mädchen in mathematischen, naturwissenschaftlichen und ...

Pädagogische Hochschule Freiburg
Gleichstellungsbeauftragte ANJA NARR | GISELA JAKOB
mathe | physik | informatik | chemie | technik |
MÄDCHEN
IN MATHEMATISCHEN, NATURWISSENSCHAFTLICHEN
UND TECHNISCHEN UNTERRICHTSFÄCHERN

Inhalt
Vorwort 4
1 Einleitung 5
2 Mädchen und der MINT-Bereich 6
2.1 Fakten und Daten (Ausgangslage) 6
2.2 Einflussfaktoren und Erklärungsansätze 8
2.3 Folgerungen 10
3 Situation der Mädchen in den einzelnen MINT-Fächern 10
3.1 Mathematik 11
3.2 Physik 13
3.3 Chemie 14
3.4 Informatik 15
3.5 Technik 17
4 Erfahrungen und Meinungen aus der Praxis 18
5 Mädchenförderung in den MINT-Fächern 20
5.1 MINT-Projekte zur Mädchenförderung 20
5.2 Mädchenförderung im MINT-Unterricht 22
5.3 Wie man Mädchen und Jungen in den
naturwissenschaftlichen Unterricht einbeziehen kann 24
5.3.1 Mathematikunterricht 25
5.3.2 Physikunterricht 26
5.3.3 Chemieunterricht 26
5.3.4 Informatikunterricht 27
5.3.5 Technikunterricht 28
6 Glossar 29
7 Literatur 31

Desweiteren sind die Sozialisationsinstanzen „Familie und Schule“ (externale
Faktoren) sowie Persönlichkeitsmerkmale (internale Faktoren) von großer Bedeutung.
Naturwissenschaftliche Interessen werden gerade auch in der Familie
geweckt, so die PISA-Untersuchungen 2006. Die Ergebnisse weisen darüber
hinaus darauf hin, dass häufiges Experimentieren und ausgeprägte Anwendungsbezüge
tendenziell zu höherem Interesse führen. Jungen sind hier im
Vorteil, da sie eher entsprechendes „Spielzeug“ benutzen bzw. die genannten
Verhaltensweisen vom Elternhaus unterstützt werden. Eine retrospektive
Befragung (UPDATE Projekt) bei Studentinnen technischer Studiengänge
weist darauf hin, dass diese schon
als Mädchen technisches Interesse
zeigten, was auch von Mutter und/
oder Vater unterstützt wurde (vgl.
Endepohls-Ulpe u. a. 2010) und so
das „Begabungsselbstkonzept“ gestärkt
hat.
In Familie wie Schule gibt es Modellrolleneffekte.
Mädchen, deren Mütter
berufstätig sind, interessieren sich
eher für technische Fächer als Mädchen,
deren Mütter nicht berufstätig
sind. Auch in der Schule fehlen (immer
noch) effektive Rollenmodelle in
Technik und Naturwissenschaften als
Vorbilder, insbesondere kompetente
Lehrerinnen.
Auch die unterschiedliche Bewertung
der Leistungen in der Schule
durch Eltern und Lehrkräfte ist von Bedeutung (vgl. Bekermann 2009). Eltern
bewerten Leistungserfolge von Söhnen oft bevorzugt mit Kompetenz, die der
Töchter dagegen mit Fleiß und Anstrengung. Jungen erfahren so mehr Unterstützung
durch das Elternhaus, u. a. deshalb, da Eltern die Relevanz z. B. von
Mathematik für ihre Söhne höher einschätzen als für die Töchter. Diese unterschiedliche
Ursachenzuschreibung von Leistungen (Attributionstheorie) durch
die Eltern hat auf das Begabungsselbstkonzept der Mädchen für MINT-Fächer
einen wesentlichen Einfluss.
Auch Lehrerinnen und Lehrer verhalten sich vielfach ähnlich wie Eltern: Jun-
gen werden eher als begabter für MINT-Fächer angesehen und für gute Leistungen
gelobt. Mädchen wird weniger Interesse an diesen Fächern unterstellt,
Lob erhalten sie vor allem für Fleiß und Sorgfalt. Wie die Eltern auch,
haben Lehrerinnen und Lehrer häufig unbewusst noch ein von typisierten
Geschlechterrollen geprägtes Wahrnehmungs- und Bewertungsverhalten
(vgl. Schuster u. a. 2004).
Die Rolle der Lehrkräfte bei der „Tradierung oder Veränderung von Geschlechterstereotypen“
(Budde 2009, S. 46) ist bedeutsam. Ein wichtiges
Element zur Sensibilisierung von Lehrkräften für Geschlechterfragen können
entsprechende Seminare/Gendertraining
(vgl. Jungwirth u. Stadler
2005) sein.
Schließlich zeigt die Forschungslage,
dass auch Unterrichtsformen
und Unterrichtsmethoden das
technische und naturwissenschaftliche
Interesse positiv und negativ
beeinflussen können. In Kapitel 5
wird darauf näher eingegangen.
Zusammengefasst lässt sich vermuten,
dass wesentliche Ursachen
dafür, dass Mädchen weniger Interesse
an Naturwissenschaften
und Technik zeigen, die immer
noch existierenden Geschlechterrollenzuschreibungen
und die damit
verbundenen (individuellen)
Kompetenzzuschreibungen sowie auch die unzureichende gezielte Förderung
von Mädchen sind.
„Leistungserfahrungen sind ein zentraler Faktor für die Persönlichkeitsentwicklung,
hierin liegt ein wesentliches sozialisatorisches Moment von Schule.
Mädchen wie Jungen wünschen sich gute Noten, Erfolg und Lob. Jungen allerdings
sind in ihrer Selbstentwicklung unabhängiger von der Realisierung
entsprechender Wünsche. Für Mädchen gibt es einen deutlich engeren Zusammenhang
zwischen schulischen Noten und der Begabungsselbsteinschätzung“
(Faulstich-Wieland 2004, S. 7).
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sich auf PISA-Daten bei den 15-jährigen Mädchen und Jungen stützt, weist
darauf hin, dass im Bereich „allgemeine Problemlösung“ die Mädchen ähnlich
gut abschneiden wie die Jungen. Beim Lösen mathematischer Probleme
liegen die 15-jährigen Mädchen jedoch hinter den Jungen. Die OECD sieht als
Ursache die Gestaltung des Unterrichtkontexts, aber auch Zweifel der Mädchen
an ihren Fähigkeiten in Mathematik.
Nach Rustemeyer u. Fischer (2007) können Erwartungen der Lehrkräfte, die
von Schülerinnen und Schülern wahrgenommen werden, mitverursachend
für den Leistungsabfall sein, ausgelöst durch das geringere Selbstkonzept bei
den Mädchen.
Laut OECD (2009) scheinen Geschlechterstereotype von Mädchen und Jungen auch
die Berufs- und Studienwahl zu beeinflussen. Budde (2009) kommt zu dem
Schluss, dass Jungen im Vergleich zu Mädchen in stärkerem Maß eine Beschäftigung
mit Mathematik als beruflich wichtig und persönlich nützlich bewerten.
Wesentlich scheinen die verfestigten Geschlechterstereotype für Alltagstheorien
der Mädchen (vgl. Hollerbach 2009) und für ihr „mathematisches Selbstkonzept“
zu sein. Denn Mädchen schätzen ihre mathematischen Fähigkeiten
bei objektiv gleichen Leistungen weniger gut ein als Jungen und erwarten
insgesamt schlechtere Leistungsergebnisse. Gute Leistungen begründen sie
seltener mit eigenen Fähigkeiten; Misserfolge dagegen erklären sie häufiger
als Jungen mit geringen Fähigkeiten und tendenziell weniger mit fehlender
Anstrengung.
Obwohl Mädchen nach wie vor leistungsmäßig in den höheren Klassen im Vergleich
mit den Jungen zurückfallen und vielfache „Vorbehalte“ gegen Mathematik
haben, wird das Fach doch zunehmend auch von Mädchen und Frauen
angenommen. So ist die Hälfte der Studienanfänger in Mathematik weiblich.
Mathematik wird – so neuere Zahlen – bei 25 % der Mädchen am Ende der
Sekundarstufe 1 (inzwischen) als Lieblingsfach eingestuft (Euler 2008, S. 81).
Lösungsansätze und Interventionsmöglichkeiten
Unstrittig ist, dass vor allem am niedrigen Selbstkonzept der Mädchen angesetzt
werden muss. Das Selbstkonzept sollte gestärkt sowie Interesse und Motivation
geweckt werden. Hilfreich zur Selbstkonzeptbearbeitung kann nach
Budde (2009, S. 57) ein Reattributionstraining sein.
Auch Lehrkräfte sollten daran arbeiten, ihre Erwartungshaltungen zu reflektieren.
„Schülerinnen sollten motivational und leistungsmäßig von Lehrkräften
profitieren, die an Mädchen und Jungen gleich hohe Erwartungen bezüglich
der Mathematikleistungen stellen“ (Rustemeyer u. Fischer 2007, S. 97).
Mädchenfördernder Mathematikunterricht
„Es gibt keinen Königsweg, um mehr Mädchen (und Jungen)
für Mathematik zu interessieren. Sinnvoll sind vielschichtige
Angebote, die dauerhaft angelegt sind.“
(Budde 2009, S. 64)
In der Tendenz sind sich Mädchen ihrer Leistungen nicht sicher, haben mehr
Ängste und legen Wert auf Erklärungen, auf gutes Verstehen, auf nachvollziehbare
Bezüge zur Lebenswelt und verweilen gerne länger bei einem Thema.
Die meisten Jungen dagegen wollen schnell weiterkommen, sich nicht
langweilen und herausgefordert werden.
Nach Jahnke-Klein (2001) können Unterrichts-Settings, die lebensweltbezogen
und „sinnstiftend“ sind (die alle Dimensionen von Mathematik lebendig werden
lassen), die kooperative Arbeitsweisen beinhalten und die ein angenehmes
Unterrichtsklima ermöglichen, selbstkonzeptstärkend und motivierend sein. Ergänzend
sind außerschulische Projekte (siehe Kapitel 5) zu empfehlen.

Es zeigen sich jedoch auch positive Entwicklungsmöglichkeiten zugunsten der
Mädchen. Nach Winheller (2007a) scheinen insbesondere das Unterrichtssetting
(siehe Kapitel 5) und die Einstellung der Lehrkräfte wichtige Faktoren für
die Lernmotivation der Mädchen zu sein. Mädchen reagieren nach Winheller
(2007b) besonders sensibel auf Kontextänderungen im Unterricht. Die Entwicklung
einer positiven Haltung der Mädchen gegenüber Chemie führt Winheller
in ihrer Untersuchung auf die speziell konzipierte Unterrichtsreihe mit
verstärkter Schülerorientierung und Inhalten mit Lebensweltbezug zurück.
Zudem zeigte sich, dass Mädchen hinsichtlich ihrer Selbstwirksamkeit mehr
vom „lehrergelenkten“ Unterricht profitierten als von kooperativen Unterrichtsformen.
Als Ursache wird Kompetenzunterstützung durch die Lehrkräfte
angenommen, die bei Gruppenarbeiten etc. durch „Ordnungshüter-Funktionen“
von Mädchen kompensiert werden (Winheller 2007b, S. 114).
Ein weiterer Hinweis auf geschlechtsspezifische Wirkungen im Chemieunterricht
deutet sich bei den Repräsentationen der Geschlechter in verwendetem
Bild- und Schulbuchmaterial an. Prechtl u. Reiners weisen darauf hin,
dass Geschlechterstereotype in chemiedidaktischen Publikationen „… an der
Konstruktion bzw. Aufrechterhaltung von Geschlechterdifferenzen und -ordnungen
beteiligt“ sind (Prechtl u. Reiners 2007, S. 24) und Lehrkräfte für das
„Doing Gender“ sensibilisiert werden müssen.
„Nun ist es gerade in Anbetracht des Anspruchs, Chancengleichheit für Mädchen
und Jungen im Chemieunterricht herzustellen, unabdinglich, stereotype
Vorstellungen und maskulin konnotierte Bildungsinhalte zu revidieren. Dieses
zentrale Anliegen stellt sich ‚als vorrangig fachdidaktische Herausforderung‘
dar“ (ebd., S. 22).
Weitere genderorientierte Forschung im Schul- und Wissenschaftsfach Chemie
wird als dringend nötig erachtet (vgl. Winheller 2007a, Bauer 2010, Weller 2010).
Nach wie vor gehört Chemie nicht zu den Lieblingsfächern – das Schulfach steht
in der Beliebtheitsskala geschlechts- und altersübergreifend im letzten Drittel der
Fächerliste (vgl. Uni Bayreuth/Didaktik der Chemie 2011), ist aber – dem widersprechend
– als Studienfach auch bei Studentinnen öfters „gefragt“ – bei Frauen
insbesondere in den Spezialbereichen wie Bio- und Lebensmittelchemie.
Dringender Forschungsbedarf besteht im Hinblick auf die Frage, warum das
Interesse von Frauen im Chemiestudium so häufig nachlässt, sowie im Hinblick
auf Ansätze einer genderorientierten Didaktik im Chemieunterricht.
Ideen zur Gestaltung des Unterrichts finden Sie in Kapitel 5.
3.4 Informatik
„Anfangs war Informatik nicht geschlechtsspezifisch besetzt …“
(Wurm 2004, S. 69)
Seit ca. 20 Jahren gibt es Aktivitäten zur Frauen und Geschlechterforschung
im Bereich der Informatik (vgl. Bath u. a. 2010). Und es gibt auch vielfache
Förderungen – so war z. B. das siebte Wissenschaftsjahr 2006 des Bundesministeriums
für Bildung und Forschung (BMBF) ganz der Informatik gewidmet.
Dennoch sind Frauen in „… sämtlichen Zweigen der Informatik, im schulischen
Informatikunterricht, im Studium, in der Forschung und im Beruf …“
sehr gering vertreten (Bath u.a. 2010, S. 830). Das Geschlechterverhältnis in
der Informatik ist 5:1 (vgl. Schulte u. Knobelsdorf 2006).
Im ‚Informatik-Jahr‘ 2006 wählten bundesweit nur 12 % der Mädchen in der
Oberstufe Leistungskurse/Profilfächer in Informatik, ebenfalls nur 12 % waren
Auszubildende in IT-Berufen, und der Anteil der in der IT-Branche beschäftigten
Frauen betrug lediglich 20 %. 17 % der StudienanfängerInnen in Informatik
waren weiblich (nach Kompetenzzentrum 2006). Im Studienjahr 2010
betrug die Zahl der Studienanfängerinnen 19,4 % (Kompetenzzentrum 2011).
Die JIM-Studie 2010 ergab, dass 79 % der 12- bis 19-Jährigen in Deutschland
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