Erste Staatsprüfung für das Lehramt an Grund- und Hauptschulen ...

Erste Staatsprüfung für das Lehramt an Grund- und
Hauptschulen
Wissenschaftliche Hausarbeit
Thema:
„Der Schulsport in der Grundschule im Spannungsfeld zwischen
gesellschaftlichen Erwartungen und den Konsequenzen aus einer
YHUlQGHUWHQ /HEHQVZHOW unserer Kinder“
Prüfungsfach: Ästhetische Erziehung mit
Vergabe des Themas: 14.02.03
Schwerpunktfach Sport
vorgelegt von: Svenja Waldschütz
1. Prüfer: Prof. Dr. K. Kramer
2. Prüfer: Dipl.-Sportlehrer M. Pfender

Inhaltsverzeichnis
Vorwort......................................................................................... 4
1. Einleitung............................................................................ 6
2. Gesellschaftliche Erwartungen........................................... 7
2.1 „Gesellschaftlich“: wer oder was ist das?................................ 7
2.2 Was erwarten die verschiedenen Gruppen vom
organisierten Sport und vom Schulsport
(in der Grundschule)?............................................................. 9
2.2.1 Die Lobby des organisierten Sports........................................ 9
2.2.2 Die Interessenverbände..........................................................11
2.3 Wie werden diese Erwartungen artikuliert
und transportiert?...................................................................16
2.4 Zusammenfassung ............................................................... 20
3. Die kindliche Lebenswelt...................................................21
3.1 „Veränderte“ Lebenswelt – Fiktion oder Realität?................. 21
3.2 Die „veränderte“ kindliche Lebenswelt...................................25
3.2.1 Veränderungstendenzen in der psycho-sozialen
Lebenswelt ............................................................................25
3.2.2 Veränderungstendenzen in der physischen
und inhaltlichen Lebenswelt ................................................. 26
3.3 Zusammenfassung ............................................................... 31
3.4 Die Funktion von Sport in der veränderten Lebenswelt......... 31
3.4.1 Kann Sport unter anderem als „Entwicklungshilfe“
verstanden werden?.............................................................. 31
3.4.2 Ist der Begriff „Sport“ noch angemessen?............................. 34
3.4.3 Fazit....................................................................................... 37
2

4. Zur Problematik des Spannungsfeldes............................. 38
4.1 Gemeinsamkeiten und Unterschiede.................................... 38
4.2 Fazit...................................................................................... 40
5. Vermittlungsversuche....................................................... 42
5.1 Der aktuelle Bildungsplan der Grundschule.......................... 42
5.1.1 Zielsetzungen im Schulsport..................................................42
5.1.2 Fazit....................................................................................... 43
5.2 Wo sind Prioritäten zu setzen?.............................................. 44
5.3 Wie können diese Ziele erreicht werden?..............................46
5.3.1 Neue Konzepte für den Schulsport in der Grundschule........ 46
5.3.2 Fazit....................................................................................... 50
5.3.3 Probleme bei der Umsetzung ............................................... 51
5.4 Orientierungsrahmen............................................................. 54
5.4.1 Richtpunkte zur Orientierung für die Auswahl
von Inhalten .......................................................................... 54
5.4.2 Richtpunkte zur Orientierung für die methodische
Gestaltung einer umfassenden Bewegungserziehung
in der Grundschule.................................................................57
5.4.3 Richtpunkte zur Orientierung für die Ausbildung
der LehrerInnen..................................................................... 59
6. Schlussbetrachtung.......................................................... 61
Anhang.......................................................................................62
Abkürzungsverzeichnis..............................................................64
Literaturverzeichnis....................................................................65
3

Vorwort
Betrachtet man die Entwicklung der organisierten Leibeserziehung durch die
verschiedenen geschichtlichen Epochen hindurch, wird deutlich, dass
vorwiegend militärische und wehrtechnische Motive Einfluss auf die
Leibeserziehung der Jugend hatten (vgl. BOHUS 1986, EULER 1891, SAURBIER
1978). So war beispielsweise das Christentum des Mittelalters mit seiner
Jenseitsorientierung und scholastischen Bildungserziehung, der Gymnastik
vollends abgeneigt. Einzig die Ritterburgen, welche die Knaben zum Ritter und
somit für den Kriegerstand ausbildeten, stellten Bildungsanstalten dar, in denen
körperliche Übungen stattfanden (vgl. EULER 1891, 10). Derartige Motive zur
Begründung der Leibeserziehung lassen sich zum Beispiel auch während der
Zeit der Deutschen Reichsgründung im Jahre 1871 und während des
Nationalsozialismus feststellen (vgl. BOHUS 1986, KRÜGER 1993b). Durch die
organisierten Leibesübungen sollten dabei spezielle Tugenden und körperliche
Fertigkeiten für kriegerische Tätigkeiten erworben werden. Auf die Kinder in
ihrer Individualität und mit ihren kindlichen Bedürfnissen wurde dabei nicht
weiter eingegangen.
Die Begründung der Leibesübungen auf der Basis einer ganzheitlichen
Erziehung, die auf die Bedürfnisse der Kinder eingeht, findet in den Ansätzen
der Humanisten, Reformpädagogen, Aufklärer und Philosophen 1
Berücksichtigung (vgl. BOHUS 1986, EULER 1891, KRÜGER 1993a, SAURBIER
1978). So forderte beispielsweise Rousseau, als auch Pestalozzi, eine
ganzheitliche, harmonische und naturgemäße Erziehung, in die Leib, Seele und
Vernunft zu gleichen Teilen aufgenommen sein sollten.
In der Wende vom 19. zum 20. Jh. erhielt der Schulunterricht und somit auch
der Turnunterricht reformpädagogische Anstöße, die sich gegen das starre,
formale Turnen des 19. Jh. und die unerwünschten Negativfolgen der
industriellen Revolution richteten. Nach dem ersten Weltkrieg entwickelten sich
aus den reformpädagogischen Ansätzen neue Konzepte wie die „Erziehung
vom Kinde aus³ und das „natürliche Turnen“ (vgl. BOHUS 1986, KRÜGER
1993b).
1 Beispielsweise bei Comenius, Rousseau, Kant, GuthsMuths und Pestalozzi.
4

Damit sind die beiden Pole, zwischen denen sich die Motivation zur
Leibeserziehung in vergangenen Zeiten bewegt hat, benannt:
Auf der einen Seite stehen dabei die Ziele, die vor allem staatlichen Zwecken
dienen sollten, in Form einer (vor-) militärischen Ausbildung und der Beihilfe der
Leibeserziehung zur Repräsentationsfunktion des Sports.
Auf der anderen Seite findet sich die Forderung nach einer ganzheitlichen und
kindgemäßen Erziehung und Bildung, in die neben geistigen und seelischen
auch körperliche Aspekte aufgenommen sind (GRUPE 1980b, 216).
Im weiteren Verlauf der Arbeit soll nun dargestellt werden, an welchem Punkt
zwischen diesen beiden konträren Positionen sich Theorie und Praxis des
heutigen Schulsports befinden.
5

1. Einleitung
Ä7KHRULH XQG 3UD[LV GHV 8QWHUULFKWV VLQG LQ GHU *UXQGVFKXOH
JUXQGVlW]OLFK DXI ]HLWKLVWRULVFKH (QWZLFNOXQJHQ LQ GHU *HVHOOVFKDIW
U FNEH]RJHQ ³ (HILDEBRANDT 1993, 260).
Aus den zeithistorischen Entwicklungstendenzen ergeben sich Konsequenzen
hinsichtlich der Möglichkeiten zur Erfüllung der kindlichen Bedürfnisse.
Inwieweit die Erkenntnisse hierüber Eingang in die Praxis des Schulsports der
Grundschule finden, hängt jedoch zum Großteil von den unterschiedlichen
Erwartungshaltungen und Einflussmöglichkeiten der gesellschaftlichen
Gruppen, die an den Zielsetzungen des Schulsports interessiert sind, ab.
Ziel dieser Arbeit ist es daher, das Spannungsfeld darzustellen, in das
der Schulsport in der Grundschule beim Versuch all den Erwartungen und
Bedürfnissen gerecht zu werden geraten kann, und die Konsequenzen und
Entwicklungstendenzen hieraus für den Schulsport der Zukunft zu diskutieren.
Im ersten Teil der Arbeit werden daher die Erwartungen der verschiedenen
gesellschaftlichen Gruppen an den Sport und Schulsport geklärt. In diesem
Zusammenhang wird auch auf die Artikulations- und Einflussmöglichkeiten
dieser Gruppen eingegangen werden.
Im zweiten Abschnitt werden die „Veränderungen“ in der kindlichen Lebenswelt
diskutiert und dargestellt, sowie die Konsequenzen, die sich daraus in Hinblick
auf die Funktionsweise von Bewegung und Sport und damit auch des
Schulsports für Kinder ergeben.
Der Vergleich daraus und somit die Thematisierung des Spannungsfeldes findet
sich im nachfolgenden Abschnitt der Arbeit.
Schließlich bleibt die Klärung der Prioritäten und der Versuch einer Vermittlung
zwischen den unterschiedlichen gesellschaftlichen Interessen und den
kindlichen Bedürfnissen, was im letzten Teil der Arbeit erfolgen wird.
6

*HVHOOVFKDIWOLFKH (UZDUWXQJHQ
2.1 „Gesellschaftlich“: wer oder was ist das?
Die Bezeichnung „gesellschaftlich“ ist so pauschal, dass sie sich ohne
Differenzierung für eine weiterführende Betrachtung von Erwartungen an den
Schulsport nicht eignet. Hier sollen mit „gesellschaftlich“ vor allem die Gruppen
in der Gesellschaft erfasst sein, die aus unterschiedlichen Gründen ein
Interesse daran haben, Einfluss auf die Gestaltung und Zielsetzung des
Schulsports auszuüben.
STORK/LANGENFELD (1979, 303f.) unterscheiden zwei Hauptgruppen von
Handlungsträgern, die Einfluss auf die Gestaltung und Zielsetzung des
Schulsports nehmen: die offiziellen, staatlichen Entscheidungsinstanzen
einerseits, die über unmittelbare Möglichkeiten der Einflussnahme und
Durchsetzung von Interessen im schulischen Bereich verfügen.
Davon unterscheiden sich die nichtstaatlichen „gesellschaftlichen“ Gruppen vor
allen Dingen durch ihre Möglichkeiten bei der Durchsetzung ihrer Interessen,
wobei sie von staatlichen Instanzen abhängig sind 2 .
DIETRICH hat die nichtstaatlichen „gesellschaftlichen“ Gruppen bereits
1972 in seiner Dissertation aufgezählt und gegliedert. Die hierbei aufgezählten
Gruppen verfolgen jeweils gesonderte Interessen, die sich an manchen Stellen
überschneiden können. Daher werden sie im Folgenden unter dem Begriff
„Interessenverbände“ zusammengefasst. STORK/LANGENFELD (1979) spalten
außerdem den organisierten Sport von der Ebene der Interessengruppen ab
und ergänzen die Gliederung damit um die Ebene der „Sportlobby“. Somit ergibt
sich aus den Aufzählungen von DIETRICH (1972) und STORK/LANGENFELD
(1979) eine Einteilung der „gesellschaftlichen“ Gruppen, die Einfluss auf die
Gestaltung des Schulsports nehmen, wie folgt 3 :
I a. Auf der Ebene des organisierten Sports:
Der Deutsche Sportbund als Dachverband aller Sportfachverbände mit
all seinen Anschlussorganisationen, sowie das Olympische Komitee und
die Olympische Gesellschaft.
2 Siehe hierzu 2.3 in dieser Arbeit.
3 Ohne Anspruch auf Vollständigkeit.
7

I b. Auf der Ebene der Interessenverbände:
Die Krankenkassen und Gesundheitsorganisationen, die Kirche, die
politischen Parteien, die Lehrerberufsverbände, der Bundeselternrat, die
Gewerkschaften und die Arbeitgebervertretung.
II. Auf staatlicher Ebene:
Die Initiativen, Einrichtungen und Instanzen der Bundesregierung und
Länderregierungen, in Form von Gremien, Ministerien, darunter
besonders die Kultusministerien und Kontaktkommissionen wie die
Kultusministerkonferenz (KMK), die zur Abstimmung der schulpolitischen
Entscheidungen zwischen den einzelnen Bundesländern beitragen. Die
politischen Parteien werden dabei zu den Interessenverbänden
gerechnet, da ihre Formen der Einflussnahme durch die Artikulation ihrer
Erwartungen ähnlich sind wie die der Interessenverbände oder
andernfalls nur über die Ministerien und Regierungssitze erfolgen kann.
Im Folgenden werden die Erwartungen, die diese gesellschaftlichen Gruppen
an den organisierten Sport und vor allen Dingen an den Schulsport in der
Grundschule stellen, differenziert betrachtet werden. In diese Betrachtung
werden die Forderungen auf staatlicher Ebene vorerst nicht miteinbezogen
werden, da diese an späterer Stelle bei einem Blick in den aktuellen
Bildungsplan der Grundschule 4 gesondert betrachtet werden.
4 Unter Punkt 5.1 in dieser Arbeit.
8

2.2 Was erwarten die verschiedenen Gruppen vom organisierten
Sport und vom Schulsport (in der Grundschule)?
2.2.1 Die Lobby des organisierten Sports
'HU 'HXWVFKH 6SRUWEXQG '6%
Der DSB ist der Dachverband von 91 Sportfachverbänden mit insgesamt 87000
Vereinen und 27 Mio. Mitglieder und ist somit eine der größten Personen-
vereinigungen Deutschlands (DSB 2003). Der DSB unterhält mit vielen anderen
der bereits genannten gesellschaftlichen Gruppen, die ein Interesse am Sport
haben, Kontaktkommissionen oder institutionalisierte Partnerschaften wie mit
der KMK, der Deutschen Sportjugend (DSJ) oder mit der Kirche durch die
„Arbeitsgruppe Kirche und Sport“ und über die Deutsche Sportkonferenz (DSK)
mit der Bundesregierung und Parteivertretern (DIETRICH 1972, 87). Der DSB
kooperiert auch mit einigen dieser Partner in Hinblick auf die Verwirklichung
präventiver Programme für Kinder und Jugendlichen, bei denen der Sport eine
Rolle spielt 5 .
Bei der Frage nach der Funktion des Sports aus Sicht des DSB stehen an
erster Stelle die Erfolge im Spitzensport. Die Erfolge im Spitzensport werden als
Ausdruck der Leistungsfähigkeit der Gesellschaft betrachtet; der Spitzensport
wird also Ä0LWWHO ]XU QDWLRQDOHQ 'DUVWHOOXQJ³ (DIETRICH 1972, 86). Daraus
abgeleitet ergeben sich folgende Forderungen des DSB an den Schulsport:
Der Schulsport soll Maßnahmen zur Leistungsförderung im Sportbereich
unterstützen. Das vom DSB konzipierte Sportmodell, das vor allen Dingen auf
den Leistungsaspekt beim Sporttreiben abzielt, soll daher über den Schulsport
von den Schülern erlernt und verinnerlicht werden (MÜLLER 1988, 141). Über
ein Angebot an Schulsportwettbewerben wie „Jugend trainiert für Olympia“ und
die „Bundesjugendspiele“ soll außerdem die Talentsuche und –förderung durch
den Schulsport gesichert werden (DIETRICH 1972, 86). Durch derartige
Angebote soll auch die Zusammenarbeit von Schule und Vereinen garantiert
werden und dadurch auch die Nachwuchsförderung und Mitgliedergewinnung
für den DSB. Der Schulsport hat hier also in jedem Fall die Aufgabe, zu
5
Beispiele dafür sind die Kampagne „Kinder stark machen“ des BzgA und die Kampagne „Sport gegen
Drogen“, die unter anderem vom Bundesinnenministerium unterstützt wird.
9

lebenslangem außerschulischen Sport anzuregen, ob nun im Spitzen-
sportbereich oder im Bereich des Freizeit- und Breitensports. Durch den
Schulsport sollen die Schüler im Sport handlungsfähig gemacht werden; es gilt
folglich verschiedene Sportarten zu erlernen, wobei sowohl traditionelle als
auch Trendsportarten berücksichtigt werden sollen (Kommission „Schulsport“
1999, 2). Neben den leistungsbezogenen ergeben sich noch weitere
Erwartungen an den Schulsport: Er soll eine Gesundheitsfunktion übernehmen,
Mangelerscheinungen kompensieren und präventiv wirken, zu einer gesunden
Lebensführung erziehen, die Entwicklung und besonders die physischen
Anlagen fördern und eine Erziehungsfunktion ausüben (MÜLLER 1988, 140).
Außerdem soll durch den Schulsport die Persönlichkeitsentwicklung gefördert
werden, ein Basisangebot an Bewegung für die Schüler gewährleistet sein und
er soll ÄDXI N QIWLJH +HUDXVIRUGHUXQJHQ YRUEHUHLWHQ³ (Kommission „Schulsport“
1999, 5). Welche Herausforderungen damit im einzelnen gemeint sind und mit
welchen spezifischen Methoden und Mitteln der Sportunterricht darauf
vorbereiten soll, wird allerdings vom DSB nicht genauer spezifiziert.
Die DSJ ist die Jugendorganisation des DSB. In der „Resolution zum
Schulsport in Deutschland“ von 1997 proklamiert die DSJ ihre Erwartungen an
den Schulsport. Danach soll der Sportunterricht die Vermittlung von
Bewegungs-, Gesundheits- und Sozialkompetenzen übernehmen, präventiv
wirken, einen Beitrag zur ganzheitlichen Erziehung und Persönlichkeits-
entwicklung der Schüler leisten und Ä]X HLQHU NRPSHWHQWHQ XQG NULWLVFKHQ
7HLOQDKPH DP 6SRUW KLQI KUHQ³ (DSJ 1997, 1). Auffallend dabei ist, dass die DSJ
nicht in gleichen Maße wie der DSB für die Talentförderung und
Nachwuchssicherung durch den Schulsport plädiert, sondern die Kooperation
zwischen Schulen und Sportvereinen eher unter dem Aspekt des ergänzenden
Freizeitangebots für die Schüler sieht (DSJ 1997, 2).
Die Deutsche Sportkonferenz (DSK) setzt sich aus Vertretern des Sports
und der Politik zusammen und hat die Aufgabe, Empfehlungen für den
Schulsport auszuarbeiten, ohne dass jedoch schulische Vertreter in dieser
Konferenz zugegen wären (DIETRICH 1972, 105). Dementsprechend sind die
Empfehlungen, die sie herausgeben, sehr stark an den Interessen des DSB und
daher vor allem an der Talentsuche und –förderung durch den Schulsport,
orientiert. Auch die anderen Anschlussorganisationen des DSB, wie die
Fachgruppe Leibeserzieher an Pädagogischen Hochschulen (FLPH) und die
10

Arbeitsgemeinschaft der Direktoren der Institute für Leibesübungen (AID), sind
in ihren Erwartungshaltungen gegenüber dem Schulsport von den Ziel-
setzungen des DSB und deren Auswirkungen auf den Sportunterricht
beeinflusst.
1DWLRQDOHV 2O\PSLVFKHV .RPLWHH 12. 'HXWVFKH 2O\PSLVFKH *HVHOOVFKDIW
'2*
NOK und DOG sehen ebenfalls den Spitzensport als Modell für den Schulsport
an (MÜLLER 1988, 266). Durch die Hilfe von Schulwettbewerben soll daher der
Nachwuchs im Spitzensport sichergestellt und gefördert werden. Das NOK stellt
zu diesem Zweck sogar Unterrichtsmaterialien für Schülerolympiaden und
andere Talentsuchveranstaltungen im weitesten Sinne zur Verfügung (NOK
2002).
2.2.2 Die Interessenverbände
.UDQNHQNDVVHQ XQG *HVXQGKHLWVRUJDQLVDWLRQHQ
Wie von SCHÖBEL (1995) in seinem Bericht Ä6SRUW XQG *HVXQGKHLW DXV 6LFKW
HLQHU .UDQNHQNDVVH³ dargestellt wurde, plädieren die Krankenkassen für eine
bessere Gesundheit und wollen Maßnahmen unterstützen, um gesundheits-
schädlichem Verhalten entgegenzuwirken. So bemängelt die AOK unter
anderem das zu lange Sitzen in der Schule und den fehlenden
Bewegungsausgleich, weshalb sie sich für Präventionsangebote und mehr
Bewegung in der Schule einzusetzen versucht. Unter diesem Aspekt hat die
AOK Programme für den Sportunterricht an Schulen entwickelt, wie
beispielsweise Schulsportwettbewerbe oder auch Rückenschulungen für Kinder
(SCHÖBEL 1995, 74). Diese Programme, die eher auf die Förderung des
Teamgeistes als des Leistungsgedankens ausgelegt sind, sollen neben einer
präventiven Wirkungsweise auch die Schüler zum Sport motivieren und ihnen
die Freude an der Bewegung vermitteln, in der Hoffnung damit den Grundstein
zum lebenslangen Sporttreiben und für einen besseren allgemeinen
Gesundheitszustand zu legen (vgl. SCHÖBEL 1995).
11

Die „Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung“ (BzgA) spricht sich
aufgrund des schlechten Gesundheitsstandes der Kinder ebenfalls für eine
umfassendere Gesundheitserziehung in den Schulen aus (BzgA 2000, 8f.).
Dabei weist sie darauf hin, dass der Sportunterricht sich als Fach zur
Realisierung dieser Forderung besonders gut eignet.
Es ist zu erkennen, dass die Erwartungen der Krankenkassen und
Gesundheitsorganisationen gegenüber dem Sport und dem Schulsport,
hauptsächlich auf dessen Gesundheitsaspekt und die sich daraus ergebenden
Präventionsmöglichkeiten gerichtet sind.
'LH .LUFKH
Im „Arbeitskreis Kirche und Sport“ präsentiert sich ein institutionalisierter
Kontakt zwischen dem DSB und Vertretern der Kirche. Obwohl diese beiden
Einrichtungen unterschiedliche Ziele verfolgen, betonen sie auch die
Gemeinsamkeit von Kirche und Sport: den von DIETRICH (1972, 93) erläuterten
Ä'LHQVW DP 0HQVFKHQ³. Besonders für die Kirche stellt die Zusammenarbeit mit
dem DSB und entsprechende sportliche Angebote in ihren eigenen
Programmen ein wirkungsvolles Mittel dar, um auch die Jugend wieder enger
an die Kirchengemeinde zu binden. Während sich die katholische Kirche klar für
den Leistungssport ausspricht, steht die evangelische Kirche dem kritischer
gegenüber (DIETRICH 1972, 95). Daher sind die Erwartungen der katholischen
Kirche an den Schulsport auch stärker wettkampf- und leistungsorientiert,
wohingegen die evangelische Kirche ihre Erwartungen im Bezug auf den
Schulsport stärker im Bereich des sozialen Lernens verankert sieht (MÜLLER
1988, 233).
Dass der Schulsport einen Beitrag zur ganzheitlichen Erziehung darstellt,
darüber sind sich die beiden Kirchen weitestgehend einig. Nach Ansicht der
Kirche besteht eine der Aufgaben des Schulsports darin, durch den Transfer
von Leistungen und Werten, die im Sport und Spiel erworben werden einen
Beitrag zur Lebensbewältigung zu leisten. Dazu zählen beispielsweise der
Abbau von psychischen Hemmungen, die Vermittlung von sensomotorischen
Erfahrungen, ein Beitrag zur Persönlichkeitsbildung, die Freude an Sport und
Bewegung zu wecken und zu fördern und die Hinführung zum lebenslangen
Sporttreiben (MÜLLER 1988, 232). Gesellschaftliche Bezüge wie Gesundheit,
12

Erziehung, Sittlichkeit und Gemeinschaftsbildung finden sich nach MÜLLER
(1988, 233) auch in der Erwartungshaltung der Kirche gegenüber dem
organisierten Sport wieder.
Durch Sport sollen nach Ansicht der Kirche außerdem auch christliche Werte
vermittelt werden, womit er auch gleichzeitig immer ein Ä(QWVFKHLGXQJV XQG
%HZlKUXQJVIHOG LP FKULVWOLFKHQ (U]LHKXQJVSUR]HVV³ darstellt (MÜLLER 1988,
233).
'LH SROLWLVFKHQ 3DUWHLHQ
Die Parteien gehen bezüglich ihrer Zielvorstellungen im außerschulischen Sport
und auch im Schulsport stark konform mit den Konzeptionen und Grund-
vorstellungen des DSB. Ihre Erwartungen unterscheiden sich dabei nur
unwesentlich voneinander. Stellvertretend für die übrigen Parteien sollen daher
deren Erwartungen an den Sport und Schulsport anhand des Parteiprogramms
der SPD dargestellt werden.
In den Programmen der politischen Parteien wird der Leistungssport
ebenfalls besonders betont, was durch ihre Bereitschaft zur Förderung des
Sportstättenbaus für den Leistungssport und durch Aufbau- und Förder-
programme zusätzlich zum Ausdruck gebracht wird (SPD 2002, 45). Die SPD
erklärt die Verbesserung der Rahmenbedingungen für den Spitzensport durch
die Mithilfe des Breitensports bei Maßnahmen der Talentsuche und –förderung,
zu ihrem wesentlichen politischen Ziel im Bereich der Sportpolitik (SPD 2003).
Dieser Anspruch findet sich in den anderen Parteien in vergleichbarer Form
wieder, da dem Sport staatspolitische Zwecke wie die Repräsentationsfunktion
durch den Spitzensport zugeschrieben werden (MÜLLER 1988, 186). Ausgehend
von gesellschaftlichen Problembereichen wie Mangelerscheinungen und
sozialen und körperlichen Fehlentwicklungen, stellt der Sport und besonders
auch der Schulsport nach Ansicht der Parteien eine Möglichkeit zur
Gesunderhaltung, zur Freizeitgestaltung, zum Erlernen von sozialem Handeln,
zur Entwicklungsförderung, zur sozialen Integration und zur Förderung der
Leistungsfähigkeit dar (SPD 2002, 45) 6 .
Ein weiterer wichtiger Aspekt, der von allen Parteien einheitlich gefordert wird,
ist die Zusammenarbeit von Schulen und Vereinen. Die Aufgabe des
6 Vgl. DIETRICH (1972, 99).
13

Schulsports besteht hierbei darin, den Schülern die Freude an der Bewegung
zu vermitteln und dadurch zum außerschulischen, lebenslangen Sport
anzuregen.
'LH /HKUHUEHUXIVYHUElQGH
Ein Berufsverband, der sich speziell mit dem Thema Sport und Schulsport
beschäftigt und demzufolge bestimmte Erwartungshaltungen gegenüber diesen
Bereichen artikuliert, ist der Ausschuss Deutscher Leibeserzieher (ADL), der
auch gleichzeitig der Dachverband des Deutschen Sportlehrerverbandes (DSLV)
ist (MÜLLER 1988, 134). Bezüglich des Sportunterrichts an Schulen vertritt der
ADL die Auffassung, dass der Schulsport in Abgrenzung zum außerschulischen
Sport ein eigenes Aufgabenfeld besitzt (MÜLLER 1988, 141). Hierbei werden vor
allen Dingen soziale Aspekte, wie die Förderung der Kommunikations- und
Sozialfähigkeit sowie gesundheitspolitische Bezüge durch präventive
Maßnahmen und die Hinführung zu einer gesunden Lebensführung und dem
Interesse an Sport und Bewegung betont (MÜLLER 1988, 265).
Außerdem existieren neben den bereits genannten noch weitere
Berufsverbände wie der Bundesverband Deutscher Leibeserzieher (BVDL), der
eine Anschlussorganisation des DSB ist und auch die Vereinigung der Diplom-
Sportlehrer e.V., die sich ebenfalls stark an den Grundzügen des DSB
orientieren (DIETRICH 1972, 91). Da hier vor allen Dingen der Leistungssport
und die internationalen sportlichen Erfolge im Vordergrund stehen, ergibt sich
als Profil dieser beiden Organisationen, dass ihre Erwartungen im
Schulsportbereich durch die Leistungsorientierung und die Forderung nach der
Talentsuche und Leistungsförderung im Sportunterricht gekennzeichnet sind.
14

'HU %XQGHVHOWHUQUDW
Im Bundeselterrat (BER) sind die Landeselternvertretungen (LEV) der 16
Bundesländer zu einer Interessenvertretung zusammengeschlossen. Vom
Schulsport erwartet der BER, dass er regelmäßig stattfindet, da er gegenüber
den geisteswissenschaftlich orientierten Fächern eine Ausgleichsfunktion
besitzt und die vielseitige und ganzheitliche Entwicklung der Kinder
unterstützen kann (BER 2000, 1f.). Aus Sicht des BER übernimmt der Schulsport
eine Sozial- und Integrationsfunktion, fördert Gemeinschaftserfahrungen und
darf seine präventiven und kompensatorischen Möglichkeiten in sämtlichen
Bereichen nicht außer Acht lassen (BER 2000, 1). Aufgabe des Schulsports ist
es Bewegungsmöglichkeiten für die Kinder zu schaffen, um ihrem
Bewegungsdrang nachzukommen und über die Vermittlung positiver
Erfahrungen zur Freude an der Bewegung beizutragen (BER 2000, 2). Der
Schulsport übernimmt damit auch eine Gesundheitsfunktion, sowohl über die
Vermittlung von Wissen über eine gesunde und sichere Lebensführung als
auch durch ausreichende Bewegungsangebote, die sich präventiv auf die
Gesundheit der Schüler auswirken (vgl. BER 2000, 2). Obwohl auch der BER in
Kontakt mit dem DSB steht, spricht er sich für eine Kooperation von Schulen
und Vereinen aus, die auf außerunterrichtliche Angebote beschränkt bleibt.
Dem Schulsport fällt somit nicht die vom DSB geforderte Funktion der
Unterstützung des Leistungssports durch die Talentfindung in der Schule zu.
Stattdessen spricht sich der BER (2000, 3) klar gegen diese Funktion des
Schulsports aus und plädiert für die qualitative und quantitative Verbesserung
des Schulsports durch die Einführung von zusätzlichen Bewegungsangeboten,
was in Richtung der „Bewegten Schule“ 7 deutet.
'LH $UEHLWJHEHUYHUWUHWXQJ
Wie von MÜLLER (1988, 218) dargestellt, wird von Arbeitgeberseite als
wesentlicher Aspekt im Verhältnis von Sport und Arbeit der Leistungsgedanke
angesehen. Auch der Aspekt der nationalen Repräsentanz der Gesellschaft
durch den Spitzensport und damit der Talentförderung spielt hierbei eine nicht
unwesentliche Rolle. Außerdem wird dem Sport allgemein und auch dem
7 Diese Konzept wird unter Punkt 5.3.1 noch genauer erläutert werden
15

Schulsport als einem Sport, der alle erreicht, eine gesundheitsfördernde, eine
sozialpolitische, eine integrative und eine erzieherische Funktion zugesprochen
(MÜLLER 1988, 218). Davon ausgehend wird auch hier die Erziehung zum
lebenslangen Sport zum Zwecke der Fortführung dieser Funktionen als
wünschenswert angesehen.
'LH *HZHUNVFKDIWHQ
Über die Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft (GEW) gehört der Bereich
Sport anerkanntermaßen zum Aufgabenfeld des Deutschen Gewerkschafts-
bundes (DGB). Da die Gewerkschaften vorrangig an den gesellschaftlichen
Funktionen des Sports interessiert sind, wie beispielsweise dem Erlernen von
sozialen und kommunikativen Verhaltensweisen oder dem spielerischen Aspekt
als Ausgleich zur Arbeitswelt, sind ihre Erwartungen gegenüber dem Schulsport
auch eher am Freizeit- und Breitensport orientiert und weniger an leistungs-
sportlichen Prinzipien. Allerdings beziehen sie sich damit eher auf den
Berufsschulsport und nicht so sehr auf den Sportunterricht in der Grundschule.
Die sich hierbei für den Schulsport ergebenden Erwartungen sind folgende: er
soll eine Bildungs-, Erziehungs-, Kompensations- und Gesundheitsfunktion
übernehmen, zur Persönlichkeitsentwicklung beitragen sowie die körperliche
Entwicklung unterstützen (MÜLLER 1988, 213). Außerdem fordern die
Gewerkschaften die Erweiterung des Inhaltskanons im Schulsport um
Sportarten und Inhalte Ä GLH ]XU %HZlOWLJXQJ GHU /HEHQVVLWXDWLRQ
HUIRUGHUOLFKH 4XDOLILNDWLRQHQ YHUPLWWHOQ³ und das Sportinteresse der Schüler
fördern (GEW 1981, zitiert nach MÜLLER 1988, 216).
2.3 Wie werden diese Erwartungen artikuliert und transportiert?
Die entscheidende Größe bei der Untersuchung der gesellschaftlichen
Erwartungen stellt ihr tatsächlicher Einfluss auf die Ausgestaltung des
Sportunterrichts dar. Die Gestaltung des Unterrichts hängt von
unterschiedlichen Faktoren ab, wie (Schul-) Gesetzen, Bildungsplänen,
Erlassen 8 , organisatorischen Rahmenbedingungen und Finanzierungs-
8 Aktionsprogramme für den Schulsport, Schulsportwettbewerbe („ Jugend trainiert für Olympia“ ) etc.
16

aufwänden (STORK/LANGENFELD 1979, 303f.). Der Lehrer als zentrale Figur bei
der Gestaltung des Schulsports kann durch sein Handeln bis zu einem
gewissen Grad Einfluss auf die Inhalte und damit auf die Ziele des Unterrichts
nehmen, wodurch er den Bedürfnissen der Kinder in einer Weise nachkommen
kann, die er für angemessen und notwendig hält (vgl. BRODTMANNN 1984a, 64).
Dennoch ist er in seiner Handlungsweise an den zu der jeweiligen Zeit gültigen
Lehrplan gebunden, in dem die Erwartungen über Inhalte und Ziele des
Sportunterrichts ausformuliert sind. Der Lehrplan wird von staatlichen
Instanzen 9 entwickelt und verabschiedet (STORK/LANGENFELD 1979, 303).
Hier stellt sich nun allerdings die Frage, woher die staatlichen
Entscheidungsträger ihr Wissen darüber beziehen, welche Inhalte im
Schulsport vermittelt und welche Ziele damit erreicht werden sollen. Die Antwort
auf diese Frage hängt eng mit der Artikulationsweise der Erwartungen der
verschiedenen gesellschaftlichen Gruppen zusammen und mit den
Möglichkeiten zur Einflussnahme, die sich daraus ergeben.
Zunächst einmal ist zu sagen, dass Handlungen auf staatlicher Ebene
zumeist als Antwort auf die Forderungen bestimmter gesellschaftlicher Gruppen
und Lebensverhältnisse in der Gesellschaft zu betrachten sind. Dies trifft auch
für den schulischen Bereich zu. Daher werden Vertreter gesellschaftlicher
Gruppen von den staatlichen Handlungsträgern zur Beratung über
Lehrplanentscheidungen herangezogen, wodurch die Entscheidungen der
unterschiedlich starken Einflussnahme der einzelnen Gruppen unterliegen
(STORK/LANGENFELD 1979, 304). Die Forderungen bestimmter Gruppen, die
über Kontaktkommissionen ihre Beraterfunktion gegenüber den staatlichen
Handlungsträgern direkt wahrnehmen, finden also eine weitaus höhere
Beachtung als die Forderungen anderer Gruppen, die in weniger direktem
Kontakt zu den Entscheidungsträgern stehen (STORK/LANGENFELD 1979,
304) 10 . Ein besonders starker Einfluss in diesem Bereich wird von der
Sportlobby, und hier hauptsächlich vom DSB ausgeübt, der mit nahezu allen
anderen gesellschaftlichen Einflussgrößen in Kontakt steht und seine
Forderungen dadurch von verschiedenen Seiten aus geltend machen kann 11
9
Siehe 2.1
10
Vgl. DIETRICH (1972, 116).
11
Der DSB hat enge Kontakte zum KMK und zu anderen bildungspolitischen Gremien (das äußert sich
beispielsweise im gemeinsamen Beschluss über die Aktionsprogramme für den Schulsport), zu den
Regierungsinstanzen, zum BER, zu Kirche, Parteien, Berufsverbänden (vgl. DIETRICH 1972, 84).
17

(MÜLLER 1988, 242). Daher werden Äußerungen zur Orientierung und zu
Inhalten und Zielen des Schulsports großteils vom DSB angeregt und in
Absprache mit seinen Vertretern entwickelt (DIETRICH 1972, 84). Über die
„Kommission Schulsport“ artikuliert der DSB seine Erwartungen sogar in einem
eigens verfassten Ä2ULHQWLHUXQJVUDKPHQ ]XP 6FKXOVSRUW³.
Im Falle des Schulsports also hängt die Ausgestaltung des Bildungsplans
durch staatliche Entscheidungsträger und somit auch bis zu einem gewissen
Grad die Gestaltung des Sportunterrichts von den jeweiligen Möglichkeiten der
gesellschaftlichen Gruppen ab, ihre Erwartungen und Forderungen an den
Schulsport zu artikulieren; denn nur über die öffentliche Formulierung dieser
Erwartungen kann Einfluss auf Bildungsplanentscheidungen und damit auf die
Praxis des Schulsports genommen werden (STORK/LANGENFELD 1979, 303) 12 .
Bei der Überlegung, wie die verschiedenen Forderungen transportiert
und artikuliert werden, ist die Darstellung von Erwartungen der verschiedenen
gesellschaftlichen Gruppen durch die Massenmedien zu nennen. Auch durch
die Mitarbeit in Fachkonferenzen, Kommissionen, Organisationen zum Erlass
von Plänen und Programmen im Bereich des Schulsports und durch die
Wahlmöglichkeit einer bestimmten Schulpolitik können Erwartungen artikuliert
werden (STORK/LANGENFELD 1979, 304) 13 .
Im Folgenden werden anhand einer kurzen exemplarischen Analyse die
Artikulationsmöglichkeiten, die sich über die Massenmedien ergeben, und die
Konsequenzen, die daraus für den Schulsport folgern, dargestellt.
Grundsätzlich ist dabei anzumerken, dass über die Medien wie
Rundfunk, Fernsehen, Tageszeitungen und Magazine die Sportbericht-
erstattung im Bereich des Spitzensports vorangetrieben wird (HORN 2002, 89).
Durch die öffentliche Darstellung der Ergebnisse aus dem Spitzensportbereich
werden Erwartungen bestimmter Gruppen, die beispielsweise ein nationales
Prestigebedürfnis durch den Sport befriedigt sehen wollen, erfüllt. Ein Beispiel
hierfür ist die Forderung der SPD (2002, 45) nach der Übertragung
spitzensportlicher Ereignisse durch die Massenmedien. Die Unterhaltungs-
medien prägen somit ein recht enges Bild des Sports, in dem vor allen Dingen
12 Vgl. KURZ (2000, 37).
13 Vgl. DIETRICH (1972, 116).
18

leistungssportliche Sinngebungen, wirtschaftliche und politische Interessen
dominieren (HORN 2002, 95).
Daraus abgeleitet ergeben sich Erwartungen an den Schulsport. Zwar werden
von den Schülern im Schulsport nicht dieselben Ergebnisse erwartet wie von
Spitzensportlern; dennoch wird schon alleine durch das Ausmaß der Sendezeit
deutlich, welchen Stellenwert der Sport in der Gesellschaft einnimmt und dass
Ziele wie Talent- und Nachwuchsförderung durch den organisierten Sport und
den Schulsport durchaus als legitim angesehen werden (HORN 2002, 94). Der
Schulsport selber findet sich in diesen Medien nur selten dargestellt. Wenn
überhaupt, findet er in Form von eher kurzen Beiträgen Erwähnung, die kaum
ausreichen dürften, um das Problembewusstsein der breiten Öffentlichkeit im
Bezug auf die Zielsetzungen des Schulsports zu schärfen (HORN 2002, 94).
Den Schulsportbereich betreffend wird ein Großteil der Erwartungen über
Printmedien transportiert. An erster Stelle sind hierbei offizielle Niederschriften,
in Form von Bildungsplänen, Empfehlungen und Erlassen zu nennen.
Außerdem veröffentlichen Zeitschriften wie etwa der „Spiegel“, aber vor allen
Dingen auch Fachzeitschriften („Sportpädagogik“, „Sportunterricht“ u.a.)
Untersuchungen, speziell auch zum Thema Sportunterricht an Schulen, deren
Ergebnisse und Befunde auf die Zielsetzungen und Erwartungen an den
Schulsport einwirken. Die Fachzeitschriften bieten zudem ein Diskussionsforum
für schulsportliche Fragen und Anregungen, wodurch ebenfalls Erwartungen
artikuliert werden können.
Das Internet besitzt im Gegensatz zu Rundfunk und Fernsehen
hauptsächlich eine Archivfunktion, da es im Zusammenhang mit sport- und
schulpolitischen Zwecken nicht als Unterhaltungsmedium betrachtet werden
kann. Stattdessen werden hier Protokolle, Artikel, Stellungnahmen, Meldungen
und die Satzungen sportpolitischer Programme 14 aufbewahrt, die dann als
Downloads über die jeweiligen Internetseiten, zum Beispiel des DSB, DSJ und
anderer Organisationen, heruntergeladen werden können.
14 Zum Beispiel das „ Zweite Aktionsprogramm für den Schulsport“ und der „ Orientierungsrahmen des
Deutschen Sportbundes zum Schulsport“ .
19

2.4 Zusammenfassung
Die Antworten auf die Frage nach den Zielen des Schulsports aus
gesellschaftlicher Sicht trennen sich in zwei Hauptgruppen (GRUPE 1984, 108).
GRUPE spricht in diesem Zusammenhang auch von einem ÄGRSSHOWHQ 6LQQ³.
Der Schulsport wird dabei einerseits als Mittel zur Durchsetzung von
Erziehungs- und Bildungsanforderungen betrachtet, zu denen allgemeine
gesellschafts-, schul- und entwicklungsbezogene Perspektiven gerechnet
werden und die daher in keinem direktem Zusammenhang mit dem Sport
stehen 15 .
Andererseits wird der Schulsport auch zum Ansatzpunkt für sportbezogene
Zielsetzungen, zu denen sowohl unmittelbar körperlich-motorische
Entwicklungsperspektiven als auch die Ausbildung sportmotorischer Fertig-
keiten zur Qualifizierung der Schüler zum außerschulischen Sport zählen
(GRUPE 1984, 108).
Betrachtet man die Liste der Forderungen der gesellschaftlichen Gruppen, so
drängt sich also die Frage auf, ob die gesellschaftlichen Erwartungshaltungen
zwar nicht ausschließlich, aber überwiegend von Interessen geleitet werden, die
mit den realen Bedürfnissen der Kinder nicht allzu viel gemeinsam haben.
Daher soll zunächst untersucht werden, welches die Bedürfnisse der Kinder
sind, die sich als Konsequenz aus deren Lebenswelt ergeben.
15 Vgl. MIETHLING (1996).
20

'LH NLQGOLFKH /HEHQVZHOW
In der fachwissenschaftlichen Literatur wird bereits seit einiger Zeit immer
wieder über „Veränderungen“ in der kindlichen Lebenswelt und deren
Konsequenzen für die kindliche Entwicklung in Hinblick auf psycho-soziale und
physische Aspekte berichtet.
Hierbei muss angemerkt werden, dass die in der Fachwissenschaft
gewonnenen Erkenntnisse Einfluss nehmen auf die öffentliche Meinungsbildung
und damit auch auf die Erwartungshaltungen der gesellschaftlichen Gruppen
und Handlungsträger. Die Sportwissenschaft nimmt somit eine Sonderstellung
gegenüber den gesellschaftlichen Gruppen ein, da die Ergebnisse ihrer
Forschungen Orientierungspunkte für weitere Diskussionen der verschiedenen
Gruppen zum Thema Sport und Schulsport für Kinder bieten (GRUPE 1980a,
18).
3.1 „Veränderte“ Lebenswelt – Fiktion oder Realität?
Als Hauptmerkmale der lebensweltlichen „Veränderungen“ werden Faktoren
wie Modernisierungs- und Technisierungsprozesse, ökologische Probleme,
Veränderungen in der räumlichen Umwelt und im Freizeitbereich, eine
zunehmende Medien- und Konsumorientierung, Veränderungen in der
Familienstruktur und in der Art der zwischenmenschlichen Beziehungen
angeführt (vgl. BÖS 1999, BRINKHOFF 2000, DIETRICH 1996, HILDEBRANDT 1993,
SCHMIDT 1997, WOPP 2001, ZIMMER 1997 et al.). Außerdem zeichnet sich ein
Wertewandel in der Gesellschaft und somit auch in der Erziehung ab, einerseits
hin zur Individualisierung, zum Leistungs-, Erfolgs-, und Karrieredenken (vgl.
DEUTSCHE SHELL 2002, SCHMIDT 1997 et al.), andererseits in Richtung einer
zunehmenden Spaßorientierung und abnehmenden Anstrengungsbereitschaft
der Heranwachsenden (vgl. BRETTSCHNEIDER 1999, BRINKHOFF 2000 et al.).
In der Literatur zu diesem Thema finden sich allerdings auch Warnhinweise
gegenüber pauschalisierten Trendaussagen, dramatisierten Darstellungsweisen
und übertriebenen Negativdarstellung der heutigen Kindheit im öffentlichen
Diskurs, die im Sinne einer versteckten Kulturkritik fungieren (vgl. BRINKHOFF
1996, MANSEL 1996, THIELE 1999). Danach darf nicht versucht werden, die
21

Qualität der heutigen kindlichen Lebenswelt an früher gültigen Maßstäben zu
messen und ihre Erziehung daran auszurichten. KIPHARD (1997, 48) merkt an,
dass sich die Erziehung an der bestehenden Lebenswelt orientieren und sich
ihren Herausforderungen stellen muss 16 .
Zweifel an der empirischen Erkenntnisgewinnung in diesem Bereich
zeigen sich ebenfalls bei RUSCH/WEINECK (1998, 18) und bei KLEINE (1997,
487). Sie stellen fest, dass das Bild, das von der Lebenssituation heutiger
Kinder besteht, vielfach von Vereinfachungen, Absolutsetzungen und
Pauschalisierungen geprägt ist und teilweise auf Ergebnissen nicht-
repräsentativer Studien begründet ist. Empirische Studien in diesem Bereich
sind oftmals nicht differenziert genug und anscheinend auch nicht hinreichend
abgesichert, da sich sehr unterschiedliche Zahlen und Ergebnisse finden
lassen. Die Einschätzungen und Interpretationen schwanken folglich zwischen
einem „.LQGKHLWVRSWLPLVPXV³ und Ä.LQGKHLWVSHVVLPLVPXV³ (KLEINE 1997, 487).
Der Hinweis darauf, dass deshalb anstelle von Pauschalurteilen,
vorschnellen Schuldzuweisungen 17 und Interpretationen nicht-repräsentativer
Studien differenzierte Analysen treten müssen, um eine realistische
Einschätzung der kindlichen Lebenswelt zu erhalten, findet sich in diesem
Zusammenhang bei BRINKHOFF (1996), KLEINE (1997), MANSEL (1996),
RUSCH/WEINECK (1998), SCHMIDT (1998), THIELE (1999), WOPP (2001) und
einigen anderen Autoren.
Nach wie vor stellt sich also die Frage, inwieweit sich in den vergangenen
Jahren 18 tatsächlich Veränderungen in der kindlichen Lebenswelt ergeben
haben, wie sie sich auf diese auswirken und mit welcher Berechtigung die
„Veränderungen“ oftmals als Verschlechterung gegenüber früheren Zeiten
dargestellt werden.
16 Vgl. WOPP (2001).
17 THIELE (1999, 145) macht darauf aufmerksam, dass das Bewegungsmangelsyndrom oftmals vorschnell
als Ursache für vielerlei negative Symptome in der kindlichen Lebenswelt verantwortlich gemacht wird.
18 SCHMIDT (1997) bezieht sich auf die vergangenen 50 Jahre, BRINKHOFF (2000) auf die vergangenen 30
Jahre.
22

'UHL 3URJUDPPH I U GHQ 6FKXOVSRUW
Objektiv lässt sich durch einen Vergleich der drei Programme für den
Schulsport 19 nachweisen, dass es in den vergangenen 47 Jahren Ver-
änderungen in den Rahmenbedingungen des Schulsports gegeben hat. Ob die
Gründe hierfür in signifikanter Verbindung zu der viel diskutierten „Veränderung
der kindlichen Lebenswelt“ stehen können, lässt sich hier nicht abschließend
beurteilen.
Die beiden Programme von 1972 und 1985 ersetzten bei ihrem Inkrafttreten das
jeweils vorausgegangene Programm. Beide entstanden je aus der Forderung
heraus nach einer Neuorientierung und inhaltlichen Neubestimmung des
Schulsports, mit dem Ziel an die kindlichen Bedürfnisse anzuknüpfen. Als
Grund für diese Forderung wurden Veränderungen in der Bildungspolitik und
ÄQHXH GLGDNWLVFKH (LQVLFKWHQ“ genannt (Zweites Aktionsprogramm 1985,1).
Während in den „Empfehlungen zur Leibeserziehung“ (1956, 1) die
Leibeserziehung allgemeinen unter dem Aspekt der Gesunderhaltung der
Kinder betrachtet wurde und sie einen Beitrag zur ganzheitlichen Entwicklung
und Bildung leisten sollte, wurde die Funktion des Schulsports 1972 primär mit
seiner Möglichkeit zur kompensatorischen Wirkungsweise gegenüber den
negativen Auswirkungen der zunehmend technisierten Welt begründet (vgl.
Erstes Aktionsprogramm 1972, 2). 1985 wurde schließlich verstärkt auf die
Gefahren, die sich aus der technischen Welt ergeben können, hingewiesen 20
(vgl. Zweites Aktionsprogramm 1985, 2). Die bereits 1972 erkennbaren
Tendenzen zur Kompensation und Prävention durch den Schulsport blieben
daher bestehen und wurden nachdrücklich betont.
Auch eine Verschiebung der Prioritäten im Bezug auf die Relevanz der
verschiedenen Unterrichtsfächer scheint stattgefunden zu haben: Den zeitlichen
Umfang betreffend war im Programm von 1956 vorgesehen, dass in der
Grundschule eine tägliche Turn- und Spielzeit stattfinden sollte (Empfehlungen
zur Leibeserziehung 1956, 1). Von dieser Forderung wurde im Programm von
19
„ Empfehlungen zur Förderung der Leibeserziehung“ von 1956, „ 1. Aktionsprogramm für den Schulsport“
von 1972 und „ 2. Aktionsprogramm für den Schulsport“ von 1985.
20
Dazu wurden gesundheitliche Beeinträchtigungen des physischen und psychischen Bereichs und
soziale Störungen gerechnet, die als Resultat eines allgemeinen Bewegungsmangels und einseitigen
Belastungsformen gesehen wurden.
23

1972 abgewichen. Für die Primarstufe waren nun nur noch drei
Wochenstunden Sportunterricht festgesetzt (Erstes Aktionsprogramm 1972, 4).
1985 wurde beschlossen, dass diese Stundenzahl im Schulsport erhalten
werden sollte. Allerdings fand sich hier besonders für die Primarstufe der
Gedanke von zusätzlichen Bewegungszeiten mehr betont als dies im Ersten
Aktionsprogramm von 1972 der Fall gewesen war.
Was den Sportstättenbau betrifft, gingen die Tendenzen von einer
großzügigen Planung aus dem Jahre 1956 über die Forderung von 1972 nach
vielseitig nutzbaren Anlagen hin zu ÄIOlFKHQVSDUHQGHQ³ Lösungen im Jahre
1985 (Zweites Aktionsprogramm 1985, 22), was bereits ein Hinweis auf das
Problem des aufkommenden Platzmangels war.
Auch die über die Jahre immer deutlicher gewordene Einbeziehung
außerschulischer Zielsetzungen in den Schulsport lässt einen Wertewandel
erkennen: Sollten 1956 noch die Sportvereine die Arbeit des Schulsports
ergänzen (Empfehlungen zur Leibeserziehung 1956, 8), so steht der Schulsport
1985 eher im Dienste der Vereine durch eine Mithilfe bei der Talentsichtung und
-förderung (Zweites Aktionsprogramm 1985, 23).
Wie am Beispiel der räumlichen Bedingungen zu sehen ist, zeichnen sich aus
diesem Vergleich einige Veränderungstendenzen der gesellschaftlichen
Lebensverhältnisse in den vergangenen Jahren ab.
Allerdings stellen MÜLLER/VOLKMER (1996, 120) fest, dass viele dieser als
„Veränderungen“ bezeichneten Lebensverhältnisse, wie beispielsweise die
Negativfolgen der Technisierung in Form von Bewegungsverarmung, nicht
tatsächlich neu sind, sondern bereits seit 1940 in der fachwissenschaftlichen
Literatur die Tendenz zur Diagnose der körperlichen Degeneration der Jugend
als negative Konsequenz aus den „Veränderungen“ in der Lebenswelt
beobachtet werden kann (THIELE 1999, 145). Derartige Argumentationen
müssen deshalb von einem relativierten Standpunkt aus betrachtet werden.
Allerdings werden die Konsequenzen aus der Entwicklungstendenzen in der
Gesellschaft durch zunehmend komplexere Zusammenhänge und Wandlungs-
prozesse in der kindlichen Lebenswelt verstärkt und sind nach
MÜLLER/VOLKMER (1996, 120) daher ÄDNXWHU GHQQ MH³ 21 .
21 Vgl. hierzu auch ASCHEBROCK (1996, 133).
24

3.2 Die „veränderte“ kindliche Lebenswelt
3.2.1 Veränderungstendenzen in der psycho-sozialen Lebenswelt
Die psychischen und kognitiven Anforderungen, beispielsweise in Form von
„veränderten“ komplexen Handlungskompetenzen, die zur Bewältigung der
Aufgaben in der heutigen Lebenswelt von den Kindern erworben werden
müssen, sind nach Ansicht der oben genannten Autoren 22 vielfältig.
Die Veränderungen, die sich auf die psychische Befindlichkeit und die
sozialen Verhaltensweisen der Kinder auswirken, umfassen danach
Veränderungen in den familiären Strukturen hin zu einer geringeren Kinderzahl
und mehr Ein-Kind- und Ein-Eltern-Familien. Dadurch entfällt die Möglichkeit für
die Kinder Erfahrungen mit Gleichaltrigen und Geschwistern zu sammeln immer
mehr. Eine Sozialisation über die Peer-Group hin zum gesellschaftlich
akzeptierten Verhalten wird dadurch immer seltener. Die hohen
Scheidungsquoten sind oftmals große psychische Belastungen für die Kinder.
Außerdem stellt die Berufstätigkeit vieler alleinerziehender Mütter hohe
Anforderungen an die Kinder (SCHMIDT 1997) 23 .
Des weiteren führen ein erhöhter Leistungs- und Qualifikationsdruck,
zunehmende Individualisierungstendenzen und der allmähliche Verlust eines
allgemeingültigen Wertesystems zugunsten eines Wertepluralismus, nicht
selten zur Überforderung der kindlichen Kapazitäten und damit zur
Orientierungslosigkeit (vgl. BRETTSCHNEIDER 1999, BRINKHOFF 2000,
DEUTSCHE SHELL 2002, HOHLMEIER 1995, KURZ 1993, MANSEL 1996). Trotz
verbesserter sozioökonomischer Lebensbedingungen wie beispielsweise
flexibleren Denkweisen und einem erhöhten Bildungsdurchschnitt und Lebens-
standard, aus denen sich auch mancherlei Erleichterungen für die Kinder
ergeben haben, gestalten sich die Voraussetzungen für ein erfülltes Leben
zunehmend schwieriger. Derartige Veränderungen werden daher oftmals als
Ursache für psychische Probleme benannt, zu denen emotionale Störungen wie
Ängste, Depressionen, Selbstwertprobleme, eine geringe Frustrationstoleranz
und Unsicherheit gerechnet werden und die sich nicht selten auf das
Bewegungsverhalten der Kinder auswirken, beispielsweise in Form von
22 Siehe Punkt 3.1
23 Vgl. ZIMMER (1997) et al.
25

Bewegungshemmungen oder Hyperaktivität (vgl. BRINKHOFF 2000, DEUTSCHE
SHELL 2002, SCHMIDT 1997, ZIMMER 1997).
Auch Probleme im sozialen Bereich wie Integrationskonflikte,
Kontaktstörungen, Gewaltzunahme, Rücksichtslosigkeit, Selbstzentrierung,
Frühreife und die Abnahme der Leistungsbereitschaft werden von den Autoren
in der fachwissenschaftlichen Diskussion auf die Veränderungen in der psycho-
sozialen Lebenswelt zurückgeführt (vgl. BRETTSCHNEIDER 1999, BRINKHOFF
2000, GRÖßING 2002; ZIMMER 1997); ebenso werden psycho-somatische
Störungen in Form von Schlafstörungen, Nervosität, chronischen Kopf- und
Bauchschmerzen, die anscheinend zunehmend häufiger bei Kindern auftreten,
teilweise damit begründet (vgl. ZIMMER 1997, 27).
3.2.2 Veränderungstendenzen in der physischen und inhaltlichen
Lebenswelt
Veränderungen in der physischen und inhaltlichen Lebenswelt wie sie vorrangig
durch Modernisierungs- und Technisierungsprozesse, eine zunehmende
Medien- und Konsumorientierung, die Folgen des gesellschaftlichen Werte-
wandels und die Veränderungen in der räumlichen Umwelt entstehen,
bestimmen nach Meinung einiger Autoren das Bild von der heutigen kindlichen
Lebenswelt entscheidend mit (vgl. BRINKHOFF 2000, DIETRICH 1996, GRÖßING
2002, HILDEBRANDT 1993, HOHLMEIER 1995, KIPHARD 1997, SCHMIDT 1997,
ZIMMER 1997).
Aus den Veränderungen in der räumlichen Umwelt wie Verstädterung,
räumliche Spezialisierung und Funktionalisierung, Verhäuslichung, Institutionali-
sierungs- und Verinselungstendenzen 24 ergeben sich Konsequenzen in Hinblick
auf Bewegungsanreize und Bewegungsintensität für die Kinder. Gemeinsam mit
veränderten Inhalten, die besonders durch die Mediatisierung und die
Konsumfreudigkeit, sowie durch die körperlichen Entlastungen im Alltag als
Folge des technischen Fortschritts hervorgerufen werden, können derartige
Entwicklungen in der räumlichen Umwelt schließlich zum Verlust von Spiel- und
Bewegungsräumen und dadurch auch zum Verlust der Spieltraditionen in der
kindlichen Lebenswelt führen (vgl. DIETRICH 1996, KIPHARD 1997, SCHMIDT
24 Modell zur „ verinselten Lebenswelt“ siehe Abbildung 1) im Anhang.
26

1997, ZIMMER 1997). Im Hinblick auf die physische Lebenswelt beeinflussen die
räumlichen Veränderungen das Bewegungsverhalten der Kinder im Alltag, was
in Form einer allgemeinen Bewegungsreduktion deutlich zum Ausdruck kommt
und zur Reduktion von primären Sinnes- und Körpererfahrungen und
geringeren motorischen Kompetenzen führen kann. Der Verlust von
Primärerfahrungen und Formen des sozialen Miteinanders im Spiel kann eine
Beeinträchtigung der kindlichen Gesamtentwicklung bewirken (vgl. AYRES 2002,
GRÖßING 1993, HILDEBRANDT 1993, SCHMIDT 1997, ZIMMER 1997).
Eine verbreitete Argumentationsweise in fachwissenschaftlichen Kreisen in
diesem Zusammenhang ist die „Defizithypothese“, nach der sich die
Negativwirkungen der lebensweltlichen Bedingungen in diesem Bereich in
psycho-physischen Stresssymptomen, Degenerationserscheinungen und
vielfältigen funktionellen Beeinträchtigungen bemerkbar machen. Dazu zählen
Unter- und Fehlentwicklungen der Organe, Knochen und Muskeln,
Übergewicht, Bandscheibenbeschwerden, Wirbelsäulenschäden, Rücken-
schmerzen, Immunschwäche, Allergien, Stoffwechselprobleme, chronische
Erkrankungen, körperliche Dysbalancen, die zu Haltungsschäden führen
können, motorische Leistungsschwächen im konditionellen und koordinativen
Bereich und eine mangelnde Körperkontrolle, was aufgrund von schlecht
ausgebildeten Reflexen zu einem erhöhten Unfallrisiko führen kann (vgl. BÖS
1999, GRÖßING 2002, HOHLMEIER 1995, KIPHARD 1997, ZIMMER 1997).
Auch Wahrnehmungsprobleme können die Folge sein, die sich beispielsweise
in Form eines eingeschränkten räumlichen Wahrnehmungsvermögens äußern 25
(ZIMMER 1997, 27). Der Bewegungsmangel und der fehlende Ausgleich zum
langen Sitzen im Kindesalter können Grund sein für mangelnde
Bewegungskompetenzen der Kinder, was schließlich zu Bewegungsunruhen,
hyperaktivem Verhalten, zur erhöhten Ablenkbarkeit und Reizbarkeit und zu
Konzentrationsschwächen führen kann. Diese Auswirkungen können weitere
Einbußen in anderen Kompetenzbereichen nach sich ziehen 26 , da die
Voraussetzungen für den Aufbau bestimmter Fertigkeiten oftmals fehlen (vgl.
BÖS 1999, GRÖßING 2002, ZIMMER 1997).
25
Das kann zum Beispiel wiederum Lese-, Rechtschreib- und Rechenschwächen nach sich ziehen, wenn
die Kinder dadurch nicht imstande sind, die Lage eines Körpers (Zahlen, Buchstaben, geometrische
Figuren u.a.) im Raum sicher zu erkennen (vgl. AYRES 2002, ZIMMER 1993).
26
Zum Beispiel Lernschwächen, Sprachstörungen etc.
27

Zur Verdeutlichung sei noch anzumerken, dass laut BER (2000, 2)
Untersuchungen der Uni Mainz ergeben haben, dass bereits 60% aller Kinder
im Grundschulalter unter Haltungsschwächen wie beispielsweise einer
Hyperlordose leiden, 40% unter Koordinationsproblemen, 25% an Herz-
Kreislaufschwächen, 20% an Übergewicht leiden; des weiteren zeigen 25%
aller Grundschulkinder Anzeichen von Hyperaktivität und weitere 15%
Auffälligkeiten im psycho-sozialen Bereich. Auch Wahrnehmungsprobleme in
allen sinnlichen Bereichen und Probleme in der Grob- und Feinmotorik wurden
diagnostiziert 27 .
Andererseits können gerade auch im physisch-inhaltlichen Bereich erfolgreiche
Anpassungsleistungen der Kinder an die veränderten Bedingungen des
Aufwachsens beobachtet werden, wie neue kreative Nutzungsformen der
räumlichen Umwelt, ein erweitertes Sportverständnis und neue Sinngebungen
im Bewegungsverhalten (vgl. BRETTSCHNEIDER 1999, MANSEL 1996, SCHWIER
1996, THIELE 1999, WOPP 2001). Die Konsequenzen daraus sind in einer
enormen Vergrößerung des Sportangebots zu sehen, sowohl in quantitativer
Hinsicht in Form von neuen Sportarten und Trendsportarten 28 als auch in
qualitativ veränderten Sinngebungen (vgl. BAUR 1989, SCHMIDT 1997).
Aufgrund der räumlichen Veränderungen treten neben die traditionellen
Sportarten besonders neuere Trendsportarten wie Streetball und Skateboard
fahren, die an die veränderten Umweltbedingungen angepasst sind (vgl. THIELE
1999, 146f.) 29 . Der anfängliche Enthusiasmus kann allerdings gerade bei
einigen dieser Sportarten schnell nachlassen und sie geraten dann in
Vergessenheit oder werden durch andere Trends ersetzt. Einige, wie
Snowboard fahren, schaffen hingegen den dauerhaften Sprung in den Freizeit-
und Leistungssport und erweitern somit das Sportverständnis der Kinder;
wieder andere, wie Skateboard fahren, stellen den Kerninhalt bestimmter
(Kinder- und) Jugendkulturen und -szenen dar (BALZ/BRINKHOFF/WEGNER 1994,
20).
27
Vgl. dazu auch WEINECK (1997, 45). Selbst, wenn davon ausgegangen muss, dass die konkreten Zahlen
je nach Untersuchung etwas schwanken, ist eine Tendenz erkennbar, die Anlass gibt, die Auswirkungen
der gesellschaftlichen Entwicklungen und Veränderungen auf die kindliche Lebenswelt nicht zu unterschätzen.
28
Siehe BALZ/BRINKHOFF/WEGNER (1994, 20) zu einem Ordnungsversuch der Sportarten, die unter
diesem Begriff zusammengefasst sind.
29
Vgl. BALZ/BRINKHOFF/WEGNER (1994), BRETTSCHNEIDER (1999), WOPP (2001).
28

Den Erweiterungen im Sport- und Bewegungsbereich der kindlichen
Lebenswelt stehen allerdings auch Einschränkungen des spontanen und des
natürlichen Bewegungsinteresses der Kinder gegenüber (GRÖßING 1993, 121);
und das, obwohl nach Auffassung einiger Autoren die Gegenwartsbedürfnisse
der Kinder, die sich in Form eines allgemeinen Bewegungsdrangs und dem
Wunsch nach Fantasie und aktiver Selbsttätigkeit äußern, in den vergangenen
Jahrzehnten unverändert geblieben sind (KLEINE 1997, 492). Sie bleiben jedoch
aufgrund einer sinnes- und bewegungsfeindlichen Umwelt zunehmend
unberücksichtigt, woraus sich Gefährdungen für das kindliche Bewegungs-
verhalten ergeben können (ZIMMER 1992, 27) 30 .
In diesem Zusammenhang beschreibt GRÖßING (1993, 126) einige Merkmale
des ÄYHUlQGHUWHQ³ kindlichen Bewegungshandelns:
¾ die Ä5HGX]LHUXQJ XQG 9HUHLQVHLWLJXQJ³ des kindlichen Bewegungshandelns;
¾ die Versportlichung durch die Übernahme eines fertigen Bewegungs-
angebots;
¾ die Manipulation durch mediengesteuerte Bewegungsmoden anstelle von
Spieltraditionen;
¾ die Verlagerung vom spontanen, selbstgesteuerten Kinderspiel zur
Teilnahme an institutionellen fremdbestimmten Angeboten;
¾ einen Wandel der sozialen Strukturierung bei Bewegungstätigkeiten von
Cliquen hin zu Vereinsgruppen;
¾ eine Vermeidung langer Lern- und Übungszeiten, die jedoch zur Ausbildung
bestimmter Bewegungshandlungen notwendig sind 31 ;
¾ demgegenüber steht die Vorverlagerung des Wettkamptrainings im Bereich
des Leistungssports in die mittlere Kindheit 32 .
GRÖßING hält zwar zur vollständigen Analyse der Lebensweltbeschreibung und
des Bewegungsverhaltens von Kindern eine differenzierte Analyse für
notwendig, vertritt aber dennoch die Auffassung, dass die Rahmenbedingungen
des Aufwachsens, die sich in unterschiedlicher Ausprägung auf das
Bewegungs- und Körperverhalten aller Kinder auswirken, gemeinsame
Tendenzen zur Folge haben:
30 Vgl auch KLEINE (1997).
31 Vgl. ZIMMER (1997).
32 Vgl. SCHMIDT (1993), ZIMMER (1998).
29

Ä'LH KHXWLJHQ .LQGHU VLQG PDQQLJIDFKHQ 9HUORFNXQJHQ ]XU
%HZHJXQJVDUPXW DXVJHOLHIHUW XQG XQWHUOLHJHQ LKQHQ ]XQHKPHQG
KlXILJHU³ (GRÖßING 2002, 13).
Weitere inhaltliche Wandlungen in der kindlichen Lebenswelt zeigen sich in der
Veränderung der Spielkultur, die bedingt werden durch technische Neuerungen
wie Computer, DVDs und Fernsehen 33 . Das von einigen Autoren beschriebene
freie Kinder- und Straßenspiel, wie es beispielsweise in der Nachkriegszeit der
Fall war, wird dadurch immer mehr ersetzt (vgl. GRÖßING 1993, KIPHARD 1997,
SCHMIDT 1997, ZIMMER 1997). Die Ausstattung mit modernen elektronischen
Medien führt bei vielen Kindern zusätzlich zu einem Verlust an aktivem Handeln
und ebenfalls zur Reduzierung und Vereinseitigung der Sinneserfahrungen
(ZIMMER 1997, 21) 34 . Das Resultat einer solchen Verringerung des aktiven
körperlichen Einsatzes und die stetige Zunahme an fiktiven Erfahrungen und
vorgefertigten Spielinhalten anstelle von sinnlichen Primärerfahrungen
beschreibt ZIMMER (1997, 23) als Ä(QWIUHPGXQJ GHU :HOW³ in Hinsicht auf Zeit-,
Distanz-, Material- und Raumerfahrungen, einhergehend mit einer Reduzierung
der aktiven Selbständigkeit:
ÄhEHU &RPSXWHUVSLHOH XQG )HUQVHKHQ GULQJW HLQH :HOW LQ LKUHQ
.RSI GLH VLH PLW LKUHQ +lQGHQ QLHPDOV EHJUHLIHQ XQG PLW LKUHQ
) ‰HQ QLHPDOV EHWUHWHQ ZHUGHQ³ (ZIMMER 1995b, zitiert nach
KIPHARD 1997, 48).
Aus den aufregenden und abenteuerlichen Erfahrungen in fiktiven Welten,
ergeben sich daher nach ZIMMER (1997, 26) hohe Ansprüche der Kinder an ihre
reale Lebenswelt.
Dass der hohe Medienkonsum heutiger Kinder eine Ruhigstellung des
Körpers bewirkt, bestätigen auch andere Autoren (vgl. KLEINE 1997, WOPP
2001 et al.). Aussagen darüber, inwieweit dieser Sachverhalt allerdings für
Bewegungsprobleme verantwortlich gemacht werden kann, weisen einige
33
Die Tabelle aus dem Jahr 1993 (in: ZIMMER 1997, 23), welche den Anstieg in der Ausstattung der
Kinder mit elektronischen Medien innerhalb der letzten Jahre zeigt, kann zwischenzeitlich bereits um
einige weitere Konsumartikel wie beispielsweise DVD-Spieler, Play-Station ergänzt werden.
34
Vgl. BRINKHOFF (2000), HILDEBRANDT (1993).
30

zugunsten einer differenzierten Betrachtungsweise gegen derartige Vorwürfe
zurück.
3.3 Zusammenfassung
Anhand der dargestellten Positionen und Vergleiche wird deutlich, dass
historische, gesellschaftliche und sozio-ökologische Bedingungen zu
spezifischen Kindheitserfahrungen beitragen, die auf die kindliche Gesamt-
entwicklung, das Bewegungs- und Sozialverhalten und die psychische
Befindlichkeit einwirken können. Dabei werden Entwicklungstendenzen in der
Lebenswelt in Richtung einer Bewegungsreduktion im Alltag von allen hier
aufgeführten Autoren anerkannt oder zumindest nicht bestritten, solange sie als
Tendenzen und nicht als absolute Ergebnisse gewertet werden
(RUSCH/WEINECK 1998, 20) 35 .
Dennoch ergibt sich aufgrund unterschiedlicher Sichtweisen teilweise
eine konträre Beurteilung ein und derselben Kindheit (KLEINE 1997, 487) 36 .
Auch können ambivalente Entwicklungen wie beispielsweise eine
Ausdifferenzierung des institutionalisierten Sport- und Bewegungsangebots und
der Trend zur Bewegungsreduktion im Alltag parallel verlaufen (THIELE 1999,
146). Daher stellen undifferenzierte Analysen und Aussagen, die aufgrund
pauschalisierter Sichtweisen gemacht werden, ein Risiko dar, da sie die
kindliche Lebenswelt und ihre Konsequenzen oftmals zu einseitig und negativ
wiederspiegeln.
3.4 Die Funktion von Sport in der veränderten Lebenswelt
3.4.1 Kann Sport unter anderem als „Entwicklungshilfe“ verstanden
werden?
Vor dem Hintergrund der Ergebnisse der Lebenswelt-Analyse von Kindern
heutzutage ist die Frage nach der Bedeutung von Bewegung und körperlicher
Aktivität für die Gesamtentwicklung und die Frage nach der Transferierbarkeit
von Lerneffekten aus dem motorischen Bereich auf andere Lernbereiche
35 Vgl. KLEINE (1997).
36 Vgl. hierzu beispielsweise die Darstellungen von SCHMIDT (1997) und THIELE (1999).
31

tatsächlich ein wichtiger Punkt in der wissenschaftlichen Diskussion um die
Aufgaben und Ziele des Sports. Dabei spielt besonders der Schulsport eine
wichtige Rolle, da mit dem Eintritt in die Schule alle Kinder vom Schulsport
erreicht werden.
Im Rahmen einer empirischen Studie stellt ZIMMER (1996, 138) fest, dass
zwischen der Entwicklung der Motorik und der Gesamt- und
Persönlichkeitsentwicklung, die auch kognitive, affektive und psycho-soziale
Aspekte umfasst, bei Kindern ein Zusammenhang besteht 37 . Durch die
körperlich-sinnliche Auseinandersetzung mit der Umwelt und die Verarbeitung
der sinnlichen Wahrnehmungen machen Kinder Erfahrungen mit sich selbst,
ihren Kompetenzen, den Auswirkungen ihres Verhaltens und mit ihrer Umwelt
(ZIMMER 1998, 19). Auch GRÖßING stellt fest: Ä'LH 3HUV|QOLFKNHLWVHQWZLFNOXQJ
LVW HLQ JDQ]KHLWOLFKHU 3UR]HVV EHL GHU GLH %HZHJXQJ DEHU HLQH QLFKW ]X
XQWHUVFKlW]HQGH 5ROOH VSLHOW³ (GRÖßING 2002, 68). Welche Rolle der Bewegung
im Entwicklungsprozess zukommt, soll nun genauer dargestellt werden.
GRUPE (1984) weist darauf hin, dass Kinder die Welt um sich herum
wesentlich stärker als erwachsene Menschen in einer ganzheitlichen Weise
wahrnehmen, in der körperliche und geistige Tätigkeiten noch nicht getrennt
voneinander ablaufen 38 . Sie haben daher ein grundlegendes, naturgegebenes
Bedürfnis nach Bewegung und Möglichkeiten zum Körpereinsatz.
„Ganzheitliche“ Entwicklungsmöglichkeiten ergeben sich nach HOTZ (1996, 24)
in Lernsituationen, die den ganzen Menschen ansprechen und dadurch ein
verstandesmäßiges, gefühlsbezogenes und praxisrelevantes Lernen zugleich
ermöglichen 39 . Die körperliche Erziehung kann also im Sinne des
Ganzheitsaspekts zur ausgewogenen Entwicklung aller Kräfte beitragen, die im
Menschen wirken. Für Kinder ist daher die Möglichkeit zu vielfältigen
körperlichen Erfahrungen und Handlungen von enormer Wichtigkeit, da durch
die Bewegung ein wichtiger Sinnesbereich im Menschen angesprochen wird
(vgl. MÜLLER 1999, ZIMMER 1992 et al.). Die Aufteilung der Lernbereiche in der
Grundschule in geistige und musische Fächer, zu denen auch der Schulsport
gerechnet wird, bezeichnet GRUPE (1984, 109) daher als unnatürlich.
37 Vgl. AYRES (2002).
38 Vgl. AYRES (2002), ZIMMER (1998).
39 Im Sinne des von Pestalozzi geprägten Verständnisses: Ä/HUQHQ PLW .RSI +HU] XQG +DQG³ (HOTZ
1996).
32

Aufgrund der sensiblen Phasen, die im Kindesalter in vielen
Lernbereichen auftreten, wird diese Zeit auch als das beste motorische
Lernalter bezeichnet.
Im Kindesalter ist die Entwicklung des Zentralnervensystems, das bei der
Ausbildung aller Körperfunktionen eine erheblich Rolle spielt, besonders günstig
zu beeinflussen (WEINECK 1997, 43). Untersuchungen haben ergeben, dass die
motorische Rinde im Gehirn dort am besten ausgebildet ist, wo die höchsten
Leistungen gefordert werden 40 . Motorische Bewegung stimuliert das Gehirn
(WEINECK 1997, 43) 41 . Daher kann durch gezielte Bewegungsaufgaben und
Förderreize die Synapsenbildung des Gehirns positiv beeinflusst werden. Wenn
derartige Förderreize nicht geboten werden, kann es umgekehrt zu einer
geringeren funktionellen Ausreifung der neuronalen Vernetzungsstrukturen
kommen und damit zu einer schlechteren neuro-muskulären Koordination
(WEINECK 1997, 44) 42 . Die Ausreifung der neuronalen Vernetzungen im Gehirn
stellt auch die Grundlage für die Entwicklung der kognitiven Fähigkeiten dar
(AYRES 2002, 136).
Durch motorische Reize wird außerdem die optimale Entwicklung der
Sinneswahrnehmungen gefördert (ZIMMER 1998, 17) 43 . Diese wiederum sind
Voraussetzungen für eine gut ausgebildete Körperwahrnehmung und damit für
ein späteres qualifiziertes Bewegungshandeln (FUNKE-WIENEKE 1992, 22).
In seiner Analyse stellt WEINECK (1997, 42) weitere positive
Einflussmöglichkeiten von Bewegung auf den kindlichen Entwicklungsprozess
dar. Danach können durch vielfältige motorische Belastungsreize und
Bewegungsbeanspruchungen sowohl der aktive als auch der passive
Bewegungsapparat Entwicklungsanreize 44 erhalten, ebenso wie das Herz-
Kreislauf-System, das Organsystem und der Gesamtorganismus.
Aufgrund hormoneller Veränderungen, die durch körperliche Aktivität
bedingt werden, kann außerdem ein positiver Einfluss auf das psychische
Befinden eines Kindes ausgeübt werden. Dies kann zur allgemeinen
Leistungssteigerung, zur erhöhten Aufmerksamkeit und zum gesamtheitlichen
Wohlbefinden beitragen (WEINECK 1997, 48).
40 WEINECK (1997) nennt als Beispiel: die Hand.
41 Vgl. AYRES (2002, 11).
42 Vgl. DORDEL (1993, 109).
43 Vgl. vgl. AYRES (2002).
44 Aufbau von Muskulatur; größere Festigkeit des passiven Bewegungsapparates durch Förderung des
Knochenwachstums.
33

Für die soziale Entwicklung eines Kindes sind Bewegungshandlungen
wie Gemeinschaftsspiele zu beachten, die als Erprobungsfeld für das soziale
Verhalten und die soziale Stellung des Kindes in einer Gruppe dienen können
(GRÖßING 2002, 71).
Auch der Einfluss der motorischen Entwicklung auf die emotionale
Entwicklung und damit auf die Ausbildung von Selbstvertrauen, Eigenaktivität
und Beziehungen zu anderen Menschen, wurde während des
Versuchszeitraums von den Betreuern der Gruppen in der empirischen
Untersuchung beobachtet (ZIMMER 1996, 131), obwohl dies nicht durch die
Auswertung der Untersuchungen wissenschaftlich abgesichert werden konnte.
In ähnlicher Weise beschreiben auch AYRES (2002, 132ff.) und MÜLLER (1999,
23ff.) den Einfluss von Bewegungshandlungen und der motorischen
Entwicklung auf emotionale und soziale Lernbereiche.
Daneben leisten viele andere Reize aus unterschiedlichen Lernbereichen ihren
Beitrag zur Gesamtentwicklung eines Menschen. Dennoch darf der mögliche
Beitrag von motorischen Reizen und Bewegungshandlungen zur Gesamt-
entwicklung keinesfalls verkannt werden.
Für den schulischen Bereich zeichnet sich damit die Frage nach der
angemessenen Bewegungsgestaltung zur Unterstützung der Gesamt-
entwicklung eines Kindes durch Bewegung ab.
3.4.2 Ist der Begriff „Sport“ noch angemessen?
Im Zusammenhang mit der angemessenen Bewegungsgestaltung stellt BÖS die
Frage: Ä:LH VSRUWOLFK PXVV %HZHJXQJ VHLQ"³ (BÖS 1999, 29). Damit gibt er zu
erkennen, dass der Begriff „Bewegung“ nicht unbedingt mit dem Begriff „Sport“
gleichgesetzt werden kann.
Doch wann wird Bewegung zum Sport?
ZIMMER (1992, 28) beschreibt den Übergang als fließend, wenn nämlich eine
spontane Bewegungshandlung feste Regeln und Strukturen bekommt, ÄVR GDVV
VLH EHOLHELJ RIW XQG XQWHU YHUJOHLFKEDUHQ %HGLQJXQJHQ ZLHGHUKROEDU XQG PLW GHU
/HLVWXQJ DQGHUHU YHUJOHLFKEDU ZLUG³.
Das Wörterbuch Sportwissenschaft definiert den Begriff „Sport“ als
34

Ä.|USHUOLFKH $NWLYLWlW I U GLH HLQ KRKHU 6WUXNWXULHUXQJVJUDG
GHXWOLFKH =LHOULFKWXQJ XQG 'XUFKI KUXQJ DXI GHU *UXQGODJH HLQHV
GLIIHUHQ]LHUWHQ 5HJHOZHUNHV FKDUDNWHULVWLVFK VLQG JHNHQQ]HLFKQHW
GXUFK :HWWEHZHUE PLW VLFK VHOEVW RGHU PLW DQGHUHQ DEHU DXFK
GXUFK VSLHOHULVFKH (OHPHQWH ³ (KENT 1998, 391).
Die beiden Definitionen des Begriffs „Sport“ von ZIMMER und KENT lassen eine
eher kompetitive und teilweise in Ansätzen leistungsorientierte Sinngebung
erkennen, in deren Mittelpunkt Regeln und messbare Ergebnisse stehen.
Nach GRÖßING (1993, 24) ist die Ä%HZHJXQJVNXOWXU³ ein Aspekt unserer
Kultur, welche sich aus der Spiel-, Sport-, Ausdrucks- und Gesundheitskultur
zusammensetzt. Sport ist also in jedem Fall nur eine mögliche Form der
Realisation von Bewegung.
Auch BAUR (1989, 65ff.) macht die Abgrenzung des Begriffs „Bewegung“
vom Begriff „Sport“ deutlich. Die Ä.|USHU XQG %HZHJXQJVNDUULHUH³ beschreibt er
als einen weitgefassten Begriff, der die gesamte körperliche Entwicklung, die
Entwicklung von Bewegungskönnen und Bewegungsgewohnheiten und den
Aufbau eines bewegungsbezogenen Selbstkonzepts beinhaltet. Während die
Ä.|USHU XQG %HZHJXQJVNDUULHUH³ also den gesamten Lebenslauf durchzieht,
trifft dies für die Ä6SRUWNDUULHUH³ nicht unbedingt zu. Als Ä6SRUWNDUULHUH³
beschreibt er ebenfalls ein engeres Konzept, das sich auf die sportbezogene
Entwicklung bezieht, also Bewegungstätigkeiten und -formen umfasst, die von
gesellschaftlicher Seite als „Sport“ definiert sind. Der „Sport“ unterscheidet sich
folglich von der „Bewegung“ dadurch, dass er im Gegensatz zu ihr als von der
Gesellschaft konstruiert und nicht als naturgegeben wahrgenommen werden
muss.
Welche Art von Bewegung brauchen nun aber Kinder?
Wie bereits in Kapitel 3.4.1 herausgestellt wurde, können die Entwicklung der
Motorik und Möglichkeiten zu körperlich-sinnlichen Erfahrungen die
Gesamtentwicklung eines Kindes unterstützen. Da manche Kinder heute jedoch
in bewegungsarmen Verhältnissen aufwachsen 45 , kann dieser Beitrag nicht
mehr immer als gesichert angenommen werden. Diesem Mangel kann durch
eine vielseitige Bewegungserziehung in der Grundschule noch teilweise
entgegengewirkt werden.
45 Vgl. hierzu 3.2.2 und 3.3
35

Da ohne die entsprechenden Bewegungsgrundvoraussetzungen 46 außerdem
keine weiterführende Sporterziehung stattfinden kann, müssen im
Bewegungsunterricht der Grundschule vor allen Dingen auch die Grundsteine in
Form von sportartunspezifischen Bewegungsgrunderfahrungen gelegt werden,
um eine spätere Hinwendung zu spezifischeren Sportformen überhaupt möglich
zu machen.
Es muss also überlegt werden, ob der Begriff „Sport“ im frühen
Schulkindalter und somit im Hinblick auf die Grundschule der Begriff
„Schulsport“, im Zusammenhang mit motorischen Förderreizen zur kindlichen
Entwicklung überhaupt angemessen ist. Dazu muss auch beachtet werden,
unter welcher Zielsetzung und vor welchem Hintergrund der Begriff „Schulsport“
überhaupt entstanden ist. Im Zuge des Konzepts der verstärkten Fach- und
Lernzielorientierung löste er zu Beginn der 70er Jahre den Begriff
„Leibeserziehung“ ab, mit dem Ziel den Schülern ausgewählte Sportarten zu
vermitteln und sie dadurch im Sport handlungsfähig zu machen (ASCHEBROCK
1996, 131). Er umfasst die Gesamtheit aller Formen des Sporttreibens, die ÄLP
|UWOLFKHQ 5DKPHQ GHU 6FKXOH DEODXIHQ³ (RÖTHIG 1992, 397f.). Neben
unterrichtlichen Formen wie dem Sportunterricht, beinhaltet er also auch
außerunterrichtliche, freiwillige Formen wie Sportfeste und Wandertage.
Schulsport unter der Zielsetzung der verstärkten Fachorientierung und eines
eher engen Sportbegriffs trägt jedoch zur Spezialisierung bei und nicht zu der
ganzheitlichen Erziehung, die im Bezug auf das Grundschulalter oft gefordert
wird (vgl. GRÖßING 1993, ZIMMER 1997). Im Hinblick auf die kindliche
Gesamtentwicklung im Grundschulalter ist dieser Sportbegriff also zu eng
gefasst und zu einseitig.
Demgegenüber steht ein weites Sportverständnis, das auch meist dem
kindlichen Sportverständnis zugrunde liegt und in das neben traditionellen
Sportarten vielfältige Bewegungsformen, Trendsportarten, neue Spielformen
und vielfältige Sinngebungen 47 aufgenommen sind (WOPP 2001, 69). Ein
Unterricht auf der Grundlage dieses weiten Sportverständnisses schließt die
Beschränkung auf den traditionellen Sport als Lerngegenstand im Kindesalter
aus (GRÖßING 1993, 92).
46
Das Bewegungsrepertoire, das elementare Bewegungsfertigkeiten umfasst.
47
Nach BAUR (1989, 67) sind adaptive, explorative, spielerische, instrumentelle, expressive, impressive,
kommunikative, kompetitive Sinngebungen sind möglich (vgl. KUHN/MEDICK/DUDEK 2000, 69).
36

3.4.3 Fazit
Abschließend kann hierzu gesagt werden, dass es bei der Begriffsklärung auf
die Ausgangssituation und das zugrunde liegende didaktische Modell ankommt.
Geht man von einem engen Sportbegriff aus, so erscheint es sinnvoll, den
Begriff „Schulsport“ in der Grundschule gegen den Begriff „Bewegungs-
erziehung“ oder „Bewegungsunterricht“ einzutauschen (FUNKE-WIENEKE 2001,
51). Der Unterricht würde sich damit auch von seiner Begrifflichkeit her für eine
vielfältigere Sinngebung öffnen und nicht nur auf die traditionellen Inhalte, die
von der Gesellschaft als „Sport“ definiert werden, verweisen. Stattdessen würde
die Sporterziehung und der Aufbau eines sportbezogenen Bewegungs-
repertoires lediglich als ein (weiterführender) Aspekt in die „Bewegungs-
erziehung“ mitaufgenommen (HILDEBRANDT 1993, 263).
Geht man hingegen von einem weiten Sportverständnis aus, kann der
Begriff „Schulsport“ durchaus bestehen bleiben, da vor diesem Hintergrund
auch sportbezogene Bewegungserfahrungen (eben im weitesten Sinn) in
kindgemäßer Form in den Unterricht integriert werden können (MÜLLER 1999,
34). Allerdings muss der Schulsport hierbei eventuell in das Konzept einer
fächerübergreifenden Bewegungserziehung, wie etwa im Sinne der „Bewegten
(Grund-) Schule“ nach MÜLLER (1999) 48 , eingebettet werden, um den kindlichen
Bedürfnissen gerecht zu werden.
Dabei darf allerdings nicht übersehen werden, dass Veränderungen im
Bereich des Schulsports, die auf die Bedürfnisse der Kinder eingehen, nicht
vorrangig über eine veränderte Begrifflichkeit, sondern vor allen Dingen über
die Realisation entsprechender didaktischer Konzepte in der Praxis erreicht
werden können (HECKER 1995, zitiert nach MÜLLER/VOLKMER 1996, 123).
48 Gründe dafür und Erläuterungen zu diesem Konzept finden sich unter Punkt 5.3.1 und in der Abbildung
2) im Anhang dieser Arbeit.
37

=XU 3UREOHPDWLN GHV 6SDQQXQJVIHOGHV
Fachwissenschaftlich gibt es zwischenzeitlich einen Konsens über die Realität
einer YHUlQGHUWHQ /HEHQVZHOW XQVHUHU .LQGHU In welchem Maße und mit
welchen messbaren Auswirkungen ist allerdings noch weitgehend in der
Diskussion. Auch der hiermit begründete und oft beklagte Bewegungsmangel
unserer Kinder in Freizeit und Schule ist als alleiniger Verursacher von
körperlichen Defiziten noch umstritten (vgl. 3.3). Gleichwohl fühlt sich die
Fachwissenschaft in die Pflicht genommen. Durch ihre Initiative in der Frage
des Bewegungsdefizits der Kinder und den sich hieraus ergebenden
Konsequenzen zeichnet sich eine Umgestaltung des Schulsports ab (vgl.
HENTIG 1972, HORN 2002, MÜLLER 1999 et al.). Die angedachte
Neupositionierung der Grenzen des Schulsports hin zu einer umfassenderen
Bewegungserziehung in der Grundschule, rufen die unterschiedlichsten, am
Sport interessierten gesellschaftlichen Gruppen auf den Plan.
Innerhalb der gesellschaftlichen Gruppen gibt es konträre Positionen, die
wegen inhaltlicher Unterschiede, aber auch wegen unterschiedlichster
Möglichkeiten der Einflussnahme und damit auch der Durchsetzungsfähigkeit
ihrer Interessen bei Kultusverwaltungen und Bildungspolitikern zu internen
Spannungen führen können (vgl. MÜLLER 1988, 242 ff.). Naturgemäß beinhaltet
diese Art von Spannungsfeld weniger positives Entwicklungspotential im Sinne
einer Verbesserung der Lebenswelt unserer Kinder.
4.1 Gemeinsamkeiten und Unterschiede
Bei einer genaueren Betrachtung der Erwartungshaltungen der gesell-
schaftlichen Gruppen und der Zielsetzungen des Schulsports, die sich als
Resultat aus der veränderten kindlichen Lebenswelt ergeben, lassen sich
sowohl Gemeinsamkeiten als auch Unterschiede ausmachen, was sich bereits
aus der heterogenen Struktur der gesellschaftlichen Gruppen in Hinblick auf
deren Erwartungen ergibt.
Dabei stimmen die Erwartungshaltungen derjenigen Gruppen mit den
Bedürfnissen der Kinder überein, die vorrangig Bewegungsmöglichkeiten für sie
schaffen wollen, um ihnen dadurch körperlich-sinnliche und motorische
38

Erfahrungen zu ermöglichen, welche in erster Linie für ihre körperliche
Entwicklung und ihre Gesamtentwicklung von großer Bedeutung sind.
Ein Beispiel hierfür wäre die Zielsetzung, über den Schulsport die
Gesamtentwicklung der Kinder zu fördern und ihren gegenwärtigen
Bedürfnissen nach allgemeiner Bewegung, Erlebnismöglichkeiten und
ganzheitlichen Erfahrungen gerecht zu werden, um dadurch die
Voraussetzungen für ein freudvolles Bewegungshandeln zu schaffen; diese
Zielsetzung wird beispielsweise vom BER und vom ADL unterstützt 49 .
Unterschiede hingegen ergeben sich zu den gesellschaftlichen Gruppen,
die sich vordergründig zwar ebenfalls für ein möglichst umfangreiches
Bewegungsangebot aussprechen, dies jedoch in einer sehr spezialisierten
Form. Diese Gruppen wollen dadurch zumeist spezifische Interessen befriedigt
wissen, die mit den Bedürfnissen der Kinder nicht viel gemeinsam haben. Dazu
zählen beispielsweise die Zielsetzungen des DSB, des NOK und DOG und der
politischen Parteien, eine gezielte systematische Talentsuche im Schulsport zu
betreiben, um dadurch den Nachwuchs für den Spitzensportbereich
sicherzustellen.
Die Rechtfertigung des Schulsports zum Erwerb bestimmter Fähigkeiten, die
auf andere Lebensbereiche transferiert werden und der Bewältigung zukünftiger
Lebensaufgaben dienen sollen, wie sie beispielsweise die Kirche und der BDA
fordern, stellt eine Überforderung des Schulsports dar, wenn er sich zugleich an
den Bedürfnissen der Kinder orientieren soll (vgl. FUNKE-WIENEKE 2001).
Demgegenüber stehen Forderungen von fachwissenschaftlicher Seite,
die Authentizität des Sports auch in der Schule zu wahren und den Kindern ein
zweckfreies Handeln zu ermöglichen (vgl. DIETZ 1997, FRIEDRICH 1994, HENTIG
1972, NEUBER 2000, VOLKAMER 1987). FRIEDRICH (1994, 101) macht jedoch
auch darauf aufmerksam, dass Sport und Bewegung im Rahmen der Schule
nicht völlig ohne pädagogische Zielsetzungen auskommen können 50 ; denn
aufgrund der Funktion, welche die Schule als Bildungs- und Erziehungs-
einrichtung übernimmt, beruht die Auswahl der Inhalte, welche Eingang in die
Schule finden, immer bis zu einem gewissen Grad auf der möglichen Relevanz
dieser Inhalte für die Erziehung, Bildung und Entwicklung der Kinder.
49 Vgl. Punkt 2.2.2 in dieser Arbeit.
50 Vgl. BECKERS (2000, 27), HENTIG (1972, 247).
39

Da die wirkungsvollsten Instrumente zur Durchsetzung schulpolitischer
Interessen allerdings in den Händen offizieller staatlicher Instanzen liegen,
finden die Forderungen politisch einflussarmer Interessengruppen an den
Schulsport wenig Beachtung (STORK/LANGENFELD 1979, 304). Das kann zu
einer einseitigen Zielsetzung im Schulsport führen, die vorrangig an den
wirtschaftlichen und politischen Interessen der politisch einflussreichen
Gruppen orientiert ist und auf die kindlichen Bedürfnisse kaum Rücksicht
nimmt 51 (vgl. MÜLLER 1988, 242).
4.2 Fazit
Die möglichen Konsequenzen aus der veränderten Lebenswelt der Kinder
heute, vor allem in Hinblick auf das Bewegungsdefizit und der daraus
resultierenden Folgen für die kindliche Entwicklung, erfordern von Seiten der
Lehrerschaft einerseits die Akzeptanz neuer Konzepte für den Schulsport (vgl.
ASCHEBROCK 1996, MÜLLER 1999 et al.); andererseits aber ergibt sich eine
Verschiebung der Prioritäten der Realisierung von Erwartungen der
Gesellschaft an den Schulsport. Ein Teil dieser gesellschaftlichen Erwartungen,
die sich teils komplementär, teils konträr zueinander verhalten, haben keine
Aussicht auf eine vollständige Realisierung, da sie berechtigterweise von
Medizinern und Fachwissenschaftlern als nicht-kindgerecht abgelehnt werden
(vgl. FUNKE-WIENEKE 2001, VOLKAMER 1987, ZIMMER 1992 et al.).
In der Zusammenarbeit und der Diskussion mit den interessierten
Gesellschaftsgruppen wird dieses nicht vollständig neu entstandene aber doch
neu positionierte Spannungsfeld zwar nicht beseitigt, jedoch mit der
notwendigen Kompromissbereitschaft beider Pole zum Nutzen der Kinder
stabilisiert werden können (vgl. MÜLLER 1999 et al.).
Das 6SDQQXQJVIHOG ]ZLVFKHQ GHQ JHVHOOVFKDIWOLFKHQ (UZDUWXQJHQ XQG
GHQ .RQVHTXHQ]HQ DXV HLQHU YHUlQGHUWHQ /HEHQVZHOW XQVHUHU .LQGHU, in dem
sich der Schulsport in der Grundschule befindet, ist also nicht nur
Spannungsfeld mit systemimmanenten Konflikten, sondern auch Kraftfeld und
Motor einer Entwicklung, die bestehende, aber deswegen keineswegs zwangs-
51 Vgl. hierzu auch Punkt 2.3 in dieser Arbeit.
40

läufig auch unter dieser neuen Fragestellung geeignete Strukturen, Curricula
und Prioritäten hinterfragt und neu bewertet.
Daher stellt sich an dieser Stelle unter Beachtung der unterschiedlich
starken Einflussmöglichkeiten der verschiedenen gesellschaftlichen Gruppen
die Frage, ob und welche Möglichkeiten denkbar wären, um diejenigen
Forderungen der verschiedenen Gruppen (eventuell in modifizierter Form) im
Schulsport der Grundschule zu berücksichtigen, durch die der Schulsport
zugleich den kindlichen Bedürfnissen am ehesten gerecht werden kann.
41

9HUPLWWOXQJVYHUVXFKH
5.1 Der aktuelle Bildungsplan der Grundschule
Betrachtet man den Bildungsplan der Grundschule, erscheint dieser auf den
ersten Blick als eine mögliche Vermittlung zwischen den unterschiedlichen
Interessen und Erwartungshaltungen der gesellschaftlichen Gruppen und den
Bedürfnissen der Kinder, da er sehr viele unterschiedliche Aspekte in seinen
Formulierungen zu den Zielsetzungen der Schule allgemein und des
Schulsports berücksichtigt.
Laut dem gültigen Bildungsplan besteht die Hauptaufgabe der Grundschule
darin, Ä:LVVHQ )lKLJNHLWHQ XQG )HUWLJNHLWHQ ]X YHUPLWWHOQ XQG GLH .LQGHU ]X
HU]LHKHQ³ (BP 1994, 9), wobei inhaltliche, sozialerzieherische, integrative,
sittliche, religiöse, gestalterische, kognitive und entwicklungsbedingte Aspekte
eine Rolle spielen (BP 1994, 10). Außerdem ist gerade im Anfangsunterricht die
Ä)|UGHUXQJ GHU *HVDPWSHUV|QOLFKNHLW³ eine wichtige Zielsetzung (BP 1994, 35).
Demnach lautet das oberste Ziel der Grundschule, einen Beitrag zur Erziehung
und Bildung der Kinder zu leisten und ihre Gesamtentwicklung zu unterstützen.
Sie hat also die Aufgabe, Wissen und Können zu vermitteln, sowie die
individuelle Entfaltung der Kinder zu ermöglichen (BP 1994, 10). Auf den
Leitgedanken, aus dem diese drei grundlegenden Zielsetzungen resultieren,
weist BRODTMANN (1984a, 43) hin: Ä GDV KHUDQZDFKVHQGH ,QGLYLGXXP ]XP
P|JOLFKVW VHOEVWlQGLJHQ VHOEVWEHVWLPPWHQ XQG NRPSHWHQWHQ +DQGHOQ ]X
EHIlKLJHQ³
Dem stimmen auch andere Autoren zu (vgl. BECKERS 2000, KURZ 2000,
SCHMIDT 1998, ZIMMER 1997).
Doch welchen Stellenwert nimmt hierbei der Schulsport ein?
5.1.1 Zielsetzungen im Schulsport
Sport, Spiel und Bewegung in der Schule werden im Bildungsplan als
ÄXQYHU]LFKWEDUH %HVWDQGWHLOH HLQHU JDQ]KHLWOLFKHQ %LOGXQJ XQG (U]LHKXQJ GHU
.LQGHU³ ausgewiesen (BP 1994, 27). Der Bildungsplan verweist in diesem
42

Zusammenhang auf zahlreiche Teilziele, die durch den Schulsport mitgetragen
werden sollen, wie die Möglichkeit zu vielfältigen Körper-, Bewegungs- und
Sozial-, Material- und Personalerfahrungen zu schaffen, die Unterstützung der
körperlichen und geistigen Entwicklung der Kinder, das Erlernen sozialer und
integrativer Verhaltensweisen, die Förderung der Gesundheits- und
Umwelterziehung, das Erlernen von sozialen Regeln des Zusammenlebens und
die Werteerziehung. Des weiteren soll laut Bildungsplan die Freude an Sport
und Bewegung vermittelt werden, die Steigerung des Wohlbefindens durch
Bewegungshandlungen und Spielmöglichkeiten unterstützt werden,
unterschiedliche Sinngebungen des Handelns im Sport erlernt und erfahren
werden und nicht zuletzt sportartbezogene Erfahrungen ermöglicht werden, um
dadurch die Kinder im Sport handlungsfähig zu machen und sie zum
lebenslangen außerschulischen Sport hinzuführen (BP 1994, 27f.). Die
Zusammenarbeit mit Vereinen und die Einbeziehung sportlicher Wettbewerbe
im schulischen und außerschulischen Zusammenhang 52 werden vom
Bildungsplan sogar schon für den Grundschulbereich gefordert (vgl. BP 1994,
28).
5.1.2 Fazit
Bereits anhand dieser kurzen Zusammenfassung der Zielsetzungen im Bereich
des Sports lässt sich neben der Frage nach der Berechtigung all dieser Ziele für
den Grundschulbereich ein weiteres entscheidendes Problem erkennen: Der
Bildungsplan verfolgt zu viele Interessen auf einmal, um alle daraus
resultierenden Ziele mit den vorgegebenen Rahmenbedingungen von lediglich
drei Wochenstunden Sportunterricht in einer Vormittagsschule erreichen zu
können 53 . Obwohl der Schulsport zu einem ÄZHVHQWOLFKHQ (OHPHQW EHL GHU
*HVWDOWXQJ GHV 6FKXOOHEHQV³ (BP 1994, 28) erklärt wird, enthält der
Bildungsplan zu wenige und zu unkonkrete Ausführungen, um Lehrern ohne
Ausbildung im Bereich Sport und Bewegungserziehung die Realisierung dieses
Prinzips zu ermöglichen. Somit ist keine Grundlage für die Durchsetzung einer
52 Als Beispiele werden im Bildungsplan (1994, 28) die Bundesjugendspiele und der Wettbewerb „ Jugend
trainiert für Olympia“ angegeben.
53 Vgl. auch BRODTMANN (1984a, 81).
43

fächerübergreifenden Bewegungserziehung als grundlegendem Prinzip in der
Schule gegeben.
Um die Möglichkeiten des Sports, die aus seiner ursprünglichen
Zweckfreiheit resultieren, in der Schule nicht vollkommen durch die
Überfrachtung mit pädagogischen Zielsetzungen und falschen Ansprüchen zu
zerstören, müssen diese auf ein sinnvolles Höchstmaß reduziert bleiben
(FUNKE-WIENEKE 2001, 48) 54 .
5.2 Wo sind Prioritäten zu setzen?
Aus der unter Punkt 3.4.1 dargestellten Bedeutung der Bewegung für die
kindliche Entwicklung, ergeben sich Ansprüche an die Lebenswirklichkeit
hinsichtlich der Bewegungsmöglichkeiten, die in ihr geboten werden müssen,
um eine optimale Entwicklung der Kinder zu fördern oder ihr zumindest nicht im
Wege zu stehen. Denn nur wenn ein Kind in seiner Lebenswelt vielfältige und
attraktive Bedingungen zum Bewegungshandeln vorfindet, können die positiven
Auswirkungen, die sich daraus für die kindliche Gesamtentwicklung ergeben
können, auch tatsächlich zum Tragen kommen (vgl. SCHMIDT 1998, 241) 55 . Da
jedoch die realen Bedingungen in der kindlichen Lebenswelt tendenziell eher zu
einer Reduzierung des Bewegungsverhaltens beitragen 56 , müssen weitere
Möglichkeiten gefunden und wahrgenommen werden, die den Kindern einen
stärkeren Einbezug von Bewegung in ihren Alltag erlauben (vgl. BRODTMANN
1984a, MÜLLER 1999, ZIMMER 1997 et al.). Diese Erkenntnis muss folglich auch
innerhalb der schulischen Lebenswelt, die einen wichtigen Bestandteil der
kindlichen Lebenswelt darstellt, Beachtung finden.
Das Hauptanliegen der Bewegungs- und Sporterziehung in der Grundschule
muss es also sein, durch gezielt gesetzte Bewegungsreize die kindliche
Entwicklung in Hinsicht auf körperlich-motorische und ganzheitliche Aspekte zu
unterstützen und darüber hinaus den Kindern positive, freudvolle und vielfältige
Bewegungserfahrungen zu ermöglichen und ihre Selbständigkeit und
Kompetenz im Bewegungs- und Sportbereich zu fördern (MÜLLER 1999, 40) 57 .
54
Vgl. BRODTMANN (1984a), HENTIG (1972), NEUBER (2000), VOLKAMER (1987).
55
Vgl. auch HILDEBRANDT (1993) et al.
56
Vgl. Punkt 3.2.2 in dieser Arbeit.
57
Vgl. auch HOTZ (1996, 21), KURZ (2000, 46), ZIMMER (1992, 30f.) et al.
44

Die wenigen Sportstunden in der Schule reichen jedoch nicht aus, dieses
Anliegen vollständig umzusetzen; daher muss immer auch der Bezug zur
außerschulischen Lebens- und Bewegungswelt hergestellt werden, nicht zuletzt
um dadurch die Voraussetzungen für eine mögliche Teilnahme an außer-
schulischen Bewegungs- und Sportangeboten zu schaffen (vgl. MÜLLER 1999,
40) 58 . Grundvoraussetzung hierfür ist die Ausbildung von Bewegungs-
gewohnheiten und die Qualifizierung der Bewegungsfähigkeit in Hinsicht auf
eine optimale Ausbildung der individuellen motorischen Fähigkeiten und des
Erwerbs eines umfassenden und variablen Repertoires von Bewegungsmustern
zum weiteren spezifischen Bewegungslernen (vgl. FREY/HILDENBRANDT 1995,
139) 59 .
Dabei dürfen allerdings die Möglichkeiten des Schulsports in Hinsicht auf eine
solche Zielsetzung nicht überschätzt werden. Obwohl der Schulsport jedoch nur
einen begrenzten Einfluss auf die Hinführung der Schüler zum Freizeitsport und
zur Teilnahme an außerschulischen Bewegungstätigkeiten haben kann,
müssen die sich bietenden Möglichkeiten dazu gleichwohl wahrgenommen
werden (BRODTMANN 1984a, 97).
Da die jeweilige Zielsetzung Einfluss auf die Gestaltung und
Inhaltsauswahl im Schulsportbereich nimmt, dürfen die Hauptanliegen der
Bewegungserziehung in der Schule keinesfalls unter politischen oder
wirtschaftlichen Aspekten betrachtet und forciert werden (vgl. FUNKE-WIENEKE
2001), sondern können nur als Möglichkeit erachtet werden, die positiven
Auswirkungen, die sich aus dem Bewegungshandeln für die Menschen und
besonders für ein Kind ergeben 60 , in einem möglichst hohen Maße zur Geltung
kommen zu lassen.
Allgemeine erzieherische Ziele, wie beispielsweise Fairness und
Teamfähigkeit, bilden dabei die Voraussetzung für das Zustandekommen
dauerhafter Sport- und Spielsituationen; sie werden daher in zahlreichen
Bewegungshandlungen im Rahmen des Sportunterrichts ohnehin bis zu einem
gewissen Maß mitvermittelt (vgl. GRUPE 1984, 150ff.) 61 . Daher macht es Sinn
bei der Überlegung zu den Zielsetzungen der schulischen Bewegungs- und
Sporterziehung eher vom sachimmanenten Sinn des Sports und Spiels
58 Vgl. auch BRODTMANN (1984a, 43), KURZ (2000, 46) et al.
59 Vgl. auch MÜLLER (1999, 42).
60 Vgl. Punkt 3.4.1 in dieser Arbeit.
61 Vgl. auch DIETZ (1997, 6), VOLKAMER (1987, 23).
45

auszugehen und weitere Erziehungsmöglichkeiten auszuschöpfen, solange sie
als Nebeneffekte erreicht werden können ohne den Schulsport mit
pädagogischen Zielsetzungen zu überfrachten und zu überfordern (vgl. HENTIG
1972, 255).
5.3 Wie können diese Ziele erreicht werden?
5.3.1 Neue Konzepte für den Schulsport in der Grundschule
Da es dem Schulsport mit den räumlich, zeitlich, finanziell und personell
beschränkten Kapazitäten, die ihm an den meisten Grundschulen zur
Verfügung stehen, alleine nicht möglich ist, die wesentlichen Aspekte in
ausreichender Form zu realisieren, muss nach alternativen Erziehungs-
konzepten für die Grundschule im Bereich der Bewegungserziehung gesucht
werden. HENTIG (1972, 250) verweist allerdings darauf, dass beim Versuch die
schulische Bewegungserziehung umzustrukturieren, nicht grundlegend alles
umgestaltet werden sollte, sondern lediglich Spielräume geschaffen werden
müssen, in denen sinnvolle Veränderungen möglich sind.
In der sportpädagogischen Diskussion um die Ziele des Schulsports und
der schulischen Bewegungserziehung werden daher immer wieder
Forderungen laut, nach einer umfassenderen Bewegungserziehung für Kinder,
die vielfältige Erfahrungs- und Entwicklungsmöglichkeiten bietet und eine
stärkere Integration der Bewegung in den kindlichen Alltag und damit auch in
den gesamten Schulalltag vorsieht. Daher dürfen Bewegungstätigkeiten nicht
auf die wenigen Stunden Sportunterricht und nicht auf das Erlernen
sportmotorischer Fertigkeiten beschränkt bleiben, sondern müssen, wie es der
Bildungsplan der Grundschule bereits fordert, als fächerübergreifendes
Grundprinzip in den Schulalltag der Grundschule einbezogen werden (vgl.
BRODTMANN 1984a, DIETZ 1997, HILDEBRANDT 1993, HORN 2002, HOTZ 1996,
MÜLLER/VOLKMER 1996, RUSCH/WEINECK 1998, ZIMMER 1997 et al.).
Als eine konkrete Möglichkeit zur Realisierung einer umfassenden schulischen
Bewegungserziehung bietet sich das Konzept der „Bewegten (Grund-) Schule“,
an. Unter dieser Bezeichnung werden in der fachwissenschaftlichen Diskussion
seit einigen Jahren Lösungsansätze zusammengetragen, mit denen versucht
46

wird, das Schulleben bewegungsreicher zu gestalten 62 (HORN 2002, 182).
Dieses Konzept findet sich bei MÜLLER (1999) sehr ausführlich beschrieben.
In der „Bewegten (Grund-) Schule“ ergeben sich über den Sportunterricht
hinaus drei weitere Großbereiche, über welche die Bewegung stärker in den
schulischen Alltag der Grundschule integriert wird. Zu diesen drei Bereichen
zählen „Bewegte Pausen“, „Bewegter Unterricht“ und „Bewegtes Schulleben“ 63 .
Über die Ausdehnung der Bewegungshandlungen auf das gesamte Schulleben
wird eine Rhythmisierung des Schulalltags durch regelmäßige Wechsel
zwischen Spannungs- und Entspannungsphasen bewirkt (vgl. ASCHEBROCK
1996, 131) 64 .
MÜLLER (1999, 40) fordert außerdem, dass das Bewegungsverhalten in der
„Bewegten (Grund-) Schule“ mehr von den Schülern als von den Lehrern
geprägt wird und somit eine stärkere individuelle Ausprägung erfährt. Aufgrund
mangelnder Erfahrungen und Einsichten, müssen die Schüler im
Anfangsunterricht bei der Entwicklung individueller Handlungskompetenzen im
Bereich Körpereinsatz und Bewegung noch relativ stark vom Lehrer unterstützt
und geleitet werden. Im Laufe der Zeit erwerben sie dadurch Kompetenzen, die
im besten Falle soweit reichen, dass sie als Bewältigungsstrategien in
unterschiedlichen Lern- (und Lebens-) Situationen, die mit Bewegung in einem
Zusammenhang stehen, individuell eingesetzt werden können.
Macht man die Bewegungserziehung allerdings zu einem pädagogischen
Grundprinzip in der Grundschule, wie im Konzept der „Bewegten (Grund-)
Schule“, wird sie damit zur Aufgabe eines jeden Lehrers (MÜLLER/VOLKMER
1996, 124). Deshalb darf die „Bewegte (Grund-) Schule“ aber keinesfalls, wie
von einigen Sportlehrern befürchtet, als Ersatzprogramm für den Sportunterricht
ausgelegt werden, sondern kann lediglich als Ergänzung zum Sportunterricht
betrachtet werden, um den Bedürfnissen der Kinder nach ganzheitlichen
Entwicklungs- und Lernmöglichkeiten, in die auch körperlich-sinnliche Aspekte
62 Dieses Konzept vereint unterschiedliche Lösungsansätze in sich wie beispielsweise die „ Schule als
Bewegungsbaustelle“ (siehe LANDAU/SOBCZYK 1996, 139ff.), das Konzept der Lerngymnastik („ Edu-
Kinestetik“ ) (siehe GRÖßING 2002, 15), den Einbezug von Bewegungslandschaften, da durch sie die
Möglichkeit zu einem verstärkt selbstbestimmten Lernen geboten werden kann, das Konzept der täglichen
Bewegungszeiten in der Schule ( siehe hierzu ASCHEBROCK 1996) oder das bewegte Lernen in Form der
„ Chefstunde“ (KÖCKENBERGER 2000).
63 Siehe Abbildung 2) im Anhang zur Verdeutlichung der Konzeption und Konkretisierung von Inhalten
nach MÜLLER/VOLKMER (1996, 126ff.).
64 Vgl. auch MÜLLER (1999).
47

miteinbezogen sind, nachzukommen und die Ausbildung von Bewegungs-
gewohnheiten zu unterstützen (MÜLLER/VOLKMER 1996, 121).
Der Sportunterricht, als Grundlage für eine „Bewegte Schule“ wie es
MÜLLER (1999, 225) fordert, muss dabei auch weiterhin von Fachlehrern des
Bereichs Sport erteilt werden.
Innerhalb eines fächerübergreifenden Erziehungsprinzips behält der
Sportunterricht zwar seinen fachspezifischen Grundcharakter 65 , wird jedoch
nicht auf einen engen Sportbegriff reduziert. Stattdessen kommt ihm in der
fächerübergreifenden Bewegungserziehung eine Sonderrolle zu, da er vor dem
Hintergrund eines weiten Sportverständnisses, Möglichkeiten zu
sportbezogenen Bewegungserfahrungen und –gestaltungen bieten kann, die in
anderen Fächern aufgrund fehlender räumlicher und materieller Voraus-
setzungen und einer unzureichenden Qualifikation der fachfremden Lehrer im
Bereich Sport nicht in derselben Weise möglich sind (MÜLLER 1999, 34). So
können im Sportunterricht, unter den entsprechenden Rahmenbedingungen,
weiträumige Spiel-, Sport-, Bewegungs- und Gestaltungsformen ermöglicht
werden, intensivere Belastungs- und spezifisch motorische Entwicklungsanreize
im koordinativen oder konditionellen Entwicklungsbereich gesetzt werden und
nicht-alltägliche Körpererfahrungen vom Sportlehrer in die Planung einbezogen
werden, beispielsweise in Form von verschiedenen Körperlagen im Raum (vgl.
ASCHEBROCK 1996, MÜLLER 1999). Außerdem muss es nach MÜLLER (1999,
232) auch das Ziel des Sportunterrichts innerhalb einer umfassenden
Bewegungserziehung sein, spezifische Inhalte des Kulturphänomens Sport den
Kindern exemplarisch zu vermitteln.
MÜLLER (1999, 232) schlägt daher vor, im Sportunterricht der beiden
ersten Jahrgangsstufen der Grundschule fachimmanente Ziele zu verfolgen, in
Form eines altersgemäßen Könnenserwerbs und der Sicherung von
Bewegungsgrundformen als Voraussetzung für den Aufbau eines vielseitigen
sportlichen Könnens und die Entwicklung von Handlungsfähigkeit in Spiel, Sport
und Bewegung. Dazu muss den Schülern die Möglichkeit gegeben werden,
durch kindgerechte Spiel- und Bewegungssituationen und den Einsatz
unterschiedlicher Geräte, Sozialformen und Sinngebungen, vielfältige und
positive Erfahrungen im Bereich Sport und Bewegung zu sammeln.
65 Dies natürlich immer unter dem Aspekt der Altersangemessenheit.
48

Als sinnvolle Weiterführung ergibt sich daraus für die Klassenstufen 3 und 4 die
stärkere Orientierung an sportspezifischen Inhalten und die Aneignung von
sportlichen Grundformen und spezifischen Fertigkeiten, wobei allerdings immer
von einem weiten Sportbegriff ausgegangen werden muss (MÜLLER 1999, 233).
Das Konzept „Bewegte (Grund-) Schule“ unterscheidet sich auf den ersten Blick
nur wenig von dem geltenden Konzept des „Schulsports“, in das nach RÖTHIGs
Definition (1992, 297) ebenfalls die Gesamtheit aller schulischen Formen des
Sporttreibens eingerechnet wird, also sowohl obligatorische Veranstaltungen in
Form des Sportunterrichts als auch (freiwillige) außerunterrichtliche
Bewegungsangebote in Form von Sportfesten und Wandertagen. Der
Hauptunterschied zwischen den beiden Konzepten äußert sich vorrangig in der
unterschiedlichen Wirkungsweise, die sich aus der Ausdehnung des
Bewegungsprinzips ergibt. Da im herkömmlichen Schulkonzept die Bewegungs-
erziehung in ein einzelnes Fach verwiesen wird, kann Bewegung nicht zu einem
selbstverständlichen Prinzip werden. Die Kinder lernen hierbei nicht den
selbständigen Umgang mit der Bewegung in alltäglichen Situationen, sondern
Bewegung bleibt ein fremdgesteuertes Phänomen in der schulischen
Lebenswelt, das auf bestimmte Zeiten und Situationen reduziert bleibt (MÜLLER
1999, 33). Im Gegensatz dazu ist die Bewegungserziehung in der „Bewegten
(Grund-) Schule“ ein grundlegendes, allgegenwärtiges Prinzip und Erziehungs-
ziel neben anderen Erziehungszielen in der Schule 66 und kann daher besser zur
Ausbildung von Bewegungsgewohnheiten bei Kindern im Sinne einer
„Bewegten Freizeit“ beitragen (MÜLLER/VOLKMER 1996, 122).
Der Schulsport in der „Bewegten (Grund-) Schule“ wird daher zum Fundament
für eine umfassende Bewegungserziehung, in die jedoch noch weitere
Elemente einbezogen werden, wie beispielsweise die fächerübergreifende
Bewegungserziehung und die Ausweitung des Bewegungsprinzips auf den
gesamten schulischen Alltag durch die drei Großbereiche in denen Bewegungs-
handlungen in der Schule zusätzlich stattfinden können 67 .
Zusätzlich fordern einige Autoren die Kooperation mit außerschulischen
Sozialisationsinstanzen zum Zweck der Ergänzung der schulischen Körper- und
66
MÜLLER/VOLKMER (1996) nennen hier die Gesundheits- und Umwelterziehung, was allerdings noch
um weitere Punkte ergänzt werden kann, wie beispielsweise die Sexualerziehung u.a.
67
Vgl. hierzu Abbildung 2) im Anhang.
49

Bewegungserziehung. In diesem Zusammenhang findet sich auch die
Zusammenarbeit mit den Eltern in MÜLLERs Konzept (1999, 241) wieder. Den
Eltern der Schüler muss gerade im Bereich der Grundschule die Bedeutung der
Bewegung für die kindliche Entwicklung klargemacht werden. Um die
Bewegungserziehung als ein Grundprinzip in der kindlichen Entwicklung auch in
den außerschulischen Bereich weiterzutragen, muss den Eltern auch im
Bereich der Bewegungserziehung das Konzept der jeweiligen Schule erläutert
werden, um eine eventuelle Zusammenarbeit zu ermöglichen (MÜLLER 1999,
241). Dies kann über die Thematisierung bei Elternabenden, Rundbriefe,
Schulberichte und die Einbeziehung der Eltern in fächerübergreifende
Schulprojekte, in denen der Bewegungsaspekt vertreten ist, erreicht werden.
Des weiteren schlägt HORN (2002, 184) vor, in Freistunden den Kinder
die aktive Teilnahme an Bewegungsangeboten zu ermöglichen 68 .
5.3.2 Fazit
Ein solch umfassendes Konzept zur Bewegungserziehung, wie es die „Bewegte
(Grund-) Schule“ darstellt, kann einen Beitrag zur Verringerung des
Spannungsverhältnisses hinsichtlich der Bedeutung von Bewegungs-
handlungen für die kindliche Entwicklung und des tatsächlichen kindlichen
Bewegungsverhaltens leisten (MÜLLER 1999). MÜLLER (1999, 45) merkt jedoch
an, dass es keinesfalls als Lösung für das zugrundeliegende gesamt-
gesellschaftliche Problem der Bewegungsreduktion im Alltag betrachtet werden
kann.
Das Konzept „Bewegte (Grund-) Schule“ hat grundsätzlich eine Aussicht
auf Realisierung in der Praxis 69 , da es neben der Tatsache, dass es den
Bedürfnissen der Kinder zu einem Großteil gerecht werden kann auch für die
beteiligten gesellschaftlichen Gruppen eine diskussions- und konsensfähige
Grundlage bietet und somit zur Verringerung des Spannungsfeldes, in das der
Schulsport geraten kann, beiträgt. Das Konzept der „Bewegten Schule“ stellt
also einen möglichen Vermittlungsansatz dar.
68
Dieser Vorschlag ließe sich auch auf Randstunden im Rahmen der „ verlässlichen Grundschule“
ausweiten.
69
Dazu ist anzumerken, dass das Konzept „ Bewegte (Grund-) Schule“ in Bayern bereits Eingang in die
Schulen in Form eines Projekts gefunden hat (KÖßLER/NEUMANN 2000, 89).
50

Aufgrund der umfangreichen Möglichkeiten zum Bewegungshandeln, zu
körperlichen-sinnlichen Erfahrungen und zur Ausbildung von Bewegungs-
gewohnheiten, die sich aus dem fächerübergreifenden Prinzip ergeben, werden
die Interessen derjenigen Gruppen berücksichtigt, die sich vorrangig an den
Gegenwartsbedürfnissen der Kinder und auch teilweise deren zukünftigen
Bedürfnissen 70 orientieren.
Der eher fachspezifisch orientierte Schulsport, der in der „Bewegten
(Grund-) Schule“ das Fundament für eine umfassende fächerübergreifende
Bewegungserziehung darstellt, hat unter anderem die Möglichkeit, die
Voraussetzungen für eine Teilnahme am außerschulischen Sport bei den
Kindern zu schaffen und sie zur bewegungsreichen Freizeitgestaltung zu
motivieren. Obgleich hierbei präventive, kompensatorische und Möglichkeiten
zur ganzheitlichen Entfaltung den Hintergedanken zu dieser Zielsetzung bilden,
kann das Konzept durch die Schaffung der spezifischen Bewegungs-
grundvoraussetzungen auch den Erwartungen der Gruppen teilweise gerecht
werden, die wirtschaftliche und politische Interessen verfolgen, beispielsweise
im Sinne einer Hinwendung einzelner Schüler zum Leistungssport.
Was ist aber der Grund dafür, dass derartige Ansätze nicht unmittelbaren
Eingang in die Praxis des Schulsportbereichs finden?
5.3.3 Probleme bei der Umsetzung
Da der Lehrer nicht unabhängig handeln kann, sondern den Sportunterricht in
Abhängigkeit vom Bildungsplan gestalten muss, wirkt sich die oftmals
unbewegliche Schulbehörde negativ und verzögernd auf die Umsetzung neuer
Ansätze im Bereich des Schulsports aus (MÜLLER 1999, 257). Die Rolle, welche
die Bewegung in der kindlichen Entwicklung spielt, wird auf administrativer
Ebene oftmals unterbewertet. Dadurch werden die Voraussetzungen für einen
qualitativ hochstehenden Schulsport noch weiter erschwert (MÜLLER/VOLKMER
1996, 121). Daher werden Forderungen nach einer größeren Gestaltungs-
freiheit der einzelnen Schulen verlautbar (ASCHEBROCK 1996, 135).
70 Die zukünftigen Bedürfnisse beispielsweise in Form von Präventions- und Kompensations-
möglichkeiten durch Bewegung.
51

Das konservative Denken und das traditionelle Unterrichts- und
Sportverständnis mancher Lehrerkollegen, die Angst vor Disziplinverlusten und
vor der Nicht-Erfüllung des Lehrplans verhindern die Durchsetzung von
Konzeptionen zur umfassenden Bewegungserziehung, wie beispielsweise der
„Bewegten (Grund-) Schule“, für deren Gelingen die Beteiligung möglichst aller
Lehrer Voraussetzung ist (MÜLLER/VOLKMER 1996, 120). Diesen Befürchtungen
stehen Untersuchungsergebnisse von MÜLLER (2000, 63) entgegen, die
besagen, dass zusätzliche zielgerichtete Bewegungszeiten im Kernfach-
unterricht keine zeitlichen Verluste für das kognitive Lernen ergeben.
Stattdessen wird die „verlorengegangene“ Zeit durch ein anschließend
konzentrierteres und dadurch schnelleres Arbeiten der Schüler wieder
aufgeholt.
Als weiteres Hindernis für den Sportunterricht beklagt der BER (2000, 1)
die Ä3ULRULWlWHQYHUVFKLHEXQJ“, die aus dem schlechten Abschneiden
Deutschlands in Hinblick auf die geistigen Lernfächer bei internationalen
Schulvergleichstests wie beispielsweise der „PISA-Studie“ resultierte 71 .
Daraufhin wurde die Forderung nach einer stärkeren Betonung der Kernfächer,
in denen geistige Arbeit vor motorischen und bewegungs- und körperbildenden
Inhalten und Zielen steht, laut. Derartige Forderungen können eine
Verschlechterung der Situation des Schulsports zur Folge haben, in Form von
Stundenkürzungen im motorischen Lernbereich zugunsten kognitiver
Lernbereiche. Vergleicht man jedoch die ohnehin schon geringe Stundenzahl,
die für den Sportunterricht an Grundschulen mit der relativ hohen Stundenzahl,
die für die Kernfächern vorgesehen ist 72 , ist zu erkennen, dass sich aus einer
Stundenkürzung im Bereich des Schulsports ein noch größeres Ungleich-
gewicht der motorischen zu den körperlichen Lernfächern und somit eventuell
weitere negative Konsequenzen ergeben können.
Des weiteren stehen den meisten Grundschulen nur relativ begrenzte
finanzielle Mittel zur Verfügung (MÜLLER/VOLKMER 1996, 121). Die Materialien,
71
Die Grundschule wurde für das schlechte Abschneiden der Schüler in der PISA-Studie
mitverantwortlich gemacht. In Hinsicht auf die Grundschule allerdings wurden die Ergebnisse der PISA-
Studie zwischenzeitlich durch den internationalen IGLU-Grundschultest relativiert (vgl. UniSPIEGEL/
Studium 2003). Um also die tatsächlichen (negativen) Auswirkungen der Vergleichstests, etwa in Form
von „ Prioritätenverschiebungen“ , auf den Sportunterricht in der Grundschule feststellen zu können, wäre
an dieser Stelle eine differenzierte Betrachtung notwendig, die hier nicht geleistet werden kann, da sie zu
weit führen würde.
72
Sogar für die Klassenstufe 1sind laut Bildungsplan 13 Wochenstunden Unterricht in den Kernfächern
vorgesehen, in denen vorrangig geistig gearbeitet wird, und lediglich drei Wochenstunden Sportunterricht
(vgl. BP 1994).
52

die von der Schule für den Sportunterricht angeschafft werden, unterliegen
daher vor allem dem Preiskriterium und dem Kriterium der vielseitigen
Verwendungsmöglichkeit. Hier zeichnet sich ein Problem vieler neuer
Sportarten ab, was mitunter ein Grund dafür sein kann, dass sie den Weg in
den schulischen Sportunterricht nicht schaffen: Um sie ausführen zu können,
werden oft teure Geräte benötigt, nicht selten sogar ganze Klassensätze eines
Gerätes, wenn sinnvolle Einsatzmöglichkeiten garantiert werden sollen
(SCHREITTER-SCHWARZENFELD 1994, 255). Noch dazu sind einige dieser
Geräte nur sehr einseitig für spezielle Inhalte nutzbar. Eine Vielfalt kann hier
höchstens über unterschiedliche Sinngebungen erreicht werden. So wird
beispielsweise die Möglichkeit des Kletterns zur Unterstützung einiger Aspekte
in der motorischen Entwicklung 73 von kaum jemandem bezweifelt werden; die
Frage nach den vielseitigen Nutzungsmöglichkeiten einer Kletterwand und
damit die Frage nach ihrer Anschaffung stellt sich allerdings schon eher.
Manche Sportarten benötigen außerdem Räumlichkeiten, die den
meisten (Grund-) Schulen nicht zur Verfügung stehen, wie beispielsweise eine
Schwimmhalle. Die langen Anfahrtswege zu solchen Anlagen verhindern die
Ausschöpfung der ohnehin knapp bemessenen zeitlichen Vorgaben von 45
oder höchstens 90 Minuten für den Sportunterricht. Daher werden Aktivitäten,
die besondere räumliche Gegebenheiten benötigen, welche der Schule nicht
unmittelbar zur Verfügung stehen, entweder ganz ausgespart oder auf das
erforderliche, durch den Lehrplan festgesetzte, Mindestmaß an Stunden
reduziert (vgl. BRODTMANN 1984a, 81).
In Benutzungsregelungen für die Sportstätten werden Vereine bevorzugt.
Das bedeutet für die Schulen, dass ihnen die Sporthallen und andere
Räumlichkeiten nach Ablauf des Schulvormittags kaum noch zur Verfügung
stehen für freiwillige Aktivitäten und Angebote schulischer Sportgruppen
(BRODTMANN 1984a, 84). BRODTMANN macht auch darauf aufmerksam, dass
sich die Ausstattung der Räumlichkeiten ebenfalls stärker nach den
Bedürfnissen der Vereine richtet. So findet sich beispielsweise in jeder
öffentlichen Sportstätte eine Ausrüstung für geräteturnerische Zwecke, jedoch
nur sehr selten Materialien für kleine Spiele, neue Sportarten oder für
verhältnismäßig unpopuläre Sportarten, obwohl einige dieser Inhalte im
73
Zum Beispiel für die Koordinationsfähigkeit und die Kraftentwicklung (obwohl diese im
Grundschulalter noch weniger gefördert werden kann, als zu späteren Zeitpunkten).
53

Schulsport durchaus ihre Berechtigung haben. Hier wären demnach
Veränderungen angebracht, der Gestalt, dass die Nutzung und Ausstattung der
Sportstätten auch für schulische Zwecke mehr Beachtung finden muss.
Der Sportunterricht, den fachfremde Lehrer erteilen, muss häufig als
qualitativ niedriger eingestuft werden, aufgrund von fehlendem Wissen über die
motorischen Entwicklungsphasen eines Kindes, Unsicherheiten betreffend die
eigenen motorischen und sportspezifischen Fähigkeiten und betreffend
Sicherheitsaspekte und einem mangelnden Problembewusstsein bezüglich der
Konsequenzen, die sich aus der Lebenswelt der Kinder für ihr
Bewegungsverhalten und damit auch für ihre motorische Entwicklung ergeben
können. Daher ist es nach MÜLLER (1999, 225) notwendig, dass der
Sportunterricht von fachlich qualifizierten Lehrkräften erteilt wird. Der Mangel an
ausgebildeten Fachlehrern im Bereich Sport an vielen Grundschulen, kann
daher ebenfalls negative Folgen haben. Der Einsatz ausgebildeter Sportlehrer
im Grundschulbereich ist somit eine Grundvoraussetzung für die Realisierung
neuer und qualitativ hochwertiger Konzepte im Schulsportbereich.
5.4 Orientierungsrahmen
5.4.1 Richtpunkte zur Orientierung für die Auswahl von Inhalten
Grundsätzlich muss sich der Lehrer bei der Auswahl der Inhalte an der Frage
nach dem Nutzen der möglichen Inhalte für die Entwicklung der Kinder
orientieren. Das bedeutet, dass Formen von Sport, Spiel und Bewegung auf
ihren pädagogischen Wert in Hinsicht auf die kindlichen Bedürfnisse geprüft
werden müssen. Mit dem „pädagogischen Wert“ ist hier also die Frage gemeint,
was durch den Einsatz eines Inhaltes gelernt werden kann, welche Fähigkeiten
er fördert und welche (körperlichen) Erfahrungen dadurch gemacht werden
können (vgl. BECKERS 2000, 42).
Bei der Auswahl der Inhalte ist es daher sinnvoll, auch Mängel im kindlichen
Bewegungsverhalten mitzubeachten, die sich unter Umständen aus den
Lebensbedingungen der Kinder ergeben können.
54

Außerdem muss sich die Inhaltsauswahl an den Hauptanliegen der
Bewegungs- und Sporterziehung 74 wie der Qualifizierung der Bewegungs-
fähigkeit als Voraussetzung für eine mögliche Teilnahme an außerschulischen
Bewegungs- und Sportangeboten orientieren. Dazu müssen nach BRODTMANN
(1984b, 13) Inhalte gewählt werden, durch welche die Schüler exemplarische
Grunderfahrungen machen können und Zugangsqualifikationen für sportliche
Handlungsbereiche erwerben können.
Da bei Kindern im Grundschulalter die Fertigkeits- und Technikschulung
aufgrund der biophysischen Voraussetzungen nur bedingt möglich ist, gewinnt
diese Aufgabe erst in den höheren Jahrgangsstufen zunehmend an Bedeutung.
Auch die Ausbildung der konditionellen Fähigkeiten beläuft sich im
Schulkindalter vorrangig auf die Beweglichkeitsschulung und die aerobe
Grundlagenausdauer, sowie die Verbesserung der Schnelligkeitsfähigkeit (vgl.
MARTIN 1999, 152) 75 .
Aufgrund neuromuskulärer und psychisch-kognitiver Voraussetzungen der
Kinder besteht jedoch im frühen (und späten) Schulkindalter eine Phase zur
günstigen Trainierbarkeit der koordinativen Fähigkeiten (MARTIN 1999, 152). Da
eine verbesserte Bewegungskoordination zur Optimierung von
Bewegungsabläufen führt, stellt sie somit die Voraussetzung für die Ausbildung
eines vielfältigen und variablen Bewegungsrepertoires und für die
Ausdifferenzierung der Bewegungsgrundformen dar (vgl. MARTIN 1999, 82) 76 .
Im frühen Schulkindalter muss daher besonderes Gewicht auf die Ausbildung
der koordinativen Fähigkeiten gelegt werden.
Da einer umfassenden Bewegungserziehung in der Grundschule
verschiedene Funktionsweisen von Bewegung zugrunde liegen, müssen diese
bei der Auswahl der Inhalte ebenfalls Beachtung finden 77 .
In Hinsicht auf eine fächerübergreifende Bewegungserziehung muss die
Hauptfunktion von Bewegungstätigkeiten außerhalb des Sportunterrichts in der
Möglichkeit zum kindgerechten Lernen und Handeln im schulischen Kontext
und in der Ausbildung von individuellen Kompetenzen und Gewohnheiten im
Bewegungsbereich bestehen. Dazu müssen Möglichkeiten zum ganzheitlichen
74
Vgl. Punkt 5.2 in dieser Arbeit.
75
Vgl. dazu auch FREY/HILDENBRANDT (1995).
76
Vgl. auch MARTIN/ELLERMANN (1998, 16f.).
77
Vgl. Funktionsweisen und Sinngebungen bei BAUR (1989, 67), BRODTMANN (1984a, 63), FUNKE-
WIENEKE (2001, 50), HOTZ (1996, 21), KRETSCHMER (1997, 28).
55

Handeln durch die Einbeziehung des Bewegungssinns in den Unterricht
gegeben werden; außerdem muss ein regelmäßiger Wechsel von Spannungs-
und Entspannungsphasen stattfinden (MÜLLER 1999, 40f.). In der Bewegungs-
erziehung im fächerübergreifenden Unterricht überwiegt demnach eine eher
erkundende und erziehende Funktionsweise. Daher müssen hier vor allen
Dingen praktische Anwendungsmöglichkeiten für Bewegungshandlungen
beispielsweise in Form von schulischen Projekten und Aufführungen
einbezogen werden und Inhalte gewählt werden, die über die Schule
hinausreichen und Modifizierungsmöglichkeiten für den Freizeitbereich
zulassen (vgl. HENTIG 1972, HILDEBRANDT 1993, MÜLLER 1999, NEUBER 2000).
Der fachspezifische Sportunterricht hat nach MÜLLER (1999, 232)
besonders die Qualifikation der Bewegungsfähigkeit und die Vermittlung von
positiven Bewegungserlebnissen als Basis für die Teilnahme an
weiterführenden Spiel- und Sportformen zum Ziel. Daher obliegt ihm eine
unmittelbar motorische Funktion, die auch bei der Inhaltsauswahl berück-
sichtigt werden muss.
Daneben kommen ihm noch weitere Funktionen zu, wie beispielsweise der
Einsatz von Bewegung als Kommunikations- und Ausdrucksmittel und
impressive und erkundende Funktion.
Unter Berücksichtigung der genannten Kriterien finden Vorstufen zu
traditionellen Sportinhalten eine Berechtigung im Schulsport der Grundschule,
da die Ausbildung der grundlegenden motorischen Fähigkeiten durch sie
ermöglicht wird; allerdings muss deren Vermittlung in einer kindgemäßen und
vielseitigen Weise geschehen, in welche motivierende Sinngebungen
miteinbezogen sind, um den Kindern dadurch positive, freudvolle Erfahrungen
im Bereich des Bewegungshandelns zu ermöglichen (vgl. GRÖßING 2002,
FUNKE- WIENEKE 1992, VOLKAMER 1987 et al.).
Wenn der Schulsport in der Grundschule vielseitig orientiert bleiben soll,
müssen vor dem Hintergrund eines erweiterten Sportbegriffs neben
traditionellen Inhalten auch neue und alternative Sport- und Bewegungsformen
einbezogen werden, wo sich diese als lohnend in Hinsicht auf die oben
genannten Auswahlkriterien für das Erreichen der Zielsetzungen des
Schulsports erweisen (BALZ/BRINKHOFF/WEGNER 1994, 21). Derartige
Bewegungstätigkeiten können motivierend auf die Kinder wirken, da einige
56

unter ihnen eher einen Bezug zur außerschulischen Lebenswelt der Kinder
herstellen können als dies traditionelle Inhalte vermögen
(BALZ/BRINKHOFF/WEGNER 1994, 19) 78 .
Unter Beachtung der oben genannten Kriterien zur Inhaltsauswahl im
Schulsport eignen sich folglich vor allen Dingen Elemente aus dem
Fitnessbereich, traditionelle und neue Sportarten mit koordinativen
Schwerpunkten, Vorläufer zu den traditionellen und neuen Sportspielen,
expressive Bewegungsformen, wie das Bewegungstheater, das darstellende
Spiel, Improvisation, Tanz und Bewegungsgeschichten 79 und - in Hinsicht auf
eine fächerübergreifende Bewegungserziehung - eventuell Bewegungs-
techniken aus den meditativen Sportbereichen, zum Einsatz in der Grundschule
(BALZ/BRINKHOFF/WEGNER 1994, 23).
Außerdem dürfen alle Sport- und Spielformen nur dann in der Schule
eingesetzt werden, wenn sie allen Kindern einer Klasse in relativ gleichem
Maße zugänglich sind 80 und wenn die notwendigen Rahmenbedingungen in
Form von Sicherheitsvorkehrungen, qualifiziertem Fachpersonal und
entsprechenden Räumlichkeiten gegeben sind. Risiko- und Natursportarten und
auch einige andere Sportarten lassen sich deshalb in allen Schulformen nur im
Rahmen einer angemessenen organisatorischen Gestaltung durchführen wie
beispielsweise in Form von Projekttagen, Schnupperkursen, Einführungs-
kursen, Wahlkursen, AGs und können dadurch höchstens eine
Anregungsfunktion übernehmen (BALZ/BRINKHOFF/WEGNER 1994, 23).
5.4.2 Richtpunkte zur Orientierung für die methodische Gestaltung einer
umfassenden Bewegungserziehung in der Grundschule
Da das Motiv der Lebensbewältigung und die Vorbereitung auf zukünftige
Lebenssituationen für Kinder keinen Anreiz zum Handeln darstellen, müssen
Situationen in der fächerübergreifenden Bewegungserziehung und im
Schulsport in einer Weise gestaltet werden, durch welche die Kinder zur
78
Vgl. auch GRÖßING (2002, 51).
79
Vgl. Konzept der „ kreativen Bewegungserziehung“ bei NEUBER (2000).
80
Betreffend sowohl den Materialaufwand, der in einigen (Individual-) Sportarten so groß ist, dass ihn
sich die Schulen nicht leisten können, als auch die Möglichkeiten zur Differenzierung, um dadurch die
unterschiedlichen psychischen Voraussetzungen der Kinder auszugleichen.
57

Bewegung ÄYHUI KUW³ werden (HENTIG 1972, 255) und die von ihnen als reizvoll
wahrgenommen werden, da sie ihnen die Erfüllung ihrer Bedürfnisse in der
Gegenwart garantieren (vgl. ZIMMER 1992, 30) 81 . Das ist der Fall, wenn Kinder
sich unmittelbar mit einer Aufgabenstellung identifizieren können (vgl.
FREY/HILDENBRANDT 1995, HILDEBRANDT 1993, VOLKAMER 1987, ZIMMER
1993). Dadurch werden die Kinder zur aktiven Teilnahme am Geschehen
motiviert, wodurch ein Arbeitsklima geschaffen werden kann, das die Basis zur
Erreichung sportlicher und pädagogischer Zielsetzungen bildet (vgl.
FREY/HILDENBRANDT 1995, MÜLLER 1999, VOLKAMER 1987, ZIMMER 1993).
Konkret bedeutet dies, dass der Lehrer Aufgaben formulieren muss,
welche den Kindern die Möglichkeit zur individuellen Differenzierung bietet und
dadurch ein Gleichgewicht zwischen der Herausforderung und den individuellen
Fähigkeiten der einzelnen Kinder zustande kommen kann (vgl. BRÄUTIGAM
1994, 241).
BRODTMANN (1984b, 13) schlägt daher vor, zu den ursprünglichen
Problemstellungen, aus denen sich die jeweiligen sportlichen Erscheinungs-
formen gebildet haben, zurückzukehren, um den Schülern dadurch ein
kreatives, entdeckendes und selbstbestimmtes Bewegungsverhalten zu
ermöglichen 82 , das ihrem kindlichen Wesen eher entspricht als das Erlernen
vorgefertigter Bewegungsabläufe (vgl. ZIMMER 1997). Die Inhalte des
Sportunterrichts müssen dabei in einer Form gewählt werden, die eine
vielseitige Beanspruchung und abwechslungsreiche, motivierende Sinn-
gebungen 83 ermöglichen.
Die Vermittlung spezifischer Bewegungsabläufe muss kindgerecht und
damit also spielerisch geschehen. Durch das Einbeziehen rhythmischer
Aspekte in den Sportunterricht, wie beispielsweise die Bewegungsbegleitung
durch Musik, Stimmen oder Körperinstrumente, kann den Kindern das Erlernen
spezieller Bewegungsabläufe erheblich erleichtert werden und dadurch
unterstützend wirken. Außerdem haben derartige begleitende Maßnahmen
oftmals eine motivierende Funktion. Diese Möglichkeit muss genutzt werden,
wo immer dies Sinn macht, da Kinder Bewegungsabläufe vorrangig ganzheitlich
81
Vgl. auch VOLKAMER (1987, 125).
82
Zum Beispiel durch die Eingangsfrage zu einem Problem: „ Wer kann...?“ oder „ Wie kann...?“
83
Bevorzugte Sinnperspektiven bei Kindern sind nach KUHN/MEDICK/DUDEK (2000, 73): Spielen,
Können/ Leisten, Wetteifern, Wagnis, Eindruck/ Erfahrung.
58

erfassen und nicht über eine analytisch genaue Darstellungsweise erlernen
(MARTIN/ELLERMANN 1998, 47).
Die eingesetzten Materialien müssen vielfältige, altersgerechte
Verwendungsmöglichkeiten zulassen, die auch eine selbständige Handhabung
ermöglichen ohne dabei eine Überforderung für die Kinder darzustellen. Dabei
können unter Umständen auch unfertige Materialien aus dem Alltag
Verwendung finden, da sie oftmals einen besonderen Aufforderungscharakter
haben, wodurch die Kreativität der Kinder angeregt und gefördert werden kann
(ZIMMER 1993, 206). Sie stellen außerdem eine Verbindung zur
außerschulischen Lebenswelt dar und haben daher eine besondere
Berechtigung in der Bewegungserziehung der Grundschule. Gerade
Alltagsmaterialien müssen jedoch vom Lehrer im Vorfeld sehr genau auf ihren
Wert für den Einsatz im Sportunterricht geprüft werden.
5.4.3 Richtpunkte zur Orientierung für die Ausbildung der LehrerInnen
Oberstes Ziel der Sportlehrerausbildung muss es sein, die Studierenden für ihre
Tätigkeit im Lehrbereich an Schulen in einer Weise zu qualifizieren, dass sie
verantwortlich und selbständig in Hinblick auf die geltenden Richtlinien im
Schulsport handeln können (BECKERS 2000, 31).
Doch was bedeutet das konkret?
GRUPE (1980a, 11) beschreibt drei grundlegende Elemente, aus denen sich die
Lehrerausbildung seiner Auffassung nach zusammensetzen muss. Dazu gehört
die Vermittlung eines fundierten Fachwissens, das sich aus Erkenntnissen aus
den Teildisziplinen der Sportwissenschaft zusammensetzt. Des weiteren
müssen nach GRUPE pädagogisch-methodische Qualifikationen erlangt werden.
Außerdem muss ausreichend Möglichkeit zu eigenen Erfahrungen im
praktischen und sportspezifischen Bereich geboten werden.
Zukünftige Sportlehrer müssen daher noch stärker auf die Bedeutung
von Bewegungshandlungen und damit auch von Sport für die kindliche
Entwicklung im Grundschulalter aufmerksam gemacht werden (MÜLLER 1999,
269).
In Hinsicht auf die Durchsetzung eines Konzepts, das die Bewegungs-
erziehung als grundlegendes Erziehungsprinzip in der Schule vorsieht, wie
59

eispielsweise die „Bewegte (Grund-) Schule“, ist es notwendig die Lehrer aller
Fachrichtungen für die Bedeutung von Bewegungshandlungen für Kinder zu
sensibilisieren (MÜLLER/VOLKMER 1996, 120). Auch müssen dann nicht nur den
Sportstudierenden, sondern den Studierenden aller Fachbereiche in der
Ausbildungsphase praktisch-methodische Kurse angeboten werden, um eigene
positive Körper- und Bewegungserfahrungen machen können 84 (BECKERS
2000, 48). Dies kann mit Hilfe des erziehungswissenschaftlichen Fachbereichs
realisiert werden (MÜLLER/VOLKMER 1996, 125).
Zusätzlich müssen die Studierenden des Fachbereichs Sport in Hinblick
auf eine umfassende fächerübergreifende Bewegungserziehung zusätzlich auf
ihre besondere Rolle als Ansprechpartner, Berater und „Impulsgeber“ im
Bereich der Bewegungserziehung und als Fürsprecher für den Schulsport
vorbereitet werden (MÜLLER 1999, 269).
Um ihre Vorbildfunktion in hinreichender Form erfüllen zu können,
fordern MÜLLER/VOLKMER (1996, 25), die Handlungsfähigkeit der Sportlehrer im
sportlichen Bereich auch während der Ausübung ihres Berufs mit Hilfe von
Fortbildungsveranstaltungen immer wieder aufzufrischen und zu erweitern.
84
Beispielsweise mittels fächerübergreifender Projekte und Exkursionen, die im sport- und
erziehungswissenschaftlichen Bereich angeboten werden. Über eine eventuell verpflichtende Teilnahme,
wie sie auch in anderen Lernbereichen besteht (Religion, Sprecherziehung u.a.), kann dabei nachgedacht
werden.
60

6. Schlussbetrachtung
Wie ich in der vorliegenden Arbeit versucht habe aufzuzeigen, steht der
Schulsport immer in einem sich im Laufe der Zeit ändernden Spannungsfeld
verschiedener am Sport und Schulsport interessierter gesellschaftlicher
Gruppen und den Konsequenzen aus einer sich verändernden Lebenswelt
unserer Kinder. Einerseits sollen beispielsweise die Grundlagen für den
Spitzensport bereits im Schulsport der Grundschule gelegt werden;
andererseits wird erwartet, dass der Schulsport körperliche und
verhaltensmäßige Defizite beheben soll, die durch die veränderte Lebenswelt
unserer Kinder zum Teil mitverursacht wurden. Über den Umfang und Grad der
Defizite ist sich die Fachwelt nicht einig. Dementsprechend gibt es auch keine
verbindlichen Lösungsvorschläge der Fachwelt zur Behebung dieser Defizite.
Allerdings ist in der Fachwelt ein Trend zu mehr Bewegung unserer Kinder in
der Schule (und auch außerhalb der Schule) erkennbar.
Eine konsensfähige Lösung bietet eine umfassendere Bewegungserziehung,
wie sie im Konzept der „Bewegten (Grund-) Schule“ dargestellt ist, die im
wesentlichen den klassischen Sportunterricht erhält, gleichzeitig aber den
sonstigen Unterricht und die sonstigen Elemente der Schule „bewegt“ machen
will und damit die Defizite unserer Kinder beheben will.
Selbst aus einer neutralen Position scheinen die Bewegungsdefizite und die
damit einhergehenden intellektuellen und verhaltensmäßigen Defizite
zwischenzeitlich zumindest so bedenklich zu sein, dass es wünschenswert
wäre, dass alle beteiligten gesellschaftlichen Gruppen ihre Erwartungen dem
ausschließlichen Wohl und der gesunden Entwicklung unserer Kinder
unterordnen würden.
61

Anhang
Abbildung 1)
Modell zur „verinselten Lebenswelt“, in der die Handlungsbereiche der
Kinder oftmals völlig getrennt voneinander bestehen (nach SCHMIDT
1998, 89).
Urlaubsreisen
Verwandte
Einkaufen
Wohninsel
Kurse
Kindergarten
Sportverein Ballettschule
Schule
Freunde
Malschule
Sonstige
62

Abbildung 2)
Modell zur „Bewegten (Grund-) Schule“(nach MÜLLER 1999, 48).
63

Abkürzungsverzeichnis
ADL Ausschuss Deutscher Leibeserzieher
AOK Allgemeine Ortskrankenkasse
BER Bundeselternrat
BP Bildungsplan
BVDL Bundesverband Deutscher Leibeserzieher
BzgA Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung
DGB Deutscher Gewerkschaftsbund
DOG Deutsche Olympische Gesellschaft
DSB Deutscher Sportbund
DSJ Deutsche Sportjugend
DSK Deutsche Sportkonferenz
DSLV Deutscher Sportlehrerverband
Dvs Deutsche Vereinigung für Sportwissenschaft
GEW Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft
KMK Kultusministerkonferenz
NOK Nationales Olympisches Komitee
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„Ich versichere, dass ich die Arbeit selbstständig und nur mit den angegebenen
Quellen und Hilfsmitteln angefertigt und dass ich alle Stellen der Arbeit, die aus
anderen Werken dem Wortlaut oder dem Sinn nach entnommen sind, kenntlich
gemacht habe.“
„Im Falle der Aufbewahrung meiner Arbeit im Staatsarchiv erkläre ich mein
Einverständnis, dass die Arbeit Benutzern zugänglich gemacht wird.“
Svenja Waldschütz
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