Männliche Grundschullehrer: Männlichkeitskonstruktionen in einer ...

Männliche Grundschullehrer: Männlichkeitskonstruktionen
in einer bipolaren Geschlechterkultur und deren
Auswirkungen auf die berufliche Handlungspraxis
Erschienen in: von Carlsburg, Gerd-Bodo (Hrsg.) (2009): Qualität von Bildung und
Kultur. Theorie und Praxis, Frankfurt: Peter Lang, S. 259-277.
In Deutschland beträgt der Anteil von Männern, die als Lehrer an Grundschulen tätig sind,
mittlerweile nur noch 13 Prozent (vgl. Statistisches Bundesamt 2008). Dieser Umstand wird
im öffentlichen und medial unterstützten Diskurs verantwortlich gemacht für das schlechte
Abschneiden von Jungen bei international vergleichenden Schulleistungsstudien wie PISA
(vgl. PISA-Konsortium 2001). Tatsächlich weisen Jungen im Vergleich zu Mädchen höhere
Defizite in der Lesekompetenz auf, machen seltener Abitur, sind übermäßig stark vertreten in
Hauptschulen und Sonderschulen für Lernbehinderungen, werden später eingeschult und
werden häufiger nicht in die nächste Klasse versetzt als dies bei Mädchen der Fall ist (vgl.
Stürzer 2005: 24ff).
Vor allem fehlende männliche Rollenvorbilder und eine feminisierte Schulkultur werden als
Gründe für das schulische Versagen der Jungen angeführt. Werden Jungen in den Medien
inzwischen als „Dumme Jungen“ (Spiegel 21/2001), als „Angeknackste Helden“ (ebd.) oder
„Unterdrückte Jungs“ (WDR 2007) bezeichnet, so fordern immer wieder verschiedene
Kultusminister und Kultusministerinnen die Erhöhung des quantitativen Anteils männlicher
Grundschullehrer, allerdings ohne dies bislang politisch durchsetzen zu können. 1 Aber auch
Sozialwissenschaftler werden nicht müde, vor einer Feminisierung der Grundschule zu
warnen. So unterstützt beispielsweise der Bielefelder Sozial- und Gesundheitswissenschaftler
Klaus Hurrelmann die Forderung nach einer Männerquote, 2 genauso wie der Bozener
Entwicklungspsychologe und Familienforscher Wassilios Fthenakis weiblichen Lehrerinnen
unterstellt, Mädchen zu bevorzugen. 3 Heike Diefenbach und Michael Klein stellen in ihrer
viel beachteten, inzwischen methodisch heftig kritisierten Studie „Bringing Boys Back In“
(2002) einen Zusammenhang zwischen dem quantitativen Anteil von Lehrerinnen und dem
schulischen Versagen der Jungen her. Jungenforscher wie Boldt (2005) oder Preuss-Lausitz
(2005) beschwören die Bedeutung von männlichen Bezugspersonen als Identifikationsfiguren
für eine glückende Sozialisation von Jungen.
Empirische Belege für die oben genannten Thesen fehlen bislang; vielmehr kommen
normative Vorstellungen von Geschlecht und geschlechtlicher Identität zur Geltung, die
anscheinend als Begründungen ausreichen. Der (fehlende) männliche Grundschullehrer wird
stilisiert zum potentiellen Retter der Jungen und darüber hinaus eines Bildungssystems, das
dem internationalen Vergleich nicht standhalten kann. Dabei wird eine Idealvorstellung von
heteronormativer Männlichkeit reproduziert, die den hegemonialen gesellschaftlichen
Anspruch von Männern repräsentiert.
Die wenigen Männer, die an den Grundschulen tätig sind, befinden sich in der Position von
Exoten, die nicht zuletzt durch den öffentlichen Diskurs, aber auch durch
geschlechtsspezifische Zuschreibungen von Schulleiterinnen und Schulleitern, Kolleginnen
und Kollegen, Eltern und nicht zuletzt von Schülerinnen und Schülern einem Druck
ausgesetzt sind, der die alltäglichen Interaktionen in der Schule prägt und bestimmt. Die
1 So zum Beispiel Bernd Busemann (Niedersachsen, 2003), Annette Schavan (Baden-Württemberg, 2003), Karin
Wolff (Hessen, 2003), in jüngster Zeit Ute Erdsiek-Rave (Schleswig-Holstein, 2006) und Barbara Sommer
(Nordrhein-Westfalen, 2007).
2 Im Beitrag des Westdeutschen Rundfunks „Unterdrückte Jungs“ von Michael Hoverath vom 14.1.2007.
3 In einem Interview in der Frankfurter Allgemeinen Zeitung (FAZ) vom 12.10.2007.

Sichtweise auf die Lehrer ist eine vergeschlechtlichte und wirkt sich unmittelbar auf das
Selbstkonzept der Lehrer aus: Innerhalb einer bipolaren Geschlechterphilosophie suchen diese
nach Möglichkeiten, den an sie gestellten Erwartungen gerecht zu werden. Dabei existiert ein
Spannungsverhältnis zwischen den Zuschreibungen einerseits und der Tätigkeit in einem
gegengeschlechtlichen Berufsfeld 4 andererseits, das per se nach einer Positionierung als
Mann im Sinne einer Selbstvergewisserung der eigenen Männlichkeit verlangt.
Genau diesem Spannungsverhältnis möchte sich der folgende Beitrag annähern. Hierzu wird
zunächst der Begriff einer bipolaren Geschlechterkultur geklärt. Anhand von Sequenzen, die
aus einem exemplarischen Interview mit einem männlichen Grundschullehrer stammen,
werden in einem nächsten Schritt beispielhaft Belege geliefert, wie sich eine solche Kultur auf
das Selbstverständnis und die Handlungspraxis der Lehrer, die in einem
gegengeschlechtlichen Beruf tätig sind, auswirkt. 5 Abschließend werden zentrale Ergebnisse,
die aus dem empirischen Material abgeleitet werden, dargestellt und Perspektiven skizziert,
die für die pädagogische Praxis von Bedeutung sind.
Die bipolare Ausrichtung der Geschlechterkultur
Personale Identität kann es in unserer zweigeschlechtlich organisierten Kultur nicht geben,
ohne dass die Strukturkategorie Geschlecht mitgedacht wird. Die ursprünglich von Garfinkel
(1967) entwickelte Omnirelevanzannahme besagt, dass die nach Geschlechtern
unternommene Zweiteilung des Menschen
„so tief in Wahrnehmung, Denken, Verhalten und Handeln eingedrungen und [...] über so
machtvolle institutionelle Ressourcen wie etwa Arbeitsteilung und heterosexuelle Paarbildung
abgestützt [wird], dass sie in faktisch jeder Situation von Bedeutung“ ist. (Gildemeister 2004: 31,
Herv. i. O.)
Dieser Ansatz ist im wissenschaftlichen Diskurs inzwischen vielfach kritisiert worden, öffnet
er doch das Tor für eine als zu überwinden geltende differenztheoretische Sichtweise auf
Geschlecht, die Differenzierungsprozesse innerhalb der Genusgruppen nicht beleuchtet und
Intersektionalität ausblendet. Gildemeister beispielsweise warnt davor, über die
Omnirelevanzhypothese Generalisierungen vorzunehmen und andere Klassifikationen wie
Alter, Ethnizität oder Milieu außer Acht zu lassen. Sie plädiert für die Idee des von
Hirschauer (1994) entwickelten ‚undoing gender’, das eine situative Neutralisation der
Geschlechterdifferenz darstellt, um dann in der Folge genau deren Relevantsetzung bzw.
Neutralisierung mit einem unvoreingenommenen, empirischen Blick untersuchen zu können
(vgl. Gildemeister 2004: 32). Nicht zu leugnen ist aber die Wirkmacht eines
differenztheoretischen Blickes auf Geschlecht, ist dieses doch die Kategorie, die durch
unterschiedlichste Inszenierungstechniken alltägliche Interaktionen dominiert. Dabei
bezeichnet Geschlecht (bzw. Männlichkeit und Weiblichkeit) als eine soziale Konstruktion
„nicht das, was wir sind, sondern etwas, was wir tun.“ (Horstkemper 2000: 270, Herv. i Org.)
Das ‚Tun’ ist dabei nicht als absichtsvolles, intentionales Handeln zu verstehen, sondern als
eine Praxis, die in Interaktionen und strukturellen Rahmungen situativ vollzogen wird. Diese
Praxis schreibt sich weitestgehend in die Wissens- und Sinnstrukturen von Personen ein, ohne
dass sie einer bewussten Reflexion zugänglich sind. Es handelt sich um eine habituelle
Verankerung im Sinne Bourdieus (vgl. Bourdieu 2005), die zu einer inkorporierten
4 ‚Gegengeschlechtlich’ meint, dass das Lehramt an Grundschulen zumindest im Sinne einer horizontalen
Segregation als feminisiert anzusehen ist (vgl. Achatz 2005), darüber hinaus in der gesellschaftlichen
Wahrnehmung weiblich konnotiert wird.
5 Das Interview wurde im Rahmen des Dissertationsvorhabens des Autors geführt und wurde für diesen Aufsatz
aufgrund seines exemplarischen Charakters ausgewählt. Differenzierte Forschungsergebnisse, die weitere
Perspektiven beleuchten und in einer Typologie des beruflichen Habitus männlicher Grundschullehrer münden,
finden sich in Baar (i.E. 2009).

Handlungspraxis führen. Geschlecht ist damit nicht mehr nur Strukturkategorie, sondern wird
als „Prozesskategorie“ (Maihofer 2004: 21) verstanden.
Geschlecht kann somit weiter unterschieden werden in ‚sex’ und ‚gender’, wobei ‚sex’ den
biologisch zugeschriebenen Status, also das ‚biologische Geschlecht’ meint und ‚gender’ den
sozial und kulturell erworbenen Geschlechtscharakter, also das ‚soziale Geschlecht’
bezeichnet. Diese von Oakley (1972) bereits Anfang der 1970er Jahre in die feministische
Wissenschaftskritik eingeführte Terminologie erfährt erstmals in Folge eines Aufsatzes von
Rubin (1975), die Gender als philosophischen Begriff ‚erfindet’, eine breite wissenschaftliche
Aufmerksamkeit und wird von West/Zimmermann (1987) entscheidend weiterentwickelt. 6
Inzwischen kann die Unterscheidung als sozialwissenschaftlicher Common Sense bezeichnet
werden, obschon auch diese Zweiteilung kritisiert wird. 7
Auch wenn politische Programme und gesellschaftliche Bestrebungen zunehmend auf eine
Auflösung des tradierten Geschlechterverhältnisses hinwirken, so kann trotz Veränderungen,
die sich beispielsweise in den Bemühungen um Gender Mainstreaming in öffentlichen
Institutionen zeigen, nicht davon ausgegangen werden, dass sich Geschlechtsnormen im
öffentlichen und privaten Leben generell auflösen. Das „diskursfähige Differenzwissen“
(Wetterer 2003: 290) verändert und modernisiert sich zwar, die sozialen Strukturen,
Institutionen und Alltagspraxen bleiben insgesamt aber weiterhin den geschlechtsspezifischen
Hierarchien verpflichtet. Nach wie vor wirkt Geschlecht als ein „generatives Muster der
Herstellung sozialer Ordnung“ (Gildenmeister/Wetterer 1992: 230, Herv. i. Orig.), das auf
interaktive Prozesse beruht. Interaktionen wiederum sind geprägt von einem symbolischen
Repertoire an Ordnungen, Handlungs- und Körperpraxen, die den Akteuren zur Verfügung
stehen (vgl. Behnke 1997: 13).
So entfaltet die eingangs formulierte Omnirelevanzhypothese jenseits des theoretischen
Diskurses weiterhin ihre Wirksamkeit im Alltagshandeln:
„Die soziale Wirklichkeit ist zweigeschlechtlich strukturiert, die Differenz ist bereits in die soziale
Welt eingeschrieben und unsere Wahrnehmung ist darauf ausgerichtet, in jeder Situation Frauen
und Männer zu unterscheiden.“ (Gildemeister 2004: 33, Herv. i. O.)
Geschlechterkultur und Berufsausübung
Auch Lehrerinnen und Lehrer sind weder geschlechtsneutral, noch stehen sie außerhalb
unserer zweigeschlechtlich organisierten Kultur. Gerade in der Schule finden
geschlechterdifferenzierende Zuschreibungen auf vielfältige Weise statt. Die Auswirkungen
auf den Unterricht und die Erziehung und Bildung von Mädchen und Jungen werden in
verschiedenen Forschungsprojekten und wissenschaftlichen Publikationen dargestellt. 8
Welche Auswirkungen allerdings die Tätigkeit im weiblich konnotierten Feld Grundschule
6 West/Zimmermann erweitern die Unterscheidung von ‚sex’ und ‚gender’ um den Begriff der ‚sex categorie’,
die als Bindeglied verstanden werden kann. ‚Sex’ ist dabei nicht mehr bloß das essentielle, biologische
Geschlecht, sondern vielmehr das Geschlecht, das einem Menschen nach biologischen Kriterien, auf die sich die
Gesellschaft geeinigt hat, zur Klassifizierung von ‚männlich’ und ‚weiblich’ zugewiesen wird. ‚Sex category’
bezeichnet dann die tatsächliche Zuordnung in eine der beiden Kategorien durch die Anwendung des Kriteriums.
Diese Zuordnung muss im Alltag wieder und wieder erkennbar gemacht werden. Mit ‚Gender’ ist schließlich das
Verhalten gemeint, dass die Praktiken der Person mit der Zuordnung zu einem Geschlecht in Übereinstimmung
bringt (vgl. Faulstich-Wieland 2004: 176f.). Zur Historie des Genderbegriffs vgl. auch Deuber-Mankowsky
(2008) sowie Forster (2008).
7 So machen Gildemeister/Wetterer darauf aufmerksam, dass bei dieser Unterscheidung die Gefahr eines
„verlagerten Biologismus“ (Gildemeister/Wetterer 1992: 206, Herv. i. Orig.) besteht; zudem bedeute die
Bipolarität der Kategorien eine „stillschweigende[n] Parallelisierung“ (ebd.: 207).
8 Beispielhaft: „Erziehungsziel Geschlechterdemokratie“ von Thies/Röhner (2000), „Doing gender im heutigen
Schulalltag“ von Faulstich-Wieland/Weber/Willems (2004) und „Männlichkeit und gymnasialer Alltag“ von
Budde (2005). Die beiden letztgenannten Studien stellen beispielsweise eine Dramatisierungstendenz der
Geschlechterdifferenz durch Lehrerinnen und Lehrer fest, die zu Stereotypisierungen führt.

auf männliche Grundschullehrer hat, darüber existieren bislang keine empirischen
Forschungsergebnisse.
Folgt man der Argumentation Wetterers, so sind Männer wie Frauen danach bestrebt,
„ihren Beruf in einer Weise auszuführen, für sich selbst zu interpretieren und für andere
darzustellen, die darauf abzielt, Geschlechtszugehörigkeit und berufliches Alltagshandeln als
kongruent in Szene zu setzen“. (Wetterer 1995: 237)
Horstkemper stellt in diesem Zusammenhang fest, dass eine Berufswahl, die nicht mit dem
eigenen Geschlechterstereotyp kongruiert, zu speziellen Herausforderungen führt:
„Zum einen muss die Eignung für die Tätigkeit in dem gewählten Bereich immer wieder neu
bewiesen werden, der Erfolgs- und Legitimationsdruck ist hoch. Dazu müssen in der Regel auch
Kompetenzen und Verhaltensweisen angeeignet werden, die eher dem anderen Geschlecht
zugeschrieben werden. Zum anderen muss dies aber vorsichtig ausbalanciert werden mit den
Ansprüchen der Geschlechterrolle, um nicht in eine soziale Randstellung zu geraten oder gar
isoliert zu werden.“ (Horstkemper 2000: 268)
Hierzu mag es nötig sein, das berufliche Handeln der Kolleginnen umzudeuten und weibliche
Professionalität zu leugnen (vgl. Geissler 1998: 113). Männer müssen ihre Arbeit so
interpretieren, dass sie „kongruent ist zur Enaktierung der Geschlechterdifferenz“
(Gildemeister/Wetterer 1992: 247), um eine Passung von beruflicher Alltagswirklichkeit und
den Anwendungsbedingungen des männlichen Habitus zu erreichen. 9 Kontos weist auf
Tendenzen hin, dass Männer ihren Minderheitenstatus in Frauenberufen in die „Kostbarkeit
der Seltenheit ummünzen“ (Kontos 2008: 71) und daraus Hegemonieansprüche ableiten. Eine
andere Strategie kann es sein, die wenigen Aufstiegspositionen (Schulleitung, stellvertretende
Schulleitung) zu besetzen. Dieses Phänomen belegen für die Grundschule statistische Daten. 10
Anhand von Ausschnitten aus einem problemzentrierten Interview (vgl. Witzel 1982) mit
einem männlichen Grundschullehrer soll im Folgenden dargelegt werden, in welchem
Spannungsverhältnis sich Männer befinden, die den Beruf des Grundschullehrers ausüben. 11
Zwischen Marginalisierung und positiver Diskriminierung: Als Mann
Grundschullehrer sein
Männliche Grundschullehrer arbeiten weitgehend ohne männliche Kollegen in einem
gegengeschlechtlichen Beruf. Sie halten einen Exotenstatus inne, der ihnen gerade auch vor
dem Hintergrund des öffentlichen Diskurses um die Feminisierung des Lehrerberufs innerhalb
ihres beruflichen Feldes Privilegien verschafft und sie positive Diskriminierungen erfahren
lässt. So berichtet David, ein 32-jähriger Grundschullehrer, der an einer reinen Grundschule
mit circa 20 Kolleginnen und zwei Kollegen in einer süddeutschen Großstadt unterrichtet, von
einer Besonderung auf mehreren Ebenen, die im Folgenden dargestellt werden.
Die Lehrbeauftragten: „Das ist schön, dass da jetzt mal ein Mann ist.“
Nach seinen Erfahrungen während des Referendariats gefragt, kommt der Interviewpartner
sehr schnell auf den Geschlechteraspekt zu sprechen:
Y: Und im Referendariat, was hast du da für Erfahrungen gemacht?
9 Leidner (1991) zeigt in ihrer Untersuchung zu Versicherungsagenten auf, dass Männer, deren berufliche
Tätigkeit Anforderungsmerkmale aufweisen, die stereotyperweise als ‚weiblich’ gelten, durch partielle
Umdeutungen eine Maskulinisierung der Tätigkeit erreichen (vgl. Knapp 2001: 175).
10 So waren im Jahre 2001/02 69,9% der Schulleitungen an baden-württembergischen Grund- und Hauptschulen
männlich besetzt (vgl. Roisch 2003: 40): Diese Zahlen markieren relativ genau das spiegelverkehrte Bild des
quantitativen Geschlechterverhältnisses.
11 Die verwendeten Zitate wurden von Dialekteinfärbungen bereinigt und der besseren Lesbarkeit wegen
sprachlich geglättet, sofern etwaige Besonderheiten für die Interpretation nicht relevant waren.
Unterstreichungen bedeuten eine Betonung.

D: Also jetzt im Bezug darauf dass ich ein Mann bin?
Y: Nein, generell.
D: Generell, aber eigentlich ist das schon eine Sache, die mir relativ schnell dazu einfällt, wenn’s
um die Frage geht, wie bist du so durchgekommen, und wie war das so mit den Prüfungen, hab
ich schon oft zu hören bekommen gerade bei den Unterrichtsbesuchen, das ist schön, dass da
jetzt mal ein Mann ist. Also von den Frauen, die ich da hatte.
Der neutralen Frage des Interviewers wird mit einer Gegenfrage begegnet. Warum sich David
hier auf das Thema ‚Mannseins’ bezieht, ist aus dem bisherigen Interviewverlauf, in dem der
Aspekt keine Rolle spielt, nicht begründbar. Er bringt den Genderaspekt ohne äußere
Notwendigkeit, dafür nachdrücklich ins Spiel. Von der klaren Entgegnung des Interviewers,
dass dieser Aspekt zunächst keine Rolle spiele, lässt sich David nicht beirren; zu wichtig
erscheint ihm dieser Aspekt, zu entscheidend für die Erfahrungen, von denen er zu berichten
weiß. David erzählt nicht zuallererst von den Schülerinnen und Schülern, nicht von seinen
Mentorinnen und Mentoren, nicht von Lehrproben oder enttäuschten/erfüllten Erwartungen.
Die zentrale Erfahrung für ihn ist tatsächlich das Mannsein in einem feminisierten Berufsfeld.
Die positive Diskriminierung, die David erfährt, geschieht, wie er betont, durch Frauen.
Unabhängig von seiner Person und seinen tatsächlichen Leistungen wird ihm ein Wohlwollen
entgegengebracht, das einzig auf seine Geschlechtszugehörigkeit gründet. Mit diesem
Wohlwollen sind implizite Erwatungen verbunden, die Davids Mannsein als zentral für
jegliche Interaktion markieren. Dieser Vorgang setzt den jungen Grundschullehrer unter einen
Druck, seine Maskulinität in der alltäglichen Handlungspraxis unter Beweis zu stellen, indem
er sie für alle sichtbar macht. David selbst spricht von einer „Rolle“, die zu übernehmen er
aber durchaus bereit ist.
Die Kolleginnen: „Das genießen dann viele Kolleginnen.“
Den Ort, seine Männlichkeit zu inszenieren, sieht David dabei zunächst weniger in der Arbeit
mit den Schülerinnen und Schülern, sondern in der Interaktion mit den Kolleginnen. Über das
kollegiale Miteinander mit diesen berichtet er:
„Jetzt nicht so vom Arbeiten, vom Pädagogischen, das wissen sie gar nicht, aber, können sie ja
nicht beurteilen, aber einfach das hab ich schon mal gehört auch, ich als Mann würde einfach auch
mal Sachen so ein bisschen auf den Punkt bringen oder ja einfach auch mal so einen Spruch
bringen und so und ja, ein bisschen Ironie dabei haben und das; ich hab das Gefühl, das genießen
dann viele Kolleginnen, ohne dass sie selber so wären.“
David sieht sehr wohl einen Unterschied in seiner pädagogischen Arbeit und jener der
Kolleginnen, darauf geht er an dieser Stelle aber nicht näher ein. Die Kolleginnen „wissen
[das] gar nicht“, können die Qualität seiner Arbeit nicht beurteilen: Der ritualisierte,
scherzhafte Umgang bezeichnet eine Ebene, auf der anscheinend für einen inhaltlichen
Austausch über pädagogische Konzepte und die Arbeit mit den Kindern kein Raum bleibt.
Dies empfindet der Interviewpartner auch nicht weiter als schlimm, wie die Kürze des
Einschubs vermuten lässt. Seine Aufgabe als Mann sieht er vielmehr in der Pflege eines
bestimmten kollegialen Umgangs miteinander. Er verzichtet auf eine Selbsteinschätzung, der
leicht ein arroganter Unterton zugeschrieben werden könnte, stattdessen berichtet er von
Äußerungen von Kolleginnen, die ihm „als Mann“ einen analytischen Blick attestieren sowie
die Fähigkeit, Wesentliches von Unwesentlichem zu unterscheiden. Diese naturalistische
Zuschreibung, die gleichwohl nebenbei Frauen diskreditiert, fasst David als Bestätigung
seiner eigenen Männlichkeit auf und integriert sie in sein Selbstkonzept. Neben der Fähigkeit,
„Sachen so ein bisschen auf den Punkt [zu] bringen“, wird der scherzhafte Charakter seiner
Interaktionsgestaltung, die von „ein bisschen Ironie“ geprägt sind, betont. Nicht nur er scheint
hier die ihm entsprechende Rolle gefunden zu haben, auch seine Kolleginnen scheinen eine
solche Art der Kommunikation zu schätzen. Der Aspekt des Genießens wird in Anschlag

gebracht. Seine durch das Mannsein geprägte Art tut den Kolleginnen gut, sie schätzen diese,
„ohne dass sie selbst so wären“. Deutlich wird hier die differenztheoretische Interpretation
Davids, der Geschlecht bipolar denkt: Die Geschlechtszugehörigkeit bestimmt das Verhalten
in naturalistischer Weise. Der freundschaftliche, scherzhafte Umgang dient dabei zum einen
als Basis für die Beziehungsgestaltung zu den Kolleginnen, kommt gleichzeitig auch einer
Grenzziehung gleich, die das eigene Mannsein absichert.
Durch die Tätigkeit in einem gegengeschlechtlichen Berufsfeld ist diese Selbstvergewisserung
durchaus nötig: David berichtet von Erlebnissen, bei denen er seine Männlichkeit als eine
gefährdete erfährt.
„Witzigerweise auch zum Thema Frauen und Männer, als diese Aufgaben verteilt wurden hieß es
dann, ja, wir brauchen noch einen Frauenbeauftragten oder einen Gleichberechtigtenbeauftragten.
Und da meinte irgendjemand, ja, David soll das machen. War natürlich dann ein Lacher.“
David leitet seine Erzählung mit dem Adjektiv „witzigerweise“ ein: Im Rückblick nimmt er
den Vorfall nicht besonders ernst und ordnet ihn in die Kategorie der Skurrilitäten ein.
Obwohl David, wie sich in der Fortführung der Passage zeigen wird, die Person, die diesen
Vorschlag unterbreitet, ausmachen kann, wählt er zunächst die Bezeichnung „irgendjemand“:
Der Vorschlag hätte anscheinend von jeder beliebigen Kollegin bzw. jedem beliebigen
Kollegen gemacht werden können, verkörpert er doch allen gegenüber die gleiche Rolle und
besetzt eine bestimmte Stellung im Kollegium, die ihn als jung, männlich und zu Scherzen
aufgelegt markiert. Dass der Vorschlag in der Tat skurril ist, wird durch das Lachen der
Kolleginnen und Kollegen sichtbar: „Natürlich“ lachen diese, der Vorschlag wird von David
auf diese Weise per se als grotesk und absurd definiert. In der Situation selbst zeigt David sich
allerdings zutiefst verunsichert.
„Aber ich hab in dem Moment gar nicht gewusst meint sie das jetzt vielleicht sogar ernst, oder
meint das irgendjemand hier ernst, dass ich jetzt Gleich- weil da gibt’s dann auch so
Versammlungen oder so wo man dann mit anderen von anderen Schulen zusammenhockt, und ich
hatte dann halt wirklich die Vorstellung, das machen ja sowieso nur Frauen, und wenn ich da als
einziger Mann sitze, dann käme ich mir richtig dämlich vor.“
Im Moment der Äußerung findet David die Bemerkung nicht komisch, er kann anscheinend
nicht mitlachen. Er zeiht in Erwägung, dass der Vorschlag ernst gemeint sein könnte. David
fühlt sich in seinem Mannsein nicht ernst genommen. In seiner Vorstellung sieht er sich
bereits körperlich in Versammlungen sitzen, bei denen er der einzige Mann ist. Die
Gefühlsbeschreibung, sich in einer solchen fiktiven Situation „richtig dämlich“
vorzukommen, spiegelt zum einen Davids Anspruch wider, als Mann wahrgenommen zu
werden, zum anderen Verärgerung. Er fühlt sich gekränkt:
„Und das war schon ein bisschen so eine Stichelei, die ich vielleicht lieber nicht gehört hätte. Weil
ich sie nicht richtig einschätzen konnte. Von der Kollegin. Weil ich die Kollegin auch nicht so
einschätzen konnte.“
Auch wenn David im Rückblick abmildernd von einer „Stichelei“ spricht, so werden die
Verunsicherung und die Bedeutung des Vorfalls für ihn sehr plastisch. David fühlt sich
öffentlich gedemütigt. Zwar beruft er sich darauf, dass seine Verunsicherung darauf beruht,
dass er die Kollegin nicht einschätzen kann, doch losgelöst von der einen Kollegin befürchtet
er hier einen Konsens im gesamten Kollegium, der ihm seine Männlichkeit abspricht. Ein sich
anschließendes, leise vorgebrachtes „Das ist jetzt nicht euer Ernst.“ im weiteren
Interviewverlauf bestätigt diesen Verdacht.
David sieht sich an dieser Stelle einer Marginalisierung ausgesetzt, wie er ansonsten in
verstärktem Maß durch Personen außerhalb des Feldes Grundschule erfährt.
Die Mitschüler und Kommilitonen: „Einfach eben so Trallala Anfassen Ringelpiez.“

So berichtet er im Zusammenhang mit seinem Berufsfindungsprozess von der fehlenden
Akzeptanz durch seine Mitschüler angesichts seiner Berufswahl:
„Also wenn ich überlege, was das für einen Ruf hatte bei uns zu Oberstufenzeiten beispielsweise,
oder auch in der Phase, wo ich mich dann entschieden hab, das zu studieren, es war mir fast
peinlich, das zu sagen. Gegenüber meinen Kumpels, also ich hab das eigentlich nicht groß so
rausposaunt.“
Auf den schlechten Ruf des Berufes geht David zunächst nicht näher ein, da dies seiner
Auffassung nach nicht weiter erklärungsbedürftig ist. David scheut sich, seinen Berufswunsch
seinen „Kumpels“ zu offenbaren. Vermutlich erwartet er gerade von anderen jungen Männern
wenig Verständnis. Das Adjektiv „peinlich“ drückt dabei ein Schamgefühl aus. Der
Berufswunsch ist nicht kongruent zu Davids Geschlecht. Aus diesem Grund vermeidet er es,
seine Entscheidung öffentlich zu machen. Offensiv vertritt er seine Berufswahl in keinerlei
Weise; die Gefahr, in die Defensive zu geraten und für sein Überschreiten der
Geschlechterreviere sanktioniert zu werden, veranlasst ihn, seine Berufswahlentscheidung für
sich zu behalten. Sichtbar wird an dieser Stelle Davids Verunsicherung, die nicht erst als eine
Reaktion auf Äußerungen von außen entsteht, sondern in seinem Inneren selbst virulent ist.
Auf die konkrete Nachfrage nach dem Ruf, der dem Beruf des Grundschullehrers bzw. der
Grundschullehrerin seiner Meinung nach anhaftet, antwortet David:
„Der Ruf ist einfach, dass es kein richtiger ernstzunehmender Beruf ist. So hatte ich das Gefühl.
Dass das einfach eben so Trallala Anfassen Ringelpiez ist, und nicht richtig pädagogische Arbeit.“
Die extrem abwertende Beschreibung als „Trallala Anfassen Ringelpiez“ bringt zum
Ausdruck, dass für diesen Beruf weder eine bestimmte Qualifikation benötigt wird, noch dass
in ihm qualifizierte Arbeit geleistet wird. David beruft sich auf sein „Gefühl“; ob er mit der
geschilderten Sichtweise auf den Beruf tatsächlich konfrontiert wird, bleibt ungeklärt.
Sichtbar wird ein Minderwertigkeitskomplex, der selbst produziert wird.
Selbst während des Studiums erfährt David keine Anerkennung für die Wahl des
Stufenschwerpunkts Grundschule:
„Und da hatte ich auch so ein bisschen daran zu knabbern auch so die ersten Studienjahre dann,
auch unter Studenten natürlich. Was studierst du; ja Grundschullehramt. Genauso. Genau
dasselbe.“
Erfährt David zuvor Ablehnung von Mitschülern, die vermutlich allgemein nur wenig
Affinität zu pädagogischen Berufen aufweisen, so sind es nun Kommilitonen und
Kommilitoninnen, die das Lehramt für Haupt- oder Realschulen studieren. Die
verharmlosende Formulierung „ein bisschen daran zu knabbern“ täuscht darüber hinweg, dass
David die verweigerte Anerkennung tief kränkt. Die erlebte Abwertung führt soweit, dass er
selbst ins Zweifeln gerät über die Qualifikation, die für die professionelle Ausübung seines
Berufes notwendig ist. So berichtet er, dass er erst während des Referendariats begreift,
welche Anforderungen der Beruf tatsächlich stellt:
„Und erst seit ich in dem Beruf drin bin, eigentlich seit dem Referendariat, hab ich kapiert, dass es
ein eigentlich ein absolut, oder nicht eigentlich; dass es ein absolut, ja ein absoluter Beruf ist mit
hohen Anforderungen und wo man wirklich professionell arbeiten muss, sonst geht man unter. Das
ist ganz klar.“
David betont die für den Beruf notwendige Professionalität und verschafft dem Beruf so das
auch für sein eigenes Selbstwertgefühl notwendige Prestige. Erst in der täglichen Praxis
gelangt er zu dieser Einschätzung, die ihn im Weiteren vor den Vorbehalten seiner
feldfremden Umgebung schützt. Seine Erfahrungen veranlassen ihn, die zunächst mit dem
Abtönungspartikel „eigentlich“ weich eingeleitete Feststellung zu korrigieren und ein
„absolut“ dagegenzusetzen: Seine Position steht nicht weiter zur Diskussion. Fehlt die
professionelle Haltung, dann „geht man unter“. Dieses Untergangsszenario verlangt weiter

keine Erklärung, denn es ist als unumstößliche Tatsache „ganz klar“. Die Vehemenz seiner
Argumentation markiert sie Notwendigkeit einer Selbstvergewisserung und einer
nachträglichen Legitimierung der Berufswahl. Angesichts der Marginalisierung, die er zuvor
erlebt, wird diese umso eindringlicher vorgebracht. David verstärkt seine Aussage, indem er
die Besonderheiten der Arbeit an Grundschulen betont:
„Aber in der Grundschule muss man ja so viel können, ich mach ja alle Fächer, ich muss ja überall
was bieten können, dazu noch äh diese erzieherischen Dinge, die auch zunehmend anstrengender
werden.“
Die Betonung in dieser Sequenz stellt die hohen Anforderungen heraus, weist schon beinahe
in die Richtung einer Überforderung. Von der unbestimmten Form „man“ gelangt David zum
„ich“, um sich als beweisendes Beispiel einzubringen: Man muss etwas können, er muss
etwas bieten, und zwar auf vielen verschiedenen Fachgebieten. Als ob dies nicht genug ist,
kommen „diese erzieherischen Dinge“ hinzu; zu den fachwissenschaftlichen bzw.
fachdidaktischen Anforderungen, die zunächst als Argumentation für die Notwendigkeit von
Professionalität angeführt werden, tritt ergänzend die erzieherische Seite der Arbeit. Die
gewählte Reihenfolge ist vermutlich dem vorherrschenden Bild des Berufs geschuldet. Die
erzieherische Leistung wird vermutlich noch eher gesehen und anerkannt, der
fachwissenschaftliche Aspekt sowie der fachdidaktische Anspruch werden in der
Öffentlichkeit jedoch kaum wahrgenommen. Daher müssen diese zuerst betont werden. Auch
diese Passage fungiert als Legitimation für die eigene Tätigkeit in der Grundschule. Denn
selbst wenn David inzwischen zu seiner Berufswahl stehen kann, so sieht er sich nach wie vor
einem Rechtfertigungsdruck ausgesetzt:
„Aber es hat sicherlich viel damit zu tun, dass es so ein bisschen wie so so ein n- n- ja, Familie,
also als ob das so ist wie die Hausfrau mit den Kindern die Erziehung macht, so was mach ich halt
in der Schule. So irgendwie.“
David beschreibt das Bild seines Berufs mit der Sichtweise von Lehrtätigkeit als familiennahe
Tätigkeit. Die Nähe seiner Tätigkeit zum Reproduktionsbereich, der weiblich konnotiert und
im Begriff der „Hausfrau“ seine symbolische Zuspitzung erfährt, spiegelt noch einmal die tief
greifende Verunsicherung wider, die David mit seiner Berufswahl verbindet: Er als Mann übt
eine Tätigkeit – und diese gar als Beruf - aus, die normalerweise Frauen quasi nebenbei als
Hausfrauen bewerkstelligen. Auch wenn David den professionelles Handeln erfordernden
Charakter seiner Tätigkeit betont, so steht seine Berufswahl doch im Widerspruch zu seiner
Geschlechtszugehörigkeit und zu den Aufgaben, denen er sich als Mann eigentlich stellen
sollte.
Die Eltern: „Wie toll das da ist, dass da ein Mann ist.“
Dieser Widerspruch stellt für die Eltern der Schülerinnen und Schüler dahingegen kein
Problem dar. Im Gegenteil: Sie unterstellen David schon allein auf Grund seines Geschlechts
Professionalität, sodass sie sich ihn explizit als Lehrer für ihre Kinder wünschen. David
berichtet:
„Aber auch von dem Arbeiten mit den Kindern, da höre ich sehr oft, also habe ich in den letzten
Jahren immer wieder gehört, auch von der Elternseite; wie toll das da ist, dass da ein Mann ist, wie
wichtig das wäre.“
Davids Mannsein verleiht ihm in der Wahrnehmung der Eltern einen positiven Status, den er
in einer späteren Passage selbst als „Männerbonus“ bezeichnet. Die zunächst allgemein
gehaltene Feststellung wird belegt mit dem Verhalten der Elternschaft. David benutzt das
Gradpartikel „sehr“, betont dieses noch, um seine Aussage zu unterstreichen. Auch die
Beschreibung mit Hilfe der Adverbien „immer wieder“ dient dieser Funktion. Sein exklusiver

Status als Mann wird wertgeschätzt. Das Adjektiv „toll“ erfährt eine inhaltliche Ausgestaltung
in Form von „wichtig“.
Dieses „wichtig“ bezieht David im weiteren Verlauf des Interviews auf Scheidungskinder, für
die er die Einschätzung der Eltern teilt:
„Ja und das hat meiner Meinung nach auch ganz viel damit zu tun, dass man zunehmend
Scheidungskinder in der Klasse hat, ich schon auch merke, welche Kinder, ich weiß es ja natürlich
auch, wer jetzt gar keinen Papa zu Hause hat, welche Kinder das dann irgendwo brauchen. Das
merke ich eindeutig.“
David legitimiert die Erwartungen der Eltern über die Problematik zerfallender
Familienstrukturen. Von einem recht schwach formulierten „irgendwo brauchen“ gelangt
David schließlich zu einem „eindeutig“, das keine Zweifel an seiner Einschätzung zulässt. Er
selbst rückt sich in dieser Passage an die Stelle eines Vaterersatzes. Die Verwendung der
emotionalisierenden Bezeichnung „Papa“ anstelle des nüchternen Begriffs ‚Vaters’
unterstreicht dabei die Orientierung Davids am Modell familiärer Erziehung als Rahmung
seiner Tätigkeit in der Grundschule.
David berichtet von einer konkreten Situation, die seine Argumentation stützt:
„Ganz interessant vielleicht: Auf den Bögen, die also damals von meiner Klasse, als Erstklässler,
da steht ja so drin mit welchen Freunden die gern zusammenkommen wollen und so weiter, dass
die Schule weiß, wohin sie die Kinder hinverteilen, und da stand bei einem Jungen dann dabei,
dass, also wenn möglich, bei einem Lehrer. Bei einem strengen, konsequenten Lehrer. Das war so
der Wunsch der Eltern von einem Scheidungskind.“
Die Eltern eines Scheidungskindes missbrauchen das Anmeldeformular für die Äußerung
eines Wunsches nach einem männlichen Lehrer. Ob die Eltern gleichzeitig die Zuschreibung
‚männlich = streng und konsequent’ vornehmen oder diese Eigenschaften gleichberechtigt
neben der ersten stehen, geht aus der Schilderung nicht hervor. David selbst stellt den
Zusammenhang her, beleuchtet ihn jedoch im Folgenden kritisch:
„Und da hab ich dann auch so überlegt, ja warum eigentlich. Also es könnte ja auch sein, dass ich,
also die konnten mich ja nicht einschätzen, ich war halt einfach nur männlich. Aber es hätte ja sein
können, dass ich den Laden überhaupt nicht im Griff habe und total überfordert bin, und eine
Kollegin da super ihre Linie fährt und da den Jungen in den Griff kriegt. Aber das war auch schon
so dieses positive Vorurteil, na ja, der Mann, der macht das sicher streng.“
David nimmt den Elternwunsch nicht selbstverständlich hin, sondern setzt sich reflexiv mit
ihm auseinander und stellt überkommene Geschlechterklischees zur Debatte. Seine einzige
sichtbare ‚Qualifikation’ besteht zuerst einmal in der Geschlechtszugehörigkeit, die aber
weiter nichts über seine professionelle Arbeit aussagt. Die Formulierung „einfach nur“ stellt
eine naturalistische Verbindung von Geschlecht und Professionalität massiv in Frage. Im
Konjunktiv skizziert er ein Szenarium, das durchaus denkbar sei: Eine Kollegin könne
grundsätzlich geeigneter sein, um einen „Jungen in den Griff“ zu bekommen. Die
Zuschreibung der Eltern bezeichnet David als „positives Vorurteil“, erkennt also einerseits
den Vorteil, den er durch die vorgenommene Zuschreibung hat, weist diesen Vorteil aber als
Stereotypisierung zurück. Durchsetzungsfähigkeit und Konsequenz sieht David nicht an das
Geschlecht des Lehrers oder der Lehrerin gebunden. Die Legitimität der Erwartungen, die an
ihn aufgrund seiner Geschlechtszugehörigkeit gestellt werden, stellt er in Frage. Als
Nebeneffekt gelingt es David mit dieser Aussage, seine eigene Durchsetzungsfähigkeit ins
Spiel zu bringen: Es „hätte ja sein können“, dass er über eine solche gar nicht verfügt: Es ist
aber nicht so. Der verwendete Konjunktiv ist ein Konjunktiv Irrealis, David ist seiner Aufgabe
durchaus gewachsen. Da David den Kausalzusammenhang ‚männlich = streng’ aufhebt, kann
er gleich anschließend klarstellen, dass er nicht autoritär auftritt, ohne sein Mannsein zu
gefährden:

„Ich bin eigentlich nicht streng. Also ich bin nicht so einer also von der alten Schule oder so. Aber
dass dann doch irgendwo geglaubt wird, die männliche Ausstrahlung lässt die Kinder eher, oder
diszipliniert die Kinder eher als die weibliche. Und ich stand oft genug da vor der Klasse und hab
gedacht, verdammt, mir hört keiner zu oder so. Diesen Bonus bei den Kindern, dann zu sagen, ja,
jetzt ihr habt einen Mann vor euch; haha, hier, ich kann in Ruhe Unterricht machen; das ist nicht
so.“
Das Abtönungspartikel „eigentlich“ wird durch die Betonung der Negation des Strengseins
sofort aufgehoben. Die Aussage Davids ist eindeutig, soll auch so verstanden werden, denn
Strenge setzt er mit „der alten Schule“, also mit autoritärem Gebaren gleich. Verwunderlich
findet er die Erwartung, dass allein die „männliche Ausstrahlung“ genüge, Kinder zu
disziplinieren. Indem David von einer geschlechtsgebundenen Ausstrahlung spricht, weist er
gleichwohl darauf hin, dass es durchaus Geschlechterdifferenzen gibt. Diese sind in einem
grundgelegten Habitus verankert, allerdings nicht an bestimmte Eigenschaften – wie
beispielsweise Strenge – gebunden. Auch wenn er für sich selbst eine „männliche
Ausstrahlung“ beansprucht, lehrt ihn die Erfahrung, dass diese allein kein Garant für einen
störungsfreien Unterricht darstellt: „Oft genug“ hat er erlebt, dass die Schülerinnen und
Schüler ihm nicht die Aufmerksamkeit zukommen lassen, die er sich wünscht. David entwirft
eine grotesk anmutende, überspitzte Situationsbeschreibung, in der ‚Mann’ sich vor die
Klasse stellt und das Mannsein erfolglos als verbal formuliertes Argument für einen
störungsfreien Unterricht einbringt. Durch die Darstellung dieser absurden Situation koppelt
David das eigene partielles Versagen im Bezug auf Autorität von der Kategorie Geschlecht
ab. Es gelingt ihm in einem reflexiven Akt, dennoch Mann zu sein und seine geschlechtliche
Identität zu wahren, auch wenn er die an ihn gestellten Erwartungen nicht erfüllt.
Zusammenfassung
Davids Situation als männlicher Grundschullehrer ist von einer tief greifenden
Verunsicherung geprägt. Schon während der Berufswahlphase erfährt er eine Abwertung des
von ihm angestrebten Berufes. Der Beruf des Grundschullehrers ist für seine Schulfreunde,
aber auch für ihn selbst, eindeutig weiblich konnotiert. Er selbst bezeichnet es als „peinlich“,
seine Berufswahl offenbaren zu müssen, kommt die angestrebte Tätigkeit doch derjenigen
einer „Hausfrau“ gefährlich nahe. Davids Verunsicherung rührt von ‚Gender Trouble’, der in
der Nichtpassung des Berufs mit seiner Geschlechtszugehörigkeit begründet liegt. Das
Erleben einer Nichtpassung findet seine Fortsetzung während des Studiums durch die
abwertenden Reaktionen von Kommilitoninnen und Kommilitonen, die andere Lehrämter als
das der Grundschule studieren.
Dieser Marginalisierung stehen die positiven Reaktionen seiner Lehrbeauftragten auf ihn als
Mann während des Referendariats, aber auch der Vertrauensvorschuss seitens der Eltern
sowie die Zuschreibungen der Kolleginnen nach dem Ende seiner Ausbildung diametral
entgegen. Dennoch irritiert ihn auch diese Form der positiven Diskriminierung. Für ihn ist es
nicht ersichtlich, warum er von Lehrbeauftragten, von Kolleginnen und Eltern auf Grund
seiner Geschlechtszugehörigkeit eine Besonderung erfährt. Er stellt die Zuschreibungen, die
ihm als männlichen Grundschullehrer entgegengebracht werden, vehement in Frage, setzen
diese ihn doch unter einen hohen Erwartungsdruck. Er gerät erneut in die Gefahr, nicht als
‚echter Mann’ zu gelten, wenn er die an ihn gestellten Erwartungen nicht erfüllen kann.
Davids Verunsicherung wird am deutlichsten sichtbar, als er davon erzählt, wie eine Kollegin
ihn als Gleichstellungsbeauftragten vorschlägt. Er fühlt sich zutiefst in seiner Maskulinität
angegriffen, kann den Vorschlag weder einordnen noch auf ihn souverän reagieren. Hier zeigt
sich, unter welchem enormen Druck David steht, seine eigene Männlichkeit unter Beweis
stellen zu müssen. Gerade weil David durch seine Berufswahl ein gegengeschlechtliches
Geschlechterrevier betreten hat, ist es notwendig, Grenzziehungen anzustreben, die die eigene

Geschlechtszugehörigkeit markieren. Werden diese Grenzen überschritten, so empfindet der
Interviewpartner dies als Angriff auf seine mühsam abgesicherte geschlechtliche Identität.
Die Interviewpassagen mit David lassen sich als eine Geschichte der – negativen wie
positiven – Diskriminierung und Verunsicherung lesen, die in bestimmten Handlungspraxen
bewältigt werden muss. Die Bewältigungsstrategien, die hierzu verfolgt werden, erscheinen
von außen betrachtet vielleicht nicht immer durchdacht. Dennoch zieht sich durch das
gesamte Interview ein Faden der Reflexion. Das Geschlechterverhältnis und die damit
einhergehenden Rollenzuweisungen werden zwar aktiv mitgeformt und mitgestaltet, von einer
Selbstverständlichkeit kann dabei aber keine Rede sein. Immer wieder gerät David ins
Nachdenken und stellt Zuschreibungen in Frage. Er besteht darauf, als Person und nicht als
Mann wahrgenommen zu werden, egal, ob er negative oder positive Diskriminierungen auf
Grund seiner Geschlechtszugehörigkeit erfährt. Das Nachdenken Davids ist dabei kein
flüchtiges und situatives; auch wenn er zu keinen befriedigenden Antworten gelangt, so ist
doch ein echtes Denk-Handeln erkennbar, mit dem er aus der Distanz heraus auf die
Interaktionen zurückblickt. 12
Ausblick und Perspektiven
Die Kategorie Geschlecht wirkt, wie sichtbar gemacht werden konnte, strukturiert und
strukturierend auf die Handlungspraxis, die wiederum als eine vergeschlechtlichte und
vergeschlechtlichende zu bezeichnen ist. Als Bezugsrahmen dient dabei das gesellschaftliche
Geschlechterverhältnis, das nach wie vor in einem essentialistischem Sinn bipolar
ausgerichtet ist und nach Eindeutigkeit verlangt. Grenzüberschreitungen – in welcher Form
auch immer – werden sanktioniert. Selbst die eingangs rezitierten Forderungen nach einer
höheren Quote von männlichen Grundschullehrern sind zunächst als abstrakte Formel zu
betrachten: Nur als solche werden sie unterstützt. Männer, die sich tatsächlich für eine
Tätigkeit im Feld Grundschule entscheiden, sind nach wie vor massiven Vorbehalten und
Distinktionen ausgesetzt, die in der Leugnung der Professionalität des Berufs sowie in der
Aberkennung der Männlichkeit ihren Ausdruck finden.
Aufgezeigt werden konnte der Spagat, den männliche Grundschullehrer in einem
gegengeschlechtlichen Berufsfeld vollbringen müssen. Auf der einen Seite sehen sie sich
einer Marginalisierung vor allem durch feldfremde Personen aufgrund der Nichtpassung ihres
Geschlechts und ihrer Tätigkeit ausgesetzt. Das Eindringen in das ‚falsche’
Geschlechterreviere wird mit der Anzweiflung oder gar Aberkennung der Männlichkeit
sanktioniert. Auf der anderen Seite erfahren männliche Grundschullehrer gerade innerhalb des
Feldes eine positive Diskriminierung, die ihre Geschlechtszugehörigkeit ebenso stark betont
und ihr Mannsein in allen Interaktionen in den Vordergrund rückt. Mit dieser Form der
Besonderung werden stereotypisierende Erwartungen verbunden, deren Nichterfüllung
nahezu unmöglich erscheint. Eine Zurückweisung und Verweigerung käme auch hier einem
Verlust der eigenen Männlichkeit gleich. Die auf beiden Ebenen vorgenommene
Dramatisierung von Geschlecht verlangt nach Formen der Berufsausübung, die als besonders
männlich gelten. Der Grundschullehrer ist aufgefordert, einen Gegenpol zum
Professionsverständnis seiner weiblichen Kolleginnen zu bilden und sich in komplementären
Kontrast zu diesen setzen. Ob dies der Entwicklung eines professionellen Selbst zuträglich ist,
muss bezweifelt werden.
Lehrern – und Lehrerinnen – müssen nicht zuletzt auf Grund des gesellschaftlichen Prestiges
des Berufes als Frauenberuf Wege aufgezeigt werden, mit den geschlechtsspezifischen
Zuschreibungen konstruktiv umzugehen. Hierzu ist zunächst eine Dramatisierung der
12 Hierin unterscheidet sich David im Übrigen von allen anderen Interviewpartnern, die im Rahmen der
ausführlichen Studie zum beruflichen Habitus männlicher Grundschullehrer durchgeführt wurde. Während bei
ihm insgesamt von einem reflexivem Habitus gesprochen werden kann, ist dies bei Grundschullehrern, die sich
in einer (prekären) Sicherheit des Geschlechterverhältnisses wähnen, nicht der Fall (vgl. Baar i.E. 2009).

Kategorie Geschlecht notwendig, um diese anschleißend entdramatisieren zu können (vgl.
Budde 2005). Da das geschlechtliche Sein nicht losgelöst von personalen Identitätskonzepten
existiert (vgl. Maihofer 1994), stellt dies sicherlich kein leichtes Unterfangen dar. Die
voraussehbare Verunsicherung muss dabei allerdings als Ressource begriffen werden, die für
das Erlangen eines reflexiven Habitus genutzt werden kann – wie auch der oben dargestellte
Fall David zeigt. Dieser Herausforderung muss sich die Lehrerausbildung und –weiterbildung
stellen, um die bipolare Geschlechterkultur (nicht nur) in den Schulen als Konstruktionen zu
entlarven. Gelingen kann dies durch die Vermittlung von Genderkompetenz, die das
Verhalten und die Einstellungen von Frauen und Männern sowie von Mädchen und Jungen als
kulturell bedingt erkennt und in der Folge beiden Geschlechtern – jenseits von stereotypisierenden
Zuschreibungen –individuelle und vielfältige Entwicklungsmöglichkeiten eröffnet.
Der didaktische Dreischritt ‚Sensibilisierung – Wissen – Können’ in Verbindung mit einer
alle Schritte begleitenden Reflexion erscheint dabei besonders geeignet, um ein theoriebasiertes
Wissen auch in ein schulbezogenes Handlungsrepertoire zu transferieren.
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