Handbuch Qualitätsmanagement Schulwerkstatt „fit for life“

ISIS Berlin e.V.
Handbuch Qualitätsmanagement
Ilse M. Lehner
Dominik Ringler
Schulwerkstatt „fit for life“
Wissenschaftliche Begleitung und Evaluation
Gefördert durch das Land Mecklenburg-Vorpommern
1

Inhalt
Autoren: Prof. Dr. Ilse M. Lehner, Dominik Ringler
Die wissenschaftliche Begleitung der Schulwerkstatt „fit for life“ erfolgte im Auftrag der Caritas
Mecklenburg e.V., Kreisverband Schwerin, Klosterstraße 24, 19053 Schwerin. Das Modellprojekt
Schulwerkstatt „fit for life“ wurde gefördert durch das Land Mecklenburg-Vorpommern.
Herausgeber:
ISIS Berlin e.V.
Institut für Sozialforschung, Informatik & Soziale Arbeit
c/o Katholische Hochschule für Sozialwesen Berlin (KHSB)
Köpenicker Allee 39-57
10318 Berlin
E-Mail: isis-berlin@gmx.de
www: http://www.isis-berlin.de
Berlin im Oktober 2005
(Eigenverlag)
© 2005 ISIS Berlin e.V.
Nachdruck, auch auszugsweise, bedarf der Genehmigung
2

ISIS Berlin e.V.
Handbuch Qualitätsmanagement
Ilse M. Lehner
Dominik Ringler
Schulwerkstatt „fit for life“
Inhalt
Wissenschaftliche Begleitung und Evaluation
3

Inhalt
4

Inhalt
Inhalt
Inhalt...........................................................................................................................................
5
Vorwort.......................................................................................................................................
9
I. Schulverweigerung – Beschreibung eines Phänomens..........................................................
11
1. Vorbemerkungen...............................................................................................................
13
2. Begriffsbestimmungen......................................................................................................
15
3. Formen der Schulverweigerung........................................................................................
17
4. Umfang von Schulverweigerung......................................................................................
19
5. Ausmaß von Schulverweigerung......................................................................................
24
6. Gründe und Ursachen........................................................................................................
26
6.1. Schulverweigerung als Antwort auf die Strukturen der Leistungsgesellschaft.........
26
6.2. Schulverweigerung als Folge familiärer Problemlagen.............................................
27
6.3. Selbstreflektierte Gründe für Schulverweigerung......................................................
28
6.4. Schulverweigerung als Folge einer verstärkten Hinwendung zu Gleich- bzw. Ähnlichaltrigen
....................................................................................................................... 28
6.5. Schulverweigerung als Antwort auf eine unzeitgemäße Schule................................
29
7. Reaktionen und Angebote / Ansätze gegen Schulverweigerung......................................
31
7.1 Sanktionsmöglichkeiten bei Schulverweigerung ....................................................... 31
7.1.1 Eindeutige Resonanz auf Schulverweigerung durch die Erwachsenen...............
32
7.1.2 ‚Verordneter’ Schulwechsel.................................................................................
32
7.1.3 Ordnungsrechtliche Maßnahmen.........................................................................
33
7.2 Präventive Maßnahmen in den Regelangeboten von Jugendhilfe und Schule...........
33
7.3 Weiterentwicklung von schulischen Konzepten - Plädoyer für eine Pädagogik der
Vielfalt..............................................................................................................................
34
7.4. Jugendhilfe und Schule in Kooperation .................................................................... 36
7.5 Kooperation zwischen Schule und Jugendhilfe im Bereich der Schulsozialarbeit und
Schulstationen...................................................................................................................
38
7.6 Projekte für Schulverweigerer....................................................................................
38
8. Ansichten von PädagogInnen zum Thema - Ergebnisse der Gruppenarbeit....................
40
9. Verwendete Literatur........................................................................................................
42
II. Ausgangslage und Status quo...............................................................................................
45
1. Rahmenbedingungen.........................................................................................................
48
1.1 Räumliche Situation....................................................................................................
48
1.2 Personelle Situation.....................................................................................................
48
1.3 Konzeptionelle Situation.............................................................................................
49
1.3.1 Ausgangslage.......................................................................................................
49
1.3.2 Inhalte der Arbeit.................................................................................................
50
1.3.2.1 Didaktisch-methodische Aspekte der Umsetzung........................................
51
1.3.2.2 Inhaltlicher Verlauf aus sozialpädagogischer Sicht......................................
51
1.3.2.3 Inhaltliche Phasen der Verhaltensmodifikation............................................
52
1.3.3 Aufnahme in die Schulwerkstatt..........................................................................
53
1.3.4 Beendigung des Aufenthaltes in der Schulwerkstatt............................................
54
1.3.5 Prävention............................................................................................................
55
1.3.6 Qualitätsstandards der Methodischen Sozialen Arbeit für Leistungen im Bereich
Erziehungshilfen...........................................................................................................
56
1.3.7 Elternarbeit...........................................................................................................
56
1.3.8 Arbeit im Gemeinwesen.......................................................................................
57
1.4 Rechtliche Rahmenbedingungen.................................................................................
57
1.5 Materielle Bedingungen..............................................................................................
58
5

Inhalt
1.6 Hilfeplanverfahren......................................................................................................
58
1.6.1 Vorüberlegungen..................................................................................................
58
1.6.2 Schematische Übersicht über das Hilfeplanverfahren.........................................
61
1.6.3 Entwicklung und Vereinbarung einer Rahmenkonzeption..................................
61
1.6.4 Umsetzung des Hilfeplanverfahrens....................................................................
62
1.6.4.1 Gesetzliche Grundlagen................................................................................
62
1.6.4.2 Der Rechtscharakter des Hilfeplans..............................................................
63
1.6.4.3 Anwendungsbereich......................................................................................
63
1.6.4.4 Grundsätze....................................................................................................
63
1.6.5 Ablauf und Verfahren..........................................................................................
64
1.6.6 Abgestimmtes und beschlossenes Verfahren für die Schulwerkstatt...................
66
1.6.7 Arbeitshilfen zum Hilfeplanverfahren.................................................................
68
2. Grundlegende Ziele und Handlungsorientierungen..........................................................
78
2.1 Grundsätze..................................................................................................................
78
2.1.1 Grundsätze aus sozialpädagogischer Sicht..........................................................
78
2.1.2 Grundsätze aus schulischer Sicht.........................................................................
79
2.1.3 Gruppengröße.......................................................................................................
80
2.2 Zielsetzung..................................................................................................................
81
2.3 Zielgruppe...................................................................................................................
82
3. Leistungserfolge des Projekts als Zwischenergebnis........................................................
84
3.1 Stand Schuljahresende 2002/2003..............................................................................
84
3.2 Stand Schuljahresbeginn 2004/2005...........................................................................
84
4. Konzept der Wissenschaftlichen Begleitung....................................................................
86
4.1 Wissenschaftliche Begleitung.....................................................................................
87
4.2 Kooperationsmöglichkeiten und Öffentlichkeitsarbeit...............................................
88
4.3 Reflexion und Evaluation............................................................................................
88
4.4 Fortbildungsmöglichkeiten.........................................................................................
89
4.5 Fortbildungsveranstaltungen.......................................................................................
89
4.5.1 Fachtagung: Schulverweigerung im Kontext von Elternhäusern........................
91
4.5.2 Fachtagung: Schulverweigerung im Kontext von Jugend und Jugendhilfe.........
93
4.5.3 Fachtagung: Schulverweigerung im Kontext von Schule, Stadtteil, Lebenswelt 95
4.5.4 Auswertung der Fortbildung „Kooperation im Team“ ........................................ 96
5. Weiterentwicklung im Projekt „Fit for life“ (Ist-Zustandsbeschreibungen) ..................... 99
5.1 Befragung im Januar 2003..........................................................................................
99
5.2 Befragung im August 2003.......................................................................................
100
5.3 Vergleich der beiden Befragungen...........................................................................
102
5.4 Befragung im Januar 2004........................................................................................
104
5.5 Befragung im Mai 2005............................................................................................
106
III. Wissenschaftliche Begleitung und Evaluation – ein Qualitätshandbuch..........................
115
1. Übersicht über den Gesamtprozess.................................................................................
119
2. Leitbild............................................................................................................................
120
3. Ziele................................................................................................................................
122
4. Gesamtleistung................................................................................................................
125
5. Einzelleistungen als Kernaktivitäten...............................................................................
126
5.1. Schwerpunkt sozialpädagogische Tätigkeiten.........................................................
127
5.2. Schwerpunkt sonderpädagogische Tätigkeiten........................................................
130
5.3. Schwerpunkt handwerkliche Tätigkeiten.................................................................
132
5.4 Aushandeln von Regeln............................................................................................
133
5.5 Umgang mit schwierigen, konfliktreichen Situationen.............................................
135
5.6 Umgang mit besonderen Problemen einzelner Jugendlicher....................................
137
5.7 Arbeitsorganisation...................................................................................................
139
5.7.1 Leitung...............................................................................................................
139
6

Inhalt
5.7.2 Team...................................................................................................................
141
5.7.3 Kooperation Jugendamt.....................................................................................
143
5.7.4 Kooperation Schule............................................................................................
145
5.7.5 Vernetzung.........................................................................................................
146
5.8. Fachliche Weiterentwicklung..................................................................................
148
5.8.1 Konzeptarbeit.....................................................................................................
148
5.8.2 Exploration.........................................................................................................
149
5.8.3 Weiterentwicklung der fachlichen Ressourcen (Fortbildung, Fachberatung, Supervision,
Literaturstudium …) ................................................................................... 150
5.9 Partizipation der Jugendlichen..................................................................................
151
5.10 Elternarbeit..............................................................................................................
155
5.10.1 Elternarbeit im Konzept von „fit for life“ ........................................................ 155
5.10.2 Formen der Zusammenarbeit ausgehend von „fit for life“ .............................. 155
5.10.3 Wichtigkeit von Elternarbeit............................................................................
156
5.10.4 Gründe für Kontaktaufnahme durch die Eltern...............................................
156
5.10.5 Anteil der Eltern an der Schulverweigerung ihrer Kinder..............................
157
5.10.6 Beeinträchtigungen der Zusammenarbeit.......................................................
158
5.11 Öffentlichkeitsarbeit................................................................................................
161
5.11.1 Beschreibung der Kernaktivität.......................................................................
161
5.11.2 Fragebogen.......................................................................................................
162
5.11.3 Auswertung und Ergebnisse............................................................................
163
6. Qualitätsmanagement, Dokumentation und Evaluation..................................................
167
6.1 Internes Qualitätsmanagement..................................................................................
167
6.2 Maßnahmen des externen Qualitätsmanagements....................................................
168
6.3 Dokumentationssystem und statistische Methoden..................................................
169
6.4 Aufgaben zur (Selbst-)Evaluation.............................................................................
170
7. Ergebnisse.......................................................................................................................
172
8. (Selbst-)Evaluation..........................................................................................................
173
8.1 Grundlagen................................................................................................................
173
8.2 Indikatoren................................................................................................................
175
8.3 Systematische Beobachtung als Methode der Datenerhebung.................................
175
9. Dokumentation................................................................................................................
182
IV. Zusammenfassung und Ausblick......................................................................................
185
1. Zwischenbericht Dezember 2003....................................................................................
187
1.1 Ausdifferenzierung der Aufgaben der Sozialpädagogik und der Ergotherapie........
187
1.2 Aufgabenverteilung im Team...................................................................................
187
1.3 Partizipation der Jugendlichen im Projekt................................................................
187
1.4 Unterstützung des Projekts durch die Trägerschaft..................................................
187
1.5 Endstand im Mai 2005 – Äußerungen vonseiten des Projektteams..........................
188
V. Anhang...............................................................................................................................
191
1. Gebrauchsanweisung zum Umgang mit dem QM-Handbuch........................................
193
1.1 Einführung für Neueinsteiger....................................................................................
193
1.2 Schritte der Selbstevaluation mit dem QM-Handbuch.............................................
194
1.3 Das QM-Handbuch im Kontext anderer QM-Systeme.............................................
195
2. Mustervorlagen...............................................................................................................
195
2.1 Auswertungsbogen....................................................................................................
195
2.2 Dokumentationsbogen..............................................................................................
196
2.3 Überlegungen zur Durchführung von Befragungen..................................................
196
7

Vorwort
Vorwort
Das vorliegende Handbuch „Qualitätsmanagement“ ist die Grundlage der fachlichen Weiterentwicklung
der Arbeit der Schulwerkstatt „fit for life“. Die Mitarbeiter der Einrichtung haben
sich auf verbindliche Aussagen über Ziele und pädagogische Verfahren verständigt. Die
Idee zu einem Qualitätshandbuch beruht auf Erfahrungen aus der Arbeit der Berliner Jugendfreizeitstätten
zur Qualitätsentwicklung.
Im Prozess und im Dialog mit der Wissenschaftlichen Begleitung durch ISIS Berlin e.V. ist es
gelungen, gemeinsame Schwerpunkte und Kernaktivitäten darzustellen. Die hier niedergelegten
Ziele und pädagogischen Verfahren wurden im Dialog miteinander erarbeitet Die Qualitätsentwicklung
innerhalb der Schulwerkstatt „fit for life“ fügt sich damit hervorragend in die
Reformprozesse der Jugendhilfe ein.
Man hat sich darauf verständigt, dass dieses neue Instrument zur internen Evaluation von allen
Bereichen der Arbeit der Schulwerkstatt „fit for life“ angewendet werden kann.
Viele Rückmeldungen und Anregungen der MitarbeiterInnen wurden berücksichtigt. Die ersten
Erfahrungen aus der Anwendung zeigen, dass das Handbuch „Qualitätsmanagement“ von
den Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern als eine Wertschätzung ihrer Arbeit verstanden wird.
Besondere Vorteile hat es durch seine Praxisnähe und Verständlichkeit.
Das Handbuch versteht sich als eine Plattform der fachlichen Verständigung. Beständig werden
die Angebotsschwerpunkte der Arbeit der Schulwerkstatt „fit for life“ weiterentwickelt
und Erfahrungen aus der praktischen Anwendung des Handbuchs berücksichtigt.
9

I. Schulverweigerung – Beschreibung eines Phänomens
I. Schulverweigerung – Beschreibung eines Phänomens
11

I. Schulverweigerung – Beschreibung eines Phänomens
12

1. Vorbemerkungen
I. Schulverweigerung – Beschreibung eines Phänomens
Erste Vorbemerkung: Die meisten von ihnen kennen Variationen von Schulverweigerung,
ihre Ursachen und Folgen aus der täglichen Praxis. Jeder von ihnen weiß, dass die Medien in
verschiedensten Fernsehformaten und Zeitungen immer wieder über verschiedene jugendliche
Schulverweigerer berichten. Sei es, dass sie – wie oft zu lesen – über besonders drastische
und dreiste SchülerInnen berichten oder über besonders drastische Maßnahmen zur Bekämpfung,
die z. B. darin gipfeln, junge Delinquenten per Polizei von zuhause abzuholen. Sie erinnern
sich sicher auch alle an die Schlagzeilen nach der Veröffentlichung der PISA-Studie
„PISA-Schock, Deutschland braucht neues Bildungssystem usw.“. Von vielen Pädagogen
wird (nicht erst seitdem) eine Schulreform gefordert. Geht man in der PISA-Studie davon aus,
dass ca. 80 Prozent der Schüler die Schulzeit wenigstens „überstehen“, so kommen andere mit
der Regelschule nicht gut klar. Kinder mit einem hohen Eigensinn und mit besonderen Talenten
– um sie soll es hier nicht gehen – auf der einen und sozial benachteiligte Kinder mit besonderen
Lernbedarfen auf der anderen Seite. Schulverweigerer pauschal an die Spitze des
Zuges von Schulkritikern zu setzen wäre an dieser Stelle sicher ebenso falsch, wie sie als
Seismographen für eine notwendige Schulreform zu begreifen, auch wenn die Themen
„Schulverweigerung“ und „Schulreform“ sicher eine Schnittmenge haben. In unserem engen
Verständnis der Thematik sind und bleiben Schulverweigerer aber eine – wenn auch nicht zu
unterschätzende – Minderheit, ihre Probleme sind nicht generell und unreflektiert auf Mehrheiten
zu übertragen.
Zweite Vorbemerkung: Das Thema „Schulverweigerung“ kann nicht alleine im Kontext von
Schule diskutiert werden. Ursachen und Auswirkungen von Schulverweigerung berühren immer
das gesamte Lebensumfeld von jungen Menschen. Die Öffnung bzw. Vertiefung der Diskussion
in Richtung Sozialarbeit und Jugendhilfe – aber auch in Richtung Schule - ist unser
Anliegen.
Dritte Vorbemerkung: Zum Thema „Schulverweigerung“ gibt es bislang nur wenige verlässliche
empirische Befunde 1 . Besonders Aussagen über das Ausmaß von Schulverweigerung
bleiben hypothetisch und vage. Ist damit das Problem nur marginal und betrifft es nur eine zu
vernachlässigende Minderheit von schulpflichtigen jungen Menschen? Ja und nein. Ja, denn
den „harten Kern“ von Schulverweigerern bilden nur wenige Prozent der Schüler. Nein, denn
die Zahl der sog. „inneren Emigranten“ liegt bei weitem höher.
Vierte Vorbemerkung: Wir wollen zur Einführung exemplarisch einige Fallbeispiele vortragen,
die zum Teil aus der Literatur (s. THIMM 2001) übernommen wurden, zum Teil auch
aus der praktischen Erfahrung unserer KollegInnen aus der Schulwerkstatt „fit for life“ hier in
Schwerin, einem Kooperationsprojekt der Schule für Verhaltensauffällige und der Caritas
Mecklenburg e.V., als Jugendhilfeträger, stammen. Deutlich werden hier einige Dimensionen
von „Schulverweigerung“ und so mancher wird sich vom Mythos und der Romantik des
Schuleschwänzens seiner Jugend verabschieden.
– „Der Sechstklässler Ralf (13 Jahre) braucht Action. Er schafft in der Schule Situationen, die Aufmerksamkeit
erzeugen, Gefahren und Aufregung bergen. Manchmal schwänzt er "bei blöden Lehrern" und "in sinnlosen
Fächern", manchmal macht er Mist, bis die Lehrerin kocht und er rausfliegt. Ralf hält sich öfter im
Gebäude oder auf dem Hof auf, ohne den Unterricht zu besuchen. Der Junge sucht den Machtkampf mit
Lehrkräften. In der Folge ist er in der Schule häufiger Verdächtigungen ausgesetzt, wird unnachgiebiger
kontrolliert und schärfer sanktioniert. Die Mutter tut notgedrungen, was Ralf will. In der Selbstdarstellung
der Alleinerziehenden heißt es: "Auch ich war kein Schulkind." Bei den Telefonaten mit der Schule gibt es
1 Vgl. hierzu bei THIMM 2000, S. 101 ff.
13

I. Schulverweigerung – Beschreibung eines Phänomens
fast immer Schlechtes zu hören. Im letzten Zeugnis hatte Ralf 33 Fehlstunden und sieben Fehltage. Oft
schrieb die Mutter Entschuldigungen, um ihre Einflusslosigkeit zu verdecken. Bei einer Jahresbilanz hatte
er in seinem "Vorkommnis"-Buch 38 Eintragungen, davon 36 negative. Ralf ist hintergründig hungrig nach
Kümmern, Zuwendung, Fürsorge. Dafür käme auch eine Lehrkraft in Frage ... Aber wer im schulischen Milieu
entziffert, wer will und wer schafft diesen Sonderarbeit produzierenden Jungen?
– Yvonne 14 Jahre alt, 7. Klasse Hauptschule, geht sporadisch zur Schule und ist in eine Clique eingebunden.
Die Eltern haben sich vor einem Jahr getrennt. Yvonne kann es ihrer Mutter nicht verzeihen, dass sie mit
dem Vater nicht mehr leben wollte. Die Clique war für den Übergang ein bisschen „Ersatzfamilie" für sie.
Allerdings wird sie dort sexuell genötigt, fühlt sich zum Drogenkonsum gedrängt und will eigentlich von den
Leuten weg.
– Der Förderschüler Mehmet (16 Jahre), 9. Klasse, spricht (immer noch) gebrochen Deutsch. Er erlebt sich
in der Polarität zwischen „westlichem Lebensstil" und dem elterlichen Kulturkreis zerrieben. Fast alle älteren
Freunde und Verwandten sind arbeitslos. Außerdem hatte Mehmet jüngst einen als unüberwindbar erlebten
Konflikt mit einer Gruppe von jugendlichen Spätaussiedlern. Zwei aus dieser Gruppe gehen in seine
Schule. Es soll um Schulden, Mädchen, Beleidigungen u. a. m. gehen. Seit einer Woche ist Mehmet nicht
mehr zur Schule gegangen. Er hat Angst: vor seinen Eltern, die noch nichts vom Schwänzen wissen; vor den
Jugendlichen, mit denen er Stress hat; vor den LehrerInnen, weil er nicht einschätzen kann, ob er vielleicht
sogar von der Schule fliegt.
– Emine, 13 Jahre, schwänzt Randstunden, kommt morgens öfter später, inzwischen ist auch Tagesschwänzen
nicht selten. Sie ist in der Klasse etwas isoliert, ist gar ein gehänseltes Kind, das auch wegen der gelegentlichen
Schwänzerei zur Außenseiterin wurde. Das Mädchen muss zu Hause die Mutterrolle für zwei kleinere
Geschwister übernehmen. Sie stiehlt sich die Schulzeit, um auch mal in Geschäften „rumzuhängen"; denn
ansonsten hat sie keine freie Zeit. Emine möchte mit ihren Eltern reden, weiß aber nicht wie. Und wie man
eine Freundin in der Klasse findet, würde sie auch gerne wissen.
– Anja, 15 Jahre, Gesamtschülerin, lebt seit einigen Wochen „auf der Straße". Damit war nicht zu rechnen.
Ihre Eltern haben beide weiterführende Schulen besucht, sind beruflich erfolgreich, sehr ehrgeizig – wenn
auch aus Anjas Sicht ein bisschen spießig. Das „Mitkommen" in der Schule bereitete keine erheblichen
Schwierigkeiten. Vor zwei Monaten lernte sie einen Jungen kennen, der sich früh von seinen Eltern löste,
Drogen nahm, krumme Dinger drehte. Mit ihm zog sie rum, schlief hier und dort. Glücklich ist Anja nicht.
Das Mädchen fühlt sich zerrissen und hat zu nichts mehr Lust. Sie weiß zurzeit nicht, wohin ihre Reise geht.
– Wenn die Sekundarschülerin Sabrina (15 Jahre) einige Tage fehlt, bringt sie manchmal eine Entschuldigung
oder Atteste von Ärzten. Das Jugendamt ist schon länger dran. Es spricht von einer verstrickten Mutter-Tochter-Familie.
Sabrina hat die Planstelle für Kontrolle und Sorge, sie ist Beschatterin und Beschützerin
ihrer Mutter, die mit Geld nicht klar kommt und oft kränkelt. Ein Bußgeldverfahren droht. Es dauert
Wochen, bevor man im Jugendamt zu einem Gespräch zusammentrifft. Bis dahin gibt es zwei nicht wahrgenommene
Termine durch Mutter und Tochter, dreizehn erfolglose Telefonversuche seitens des Jugendamtes,
einen erneuten Umzug, einen Krankenhausaufenthalt der Mutter und einen der Tochter. Beide erscheinen
plötzlich unangemeldet im Jugendamt. Die Mutter berichtet von allerlei Problemen. Die Dinge werden neu
verabredet – nichts wird eingehalten. Eine Beratungsbeziehung gelingt nicht. Sabrina besucht keine Schule
mehr.“
14

2. Begriffsbestimmungen
I. Schulverweigerung – Beschreibung eines Phänomens
Nun zum Thema: „Nicht zur Schule gehen“, „schwänzen“, „blaumachen“, sind nur einige aus
einer ganzen Reihe von Begriffen, die das Phänomen Schulverweigerung zu umschreiben versuchen.
Derzeit existiert keine allgemeine und gültige Begriffsanwendung. Am ehesten werden
bisher „Schulverweigerung“, „schulaversives Verhalten“ und „Schuldistanzierung“ als
Oberbegriffe in der Fachliteratur diskutiert. Wir benutzen den Begriff Schulverweigerung und
möchten im Folgenden einige Begriffe näher erläutern (vgl. THIMM 1998, 2000; SCHREI-
BER-KITTL/SCHRÖPFER 2002; SCHUCH 1982; RICKING 1997, 1999;
STURZBECHER/DIETRICH 1993; KAISER 1983):
Abbildung 1
1. Schulverweigerung als Schulverdrossenheit und Lernprotest geht einher mit Anwesenheit
im Unterricht und der gleichzeitigen Verweigerung der Lehrstoffaufnahme. Man unterscheidet
zwischen Rückzug oder „innerer Emigration“ (d. h. Träumen, passives „Absitzen“, „Null
Bock“, „Nebenbeschäftigung“ im Unterricht, Lehrer ärgern usw.), und Unterrichtsboykott
bzw. Sabotage (passiver Widerstand in der Schule, Kontaktverweigerung, passive Provokationen,
Nicht-mitarbeiten usw.). Es bleibt allerdings bei passiver Schulverweigerung.
2. Schulverweigerung als Unterrichtsverweigerung ist eine aktive Widerstandsform. Dabei
befindet sich der Schüler (zumindest partiell) noch in der Schule. Sie findet im Wechselspiel
zwischen „Stören“ und „Schwänzen“ statt. Der Schüler pendelt zwischen Dasein (Stören oder
Mitarbeiten), Späterkommen, Frühergehen, Wegbleiben und „Rausfliegen“. Teilweise ist damit
ein Totalausstieg geplant oder der Schüler provoziert solange, bis von der Schule die Erklärung
der „Unbeschulbarkeit“ ausgesprochen wird. Dieses Verhalten beinhaltet Formen der
aktiven Schulverweigerung und kann notorisch sein.
3. Schulverweigerung aufgrund von Schulangst kann situativ und punktuell auftreten z. B. vor
Prüfungen, gilt als „normal“ und löst sich häufig nach Bewältigung der Situation wieder auf.
Sie kann aber auch eine neurotische Schulangst sein, ein Ausdruck seelischer Probleme, die
häufig verbunden sind mit symptomatischen Beschwerden. Oft wird sie hervorgerufen durch
schulbezogene Leistungs- und Versagensängste, Angst vor Gewalt ausgehend von Mitschü-
15

I. Schulverweigerung – Beschreibung eines Phänomens
lern, oft auch nach einem Schulwechsel. In jedem Fall wird die Schulsituation als Bedrohung
erlebt. Die Folge ist eine aktive wenn auch zeitlich begrenzte Form der Schulverweigerung.
4. Schulverweigerung aufgrund von Schulphobie (als Steigerungsform von Schulangst). Hierbei
handelt es sich um eine klinische Sonderform der Schulverweigerung. Der Schulbesuch
wird offen und permanent über einen längeren Zeitraum verweigert. Sie ist gekennzeichnet
durch sichtbare Angst oder Panik, die durch verschiedene Formen von Ängsten verursacht
werden, so z. B. Trennungs-, Kontakt- oder Versagensängste.
5. Schulverweigerung als Schulschwänzen beinhaltet zwei Dimensionen. Der Begriff
Schwänzen stammt aus der „Gaunersprache“ Rotwelsch und bedeutet soviel wie „herumschlendern“.
Er bezieht sich vor allem auf das uns allen geläufige „Blaumachen“, das Gelegenheitsschwänzen,
ein zeitweiliges Freinehmen von der Schule, das in der Regel ohne Wissen
der Eltern stattfindet. Der als „öde“ empfundene Schulalltag wird durch angenehmere Unternehmungen
ersetzt. Neben dieser Form findet sich häufig auch das so genannte legitimierte
oder formelle Schulschwänzen, womit das entschuldigte Fehlen wegen „Krankheit“ oder „Beurlaubung“
gemeint ist. Bei beiden Formen findet die Schulverweigerung aktiv statt.
6. Das „Zurückhalten“ bezeichnet eine Form der Schulverweigerung, bei der das Kind bzw.
der/die Jugendliche oft gegen seinen eigenen Willen durch Erziehungsberechtigte von der
Schule ferngehalten wird, z. B. aufgrund von kultureller Divergenz (Sportunterricht muslimischer
Mädchen), Mitarbeit von Kindern/Jugendlichen in der Familie oder im elterlichen Betrieb
bzw. aus Desinteresse oder Aversion der Eltern.
7. Die Systemverweigerung bildet die extremste Form der Schulverweigerung. Sie meint eine
eher rational kalkulierte Verabschiedung aus der Schule nach einer bereits durch den Schüler
erfolgten „nüchternen“ Analyse der eigenen Situation mit dem subjektiven Ergebnis der Sinn-
und Chancenlosigkeit durch weitere Teilnahme am Schulunterricht. Ihr folgt dann der
Schulabbruch durch Totalausstieg.
16

3. Formen der Schulverweigerung
I. Schulverweigerung – Beschreibung eines Phänomens
Bei den aktiven Formen der Schulverweigerung werden zunächst einzelne Unterrichtsfächer
oder Lehrer boykottiert. In Abhängigkeit von den Indikatoren Häufigkeit, Dauer und zeitlichem
Abstand der Nicht-Teilnahme am Schulunterricht lassen sich verschiedene Formen unterscheiden,
die manchmal auch als Phasen in Steigerungsform auftreten. Wir unterscheiden
(nach THIMM 1998, 2000; STURZBECHER/DIETRICH 1993):
Abbildung 2
- Das sog. „Blaumachen“ bezeichnet das nur gelegentliche Schwänzen des Unterrichts.
- Das „Eckstundenschwänzen“ findet als stundenweises Fernbleiben vom Unterricht zu Beginn
und zum Ende des Unterrichts nur sporadisch statt und ist kalkuliert.
- Das regelmäßige Fernbleiben von der Schule für einen oder mehrere Tage nennt man „Tagesschwänzen“.
- Beim Kurzzeitschwänzen hat der betroffene Schüler aus Protest, Angst oder Unlust bzw.
als Begleiterscheinung von kritischen Lebensereignissen mehr oder weniger konsequent
den Besuch einzelner Fächer eingestellt.
- Fehlen Schüler regelmäßig einen Tag oder länger, spricht man vom „Intervallschwänzen“
oder von „permanenter Kurzeitschulverweigerung“. Diese Form wird von Schülern häufig
gewählt, wenn Lernkontrollen drohen, der anstehende Lernstoff besondere Anstrengung
verlangt, aber auch wenn Lustlosigkeit vorherrscht oder die Klassenkameraden einen dazu
überreden, weil „Schule ätzend ist“, „man mal wieder einen Tag ausspannen sollte“ oder
weil attraktive Freizeitangebote locken.
- Zum gelegentlichen „Langzeit-Schulschwänzen“ oder zur gelegentlichen „Langzeit-
Schulverweigerung“ kommt es, wenn ein Schüler „über relativ lange Zeitperioden nahezu
regelmäßig die Schule (besucht hat). Aber nach interpersonellen Konflikten mit Lehrern
bzw. Mitschülern (…) verweigern sie den Schulbesuch (…) Der Schüler glaubt, wenn er
(…) ‚aus dem Felde geht’, werde sich der Frust irgendwie abbauen und der emotionale
Belastungsdruck nachlassen (…)“ (STURZBECHER/DIETRICH 1993, S. 61).
- Von „permanenter Langzeitschulverweigerung“ wird gesprochen, wenn Schüler wochen-
oder gar monatelang dem Unterricht fernbleiben, sie den sozialen Kontakt zu Lehrern und
Mitschülern aber nicht vollständig abbrechen und gelegentlich wieder in der Schule auftauchen.
Diese Schüler halten sich auch häufig noch in Schulnähe auf, denn dort sind die
17

I. Schulverweigerung – Beschreibung eines Phänomens
Klassenkameraden ihre „Bühne“, dort werden „Geschäfte erledigt“ und teilweise wird der
Unterricht von Lehrern besucht, von denen emotionale Zuwendung erwartet wird oder die
als sympathisch empfunden werden (vgl. BABELIOWSKY 1995,
STURZBECHER/DIETRICH 1993, LANDTAG BRANDENBURG 1996).
- Von notorischem oder irreversiblem Schulverweigern spricht man, wenn Schüler sich
strikt weigern, die Schule weiterhin zu besuchen. „Bei ihnen ist ein starker (…) Widerstand
gegen alles ausgeprägt, was mit Bildung und Erziehung verbunden ist. Nicht nur
Gleichgültigkeit gegen sich selbst, sondern eine mitunter (…) feindliche Haltung gegenüber
Schule (…) sind (…) kennzeichnend. Der entschlossene Widerstand gegen schulische
und gesellschaftliche Normen und die Resistenz gegenüber Sanktionen tragen diesen
Schülern offensichtlich (…) die Bewunderung der Schüler ein, die (…) sich aktive Verweigerungsformen
nicht getrauen“ (DIETRICH u. a. 1993, S. 60). Notorische Schulverweigerer
zeigen häufig ein sozial deviantes und teilweise delinquentes Verhalten
(STURZBECHER/DIETRICH 1993, S. 55 ff.). Abhauen von zu Hause, Leben auf der
Straße, kriminelles Verhalten usw.
Nach THIMM gehören zur Schulverweigerung „weder ‚einfaches’ Schwänzen noch unangenehme,
aber alltägliche Unterrichtsstörungen“ (THIMM 1998, S. 43). Erst die „Aussichtsarmut“
hinsichtlich der Umkehrbarkeit, Häufigkeit, Dauer (…) entscheidet in dem fließenden
Prozeß der Abkehr oder Bekämpfung von Schule bzw. Unterricht, ab welchem kaum genau
definierbaren Kipppunkt aus Schwänzen und Stören (dann) Unterrichts- und Schulverweigerung
werden“ (THIMM 1998, S. 43). Diesen Begriff von Schulverweigerung wollen wir im
Weiteren zugrunde legen.
18

4. Umfang von Schulverweigerung
I. Schulverweigerung – Beschreibung eines Phänomens
Bundesweit gibt es – wie bereits einleitend erwähnt – keine repräsentativen Untersuchungen
zum Thema Schulverweigerung. Zahlen zur An- und Abwesenheit von SchülerInnen nicht generell
systematisch erfasst und ausgewertet. Oft wird lediglich zwischen entschuldigtem und
unentschuldigten Fehlen unterschieden. Auch andere Versuche, den Umfang z. B. anhand der
deswegen erteilten Bußgeldbescheide zu messen, scheitern, denn sie sagen eher „etwas über
eine erhöhte Aufmerksamkeit der Schule gegenüber dem Schulschwänzen aus“ (SCHREI-
BER-KITTL/SCHRÖPFER 2002, S. 31).Aus diesen Gründen ist der quantitative Umfang von
Schulverweigerung für Deutschland nur schwer zu bestimmen. Allerdings gibt es eine Reihe
von Schätzungen, die jedoch alle eher spekulativ sind. In Nordrhein-Westfalen soll es ca.
20.000 bis 60.000 schulmüde SchülerInnen pro Jahr geben (vgl. SCHATTENMANN 2000).
Das Christliche Jugenddorfwerk Deutschland (CJW), ein privater Schulträger, geht bundesweit
von 70.000 Schulverweigerern aus. Im August 2002 hatten Bertelsmann- und Hertie-
Stiftung eine Studie vorgelegt, nach der rund 500.000 Schüler in Deutschland regelmäßig den
Unterricht schwänzen. Allein an Haupt- und Sonderschulen fehlten laut Expertenschätzung
durchschnittlich 10 bis 20 Prozent der Schüler mehrere Stunden in der Woche unentschuldigt
(SPIEGEL-Online v. 26. August 2002). „In Nürnberg betrage die Fehlerquote seit Beginn des
so genannten „Nürnberger Modells“ an einem Stichtag nur noch 2 %, in München liege der
Anteil der Schulschwänzer bei 5,9 % und in Stuttgart bei 7,8 %, wohingegen in Hannover
Fehlquoten von 13,5 % und in Kiel und Hamburg von 15 % festgestellt wurden (…) Das kriminologische
Forschungsinstitut Niedersachsen schätzt den Umfang an ‚massiven’ Schulschwänzern
(= mehr als fünf Tage unentschuldigtes Fehlen im Schulhalbjahr) für die Bundesrepublik
auf etwa 5%. Das Brandenburgische Bildungsministerium schließlich ist aufgrund
von Studien zu dem Ergebnis gekommen, ‚dass bundesweit mehrere hunderttausend Schülerinnen
und Schüler regelmäßig den Unterricht schwänzen, unter denen sich gut 10.000 ‚Totalverweigerer’
befinden’“ (SCHREIBER-KITTL/SCHRÖPFER 2002, S. 31 f.).
Unschwer ist zu erkennen, dass allen diesen Angaben gemeinsam ist, dass sie nur sehr bedingt
vergleichbar sind. Dies liegt daran, dass in einigen Fällen z. B. die Abwesenheit an einem bestimmten
Stichtag geprüft wurde, ohne dass man zwischen entschuldigtem und unentschuldigtem
Fehlen unterschieden hat. In manchen Schulen wurden keine Versäumnislisten geführt
und die fehlenden Daten vom zuständigen Schulamt hochgerechnet. Auch muss es sich ja bei
den an einem bestimmten Tag fehlenden SchülerInnen nicht zwangsläufig um Schulverweigerer
handeln. In nahezu allen Studien wird davon ausgegangen, dass die Zahl der Schulschwänzer
in den letzten Jahren gestiegen ist, obwohl es bislang keine Zeitreihen gibt, aus denen
man auf eine quantitative Veränderung schließen kann.
Der Umfang von schulaversivem Verhalten in Mecklenburg-Vorpommern
Eine Ausnahme bildet Mecklenburg-Vorpommern. Hier wurde zum zweiten Mal seit 1997
mit Stichtag vom 19.03.2002 landesweit entschuldigtes und unentschuldigtes Fehlen von
SchülerInnen aller Schularten und Jahrgänge erfasst hat 2 . Die 223.630 SchülerInnen fehlten
im Schuljahr 2001/02 insgesamt 1,52 Mio. Tage entschuldigt und 0,097 Mio. Tage unentschuldigt.
Die entschuldigten Fehltage entsprechen einem Anteil von 3,56% und die unentschuldigten
Fehltage einem Anteil von 0,23% an der Gesamtzahl der Schultage. Zum Ver-
2 vgl. Erfassung lt. Nr. 5.6 des 3. Erlasses zur Änderung des Erlasses „Allgemeine Bestimmungen über die Zeugnisse
und für die Zeugniserteilung allgemein bildender Schulen“ vom 19.03.2002 – Grundlage: § 72 Schulgesetz
–des Bildungsministeriums Mecklenburg-Vorpommern, Stand: 09.09.2002, Quelle: Bildungsministerium Mecklenburg-Vorpommern,
Pressestelle.
19

1,20%
1,00%
0,80%
0,60%
0,40%
0,20%
0,00%
7,00%
6,00%
5,00%
4,00%
3,00%
2,00%
1,00%
0,00%
I. Schulverweigerung – Beschreibung eines Phänomens
gleich: Im öffentlichen Dienst rechnet man bei Arbeitnehmern mit einer Fehlzeit von etwa
5%. Setzt man dies in Bezug zur Schulform, ergibt sich folgendes Bild:
20
0,10%
3,26%
Anteil der unentschuldigten Fehltage gem essen an der Gesam tschülerzahl und 191
Unterrichtstagen im Schuljahr 2001/02
1,05%
Abbildung 3
Anteil der entschuldigten Fehltage gem essen an der Gesam tschülerzahl und 191
Unterrichtstagen im Schuljahr 2001/02
5,62%
3,79%
Abbildung 4
2,71%
GS FS VHRS GY IGS
Datenquelle: Bildungsministerium M-V, Pressestelle
0,28%
*
* inkl. HS und RS
0,03%
GS FS VHRS GY IGS
Datenquelle: Bildungsministerium M-V, Pressestelle
*
* inkl. HS und RS
Durchschnitt:
0,23%
Durchschnitt: 3,57
0,54%
© ISIS 2003
6,07%
© ISIS 2003

I. Schulverweigerung – Beschreibung eines Phänomens
Setzt man die entschuldigten und unentschuldigten Fehltage in ein Verhältnis zur Schülerzahl
an den verschiedenen Schulformen, so ergibt sich folgendes Bild:
2,00
1,50
1,00
0,50
0,00
12,00
10,00
8,00
6,00
4,00
2,00
0,00
0,18
6,23
Abbildung 5
entschuldigte Fehltage pro Schüler
10,74
7,23
GS FS VHRS GY IGS
Datenquelle: Bildungsministerium M-V, Pressestelle
unentschuldigte Fehltage pro Schüler
2,00
0,54
Abbildung 6
*
* inkl. HS und RS
0,05
Durchschnitt: 0,44
GS FS VHRS *
GY IGS
* inkl. HS und RS
Datenquelle: Bildungsministerium M-V, Pressestelle © ISIS 2003
5,18
Durchschnitt: 6,81
© ISIS 2003
1,03
11,60
21

I. Schulverweigerung – Beschreibung eines Phänomens
Teilt man die SchülerInnen, mit unentschuldigten Fehltagen in unterschiedliche Kategorien –
n1 = bis 20 Tage, n2 = 21 bis 60 Tage und n3 = über 60 Tage – ein, so ergibt sich folgendes
Bild: Der Anteil an Schülern mit unentschuldigten Fehltagen nach vorgegebenen Kategorien
beträgt insgesamt 4,24% und in den einzelnen Kategorien stellt er sich wie folgt dar:
Schularten
Anzahl der
Schüler im
Schuljahr
2001/02
Anzahl der
Schulen im
Schuljahr
2001/02
entschuldigte
Fehltage (e)
unentschuldigte
Fehltage (u)
Anzahl der Schüler an unentschuldigten
Fehltagen in Kategorien n1…n3
n1 n2 n3
GS 50.461 251 314.513 9.263 432 81 5
FS 13.707 60 147.185 27.410 1.032 212 146
VHRS
92.823 237 498.658 40.068 3.581 634 136
HS
8 24.814 4.596 496 35 11
RS
45 147.858 5.507 805 45 4
GY 59.556 84 308.770 3.229 1.084 44 3
IGS 7.083 17 82.128 7.300 625 50 27
SUMME 223.630 702 1.523.926 97.343 8.055 1.101 332
Legende: n1 = bis 20 Tage n2 = 21 bis 60 Tage n3 = über 60 Tage
Abbildung 7
Da bundesweit der Bereich Schulverweigerung angeblich zunehmend sein soll und oft fälschlich
als gravierend bewertet wird, zeigt die Gegenüberstellung zweier unabhängiger, vom
gleichen Personenkreis veranlasster und durchgeführter Erhebungen in Mecklenburg-Vorpommern
im angegebenen Zeitraum jedoch keine signifikanten Unterschiede.
Abbildung 8
Die offizielle Begründung hierzulautet : „In Mecklenburg-Vorpommern haben bei Vorhandensein
entsprechender Schulkonzepte allgemein bildende Schulen, insbesondere Einrichtungen,
die bereits im Verbund eines sozialpädagischen Förderzentrums gute Erfahrungen in der
interdisziplinären Kooperation (Schulstationen) machen konnten, in der Arbeit mit Schülern,
die unterrichtsmeidende bzw. schulaversive Verhaltensweisen aufzeigen, gute Ergebnisse auf-
22
3,00%
2,50%
2,00%
1,50%
1,00%
0,50%
0,00%
Schulverweigerung in Mecklenburg-Vorpommern
Grundschule Förderschule Haupt-Realschule Gesamtschule Gymnasium
1997 2002
Datenquelle: Bildungsministerium M-V, Pressestelle © ISIS 2003

I. Schulverweigerung – Beschreibung eines Phänomens
zuweisen. Inhaltlich sind diese Schulstationen Formen von flexiblen Erziehungs- und Bildungsangeboten,
die sowohl die soziale als auch die schulische und berufliche Eingliederung
umfassen. Aufbau, räumliche Ausstattung und Beschreibung von Schulstationen tragen dabei
unterschiedlichen Zielsetzungen, Zielgruppen und Rahmenbedingungen in den Regionen
Rechnung (Bildungsministerium M-V).“
23

I. Schulverweigerung – Beschreibung eines Phänomens
5. Ausmaß von Schulverweigerung
Für die bildungspolitische Handlungsrelevanz solcher Zahlen wäre von wesentlicher Bedeutung,
wie sich diese Fehltage auf die schulpflichtigen Landeskinder verteilen. Dürften wir davon
ausgehen, dass sie sich einigermaßen gleichmäßig über Land und Leute verteilen, dürfte
man gut und gerne die Hände in dieser Angelegenheit in den Schoß legen, denn das ergäbe
nicht mehr als fünf Fehltage (in Mecklenburg-Vorpommern im Schnitt sogar viel weniger)
pro Schuljahr und Schüler. Die Realität ist aber, wie die wenigen empirisch verlässlichen Untersuchungen
zeigen, eine andere. Dies zeigen verschiedene Studien, die an dieser Stelle ausschnittweise
vorgestellt werden, ohne einen Anspruch auf Vollständigkeit erheben zu wollen:
• In Köln wurden 1999 1.824 SchülerInnen im Alter von 12 bis 17 Jahren in allen Schulformen
befragt. Gut ein Drittel (35 %) der Befragten gab an, bereits ganz- oder mehrtägig die
Schule geschwänzt zu haben. Ganze acht Prozent haben im vergangenen Jahr regelmäßig
geschwänzt. Der Anteil der Hauptschüler daran ist mit 15% am höchsten, Sonderschüler
13% und Realschüler und Gymnasiasten 6% bzw. 5%. Es wurde festgestellt, dass Schulverweigerung
altersabhängig ist. Je jünger die Schüler, desto geringer ist die Quote (13
Jahre: 2%; 17 Jahre: 15%). Ein kontinuierlicher Anstieg konnte aber nur bei den Hauptschülern
festgestellt werden.
• Bei ihren neueren Untersuchungen, die sie zur Gewalterfahrung und Delinquenz von
Schuljugendlichen in Delmenhorst und Rostock durchgeführt haben, haben die Hannoveraner
Kriminologen Fragen zum Schulschwänzen in die Schülerbefragungen einbezogen.
Dabei sind sie zu wirklich ernst zu nehmenden und differenzierten Erkenntnissen gekommen:
24
Von den kapp 1300 befragten Delmenhorster Jugendlichen geben 49,1%, also fast die
Hälfte an, dass sie in den vergangenen sechs Monaten mindestens einen Tag geschwänzt,
also unentschuldigt oder mit einer falschen Entschuldigung gefehlt haben. Immerhin 11,6
% fehlten 5 bis 10 Tage und 8,7% gar mehr als 10 Tage. In Rostock sind die Ergebnisse
etwas weniger beunruhigend: Hier sind es nur 34,3% der knapp 1700 Befragten, die im
vergangenen Schulhalbjahr mindestens einen Tag geschwänzt haben. 5 bis10 Tage
schwänzten 6,4%, über 10 Tage 3,7%.
Tabelle: Geschwänzte Schultage im letzten Schulhalbjahr
in Delmenhorst und Rostock (Selbstauskünfte Jugendlicher)
Geschwänzte Tage im
letzten Schulhalbjahr
Delmenhorst % Rostock %
0
51.9 65.7
1
2-4
5-10
über 10
Quelle: KfN 1999
14.0 15.5
13.8 8.7
11.6 6.4
8.7 3.7
Abbildung 9

I. Schulverweigerung – Beschreibung eines Phänomens
• Eine 1999 auf Landesebene in Mecklenburg-Vorpommern von SCHULZE und WITT-
ROCK durchgeführte Untersuchung (erste Erhebung 11/99: 2.169 SchülerInnen; zweite
Erhebung 12/99: 2.066 SchülerInnen) führte zu folgenden Ergebnissen: Beide quantitativen
Teilstudien zeigen, dass beim Vergleich der Geschlechterverteilung bezüglich Schulverweigerung,
die Jungen in allen Kategorien einen höheren Anteil haben.
Angaben in Prozent Unentschuldigtes
Fehlen
Teilstudie
1
Teilstudie
2
Verspätung Offene Unterrichtsverwei-
gerung
Verdeckte
Unterrichts-
verweigerung
Ges. 4 7 34 26
Weiblich 37 36 40 37
Männlich 63 64 60 63
Ges. 5 6 27 18
Weiblich 42 43 40 33
Männlich 58 57 60 67
Abbildung 10
Das Einstiegsalter für unentschuldigtes Fehlen liegt bei 12 bzw. 13 Jahren. Mit zunehmendem
Alter verstärkt sich die Tendenz zum Fernbleiben vom Unterricht bzw. von der Schule
recht deutlich. Schulverweigerung wird insgesamt als ein Problem der höheren Klassenstufen
(7. bis 10. Klasse) eingeschätzt. Eine Häufung ist in der 8. Klassenstufe festzustellen
und im Alter von 15 bis 17 Jahren.
Betrachtet man diese Zahlen, so kommt man schnell zu der Frage: Welche Gründe und Ursachen
führen zur Schulverweigerung?
25

I. Schulverweigerung – Beschreibung eines Phänomens
6. Gründe und Ursachen
Man kann nicht eindeutig sagen, dass dieser oder jener Grund einen jungen Menschen irgendwann
zur Schulverweigerung führt. Meist handelt es sich um ein Ursachenbündel, das in solchen
Verhaltensweisen mündet. Die bisher bekannten Untersuchungen zur Problematik verweisen
jedoch alle auf bestimmte begünstigende Faktoren wie z. B. die derzeitige allgemeine
gesellschaftliche Situation, milieu- und lebensweltbezogene Bedingungen, kritische Lebensereignisse
innerhalb und außerhalb der Familie, schulische Faktoren, Jugendkultur außerhalb
der Schule und Gleichaltrigeninteraktion, Persönlichkeit und Selbstkonzept des Jugendlichen.
Betrachten wir im Folgenden einige „Ursachenherde“ näher.
Abbildung 11
6.1. Schulverweigerung als Antwort auf die Strukturen der Leistungsgesellschaft
Eine wesentliche Rolle bei Schulverweigerung spielen die Strukturen der Leistungsgesellschaft,
der Schule und Eltern gleichermaßen unterworfen sind. Gegenwärtig ist in der Gesellschaft
eine Abnahme von Solidarität und eine Zunahme von Konkurrenz untereinander ebenso
zu verzeichnen wie das Zerbrechen sozialer Strukturen, die früher als soziale Netze gewirkt
haben. Es gibt mehr Freiheit bei der Entwicklung persönlicher Orientierungsmuster und bei
26

I. Schulverweigerung – Beschreibung eines Phänomens
der Gestaltung einer eigenen Lebensperspektive. Dies kann aber auch ein höheres persönliches
Risiko in Bezug auf die Zukunftsgestaltung und das mögliche Scheitern von Lebensplänen
nach sich ziehen.
Schulverweigerung ist heute nicht mehr das jugendliche „Kavaliersdelikt“ von früher (das
man sich später bei Klassentreffen erzählte!), ist auch nicht bzw. nicht nur der Ausdruck der
Faulheit und des „Null-Bock-habens“ von Jugendlichen oder der Ausdruck der Hilflosigkeit
von Elternhaus und Schule. Schulverweigerung kann auch als ein Protest gegen die Gesellschaft
und das gesellschaftliche Milieu, als ein Appell an die Erwachsenen gesehen werden.
Als mitverantwortliche Variablen beim Entstehen von Schulverweigerung sind zu sehen der
Erwartungsdruck durch Eltern und Gesellschaft, ein hoher Konsumdruck, der zu Passivität
und Reduzierung der Produktivität und Kreativität führt, immer stärker werdende Abhängigkeit
von der Technologie, ein Wertepluralismus bzw. Abbau von Werten, wodurch Normen
an Verbindlichkeiten verlieren und die Orientierung an Werten schwer fällt, sowie eine Zunahme
liberaler Tendenzen, die zwar Chancen auf Selbstverwirklichung und Selbstbestimmung
in sich bergen, aber auch die Gefahr des Zusammenbruchs des gesellschaftlichen Zusammenlebens.
Die ökonomische Balance ist vielfach gestört z. B. durch hohe Arbeitslosigkeit und zu geringe
Gewährleistung von Berufsausbildung und Aussicht auf den späteren Arbeitsplatz, was für
manche Gruppen ein Abgleiten in die Randständigkeit in die Nähe rückt.
BÄRSCH (1988, S. 23) kommt zu dem Schluss, dass „die Kinder und Jugendlichen (…) von
einer generellen und existenziellen Heimatlosigkeit in unserer Gesellschaft bedroht sind und
„die Menschen vor allem die Kinder und Jugendlichen unserer „Überflussgesellschaft“ unter
einem Mangel an Zeit, Zärtlichkeit, Zuverlässigkeit, Zusammenhalt, Zielen, Zukunft und Zuversicht
leiden“.
6.2. Schulverweigerung als Folge familiärer Problemlagen
Viele Eltern fühlen sich heutzutage rat- und hilflos der Erziehung ihrer Kinder ausgeliefert.
Inkonsequenz, unangemessene Erziehungsmethoden und Vernachlässigung der kindlichen
Grundbedürfnisse können Folgen einer solchen Hilflosigkeit sein und zu einem negativen
Verhältnis zum Kind führen. Dies wiederum kann sich ausdrücken in mangelnder Anerkennung,
in emotionaler Kälte und Gleichgültigkeit gegenüber den Ängsten, Nöten aber auch den
Aufsässigkeiten der Kinder sowie in Vernachlässigung bis hin zur Misshandlung der Kinder
(vgl. STRUCK, 1997, S. 19 f., THIMM, 1998, S. 71, BABELIOWSKY 1995, o. S.).
Der Erziehungsverlust der Familie erklärt sich z. T. aus den immer stärker veränderten Familienstrukturen.
Eine funktionierende Primärfamilie mit zwei oder mehr Kindern wird immer
seltener, sog. Patchwork-Familien gewinnen an Bedeutung.
Viele schulverweigernde Kinder und Jugendliche leiden unter desolaten Familienbeziehungen
und versuchen, den Mangel an Familienleben durch familienersetzende Gruppen auszugleichen,
die ihnen ein Wir-Bewusstsein, Geborgenheit, Solidarität und Akzeptanz bieten.
Hintergründe für ein Schulverweigerungsverhalten können aus familiärer Sicht somit ungünstige
Familienverhältnisse wie Krankheit der Eltern, Beziehungslabiliät in der Familie –
verursacht durch Scheidung, Trennung, neue Partnerschaften oder Tod eines Elternteils - sein,
gestörte Beziehungen (Überbehütung, Gleichgültigkeit, Gewalt bis hin zu Mißhandlungen) zu
einem oder beiden Elternteilen bis hin zu einer spannungsgeladenen aggressiven Familienatmosphäre
und insgesamt eine Verarmung der sozialen Beziehungen.
27

I. Schulverweigerung – Beschreibung eines Phänomens
Familien sind in den letzten Jahren oft erheblich belastet durch sozio-ökonomische Faktoren
wie Arbeitslosigkeit und Schulden, zu denen sich nicht selten Suchtprobleme gesellen, die
sich auf die Schulfähigkeit der Kinder und Jugendlichen enorm auswirken.
Ebenso werden Kinder und Jugendliche von ihren Eltern oft nur unzureichend in schulischen
Fragen unterstützt teils aus Zeitmangel der Eltern, teils aufgrund von deren eigener geringer
schulischer Kompetenz, teils aus Desinteresse. Andererseits herrscht oft auch ein enorm hoher
Erwartungs- und Leistungsdruck von Seiten der Eltern vor.
6.3. Selbstreflektierte Gründe für Schulverweigerung
Schüler gaben in der Brandenburger Untersuchung von Sturzbecher und Dietrich für ihr Fernbleiben
von der Schule folgende Gründe an: Langeweileerwartung (36,9%), Animation zum
Schwänzen durch peer groups (27,5%), Vermeidung von Leistungskontrollen (19,5%) oder
Erwartung interpersoneller Konflikte mit Lehrern (14,7%) oder Mitschülern (10,7%).
Als zusätzliche Gründe benannten sie mangelnde Lust und persönliche Probleme, Unwohlsein
und Krankheit‚ ‚Verführung’ durch viele Freistunden, Verschlafen-haben, unwichtige Fächer,
von den Eltern am Schulbesuch gehindert worden zu sein oder Angst zu haben wegen vergessener
Hausaufgaben. Dabei fehlen Mädchen häufiger aus Angst vor Leistungskontrollen und
bleiben häufiger in Erwartung personeller Konflikte mit ihren Lehrern der Schule fern.
Die aktive Form der Schulverweigerung wird gefördert durch bestimmte Rahmenbedingungen
wie das Desinteresse des Elternhauses an schulischen Belangen, das Gefühl, von Lehrern
bereits „abgeschrieben“ zu sein, die Gewöhnung an negative Sanktionen infolge der Schulverweigerung,
geringe Kompetenzerwartungen und Furcht vor Misserfolgen, das Gefühl, durch
bisherige Versäumnisse keine Chance mehr zu haben (Resignation).
In der Fachliteratur werden auch Schulangst, schulische und psychische Belastungen und entwicklungsbedingte
pubertäre Verhaltensweisen häufig als Gründe für schulverweigernde Tendenzen
angegeben.
Leistungsprobleme, situative Versagensängste sowie Familienkonflikte oder Konflikte mit
Lehrern und Mitschülern können Schüler dazu bewegen, der Schule fern zu bleiben. Sie erleben
dann Schwänzen als momentane Entspannung und auch als Gewinn. Dieses positive Erleben
führt dazu, dass Schuldgefühle unterdrückt und dass „Nicht-gehen“ zur regulären Option
wird. Dadurch verpassen Schüler jedoch den Anschluss an den Lernstoff sowie an die Leistungen
der Mitschüler; die daraus resultierenden Defizite an geforderten Kenntnissen und Fähigkeiten
führen dazu, dass die schulischen Kompetenzerwartungen weiter sinken und die
Schulangst wächst. Damit entwickelt sich eine Spirale von schulischer Deprivation und psychischer
Degeneration, welche die Eltern häufig überfordert und sie zu sanktionierenden
Maßnahmen greifen lässt bzw. zu resignativem Verhalten führt (vgl. STURZBECHER, 1993,
S.67).
6.4. Schulverweigerung als Folge einer verstärkten Hinwendung zu
Gleich- bzw. Ähnlichaltrigen
Die Bedeutung von FreundInnen für schulverweigerndes Verhalten wird in der sachsen-anhaltinischen
Studie (vgl. SIMON/UHLIG 2002) von jedem dritten Jugendlichen betont, gab je-
28

I. Schulverweigerung – Beschreibung eines Phänomens
doch bei kaum einem der befragten Kinder und Jugendlichen den Ausschlag für die letztendliche
Abwendung von Schule. Zwar gehen Jugendliche nicht zur Schule, weil sie Aktivitäten
mit der sog. Peer group, Streifzüge durch Kaufhäuser, Einkaufszentren (Vorzugsobjekt Medien-Abteilung)
und Stadtteile, das Aufhalten an bestimmten Plätzen und auf Bahnhöfen wesentlich
interessanter und abenteuerlicher finden als Schule. Sie werden zu Schulverweigerern,
weil sie sich von anderen Jugendlichen animiert oder herausgefordert fühlen, die Schule
zu schwänzen und/oder weil sie anderen mit ihrem Wegbleiben imponieren wollen.
Eine andere Variante ist, dass sie den Schulbesuch verweigern aus Angst vor Hänseleien oder
gar Gewalttätigkeiten von Mitschülern.
Oft gehen sie nicht mehr zur Schule, weil sie einen Freund/eine Freundin haben, in deren
Nähe sie sein wollen, bei dem/der sie „immer bleiben wollen“, die sie auf keinen Fall verlieren
wollen.
6.5. Schulverweigerung als Antwort auf eine unzeitgemäße Schule
Schulverweigernde SchülerInnen kommen nicht nur aus belasteten Familien, sondern auch
aus sog. „normalen“. Was lässt aus ihrer Sicht Schule so unattraktiv werden, dass sie ihre Zeit
dort höchstens absitzen und am schulischen Angebot kaum noch interessiert sind, ja es sogar
als nutzlos empfinden?
Nahezu ein Drittel der Schüler ist von den Anwendungsmöglichkeiten schulischer Kenntnisse
und Fähigkeiten wenig oder gar nicht überzeugt und beugt sich den schulischen Anforderungen
nur, um in Ruhe gelassen zu werden (vgl. STURZBECHER/DIETRICH 1993, S. 18 ff.).
Die Schüler fühlen sich einem hohen Leistungsdruck ausgesetzt und in ihren individuellen
Lernvoraussetzungen und Begabungen zu wenig beachtet. Ca. 65% der Schüler lernen nur,
um gute Noten zu erhalten oder um sich den Ärger mit den Eltern oder den Lehrern zu ersparen
(20%), jedoch weitgehend ohne Eigeninteresse und Motivation(ebd. S. 19). Die fehlende
Motivation wird somit durch den Druck von Eltern, Lehrern und Gesellschaft ersetzt.
RICKING (1997, S. 230) bemerkt dazu, Schule sei „für einen beträchtlichen Teil der Schülerschaft,
(…), weniger ein lebenszentraler Ort, der durch zukunftsgerichtete Qualifikationsangebote
höchste Relevanz beanspruchen kann, als eine verhasste Zwangsanstalt (…), kurzum
eine Stätte, die man tunlichst meidet“.
Schulverweigerung kann provoziert und gefördert werden durch Schulwechsel - bedingt
durch Umzüge, Wechsel der Schulformen, nicht entsprechender Leistungen, durch individuelle
Probleme mit der Institution Schule und mit der Lehrerpersönlichkeit. In den meisten Fällen
von Schulverweigerung ist die Beziehung zwischen den verweigernden Schülern und den
Lehrern so gestört, dass kaum eine Basis für eine gemeinsame Weiterarbeit gegeben ist. Probleme
ergeben sich auch aus der Unterrichtsqualität (fach- und didaktische Kompetenz der
Lehrer, Anregungsgehalt des Unterrichts, Schülereinbezug, Lerntempo etc.), durch das Klassenklima,
durch Normen in der Lerngruppe, Angst vor Blamage und Versagen. Glaubt man
den Zeitungsschlagzeilen, bleiben verstärkt Schüler der Schule fern, weil sie zudem Angst vor
gewalttätigen Mitschülern haben oder bereits deren Opfer sind. Hierdurch kommt es nicht selten
zu einer „Kette schulischer Misserfolge und zu Wiederholungsrisiken schulischen Scheiterns“
(SCHAEFER 1998, S. 3, vgl. auch THIMM 1996, THIMM, 1998,
STURZBECHER/DIETRICH, 1993, BABELIOWSKY, 1995).
29

I. Schulverweigerung – Beschreibung eines Phänomens
Deutlich lässt sich feststellen, dass es oftmals nicht nur einen einzelnen Grund für Schulverweigerung
gibt, sondern dass meist verschiedene Faktoren eine Rolle spielen.
Die sich hier schnell anschließende Frage, wer für die Misere verantwortlich ist – die faulen
Kinder, die hierarchisch-strukturierte, oft zu wenig flexible Schule, die sich zu wenig um ihre
Kinder kümmernden Eltern, der nur an Sparmaßnahmen interessierte Staat – bringt nicht weiter.
Es geht zwar um Hintergründe und Ursachen, aber nicht um Schuldzuweisungen. Perspektivisch
geht es um Ansätze und Möglichkeiten zur weitestgehenden Reduzierung und
Vermeidung von Schulverweigerung. Auch wenn man bei dem Versuch der Durchsetzung des
regelmäßigen Schulbesuchs möglicherweise immer wieder auf soziale Verhältnisse stößt, die
durch Problemlagen wie die oben genannten geprägt sind - und für deren Bewältigung und
Überwindung vorrangig die verfügbaren sozialstaatlichen Ressourcen genutzt werden müssen
- so liegt doch in der Vermeidung von Schulversäumnissen selbst schon ein wesentliches Element
der Sicherung sozialer Integration. Das hat vor allem zwei Gründe:
- Zum einen bedeuten die als Folge gehäufter und lang andauernder Schulversäumnisse in
aller Regel beeinträchtigten Schulleistungen und daraus folgend die fehlenden Schulabschlüsse
eine kaum zu kompensierende Beeinträchtigung der Chancen für eine Berufsausbildung
und damit für eine gesellschaftliche Integration auf der Grundlage von Erwerbsarbeit.
Gerade in dieser Hinsicht haben gesellschaftliche Wandlungsprozesse der letzten
Jahrzehnte zu tiefgreifenden Veränderungen mit dem Ergebnis geführt, dass die Chancen
für Gering- oder Nichtqualifizierte im Beschäftigungssystem drastisch gesunken sind.
- Zum anderen - und das ist für die biographische Entwicklung hin zu einer Existenz am
Rande der Gesellschaft wahrscheinlich entscheidend - führen gehäufte Schulversäumnisse
zum Verlust der schulischen Gleichaltrigengruppe (Klasse) als Bezugsgruppe. Damit
wächst der Druck, sich außerschulischen, möglicherweise auch durch Devianz gekennzeichneten
Gruppierungen anzuschließen. In solchen Gruppierungen kann es dann auch zu
Straftaten kommen. Es kann der Verlust der Schule als zentrales soziales Bezugsfeld der
Jugendlichen sein, der einem Abgleiten in kriminelles Verhalten vorausgeht.
30

I. Schulverweigerung – Beschreibung eines Phänomens
7. Reaktionen und Angebote / Ansätze gegen Schulverweigerung
So wie nicht nur eine Ursache für Schulverweigerung auszumachen ist, sind auch die Interventionsmöglichkeiten
vielschichtig und verknüpft. Ziel des folgenden Abschnitts ist es, Maßnahmen
zusammenzustellen, die im präventiven, im interaktiven und im rehabilitativen Sinne
das Problem der Schulverweigerung minimieren helfen. Dabei sollen Sanktionsmöglichkeiten
ebenso bedacht werden wie ein differenzierteres Eingehen auf die Problematik durch bestehende
Regelangebote, durch eine verstärkte Kooperation con Jugendhilfe und Schule sowie
einschlägige Projekte, deren Hauptarbeit der Bereich der Schulverweigerung ist.
Abbildung 12
7.1 Sanktionsmöglichkeiten bei Schulverweigerung
In die Schule zu gehen ist nicht nur ein Recht für alle Kinder, sondern gemäß der Allgemeinen
Schulpflicht! In Mecklenburg-Vorpommern beträgt die Vollzeitschulpflicht neun Jahre.
Verlässt ein Jugendlicher die Schule, bevor er die Vollzeitschulpflicht erfüllt hat, muss er,
auch wenn er einen Arbeitsplatz hat, nebenher weiter eine (Berufs-)Schule besuchen. Grundsätzlich
besteht für Jugendliche bis zum 18. Lebensjahr eine Berufsschulpflicht, wenn sie keine
weiterführende allgemein bildende oder berufsbildende Schule besuchen (vgl. SchulG M-
V 2002).
31

I. Schulverweigerung – Beschreibung eines Phänomens
7.1.1 Eindeutige Resonanz auf Schulverweigerung durch die Erwachsenen
Wichtig erscheint, dass dem Schwänzen des Schülers von Anfang Beachtung geschenkt
wird, da es der erste Schritt einer schulischen „Abwärtsspirale“ sein kann. Aussagen von Jugendlichen,
sie hätten sich mehr Kontrolle durch die Eltern und durch die Lehrkräfte zu Beginn
ihres schulverweigernden Verhaltens gewünscht, lassen den Schluss zu, dass hier noch
Handlungsspielraum auszuschöpfen ist. Gleichgültigkeit der Erziehenden gegenüber dem
schulverweigernden Verhalten Jugendlicher begünstigt dies also und lässt es ansteigen. Dem
Verhalten der LehrerInnen kommt hierbei noch mehr Bedeutung zu als dem der Eltern. Viele
betroffene SchülerInnen geben aber an, keine Reaktion auf ihre Nicht-Anwesenheit in der
Schule erfahren zu haben. „Wird das Schwänzen von niemandem bemerkt (…), kann sich das
Fernbleiben vom Unterricht als Verhaltensmuster, als leicht praktikabler Verdrängungsmechanismus
für Probleme verfestigen. Die soziale Isolation des Schulverweigerers in der Klasse
schreitet meist schnell voran und der Anschluss an das Leistungsniveau der Mitschüler ist
dann meist ohne umfangreiche Hilfen nicht mehr möglich oder sogar überhaupt nicht mehr
erreichbar“ (BABELIOWSKY 1995, o. S.). Das bedeutet aber, dass es eine möglichst frühzeitige,
unbürokratische und rasche Rückkoppelung zwischen Schule, Elternhaus und Jugendhilfe
unbedingt geben muss; dies wird derzeit in anderen europäischen Ländern mittels SMS auf
das Handy der Eltern erprobt wird (vgl. SPIEGEL ONLINE „Schulschwänzer werden immer
jünger“ v. 09. Mai. 2003).
Feste Vereinbarungen bzw. Abkommen zwischen LehrerInnen und SchülerInnen haben
sich dann als hilfreich erwiesen, wenn ihre Einhaltung auch wirklich konsequent kontrolliert
wird. Weil diese Kontrolle zu wenig stringent wahrgenommen wird, verliert die Schule zunehmend
an Einfluß - Diziplinierungsmaßnahmen zur Einhaltung der Schulpflicht greifen immer
weniger; angedrohte oder auch vollstreckte Bußgeldbescheide bleiben häufig wirkungslos,
woraus aber auch eine unzureichende Kommunikation zwischen Schule und Elternhaus
ablesbar ist.
7.1.2 ‚Verordneter’ Schulwechsel
Eine Sanktionierungsmöglichkeit liegt im ‚verordneten’ Schulwechsel: d. h. dass der Schüler
wegen Untragbarkeit an einer Schule den Schulstandort wechseln muss und in einer anderen
Schule oder in einer anderen Schulform untergebracht wird. Dieser sog. Schultourismus (vgl.
§ 60 SchulG M-V), wo Schüler, die für eine Schule durch massives Stören, gewalttätige Auseinandersetzungen
oder längeres Fernbleiben nicht mehr tragbar sind, an eine andere zur Erfüllung
ihrer Schulpflicht verwiesen werden, muss als rechtliche Maßnahme sehr hinterfragt
werden. Diese Strategie lässt die Ursachen, die zur Schulverweigerung führen, weitgehend
außer acht und verschärft sie höchstens noch durch die erfolgte Ausgrenzung des Schülers
und die oft nicht vollzogene Neuintegration. Häufig geht dies auch einher mit dem „Nicht-
Versetzt-Werden“ in die nächste Klassenstufe aufgrund zu vieler Fehlzeiten und dem (daraus
oft resultierenden) fehlenden Wissen.
Höchstens im Konsens mit dem Schüler und seinen individuellen Problemen, seinen Vorstellungen
und Wünschen erscheint der Schulwechsel im Einzelfall als ein geeignetes Mittel.
Sonst löst er das Problem nur in den seltensten Fällen, meist wird es nur an eine andere Schule
oder an einen anderen Bildungsgang verschoben.
32

7.1.3 Ordnungsrechtliche Maßnahmen
I. Schulverweigerung – Beschreibung eines Phänomens
Schulverweigerung kann aufgrund der Schulpflicht auch zu einem ordnungsrechtlichen Problem
und mit Bußgeldern, polizeilicher Abholung bis hin zum Jugendarrest geahndet werden.
Zur Durchsetzung der Schulpflicht sind in den Schulgesetzen der einzelnen Bundesländer
ordnungsrechtliche Wege verankert wie z. B. in Mecklenburg-Vorpommern der §50 „Unmittelbarer
Zwang: Schüler, die die Schulpflicht nicht erfüllen, können zwangsweise zur Schule
gebracht werden, wenn andere Mittel erfolglos geblieben oder nicht erfolgversprechend sind.
Die Anordnung trifft die zuständige Schulaufsichtsbehörde.“ (SchulG M-V).
Sanktionierung durch Bußgeldbescheide und Arreste: Die Geldbußen können bis zu 2.500
EUR, die Strafen bis zu sechs Monate Gefängnis oder 180 Tagessätzen betragen. Ein Straftatbestand
ist, wenn jemand einen Schulpflichtigen „dauernd oder vorsätzlich wiederholt” der
Schulpflicht entzieht. Ziel ist es, zu verhindern, dass Schulpflichtige aus „grobem Eigennutz”
(Berlin) am Schulbesuch gehindert werden. Nur das Saarland formuliert die „dauernde oder
vorsätzlich wiederholte” Schulpflichtverletzung als Straftatbestand auch für den Schulpflichtigen
selbst.
Die Höhe der Strafandrohung soll offensichtlich vor allem die Bedeutung unterstreichen, die
der Gesetzgeber der Schulpflicht und dem regelmäßigen Schulbesuch beimisst. Denn es sind
keine Fälle bekannt geworden, in denen die Maximalstrafe oder Obergrenze der Geldbuße je
verhängt wurde. In der Literatur wird gar bezweifelt, ob die angedrohten Sanktionen überhaupt
Sinn machen: In der Praxis erweisen sich die Sanktionen wegen eines Schulpflichtverstoßes
auch häufig als wenig wirkungsvoll. Die zwangsweise Zuführung kann nicht allzu oft
durchgeführt werden, Geldbußen verlieren durch Verfahrens- und Zuständigkeitsregelungen,
die ein schnelles Handeln erschweren, einen erheblichen Teil ihrer Wirkung oder unterbleiben
von vornherein. Gegenüber Eltern und Schülern ohne eigenes Einkommen sind sie ohnehin in
der Regel nicht durchzusetzen.” (vgl. BÖHM 1998).
Diese rechtlichen Maßnahmen sind zwar gelegentlich abschreckend, aber dennoch zu hinterfragen,
da sie die zur Schulverweigerung führenden Problemlagen meist unberücksichtigt lassen,
das Verhältnis zwischen Schule, Kind/Jugendlicher und Familie zusätzlich belasten, häufig
das Verfahren zur Durchsetzung der Schulpflicht zu lange dauert und dadurch sofortiges
angemessenes Handeln verhindert wird und die Schulen aus ihrer Verantwortung genommen
werden, indem sie das Problem ans Amt und die Familie weiterreichen (vgl. RICKING 1997,
S. 235).
7.2 Präventive Maßnahmen in den Regelangeboten von Jugendhilfe
und Schule
Regelangebote auf der Ebene von Kindergarten, Vorklasse und Schule müssen ebenso präventives
Handeln beinhalten wie die Angebote der Jugendhilfe im Bereich der §§ 11, 14, 27 -
36 KJHG. Möglichst frühzeitige und systematische Maßnahmen gegen Schulunlust und
Schulangst und Verweigerung schulischen Lernens können einer späteren Schulverweigerung
vorbeugen. Die vorhandenen Untersuchungen zeigen aber auch, dass hier noch viel zu wenig
geschieht.
Schule wie auch Einrichtungen der Jugendhilfe müssen mit unterschiedlichen Begabungen
und Lernvoraussetzungen ihrer Nutzer fertig werden. Dazu bedarf es eines Klimas der wech-
33

I. Schulverweigerung – Beschreibung eines Phänomens
selseitigen Anerkennung und Wertschätzung und des differenzierten Ein- und Umgehens mit
Kindern und Jugendlichen.
Strategien, die gegen Schulverweigerung gerichtet sind, dürfen nicht allein der Erfüllung der
Schulpflicht und dem Leistungsanspruch des Unterrichts Rechnung tragen. Wichtig ist es, die
Hintergründe des Schulversagens aufzudecken, zu minimieren bzw. zu beseitigen. Dies setzt
eine gründliche Diagnoseerstellung auf verschiedenen Ebenen voraus, was bedeutet, dass die
Probleme in Zusammenarbeit von Schülern, Lehrern und Eltern und auch Sozialarbeitern zu
analysieren sind.
Schulverweigernde Jugendliche wünschen sich auch unterstützende Hilfe von Lehrkräften,
die für sie damit wichtige Bezugsperson ausserhalb des Elternhauses werden kann. Wenn sie
sozialpädagogische Hilfen einfordern, wollen sie keine familienersetzenden Maßnahmen, sondern
vielmehr Einzelbetreuung und/oder soziale Gruppenarbeit. Je nach psychischer Reife
greifen einige auch zur Selbsthilfe, können ihr eigenes Verhalten überdenken und sich dadurch
selbst verändern und Lebenskonzepte entwickeln und verfolgen.
Die Schule darf sich nicht als reine Lernschule begreifen, das heißt, sich nicht nur auf ihren
Bildungsauftrag berufen, und die Jugendhilfe darf nicht darauf warten, dass die Kinder und
Jugendlichen den Weg zu ihr finden, sondern muß da aktiv werden müsse, wo Kinder und Jugendliche
sich aufhalten (vgl. BRENNER und NÖRBER (1992, S.9 ff.).
7.3 Weiterentwicklung von schulischen Konzepten - Plädoyer für eine
Pädagogik der Vielfalt
Schule arbeitet mit einem hohen kognitiven Anspruch und hat teilweise enorme Leistungsanforderungen,
die aber für einen hohen Prozentsatz von SchülerInnen nicht zum gewünschten
Ziel führen (vgl. PISA-Studie). Ihr Ziel ist die Festigung bzw. Erhöhung eines bestimmten
hauptsächlich kognitiven Kompetenzniveaus.
An dieser Stelle ist zu bedenken, dass Schule nach dem § 2 des Schulgesetzes in M-V nicht
nur einen Bildungs- sondern auch einen Erziehungsauftrag hat und neben der Familie als die
Sozialisationsinstanz gilt. Schule bleibt in unserer Zeit immer mehr nicht nur Lern- sondern
auch Lebensort, das bedeutet es geht nicht nur um kognitive Kompetenzen, sondern um den
Aufbau von Handlungskompetenzen in ganzheitlicher Sicht.
Schulverweigernde Jugendliche beklagen oft die Lebensweltferne des Unterrichts und nennen
sie als Gründe für ihre schleichende Distanzierung von der Schule. Es fehle die Orientierung
an ihren Alltagserfahrungen, mit dem Lehrangebot ließe sich der individuelle Alltag nicht
besser bestreiten, das Gelernte könne im Alltag zu wenig Anwendung finden (BRAUN 2002,
S. 29 f.).
Wichtig erscheint für die Schule die Entwicklung einer kompetenz- und nicht nur defizitorientierte
Sichtweise der SchülerInnen, die Kinder und Jugendliche nicht nur auf ihre funktionale
Rolle als SchülerInnen reduziert, denn Schule ist nur ein Teil des Alltags Jugendlicher. Mehr
denn je gilt es, nach vielerlei Fähigkeiten und Bereitschaften der SchülerInnen zu fragen - und
nicht nur nach ihren Defiziten -, nach allem, was sie an menschlich-sozialen, lebenspraktischen,
handwerklichen und sportlichen Kompetenzen auszeichnet und was sie produktiv in
das schulische Miteinander und in den Erziehungs- und Bildungsprozess einbringen können.
Natürlich sind dies nicht immer lehrplankonforme Kompetenzen und Neigungen: aber auch
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I. Schulverweigerung – Beschreibung eines Phänomens
Anstrengungs-, Verantwortungsbereitschaft und Zuverlässigkeit, Kreativität, vielgestaltiger
Ideenreichtum, Witz und Humor sind eine Bereicherung für schulisches Miteinander.
Bei aller kognitiven Förderung als Aufgabe der Schule ist es heute ganz und gar unerlässlich,
die Kinder und Jugendlichen emotional zu stützen und aufzufangen. Dazu kann ein reges,
vielgestaltiges Schulleben beitragen.
Wichtig wird damit die Öffnung der Schule nach innen im Sinne von innerer Differenzierung
und Berücksichtigung reformpädagogischer Elemente in der Schule von heute, wichtig
ist auch die Öffnung nach außen ins Gemeinwesen. Betrachtet man die erste Forderung näher,
so geht es dabei um eine
- Veränderung des sog. Schullebens z. B. durch eine wohnlichere, anregendere Raumgestaltung,
auch durch an Interessen der Schüler ausgerichtete Angebote und Aktivitäten,
- Veränderung der Kommunikationsstrukturen durch mehr – auch verantwortliche - Mitwirkung
von Schülern bei der Gestaltung von Schulleben und Unterricht,
- Veränderung des Unterrichts durch mehr Projekte, Freiarbeit, Lernen in besonderen Lernschritten
und –situationen,
- mehr innere Differenzierung in der Aufgabenstellung und –lösung, mehr Differenzierung
des Stoffs und seiner Bewältigung (Stoffumfang : individueller Zeitaufwand : Kompliziertheitsgrad,
Grad der je individuellen Selbständigkeit, Selbsteinschätzungs- und Kooperationsfähigkeit),
mehr Schwerpunktsetzung,
- mehr Wertschätzung subjekt- und entwicklungsbezogener Leistung (individuelle und gemeinschaftliche
Vorträge und Arbeiten, mehr mündliche Leistungstests, mehr Kontrolle
der Arbeit(saufgaben), mehr ganzheitliche, kompetenzenorientierte und nicht nur defizitorientierte
Schülerbeobachtung,
- Arbeit mit Tutorensystemen (SchülerInnen helfen SchülerInnen) – dies evtl auch Klassenübergreifend.
Eine Öffnung der Schule nach außen bedeutet mehr Einbeziehung außerschulischer Problemstellungen
und Lernorte und auch die Veränderung bzw. Intensivierung der Zusammenarbeit
mit den Eltern sowie eine Stärkung ihrer Erziehungskompetenzen. Dies geschieht sicher
nicht durch Vorträge auf konventionellen Elternabenden, zu denen zudem immer nur
dieselben Eltern erscheinen. Eine Möglichkeit besteht darin in Zusammenarbeit von Lehrern,
Sozialarbeitern, Schulpsychologen die eigene Bildungs- und oft auch Berufsbiografie der Eltern,
ihre Erwartungen an die Bildungs- und Berufslaufbahn ihrer Kinder zu hinterfragen und
dabei zu klären, wie man sich eine wechselseitig akzeptierende, förderliche Zusammenarbeit
zwischen Schule und Elternhaus vorstellt. Hierzu Orte der Begegnung außerhalb der Schule
oder Hausbesuche durch die Pädagogen zu wählen, erscheint wegen einer möglichen Antipathie
der Eltern gegen Schule als günstig.
Gemeinwesenorientierung der Schule bedeutet auch verstärkte Zusammenarbeit mit Personen
und Institutionen im Stadtteil/Dorf. Schule soll Jugendliche auch anregen zur lokalen politischen
Mitgestaltung und Verantwortungsübernahme, soll helfen, Möglichkeiten, eigenen zivilgesellschaftlichen
Engagements zu erfahren, soll dazu befähigen, eigene Standpunkte öffentlich
zu vertreten (BRAUN 2002, S. 39) gegen Spaltung und Ausgrenzung.
Auch die Zusammenarbeit mit Betrieben, mit Vereinen, mit Behörden wie Arbeitsamt oder
Sozialamt gehört dazu.
35

I. Schulverweigerung – Beschreibung eines Phänomens
Die genannten Aspekte sollten auch Inhalte einer zeitgemäßen Lehrerausbildung für alle
Schularbeiten mit der verstärkten Herausbildung des pädagogischen Bezugs und reformpädagogischer
Elemente sein.
7.4. Jugendhilfe und Schule in Kooperation
Angesichts des Problemdrucks der Schule, der Gewalt unter Jugendlichen, der Schulmüdigkeit
von Kindern und Jugendlichen und des Eindringens sozialer Probleme in den Raum
Schule, hat sich die Diskussion um neue Wege der Zusammenarbeit von Jugendhilfe und
Schule wieder verstärkt. Die Forderung nach der Zusammenarbeit beider Institutionen leitet
sich unter anderem auch dadurch ab, dass Schule und Jugendhilfe als Sozialisationsinstanzen
neben der Familie das gemeinsame Ziel haben, junge Menschen in ihrer psychosozialen Entwicklung
zu unterstützen, durch Erziehung, Bildung und Förderung der individuellen Persönlichkeit.
Die Schwierigkeiten der Kooperation von Jugendhilfe und Schule sind hinreichend
bekannt und ergeben sich aus den unterschiedlichen Rahmenbedingungen, den jeweiligen Interessen
und auch der jeweiligen gesellschaftlichen Anerkennung. Es geht jedoch darum, gerade
im Hinblick auf die Arbeit mit Schulverweigerern gemeinsame Handlungskonzepte zu
entwickeln, die sich an Lebenslagen der Jugendlichen orientieren. Unter Wahrung von Eigenständigkeit
und Unterschieden der beiden Institutionen stellt eine gelingende Kooperation die
notwendigen Voraussetzungen und Rahmenbedingungen dar, um dem Problem der Schulverweigerung
zu begegnen und neue tragfähige Strukturen und Perspektiven zu entwickeln. Um
diese Kooperation voranzutreiben, bedarf es gesetzlicher Regelungen, die den Rahmen der
Zusammenarbeit abstecken und sichern.
Die Jugendministerkonferenz gab bereits 1994 Empfehlungen für die Zusammenarbeit von
Schule und Jugendhilfe heraus, deren Ausgestaltung einfach erscheint, jedoch immer noch zu
wünschen übrig lässt:
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(1) Ansprechpartner, die Kontakte untereinander herstellen und Informationen weitervermitteln,
sollen für die Zusammenarbeit benannt werden.
(2) Regelmäßig sollen gemeinsame Besprechungen stattfinden, an denen auch andere
Vertreter z. B. aus dem Bereich der freien Träger der Jugendhilfe, der Polizei etc. teilnehmen
können.
(3) Mitarbeitern der Jugendhilfe soll die Möglichkeit gegeben werden, an Konferenzen
und Dienstbesprechungen der Schule teilzunehmen. Auch sollen die Vertreter der
Schule, die Möglichkeit erhalten an den Sitzungen der Jugendämter teilzunehmen.
(4) Mitarbeiter der Jugendhilfe sollen zu Informationsveranstaltungen der Schule eingeladen
werden.
(5) Den Mitarbeitern der Jugendhilfe sollte die Möglichkeit gegeben werden, auch in
Räumlichkeiten der Schule Beratungsgespräche mit Eltern und Schülern zu führen.
(6) Die Zusammenarbeit von Kindergarten und Grundschule sollte durch das Jugendamt
und die Schule gefördert werden.
(7) Freizeitangebote im Rahmen der Jugendarbeit sollten mit der Schule und dem Jugendamt
abgestimmt und geplant werden.
(8) Schule und Jugendhilfe sollten in gemeinsamer Absprache den jungen Menschen gezielte
Hilfen beim Übergang von der Schule in die Berufswelt- und Arbeitswelt gewähren.
(9) Schule und Jugendamt sollten insbesondere bei Maßnahmen des erzieherischen Kinder-
und Jugendschutzes (z. B. Sucht- und Gewaltprävention) gemeinsame Aktionen
für junge Menschen durchführen. Diese sollten zielgruppenorientiert geplant und
durchgeführt werden.

I. Schulverweigerung – Beschreibung eines Phänomens
(10)Ansätze, Schule als einen für den Stadtteil bedeutsamen Lern- und Kommunikationsort
zu öffnen, können durch die Träger der Jugendhilfe nachhaltig unterstütz werden
und zu einem gemeinsamen Konzept von Stadtteil- bzw. Gemeinwesenarbeit führen.
Kooperationsbereiche von Jugendhilfe und Schule können sein die Jugendsozialarbeit, die Jugendarbeit
in der Schule, das sozialpädagogische Handeln der Jugendhilfeträger im Bereich
der schulischen und beruflichen Ausbildung, die Eingliederung in die Arbeitswelt und „insgesamt
die soziale Integration sozial benachteiligter oder individuell beeinträchtigter junger
Menschen (…) (vgl. SVBl. LSA Nr. 3/1998 in PUHR 2003)
Jugendhilfe und Schule können sich in ihren Maßnahmen, Dienstleistungen und Angeboten
als Partner ergänzen. War die Jugendhilfe über lange Zeit eher nur „Notfallhilfe“ und „Pannendienst“
für Problemschüler und Kinder und Jugendliche mit „misslungenen Sozialisationskarrieren“
(vgl. GEW, 1995, S.16) und setzte sie „spät und immer dort an, wo augenscheinlich
die gesellschaftliche und erzieherische Integrationsleistung der dafür bislang zuständigen
Institutionen, der Familie und der Schule nicht mehr ausreichen“ (HOPF, 1997, S.22), so orientiert
sie sich immer mehr an einer präventiven Arbeit und weist Ansätze der Förderung, der
Begleitung, der Aktivierung und der Selbstorganisation auf. Wo sozialer Problemdruck
herrscht, wird sie aber immer wieder in die Rolle des Ausfallbürgens für Eltern, Schule, Ausbildungssystem
und Arbeitsmarkt gedrängt (vgl. NIKLES, 1998, S. 22).
Wollen Jugendhilfe und Schule ihren jeweiligen Erziehungsauftrag erfüllen, so müssen sie die
auf beiden Seiten bestehenden Problemlagen lösen – gerade angesichts neuer Verhaltens- und
Lernmuster von Kindern und Jugendlichen und gerade auch im Hinblick auf die größer werdende
Zahl von schulmüden, schulauffälligen schulflüchtigen und schulverweigernden jungen
Menschen.
Um die Chancen und Möglichkeiten der Kooperation zwischen Jugendhilfe und Schule zu erhöhen,
wurden auch in Mecklenburg-Vorpommern lokale und regionale Kooperationsverträge
zwischen Schule und Jugendhilfeträgern folgenden Inhalts erstellt (vgl §§ 59 und 59 a SchulG
M-V).
§ 59 Sozialpädagogische Beratung: Die sozialpädagogische Beratung, Begleitung und Betreuung
durch den örtlichen Träger der öffentlichen Jugendhilfe in Zusammenarbeit mit den
jeweiligen Lehrern, insbesondere den Klassen und den Beratungslehrern, dient der Unterstützung
von Schülern und Erziehungsberechtigten bei der Überwindung von Lernschwierigkeiten,
Erziehungsproblemen und beim Übergang in die berufliche Bildung und während der beruflichen
Bildung. Die Schulen und die Stellen der Schulverwaltung haben mit den Trägern
der öffentlichen Jugendhilfe zusammen zu arbeiten.
§ 59 a Kooperative Erziehungs- und Bildungsangebote
1. Im Einvernehmen mit den örtlichen Trägern der öffentlichen Jugendhilfe können an
Schulen kooperative Erziehungs- und Bildungsangebote eingerichtet werden, die zusätzlich
Leistungen der Jugendhilfe umfassen. Die Zusammenarbeit bedarf einer Vereinbarung
zwischen der Schule, wobei dort ein Beschluss der Schulkonferenz erforderlich
ist, dem Schulträger und dem Träger der Jugendhilfe. Dabei können Regelungen
getroffen werden, die von für die Schule geltenden organisatorischen Vorschriften
durch oder aufgrund dieses Gesetzes abweichen. Kooperative Erziehungs- und Bildungsangebote
einschließlich der Vereinbarung nach Satz 2 bedürfen der Genehmigung
der zuständigen Schulaufsichtsbehörde und des zuständigen Trägers der öffentlichen
Jugendhilfe.
37

I. Schulverweigerung – Beschreibung eines Phänomens
2. Schüler die durch Schulverweigerung, Schul- oder Unterrichtsabwesenheit auffällig
sind, können durch kooperative Erziehungs- und Bildungsangebote zeitweilige Möglichkeiten
zur Wiedereingliederung erhalten, wenn diese Angebote die geeignete Hilfe
darstellen.
3. Die Teilnahme an kooperativen Erziehungs- und Bildungsangeboten wird auf die Erfüllung
der Schulpflicht angerechnet.
4. Über die Nutzung des kooperativen Erziehungs- und Bildungsangebots entscheidet die
zuständige Schulaufsichtsbehörde. Sie ordnet nach Beendigung der Maßnahme den
Besuch der örtlich zuständigen Schule an. § 46 (III) findet Anwendung. Die Aufnahme
in kooperative Erziehungs- und Bildungsangebote bedarf der Zustimmung des örtlichen
Trägers der öffentlichen Jugendhilfe.
Die Chancen, die sich aus der Zusammenarbeit von Schule und Jugendhilfe ergeben, sind
groß: so kann die Schule sozialpädagogische Beratung und Unterstützung durch die Jugendhilfe
erhalten. Das Jugendamt, als übergeordnetes Organ der Jugendhilfe, kann durch die abgestimmte
Zusammenarbeit mit der Schule frühzeitig über die Bedarfs- und Problemsituation
der Kinder und Jugendlichen informiert werden. Das Bilden stabiler Teams von Lehrern und
Sozialarbeitern muss die Aufgabe bewältigen, tragfähige Unterstützungssysteme für schulverweigernde
Jugendliche aufzubauen.
7.5 Kooperation zwischen Schule und Jugendhilfe im Bereich der
Schulsozialarbeit und Schulstationen
Ein Feld, das seit Jahren – Jahrzehnten – ein klassisches Kooperationsfeld von Jugendhilfe
und Schule ist und noch mehr sein könnte, ist der Bereich der Schulsozialarbeit. Eine enge
Verzahnung zwischen Schule und Jugendhilfe ist wichtiger denn je - Schulsozialarbeit als Unterstützungsangebot
der Jugendhilfe kann präventiv, kurativ und rehabilitativ wirken, ist jedoch
nicht das Allheilmittel gegen Schulverweigerung. In einer Untersuchung an Sekundarschulen
in Sachsen-Anhalt haben 93,2% der LehrerInnen den Bedarf an solcher Zusammenarbeit
bejaht, existent ist bzw. war sie bei höchstens einem Drittel (SIMON 2000).
Das FORUM BILDUNG (2001, S. 32) empfiehlt die „Entwicklung von Konzepten und Methoden
zur Vermeidung von Schulverweigerung, Ausbau der Schulsozialarbeit, intensive Kooperation
von Schule, Jugendhilfe und außerschulischen Lernorten. Damit soll, so BRAUN
(2002, 36), SCHREIBER-KITTL (2001, 48f.) und THIMM (2000, 354ff.), eine sozialpädagogische
Profilbildung der Regelschulen erreicht werden, d. h. die Gesamtheit der sozialen und
pädagogischen Bemühungen, die Lernfähigkeiten und –bereitschaften der Kinder und Jugendlichen
(nicht nur ihre Fähigkeiten und Bereitschaften in Bezug auf Unterricht) sollen gefördert
und erhalten werden. Die Rolle der Schulsozialarbeit ist dabei eine unterstützende und eigenständige
zugleich – eigenständig im Angebot, unterstützend im Schulalltag.
7.6 Projekte für Schulverweigerer
Viele Projekte sind in dien letzten Jahren entstanden, viele von ihnen befinden sich noch in
der Modellphase, manche gibt es aus Finanzierungsgründen bzw. -nöten schon wieder nicht
mehr. Solche Projekte arbeiten mit Kindern und Jugendlichen, die mit der normalen Schule
nichts mehr am Hut haben, sie sind beziehungsunterstützende, z. T. organisationsersetzende
Angebote. Hierfür gibt es viele Beispiele landauf, landab, hier in Schwerin die Schulwerkstatt
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I. Schulverweigerung – Beschreibung eines Phänomens
‚fit for life’, Zielsetzung, Inhalt und Arbeitsweisen solcher Projekte werden in einer nachfolgenden
Fortbildungseinheit vorgestellt.
Für die Schulen ist der Erziehungs- und Bildungsauftrag in den jeweiligen Schulgesetzen der
Bundesländer festgeschrieben.
1. Für die Jugendhilfe leitet sich der Erziehungsauftrag aus dem § 1 (III) 2 des KJHG ab:
„Jugendhilfe soll (…) insbesondere junge Menschen in ihrer individuellen und sozialen
Entwicklung fördern und dazu beitragen, Benachteiligungen zu vermeiden oder
abzubauen“. Unter den heutigen Rahmenbedingungen ist die Schule jedoch oft überfordert,
ihren beiden Aufträgen, Erziehung zu leisten und Bildung zu vermitteln nachzukommen.
Schule und Lehrer bedürfen der Unterstützung und kompensatorischen
Hilfe durch die Jugendhilfe. Um dem Problem der Schulverweigerung zu begegnen
müssen Schule und Jugendhilfe gemeinsam Wege finden. Jugendhilfe ist nach dem
KJHG verpflichtet, Schulverweigerern den Übergang von Schule zu Beruf und Arbeitswelt
und die soziale Integration zu ermögliche. Im § 13 (I) heißt es: „Junge Menschen,
die zum Ausgleich sozialer Benachteiligungen oder zur Überwindung individueller
Beeinträchtigungen in erhöhtem Maße auf Unterstützung angewiesen sind, sollen
im Rahmen der Jugendhilfe sozialpädagogische Hilfen angeboten werden, die ihre
schulische und berufliche Ausbildung, Eingliederung in die Arbeitswelt und ihre soziale
Integration fördern“. In Absatz IV wird darauf hingewiesen, dass die Angebote
der Jugendhilfe mit den Maßnahmen der Schulverwaltung abgestimmt werden sollen.
Weiterhin lassen sich im § 11 KJHG Ansätze finden, die die Jugendhilfe dazu verpflichten,
Angebote zur Förderung der Entwicklung junger Menschen bereit zu stellen:
„Sie sollen an den Interessen junger Menschen anknüpfen und von ihnen mitbestimmt
und mitgestaltet werden, sie zur Selbstbestimmung befähigen und zu gesellschaftlicher
Mitverantwortung und zu sozialem Engagement anregen und hinführen“.
39

I. Schulverweigerung – Beschreibung eines Phänomens
8. Ansichten von PädagogInnen zum Thema - Ergebnisse der
Gruppenarbeit
Im Anschluss an den Vortrag „Schulverweigerung – die Beschreibung eines Phänomens“ von
Prof. Dr. Ilse M. Lehner und Dominik Ringler, der am 07. Mai 2003 im Rahmen der PSAG –
Psychosozialer Arbeitskreis für Kinder und Jugendliche der Stadt Schwerin gehalten wurde,
arbeiteten die TeilnehmerInnen unter der Fragestellung: „Welches sind aus Ihrer Sicht die sieben
wichtigsten Vorgehensweisen in Zusammenhang mit Schulverweigerung“ zunächst einzeln,
dann in 5er-Gruppen, zum Thema. Ziel war die Herstellung eines Konsenses zur Fragestellung
unter allen 5 Gruppenmitgliedern. Dann fanden jeweils zwei Fünfergruppen zusammen
und wiederholten die Konsensfindung. Wichtig: In keiner Phase sollte jemand überstimmt
werden.
Phase 1: Jede/r überlegt zunächst für sich: „Was ist mir am wichtigsten?“ Eine Formulierung
kann aus mehreren Worten bestehen, aber soll nur eine Idee enthalten. Jeder schreibt nun die
für sich die wichtigsten sieben Werte auf (5 Minuten).
Phase 2: Mit dieser Liste von sieben Werten treffen sie sich nun in den Fünfergruppen. Diese
stehen vor der Aufgabe, sich auf sieben Werte zu einigen. Alle sollten jedem Wert zustimmen.
Es gibt auch die Möglichkeit, ganz neue Werte zu finden und diese mit in die Liste aufzunehmen.
Am Ende stehen sieben Werte auf diesem roten Blatt (10 Minuten).
Phase 3: Zwei Gruppen kommen zusammen. Diese Personen haben nun wieder die Aufgaben,
sich auf sieben Werte zu einigen, denen alle Personen zustimmen können (grünes Blatt)
(10 Minuten).
Phase 4: Zwei Zehnergruppen treffen dann zusammen und einigen sich wiederum auf sieben
Werte. Dabei ist es durchaus möglich, frühere Begriffe wieder aufzunehmen, neue zu finden
usw. (Ergebnisse der Zwanzigergruppe auf jeweils ein gelbes Blatt) (10 Minuten).
Phase 5: Je ein Vertreter der Zwanzigergruppen liest die sieben auf verschiedenen gelben
Blättern stehenden Begriffe vor und übergibt sie an uns (15 Minuten).
Im Folgenden sind die Gruppenergebnisse dargestellt.
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1. rechtliche / formelle Sanktionsmöglichkeiten
I. Schulverweigerung – Beschreibung eines Phänomens
Anwesenheit erfassen Normen und Regeln
Gemeinsam aushandeln
2. Regelangebote und Prävention
Gespräche führen persönliches Gespräch
Beziehungsarbeit mit dem Schüler
Vertrauensverhältnis schaffen
positive Verstärkung und
Erfolgserlebnisse schaffen
3. Pädagogik der Vielfalt – Weiterentwicklung schulischer Konzepte
zeitgemäße Schule positive Stärkung
weniger negative Sanktionen
ganzheitliche Betrachtung
des jungen Menschen (Umwelt) Einbezug der Eltern,
positive Rückmeldung
Ursachenforschung Kontakt herstellen (pers. Gespräche)
nach Gründen und Lehrer
Motivation forschen
Vertrauen schaffen
Schüler Eltern
4. Jugendhilfe und Schule in Kooperation – Schulsozialarbeit / Schulstationen
Ursachenforschung
- Umfeld
- Familie
- Umgang
Unterbreitung von Hilfsangeboten
5. Projekte speziell für Schulverweigerer
6. Sonstige / ergänzende Formen
Supervision
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I. Schulverweigerung – Beschreibung eines Phänomens
9. Verwendete Literatur
BABELIOWSKI, H., Bericht über die Untersuchung der Zielgruppe Schulverweigerer in der Stadt Potsdam, in:
Jugendamt Potsdam (Hrsg.), Jugendhilfeplan Teil B, Potsdam 1996
BÄRSCH, W., Wir suchen noch immer die richtige Schule, in: DEUTSCHER KINDERSCHUTZBUND e.V.
(Hrsg.), Schule und Elternhaus. Strukturelle Zwänge und Möglichkeiten der Veränderung im Wirkungsfeld von
Schule und Elternhaus, Hannover 1988, S. 21 ff.
BÖHM, Th., Grundriss des Schulrechts, in: Schulrecht in Deutschland, Neuwied 1998 Loseblattsammlung
BRAUN, K.-H., Schulverweigerung – eine Herausforderung für die pädagogische und soziale Qualitätsentwicklung
der Regelschule. In: SIMON, Titus, UHLIG, Steffen (Hrsg.), Schulverweigerung. Muster – Hypothesen –
Handlungsfelder, Opladen 2002, S. 21 ff.
BRENNER, G., NÖRBER, M. (Hrsg.), Jugendarbeit und Schule. Kooperation statt Rivalität um die Freizeit,
Weinheim 1992
DIETRICH, P. u. a. / Institut für angewandte Familien-, Kindheits- und Jugendforschung: Schulverweigerung
von Jugendlichen in Brandenburg, Potsdam 1993 (hekt. Manuskript)
FORUM BILDUNG (Hrsg.), Erster Kongreß des Forum Bildung vom 14./15.Juli 2000 in Berlin. Materialien
Bd.3, Bonn 2000
FORUM BILDUNG, Empfehlungen des Forum Bildung, Bonn 2001
FRANZKE, M./ OEHME, A., Take off. Jugendwerkstatt für Schulverweigerer, Leipzig 2001
GEW = GEWERKSCHAFT ERZIEHUNG UND WISSENSCHAFT, Brücke zwischen Schule und Jugendhilfe.
Schulsozialarbeit. Thesenpapier, in: Sozial extra 19/1995, S. 16 f.
KAISER, H., Schulversäumnisse und Schulangst, Frankfurt a. M. u.a. 1983
KELLER, G., Schulschwierigkeiten - was tun?, Wiebelsheim 1999
KfN = Kriminologisches Forschungsinstitut / Wetzels und Wilmers, Absentismus an Schulen in Delmenhorst.
In: Niedersächsisches Kultusministerium: Schulverweigerung – Absentismus – Schulschwänzen. Hannover 1999
(hekt. Manuskript)
KNISPEL, B., Schulschwierigkeiten von Kindern und Jugendlichen. Das Problem der Schulverweigerung – eine
Herausforderung für die soziale Arbeit. Unveröff. Dipl. Berlin 1999
LANDTAG BRANDENBURG, 2. Wahlperiode, Bericht der Landesregierung zur Problematik der „Schulmüdigkeit“,
der Schulverweigerung und des vorzeitigen Schulabgangs, Dr. 2/2632
MINISTERIUM für BILDUNG, WISSENSCHAFT und KULTUR (Hrsg.), Ohne geht’s … Handreichung zur
Gewaltprävention für die Schulen in Mecklenburg-Vorpommern, Schwerin 2002
MINISTERIUM für BILDUNG, WISSENSCHAFT und KULTUR (Hrsg.), Schulgesetz für das Land Mecklenburg-Vorpommern
(SchulG M-V), Schwerin 2002
NIETNER, M.,: " Ich steige aus!" - Wenn Schüler die Schule verweigern - Möglichkeiten der Intervention bei
schulaversivem Verhalten am Beispiel der Schulstation für schulaversive Kinder und Jugendliche "Das Baumhaus"
in der Hansestadt Stralsund im Bundesland Mecklenburg-Vorpommern. S. 321-328 in: Sandra Rolus-
Borgward und Uwe Tänzer (Hg.): Erziehungshilfe bei Verhaltensstörungen. Oldenburg: Universität Oldenburg
1999
NIKLES, B. W., Zur Notwendigkeit der Zusammenarbeit von Jugendhilfe und Schule. In: LANDSCHAFTS-
VERBAND RHEINLAND (Hrsg.), Netze der Kooperation – Jugendhilfe und Schule arbeiten zusammen, Köln
1998
PUHR, K., „Ich hab´ es angehalten, das Rad, das Schule schwänzen heißt“ – was kann die Schule tun? In:
SIMON, Titus, UHLIG, Steffen (Hrsg.), Schulverweigerung. Muster – Hypothesen – Handlungsfelder, Opladen
2002, S. 89 ff.
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WITTROCK, M./ Schulze, G., Schulaversives Verhalten, Rostock 2001 (hekt. Manuskript)
43

II. Ausgangslage und Status quo
II. Ausgangslage und Status quo
45

II. Ausgangslage und Status quo
46

II. Ausgangslage und Status quo
Seit dem 01.05.2002 arbeiten Jugendhilfe und Schule in der bisher engsten Kooperation in der
Stadt Schwerin zusammen in der Schulwerkstatt "fit for life". Mit der Schulwerkstatt "fit for
life" werden Kinder und Jugendliche erreicht, die in verschiedenen Ausprägungen und Erscheinungsformen
Schule verweigern. Diese Kinder und Jugendlichen waren über lange
Zeiträume in ihrer Schule gar nicht anwesend oder störten massiv den Unterricht oder verweigerten
passiv, indem sie sich innerlich vom Unterricht abwendeten.
Die Schulwerkstatt ist ein Projekt, das Schulverweigerern die (Wieder-)Gewöhnung an eine
soziale Gruppe und an (schulische) Leistung vermitteln soll. Ziel der Projektarbeit ist die
Wiedereingliederung bzw. Rückführung in die Regelschule und die Gewährleistung eines regulären
Schulabschlusses. Dies soll über andere Möglichkeiten und Methoden als die der Regelschule
erreicht werden, z. B. über handwerkliche Unterweisung, über ein Training zur Verhaltensmodifikation
usw. Darüber hinaus soll durch Beratung für betroffene Eltern und Schüler
innerhalb und außerhalb des Projekts der bestmögliche und am ehesten Erfolg versprechende
Weg und Standort für eine weitere Bildung und Erziehung der Jugendlichen gefunden
werden.
47

II. Ausgangslage und Status quo
1. Rahmenbedingungen
Träger dieser Schulwerkstatt ist die Caritas Mecklenburg e.V. - Kreisverband Schwerin. Sie
setzt dieses Vorhaben in Kooperation mit dem Jugendamt, dem diese Schulwerkstatt zugeordnet
ist, und dem Schulamt um. Um die Arbeit in der Schulwerkstatt abzusichern, wurde eine
entsprechende Vereinbarung zwischen dem Schulamt, dem Jugendamt und der Caritas Mecklenburg
e.V. abgeschlossen. Für die Begleitung und Auswertung des Vorhabens im Hinblick
auf eine Verwertbarkeit der Ergebnisse bzw. für die Weitergabe von Innovationen an Dritte
wurde eine wissenschaftliche Begleitung vorgesehen.
1.1 Räumliche Situation
Vorgesehen für die Tätigkeiten der Schulwerkstatt „fit for life“ sind:
• je Gruppe ein fester, nicht fremdgenutzter Gruppenraum mit entsprechender Möblierung
• Werkraum mit Werkbänken, Maschinen und Ausstattung
• Hauswirtschaftsraum
• Raum für Entspannung und Bewegung
• Sanitärräume
• Mitnutzung einer Turnhalle, Sportplatz
• Büroräume für die Mitarbeitenden
Zurzeit liegt die Schulwerkstatt in Schwerin-Mitte in der Dr. Hans-Wolf-Straße in unmittelbarer
Nachbarschaft zur Johannes-R.-Becher-Realschule am Ziegelteich. Sie ist untergebracht in
einer kleinen Villa, die 2 Schulräume mit jeweils einem Nebenraum, ein kleines Büro für die
MitarbeiterInnen, eine Küche mit Aufenthaltsecke für das Personal und einen Sanitärbereich
enthält.
In einem angrenzenden großen Blumen- und Obstbaumgarten wurden Container aufgestellt,
um die räumlichen Gegebenheiten der Schulwerkstatt um 2 Schulräume und einen Mehrzweckraum
zu erweitern.
1.2 Personelle Situation
Die gemeinsame Arbeit von Diplom-Sozialarbeitern/Diplom-Sozialpädagogen, von Sonderpädagogen
als Regelschullehrern ist unbedingt erforderlich. Den handwerklich praktischen
Unterricht sollen geeignete Fachkräfte (z.B. Tischler) begleiten. Diese bilden gemeinsam ein
multiprofessionelles Team und sind gleichberechtigt. Die Teams sollen mit Frauen und Männern
besetzt sein. Gegebenenfalls erforderliche Spezialleistungen werden durch die Unterstützung
von Kooperationspartnern z.B. örtliche Psychologen, Mediziner, Spezialberatungsstellen
erbracht.
Personalaufteilung je Gruppe
1,0 Diplom Sozialarbeiter/Diplom Sozialpädagoge
1,0 Sonderpädagoge als Regelschullehrer
0,5 handwerkliche Fachkraft
48

II. Ausgangslage und Status quo
Die Klarheit der jugendhilferechtlichen Stellung einzelner Leistungstypen erfordert eine Koordinierung
dieses Vorhabens, damit die erzieherischen Hilfen als solche mit den übrigen
Leistungen in der Schulwerkstatt verknüpft werden können.
Durch den Einsatz eines Koordinators wird es gelingen, die Übergänge zwischen einzelnen
Hilfeformen ohne gravierende Brüche zu gewährleisten, die einzelnen Hilfearten miteinander
zu verknüpfen und somit unkoordinierte Hilfeangebote zu vermeiden. Die Person des Koordinators
soll mindestens über einen Berufsabschluss eines Diplom Sozialarbeiters / Diplom Sozialpädagogen
verfügen.
Im Projekt Schulwerkstatt „fit for life“ arbeitet zurzeit ein interdisziplinäres Team zusammen
– bestehend aus 3 LehrerInnen, 3 SozialarbeiterInnen, 1 Handwerkerin (Tischlerin/ Maschinenbauerin),
1 Arbeit-Werken-Technik-Lehrerin und 1 Technischen Mitarbeiter. Koordiniert
wird das Projekt von einem Sozialarbeiter in enger Absprache mit einer leitenden Lehrkraft.
Derzeit wird mit 24 Jugendlichen gearbeitet (22 Jungen und 2 Mädchen), die Obergrenze zu
beteiligender Jugendlicher liegt bei 32.
1.3 Konzeptionelle Situation
1.3.1 Ausgangslage
Ausgehend vom Artikel 3, Absatz 3 des Grundgesetzes der Bundesrepublik Deutschland, des
Kinder- und Jugendhilfegesetzes, des Kinder- und Jugendförderungsgesetzes Mecklenburg-
Vorpommern und des Schulgesetzes Mecklenburg-Vorpommern verwirklicht sonderpädagogische
Förderung von Schülerinnen und Schülern mit Beeinträchtigungen im Bereich der
emotionalen und sozialen Entwicklung als Bestandteil umfassender Eingliederungsmaßnahmen
das Recht auf Bildung für diese Kinder und Jugendlichen.
Die Vermittlung von Fakten und Fachwissen allein reichen dabei nicht aus, um diese Kinder
und Jugendlichen angemessen auf ihre Zukunft vorzubereiten. Zunehmend muss sich pädagogisches
Arbeiten auf die veränderten Lebensbedingungen und Lernvoraussetzungen der Kinder
und Jugendlichen in den vergangenen Jahren und die pädagogischen Folgen der gesellschaftlichen
Umbrüche einerseits einstellen und andererseits muss einem gewandelten pädagogischen
Selbstverständnis Rechnung getragen werden.
Das Ziel einer glücklichen Entwicklung sind eine persönliche Identität und soziale Kompetenz,
die Selbstwertgefühl, Lebensfreude, Beziehungsfähigkeit, Verantwortungsbewusstsein
und Engagement beinhalten.
Die herkömmlichen Reaktionen auf schulaversives Verhalten haben aufgrund fehlender Erreichbarkeit
abnehmende Wirkung. Zunehmend stärkere Bedeutung erlangen hier sichtbar
werdende soziale Abstiegskarrieren aufgrund von Schulverweisen. Diesen ist mit einem gezielt
präventiven Angebot zu begegnen. Die Möglichkeiten der Jugendhilfe sind hier weiterentwickelt
und eine Verbesserung der Leistungsfähigkeit der Angebote ist nach vorliegendem
Konzept zu erwarten.
Es geht nicht um Schuldzuweisungen an Eltern, Schule oder Schüler, sondern um das Suchen
nach Formen der gemeinsamen Arbeit von Jugendhilfe, insbesondere der Hilfen nach § 27ff
SGB VIII, und Schule, mit den Schülern und ihren Eltern.
49

II. Ausgangslage und Status quo
Nur in der Einbindung aller gesellschaftlichen Instanzen wie Elternhaus, Schule, Jugendhilfe,
Arbeit, Gemeinwesen ... sind Lösungen zu finden und positive Lebensbedingungen für junge
Menschen und ihre Familien zu schaffen und zu erhalten.
Es ist erforderlich, mittels eines abgestimmten umfassenden Hilfesettings Ressourcen von Jugendhilfe,
insbesondere der Hilfen nach § 27ff SGB VIII und Schule an einem Ort zu bündeln
und so effektiver einzusetzen. Dabei ist es von herauszuhebender Bedeutung, die Koordination
für ein Paket von Hilfsangeboten in der Verantwortung der Jugendhilfe von einer institutionellen
Verortung im Gemeinwesen zu steuern. So kann die Kooperation zwischen den Trägern
der Jugendhilfe untereinander und die Zusammenarbeit mit anderen Stellen und öffentlichen
Einrichtungen verbessert werden.
1.3.2 Inhalte der Arbeit
Die Schulwerkstatt ist ein Angebot der Jugendhilfe. Die Grundsätze und Methoden der Sozialarbeit
(Einzelarbeit, Gruppenarbeit, auch Elternarbeit und Gemeinwesenarbeit) kommen zur
Anwendung, erfolgen in enger Kooperation mit methodischen und didaktischen Möglichkeiten
des Schulbereiches und werden auf ihre gegenseitige Übertragbarkeit und Nutzbarkeit
überprüft. Alle Aktionen sind orientiert an den individuellen Bedürfnissen des Einzelnen. So
soll versucht werden, die Arbeit mit dem Einzelnen durch Arbeit in Gruppen zusammenzuführen
und im Gemeinwesen zu verorten und erkannte Ressourcen zu nutzen.
Über einen lebenspraktischen und handlungsorientierten Unterricht sollen die Schüler schrittweise
an soziale und schulische Lernprozesse heran geführt werden. Die Lern- und Lehrinhalte
richten sich dabei am individuellen Förderbedarf des Schülers aus. Deshalb ist es erforderlich,
mit jedem Schüler einen Förder- und Entwicklungsplan vor dem Hintergrund der psychosozialen
Diagnose und des Hilfeplangespräches zu erstellen.
Der Unterricht erfolgt in Form von Kleingruppen und Einzelunterricht. Eine flexible Gestaltung
der Unterrichtsformen lässt ein Reagieren auf die Bedürfnisse des Schülers zu. Das Tempo
der Wissensvermittlung richtet sich nach dem Leistungsstand des Schülers. Die Zeitplanung
sowie die täglichen Arbeitsschritte, die stofflichen Schwerpunkte (Projekte) für die individuelle
und gruppenbezogene Förderung für die Lerninhalte werden von den Mitarbeitern
gemeinsam entwickelt und bedürfen bei veränderter Problemlage einer Überarbeitung.
Das multiprofessionelle Team ist gemeinsam und gleichermaßen für die Beratung der Schüler
und Eltern verantwortlich. Das erfordert regelmäßige Absprachen, um Interventionsmaßnahmen
abzustimmen und Entwicklungsfortschritte zu verdeutlichen.
Auf der Grundlage des individuellen Förderbedarfs werden die Schüler schrittweise an Lern-
und Leistungsprozesse heran geführt. Im Förderplan sind die realistisch erreichbare Ziele aufgezeigt
und Maßnahmen gemeinsam mit dem jeweiligen Schüler festgelegt, die den Schüler
in seiner Persönlichkeitsentwicklung voran bringen können.
In regelmäßigen Zeitabständen soll der erreichte Stand in Schülergesprächen erläutert werden.
Auf dieser Grundlage kann der erreichte Entwicklungsstand in Entwicklungsprotokollen dokumentiert
werden.
50

1.3.2.1 Didaktisch-methodische Aspekte der Umsetzung
II. Ausgangslage und Status quo
Die Umsetzung der Ziele orientiert sich an den Methoden der Sozialarbeit und wird sich somit
von den in den Regelschulen hauptsächlich praktizierten Formen des Schulunterrichtes unterscheiden.
Sie orientiert sich an den oben aufgeführten Projektgrundsätzen und an den Möglichkeiten
der Erziehungshilfe entsprechend § 27ff SGB VIII. Die Grobuntergliederung ist
folgend:
• Sozialpädagogische Einzelfallarbeit
• Gruppenarbeit, auch Elternarbeit
• Gemeinwesenarbeit
• Unterricht in theoretischer und praktischer Unterteilung
Der Unterricht erfolgt bevorzugt im Rahmen von Projektunterricht mit wechselnden Aktivitäten,
die ein individualisiertes Lernen ermöglichen. Der Projektunterricht soll nicht in Form einer
Vielzahl nicht zusammenhängender Einzelprojekte erfolgen, sondern die Einzelprojekte
ordnen sich Hauptinhalten unter. In den Einzelprojekten, die sich wie Bausteine in ein Gesamtkonzept
einordnen, werden unterschiedliche Fertigkeiten in Ansätzen vermittelt. An die
Einzelprojekte sollte der Stoff angegliedert sein, der die Grundlage für den Hauptschulabschluss
bildet. Hierfür sind geregelte Lernzeiten festzulegen.
Pädagogische Elemente aus den Bereichen Erlebnis, Spiel, Sport, Freizeit werden in das Tagesgeschehen
mit einbezogen. Diese Aktivitäten ergänzen die Anliegen der Erziehungshilfen
und die Unterrichtserfordernisse. Wichtige Formen sind auch ganz- oder mehrtägige Projekt-
und Unterrichtsarbeiten wie auch Exkursionen.
Um die Beziehungsgestaltung zwischen den Schülern untereinander und den Lehrern und Sozialpädagogen
zu fördern, sollen gemeinsame sozialpädagogisch gestaltete Aufenthalte in
Schullandheimen geplant werden (sozialpädagogische Gruppenarbeit). Der Wechsel zwischen
praktischer Arbeit und projektbezogener Vermittlung des Schulstoffes, der sich aus den Notwendigkeiten
der Projekte ergibt, soll in Kombination mit den Möglichkeiten der Erziehungshilfen
zu einer Motivationssteigerung und einfacheren Wissensaneignung bei den Schülern
führen.
Zur Bewertung werden verbale Beurteilungen erteilt, die Fähigkeiten und Defizite des Schülers
nach festen Kriterien einschätzen. Die Schüler sollen bei diesen Einschätzungen beteiligt
bzw. angehört werden. Durch geeignete Leistungstests, die sich an dem erreichten Unterrichtsstand
und den individuellen Fähigkeiten des Schülers orientieren, kann der Leistungsstand
der Schüler überprüft werden. Nach diesen Tests kann die Form des angestrebten Schulabschlusses
festgelegt werden.
Selbständiges Wirtschaften und Selbstversorgung sollen fest in den Projektcharakter des Unterrichts
einbezogen oder als Ziel in einem Stufenplan realisiert werden.
1.3.2.2 Inhaltlicher Verlauf aus sozialpädagogischer Sicht
Die Schulwerkstatt ist eine Einrichtung der Jugendhilfe. Sie wendet die Methoden der Sozialarbeit
an und nutzt die zur Verfügung stehenden Möglichkeiten der Jugendhilfe insbesondere
der Erziehungshilfen nach § 27ff SGB VIII. Dementsprechend ist der Aufenthalt in der Schulwerkstatt
grob in die drei folgenden Phasen gegliedert:
51

II. Ausgangslage und Status quo
• Orientierungsphase
Kennen lernen, Beginn der Beziehungsarbeit, Aufbau von Vertrauen
Bestandsaufnahme und Festlegung von Grobzielen
• Vertiefungsphase
Festlegung von individuellen Förderschwerpunkten
Ziele und Teilziele festlegen
Umsetzung der Ziele in einzelnen Schritten
Überprüfung und Hinterfragung des Förderprozesses, gegebenenfalls Formulierung
neuer Ziele
• Ablösungsphase
Stärkung und Stabilisierung des Gelernten
Vorbereiten der Rückführung in die Herkunftsschule
Vorbereitung auf andere Maßnahmen und /oder Hilfestellung bei der Berufs- und Arbeitsvermittlung
1.3.2.3 Inhaltliche Phasen der Verhaltensmodifikation
Die Verhaltensmodifikation erfolgt in 4 Phasen entsprechend dem individuellen Förderplan
die den individuellen Entwicklungsstand und Förderbedarf des Schülers zum Gegenstand haben:
1. Phase: Verstärkte Fremdsteuerung und Leistungsentlastung
• Bedingungsloses Akzeptieren des Schülers, nicht der Verhaltensstörung, liebevolle Zuwendung,
Aufbau eines pädagogischen Bezuges
• Veränderung der Bedingungen, unter denen die Schüler lernen, um zu verhindern, dass
unerwünschtes Verhalten gezeigt wird (begrenztes Angebot nach dem schulischen Fächerkanon,
Reduzierung der Unterrichtszeit und der Unterrichtsanforderungen)
• die Schüler lernen zuzuhören, Aufgaben zu erledigen, auf dem Platz zu bleiben, sich nach
Gruppenregeln zu richten, helfendes Verhalten zu realisieren
• Es kommen pädagogisch- therapeutische Verfahren nach individuellen und
gruppenbezogenen Bedürfnissen zum Einsatz, Verstärkung erwünschter Verhaltensweisen
nach einem erarbeiteten Verstärkerplan, Verhaltensmodifikation und Wahrnehmungstraining,
Entspannungsübungen, strukturiertes Spielen, Rollenspiele, permanente Ermutigung,
zeitliche, räumliche und inhaltliche Strukturierung
2. Phase: Phase der Leistungsbereitschaft und Leistungsmotivation
• Auflösung der Verbindung Spiel- Lernen, Aufbau der Lernmotivation
• Vertiefung des pädagogischen Bezuges
• Identifikation des Schülers mit dem Pädagogen
• Erste Übernahme und Internalisierung adäquater sozialer und gruppenbezogener Werte
und Normen
• Ausweitung des schulischen Fächerkanons, nachholendes Lernen
• Anfänge selbstgesteuerten Lernens
• Ausweitung pädagogisch- therapeutischer Verfahren, weiterer Einsatz verhaltensmodifikatorischer
Veränderungshilfen wie Selbstbeobachtung, Selbstüberwachung, Selbstverstärkung
52

• Weiterarbeit an Entspannungsübungen
• Beginn der Reintegration in die Herkunftsschule
3. Phase: Phase der Selbständigkeit
• Fortsetzung der Integration, Beginn der Ablösung von der Schulwerksattt
• Generalisierte Identifikation des Schülers mit dem Pädagogen
• Übernahme, Internalisierung von Werten und Normen
• Weitere Selbstbeobachtungen, Selbstverstärkungen
• Systematische Reduzierung schulischer Leistungsdefizite
• Phasen offenen Unterrichts, Projekte
• Verhaltens- und Lernziele werden selbständig definiert
4. Phase: Phase der Bewährung
• Partnerschaftliches Verhältnis zwischen Pädagogen und Schülern
• Ausblendung der pädagogisch-therapeutischen Interventionen
• Ablösung, Vorbereitung eines Wechsels
• Nachbetreuung, Intervention bei Krisen
II. Ausgangslage und Status quo
Zwischen den Phasen bestehen fließende Übergänge und - nach individuellen Bedingungen-
sind Rückgriffe und Vorgriffe auf einzelne Phasen möglich!!
1.3.3 Aufnahme in die Schulwerkstatt
Der Eintritt in die Schulwerkstatt ist gekennzeichnet durch eine hohe Durchlässigkeit und
einen niedrigen bürokratischen Aufwand. Die Hilfegestaltung entspricht somit den rechtlichen
Möglichkeiten und Anliegen und kann das gesamte Spektrum der schulischen und erzieherischen
Hilfen nutzen. Durch die multiprofessionelle Zusammenarbeit im Mitarbeiterteam und
im gesamten Vorhaben werden Schwierigkeiten aufgrund räumlicher, regionaler und institutioneller
Trennung überwunden und niederschwellig gestaltet. Dementsprechend reichen für
die Aufnahme nur die folgend aufgeführten, für die Weiterarbeit unbedingt erforderlichen Zugangsvoraussetzungen
aus:
Auf Initiative der Schüler, deren Eltern, des Jugendamtes oder der Herkunftsschule kann ein
Schüler in die Schulwerkstatt aufgenommen werden. In einem persönlichen Gespräch des Jugendlichen
mit einem Mitarbeitenden der Schulwerkstatt werden die Hintergründe besprochen.
Zu einem geeigneten Zeitpunkt soll dann, nach Möglichkeit in Form eines Hilfeplangespräches,
das weitere Vorgehen im betreffenden Falle erörtert werden. Dieses Gespräch erfolgt
in der Schulwerkstatt und bietet die Möglichkeit, die aversionsrelevanten Probleme in
einem multiprofessionellen Kreis anzusprechen oder zu klären. An diesem Gespräch sind
möglichst alle involvierten Personen zu beteiligen und anzuhören.
Der individuelle pädagogische, sonderpädagogische und sozialpädagogische Förderbedarf des
Schülers wird auf der Grundlage der psychosozialen Diagnose ermittelt und ein individueller
Förderplan aufgestellt.
Für die Aufnahme ist das Einverständnis des Schülers unbedingt erforderlich.
53

II. Ausgangslage und Status quo
Dies ist eine niedrigschwellige Instanz im Rahmen der Erziehungshilfen für Schüler, bei denen
bisher alle Bemühungen der Integration und Beschulung im primären Schulsystem nicht
zum Ziele führten. Für die Aufnahme sollen durch die Herkunftsschule die unterschiedlichen
Aktivitäten nachgewiesen werden, die bisher für eine Problemlösung unternommen wurden.
Die Aufnahme ist jederzeit möglich. Schwerpunkt sollte aber jeweils der Beginn des neuen
Schul- bzw. Halbjahres sein.
Schritte:
1. Meldungen des Klassenleiters an Schulleiter in Absprache mit Schüler und Eltern
2. Meldungen des Schulleiters einen Schulrat (Beilage Schulberichte)
3. Meldung Schulrat an Förderausschuss
4. Aufforderung an Schulleiter der Busch-Schule zwecks Diagnostik
5. Diagnostik wird durchgeführt vom Schulleiter
6. Diagnostikunterlagen an den Förderausschuss
7. Feststellung über Förderbedarf durch Förderausschuss
8. Information der Eltern und Einholen der Genehmigung der Eltern
9. Information der Schulwerkstatt
Information der der Heimatschule
10. Übernahmeprocedere
1.3.4 Beendigung des Aufenthaltes in der Schulwerkstatt
Aussagen zur angedachten Rückkehr in die Herkunftsschule sind im individuellen Förderplan
zu machen. Die Rückkehr in die Herkunftsschule soll jederzeit möglich und immer im Blick
dieser Erziehungshilfe sein. In vorbereitende Gespräche sollte der zukünftige Klassenlehrer
einbezogen werden. Dabei soll eine Einigung über das Tempo der Reintegration erfolgen. Die
Betreuung des Schülers endet nicht mit der Reintegration in der Herkunftsschule bzw. dem
Schulabschluss. Über einen vereinbarten Zeitraum besteht für den Schüler eine Rückbindungsmöglichkeit
an die Schulwerkstatt. In Zusammenarbeit mit seinen Lehrern soll eine Festigung
der neu erworbenen Verhaltensmuster erreicht und ein Rückfall in alte Verhaltensweisen
verhindert werden.
Schüler, die einen Abschluss in der Schulwerkstatt erworben haben, werden bei der Suche
nach einem Ausbildungsplatz unterstützt. Den Schülern und der Herkunftsschule bzw. Ausbildungsstätte
wird eine Wahrung der Kontakte angeboten, um bei Krisen unmittelbar intervenieren
zu können. Die in diesem Hilfeprozess gewachsene Beziehung zu den Schulwerkstattmitarbeitenden
ist dabei von besonderer Bedeutung.
54

II. Ausgangslage und Status quo
Schüler, die eine Rückführung in die Herkunftsschule ablehnen bzw. bei denen eine Integration
in eine andere Schule oder Schulform nicht möglich ist, können in der Schulwerkstatt zum
Schulabschluss geführt werden.
Die zwangsweise Beendigung des Aufenthaltes in der Schulwerkstatt als Folge von Regel-
bzw. Vereinbarungsübertretungen steht den Mitarbeitenden als Sanktionsmittel nicht zur Verfügung.
In Fällen der totalen Ablehnung der Schulwerkstatt und der dauerhaften Nichtteilnahme
an den Veranstaltungen/Unterricht, ist eine Klärung herbeizuführen. Das Ausscheiden des
Schülers kann jedoch mit seinem Einverständnis erfolgen. Es bleibt jedoch immer eine Einzelfallentscheidung,
die vom gesamten Mitarbeiterteam mitgetragen werden und sozialpädagogische
eine Entsprechung im Prozess der Erziehungshilfe finden muss.
1.3.5 Prävention
Prävention ist ein Begriff, der sehr viel umfassender zu verstehen ist als es mit der einfachen
Umschreibung ‚vorbeugend’ möglich ist. Prävention beschreibt eine Fülle von Maßnahmen,
die darauf ausgerichtet sind, Ungewolltes zu verhüten oder dessen Verlauf zu verlangsamen
bzw. die Situation zu verbessern. Es wird dabei unterteilt in
• primäre Prävention, die darauf gerichtet ist, Balancen zu erhalten und Eskalationen
zu verhindern,
• sekundäre Prävention, bei der Konflikte und Eskalationspotentiale frühzeitig erkannt
und bearbeitet werden und die
• tertiäre Prävention, mit vielfältigen, eine Rehabilitation ermöglichenden Maßnahmen.
Die Schulwerkstatt ist ein Angebot für Schüler bei denen ein Bedarf nach Hilfen zur Erziehung
nach 27ff SGB VIII bestand, besteht oder bestehen könnte. Daher fasst Prävention im
Bereich der Schulwerkstatt alle Anstrengungen zusammen, die darauf gerichtet sind, Notlagen
von Schülern zu prognostizieren, zu erkennen und durch die Entwicklung und Umsetzung von
geeigneten Strategien, diese und daraus resultierende Folgen zu verhindern. Prävention erstreckt
sich hier auf die Situationen einzelner Schüler (individuelle Prävention), als auch auf
das gesamte gesellschaftliche Umfeld (z.B. Elternhaus, Schule) bzw. auf dessen Anteile beim
Zustandekommen von Konflikten (strukturelle Prävention).
So geht es zunächst darum, zwischen Schülern, Sozialarbeitern und Lehrern einen transparenten
Kontakt herzustellen, aus dem sich überwiegend von selbst eine Inanspruchnahme ergibt.
Darüber hinaus geht es darum, betreffenden Schülern direkt und unkompliziert geeignete Hilfen
anzubieten um bestehende Konflikte, Ängste und Krisen durchzustehen, und daraus prognostizierbare
Verhaltensmuster und Benachteiligungen zu vermeiden. Das erfordert die Beschäftigung
mit dem einzelnen Schüler und die Einbeziehung der Eltern, Lehrer und Mitschüler
und der sonstigen Gegebenheiten im Bereich der Schule, der Familie und des Gemeinwesens.
55

II. Ausgangslage und Status quo
1.3.6 Qualitätsstandards der Methodischen Sozialen Arbeit für Leistungen im
Bereich Erziehungshilfen
Struktur-Qualität Prozess-Qualität Ergebnis-Qualität
Bezieht sich auf die Voraus- bezieht sich auf die Durchfüh- bezieht sich auf den Klienten
setzungenrung
• niederschwellige Zugang • gezielter und sich ergän- • erfolgreiche Bewältigung
• Freiwilligkeit
zender Einsatz der Fach- von Krisensituationen
• motivierte Mitarbeiter mit kräfte
durch Klienten
unterschiedlichen, sich er- • individuelles, auf und mit • subjektive Zufriedenheit
gänzendenQualifikatio- dem Klienten abgestimm- des Klienten mit dem Ernentes
Vorgehen
reichten
• Sicherung der Kontinuität • Erstellen und Fortschrei- • Stärkung der individuellen,
der Hilfeleistung durch ben von individuellen Be- familiären und sozialen
festangestellte Mitarbeiter ratungs- und Therapiekon- Kompetenzen und Pro-
• interdisziplinäre Teamarzeptenblemlösungsfähigkeitenbeit • frühestmöglicher Beginn • Reflexion der Fallarbeit
• Kapazität und Flexibilität der Hilfe nach Bekannt- und der Konsequenzen
für Kriseninterventionen werden des Hilfebedarfes • ambulante ganzheitliche
• absolute Vertraulichkeit • Hilfeleistung nur so lange Hilfe vor Ort auch bei
• Beratungs- und Therapiekonzepte
für die Arbeit
wie nötig (keine „Dauerpatienten“)
schwerwiegenden Problemlagen
mit Einzelnen, Gruppen • prozessorientierte Arbeit • Aufbau neuer Kommuni-
und Familien
• ressourcenorientierte Arkations-möglichkeiten und
• Sicherstellung des gezielten
Fachkräfteeinsatzes •
beit
Orientierung der Arbeit
innerfamiliärer Beziehungsstrukturen
• regelmäßige Fortbildung
und Supervision •
am christlichen Weltbild
Zieltransparenz bzw. pro-
• Verbesserung der Erziehungsmöglichkeiten
• gemeinwesen- und lebenszesshafte, transparente
weltorientierteArbeits- Zielkonkretisierung nach
prinzipien
dem Grundsatz „Hilfe zur
• Vernetzung mit anderen Selbsthilfe“
Fachdiensten
• Förderung „sozialer Netz-
• räumliche und technische, werke“ der Familien
auf die jeweilige Arbeit • Wahrnehmung und me-
zugeschnittene Ausstatthodische Einbeziehung
tung
unterschiedlicher Perspektiven
(von Familienmitgliedern)
• reflektiver Umgang der
Ambivalenz von Hilfe und
Kontrolle
1.3.7 Elternarbeit
Die Eltern bzw. Personensorgeberechtigten sind die wichtigsten Partner bei allen Formen der
Erziehungshilfen. Sie sind somit auch als wichtige Bezugspersonen der Schüler in die Arbeit
mit einzubeziehen. Das elterliche Engagement ist für die Entwicklung eines positiven Lern-
56

II. Ausgangslage und Status quo
und Sozialverhaltens eine wesentliche Unterstützung für den Erfolg. Umgekehrt kann ein
Mangel an elterlichem Engagement mit dissozialem Verhalten korrelieren. Erfolgreiche Elternbeteiligung
bedeutet die Verantwortung für die Entwicklung sozialer Fähigkeiten und
Verhaltensweisen gemeinsam zu übernehmen. Deshalb werden regelmäßige Kontakte zu den
Eltern, der laufende Austausch von Informationen und die Einbeziehung der Eltern ein wesentlicher
Schwerpunkt sein.
1.3.8 Arbeit im Gemeinwesen
Neben der Arbeit mit dem Einzelnen und der Arbeit in Gruppen ist die Arbeit im Gemeinwesen
die dritte wesentliche Methode der Sozialarbeit, die bei der Arbeit der Schulwerkstatt für
die Entwicklung der Jugendlichen aktiv genutzt wird. Dabei geht es um den wechselseitigen
Nutzen. Die Jugendlichen sollen an die bestehenden Angebote im Gemeinwesen herangeführt
werden. Gleichzeitig sollen aber die Betätigungsmöglichkeiten aktiv in den Lernalltag mit
einbezogen werden und Raum bieten für das Ausprobieren und das Einbringen eigener Fähigkeiten
und Begabungen (z.B. Unterstützung und Vorbereitung von Veranstaltungen im Stadtteil,
Ableistung von Praktika etc.). So entstehen auf lange Sicht eine Vernetzung von Aktivitäten
und eine Akzeptanz der Jugendlichen im Stadtteil.
1.4 Rechtliche Rahmenbedingungen
Ausgehend vom Artikel 3 Absatz 3 des Grundgesetzes der Bundesrepublik Deutschland, des
Kinder- und Jugendhilfegesetzes, des Kinder- und Jugendförderungsgesetzes Mecklenburg-
Vorpommern und des Schulgesetzes Mecklenburg-Vorpommern sind die Bereiche Jugendhilfe
und Schule verpflichtet, Kindern und Jugendlichen mit Beeinträchtigungen im Bereich der
emotionalen und sozialen Entwicklung umfassende Unterstützungs- und Eingliederungsmaßnahmen
anzubieten und diese weiterzuentwickeln. Insbesondere betrifft dies die Hilfen zur
Erziehung entsprechend § 27 ff SGB VIII.
Bestehende Rechtsgrundlagen, die Jugendhilfe in diesem Zusammenhang mit Schuleinrichtungen
zu einer Zusammenarbeit verpflichten, um die Entwicklung von Kindern und Jugendlichen
zu ermöglichen und zu sichern, sind u. a. folgende:
Verpflichtung zur Zusammenarbeit:
- §§ 1, 11, 13, 81 SGB VIII
- §§ 40, 59, 34 Abs.1 Satz 3, § 60 Abs.6 Schulgesetz des Landes Mecklenburg-Vorpommern
Schulbezogene Jugendarbeit
- § 11 Abs. 3 Nr. 3 SGB VIII sowie §§ 2 und 5 KJfG M-V
Schulbezogene Jugendsozialarbeit
- § 13 SGB VIII sowie § 3 KJfG M-V
Sicherung und Verbesserung von Entwicklungsbedingungen jungen Menschen
- § 1 Abs. 3 Satz 4 SGB VIII
- §§ 82 Abs. 1 und 85 Abs. 2 Nr. 4 SGB VIII
- § 40 Abs.1 Schulgesetz M-V
57

II. Ausgangslage und Status quo
Förderung sozial benachteiligter und/oder individuell beeinträchtigter Schülerinnen und Schüler
- § 13 Abs.1 SGB VIII
- § 35a Abs.1 SGB VIII
- § 34 Abs.1 und 3 Schulgesetz M-V
- §§ 34-37 SaföVO (Sonderpädagogische Förderverordnung)
Unterstützung der Sorgeberechtigten
- § 27 KJHG
- §§ 34 Abs.1, 59, § 100 Abs.2 Schulgesetz M-V
1.5 Materielle Bedingungen
Entsprechend den verschiedenen Aufgaben der sozialpädagogischen, schulischen und handwerklichen
Fachkräfte sind geeignete Materialien zu deren Umsetzung vorzuhalten (Werkzeuge,
Werk- und Bastelmaterial, Verbrauchsmaterialien, unterrichtliche Lehr- und Lernmittel,
Projektor, Musikanlage, TV, Videogerät, PC etc.)
Neben den üblichen Lehr- und Lernmitteln müssen spezifische Unterrichts- Förder- und gegebenenfalls
therapeutisch nutzbare Materialien zum Einsatz kommen, z.B. Materialien, die sich
auf die primären Verhaltens- und Lernstörungen ausrichten. Die präventiven oder reduktiven
Auswirkungen im Hinblick auf psychoreaktive Folgestörungen und systemische Veränderungen
haben (z.B. reizstrukturiertes und halbprogrammiertes Lernmaterial in Form einzelner Arbeitsblätter,
programmierter Unterrichtshefte und -bücher für Rechnen, Rechtschreibförderung
u.a.)
• Materialien zum Wahrnehmungstraining, Materialien zum Training von Strategie-
Bildungen, Algorithmenkarten, Computerdisketten etc.
• Materialien für den sekundären Einsatzbereich, die sich auf die Wechselwirkung zwischen
Lern- und Verhaltensstörung beziehen (z.B. kooperative Lernspiele, Rollenspiele, Regelspiele
etc.)
• Materialien für den tertiären Einsatzbereich bei systemischen Interventionen
(z.B. Training mit sozial unsicheren Kinder, Training mit aggressiven Kindern, Angst-
und Aggressionstherapie, Elterntraining)
1.6 Hilfeplanverfahren
1.6.1 Vorüberlegungen
Gut zehn Jahre nach Verabschiedung des KJHG haben sich trotz aller anfänglichen Bedenken
Hilfeplanprozesse als die zentralen Orte der Entwicklung, Begründung und Vereinbarung von
Hilfeleistungen gem. § 27 ff. KJHG durchgesetzt. Wer eine Hilfe zur Erziehung will, egal ob
Eltern, Kinder oder Fachleute in Jugendämtern und Einrichtungen, der kommt an mindestens
einem, meist aber mehreren Hilfeplangesprächen nicht vorbei. Dabei geht es mindestens um
dreierlei:
58
1. Ausgehend von einer fundierten Diagnose sollen „geeignete und notwendige“ (§ 27
Abs. 1 KJHG) Maßnahmen einer notwendigen „Hilfe zur Erziehung“ möglichst präzise
und verbindlich herausgearbeitet werden;

II. Ausgangslage und Status quo
2. dabei muss deutlich werden, dass diese unter aktiver Beteiligung von Kindern und Eltern
einvernehmlich entwickelt wurden,
3. und nicht zuletzt sind verbindliche Leistungsvereinbarungen zwischen den Kostenträgern,
also i.d.R. dem örtlich zuständigen Jugendamt, und den durchführenden Diensten
und Einrichtungen zu dokumentieren.
Für alle einzelfallbezogenen Leistungen der „Hilfen zur Erziehung“ ist die Hilfeplanung also
der zentrale Arbeitsprozess, sowohl für die Prüfung und Klärung von Leistungsansprüchen als
auch für die Vereinbarung ihrer konkreten Ausgestaltung und Finanzierung.
Unter der Überschrift „Mitwirkung, Hilfeplan“ werden im § 36 des Kinder- und Jugendhilfegesetz
(KJHG) die gesetzlichen Anforderungen an ein Verfahren zur Prüfung, Konkretisierung
und Vereinbarung sozialrechtlicher Leistungsansprüche bestimmt. Da bei den komplexen
Vorgänge der Erziehung und Förderung junger Menschen nicht für jeden denkbaren Einzelfall
die Anspruchsvoraussetzungen und die daraus jeweils folgenden Leistungen im Gesetz
konkret geregelt werden können, hat der Gesetzgeber mit dem § 36 KJHG ‚nur‘ das Verfahren
der Prüfung und Entscheidungsfindung geregelt, nach dem Grundsatz: das richtige Verfahren
führt zum richtigen Ergebnis.
Für alle einzelfallbezogenen Leistungen der „Hilfen zur Erziehung“ ist die Hilfeplanung also
der zentrale Arbeitsprozess der Prüfung von Leistungsansprüchen sowie der Vereinbarung ihrer
konkreten Ausgestaltung. Dabei sollen die drei zentralen Aufgaben der (1.) fachlichen
Diagnose und Interventionsplanung, (2.) Aufklärung und Mitwirkung von Eltern und Kindern
sowie (3) Vereinbarung verbindlicher Leistungen zwischen Kostenträger und Leistungserbringer
zugleich bearbeitet werden.
Die fachliche Qualität dieses Beratungs-, und Planungsprozesses soll durch die in § 36 KJHG
festgelegten Verfahrensanforderungen sichergestellt werden; zentrale Elemente des Verfahrens
sind:
• die Mitwirkung von Personensorgeberechtigten und Kindern bzw. Jugendlichen, davon
ausgehend, dass nur gemeinsam vereinbarte Aufträge Aussicht auf Erfolg bieten,
• die Beratung und Entscheidungsfindung im Zusammenwirken mehrerer Fachkräfte,
• die schriftliche Dokumentation der wesentlichen Voraussetzungen und Ergebnisse dieses
Aushandlungsprozesses im Hilfeplan sowie
• die Kontinuität und Prozessorientierung der Hilfeplanung durch regelmäßige Überprüfung
und Fortschreibung.
Aber trotz aller Bedeutung der fachlichen Einschätzungen und partizipativen Verständigung
ist die Hilfeplanung im Kern ein administratives Verfahren zur Prüfung und Konkretisierung
sozialrechtlicher Leistungsansprüche. Daher liegt die Federführung für die Prozessgestaltung
ebenso wie Entscheidungskompetenz über berechtigte Ansprüche beim zuständigen öffentlichen
Träger der Jugendhilfe, also meist dem örtlichen Jugendamt, und folgt dem Grundsatz:
Wer gewährleisten muss, der muss auch entscheiden können. Die fachliche Diagnosen, von
Sozialpädagogen oder Lehren ebenso wie von Medizinern oder Psychotherapeuten und die
Wünsche und Vorstellungen von Kindern und Eltern sind zwar eine wichtige Grundlage für
die Entscheidung, welche Hilfeleistung als „geeignet und notwendig“ anzusehen ist, die Gesamtbeurteilung
aber bleibt der zuständigen Fachkraft des Jugendamtes vorbehalten.
Mit dem vorliegenden Gutachten beschreibt das Institut für Sozialforschung, Informatik und
Soziale Arbeit - ISIS Berlin e.V. Grundzüge eines möglichen Vorgehens zur Umsetzung des
59

II. Ausgangslage und Status quo
Hilfeplanverfahrens im Projekt Schulwerkstatt „fit for life“ des Caritasverbands Mecklenburg
e.V. in Schwerin.
Es soll als Diskussionsgrundlage zur weiteren Ausgestaltung der Kooperation zwischen den
beteiligten Trägern im Projekt Schulwerkstatt „fit for life“ dienen und ein einfaches sowie
praktikables Verfahren ermöglichen, das fachlichen Standards entspricht: Jugendamt, Schulamt,
Jugendhilfeträger.
60

1.6.2 Schematische Übersicht über das Hilfeplanverfahren
1.6.3 Entwicklung und Vereinbarung einer Rahmenkonzeption
Die Rahmenkonzeption muss sich orientieren
II. Ausgangslage und Status quo
• am Recht der Leistungsberechtigten zwischen verschiedenen Einrichtungen und
Diensten der Jugendhilfe zu wählen und Wünsche hinsichtlich der Gestaltung der Hilfe
zu äußern (§§ 5,8,9,36 KJHG)
• an der zentralen Verantwortung der sozialen Dienste des Jugendamtes für die Gewährleistung
“geeigneter und notwendiger” Hilfen zur Erziehung im Einzelfall (§§ 79,80
KJHG)
• dem Recht der Träger der freien Jugendhilfe auf Betätigung und Förderung, sofern sie
die fachlichen Voraussetzungen erfüllen, eine Gewähr für eine zweckentsprechende
und wirtschaftliche Mittelverwendung bieten hierzu (§ 74 Abs.1 KJHG) sowie ihre
Angebote und Einrichtungen nach Maßgabe der gemeinsamen Jugendhilfeplanung gestalten
(g 74 Abs. 2 KJHG), auch soll der öffentliche Träger, von eigenen Angeboten
61

II. Ausgangslage und Status quo
absehen, wenn Träger der freien Jugendhilfe diese rechtzeitig und ausreichend anbieten
und schaffen können
• der Verpflichtung der öffentlichen und freien Träger der Jugendhilfe zum Wohle junger
Menschen und ihrer Familien partnerschaftlich zusammenzuarbeiten (§ 4 Abs. 1
KJHG).
Als Eckpunkte für eine solche Rahmenvereinbarung zur Beteiligung und Einbeziehung der
Träger der freien Jugendhilfe in den Prozess der Hilfeplanung sind aus der Sicht des öffentlichen
Trägers:
• Beurteilungs- und fallrelevant sind die Träger der freien Jugendhilfe immer dann,
wenn sie aktuell und faktisch an der Leistungserbringung beteiligt sind, für eine solche
in Frage kommen und angesprochen wurden, im jeweiligen Einzelfall eine Leistung
unmittelbar erbracht haben oder von Betroffenen im Sinne des Wunsch- und Wahlrechts
benannt worden sind bzw. dort bereits ein Beratungsprozess außerhalb der Hilfe
zur Erziehung stattfindet.
• In den genannten Fällen sollen die Träger der freien Jugendhilfe rechtzeitig und umfangreich
in den weiteren Entscheidungsprozeß einbezogen werden und im Sinne einer
partnerschaftlichen und betroffenenorientierten zusammenarbeiten.
• Ort der Zusammenarbeit und des Zusammenwirkens im Sinne einer gemeinsamen
Schnittstelle ist die Hilfeplanerstellung, also die Phase im Prozess der Hilfeplanung, in
der Jugendamt, freie Träger und Betroffene zusammenkommen, zur Aushandlung der
unterschiedlichen Aspekte der Hilfegewährung. Die Fallkonferenzen der Sozialen
Dienste des Jugendamtes stellen darüber ein internes Instrument des Jugendamtes zum
Fach- und Maßnahmencontrolling dar. Entsprechende Gremien sollten, sofern noch
nicht vorhanden, auch bei den Trägern der freien Jugendhilfe geschaffen werden.
• Die Hilfeplankonferenz ist von der fachverantwortlichen Fachkraft des Jugendamtes
zu initiieren und zu koordinierten, im Sinne der o.a. Merkmale. Die Beteiligten bringen
jeweils aus ihrer fachlichen Rolle, Kompetenz und Selbstverständnis Aspekte zum
Fallgeschehen ein. Die beteiligten Träger der freien Jugendhilfe können nicht zwingend
einen Anspruch darauf erheben, die entsprechende Maßnahme durchzuführen.
Relevant sind hierfür die erarbeiteten Kriterien des Einzelfalles.
• Erforderlich ist die Erstellung von Leistungsbeschreibungen für die Angebote im Bereich
der Hilfen zur Erziehung der öffentlichen und freien Jugendhilfe. Sie soll der internen
Informations- und Entscheidungspraxis dienen, Kostentransparenz und Beteiligung
gewährleisten.
1.6.4 Umsetzung des Hilfeplanverfahrens
1.6.4.1 Gesetzliche Grundlagen
Die Hilfen des KJHG sind Leistungsangebote für Familien, falls eine dem Wohl des jungen
Menschen entsprechende Erziehung nicht gewährleistet ist und eine Jugendhilfeleistung als
geeignetes Mittel erscheint, das Kind oder den Jugendlichen in seiner Entwicklung zu unterstützen.
Der Leistungsanspruch auf
- Hilfe zur Erziehung (§ 27 KJHG),
- Eingliederungshilfe für seelisch behinderte Kinder- und Jugendliche (§ 35a KJHG) und
- Hilfe für junge Volljährige (§ 41 KJHG)
62

II. Ausgangslage und Status quo
gehört zu den Dienstleistungen im Sinne des § 11 SGB I. Leistungen nach §§ 27, 35a, 41
KJHG sind individuelle Hilfen. Das heißt, der individuelle Bedarf ist der Maßstab für die jeweilige
Leistung.
Nach § 9 SGB X ist das Verwaltungsverfahren einfach und zweckmäßig durchzuführen. Die
Verantwortung für den vom Gesetzgeber vorgeschriebenen Hilfeplan (§ 36 KJHG) liegt ausschließlich
beim zuständigen Jugendamt.
Der Hilfeplan gemäß § 36 SGB VIII trägt zur Qualifizierung des Hilfeprozesses bei. Er ist die
Grundlage eines zeit- und zielgerichteten pädagogischen Prozesses. Der Hilfeplan dient als
Instrument der Selbstkontrolle (zum Beispiel Fachkonferenz in Teamarbeit, Dokumentation
„Nachvollziehbarkeit“) für das verantwortliche Jugendamt und als Koordinierungsinstrument
zwischen Jugendamt, dem Leistungserbringer und den Leistungsberechtigten.
1.6.4.2 Der Rechtscharakter des Hilfeplans
Der Hilfeplan gemäß § 36 KJHG ist die an den Leistungsbescheid gekoppelte inhaltliche Ausgestaltung
des begünstigenden Verwaltungsaktes. Der Hilfeplan legt Einzelheiten fest, die die
Durchführung einer Hilfe betreffen.
Von der rechtlichen Qualität ist der Hilfeplan eine Nebenbestimmung zum Verwaltungsakt (§
32 SGB X). Nebenbestimmungen dienen allgemein dazu sicherzustellen, dass der angestrebte
Zweck der gesetzlichen Norm aus Sicht der Behörde optimal verwirklicht wird. Im Hilfeplan
sind gemäß § 35 I Satz 2 und 3 SGB X die wesentlichen tatsächlichen und rechtlichen Gründe
mitzuteilen, die die Behörde zu einer Entscheidung bewogen haben. Bei Ermessensentscheidungen
muss die Begründung auch die Gesichtspunkte erkennen lassen, von denen bei der
Ausübung des Ermessens ausgegangen worden ist. Der Hilfeplan beschreibt den Bedarf, die
Hilfeart und die Leistung der Jugendhilfe. Es besteht ein Rechtsanspruch des Leistungsberechtigten
auf Bearbeitung eines Antrags auf Hilfe zur Erziehung.
1.6.4.3 Anwendungsbereich
Das Hilfeplanverfahren dient der Bearbeitung und Entscheidung über die Gewährung von:
- Hilfen zur Erziehung nach § 27 KJHG,
- Eingliederungshilfe für seelisch behinderte Kinder und Jugendliche nach § 35a KJHG,
- Hilfe für junge Volljährige nach § 41 KJHGI.
Die Hilfen werden im Rahmen der Hilfearten nach §§ 27-35 und § 35a, Absatz 1, Satz 2, geleistet.
1.6.4.4 Grundsätze
Hilfeplanung ist ein Prozess zur Entwicklung von notwendigen und geeigneten Hilfen zur Erziehung,
Hilfen für junge Volljährige und Eingliederungshilfen für seelisch behinderte Kinder
und Jugendliche. In jedem Einzelfall ist eine individuelle Gestaltung notwendig, die sich aus
der Zusammenarbeit der am Prozess Beteiligten ergibt.
63

II. Ausgangslage und Status quo
Bei den Formularen zur Hilfeplanung wurde bewusst auf genauere Vorgaben zur Protokollierung
verzichtet, um diesem Anspruch auf individuelle Gestaltung des Einzelfalles Rechnung
zu tragen. ISIS Berlin e.V. hält darüber hinaus folgende Grundsätze in der Hilfeplanung jedoch
für unabdingbar:
• Um sprachliche Klarheit zu gewährleisten, sind Begriffe im Zusammenhang mit der Hilfeplanung
einheitlich zu verwenden. Die Formulare wurden danach gestaltet und bearbeitet.
• Die Betroffenen sind zu beteiligen. Vordergründige Aufgabe des zuständigen Mitarbeiters
sehen wir nicht darin, Informationen über Betroffene zusammenzutragen, sondern alle Beteiligten
aufzufordern, aktiv die Hilfeplanung mit zu gestalten. Dazu gehört zum Beispiel
Mitarbeit der Betroffenen bei der Erstellung von Berichten und die Motivation zur Zusammenarbeit.
Hier liegt unseres Erachtens der Arbeitsschwerpunkt in der Kooperation zwischen
Jugendhilfe und Schule in der Schulwerkstatt „fit for life“. Auf vorhandene Strukturen
(z.B. Förderausschuss) ist dabei zurückzugreifen.
• In Verbindung damit ist es erforderlich, die Beschreibung der Situation sowie deren fachliche
Einschätzung klar zu trennen. Der Grundsatz lautet: Mehr beschreiben und weniger
werten.
• Die Transparenz in der Hilfeplanung hat hohe Priorität. Dies bedeutet nicht, dass Informationen
über die Hilfeplanung möglichst weit gestreut werden. Wichtiger Grundsatz ist,
dass so wenig Informationen wie möglich und so viele wie nötig weitergegeben werden.
Ebenso muss erkennbar sein, wer welche Informationen bzw. Unterlagen erhält. Zur Vereinfachung
ist in den Formblättern der jeweilige Verteiler bereits mit aufgeführt. Um
transparent mit den Betroffenen zu arbeiten, ist u. a. über das Wunsch- und Wahlrecht zu
informieren, sind Hilfearten vorzustellen, muss der Verfahrensablauf deutlich gemacht
werden, und über mögliche Kosten für die Betroffenen muss informiert werden.
• In der gemeinsamen Arbeit ist es wichtig, Ressourcen im Umfeld herauszuarbeiten. In Ergänzung
zur Beteiligung der Betroffenen liegt hier der Arbeitsschwerpunkt für den zuständigen
Mitarbeiter.
• Hilfe zur Erziehung ist eine Gesamtleistung für die Familie und muss dementsprechend
geplant werden. Die zukünftige Aktenführung ermöglicht hier eine Bündelung der Unterlagen.
• Wesentlichster Bestandteil in der Hilfeplanung ist neben der Auswahl der geeigneten und
notwendigen Hilfeart die Vereinbarung von Zielen. Nur wenn vereinbarte Ziele ausgewertet
werden können, kann in der Hilfeplanfortschreibung die weitere Geeignetheit und Notwendigkeit
der Hilfe deutlich werden.
1.6.5 Ablauf und Verfahren
Nachfolgend werden
• ein schematischer Verfahrensablauf (Umsetzungsschritte) und
• entsprechende Hilfsmittel (Arbeitshilfen)
vorgestellt. Die schematische Auflistung gibt einen Überblick über den Prozess und den Verfahrensablauf.
Die Abfolge der einzelnen Arbeitsschritte kann zeitlich variieren (zum Beispiel
bei einer Eilunterbringung). Den einzelnen Schritten während des Verfahrens sind die entsprechend
zu verwendenden Arbeitshilfen gegenübergestellt, um eine schnelle Zuordnung zu
ermöglichen.
64

II. Ausgangslage und Status quo
ISIS Berlin e.V. möchte dazu ermutigen, die Formulare nicht als vorgegebene, zwangsweise
auszufüllende Arbeitspapiere zu verstehen, sondern sie als Hilfsinstrumente für die Arbeit in
der Hilfeplanung zu sehen. Sie dienen als Grobraster formeller Art für die Entwicklung und
Umsetzung von Jugendhilfeleistungen. Ebenso ist die Vorgehensweise in der Beratung individuell
zu gestalten.
Wer wohin zu was eingeladen wird, wer zu welchem Zeitpunkt in was einbezogen wird und
wer bei was welche Aufgaben übernimmt, sollte jeweils unter der Prämisse der sinnvollen
Gestaltung eines Hilfeprozesses gesehen werden.
Aufgabe des zuständigen Sozialarbeiters ist es, diesen Prozess (sonst in der Regel nach der
Antragstellung der Personensorgeberechtigten) zu initiieren, zu begleiten, die vereinbarten
Ziele gemeinsam mit den Beteiligten zu überprüfen und gegebenenfalls zu verändern.
Schritte Hilfsmittel 3
Beraten nach § 16 KJHG, sammeln und festhalten
von Informationen.
Kindeswohlgefährdung. Keine Bereitschaft zu HzE.
§§42, 43, 50 (3) KJHG
Leistungsantrag entgegennehmen.
Auf Hilfen nach §27, §35a oder §41 KJHG Zuständigkeit
prüfen.
Beraten im Zusammenwirken mehrerer Fachkräfte.
Entscheiden über:
• Notwendigkeit der beantragten Leistung.
• Geeignete Hilfearten.
Wenn keine HzE notwendig und geeignet:
• ablehnenden Bescheid erlassen.
Prüfen und genehmigen der Entscheidung der Fachkonferenz
durch das Jugendamt.
Wenn das Jugendamt nicht genehmigt:
• erneute Fachkonferenz unter Beteiligung des Ju-
gendamts
Mitteilen der Ergebnisse der Fachkonferenz und abstimmen
der Vorschläge mit den Leistungsberechtigten.
Wird mit den Leistungsberechtigten keine Einigung
erzielt findet
a) eine erneute Fachkonferenz statt.
b) bei Kindeswohlgefährdung
• Karteikarten, Akten
• (Genogramm)
• Beschreibung der Situation (A)
• Bisherige Hilfen (B)
• Gewünschte Veränderungen (C)
• Leistungsantrag (D)
• Prüfung der örtlichen Zuständigkeit
Einladung zur Fachkonferenz
Arbeitshilfen für die Fachkonferenz:
o (Genogramm)
o Beschreibung der Situation (A)
o Bisherige Hilfen (B)
o Gewünschte Veränderungen (C)
• Ergebnis der Fachkonferenz (E)
• Ablehnungsbescheid
• Ergebnis der Fachkonferenz (E)
• Ergebnis des Mitteilungsgesprächs (F)
� §§42, 43, 50 (3) KJHG
Information des Anbieters (Schulwerkstatt)
Wirtschaftliche Jugendhilfe vorab informieren • Leistungsantrag (D)
• Daten
• Daten für die Hilfedurchführung
Erarbeiten des Hilfeplans mit Leistungsberechtigten
und Leistungserbringern.
• Hilfeplan (G 1. – 3.)
Wirtschaftliche Jugendhilfe informieren • Daten (ergänzt)
3 Die Großbuchstaben in Klammern beziehen sich auf die im Kapitel 1.6.7 zusammengestellten Hilfsmittel.
65

II. Ausgangslage und Status quo
• Kostenrelevante Vereinbarungen
Bescheid erlassen durch Wirtschaftliche Jugendhilfe. • Bescheid
Hilfeplan fortschreiben.
• Hilfeplanfortschreibung
Weiterführen/verändern/beenden und genehmigen. • gegebenenfalls Einstellungsbescheid
1.6.6 Abgestimmtes und beschlossenes Verfahren für die Schulwerkstatt
Vorbemerkung
Die Schulwerkstatt „fit for life“ ist eine Kooperation zwischen Schule und Jugendhilfe
in Trägerschaft eines anerkannten Trägers der freien Jugendhilfe. Es handelt sich
um eine Einrichtung entsprechend § 59 a Schulgesetz Mecklenburg-Vorpommern sowie
entsprechend §§ 27 ff i.V. mit § 36 SGB VIII. Sie ist somit ein kooperatives Erziehungs-
und Bildungsangebot im Einvernehmen mit dem örtlichen Träger der öffentlichen
Jugendhilfe.
Bei den Aufzunehmenden handelt es sich um junge Menschen, die durch Schulverweigerung,
Schul- oder Unterrichtsabwesenheit auffällig geworden sind. Sie können
durch die Schulwerkstatt „fit for life“ zeitweilig die Möglichkeit zur Wiedereingliederung
in die Regelschule erhalten, wenn dieses Angebot die geeignete Hilfe darstellt.
Die Schulwerkstatt „fit for life“ steht 24 Schweriner Schülerinnen und Schülern der
Klassenstufen 5 bis 8 offen. Die Belegungs- und ggf. Warteliste wird beim örtlichen
Träger der öffentlichen Jugendhilfe geführt.
Die Aufnahme eines jungen Menschen bedarf der Zustimmung des örtlichen Trägers
der öffentlichen Jugendhilfe sowie der zuständigen Schulaufsichtsbehörde. Voraussetzung
für die Aufnahme ist, dass sowohl ein sonderpädagogischer Förderbedarf
als auch ein sozialpädagogischer Bedarf festgestellt wurde.
Hilfeplanverfahren
Zur Sicherstellung der Mitwirkung des Staatlichen Schulamtes erhält das Jugendamt
einen ständigen Sitz im Förderausschuss als beratendes Mitglied. Der Antrag auf
Feststellung des sonderpädagogischen Förderbedarfs ist im Förderausschuss zu
entscheiden. Wird festgestellt, dass der sonderpädagogischer Förderbedarf in der
Schulwerkstatt „fit for life“ erfüllt werden kann, übernimmt das Jugendamt die Federführung
im Rahmen des Hilfeplanverfahrens nach §§ 27 ff i.V. mit § 36 SGB VIII.
1. Initiative
Die Initiative bzw. Anfrage kann ausgehen von:
- Personensorgeberechtigten
- Jungen Menschen selbst
- Schule / Schulamt
- Jugendamt
-
- Anderen (helfende Institutionen)
Voraussetzung für die Gewährung der Hilfe ist ein Antrag der Personensorgeberechtigten
auf Hilfe zur Erziehung. Sollte im Einzelfall bereits eine Hilfe zur Erziehung ge-
66

II. Ausgangslage und Status quo
leistet werden ist zur Feststellung des sonderpädagogischen Förderbedarfs der Förderausschuss
zu beteiligen.
2. Prüfung
Die individuelle Prüfung umfasst die Zusammenfassung der vorliegenden Erkenntnisse
(Diagnosen, Krankengeschichte, bisherige Hilfepläne der Hilfen zur Erziehung,
Förder- und Verlaufsberichte, sozialpädagogische Einschätzungen). Entsprechende
Unterlagen werden dem Jugendamt zur Verfügung gestellt.
3. Verfahren
Nach Feststellung des sonderpädagogischen und sozialpädagogischen Hilfebedarfs
wird unter Federführung des Jugendamtes ein Hilfeplangespräch geführt. An dem
Gespräch nehmen teil:
- Vertreterin des Jugendamtes im Förderausschuss
- ggf. Personensorgeberechtigte und junger Mensch
- Herkunftsschule
- Schulwerkstatt „fit for life“
- Kommunaler Sozialdienst (KSD)
- ggf. weitere Fachpersonen
Im Ergebnis des Gesprächs wird ein Hilfeplan aufgestellt.
4. Bescheid
Das Jugendamt erlässt den Bescheid über die zu gewährende Hilfe
(Verwaltungsakt). Der festgelegte Hilfeplan wird dem Förderausschuss und der
Schulwerkstatt zur Kenntnis gegeben.
5. Hilfeplanfortschreibung
Zu den im Hilfeplan verabredeten Zeiten treffen sich die am Hilfeprozess maßgeblich
Beteiligten zur Überprüfung der aufgestellten Ziele und zur Verabredung des weiteren
Vorgehens.
Sollten zwischenzeitlich Erkenntnisse vorliegen, die eine Änderung der Hilfe zwingend
erfordern, ist ein weiteres Hilfeplangespräch durchzuführen.
Rechtzeitig vor Ablauf des festgelegten Hilfezeitraums wird über die Einstellung der
Hilfe bzw. über die Fortführung in einem Hilfeplangespräch entschieden.
Schwerin, 19. Oktober 2004
67

II. Ausgangslage und Status quo
1.6.7 Arbeitshilfen zum Hilfeplanverfahren
A. Beratung – Beschreibung der Situation
Jugendamt Schwerin
Soziale Dienste
Zuständige Fachkraft:
Leistungsberechtigte:
MitarbeiterIn fit for life: Junge/r Mensch/en:
Aktenzeichen:
Wie ist die Lebens- und Erziehungssituation zu
beschreiben
68
geb. am:
� aus Sicht des jungen Menschen?
� aus Sicht der Eltern/Erziehungspersonen?
� aus Sicht weiterer Bezugspersonen?
Name:

B. Bisherige Hilfen
Jugendamt Schwerin
Soziale Dienste
Zuständige Fachkraft:
Leistungsberechtigte:
MitarbeiterIn fit for life: Junge/r Mensch/en:
Aktenzeichen:
Aufzählung bisheriger Hilfen, sofern sie in Bezug
zur aktuellen Situation stehen, und Einschätzung
über deren Verlauf und Ergebnis
geb. am:
II. Ausgangslage und Status quo
� aus Sicht des jungen Menschen?
� aus Sicht der Eltern/Erziehungspersonen?
� aus Sicht weiterer Bezugspersonen?
Name:
69

II. Ausgangslage und Status quo
C. Beratung – gewünschte Veränderungen
Jugendamt Schwerin
Leistungsberechtigte:
Soziale Dienste
Zuständige Fachkraft:
MitarbeiterIn fit for life: Junge/r Mensch/en:
Aktenzeichen:
Welche konkreten Ziele sollen durch die ausgewählte
Hilfe erreicht werden?
70
geb. am:
� aus Sicht des jungen Menschen?
� aus Sicht der Eltern/Erziehungspersonen?
� aus Sicht weiterer Bezugspersonen?
Name:

D. Leistungsantrag
Jugendamt Schwerin
Soziale Dienste
Zuständige Fachkraft:
Leistungsberechtigte:
MitarbeiterIn fit for life: Junge/r Mensch/en:
geb. am:
Aktenzeichen: Datum des Antrags:
II. Ausgangslage und Status quo
Während der Gespräche, die diesem Antrag vorausgingen, haben wir gemeinsam nach Lösungen für
eine Verbesserung der Situation gesucht. Ich kam zur Entscheidung, dass eine langfristige Hilfe notwendig
sein wird. Dazu bin ich zu Folgendem informiert und beraten worden:
(Nichtzutreffendes bitte streichen)
• mögliche Leistungen der Jugendhilfe, ebenso was diese beinhalten und bewirken können, wie
das Ganze ablaufen soll
• Leistungen der Jugendhilfe im Rahmen des Projekts Schulwerkstatt „fit for life“
• dass meine Mitarbeit erforderlich ist, wenn die Hilfeleistung Erfolg haben soll,
• dass meine Wünsche und Vorstellungen so weit wie möglich in den Entscheidungen berücksichtigt
werden,
• dass die Beteiligung des jungen Menschen, dem die Hilfe zugute kommen soll, selbstverständlich
ist,
• dass die Gleichberechtigung von Mädchen und Jungen gewahrt wird,
• dass meine grundsätzlichen Erziehungsvorstellungen beachtet werden,
• dass ich die Pflicht habe, bei der Aufstellung und der regelmäßigen Überprüfung eines Planes für
die Hilfe, dem Hilfeplan, mitzuwirken,
• dass bei einer Unterbringung des jungen Menschen außerhalb der Familie jemand anderes alltägliche
Angelegenheiten der elterlichen Verantwortung wahrnimmt, ich aber rechtzeitig informiert
und einbezogen werde, wenn es um Entscheidungen mit wesentlichen Auswirkungen geht,
• dass ich Veränderungen bei mir, wie z.B. Umzug, Einkommen, Berufstätigkeit, unverzüglich dem
Jugendamt zur Kenntnis geben werde, da sich dann womöglich die Voraussetzungen der Zusammenarbeit
ändern,
• dass ich mich an den anfallenden Kosten der teilstationären oder stationären Hilfen im Rahmen
meiner wirtschaftlichen Verhältnisse beteiligen werde,
• dass Ersatzleistungen wie anteiliges Kindergeld, Rente, BAföG, Berufsausbildungsbeihilfe und
Ähnliches bei vollstationären Hilfen vom Jugendamt beansprucht werden,
• dass das Jugendamt mit meinen/unseren Mitteilungen und erhaltenen Informationen sorgfältig
und vertraulich umgeht,
• dass noch nicht vorhandene, notwendige Informationen vom Jugendamt eingeholt und im erforderlichen
Umfang auch weitergeleitet werden können.
Dies gilt insbesondere für (hier ergänzen):
Unter den mir erläuterten Voraussetzungen und Folgen stelle ich einen Antrag auf Hilfe zur Erziehung
________________________________________________________________________________
Unterschrift des/der Leistungsberechtigten Unterschrift der Fachkraft
71

II. Ausgangslage und Status quo
E. Hilfeplanung – Ergebnis der Fachkonferenz
Jugendamt Schwerin
Leistungsberechtigte:
Soziale Dienste
Zuständige Fachkraft:
Federführung:
MitarbeiterIn fit for life: Junge/r Mensch/en:
geb. am:
Aktenzeichen: Datum des Antrags:
Antrag auf Hilfe zur Erziehung
Gesprächsteilnehmer/innen der Fachkonferenz:
Zusammenfassende Situationsbeschreibung:
Notwendige Veränderungen:
Ist die beantragte Hilfe notwendig? � ja � nein
Liegt eine Bewilligung durch den Förderausschuss vor? � ja � nein
Als geeignete Hilfeart wird vorgeschlagen:
Begründung:
________________________________________________________________________________
Datum Unterschrift der zuständigen Fachkraft
________________________________________________________________________________
Datum genehmigt
� Anmerkungen
72

F. Hilfeplanung – Ergebnis des Mitteilungsgesprächs
Jugendamt Schwerin
Leistungsberechtigte:
Soziale Dienste
Zuständige Fachkraft:
MitarbeiterIn fit for life: Junge/r Mensch/en:
geb. am:
Aktenzeichen: Datum des Antrags:
Gesprächsteilnehmer/innen:
II. Ausgangslage und Status quo
Die Einschätzungen und Vorschläge der Fachkonferenz wurden den Gesprächsteilnehmer/innen
mitgeteilt und mit diesen erörtert. Sichtweisen der Gesprächsteilnehmer/innen:
Ergebnis:
Perspektiven:
________________________________________________________________________________
Datum Unterschrift der zuständigen Fachkraft
73

II. Ausgangslage und Status quo
G. Hilfeplan
G. 1. Daten
Jugendamt Schwerin
Soziale Dienste
Zuständige Fachkraft:
Leistungsberechtigte:
MitarbeiterIn fit for life: Junge/r Mensch/en:
Aktenzeichen:
Ergebnis der Fachkonferenz genehmigt am:
Antrag auf Hilfe zur Erziehung
geb. am:
Anschrift der zuständigen Fachkraft des Jugendamts:
Tel./Fax/E-Mail
Name des jungen Menschen:
Geburtsdatum/-ort:
Staatsangehörigkeit:
Anschrift:
Angaben zu den Eltern des jungen Menschen:
Name und Vorname der Mutter:
Anschrift:
Telefon:
Geburtsdatum: Geburtsort:
Staatsangehörigkeit:
Familienstand:
Arbeitgeber:
Krankenkasse:
Name und Vorname des Vaters:
Anschrift:
Telefon:
Geburtsdatum: Geburtsort:
Staatsangehörigkeit:
Familienstand:
Arbeitgeber:
Krankenkasse:
Angabe zur Personensorge
Sorgeberechtigt ist: � Mutter � Vater � beide
� andere:
Adresse:
Telefon/Fax/E-Mail:
Folgende Bescheinigungen liegen vor:
74
� Scheidungsurteil AZ.:

Leistungserbringer Schulwerkstatt „fit for life“
Ansprechpartner/in:
Aufnahme am:
Schule vor Beginn der Hilfe:
Name der Schule:
Schultyp:
Ansprechpartner/in:
Tel./Fax/E-Mail:
Daten zur Statistik:
Noch zu ergänzen!
� Beschluss AZ.:
� Sorgerechtserklärung
� Negativbescheinigung
II. Ausgangslage und Status quo
75

II. Ausgangslage und Status quo
G. 2. Ziele
Jugendamt Schwerin
Soziale Dienste
Zuständige Fachkraft:
Leistungsberechtigte:
MitarbeiterIn fit for life: Junge/r Mensch/en:
geb. am:
Aktenzeichen: Datum des Antrags:
Ort des Hilfeplangesprächs:
Gesprächsteilnehmer/innen:
Welche konkreten Ziele sollen durch die ausgewählte Hilfe erreicht werden?
76

G. 3. Zusammenarbeit und Leistungen
Jugendamt Schwerin
Soziale Dienste
Zuständige Fachkraft:
Leistungsberechtigte:
MitarbeiterIn fit for life: Junge/r Mensch/en:
geb. am:
Aktenzeichen: Datum des Antrags:
Welche Hilfen werden Angeboten, um die Ziele zu erreichen?
Wer leistet die Hilfen?
Wie arbeiten die Beteiligten zusammen?
II. Ausgangslage und Status quo
77

II. Ausgangslage und Status quo
2. Grundlegende Ziele und Handlungsorientierungen
2.1 Grundsätze
Die Schulwerkstatt ist ein auf die Bedürfnisse des Einzelnen orientiertes Erziehungs- und Bildungsangebot.
Sie optimiert die Übergänge und Möglichkeiten der Hilfen zur Erziehung nach
§ 27ff SGB VIII und der Jugendsozialarbeit nach § 13 SGB VIII in enger Kopplung an die
Schule. Sie ist eine Einrichtung der Jugendhilfe und auch als Möglichkeit der Eingliederungshilfe
für seelisch behinderte Kinder und Jugendliche geeignet.
Das gesamte Handlungskonzept ist auf die individuellen Bedürfnisse des einzelnen durch unterschiedliche
Zielsetzungen, Methoden und Rahmenbedingungen ausgerichtet. Sozialpädagogische
und schulische Fachkräfte arbeiten in Teams eng zusammen.
Die gesamte Arbeit der Schulwerkstatt erfolgt ganzheitlich und ressourcenorientiert. Sie orientiert
sich an den individuellen Voraussetzungen und Möglichkeiten der Schüler, ihrer Eltern
und des Gemeinwesens und nutzt diese für die Entwicklung.
Eine räumliche und inhaltliche Trennung vom normalen Schulbetrieb ist erforderlich. Die individuelle
Betreuung der Schüler lässt sich nur erreichen, wenn die Mitarbeitenden nicht in
die Aufrechterhaltung des normalen Schulbetriebes eingebunden sind.
Zu erteilender Schulunterricht erfolgt projektorientiert in Kleingruppen sowie im Rahmen von
Einzelförderung.
Die Zeit der Einbindung der Schüler in der Schulwerkstatt gilt als Schulzeit und ist ihnen als
solche zu beurkunden.
Die Erfahrungen aus der Arbeit in der Schulwerkstatt sollen transparent gestaltet werden und
Partizipationsprozesse in Schule und Jugendhilfe ermöglichen. Dazu ist eine geeignete Form
der Evaluation zu nutzen. Wissenschaftlich gesicherte Erkenntnisse und Erfahrungen von "fit
for life" sollen über das Vorhaben hinaus Dritten zugänglich gemacht werden und zur Innovation
beitragen
2.1.1 Grundsätze aus sozialpädagogischer Sicht
Folgend sind Entwicklungserfordernisse für Kinder und Jugendliche im schulpflichtigen Alter
aufgeführt. Diese sind als sozialpädagogische Grundsätze des vorliegenden Konzeptes anzusehen:
78
• Etablierung eines sozialen Ortes, an dem sie mit ihren Bedürfnissen und Unzulänglichkeiten
wahrgenommen werden und sich wohl fühlen.
• Verminderung des rasanten Tempos sozialer Abstiegskarrieren, Durchbrechen von
Teufelskreisen, Vermeidung von Eskalationen durch Kontrolle von Aggressionen,
• Vorhalten eines verlässlichen personalen Beziehungsangebotes um inneren Halt zu geben
• Anbieten von Orientierungshilfen durch authentisches Vorleben
• Training von Beziehungs- und Interaktionsfähigkeit in kleinen Gruppen und die Erfahrung
von Vertrauen, Geborgenheit, Sicherheit und Solidarität
• Vermitteln bzw. Vertiefen des theoretischen Wissens durch praktisches Anwenden

II. Ausgangslage und Status quo
• Anbahnen von Gelegenheiten, Selbstwertgefühl und Selbstachtung zu stärken bzw.
wiederzuerlangen
• Konvergenz des Lernstoffs mit dem unmittelbaren Leben der Schüler
• Zulassen von Selbstexperimenten in jugendspezifischen Bereichen von Lebenswelt
und kultureller Identität
• Nutzen der kreativen Potentiale für situative Lösungen und Anregung des Improvisationsgeschicks
und Flexibilität bei der Übertragung auf ähnliche Erfordernisse
• Beteiligung an Entscheidungsprozessen und Konsequenz bei der Umsetzung von Vereinbarungen
2.1.2 Grundsätze aus schulischer Sicht
a) Das spezifisch strukturierte Lebens- und Lernfeld
Ein abgerundetes pädagogisch- therapeutisches Konzept muss einen geregelten Tagesablauf
bieten. Die sonderpädagogische und therapeutische Arbeit ist prozessimmanent und durchzieht
alle Bereiche des Alltages in der Schulwerkstatt.
b) Unterrichtsgestaltung
Angesichts des „Prinzips der Durchgangsschule“ kann auf einen eigenen Lehrplan verzichtet
werden. Die Curricula der jeweiligen Schulstufe bestimmen das Stoffangebot, der Fächerkanon
ist überwiegend verbindlich. In unterrichtlicher Hinsicht kann eine spezifische Strukturierung
weitgehend nach den von der Konferenz der Kultusminister der Länder der Bundesrepublik
Deutschland (KMK, 1994) beschlossenen Empfehlungen für den Unterricht in der Förderschule
und den „Empfehlungen zur sonderpädagogischen Förderung in den Schulen in der
Bundesrepublik Deutschland“, 1999 erfolgen.
c) Didaktischer Anspruch
Obwohl einerseits der formale Anspruch auf den sachlichen Zusammenhang des Unterrichtsstoffes
und der allgemeinen Didaktik erhalten bleibt, müssen eine spezielle Modifizierung und
spezielle Methoden der Anwendung im Unterricht im pädagogisch- therapeutischen Sinne
zum Tragen kommen und unter adäquaten Bedingungen die besondere Problemlage der Schüler
berücksichtigt werden. Die Planung, Organisation und Durchführung des Unterrichts muss
in enger Einheit mit geeigneten integrativ verflochtenen sozialpädagogischen Aktivitäten und
therapeutischen Angeboten ganzheitlich realisiert werden.
Im Sinne lerntheoretischer Erklärungsansätze wird von einer anfangs stärker fremdstrukturierten
Lernsituation ausgegangen, die allmählich zugunsten eines stärker schülerkontrollierten
Unterrichts aufgegeben wird, damit die Schüler es lernen, sich auf der kognitiven, sozial-emotionalen
und handlungsgebundenen Lernebene selbst zu steuern. Deshalb liegt es in der Handlungskompetenz
des Lehrers bzw. des Teams, die jeweiligen Rahmenrichtlinien zu beachten,
Schwerpunkte zu setzen und sowohl die individuelle Disposition als auch die Differenzierung
in der Gruppe zu gewährleisten. (vergleiche inhaltliche Phasen der Verhaltensmodifikation
Punkt 6.3)
d) Komponenten effektiven Unterrichts
Folgende Prinzipien effektiver Unterrichtsgestaltung sind wesentliche Voraussetzungen für
den Erfolg:
• Zielorientierung
• Motivation
79

II. Ausgangslage und Status quo
• Strukturierung und Reizstrukturierung (z.B. durch den Einsatz von einzelnen Arbeitsblättern,
speziellen Computerprogrammen etc.)
• Aktivierung
• Angemessenheit
• Interessenbezogenheit
• Permanente Leistungs- und Erfolgssicherung
Durch situationsangemessenes Arrangement des Unterrichts muss eine Reizminimierung und
Entlastung erfolgen. Die inneren Bedürfnisse der Schüler fordern zu größter Flexibilität unterrichtlichen
Handelns heraus.
Hinzu kommen, je nach Problemlage, zeitweilige äußere strukturelle Veränderungen
• Reduzierung der Unterrichtszeit während der Unterrichtsstunde
• Stundentafelveränderungen und –reduzierungen
• Kleingruppen- und Einzelunterricht
e) Vorrang der Erziehung
Da sich die Problematik der Schüler in gestörten sozialen Beziehungen äußert, müssen in jedem
Falle die Erziehung und der erzieherische Auftrag Schwerpunkt sein. Somit ist die Schulwerkstatt
als offenes und soziales Lernfeld zu gestalten. Dazu gehören Malen, Arbeiten in einer
Werkstatt, Musizieren, Rhythmik, Sport, Regelspiele, Hauswirtschaft, Theaterspiele und
dergleichen.
f) strukturelle Bedingungen
Um die zeitliche Belastung der Schüler zu minimieren, werden die Unterrichtsstunden nach
alternativen Gesichtspunkten entsprechend den organisatorischen Gesichtspunkten flexibel
gestaltet. Der Unterricht wird in Blöcken durchgeführt.
Sport, Kunst- und Musikunterricht kann teilweise durch Bewegungs- Gestalt- und musische
bzw. therapeutisch orientierte Angebote erbracht werden.
Jeder Unterrichtstag muss mit einem Morgenkreis und einer kurzen Entspannungsübung beginnen.
Danach haben die Schüler die Möglichkeit über ihre Befindlichkeiten, Wünsche und
Ängste und über ihre persönlichen Vorhaben zu sprechen. Dadurch liefern sie den Pädagogen
wichtige Informationen zur pädagogisch- therapeutischen Arbeit. Die Pädagogen können sich
somit auf die Problemlage jedes Schülers einstimmen und diese im weiteren Tagesablauf berücksichtigen.
Außerdem werden wichtige organisatorische und unterrichtliche Fragen besprochen.
Jeder Tag endet für alle Schüler mit einem Feed- Back und ruhigem Ausklang.
2.1.3 Gruppengröße
Die Schulwerkstatt ist für drei Gruppen mit jeweils 8 Schülern geplant. Diese sind folgend gegliedert:
Gruppe 1 mit Schülern der Klassenstufen 5 und 6, Gruppe 2 Klassenstufe 7 und 8,
Gruppe 3 mit Schülern der Klassenstufe 9 und 10.
80

2.2 Zielsetzung
II. Ausgangslage und Status quo
Globalziele von "fit for life" sind die Weiterentwicklung und die qualitative Verbesserung der
Jugendhilfe in Mecklenburg-Vorpommern um so positive Lebensbedingungen für junge Menschen
und ihre Familien zu schaffen und zu erhalten. Ebenso soll die Kooperation zwischen
den Trägern der Jugendhilfe untereinander und die Zusammenarbeit mit anderen Stellen und
öffentlichen Einrichtungen verbessert werden. Die Betroffenen sollen beteiligt und so eine
vorausschauende bedarfsgerechte Flexibilisierung der Angebote für die Leistungsberechtigten
geschaffen werden. Wissenschaftlich gesicherte Erkenntnisse und Erfahrungen von "fit for
life" sollen über das Vorhaben hinaus Dritten zugänglich gemacht werden und zur Innovation
beitragen.
Im Rahmen einer ganzheitlichen Förderung in enger Kooperation mit Eltern, Schule, allen
Möglichkeiten der Jugendhilfe und anderen relevanten Einrichtungen sollen Lern- und Erziehungsdefizite,
Teilleistungsstörungen und Verhaltensmängel durch Einheit von Unterricht,
Erziehungshilfen insbesondere nach § 27 ff SGB VIII und therapeutisch-pädagogischer Arbeit
abgebaut und die Schüler so gefördert werden, dass Leistungsrückstände aufgeholt, Lernstörungen
und soziale und emotionale Störungen z.B. in Bezug auf Beziehungsfähigkeit und
Selbstwert reduziert, aufgehoben bzw. Verschlechterungen verhindert werden. Weiter werden
Lern- und Leistungsverhalten, Motivation, Konfliktfähigkeit, Durchhaltevermögen und die
Fähigkeit für adäquate Interaktionen und Kommunikation verbessert bzw. aufgebaut.
Die gesamte Arbeit baut auf die Ressourcen unter Beachtung der individuellen Disposition einerseits
und der gesellschaftlichen Rahmenbedingungen andererseits. Das Selbstwertgefühl
und Verantwortungsbewusstsein der Schüler sollen durch Wahrnehmung und Entwicklung ihrer
eigenen Kompetenzen zu Möglichkeiten der Selbstentfaltung, Mitbestimmung und Solidarität
in der Gesellschaft geführt werden.
Der Kontext ist die gezielte Nutzung der notwendigen Möglichkeiten der Hilfen zur Erziehung
nach § 27ff SGB VIII um deren Einschränkung bzw. Vermeidung und eine damit verbundene
mittelfristige Kosteneinsparung in der Jugendhilfe zu erreichen.
Die Übergänge zwischen Erziehungshilfe im Einzelfall und Jugendsozialarbeit sollen durch
die Verknüpfung verschiedener Hilfeformen harmonisch gestaltet werden.
Als konkrete Ziele gelten unter anderen die Ziele jeglicher Erziehungsbemühungen, auch die
der Hilfen nach § 27ff SGB VIII und folgend benannte:
• Aufarbeitung schulischer Defizite
• Vorbereitung auf den Schulabschluss
• Erreichen des Schulabschlusses
• Rückführung/Reintegration in die Herkunftsschule
• berufliche Orientierung
• Verminderung bzw. Vermeidung von Drogengebrauch
• Stärkung des Selbstwertgefühls und Selbstvertrauens
• Verminderung von Regression
• Auseinandersetzung, Verminderung, Vermeidung von Gewaltverhalten
• Aufbau eines realistischen Selbstbildes
• Entwicklung von Verantwortungsgefühl
• Stärkung von Ausdauer und Konzentrationsfähigkeit
• Stärkung der Kommunikationsfähigkeit und der Fähigkeit, sich auseinander zu setzen
81

II. Ausgangslage und Status quo
• Entwicklung von Beziehungsfähigkeit
• Lebenspraktisches Erlernen einer Alltagskompetenz
• ...
2.3 Zielgruppe
In der Schulwerkstatt sollen Jugendliche der Klassenstufen 5 bis 10 gefördert werden, bei denen
deutliche Sozialisations-, Verhaltens- und Lerndefizite sichtbar sind und die zur Zeit mit
herkömmlichen Schulformen nicht mehr zu erreichen sind. Sie weisen umfangreiche Abweichungen
im sozialen und emotionalen Erleben und Verhalten auf. Die Zielgruppe gehört zum
Kreise derer, bei denen ein Bedarf nach Hilfen zur Erziehung nach 27ff SGB VIII bestand,
besteht oder bestehen könnte. Dieser kann u. a. mit folgenden Erscheinungen in Verbindung
gebracht werden Schulverweigerung wegen:
Gewalterfahrungen – aufgrund häuslicher Gewalt (z.B. wegen blauer Flecke oder anderer
Verletzungen kein Mut zum Schulbesuch), aufgrund von Gewalterlebnissen (direkt oder angedroht)
durch Mitschüler oder Lehrkräfte usw.
Drogengebrauch - die Folgen ermöglichen keinen Schulbesuch, Realitätsbezug ist beeinträchtigt,
Anforderungen können nicht erfüllt werden, Kontaktvermeidung mit Dealern oder den
Ordnungsbehörden usw.
Regression - Rückkehr in frühere Entwicklungsstufen, Leben nach dem Lustprinzip, Befriedigung
anderer Bedürfnisse usw.
Die Kinder und Jugendlichen, die hier betreut werden, können allein durch die bisherigen Angebote
der Schulsozialarbeit und der Erziehungshilfen nicht adäquat in ihrer Entwicklung gefördert
werden. Es lassen sich vier Gruppen von Schülern erkennen, die sowohl aktiv als auch
passiv die Schule oder Teile davon verweigern:
• notorische Schulverweigerer, die große Widerstände gegenüber dem Lernen und eine
feindliche Haltung gegenüber Schule und Lehrkräften haben
• permanente Langzeitverweigerer, die mit der Schule oder einzelnen Lehrern nicht völlig
gebrochen haben, sporadisch in der Schule oder deren Nähe auftauchen und Kontakte
zu einzelnen Mitschülern haben,
• Intervallverweigerer, die sich besonders nach nicht bewältigten Konflikten im sozialen
Interaktionsbereich (mit Eltern, Lehrern oder Mitschülern) verweigern
• Kurzzeitverweigerer, die regelmäßig an einem oder mehreren Tagen fehlen
Diese Schüler besuchen die Schule unregelmäßig oder gar nicht oder sie beeinträchtigen
durch ihre Verhaltensauffälligkeit den Unterrichtsverlauf massiv. Ihre Schulerlebnisse und
-erfahrungen wirken wiederum hinein in alle Alltagsbereiche und erschweren jede Form von
Erziehungsbemühungen.
Das Spektrum der auftretenden Erscheinungsformen ist heterogen, wobei die Bedingungen
und Ursachen nur in einem interdisziplinären und interaktionalen System zu klären sind. Dazu
gehören:
82
• Mangelnde Impulskontrolle - Antriebsschwäche, Konzentrationsschwäche, Erhöhte
Reizanfälligkeit, Hyperaktivität

II. Ausgangslage und Status quo
• Kognitive Leistungsmängel - Wahrnehmungsstörungen, Denk- und Gedächtnisstörungen,
Schwierigkeiten beim Erlernen des Lesens, Schreibens, Rechnens
• Emotionale Auffälligkeiten - Gefühls- und Affektlabilität, Frustration, Ängste, Neurosen
• Soziale Beziehungsstörungen - Aggressivität, Distanz- und Kontaktstörungen, Anpassungsschwierigkeiten
in Gruppen
83

II. Ausgangslage und Status quo
3. Leistungserfolge des Projekts als Zwischenergebnis
3.1 Stand Schuljahresende 2002/2003
Nach Ablauf des Schuljahres 2002/2003 konnten Zahlenaussagen für den Zeitraum einer gesamten
schulischen Periode gemacht werden.
Durch die Hilfestellung im psychosozialen Bereich, das individuelle Arbeiten mit jeder einzelnen
Persönlichkeit sowie durch enge Zusammenarbeit mit den Eltern, dem Ermöglichen
der Teilhabe an einer Gruppe und dem Mittragen der sich entwickelnden Gruppenprozesse
war es für insgesamt 34 - statt der vorgesehenen 24 – Kinder und Jugendlichen möglich, sich
wieder an das System Schule anzunähern.
Die Kinder waren den vier Klassenstufen 5, 6, 7 und 8 zugeordnet.
Klassen- DurchReinte- nicht in weiterführende ent-
Stufe laufzahlgration versetzt Maßnahme lassen
5 6 0 0 0 1
6 11 2 0 0 0
7 9 3 0 0 0
8 8 3 1 4 0
Von 34 Schülern, die im letzten Schuljahr die Schulwerkstatt "fit for life" besuchten, gelang 8
Schülern die Reintegration in ihre Herkunftsschule bzw. in eine Regelschule.
Weitere 4 Schüler werden berufsvorbereitende Maßnahmen besuchen.
Ein Schüler wiederholt die Klasse 8 aufgrund langer Klinik- und Kuraufenthalte.
Einem Schüler der Klasse 5 gelang es trotz sozialpädagogischer Interventionen und handwerklicher
Angebote nicht, sich auf das Angebot der Schulwerkstatt einzulassen. Er verließ
nach gewalttätigen Auseinandersetzungen mit Schülern und Angriffen auf Erwachsene die
Schulwerkstatt.
Für das nächste Schuljahr muss es gemeinsam mit allen Kooperationspartnern aus Jugendhilfe
und Schule gelingen, die Kinder und Jugendlichen, die derzeit auf der Warteliste für die
Schulwerkstatt "fit for life" stehen, in das Angebot zu integrieren mit dem Ziel, ihnen den Zugang
zur Regelschule zu ermöglichen.
3.2 Stand Schuljahresbeginn 2004/2005 4
Seit Beginn des kooperativen Bildungs- und Erziehungsangebotes von Jugendhilfe und Schule
durchliefen und durchlaufen 55 Schüler die Schulwerkstatt „fit for life“.
Zur Zeit werden 24 Schüler betreut. Stundenweiser Reintegrationsunterricht an der „J. R. Becher
– Schule“ erfolgt für 8 Schüler, nach den Herbstferien voraussichtlich für 14 Schüler.
4 Vgl. Protokoll des Projektbeirats vom 14.10.2004
84

Übersicht:
Die Einrichtung haben verlassen 35
Integration insgesamt 29
Davon:
Hauptschule 12
Realschule 4
Berufliche Schule mit sonderpädagogischer Aufgabenstellung 6
Überbetriebliche Ausbildung 5
Förderschule 1
IB „Robinson“ 1
II. Ausgangslage und Status quo
Die im Folgenden beschriebenen Jugendlichen konnten aufgrund der ungünstigen und Schule
verhindernden Lebensbedingungen nicht von der Schulwerkstatt erreicht werden:
Weiterführende psychiatrische Betreuung 2
Haft: 1
Nicht erreicht, kein weiterführender Kontakt: 3
Vor Betreuung durch die Schulwerkstatt laufende und während des Aufenthalts in dieser erfolgreich
beendete „Hilfen zur Erziehung“ für die Schüler bzw. deren Familien:
Stand Beginn 2003 12
Auslaufende HzE 2003 4
Ausgelaufene HzE 2004 3
Stand HzE 10/2004 2
Die zahlenmäßige Differenz ergibt sich aus der Tatsache, dass Schüler, die durch das Angebot
„fit for life“ nicht erreicht werden konnten, weiterhin im Rahmen der Hilfen zur Erziehung
betreut werden.
85

II. Ausgangslage und Status quo
4. Konzept der Wissenschaftlichen Begleitung
Bei dem hier vorliegenden Konzept handelt es sich um die zentrale Arbeitsgrundlage der wissenschaftlichen
Begleitung zum o. a. Projekt. Die wissenschaftliche und fachliche Begleitung
übernimmt dabei die Katholische Hochschule für Sozialwesen Berlin (KHSB) mit dem Institut
für Sozialforschung, Informatik und Soziale Arbeit (ISIS Berlin e.V.).
Der Gegenstand der Begleitforschung definiert sich über eine Schärfung des Projektprofils,
eine differenziertere Gestaltung von Kooperationen, eine bessere Schulabschlussmöglichkeit
für die Jugendlichen, eine Qualifizierung der MitarbeiterInnen bis hin zu sozialwissenschaftlichen
Analyse und Dokumentation.
Aus dem Vertrag zwischen ISIS Berlin e.V. und CARITAS ergaben sich bisher folgende Aufgaben
einer wissenschaftlichen Begleitung: Begleitung des Vorhabens und der beteiligten
MitarbeiterInnen, Auswertung der erhobenen Informationen, Veröffentlichung bzw. Präsentation
der Ergebnisse, Transfer / Verwertbarkeit der Ergebnisse z. B. auch in Form von Fachtagungen.
Die wissenschaftliche Begleitung hatte in Absprache mit den Mitarbeiterinnen bisher folgende
Grobplanung:
• Organisation und inhaltliche Planung von „Werkstätten“ als Fort- und Weiterbildung zu
Themen wie Teamentwicklung, Profilschärfung, Öffentlichkeitsarbeit, Organisationsberatung,
• Begleitung / inhaltliche Planung von 1 bis 2 Fachtagungen pro Jahr für das Projekt und
die Region Schwerin, darüber hinaus Unterstützung einer möglichen Multiplikatorenfunktion
der ProjektmitarbeiterInnen,
• Ermöglichung eines Austauschs mit anderen Projekten mit vergleichbaren Inhalten z. B.
Produktionsschulen, PLEBS Berlin, MOVE Berlin, WALL Dresden u. a. m. z. B. im Hinblick
auf Rahmenbedingungen, Vor- und Nachteile der verschiedenen pädagogischen
Konzepte usw.,
• Prozessevaluation,
• Zusammenstellung der Ergebnisse und deren Präsentation unter dem Blickwinkel der Verwertbarkeit
für ähnliche Projekte der Caritas Mecklenburg.
Im engeren Sinn wurde zu Beginn der wissenschaftlichen Begleitung durch eine Bestandsaufnahme
die Beschreibung des Ist-Zustandes vorgenommen, die Zielsetzungen aller Beteiligten
gesammelt (der Projektmitarbeiter, der Caritas, der wissenschaftlichen Begleitung) und bisherige
Erfahrungen in der Region / im Projekt dokumentiert.
Im Projektverlauf ging es bisher um folgende Aufgaben:
1. Bestandsaufnahme in Form eines teilstandardisierten Fragebogens zur Beschreibung des
Ist-Zustandes im Projekt und zu erwünschten Zielen und Arbeitsprodukten/-erfolgen,
2. Untersuchung der Ursachen für Schulverweigerung; Analyse von / bei den Kindern / Jugendlichen
auftretenden Symptomen (Bericht der PädagogInnen unter Zuhilfenahme der
Akten der beteiligten Jugendlichen),
3. Beschreibung von sozialpädagogischen Interventionsmöglichkeiten im Projektalltag durch
die Pädagogen (Berichte in Tagebuchform),
86

II. Ausgangslage und Status quo
4. Beschreibung von projektunterstützenden Kooperationsformen mit Eltern, anderen Einrichtungen,
Fachdiensten usw.,
5. Beschreibung der Aktivierungs- und Beteiligungsmöglichkeiten der Kinder und Jugendlichen
im Projekt (Auswertung von Zeichnungen / Collagen der Jugendlichen zu ihrem
„Sein“ im Projekt),
6. die Klärung der Frage der Art und Weise des (Hauptschul-)Abschlusses.
Die wissenschaftliche Begleitung sieht im Projektzusammenhang die Fort- und Weiterbildung
als wichtiges Instrument der Praxisoptimierung an. Deshalb soll eine Weiterentwicklung der
derzeitigen Praxis in Absprache mit allen Beteiligten hauptsächlich über Weiterbildung geschehen.
Dies ist auch ausdrücklicher Wunsch des Trägers.
Als niedrigschwellige Weiterbildungsformen gab es zunächst:
• Teamgespräche zu verschiedenen Inhalten wie,
• Teambegleitung als Möglichkeit der Praxisreflexion,
• sog. Werkstätten als Weiterbildungsbausteine zu verschiedenen Themen- und Problembereichen
Bisher wurden folgende Inhalte als Möglichkeiten für Werkstattgespräche unter Anleitung eines
Experten/einer Expertin von außen als notwendig angesehen:
1. Auseinandersetzung mit anderen Modellen
2. Beobachtung der Praxis und Auswertung
3. Teamarbeit
4. Projektprofil
5. Öffentlichkeitsarbeit
6. Umgang mit Schulabschlüssen in anderen Bundesländern am Beispiel „FLEX“
Darüber hinaus wird es Fachtagungen geben, wo sich Pädagogen aus der Region Schwerin zu
einschlägig interessierenden Themen informieren und auseinandersetzen können. Hierbei
können PädagogInnen aus dem Projekt „Fit for life“ evtl. bereits Multiplikatorenfunktion
übernehmen.
4.1 Wissenschaftliche Begleitung
Gegenstand der wissenschaftlichen Begleitung wird die Gestaltung von Fachtagungen oder
Fachkonferenzen mit Referenten/-innen und Arbeitsgruppen in Schwerin sein, die sich abzeichnende
Entwicklung des Projektes und die Untersuchung von konkreten Fragestellungen
im Praxisfeld. Sie wird in der Regel die praktischen Tätigkeiten untersuchen und bewerten sowie
durch Begleitung im Prozess qualifizieren und darüber hinaus Veröffentlichungen (Studien,
Berichte) fertigen, die den Mitarbeitern/-innen als Entscheidungshilfe und der interessierten
Fachöffentlichkeit als Information dienen sollen. Sie versteht sich darüber hinaus als aktiv
teilnehmende, in bestimmte Handlungsabläufen der Praxis involvierte Instanz, verbunden mit
der Möglichkeit, sich kurzfristig zurückzuziehen, um das Geschehen zu interpretieren und für
die Praxis relevante Fragestellungen sowie Basisinformationen aufzuarbeiten. Die in diesem
Prozess beteiligten Fachkräfte sind weitgehend an Untersuchungs- und Auswertungsaufgaben
zu beteiligen. Die Einbeziehung von Studierenden der KFB in den Prozess der wissenschaftlichen
Begleitung soll bei einer genauen Bestimmung ihrer Aufgaben möglich sein. Sie sollen
87

II. Ausgangslage und Status quo
zum Beispiel Auswertungsprozesse vorbereiten, Material sammeln und sichten sowie Protokolle
erstellen. Folgende Arbeitsformen sollen vor allem Anwendung finden:
- Begleitete Lehrveranstaltungen zur Qualifizierung (Hintergrundwissen; Grundlagen)
der Fachkräfte der Caritas;
- Begleitete Veranstaltungen und Workshops zur Beurteilung der Praxis für Fachkräfte
der Caritas;
- Teilnehmende Beobachtung vor Ort durch Studierende und Hochschullehrer/-innen;
- Einzel- und Gruppeninterviews zur Beurteilung der Praxis durch Studierende unter
Anleitung von Hochschullehrer/-innen.
Der stetige Wandel der Lebenssituation, Lebenslagen und Lebenswelten macht es notwendig,
flexibel hierauf reagieren zu können. Dies ist jedoch nur möglich, wenn Veränderungsprozesse
gedanklich wahrgenommen und reflektiert werden können. In der Jugendhilfe ist es zukünftig
mehr denn je notwendig, Veränderungsprozesse gedanklich vorwegzunehmen, entsprechend
konzeptionelle Veränderungen einzuleiten und Angebote neu zu entwickeln. Durch
Untersuchungen und Befragungen (Exploration) ist es möglich, Veränderungsprozesse im sozialen
Nahbereich und bezogen auf eine Zielgruppe, aber auch bezogen auf eine Schule wahrzunehmen
und möglicherweise hierauf entsprechend zu reagieren. Mögliche Arbeitsformen
sind:
- Feldnotizen, durchgeführt von Studierenden gemeinsam mit Fachkräften der Caritas;
- Sozialraumanalysen, durchgeführt von Forschungsmitarbeiter/-innen unter Beteiligung
von Studierenden;
- Begleitete Lehrveranstaltungen zur Entwicklung des Instrumentariums und zur
Auswertung für die Fachkräfte der Caritas.
4.2 Kooperationsmöglichkeiten und Öffentlichkeitsarbeit
Die Projektmitarbeiter/-innen kooperieren eng mit der Schule. Es finden regelmäßige Arbeitstreffen
mit den Lehrkräften statt, in denen Informationen über einzelne Schüler/-innen ausgetauscht
und Aufgaben verteilt werden. Insbesondere die hierdurch mögliche Rückmeldung
über das Sozialverhalten der einzelnen Schüler/-innen im Klassenverband wird vom Projekt
als grundlegend für die weitere Arbeit gewertet. Auch an den regelmäßigen Klassenkonferenzen
nehmen die Mitarbeiter/-innen teil. Darüber hinaus macht die besondere Problemlage der
Kinder und Jugendlichen ein vernetztes Arbeiten erforderlich. Von daher ist die Kooperation
auszuweiten.
4.3 Reflexion und Evaluation
In der kontinuierlichen Reflexion des eigenen beruflichen Handelns sind Planung und Auswertung
miteinander zu verknüpfen, da sie ständig ineinander greifen.
Die Evaluation bisheriger Erfahrungen, die Beurteilung von Erfolgen oder Misserfolgen und
die Interpretation ihrer Ursachen bilden die Grundlage für die nächsten Interventionen. Evaluierung
soll hier als „Bewerten“ oder „Auswerten“ auf der Grundlage einer systematischen Informationssammlung
verstanden werden, bei der man sich u. a. der klassischen Verfahren der
empirischen Sozialforschung, z.B. Befragung, teilnehmende Beobachtung, bedient.
88

4.4 Fortbildungsmöglichkeiten
II. Ausgangslage und Status quo
Zur Entwicklung und zum Aufbau neuer Arbeitsfelder ist es unabdingbar, den Fachkräften
ausreichend Reflexions- und Fortbildungsmöglichkeiten einzuräumen. Durch Fortbildungsangebote
zu schulischen und sozialpädagogischen Fragen fördert die KFB mit dem Institut
„ISIS Berlin e.V.“ die Entwicklung und Umsetzung gemeinsamer Projekte mit und an Schulen
sowie die gemeinsame Fortbildung von Lehrer/-innen und Mitarbeiter/-innen der Sozialen
Arbeit in Schulprojekten.
4.5 Fortbildungsveranstaltungen
Zunächst waren drei Jugendhilfekonferenzen geplant:
Jugendhilfe und Schule
Lebenswelten gemeinsam gestalten
1. Jugendhilfekonferenz der Caritas Schwerin
Ihre 1. Jugendhilfekonferenz veranstaltet die Caritas Schwerin im Oktober 2002 in Schwerin.
Mit dieser Konferenz wendet sich die Caritas-Jugendhilfe und Soziale Arbeit an alle schul-
und sozialpädagogischen Berufsgruppen innerhalb und außerhalb der Caritas, um nach neuen
Wegen und Formen der Zusammenarbeit zu suchen. Es geht darum, die Aufgaben von Jugendhilfe
und Schule, Lebenswelten von Kindern und Jugendlichen gemeinsam zu gestalten.
Ausgangspunkt der Konferenz ist die Frage, was Kinder und Jugendliche in welchen Lebensabschnitten
lernen und erfahren müssen, um als Erwachsene in einer sich immer schneller
verändernden Welt ihr Leben eigenständig führen zu können.
In einem zweiten Arbeitsschritt wendet sich die Konferenz gesellschaftlichen Problembereichen
zu, denen sich pädagogische und sozialpädagogische Berufe stellen müssen. Es sind z.B.
die zunehmende Armut und Arbeitslosigkeit, die immer weiter gehende Umweltzerstörung,
das zunehmende Potential an Fremdenfeindlichkeit und Rechtsextremismus sowie Gewalttätigkeit,
das nach wie vor ungeklärte Verhältnis zwischen den Geschlechtern und die Verführungen
der Konsumgesellschaft.
Ausführlich soll Zeit bleiben für die Beschäftigung mit der Entwicklung neuer Angebote vor
dem Hintergrund von bestimmten Voraussetzungen (u. a. Öffnungszeiten) und Konzepten aus
gemischten Elementen.
Den Abschluss bildet eine Podiumsdiskussion zu Fragen der Zukunft der schulischen und beruflichen
Bildung insbesondere für benachteiligte Jugendliche. Sozialarbeiter/-innen und Lehrer/-innen
befragen Experten aus der Schulverwaltung, Arbeitsverwaltung, dem Jugendamt,
von freien Trägern und aus der Wissenschaft.
89

II. Ausgangslage und Status quo
Annäherung, Verständigung, Kooperation
zwischen Jugendhilfe und Schule
2. Jugendhilfekonferenz der Caritas Schwerin
Ihre 2. Jugendhilfekonferenz veranstaltet die Caritas Schwerin im Juni 2003 in Schwerin. Mit
dieser Konferenz wendet sich die Caritas-Jugendhilfe und Soziale Arbeit an alle schul- und
sozialpädagogischen Berufsgruppen innerhalb und außerhalb der Caritas, um nach neuen Wegen
und Formen der Zusammenarbeit zu suchen. Es geht um die Aufgabe von Jugendhilfe
und Schule nach Wegen der gemeinsamen Kooperation zu suchen.
Ausgangspunkt der Konferenz ist die Erfahrung mit Kooperation zwischen Jugendhilfe und
Schule inner- und außerhalb des Kooperationsmodells, wonach nur dann Kooperation zustande
kommt, wenn sich beide Bereiche sozialräumlich öffnen, d.h. auf Themen, Fragen und
Probleme ihrer Adressaten nicht nur institutionell eingehen, sondern diese auch auf den Stadtteil
bezogen interpretieren und lösen wollen.
Ausführlich soll Zeit bleiben für die Beschäftigung mit besonderes interessanten Themen und
Projekten aus allen Bereichen der Zusammenarbeit zwischen Jugendhilfe und Schule vom
Übergang aus dem Kindergarten in die Grundschule über die schulbezogene Kinder- und Jugendfreizeitarbeit,
Schulsozialarbeit bis hin zur Jugendberufshilfe.
Anschließend wird die Frage aufgeworfen, welche materiellen und personellen Bedingungen
hergestellt werden müssen, damit Jugendhilfe und Schule kooperieren können.
Wissenschaftliche Begleitung eines Konzeptes
von Jugendarbeit und Jugendsozialarbeit an und mit der Schule
3. Jugendhilfekonferenz der Caritas Schwerin
Ihre 3. Jugendhilfekonferenz veranstaltet die Caritas Schwerin im Januar 2004 in Schwerin.
Mit dieser Konferenz wendet sich die Caritas Jugendhilfe und Soziale Arbeit an alle schul-
und sozialpädagogischen Berufsgruppen innerhalb und außerhalb der Caritas, um die Ergebnisse
der Wissenschaftlichen Begleitung eines Kooperationsprojektes zwischen Jugendhilfe
und Schule vorzustellen und zu diskutieren.
Aufgabe der Wissenschaftlichen Begleitung war neben der Evaluation des Modellprojektes
die Prozessbegleitung und fachliche Beratung des Projektes und der fachlichen Gremien, die
sich in diesen drei Jahren mit dem Konzept einer „sozialen Arbeit in der Schule“ auseinandergesetzt
haben. Zum zweiten wird versucht, über die pauschale Beantwortung der Frage nach
dem Erfolg und den Ergebnissen des Modellprojektes hinaus, die geleistete Arbeit differenziert
zu betrachten und aufzuzeigen, welche pädagogischen Handlungsmerkmale und welche
Rahmenbedingungen die Arbeit im Modellprojekt besonders gefördert und zu einem qualifizierten
Jugendhilfeangebot im Handlungsfeld Schule ausgewiesen haben.
Die differenzierende Betrachtung der Praxisvariablen sollen im Rahmen der gemachten Überlegungen
insbesondere im Kontext theoretischer Überlegungen zum Thema „Jugendhilfe und
Schule“ genutzt werden, um die fachwissenschaftliche Diskussion zu diesem Thema anzuregen
und weiterzubringen. Auch sollen Fragen behandelt werden, welches Qualitätsprofil muss
90

II. Ausgangslage und Status quo
„Soziale Arbeit in der Schule“ haben und wie müssen Studierende an Fachhochschulen theoretisch
und praktisch auf dieses Arbeitsfeld vorbereitet werden.
Im Rahmen der Zusammenarbeit wurden dann die folgenden drei Fortbildungsinhalte festgestellt
und ausgearbeitet:
- Schulverweigerung im Kontext von Elternhäusern
- Schulverweigerung im Kontext von Jugend und Jugendhilfe
- Schulverweigerung im Kontext von Schule, Stadtteil, Lebenswelt
Sie können bei Bedarf durchgeführt werden.
4.5.1 Fachtagung: Schulverweigerung im Kontext von Elternhäusern
Konzeptpapier für eine Fachtagung
Schulverweigerung im Kontext von Elternhäusern
Veranstalter: Caritas Mecklenburg-Vorpommern, Schulwerkstatt „fit for life“
In Zusammenarbeit mit: ISIS Berlin e.V.
Datum:
Ort:
Ziele
• Informationen über Möglichkeiten und Grenzen der Elternarbeit
• Vorstellung wichtiger Formen der Zusammenarbeit mit Eltern
• Vorstellung von Beispielen der Eltern- und Erziehungskurse
• Erfahrungsaustausch im Rahmen von Workshops und Gesprächen
• Vermittlung von weiterführenden Informationen zur Elternarbeit: Fortbildungen, Fachbücher,
Newsletter, wichtige Adressen im Internet
• (je nach Zeitplan) Erarbeitung grundlegender Themen in Workshops
• Verbesserung der Zusammenarbeit zwischen der Schulwerkstatt, freien Trägern und kommunalen
Einrichtungen sowie Eltern
Zielgruppen
SozialpädagogInnen, LehrerInnen, Schulleitungen, Elternbeiräte und interessierte Eltern
Beabsichtigte Ergebnisse
• die Teilnehmer haben einen Überblick über die wichtigsten Prinzipien und Umgangsformen
im Bereich Elternarbeit
• sie bekommen konkrete Anregungen für ihre Projekte
• sie kennen Informationsquellen und Ansprechpartner, an die sie sich bei Interesse nach der
Veranstaltung wenden können bzw. wo sie sich informieren können
Inhalt:
91

II. Ausgangslage und Status quo
Viele Eltern zweifeln immer wieder an ihren Fähigkeiten und Möglichkeiten als Erzieher –
und manche sind so verzweifelt, dass sie sogar eine „Super-Nanny“ samt Kamerateam eines
Privatsenders ins Haus holen, um das zerrüttete Familienleben reparieren zu lassen. Insbesondere
bei Anzeichen von Schuldistanz und Schulverweigerung resignieren sie häufig, weil ihnen
die nötigen Methoden im Umgang mit ihren auffälligen Kindern fehlen. Dabei gibt es
Hilfe allerorten: Kommunale, kirchliche und gemeinnützige Familieneinrichtungen, der Kinderschutzbund
sowie freie Psychologen und Pädagogen bieten seit einigen Jahren regelmäßig
Elternkurse an, in denen Eltern Hilfestellungen bei Familienproblemen und Erziehungsfallen
angeboten werden.
Ziel der Eltern- und Erziehungskurse ist es, neue Wege und Möglichkeiten im Umgang mit
Kindern aufzuzeigen, mehr Sicherheit und Rüstzeug für das tägliche Erziehungsgeschäft zu
vermitteln. Eltern sollen die eigenen guten Seiten so wie die der Kinder wieder neu entdecken
und mehr in den Vordergrund stellen. Und sie sollen erfahren, dass sie nicht allein sind mit ihren
Problemen. Das Reden mit anderen Eltern über die eigenen Schwierigkeiten ist in allen
Kursen ein zentraler Punkt.
Erziehungskurse sind keine Anleitungen zur Kinderreparatur. Sie bieten Lösungsansätze an
und liefern keine Patentrezepte. Erziehung ist etwas sehr individuelles, das sich nicht durch
ein strenges Regelwerk organisieren lässt. Welche der Vorschläge und Ansätze jeder wie für
sich dann umsetzt, muss individuell entschieden werden.
Umsetzung
• Vortrag (als Expertin wäre z. B. einzuladen: Frau Prof. Dr. Sigrid Tschöpe-Scheffler, FH
Köln)
• Arbeitsgruppen
• „Infomarkt“: Möglichkeit zur Auslage von Informationsmaterial und zu Gesprächen mit
Vertretern einzelner Projekte
Programm
Uhrzeit Programm
10.00-10.30 Uhr Ankommen und Anmelden
Eintragen in die Listen für die Arbeitsgruppen
10.30-12.30 Uhr Begrüßung und Einführung
• Vorstellung der Tagesordnung
• Einführender Überblick
Frau Prof. Dr. Tschöpe-Scheffler
12.30-13.30 Uhr Mittagspause
13.30-15.00 Uhr Arbeit in Arbeitsgruppen
1. Möglichkeiten des Einsatzes von Elternkursen in Einrichtungen
2. Programme zur Fortbildung und zum Austausch von
Multiplikatoren
3. Elternarbeit im Kontext von Schulverweigerung
92

15.00-15.15 Uhr Kaffeepause
15.15-16.00 Uhr Präsentation der Ergebnisse
Auswertung des Tages
II. Ausgangslage und Status quo
4.5.2 Fachtagung: Schulverweigerung im Kontext von Jugend und Jugendhilfe
Konzeptpapier für eine Fachtagung
Schulverweigerung im Kontext von Jugend und Jugendhilfe
Veranstalter: Caritas Mecklenburg-Vorpommern, Schulwerkstatt „fit for life“
In Zusammenarbeit mit: ISIS Berlin e.V.
Datum:
Ort:
Ziele
• Problematisierung der Kooperation von Jugendhilfe und Schule
• Vorstellung bewährter Ansätze und Konzepte der Kinder- und Jugendhilfe für die Arbeit
an und mit Schulen
• Vorstellung von Beispielen und Anregungen, wie Einrichtungen der Jugendhilfe mit Schulen
und schulische Angebote kooperieren
• Erfahrungsaustausch im Rahmen von Workshops und Gesprächen
• Vermittlung von weiterführenden Informationen zur Elternarbeit: Fortbildungen, Fachbücher,
Newsletter, wichtige Adressen im Internet
• (je nach Zeitplan) Erarbeitung grundlegender Themen in Workshops
• Verbesserung der Zusammenarbeit zwischen der Schulwerkstatt, freien Trägern und kommunalen
Einrichtungen im Stadtteil
Zielgruppen
SozialpädagogInnen, LehrerInnen, Schulleitungen, Elternbeiräte und interessierte Eltern
Ergebnisse
• die Teilnehmer haben einen Überblick über die wichtigsten Unterschiede und Gemeinsamkeiten
von Jugendhilfe und Schule
• die Teilnehmer werden sensibilisiert für die unterschiedlichen Prinzipien und Herangehensweisen
der beiden Systeme
• sie haben konkrete Anregungen bekommen für ihre Projekte und setzen diese in einer verbesserten
Kooperation um
• sie kennen Informationsquellen und Ansprechpartner, an die sie sich bei Interesse nach der
Veranstaltung wenden können bzw. wo sie sich informieren können
Inhalt:
93

II. Ausgangslage und Status quo
Es geht um die Aufgaben von Jugendhilfe und Schule nach Wegen der gemeinsamen Kooperation
zu suchen.
Ausgangspunkt der Konferenz ist die Erfahrung mit Kooperation zwischen Jugendhilfe und
Schule inner- und außerhalb des Kooperationsmodells und des Problemfeldes „Schulverweigerung“,
wonach nur dann Kooperation zustande kommt, wenn sich beide Bereiche öffnen.
Ausführlich soll Zeit bleiben für die Beschäftigung mit besonderes interessanten Themen und
Projekten aus allen Bereichen der Zusammenarbeit zwischen Jugendhilfe und Schule vom
Übergang aus dem Kindergarten in die Grundschule über die schulbezogene Kinder- und Jugendfreizeitarbeit,
Schulsozialarbeit bis hin zur Jugendberufshilfe.
Anschließend wird die Frage aufgeworfen, welche materiellen und personellen Bedingungen
hergestellt werden müssen, damit Jugendhilfe und Schule kooperieren können.
Umsetzung
• Vortrag (N.N.)
• Arbeitsgruppen
• „Infomarkt“: Möglichkeit zur Auslage von Informationsmaterial und zu Gesprächen mit
den Vertretern einzelner Projekte
Programm
Uhrzeit Programm
10.00-10.30 Uhr Ankommen und Anmelden
Eintragen in die Listen für die Arbeitsgruppen
10.30-12.30 Uhr Begrüßung und Einführung
• Vorstellung der Tagesordnung
• Einführender Überblick
N.N.
12.30-13.30 Uhr Mittagspause
13.30-15.00 Uhr Arbeit in Arbeitsgruppen
1. Schule und Jugendhilfe im Kontext des Problemfeldes
Schulverweigerung
2. Möglichkeiten und Grenzen schulbezogene Kinder- und
Jugendfreizeitarbeit
3. Schulsozialarbeit am Übergang zwischen Schule, Ausbildung
und Beruf
15.00-15.15 Uhr Kaffeepause
15.15-16.00 Uhr Präsentation der Ergebnisse
Auswertung des Tages
94

II. Ausgangslage und Status quo
4.5.3 Fachtagung: Schulverweigerung im Kontext von Schule, Stadtteil, Lebenswelt
Konzeptpapier für eine Fachtagung
Schulverweigerung im Kontext von Schule, Stadtteil, Lebenswelt
Veranstalter: Caritas Mecklenburg-Vorpommern, Schulwerkstatt „fit for life“
In Zusammenarbeit mit: ISIS Berlin e.V.
Datum:
Ort:
Ziele
• Schärfung des Blicks für die Probleme und Schwierigkeiten junger Menschen in Sozialräumen
und deren Auswirkungen auf auffälliges Verhalten
• Vorstellung bewährter Ansätze und Konzepte der Kinder- und Jugendhilfe für die Arbeit in
Sozialräumen
• Vorstellung von Beispielen und Anregungen, wie Schulen und schulische Angebote zu einem
Teil von Lebenswelt werden können
• Erfahrungsaustausch im Rahmen von Workshops und Gesprächen
• Vermittlung von weiterführenden Informationen zur Elternarbeit: Fortbildungen, Fachbücher,
Newsletter, wichtige Adressen im Internet
• (je nach Zeitplan) Erarbeitung grundlegender Themen in Workshops
• Verbesserung der Zusammenarbeit zwischen der Schulwerkstatt, freien Trägern und kommunalen
Einrichtungen im Stadtteil
Zielgruppen
SozialpädagogInnen, LehrerInnen, Schulleitungen, Elternbeiräte und interessierte Eltern
Ergebnisse
• die Teilnehmer haben einen Überblick über die wichtigsten Prinzipien und Umgangsformen
im Bereich sozialräumlicher Arbeit
• sie bekommen konkrete Anregungen für ihre Projekte
• sie kennen Informationsquellen und Ansprechpartner, an die sie sich bei Interesse nach der
Veranstaltung wenden können bzw. wo sie sich informieren können
Inhalt:
Das sozialräumliche Umfeld von Schulen und schulähnlichen Einrichtungen wie der Schulwerkstatt
ist Rahmenbedingung wie auch Herausforderung für die Gestaltung der Angebote.
In Deutschland werden bisher vor allem Konzepte pädagogischer und organisatorischer
Schulentwicklung diskutiert. Damit wird Schulentwicklung vorrangig innerhalb des Systems
Schule gesehen. Die Aspekte "Schule als Lebenswelt" und "Schule als Teil von Lebenswelt"
kommen dabei zu kurz. Folgende Fragestellungen sollen berücksichtigt werden:
Wie nehmen Schulen ihr sozialräumliches Umfeld wahr?
Welche Bedeutung hat dies für die Gestaltung des schulischen Angebots?
95

II. Ausgangslage und Status quo
Wie nehmen Jugendliche und Stadtteilbewohner die Schulen im Stadtteil wahr? Welche Angebote
gibt es überhaupt? Was erwarten sie von deren Angeboten?
Schulen beziehen sich in sehr unterschiedlicher Weise mit der Gestaltung ihres Angebots auf
ihr sozialräumliches Umfeld. Ihre potenziellen Nutzer wie auch die Stadtteilbewohner erwarten
zwar inzwischen auch über den Unterricht hinausgehende Angebote, bleiben dabei jedoch
bescheiden.
Zugleich aber erweist sich, dass eine gelungene Integration von Schulen in das soziale Umfeld
die Leistungsmotivation der SchülerInnen positiv beeinflusst. Ebenso kann sie die Mitwirkung
der Eltern fördern.
Umsetzung
• Vortrag (als Experten wären z. B. einzuladen: Wolfgang Mack, Erich Raab, Hermann Rademacker,
DJI München) (oder evtl. Titus Simon, Halle; Kirsten Puhr)
• Arbeitsgruppen
• „Infomarkt“: Möglichkeit zur Auslage von Informationsmaterial und zu Gesprächen mit
den Vertretern einzelner Projekte
Programm
Uhrzeit Programm
10.00-10.30 Uhr Ankommen und Anmelden
Eintragen in die Listen für die Arbeitsgruppen
10.30-12.30 Uhr Begrüßung und Einführung
• Vorstellung der Tagesordnung
• Einführender Überblick
N.N.
12.30-13.30 Uhr Mittagspause
13.30-15.00 Uhr Arbeit in Arbeitsgruppen
1. Sozialraumorientierung im Kontext von schulischen Angeboten
2. Lebensweltorientierte Jugendarbeit
3. Möglichkeiten und Grenzen der sozialräumlichen Arbeit
im Problemfeld „Schulverweigerung“
15.00-15.15 Uhr Kaffeepause
15.15-16.00 Uhr Präsentation der Ergebnisse
Auswertung des Tages
4.5.4 Auswertung der Fortbildung „Kooperation im Team“
Die Fortbildung fand am 03. und 04.02.2003 unter der Leitung von Frau Dipl.-Psych. Anita
Stangohr statt. Folgende Vorstellungen wurden vorher genannt: Wechselseitiges Kennenlernen
- Teambildung inkl. Annäherung, Absprachen, Umgang mit engen Teams (mit Lösungs-
96

II. Ausgangslage und Status quo
möglichkeiten für Schüler wie auch PädagogInnen); fachliche Qualifikation, Umgang mit
Störungen, Frage der Supervision, kollegiale Praxisberatung und effektives ‚Handling’ im
vorgegebenen Zeitrahmen, einheitliches Vorgehen insbes. nach außen; Teambildung und Umgang
mit Störungsbildern; weiterreichende Hilfen für Schüler, fachliche Begleitung; Werteverfall
und wechselseitige Achtung; Umgang mit Gewalt/Aggression; Motivation der Eltern
zur Mitarbeit; positive Außenwirkungen der Schulwerkstatt und Bestandteil der Jugendhilfe-
Landschaft in Schwerin.
Erfolgskriterien sind für die Beteiligten vor allem mehr Verständnis füreinander, Erweiterungen
im Team und in den gemeinsamen Handlungsmöglichkeiten.
Neben der gemeinsamen Arbeit an den zwei Tagen werden zusätzliche Literaturhinweise zum
Selbststudium gewünscht.
Nach der Fortbildung gab es eine Auswertung zum Termin mit Frau Stangohr.
Wünsche („was ist offen geblieben?“, „wo besteht weiterer Bedarf?“)
Wie begegne ich Gewalt, gruppendynamische Prozesse usw.
Was kann jeder Teilnehmer konkret einbringen in das Thema (pers. Erlebnisse, Erfahrungen)
Eine Zusammenfassung am Ende der 2 Tage (- > Prozessanalyse)
Schriftliche Ergebnisauswertung (Zwischenergebnis auf dem Weg zum Team)
Einige Themen wie Wahrnehmung etc. sind im Zuge der Zeit zu kurz gekommen
Team sollte gemeinsam (sprich alle) an der Fortbildung teilnehmen, besonders um Teamentwicklung
zu erfahren und um auf einen eigenen „Nenner“ zu kommen!!!
Es hätte viele weitere Themen geben können: Belobigungssysteme, Kommunikation etc.
Konkrete „Fälle“ in Bezug stellen
Übertragung der Erkenntnisse auf die Klientel, Eingrenzung auf das Team
Teamarbeit in Bezug auf Klienten
Klientenzentriertes Arbeiten
Fallbeispiele und konkrete Hinweise auf mögliche Handlungsalternativen
Fortbildung zum Thema Verhaltensanalysen (besonders aufrechterhaltende Bedingungen)
Persönliche Bemerkungen („was ist noch zu sagen?“)
Sehr gut fand ich die zum jeweiligen Thema passenden kurzen Geschichten und metapherreichen
Bilder zur Illustration des Problems/Anliegens (Zeit zur Besinnung)
Die Fortbildung war für die Teambildung sehr gut, man hat einen guten Austausch hinbekommen
Chance auf ein Level zu kommen
Mehr, mehr, mehr …
Ergebnisse zusammenfassen: für die Gruppe, jeder für sich
Nicht zu viele „Erfahrungsspiele“
Fälle
Märchen super
Satt geworden, trotzdem noch Appetit
Konkreter Erörterung individueller Grenzen bzw. Ängste, Nöte, Sorgen gewisse Übungen des
Tages bzw. des Themas zu tun (oder auch nicht zu tun)
Wie steht jeder Einzelne überhaupt zu der Problematik
97

II. Ausgangslage und Status quo
(Gesamt-)Bewertung der Fortbildung durch die Teilnehmer/innen
Je TeilnehmerIn wurden ein dunkler Punkt für Inhalte und ein heller Punkt für die Methoden
geklebt.
98

II. Ausgangslage und Status quo
5. Weiterentwicklung im Projekt „Fit for life“ (Ist-Zustandsbeschreibungen)
Im Folgenden werden Befragungen zum jeweiligen Ist-Stand im Projekt, d. h. zum Entwicklungsfortschritt
miteinander verglichen. Dafür wurden die Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter
im Projekt "fit for life" Ende Januar 2003 zum Ist-Zustand der Arbeit in der Schulwerkstatt
„fit for life“ und im August 2003 zur bis dahin geleisteten Arbeit und den weiterhin anstehenden
Aufgaben befragt. An der ersten Befragung haben alle Projektmitglieder (N= 9) teilgenommen
Die Antworten sind im Folgenden zusammengefasst dargestellt und verglichen.
5.1 Befragung im Januar 2003
Am meisten gefällt den ProjektmitarbeiterInnen, dass im Projekt unterschiedliche Professionen
zusammenarbeiten und damit Schule und Jugendhilfe kooperieren (5 Nennungen
(=N)), dass im Team gearbeitet werden kann (5 N) und sich durch dieses Projekt Chancen für
junge Menschen (4 N) ergeben. Diese bestehen in der vorhandenen Zeit zum Eingehen auf
Einzelne (4 N) und im 'adäquaten Angebot' (Fachlichkeit und Methoden) (4 N); worunter z.
B. Beobachtung von Prozessen in der Gruppe (1 N), Konfliktschlichtung (1 N), selbständiges
Handeln (1 N) und die Möglichkeit, Prävention zu leisten (1 N) verstanden wird.
Veränderungen am derzeitigen Projektverlauf würden bevorzugt gesehen in der
„Aussen“Kooperation (6 N), in der Ermöglichung des Schulabschlusses (4 N) und in rechtlichen
und finanziellen Rahmenbedingungen, also in der Ausstattung des Projekts (vor allem
Räume und Sanitäranlagen (3 N)) und in der finanziellen Situation (2 N). Darüber hinaus gibt
es Veränderungswünsche organisatorischer Art bezüglich des Unterrichtsbeginns, des Essensangebots,
der telefonischen Erreichbarkeit des Projekts, aber auch bezüglich mehr Teamausgeglichenheit
zwischen Lehrern und Sozialarbeitern und der Berufsgruppe der Handwerker
im Team sowie der Inhalte und Absprachen innerhalb der Teamarbeit.
Als Gründe für die Veränderungswünsche wurde z. B. die räumliche Situation angeführt (3
N) und die nicht ausreichende Kooperation (3 N) nach außen genannt, bis hin zur Konsequenz,
eine „andere Partnerschule finden“. Anliegen war die vollständige Umsetzung des
Konzepts, das bedeutet in der Konsequenz Schulabschluss und nicht Abbruch nach Klasse 8
(2 N). Bedauert wurde, dass Entscheidungen „von oben“ und “von außen“ fallen, es also keine
ausreichende und zufrieden stellende Beteiligung der Teammitglieder gibt (2 N). Fehlende
finanzielle Zuwendungen (2 N) waren weitere Gründe für Änderungswünsche. Ebenso gibt es
Veränderungsbedarf in Bezug auf das "andere Zeitgefühl“ der Klientel, auf fehlende Angebote
in Bezug auf Essen und Sport, in Bezug auf zuviel „organisatorische Arbeit“ und fehlende
Arbeitserleichterung.
Zukunftswünsche haben die ProjektmitarbeiterInnen in Bezug darauf, dass das Projekt "fit
for life" nach drei Jahren Forschung und Begleitung eine "gute Lobby" bekommen und sich
etabliert hat und deshalb fortgeführt werden kann (7 N) und dass die qualifizierte Arbeit weiterentwickelt
werden kann (4 N). Erwünscht sind auch Änderungen in der Regelschule, die
Modellcharakter haben könnten (4 N). Als wichtige Perspektive wird die (schulische) Abschlussmöglichkeit
gesehen (3 N) und die Darstellung in der Öffentlichkeit (3 N). Erfolg soll
sich bei den Kindern einstellen, was ein Erfolgsgefühl bei den Mitarbeitern nach sich ziehen
kann, wenn man diesen Erfolg pädagogisch und ökonomisch nachweisen kann.
99

II. Ausgangslage und Status quo
Verbessert werden sollen die Kooperation, die räumlichen Bedingungen sowie der Tagesablauf.
Hierbei kann Supervision hilfreich sein.
Es kommt den ProjektmitarbeiterInnen darauf an, dass ihre Arbeit rechtlich abgesichert ist (2
N). Je persönliche inhaltliche Vorstellungen beziehen sich auf die Konzeptentwicklung und –
abstimmung, auf die Herstellung eines Konsenses durch Absprachen, auf die fachliche Untermauerung
der gesammelten Erfahrungen, auf die zu leistende Elternarbeit, die Arbeit am Verhalten
der Jugendlichen, auf den Einsatz von Erlebnispädagogik und Werkstätten als Tagesprojekte
- also insgesamt auf qualitativ hochwertige Arbeit womöglich mit Hilfe von Supervision.
Dies soll in (Zwischen-)Berichten festgehalten werden.
Wichtig erscheint es, den Bekanntheitsgrad des Projekts zu erhöhen (3 N), die organisatorischen
Voraussetzungen zu schaffen (Räume …), regelmäßige Kooperations- und Koordinationstreffen
zu veranstalten, sich Routinen zu erarbeiten, die Aufgaben zu verteilen und evtl.
Weiterbildung selbst anzubieten (LISA). Es kommt auf eine Zusammenarbeit mit dem Elternrat
an und auf eine unkomplizierte, schnelle, vertrauensvolle Hilfe für die Kinder.
Ein Erreichen dieser Ziele wird gesehen durch Teamarbeit und Teamentwicklung (3 N), dadurch,
dass 'jeder seine Arbeit macht' (2 N), und man dennoch einen 'gemeinsamen Weg' geht
(2 N). Wichtig dabei sind Identifikation und Akzeptanz (2 N), Vernetzung (2 N), Auswertung
und (Selbst-)Evaluation (2 N) sowie Beratung, Aus- und Weiterbildung (z. B. LISA-Veranstaltungen
vor Ort). Das Projekt selbst muss „nach außen dringen“ und kleine praxisorientierte
Projekte durchführen. Eine angemessene personelle Ausstattung und Finanzierung ist dafür
unerlässlich.
Ihren je spezifischen, eigenen Beitrag sehen die ProjektmitarbeiterInnen in der Weiterarbeit
und Weiterentwicklung (2 N), in der Kooperation und Vernetzung (3 N), im Schaffen von
Transparenz und Offenheit (2 N), im wechselseitigen Interesse an der Arbeit der KollegInnen,
in der Elternarbeit und in Fallbesprechungen und auch in der Schaffung von Rahmenbedingungen.
Als größte Schwierigkeiten und Hindernisse auf diesem gemeinsamen Weg wurden die
räumlichen Bedingungen (5 N), die finanziellen Schwierigkeiten und die fehlenden Sponsoren
(5 N) genannt, ebenso auch die (noch fehlende) Akzeptanz im Jugendamt/Schulamt (4 N)
und der Kontakt mit der Nachbarschule (3 N). Ein sich abzeichnender Machtkampf Team vs.
„Außenwelt“ („wer bestimmt?“) beginnt. Deutlich wurde die Notwendigkeit gesehen, noch
mehr für die Akzeptanz des Projekts zu tun und darauf hinzuweisen, dass Folgeeinrichtungen
fehlen. Als Schwierigkeit wurde der kurz nach Projektstart vollzogene personelle Wechsel (2
N) gesehen sowie fehlende Erfahrung und 'Kompetenzunzulänglichkeiten' Einzelner.
Ihre fachlichen Fähigkeiten schätzen die MitarbeiterInnen ein als gut und positiv im Bereich
der Beziehungsarbeit und der vertrauensbildenden Maßnahmen (3 N) und in der Einzelfallarbeit
(2 N). Die Teamzusammensetzung (2 N) sowie die Konsequenz und Flexibilität
trägt dazu bei. Bezüglich der Anforderungen an sich selbst und der Wünsche an die eigene
Fachlichkeit wünschen sie sich mehr Zeit für Schüler (3 N) und mehr Elternarbeit (2 N) sowie
bessere und interessantere Angebote (2 N) und mehr Zusammenarbeit.
5.2 Befragung im August 2003
Um den Entwicklungsfortschritt und damit den Arbeitserfolg beurteilen zu können, wurde zu
Beginn des neuen Schuljahres am 14.08.03 von den ProjektmitarbeiterInnen gemeinsam im
100

II. Ausgangslage und Status quo
Team und mit der wissenschaftlichen Begleitung ein Rückblick mit sich anschließendem Ausblick
für die anstehenden Aufgaben im Projekt während des Schuljahrs 2003/04 unternommen.
Folgende Fragen wurden gemeinsam erörtert und beantwortet.
Als Meilensteine des Schuljahres 2002/03 wurde von den ProjektmitarbeiterInnen angesehen,
dass mittlerweile Arbeitsauftrag und –umfang viel deutlicher seien - „… denn sie wissen, was
sie tun …“. Erfreulichste Ergebnisse des zurückliegenden Schuljahres seien die Öffentlichkeitsarbeit
und damit eng verbunden die Akzeptanz des Projekts, die funktionierende Teamarbeit
und der neue Koordinator sowie die für einige Jugendliche gelungene Reintegration.
Weitere ermutigende Ergebnisse stellten die nunmehr benutzbaren Container, das Bootsprojekt,
die Gründung eines Fördervereins sowie der Einstieg des Jugendamtes bei der Mitarbeit
im Förderausschuss und als Kooperationspartner dar.
In Bezug auf die Arbeit mit den SchülerInnen erscheinen besonders gut gelungen die Reintegration
und die Vermittlung von „sittlich-moralischen“ Wertvorstellungen. Bindungen an Personen
haben stattgefunden und ein Schulklima hat sich entwickelt, so dass „fit for life“ als be-
SONDER-e Schule wahrgenommen wird. Das Projekt hat Verantwortung für das unmittelbare
Wohnumfeld gezeigt und so Akzeptanz erworben.
Auch von Seiten der Eltern erhält das Projekt Akzeptanz und Unterstützung im Rahmen der
Möglichkeiten. Es gibt konkrete Absprachen und zeitnahe/r Zusammenarbeit sowie Kontakt
und Austausch. Es konnte erreicht werden, dass die Eltern Schule (wieder) positiv sehen und
Rat und Hilfe annehmen, Auch haben viele gelernt, die „Störungen“ ihrer Kinder zu akzeptieren
und sich im Sinne von Vernetzung noch andere Partner und Unterstützung zu suchen.
Was das Umfeld anbelangt, so konnten die Beziehungen zum Jugendamt, zum Schulamt und
Schulverwaltungsamt sowie zur Schulrätin ebenso ausgebaut werden wie die Beziehungen zu
Nachbarn und z. B. zum Hausmeister der Schule. Öffentlich bzw. in der Fachöffentlichkeit
und in den Medien wird „fit for life“ als „Marke“ wahrgenommen. Die Vernetzung mit anderen
Trägern/Institutionen bringt erste Synergieeffekte.
Im Kollegenkreis freut man sich zunehmend über funktionierende Teamarbeit, klassen- und
professionsübergreifende Zusammenarbeit.
Die Antworten aus den Fragen 4 und 5 sind zugleich eine Art Programm für die kurz-, mittel-
und längerfristige Zukunft. Somit ergeben sich für die nächsten Wochen und Monate folgende
Anforderungen aus noch nicht bewältigten Arbeitsaufgaben und weiterhin notwendigen Vorhaben.
Auf Seiten der Schüler ist der Diagnosebogen abzustimmen und zu standardisieren. Es ist
noch mehr Transparenz über Möglichkeiten für Jugendliche nach ihrer Zeit in „fit for life“ zu
schaffen (Infos, „Sozialraumanalyse“).
Im Projektbereich gilt es, eine Werkraumordnung zu erstellen sowie über Zensuren für den
Werkstattbereich (stundenweise - für jede Stunde dort sollen Noten vergeben werden) nachzudenken.
Auch andere Angebote im ausserunterrichtlichen Bereich, also Nachmittagsangebote
und Vormittagsangebote neben dem Unterricht müssen überdacht werden. Wichtig ist
auch, dass die Jugendlichen lernen, sich mehr mit „fit for life“ zu identifizieren.
Nachgedacht werden muss bezüglich der Zusammenarbeit mit Eltern über gemeinsame Veranstaltungen
für und mit Eltern, über ein Elterntraining (Rendsburger Modell) sowie die
Schaffung von mehr Identifikation mit „fit for life“ auf Seiten der Eltern.
101

II. Ausgangslage und Status quo
Im Umfeld des Projekts gilt es, die Koordination mit der Selbsthilfegruppe „hyperaktives
Kind“ herzustellen und generell zu mehr Zusammenarbeit und Vernetzung mit Psychologen
und mit der Justiz zu kommen.
Um gegenseitige Wertschätzung und Verständnis im Kollegenkreis noch zu verstärken wird
das Augenmerk auf das Schaffen von Kommunikationsräumen gelegt.
Die nachfolgende Tabelle veranschaulicht die Festlegung des Teams auf die "nächsten wichtigsten
Schritte" und gibt einen später für alle überprüfbaren Überblick über den geplanten
Erledigungszeitraum und die Verantwortlichkeiten und Zuständigkeiten.
Was? Wer? Wann? Wie?
1. Jahresplanung gesamt und pro Jahrgangsstufe
(6 Punkte)
2. Mehr Kommunikationsräume schaffen
(5 Punkte)
3a. gemeinsame Veranstaltungen
mit/für Eltern; (Rendsburger Elterntrai-
ning) (4 N)
3b. Anti-Aggressionstraining für Mitarbeiter
(4 N)
Jeder sammelt Bis
20.08.03
Jeder sammelt;
Geschwendtas +
Günzel
Weißmann (Geschwendtas)
Sammlung, Abstimmung
für jeden
Monat, zusammen-
fassen
Fortlaufend Auf Plakaten (hängen
in Büros) sam-
meln
Bis 02.09. Telefonischer Kontakt
zu Frau Büsch,
Angebote erstellen
Geschwendtas Bis 20.09. Kontakt Polizei,
Training organisieren
Sammlung, Ab-
am 20.08. sprache
Zahn Ab 25.08. Erstellen, Einfüh-
3c. Rituale entwickeln (4 N) Jeder sammelt Absprache
4a. Werkraumordnung und Einführung
(3 N)
4b. Zusammenarbeit Psychologen, Justiz
(3 N)
5. Benotungsschlüssel für „außerschulischen
Bereich“ (2 N)
6. Infomaterial „was ist nach fit for
life“ erstellen (1 Nennung)
anwenden
Weißmann Bis Halbjahresende
Febr. 04
rung in AWT
Überblick schaffen,
Kontakt aufnehmen
Sozialpädagogen Bis 20.08. Vorschlag der SP
im Team diskutie-
Geschwendtas,
Duz
5.3 Vergleich der beiden Befragungen
Bis Herbstferien
ren
Infomaterial
zusammenstellen
Vergleicht man die beiden Befragungen, so sind nach einem halben Jahr Entwicklungsfortschritte
erkennbar. Außerdem wird deutlich, dass die ProjekmitarbeiterInnen die früher als
notwendig erachteten Schritte im Auge behalten haben (vgl. Tabelle).
• So freuten sich die ProjektmitarbeiterInnen darüber, dass im Projekt unterschiedliche Professionen
zusammenarbeiten und damit Schule und Jugendhilfe kooperieren können.
Hier werden zugleich noch viele Schwachstellen gesehen, d. h. die Kooperation über das
eigene haus hinaus vor allem mit der nahe gelegenen Kooperationsschule bis hin zu dem
Wunsch, eine „andere Partnerschule finden“.
102

II. Ausgangslage und Status quo
• Ein großer Wunsch ist, dass das Projekt "fit for life" nach drei Jahren Praxis- und Forschungsarbeit
eine "gute Lobby" bekommen und sich etabliert hat und deshalb fortgeführt
werden kann. Für die Weiterentwicklung einer qualifizierten Arbeit gibt es je persönliche
inhaltliche Vorstellungen, die sich auf die Konzeptentwicklung und –abstimmung,
auf die Herstellung eines Konsenses durch Absprachen beziehen.
Die Frage der Reintegration bzw. der Ermöglichung des Schulabschlusses bei "fit for
life" wird hier eine große Rolle spielen, ebenso die Schaffung von jetzt noch fehlenden
Folgeeinrichtungen. Hierzu gehören auch rechtliche und finanzielle Rahmenbedingungen,
die die Projektarbeit langfristig sichern sollen.
• Zusammenarbeit im Team stellt über die Zeit hinweg ein großes Anliegen aller Beteiligten
dar und ist innerhalb des Projekts zunehmend mehr eine Quelle der Zufriedenheit:
man freut sich über funktionierende Teamarbeit, klassen- und professionsübergreifende
Zusammenarbeit. Zwar wünscht man sich noch mehr (zahlenmäßige) Teamausgeglichenheit
zwischen Lehrern, Sozialarbeitern und Handwerkern sowie mehr regelmäßige inhaltliche
und organisatorische Absprachen innerhalb der Teamarbeit. Das Team hat sich aber
bereits gemeinsam weiterentwickelt. Der Fortschritt ist gekennzeichnet dadurch, dass wie
immer 'jeder seine Arbeit macht' und man dennoch einen 'gemeinsamen Weg' geht. Wichtig
dabei sind Identifikation und Akzeptanz, Transparenz und Offenheit z. B. in Fallbesprechungen
und wechselseitiges Interesse an der Arbeit der KollegInnen wie auch an der
Elternarbeit. Notwendig dazu sind Auswertung und (Selbst-)Evaluation und Beratung sowie
Weiterbildung, Kooperation und Vernetzung.
• Erfreuliche Ergebnisse zeigen sich auch bereits in der Öffentlichkeitsarbeit und damit eng
verbunden in der Akzeptanz des Projekts in der Fachöffentlichkeit und in den Medien; „fit
for life“ wird als „Marke“ wahrgenommen. Somit haben sich Veränderungen in der „Außen-“Kooperation
ergeben, die dazu ermutigen, die Darstellung in der Öffentlichkeit
voranzutreiben und den Bekanntheitsgrad des Projekts zu erhöhen. Wichtige mittel- und
langfristige Schritte werden über regelmäßige Kooperations- und Koordinationstreffen z.
B. mit Jugend-, Schulamt, Förderverein u. a. zu dauerhafter Kooperation und Vernetzung
führen. Vielleicht lassen sich hierdurch auch jetzt noch nicht auszumachende Sponsoren
finden, damit die Zukunft des Projekts, räumliche Bedingungen und die finanzielle
Schwierigkeiten besser abgesichert werden können.
Bei „fit for life“ handelt es sich um ein Praxisprojekt, dessen Handlungsabläufe durch Forschung
optimiert werden sollen. Das bedeutet, dass die wissenschaftliche Begleitung im Sinne
einer Handlungs- bzw. Aktionsforschung mit den PraktikerInnen zusammenarbeitet, also
Ausschnitte aus der Realität und/oder Handlungsvollzüge dokumentiert und evtl. Arrangements
schafft, um diese zum Gegenstand der Untersuchung und der gemeinsamen Reflexion
zu machen und weiterzuentwickeln. Dabei geht es um Prozesse der Problemdefinition, der
Weiterentwicklung von Handlungserfahrungen und von lokalem und übergeordnetem Wissen.
Dies schließt eine Profildebatte des Projekts und damit eine Professionalisierungsdebatte der
Projektbeteiligten mit ein.
Was sich zunächst zeigte, ist, dass die zusammenarbeitenden Personen nicht durchweg dieselbe
Einschätzung von Erfolg und Misserfolg des Projekts tragen und dass man sie auch noch
nicht als ein funktionierendes, zusammenarbeitendes Team betrachten kann. Das hängt u. a.
mit personellem Wechsel und der damit verbundenen Verlagerung von Aufgabenschwerpunkten
zusammen. Die MitarbeiterInnen arbeiten im Schulalltag engagiert mit den SchülerInnen
zusammen; inhaltliche Kooperationen und differenzierte Arbeitsformen sind weiterhin angestrebt.
Das zunächst festgelegte Ziel der wissenschaftlichen Begleitung war es, dem Projektteam Informationen
und Materialien über andere Schulverweigerungsprojekte, deren Rahmenbedin-
103

II. Ausgangslage und Status quo
gungen, Inhalte, Kooperationsformen zur Verfügung zu stellen. Des Weiteren wurde eine Zusammenstellung
zu Beobachtungsmethoden in der sozialen Arbeit angefertigt.
5.4 Befragung im Januar 2004
Das Ausscheiden des Koordinators aus dem Projekt stellt für die Mitarbeiterinnen das wichtigste
Ereignis der vergangenen Monate dar (4). Danach folgt die Gründung des Schulfördervereins
(3) und die sehr erfolgreiche, medienintensive Öffentlichkeitsarbeit des Projekts,
insbesondere die PR-Aktion mit CD-Verkauf und Buchlesung durch den Schauspieler Manfred
Krug (3). Auch eine Kooperation mit der Wirtschaft ist zu verzeichnen (z.B. über Radio
Antenne Mecklenburg-Vorpommern).
Aber auch Projekte aus der 'Alltagsarbeit' wie die Projekte "Mittelalter" und "Weihnachten"
fanden als wichtige Ereignisse Erwähnung (3). Daneben ist man stolz auf die Teamentwicklung
und das kreatives Arbeiten aller Kollegen, die Einrichtung des Gruppenraumes im Container,
auf die Durchführung eines Theaterbesuchs im Dezember und den Übergang der jetzigen
siebten Klasse (Wechsel der Bezugspersonen).
Als wenig begeisternd wird die angekündigte Stundenreduzierung der zwei Sozialpädagoginnen
ab Januar 2004 empfunden, da sie die Qualität der Arbeit im Projekt gefährden kann. Daher
wurde beschlossen, verstärkt um Rücknahme der Stundenkürzungen für die Sozialarbeiterinnen
zu kämpfen.
Als besonders gut gelungen in der Arbeit (Schüler, Eltern, Kollegen) wurden folgende
Gegebenheiten angesehen:
Die Kontaktaufnahme zur "neuen Klasse" ist vollzogen, ein Vertrauensverhältnis zwischen
Lehrern, Sozialpädagogen und Schülern konnte hergestellt werden.
Erfreulich ist, dass eine positive Entwicklung aller Schüler - besonders der schwierigen - zu
verzeichnen ist und Erfolge sichtbar werden (So etwa die Eingliederung von Lars S. und Mathias
B. in Klasse 6 und die verhaltenstherapeutische Versetzung von Sebastian E. in Frau
Weißmanns Klasse 5 von Klasse 6). Außerdem nehmen fast alle Schüler am Integrationsunterricht
an der J.-R.-Becher-Schule teil. Die Schüler gehen mit vereinzelten Ausnahmen regelmäßig
zur Schule und konnten in funktionierende Strukturen bezüglich der Verhaltensmodifikation
und ihrer Konsequenzen eingewiesen werden. Sie akzeptieren Grenzen und Normen.
Auch konnten stabile Beziehungen zu einzelnen Schülern aufgebaut werden, die so belastbar
sind, dass sie (negative) Sanktionen tragen.
Die Zusammenarbeit mit Eltern war vom gegenseitigen Kennenlernen geprägt.
Auf Seiten der Kollegen setzten sich Zusammenhalt und Kompromissbereitschaft fort - trotz
oder gerade aufgrund der vorhandenen Multiprofessionalität. Das Team hat sich stabilisiert,
es herrscht ein vertrauensvolles Klima. Der Zusammenhalt ist gewachsen, die Abstimmung
im Kollegium und die Kooperation zwischen allen vorhandenen Berufsgruppen (Sozialpädagogen,
Lehrer, Handwerker und auch Praktikant) hat sich verbessert. Das Konzept wird umgesetzt
– angereichert durch mehr Praxiserfahrung. Es existiert eine Zusammenarbeit mit
Schulen, SAZ u. a., unterstützt von Team und Eltern.
Als weniger bis nicht gelungen in der Arbeit (Schüler, Eltern, Kollegen) wurden folgende
Aspekte benannt:
Die Rückgliederung eines Schülers (Tommy) in Klasse 6 ist nicht gelungen. Er war suspendiert
u. a. wegen Drogengebrauchs und sollte in Behandlung. Er konnte nicht zu regelmäßigem
Schulbesuch gebracht werden.
104

II. Ausgangslage und Status quo
Verbesserungswürdig auf Kollegenseite ist die Zusammenarbeit mit Stammschule und Klinikum.
Die Klärung des Problems "Stundenkontingent für Sozialpädagogen", d.h. die Rettung der
Stunden der Sozialpädagogen ist bisher nicht gelungen und es zeichnet sich auch bislang
(Ende Januar!) noch keine Lösung der Frage 'Koordinator' ab.
Nicht immer stoßen Angebote der MitarbeiterInnen auf die gewünschte Resonanz bei den
SchülerInnen, so waren beim Besuch des technischen Landesmuseums nur drei Schüler aber
zwei Personen als Begleitung dabei.
Bezüglich des Verhältnisses zwischen Schülern / Eltern / Lehrern sind viele Ideen noch nicht
umgesetzt. Ein besseres Zeitmanagement und eine realistischere Planung würden helfen, mehr
Angebote machen zu können.
Teambezogene und individuelle Vorhaben für das Schuljahr bzw. für die Arbeit im zweiten
Schulhalbjahr (Schüler, Eltern, Kollegen) waren:
Insgesamt ist der Ausbau der positiven Verhaltensweisen der Kinder – evtl. gefördert durch
mehr Projektarbeit – ein übergeordnetes Ziel. Darüber hinaus soll in enger Zusammenarbeit
mit Eltern soll die Festlegung weiterer Schullaufbahnen erfolgen. Verstärkte Zusammenarbeit
und Ausbau der Kontakte mit dem SAZ (Schweriner Ausbildungszentrum) sind wichtig, um
kontinuierlich die Schüler der 7. und 8. Klasse in eine berufliche Frühorientierung sowie in
berufsvorbereitende Maßnahmen zu begleiten. Es geht um das Finden von Eigenvorstellungen
der Schüler für einen späteren Beruf. Die Schüler sollen erfahren, dass hierzu Eigenständigkeit
und Zuverlässigkeit wichtige Eigenschaften sind.
Die Außenwirksamkeit der Schulwerkstatt soll weiter gestärkt werden, um FFL als bleibende
Einrichtung zu stabilisieren. Auch die weitere Ausgestaltung der inhaltlichen Arbeit / der Projekte,
der weitere intensive Austausch generell und mit Schülern und die Vernetzung aller Beteiligten
sind wichtige künftige Schritte. Dazu gehört auch eine Festigung der Kontakte zu
den Schülern und das Schaffen weiterer Höhepunkte.
In Bezug auf die Stundenreduzierung gilt es Stärke zu bewahren, "Nein" sagen zu können",
denn: Nur was entbehrt wird, hat die Chance auf zukünftige Förderung!
Inhaltlich stehen kurz- und mittelfristig als nächste Schritte und Ereignisse an der Elternsprechtag
im März, die offizielle Gründungsveranstaltung des Schul-Fördervereins im Mai,
der Trommelkurs (über drei Monate) mit Schülern und der Auftritt im Mai, die Betriebspraktika
im Juni, die Kontaktierung von Frau Koch, Arbeitsamt.
Weiterhin bleiben die Vernetzung aller Beteiligten und die Stabilisierung organisatorischer,
materieller und personeller Bedingungen wichtig.
Kurzfristig geht es darum, Projekte durchzuführen und die Kinder positiv zu stärken, auch
bezüglich der bevorstehenden Zeugnisausgabe. Elterngespräche zu verhaltenstherapeutischen
Maßnahmen sollen mit dem Besuch einer Ausstellung verbunden werden, zu dem die Eltern
eingeladen werden um die Kontaktaufnahme zu erleichtern.
Mittelfristig ist eine Klassenfahrt zu organisieren und der nahtlose Übergang aller Achtklässler
in ein Regelsystem zu gewährleisten sowie die Zusammenarbeit der 8. Klasse mit dem
SAZ (Berufsfrühorientierung und schrittweiser Aufbau von Kursen und Projekten zu einzelnen
Berufszweigen z. B. Metall).
105

II. Ausgangslage und Status quo
Langfristig sind Fortbildungen, regelmäßige Treffen mit Kollegen sowie Aufbau und Austausch
mit weiteren Trägern wichtig und das Wecken von Interesse an bestimmten Veranstaltungen.
Zu sichern ist der Fortbestand von „FFL“ einschließlich der Stunden für Sozialarbeiter und
Handwerker - Stundenerhöhung ist dabei die Voraussetzung, um gute Arbeit leisten zu können
(mit 32,5 Stunden kann gerade der Unterricht abgedeckt werden!).
Dass solche ‚Meilensteine’ erreicht wurden, kann erkannt werden daran, dass
- jeder Schüler zum Schuljahresende für sich festgelegt hat, welche Schule bzw. Schulart er
später besucht,
- jeder Schüler selbständig und zuverlässig am Praktikum teilgenommen hat,
- das Projekt FFL als sicherer, fester Bestandteil nach der Projektphase übernommen wird,
- jedem persönlich beim Zurückschauen bestimmte markante Sachen hängen bleiben: was
auch an Kleinigkeiten festgemacht werden kann,
- Lob von Kindern, Kollegen, Eltern gekommen ist (dann kann die Arbeit nicht so schlecht
sein!),
- Kurse und Projekte kontinuierlich laufen und von Schülern und Eltern angenommen werden,
- der Auftritt gemeinsam mit RAA-Musikern und Musikern des Mecklenburgischen Staatstheaters
ein Erfolg wird,
- Schüler eine emotionale Bindung zu Lehrern und Mitarbeitern finden, gerne kommen und
eigene Ideen einbringen.
Mit Hilfe eines Erhebungsbogens (halb strukturierter Fragebogen) wurde bisher dreimal der
IST-Zustand des Projektes erfasst und ausgewertet. Dies war auch immer die Grundlage für
die weitere Handlungsplanung. Darüber hinaus war es unerlässlich, durch
Teambegleitung/Supervision und andere Inhalte zur Entwicklung und zum Zusammenhalt des
Teams beizutragen. Für die Weiterentwicklung des Projekts kann es nur hilfreich sein, in der
Auseinsandersetzung im Team das eigene Profil des Projekts, seine besonderen Ziele usw. zu
schärfen.
Dies soll auch dazu beitragen, den spezifischen, unverwechselbaren Status des Projekts innerhalb
der einschlägigen Schweriner Projekte zu verstärken.
5.5 Befragung im Mai 2005
Im Mai 2005 wurde eine abschließende Befragung durchgeführt, deren Ergebnisse im folgenden
vorgestellt werden. Sie charakterisieren zugleich den Ist-Stand im Projekt „fit for life“ am
Ende der Modellphase und geben Aufschluss über die Veränderungen seit der ersten Befragung
im Januar 2003.
1. Was waren für mich die wichtigsten Ereignisse im Projektverlauf?
Zum Zeitpunkt des Projektendes (im Mai 2005) äußerten sich die MitarbeiterInnen schriftlich
zu einigen Fragen und nahmen damit einen Rückblick auf die gesamte Projektlaufzeit vor.
Gefragt wurde zuerst nach den wichtigsten positiven bzw. negativen Ereignissen aus Sicht aller
MitarbeiterInnen im Projekt. Die wichtigsten positiven Ereignisse lassen sich grob in vier
Kategorien zusammenfassen:
106

II. Ausgangslage und Status quo
Team
Hervorgehoben wurde die Zusammenarbeit von unterschiedlichen Professionen (Lehrer, Sozialarbeiter,
Handwerker) und Fachbereichen (5), die damit verbundene Teamentwicklung zwischen
Lehrern, Sozialarbeiter und Handwerkern (5) sowie die Entwicklung einer „gemeinsamen
Sprache“, was sich im „Überstehen“ von Konflikten im Team zeigte (v. a. aufgrund von
vielen Veränderungen wie z. B. Wechsel der Teammitglieder, die zu Unruhe führten.
Es entstand ein gutes Verhältnis zu Kollegen, das Team passt endlich gut zusammen und
"nach drei Jahren kennt man die Mitarbeiter und das Haus".
Schüler
Auf Seiten der Schüler gab es erste/ wachsende Erfahrung und Erfolge der Kinder, was sich in
ersten, dann fortschreitend möglichen Übergängen/Überführungen in das Regelschulsystem
offenbarte – hier wurde die Nachhaltigkeit der Arbeit offensichtlich. Durch Persönlichkeitsstärkung
der Kinder wurde eine hohe Reintegration von Schülern an Regelschulen möglich.
Außenwirkung
Durch gemeinsame, gut organisierte Veranstaltungen und Unternehmungen wie z. B. eine
Projektausstellung im Schlossparkcenter Schwerin, durch viel Präsenz in der Zeitung, insgesamt
durch eine "Super-Öffentlichkeitsarbeit" hat das Projekt jetzt eine sehr gute Außenwirkung.
Sicherung der Zukunft
Eine mittel- und langfristige Sicherung erwartet man durch die Eingliederung in den Haushalt
der Stadt Schwerin, durch die zunehmende Stabilisierung der Arbeit im inhaltlichen und personellen
Bereich wie auch die Schaffung einer gesetzlichen Grundlage im KJHG (Hilfe zur
Erziehung).
Auf der negativen Seite stechen besonders drei Komplexe heraus:
Existenz
Durch unterschiedliche rechtliche Grundlagen von Schule und Jugendhilfe entsteht viel
Fremdbestimmung. Ständiger Begleiter war die Sorge um den Fortbestand des Projekts und
um die Stundenreduzierung im Bereich der Sozialarbeit.
Schule/Jugendhilfe
Das Schulrecht hat andere Herangehensweisen als Jugendhilfe, um Probleme zu lösen, es gibt
unterschiedliche rechtliche Grundlagen und ein "Zusammenkommen" mit der Kooperationsschule
ist immer wieder nicht einfach. Aufgrund von Fremdbestimmung sind die Lehrer in ihrem
Handeln eingeschränkt.
Grundlagen
Es gab zunehmende Destabilisierungstendenzen durch Pläne der Zuordnung zu andern Schulen
und ständig wechselnde Pläne des Ministeriums für Bildung bezüglich der Sonderschullandschaft
sowie Blockaden von anderen Schulen. Gerade in der Anfangszeit brachte häufiger
Personalwechsel d. h. Wechsel der Koordinatoren oder Lehrer viel Unruhe in die Arbeit.
Auch die Installierung eines neuen Aufnahmeverfahrens wirkte hemmend (Zeitfaktor).
2. Was halte ich für besonders gut gelungen in der Arbeit mit
a.) den Schülern?
b.) den Eltern?
107

II. Ausgangslage und Status quo
c.) dem Umfeld?
d.) den Kollegen?
2 a) Schüler
In Bezug auf die Arbeit mit den Schülern stechen besonders zwei Punkte heraus, nämlich die
Zeit für (individuelle) Gespräche und die gemeinsame Erarbeitung von Strategien zur Problemlösung.
Bei beiden Bereichen sehen die MitarbeiterInnen wesentliche Unterschiede zu
den Möglichkeiten, die es an Regelschulen gibt. Außerdem können Gruppenprozesse und das
Einhalten klarer Vorgaben von Regeln und Normen besser beachtet werden. Erfolgschancen
liegen auch in der Vermittlung von handwerklichen Fähigkeiten und Fertigkeiten, in der
Durchführung von gemeinsamen Projekten und in der "bessere Motivation", dass die Schüler
wieder die Schule besuchen und einen Schulabschluss anstreben. Durch die längere Arbeitsdauer
(3 Jahre) kann man Situationen besser einschätzen und danach handeln.
2 b) Eltern
Die tägliche Kommunikation mit den Eltern und die Zeit, die für Gespräche mit den Eltern
aufgewendet wird, ermöglichen ein sofortiges Reagieren bei Problemen und eine positive
Rückinformation von beiden Seiten. Durch das Einbeziehen aller Beteiligten wächst auch die
Zufriedenheit in den Familien. Die vertrauensvolle Zusammenarbeit ergibt eine enge Verbindung,
so dass es auch möglich wird, aus Fehlern zu lernen. So können die Eltern bei familiären
Problemen unterstützt werden, indem Lösungsstrategien aufgezeigt oder gemeinsam erarbeitet
und die Eltern in ihrer Erziehungskompetenz gestärkt werden.
Aufgefallen ist, dass die handwerklichen Mitarbeiter kaum in die Elternarbeit einbezogen
sind.
2 c) Umfeld
Das Projekt hat Akzeptanz in der Kommune gefunden, seine Präsenz ist gestärkt. Es gibt eine
verstärkte Zusammenarbeit mit anderen Beteiligten: Kooperationspartner und Förderer wurden
gefunden, sogar ein Förderverein gegründet. Kontakte konnten regional und überregional
geknüpft werden.
Die gute Zusammenarbeit der unterschiedlichen Professionen (Lehrer, Sozialarbeiter, Handwerker)
und eine gute, stabile Teamatmosphäre bewirkten ein einheitliches Auftreten nach außen.
Daraus entwickelte sich eine gute Öffentlichkeitsarbeit, die das Interesse des Umfeldes
für die Einrichtung und ihre Arbeit weckte; freundschaftliche und dienstliche Beziehungen zu
Schule, Nachbarn, Caritas konnten verstärkt werden. Dazu trug auch die Entwicklung und
Durchführung von Projekten mit den Kindern wie z. B. das Bootsprojekt und das Hasengehege
bei.
Es gab regelmäßigen Austausch von Informationen in Teamsitzungen und Kleinteams, regelmäßige
Fallbesprechungen, was zu einem Abbau von Blockaden führte.
2 d) Kollegen
Durch gelungene Teamarbeit (z. B. Gespräche im Klein- und Großteam), durch ein immer
besseres Zusammenspiel haben die KollegInnen eine gemeinsame Sprache gefunden, wodurch
alle Hürden gemeinsam überwunden wurden. Jetzt "klappt der Meinungsaustausch gut"
und es gibt eine "sehr angenehme Arbeit im Team".
3. Was ist weiterhin verbesserungswürdig?
a.) in Bezug auf die Arbeit mit den Schülern?
108

.) in Bezug auf die Zusammenarbeit im Team?
c.) in Bezug auf die (organisatorischen) Rahmenbedingungen?
d.) in Bezug auf die Arbeit mit den Eltern?
e.) sonstiges
II. Ausgangslage und Status quo
3 a) Schüler
In Bezug auf ihre Arbeit mit den Schülern sahen es die ProjektmitarbeiterInnen als vorrangig
an, den Jugendlichen künftig innerhalb Projekts "fit for life" einen Schulabschluss zu ermöglichen,
der sie für eine anschließende Berufsausbildung qualifiziert.
Verbesserungswürdig ist auch die Erschließung von weiteren finanziellen Mitteln bzw. die
Stabilisierung und Sicherung der bisherigen Finanzierungsgrundlage. Notwendig ist mehr
Geld für Sachkosten, eine finanzielle Unterstützung für Aktivitäten wie z. B. Basteln, Kochen,
gemeinsame kulturelle und gruppenbildende Aktionen, Reisen, Berufsfrühorientierung,
kostenloses Essen für arme Kinder u.a., dies alles ermöglichte auch eine sinnvollere Freizeitgestaltung
und weitere Projekte.
Zusätzliche finanzielle Mittel sind erforderlich für die Aufstockung der Stunden für betreute
Nachmittagsangebote bzw. für die Aufhebung bzw. den Wegfall der gekürzten Sozialarbeiterstunden.
Wichtig ist auch die Klärung der rechtlichen Absicherung von Entscheidungen, d.h. rechtlicher
Grundlagen.
Schön wäre es, wenn neue „Wege“ ausprobiert und neue "Erfahrungen gesammelt werden
könnten.
3 b) Team
Bezüglich des Teams werden Verbesserungsmöglichkeiten gesehen in der Beteiligung der
Teammitglieder an Entscheidungen z. B. bei Aufnahmeentscheidungen (Aufnahmeverfahren
muss schnelle Entscheidungen und Vorgehensweisen ermöglichen) und in Bezug auf den
Umzug, aber auch in Bezug auf die inhaltliche Zusammenarbeit und die Beratungszeiten – es
gilt, wieder mehr Kommunikationsräume schaffen und auch Teamsitzungen einhalten. Supervision
und gemeinsame auf das Team abgestimmte Weiterbildungen könnten dazu beitragen.
3 c) organisatorische Rahmenbedingungen
Die örtlichen organisatorischen Rahmenbedingungen könnten durch räumliche Veränderung
verbessert werden z. B. durch die Schaffung von weiteren Klassenräumen, eines Sportraums,
eines Snoozelraums, eines Hauswirtschaftsraums zum Backen und Kochen, durch den Ausbau
von Werkstatt, Sanitärräumen und Büro. Eine bessere Ausstattung wünscht man sich aber
auch in Bezug auf Telefon, Computer, Technik insgesamt, Reinigungsmittel sowie Verbrauchsmaterial
generell; mehr finanzielle Zuwendung könnte dies alles mittel- und langfristig
ermöglichen.
Wichtig wäre auch die personelle Verstärkung durch Erhöhung des Stundenpotentials der
Mitarbeiter und die Bereitstellung eines Sozialarbeiters pro Klasse.
Eine Verkürzung der Kommunikationswege auch innerhalb der Institution wird ebenfalls gewünscht.
3 d) Eltern
In Bezug auf eine verbesserte Zusammenarbeit mit Eltern wird mehr Elternschulung als unterstützendes
Moment gesehen, auch gemeinsame Elternabende, um die Kooperationsbereit-
109

II. Ausgangslage und Status quo
schaft zu erhöhen und die Eltern zu motivieren und auch Kontinuität bei Gesprächen mit den
Eltern zu entwickeln, damit Kontakt nicht nur gesucht wird, wenn es Schwierigkeiten gibt.
4. Was ist nicht gelungen in der Arbeit mit
a.) den Schülern?
b.) den Eltern?
c.) dem Umfeld?
d.) den Kollegen?
a.) Noch nicht gelungen in der Arbeit mit den Schülern ist, dass auch die Schüler erreicht
werden können, die aufgrund der familiären Situation nicht regelmäßig die Schulwerkstatt besuchen.
b.) Eine vertrauensvolle Zusammenarbeit konnte mit einigen Eltern noch nicht erreicht werden,
die in starker Abwehrposition verharren bzw. zur effektiven Zusammenarbeit nicht bereit
sind; auch das Angebot eines Trainingskurses für Eltern wurde kaum angenommen.
c.) Bezüglich des Umfelds besteht bei den ProjektmitarbeiterInnen teilweise das Gefühl,
"dass wir boykottiert werden, aus dem Ministerium extrem, von eigenen Mitstreitern in Schulen"
und dass wichtige Leute, die Entscheidungen treffen "nach drei Jahren nicht wissen, wer
für die Schulwerkstatt geeignet ist".
d.) Innerhalb des Kollegiums "hakte manchmal die Kommunikation" aufgrund verschiedener
Interessen und Vorstellungen.
5. Wo (in welchen Bereichen) brauchen wir weiterhin Unterstützung von außen?
Damit die Rahmenbedingungen des Konzeptes bezüglich personeller und räumlicher Ausstattung
aufrechterhalten werden können, wünschen sich alle Beteiligten eine langfristige finanzielle
Absicherung der Personal- und der Sachkosten durch Kommune und Land. Damit verbunden
ist der Wunsch nach einer Absicherung der Mitarbeiterstellen/ -stunden bzw. deren
Erhöhung auch seitens des Schulamts zugunsten einer guten Arbeit. Ein weiterer wichtiger
Unterstützungsbedarf liegt in der rechtlichen Absicherung von Teamentscheidungen in Bezug
auf Klienten.
Auch bezüglich der notwendigen Sachmittel ist Unterstützung gewünscht, um laufende Kosten
für Verbrauchsmaterialien speziell in der Werkstatt (Verschleiß) wie z. B. Bohrer, Schleifblätter,
Holz, Schrauben etc. decken zu können.
Darüber hinaus wünscht man sich auch Unterstützung, damit genügend Schüler ins Projekt
kommen.
In Bezug auf den geplanten Umzug des Projekts wird Unterstützung für die neuen Räumlichkeiten
gewünscht: ein schöneres Gebäude mit Lärmschutz, Spielmöglichkeiten, mehr Räumen
und besseren und ausreichenden Sanitäranlagen. Man wünscht sich "dass das Gebiet nicht
gleich negativ auf unsere Schule gestimmt ist".
6. Von wem sollte diese Unterstützung kommen?
Erhofft wird diese Unterstützung hauptsächlich von Seiten der Geldgeber d.h. des Schulamts,
der Stadt und vom Land bzw. von Sponsoren, Ämtern, Jugendhilfe und Caritas, aber auch von
kommunalen Entscheidungen.
110

II. Ausgangslage und Status quo
Unterstützung leisten könnten auch Schulen, Jugendhäuser, das SPZ, Wohlfahrtsverbände und
andere Einrichtungen sowie dort jeweils beschäftigte Direktoren, Lehrer, Sozialarbeiter, Erzieher,
Mitarbeiter der Stadt und nicht zuletzt die Eltern.
7. Was sind bei Ablauf des Projekts die nächsten Schritte, kurz-, mittel- und langfristig?
Als kurzfristig nächste wichtige Schritte werden angesehen der unkomplizierte Übergang
ins nächste Schulprojekt bzw. Schuljahr, schnelle Wege, um die Kapazität innerhalb des Projektes
auszulasten durch Sicherung der Fallzahlen, der Umzug nach Lankow sowie die Klärung
der Verfahrensweise bezüglich Auflösung der Busch-Schule und Angleichung an die
Siemens-Schule. Es besteht die Hoffnung auf eine gute Kooperation mit der neuen Partnerschule,
eine weiterhin gute Öffentlichkeitsarbeit und interessante Fachtage.
Immer wichtig bleiben die Sicherung der Personalstunden sowie deren eventuelle Erhöhung.
Wichtig ist aber auch, Energien zu sammeln und in den Ferien Ordnung zu schaffen, "um neu
und geordnet ins neue Jahr zu gehen", d. h. gut in das neue Schuljahr zu starten und wieder
offen für neue Schüler zu sein. Schön wäre auch, wenn man bald das "Internet in Gang bringen"
könnte.
Mittel- und langfristig geht es allen ProjektmitarbeiterInnen um die Planung und Durchführung
des Umzugs ins neue Objekt nach Lankow, um den Erhalt und die Festigung der Schulwerkstatt("ein
fester Bestandteil der Stadt werden") und des Personalbestandes (d. h. Erhalt
der Lehrer- und Sozialpädagogen-Stundenzahl in der Schulwerkstatt). Alle hoffen auf eine
positive Ausstrahlung der Projektarbeit in die Regelschule, um dort Veränderungen zu unterstützen.
Eine Zukunftsaufgabe wird gesehen in der Ermöglichung einer Klasse 9 im Projekt und damit
des Schulabschlusses bei "fit for life" und bis dahin auf die Reintegration möglichst vieler
Schüler.
Nicht zuletzt durch Öffentlichkeitsarbeit ("neue „Werbung“ für uns machen, "in der Zeitung
auftreten") wünscht man, positiv ausstrahlen zu können, die Schülerzahlen zu halten, zu sichern
und auszubauen und Projekte mit den Schülern durchzuführen.
Man hofft auf die Aufnahme von mehr Kontakten zu neuen Kooperationspartnern und auf
gute Kooperation mit der Siemensschule und nicht zuletzt auf ein "schöneres Umfeld der
Schule, damit Lernen nicht im Container stattfindet".
8. Wenn ich zum Projektende drei Wünsche frei hätte, wünschte ich mir …
Alle Fragebögen enthielten als Wunsch den Erhalt und Ausbau der Schulwerkstatt, was
die ProjektmitarbeiterInnen vor allem gewährleistet sähen durch den Erhalt des Personalbestandes
(keine Personalkürzungen) und eine Stundenaufstockung, d.h. die volle Stundenzahl
für alle Mitarbeiter, um den Erhalt der Schulwerkstatt (Stunden) zu sichern.
Ein großer Wunsch von allen ist auch die Zufriedenheit aller Beteiligten zu gewährleisten -
im Einzelnen werden Team, Kinder, Eltern und Behörden genannt. Diese Zufriedenheit könnte
durch mehr und deutlichere Unterstützung von außen und finanzielle Absicherung erreicht
werden.
111

II. Ausgangslage und Status quo
Wichtig ist den meisten auch der räumliche Ausbau der Schulwerkstatt z. B. durch Bereitstellung
und Sanierung eines Kindergartenkombinats und durch autonome Selbstbestätigung
und Verwaltung der Schulwerkstatt.
Ein anderer Wunsch gilt einer vermehrten Zusammenarbeit von „fit for life“ mit anderen
Projekten und einer besseren Wahrnehmung der Schulwerkstatt in den Schulen und kommunalen
Einrichtungen.
Die Reintegration der Schüler in Schule bzw. Herkunftsschule wird ebenfalls als Wunsch benannt.
9. Was halten Sie für den größten Fortschritt des Projekts im Laufe der Modellphase?
b.) Was hat sich leider nicht weiterentwickeln können?
Der größte Fortschritt im Lauf der Projektzeit ist nach Meinung der Befragten, dass „fit for
life“ in den Pflichtbereich KJHG integriert und damit die Schulwerkstatt eine "Festfinanzierung"
(aus jetziger Sicht) erhält. Eindeutiger Fortschritt ist auch die dauerhafte und hohe
Reintegrationsrate der Schüler in die Herkunftsschulen oder andere Regelschulen, die Einbindung
in Politik und Jugendhilfeplanung, die Wahrnehmung in der (Fach-) Öffentlichkeit und
bei Politikern.
Auch die gute Teamzusammenarbeit wird als Fortschritt begrüßt.
Leider nicht weiterentwickeln konnte sich nach Ansicht und zum Bedauern aller Befragten
der Austausch in der Fachöffentlichkeit mit ähnlich gelagerten Projekten über die Kommune
hinaus, obwohl das Interesse sehr groß war; dies hat Ursachen in fehlender Zeiten und
mangelnden Möglichkeiten von Gegenbesuchen. Vermisst werden weitere Stabilisierungssignale
durch das Schulamt sowie die Möglichkeit zu einem qualitativen Ausbau bis Klasse 9.
Die Hoffnung bleibt, dass bald nicht mehr "jedes Jahr wieder um die Gelder der Lehrer und
Sozialarbeiter gekämpft werden muss“.
112

II. Ausgangslage und Status quo
113

III. Wissenschaftliche Begleitung und Evaluation – ein Qualitätshandbuch
114

III. Wissenschaftliche Begleitung und Evaluation – ein Qualitätshandbuch
III. Wissenschaftliche Begleitung und Evaluation – ein
Qualitätshandbuch
115

IV. Zusammenfassung und Ausblick
116

III. Wissenschaftliche Begleitung und Evaluation – ein Qualitätshandbuch
Im Handbuch zum Qualitätsmanagement (QM-Handbuch) wird die Qualität der Schulwerkstatt
„fit for life“ transparent und nachvollziehbar beschrieben. Das QM-Handbuch bildet eine
Grundlage zur fortlaufenden Qualitätsentwicklung.
Der Aufwand bei der Arbeit mit dem QM-Handbuch kann sich lohnen:
• Die unmissverständliche, eindeutige Beschreibung von Zielen, Kriterien und Indikatoren
erleichtert die Einarbeitung neuer Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter.
• Sie trägt dazu bei, überflüssige Diskussionen zu vermeiden.
• Die Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter können ihr Tun jederzeit gegenüber Außenstehenden
darstellen und legitimieren.
• Über die wichtigsten, unverzichtbaren Aspekte der Arbeit herrscht Einigkeit.
• Eindeutige, überprüfbare Indikatoren zeigen, wo die Einrichtung steht.
Die Gliederung des QM-Handbuches für die Schulwerkstatt „fit for life“ orientiert sich an ihren
„Schwerpunkten“. Bislang sind dies die Schwerpunkte "Sozialpädagogische Arbeit",
"sonderpädagogische Arbeit" und "handwerkliche Arbeit". Weitere Angebotsschwerpunkte
werden folgen. Jeder Schwerpunkt wird anhand von mehreren "Kernaktivitäten" beschrieben
(s. u.).
Vom Sinn und Unsinn des Qualitätsmanagements
Zu Beginn der Arbeit können Befürchtungen laut werden, in QM-Handbüchern würden nur
leicht zu messende Ereignisse beschrieben werden. Diese Beschreibungen beträfen dann die
Arbeit vor Ort nur am Rande. Eingedenk dieser Befürchtung müssen sich alle Beteiligten darum
bemühen, mit den QM-Beschreibungen zentrale Ereignisse der pädagogischen Arbeit zu
erfassen. Dennoch könnte manchmal der Eindruck entstehen, mit den Beschreibungen wirklich
Bedeutsames nicht getroffen zu haben. Deshalb sollte die Beschreibung jeder Kernaktivität
dieses Handbuchs regelmäßig darauf hin überprüft werden, ob sich in ihr tatsächlich die
Qualität der Arbeit widerspiegelt.
Selbstüberprüfung / Selbstevaluation
Anhand der Indikatoren kann sich die Einrichtung Schulwerkstatt „fit for life“ überprüfen,
wie weit die in den Kernaktivitäten beschriebenen Bedingungen erfüllt sind. Auf diese Weise
kann die Schulwerkstatt ihre Stärken und Verbesserungsbereiche ("Schwachstellen") identifizieren.
Verbesserungsbedarf entsteht des Öfteren, wenn die Rahmenbedingungen (Ausstattung
mit Material und Personal) nicht den Standards entsprechen. Auf unzureichende Rahmenbedingungen
sollte in den jährlich zu erstellenden "Qualitätsberichten" hingewiesen
werden. Mit den Ergebnissen aus der Selbstüberprüfung kann unter anderem auch nachgewiesen
werden, was im vergangenen Jahr erreicht wurde. Des Weiteren können die zukünftigen
Jahresziele beschrieben werden.
Damit die Arbeit an der Selbstüberprüfung und der weiteren Qualitätsentwicklung auch von
kleinen Einrichtungen geleistet werden kann, sollte in folgender Weise vorgegangen werden:
a) Zeitressourcen schaffen für die Arbeit mit dem QM-Handbuch:
Die meisten Teams leiden auch ohne ein QM-Handbuch nicht an einem Mangel an Arbeit;
deshalb sollte eine Entscheidung getroffen werden, welche Aufgaben zukünftig entfallen, um
117

IV. Zusammenfassung und Ausblick
die erforderliche Zeit zu gewinnen. Ein Team könnte beispielsweise eine Teamsitzung pro
Monat für die Selbstüberprüfung einer oder mehrerer Kernaktivitäten nutzen.
b) Prioritäten setzen:
Wahrscheinlich wird nicht alles, was im QM-Handbuch versprochen ist, von Anfang an vollständig
eingelöst. Das Team könnte sich entscheiden, seine qualitätsfördernden Aktivitäten
und Untersuchungen jeweils einer Gruppe von Kernaktivitäten oder einem Schwerpunkt für
einen festgelegten Zeitraum zu widmen (z.B. drei bis sechs Monate lang).
c) Regelmäßig und systematisch vorgehen:
Damit das QM-System in normale Arbeitsabläufe integriert werden kann, sollten nur solche
qualitätsfördernden Aktivitäten geplant werden, die regelmäßig durchgeführt werden können.
d) Austausch mit anderen Einrichtungen:
In regelmäßigen Abständen könnten sich Partnereinrichtungen treffen, um gemeinsam zu planen,
wie die Beschreibung einzelner Kernaktivitäten zu verbessern sei.
Berichtswesen
Im Kern zielt das Berichtswesen darauf, Konzepte, Planungen, Wirkungen und Entwicklungen
der Einrichtung so darzustellen, dass sie Geldgebern, Fachämtern und jugendpolitischen
Gremien prägnant vermittelt werden können. In das Berichtswesen werden auch die in der
Einrichtung zusammengefassten Ergebnisse der Selbstüberprüfung/Selbstevaluation anhand
der Angebotsschwerpunkte und der Kernaktivitäten eingehen. Voraussichtlich wird das Berichtswesen
auf der Basis der bislang schon üblichen Sachberichte und Zielvereinbarungen
entwickelt werden. Neben den qualitativen Aussagen wird auch das quantitative Berichtswesen
wie z.B. Angaben über die Angebotsstunden integriert werden.
Wirksamkeitsdialog
Das Ziel des Qualitätshandbuches ist die Verbesserung der Angebote der Schulwerkstatt, ihrer
fachlichen Einbindung und der jugendpolitischen Entscheidungen in einem kommunalen
Wirksamkeitsdialog. Konkrete Modelle hierfür müssen im Anschluss an das Berichtswesen
erarbeitet werden. Im Kern geht es darum, die im Berichtswesen dargestellten Konzepte, Planungen,
Wirkungen und Entwicklungen der Einrichtung im Sozialraum, in der Stadt und auf
Landesebene in einem dialogischen Verfahren so zu vermitteln, dass weitergehende Schlüsse
für die fachliche Planung gezogen werden können. Aussagen des Berichtswesens müssen für
diesen Zweck zusammengefasst und verallgemeinert werden. Hierfür ist ein dialogisches Verfahren
vorgesehen. Die Ergebnisse sollen jeweils durch die zuständigen Stellen z.B. des Jugendamtes
in Abstimmung mit der Einrichtung und der Caritas als Träger zusammengeführt
werden.
Zunächst soll es aber eine Übersicht über den Gesamtprozess des Qualitätsdialogs geben.
118

III. Wissenschaftliche Begleitung und Evaluation – ein Qualitätshandbuch
1. Übersicht über den Gesamtprozess
Worauf baut unsere Arbeit?
Was wollen wir insgesamt erreichen?
Was machen wir dafür?
Welche Voraussetzungen brauchen
wir?
Wo wollen wir hin?
Definition der
Was ist gut?/Was wollen die Jugl.?
Wie machen wir das?
Was machen wir immer?
Was kommt dabei heraus?
Für wen?
Was kann verbessert werden?
Wie machen wir dies sichtbar?
119

IV. Zusammenfassung und Ausblick
2. Leitbild
Mit Hilfe von 4 Fragen gelangt man zum Entwurf eines Leitbildes:
- Worauf sind Sie stolz in ihrem Projekt?
- Worauf möchten Sie stolz sein in ihrem Projekt?
- Was bedeutet das Projekt für Sie?
- Was sollte das Projekt für andere bedeuten?
Ein Leitbild sollte folgende Fragen beantworten:
- Was wollen wir erreichen?
- Wie wollen wir arbeiten, um unsere Vision zu erreichen?
- Warum gibt es unser Projekt?
Das Leitbild sollte:
- konkret
- positiv formuliert
- erreichbar
- ohne „muss“ oder „könnte“ und
- in der ICH- oder WIR-Form
formuliert sein.
Was ist schon vorhanden?
„Leitbild“ im Antragskonzept
dazu wurden die jetzigen MitarbeiterInnen „nicht gefragt“
persönliche Motivation der MitarbeiterInnen
Caritas-Leitbild
Überlegungen zum Thema Leitbild:
Auf welcher Ebene ist es angesiedelt?
Wie konkret ist es?
Es gibt verschiedene Ebenen bei „fit for life“ (Kooperationspartner)
LB ist nichts endgültiges (prozesshaft)
„Ein gemeinsamer Nenner“
Richtung: vom Konkreten zum Abstrakten („Profilbildung“)
Wie geht es weiter?
Umsetzungsvorschlag
Was? Aus Beispielen der Alltagspraxis sollen allgemeingültige Aussagen abgeleitet werden,
die Leitbildcharakter haben. (Der Prozess ist dabei wichtiger als das Ergebnis.) Nebenprodukte:
formuliertes Leitbild, Anregungen für den Flyer
Wer? Vorarbeit in Kleinteams, dann Alle (Team) mit Moderation (ISIS)
120

III. Wissenschaftliche Begleitung und Evaluation – ein Qualitätshandbuch
Wer kümmert sich um die Koordination und Strukturierung? Koordinator + Schulleiter
Wie? Vorarbeit in Kleinteams, vorhandenes Leitbild aus dem Konzept wird für einen „Abgleich“
genutzt, Einigung in einer moderierten Teamsitzung
Wann? Zeitfenster: bis zu den Sommerferien. Termin des von ISIS moderierten Teams ist der
14.08.2003
121

IV. Zusammenfassung und Ausblick
3. Ziele
Ziele sind:
- Richtungsweisend („wohin will ich?“)
- Vorstellungen über einen anzustrebenden, zukünftigen Zustand („was soll am ‚Ende’
sein?“)
Ziele sind nicht:
- Aufgabenbeschreibungen (die Aufgaben werden aus den Zielen erst abgeleitet)
- Handlungsanweisungen oder Tätigkeiten
- Mittel für die Verwirklichung eines Ideals
- Bedingungen auf dem Weg dorthin
- Lösungen für bestimmte Probleme
Teilziele:
Wir unterscheiden:
- Gesamtziele für die Einrichtung
- Teilziele für einzelne Aufgaben und Leistungsbereiche
Wichtig!
Für festgelegte Zeiträume Teilziele vereinbaren!
Einbettung in den Gesamtprozess (Ziel der Zielformulierung):
Ziel: Die Schulwerkstatt kann
- das Gesamtziel beschreiben.
- ca. 2 Ziele pro Einzelleistung angeben.
- zeitliche Teilziele benennen
- � die formulierten Ziele entsprechen der ‚Checkliste Ziele’
Minimalanforderung:
- Beginn der Formulierung von Gesamtzielen und Teilzielen
Maximalanforderung:
- Veröffentlichung der Gesamtziele
- Für jede Einzelleistung werden alle relevanten Ziele benannt
- Relevante Informationen zum Bedarf und den Anforderungen aller Beteiligten und Betroffenen
fließen in die Zielformulierungen ein.
CHECKLISTE ZIELE
122

III. Wissenschaftliche Begleitung und Evaluation – ein Qualitätshandbuch
- Die benannten Ziele sind zukünftige Zustandsbeschreibungen.
- Die Ziele sind keine Aufgaben und Tätigkeitsbeschreibungen.
- Die Ziele sind messbar.
- Die Ziele sind realistisch und erreichbar.
Umsetzungsvorschlag
1. Benennung der Gesamtziele
- Herausarbeiten von Kategorien
- Unterscheidung zwischen kurz-, mittel- und langfristigen Zielen
2. Benennung von Teilzielen
- Herausarbeiten der Teilbereiche
- Unterscheidung zwischen kurz-, mittel- und langfristigen Zielen
3. Vereinbarung von Teilzielen für festgelegte Zeiträume
4. Überprüfung der Ziele (vgl. weitere Schritte in der EVAplanung)
4.a Abgleich mit der Konzeption (als Grundlage)
Die Ergebnisse der Zielabfrage vom 18.11.2003 lagen den Mitarbeitern vor. Nach ausführlicher
Diskussion wurden folgende Ziele als vorrangig für die Schulwerkstatt „fit for life“ definiert
und abgestimmt:
1. Der Schüler erscheint täglich in der Schulwerkstatt „fit for life“.
2. Verhaltensdefizite und Gewalt bei den Schülern werden abgebaut.
3. Alltagskompetenz wird lebenspraktisch erlernt.
4. Lernkompetenz wird bei den Schülern aufgebaut.
5. Integration in die Regelschule bzw. in weiterführende Maßnahmen erfolgt.
Diese Ziele sind die Grundlage für die weitere Arbeit der Schulwerkstatt sowie der Wissenschaftlichen
Begleitung. Sie werden an die Arbeitgeber weitergereicht, um in das Konzept
aufgenommen zu werden. Für die Wissenschaftliche Begleitung werden als nächster Schritt
die Teilziele aus diesen Zielen abgeleitet (s. nachfolgende Übersicht). Des Weiteren gelten die
identifizierten Ziele auch als Gliederung für den Evaluationsplan.
Ziele Teilziele Indikatoren Meilensteine Erhebungsinstrument Wer? Zeit
123

III. Wissenschaftliche Begleitung und Evaluation – ein Qualitätshandbuch
124
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
4,00
3,86
3,86
3,86
3,86
3,83
3,83
3,83
3,71
3,71
3,71
3,71
3,67
3,67
3,57
3,57
3,57
3,43
3,43
3,29
3,29
3,29
3,29
3,29
3,17
theoretischer Mittelwert
2,86
2,17

III. Wissenschaftliche Begleitung und Evaluation – ein Qualitätshandbuch
4. Gesamtleistung
Leistungen werden zur Erfüllung definierter Ziele erbracht. Leistung ist für die Zwecke der
Qualitätssicherung die Gesamtheit aller Angebote und Vorgänge, in denen Arbeit steckt.
Das Ziel der „Leistungsbeschreibung“ im Rahmen der Qualitätsentwicklung und –sicherung
ist es:
- den vollständigen Arbeitsumfang eines Projektes in den Blick zu nehmen, um ihn sichtbar
zu machen
- einen Rahmen für die Diskussion von Qualitätskriterien zu formulieren
- eine Grundlage für die Definition von Arbeitsprozessen zu haben
Die Leistungsbeschreibung ist also nur ein Schritt auf dem Weg zu einem umfassenden Qualitätsmanagement
und meint in diesem Zusammenhang nicht die Vorgabe für eine „outputorientierte“
Steuerung.
Leistungsbeschreibungen sind Grundlage für die Regelung von Verantwortlichkeiten und für
Finanzierungsverhandlungen.
CHECKLISTE LEISTUNGSBESCHREIBUNG
- Leistungsbeschreibungen machen Angaben über:
1. Inhalt
2. Leistungsumfang
3. Qualität
4. Zielerreichung
5. Anforderungen an die Mitarbeiter/innen
6. benötigte Mittel
- im Kontext der Qualitätsentwicklung geht es zunächst um die Punkte 1 und 2.
- Leistungsbeschreibungen sind hier listenartige Aufstellungen der Angebote und Tätigkeiten.
Sie sollen nicht in Form ausführlicher Texte erbracht werden, sondern stichwortartig
benannt werden.
- Es macht Sinn, zwischen Leistungsbereichen als Oberbegriffe und Einzelleistungen als
Spezifizierung zu unterscheiden
- Die Auflistung sollte alle Leistungen enthalten (Vollständigkeit)
- Soweit vorhanden sollten die gesetzlichen Grundlagen, förderrechtliche Vorgaben oder
sonstige Auftragsgrundlagen mit benannt werden.
- Zu jeder Leistung ist die Zielgruppe anzugeben.
125

IV. Zusammenfassung und Ausblick
5. Einzelleistungen als Kernaktivitäten
Kernaktivitäten sind jene (Arbeits-)Prozesse, die für den Erfolg der Arbeit große Bedeutung
haben. In den Kernaktivitäten spiegeln sich das Konzept der Schulwerkstatt und die allgemeinen
Handlungsorientierungen wider.
Kernaktivitäten betreffen in erster Linie die pädagogische Arbeit; sie betreffen aber auch die
Organisation der Arbeit innerhalb eines Teams und die Kooperation mit anderen Institutionen.
Die Beschreibung von Kernaktivitäten folgt diesem Muster:
1. Beschreibung • Was ist das; worum geht es.
2. Zielgruppe • Wen betrifft diese Kernaktivität hauptsächlich; für wen machen
wir das
3. Ziele(e) • Was wollen wir mit dieser Kernaktivität erreichen
4. Qualitätskriterien • Welche Voraussetzungen und Rahmenbedingungen müssen
gegeben sei, damit wir die Kernaktivität qualitätsvoll abarbeiten
können (vgl. Stukturqualität)
• Durch welche Tätigkeiten oder Regeln fördern wir die Quali-
5. Indikatoren auf dem
Weg zum Ziel
tät dieser Kernaktivität (vgl. Prozessqualität)
• Hier werden einzelne wichtige Schritte oder Voraussetzungen
beschrieben, die für das Erreichen des Ziels unverzichtbar
sind.
• Die Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter können dann jährlich
selbst überprüfen, wie weit sie das in den Beschreibungen
Versprochene erfüllen konnten.
6. Qualitätssicherung • Hier wird beschrieben, in welcher Form und Häufigkeit die
Arbeit dokumentiert und überprüft wird
Sollte eine im folgenden nicht beschriebene Kernaktivität eine große Bedeutung haben oder
bekommen, dann können die Mitabeiterinnen und Mitarbeiter diese nach dem Muster im QM-
Handbuch zusätzlich beschreiben. Alle Ziele, Qualitätskriterien und Indikatoren sollten in
Form von ganzen Sätzen beschrieben werden. Auf diese Weise kann jeder unmissverständlich
erkennen, wer, was, wie tun wird und was dazu gebraucht wird.
126

III. Wissenschaftliche Begleitung und Evaluation – ein Qualitätshandbuch
5.1. Schwerpunkt sozialpädagogische Tätigkeiten
1. Beschreibung Die Schulwerkstatt ist eine Einrichtung der Jugendhilfe. Sie wendet die
Methoden der Sozialarbeit an und nutzt die zur Verfügung stehenden
Möglichkeiten der Jugendhilfe insbesondere der Erziehungshilfen nach
§ 27ff SGB VIII. Dementsprechend ist der Aufenthalt in der Schulwerkstatt
grob in die drei folgenden Phasen gegliedert:
• Orientierungsphase
− Kennen lernen, Beginn der Beziehungsarbeit, Aufbau von Vertrauen
− Bestandsaufnahme und Festlegung von Grobzielen
• Vertiefungsphase
− Festlegung von individuellen Förderschwerpunkten
− Ziele und Teilziele festlegen
− Umsetzung der Ziele in einzelnen Schritten
− Überprüfung und Hinterfragung des Förderprozesses, gegebenenfalls
Formulierung neuer Ziele
• Ablösungsphase
− Stärkung und Stabilisierung des Gelernten
− Vorbereiten der Rückführung in die Herkunftsschule
− Vorbereitung auf andere Maßnahmen und /oder Hilfestellung
bei der Berufs- und Arbeitsvermittlung
Die Schwerpunkte der Arbeit liegen dabei in der:
• Betreuung in der Bezugsklasse
• Einzelfallhilfe für Schüler der Bezugsklasse
• Elternarbeit
• Sozialpädagogischen Gruppenarbeit
• Freizeitaktivitäten
• Teamtätigkeiten
• Gemeinwesenarbeit einschl. Öffentlichkeitsarbeit
• Fortbildung
2. Zielgruppe • Schüler, die den Unterricht verweigern
• Verhaltensauffällige Schüler
• Eltern
• Öffentlichkeit, Gemeinwesen
3. Ziel(e) Im Rahmen einer ganzheitlichen Förderung in enger Kooperation mit
Eltern, Schule, allen Möglichkeiten der Jugendhilfe und anderen relevanten
Einrichtungen sollen Lern- und Erziehungsdefizite, Teilleistungsstörungen
und Verhaltensmängel durch Einheit von Unterricht, Erziehungshilfen
insbesondere nach § 27 ff SGB VIII und therapeutischpädagogischer
Arbeit abgebaut und die Schüler so gefördert werden,
dass Leistungsrückstände aufgeholt, Lernstörungen und soziale und
emotionale Störungen z.B. in Bezug auf Beziehungsfähigkeit und
Selbstwert reduziert, aufgehoben bzw. Verschlechterungen verhindert
werden. Weiter werden Lern- und Leistungsverhalten, Motivation, Kon-
127

IV. Zusammenfassung und Ausblick
fliktfähigkeit, Durchhaltevermögen und die Fähigkeit für adäquate Interaktionen
und Kommunikation verbessert bzw. aufgebaut.
4. Qualitätskriterien Strukturqualität:
• niederschwelliger Zugang
• Freiwilligkeit
• motivierte Mitarbeiter mit unterschiedlichen, sich ergänzenden Qualifikationen
• Sicherung der Kontinuität der Hilfeleistung durch festangestellte
Mitarbeiter
• interdisziplinäre Teamarbeit
• Kapazität und Flexibilität für Kriseninterventionen
• absolute Vertraulichkeit
• Beratungs- und Therapiekonzepte für die Arbeit mit Einzelnen,
Gruppen und Familien
• Sicherstellung des gezielten Fachkräfteeinsatzes
• regelmäßige Fortbildung und Supervision
• gemeinwesen- und lebensweltorientierte Arbeitsprinzipien
• Vernetzung mit anderen Fachdiensten
• räumliche und technische, auf die jeweilige Arbeit zugeschnittene
Ausstattung
128
Prozessqualität:
• gezielter und sich ergänzender Einsatz der Fachkräfte
• individuelles, auf und mit dem Klienten abgestimmtes Vorgehen
• Erstellen und Fortschreiben von individuellen Beratungs- und Therapiekonzepten
• frühestmöglicher Beginn der Hilfe nach Bekanntwerden des Hilfebedarfes
• Hilfeleistung nur so lange wie nötig (keine „Dauerpatienten“)
• prozessorientierte Arbeit
• ressourcenorientierte Arbeit
• Orientierung der Arbeit am christlichen Weltbild
• Zieltransparenz bzw. prozesshafte, transparente Zielkonkretisierung
nach dem Grundsatz „Hilfe zur Selbsthilfe“
• Förderung „sozialer Netzwerke“ der Familien
• Wahrnehmung und methodische Einbeziehung unterschiedlicher
Perspektiven (von Familienmitgliedern) reflektiver Umgang der
Ambivalenz von Hilfe und Kontrolle
Ergebnisqualität:
• erfolgreiche Bewältigung von Krisensituationen durch Klienten
• subjektive Zufriedenheit des Klienten mit dem Erreichten
• Stärkung der individuellen, familiären und sozialen Kompetenzen
und Problemlösungsfähigkeiten
• Reflexion der Fallarbeit und der Konsequenzen
• ambulante ganzheitliche Hilfe vor Ort auch bei schwerwiegenden
Problemlagen
• Aufbau neuer Kommunikationsmöglichkeiten und innerfamiliärer
Beziehungsstrukturen
• Verbesserung der Erziehungsmöglichkeiten

5. Indikatoren auf dem Weg zum Ziel
III. Wissenschaftliche Begleitung und Evaluation – ein Qualitätshandbuch
• Die Arbeit ist nach dem Bezugsklassensystem angelegt (feste Gruppen, feste Betreuung).
trifft nicht zu O trifft eher nicht zu O trifft eher zu O trifft zu O
• Die Arbeit erfolgt regelmäßig zu gleichen täglichen Zeiten.
trifft nicht zu O trifft eher nicht zu O trifft eher zu O trifft zu O
• Die Richtgröße liegt bei 8 Schülern pro Gruppe. (Sie kann unterschritten werden, wenn die
pädagogische Arbeit an besonderen Problemlagen dies erfordert.)
trifft nicht zu O trifft eher nicht zu O trifft eher zu O trifft zu O
• Die MitarbeiterInnen können sich im Rahmen der Gruppen mit einzelnen Schülern intensiver
beschäftigen, wenn Probleme auftauchen. Für eine Vertretung gibt es Absprachen.
trifft nicht zu O trifft eher nicht zu O trifft eher zu O trifft zu O
• Die räumliche Ausstattung ermöglicht es, dass auch mit einzelnen Schülern oder Kleingruppen
ungestört gearbeitet werden kann.
trifft nicht zu O trifft eher nicht zu O trifft eher zu O trifft zu O
• Bei den freizeitpädagogischen Angeboten im Anschluss an die Unterrichtszeit gehen die MitarbeiterInnen
auf Anregungen der Schüler ein und bieten nicht nur fertige Angebote an.
trifft nicht zu O trifft eher nicht zu O trifft eher zu O trifft zu O
• …
trifft nicht zu O trifft eher nicht zu O trifft eher zu O trifft zu O
6. Qualitätssicherung • Einmal im Schuljahr (Schulhalbjahr) Überprüfung der Indikatoren.
129

IV. Zusammenfassung und Ausblick
5.2. Schwerpunkt sonderpädagogische Tätigkeiten
1. Beschreibung • Die Sonderpädagogik widmet sich Kindern und Jugendlichen, die in
besonderer Weise auffällig sind und deshalb der besonderen Hilfe
bedürfen. Dazu gehören auch Verhaltensauffällige und Schulverweigerer.
• Der Begriff „Sonderpädagogik“ sagt jedoch noch nichts darüber
aus, was das Besondere an der Sonderpädagogik ist. Aber faktisch
ist er mit Bedeutung angereichert. In der Schulwerkstatt wird mit
Verhaltensmodifikation gearbeitet. Dabei gibt es drei Schwerpunkte:
− Aufbau operabler, erwünschter Verhaltensweisen
− Reduktion operabler, unerwünschter Verhaltensweisen
− Verhaltensmodifikation durch Modell-Lernen
2. Zielgruppe • Schüler, die den Unterricht verweigern
• Verhaltensauffällige Schüler
3. Ziel(e) • Abbau unerwünschter Verhaltensweisen: Schwänzen, abweichendes
Verhalten, das den Schüler selbst und andere beim Lernen in der
Schulgemeinschaft stört
• Aufbau und Aufrechterhaltung erwünschter Verhaltensweisen
4. Qualitätskriterien Strukturqualität (Voraussetzungen, Rahmenbedingungen)
130
• Klassenraum und Gruppenraum mit Möglichkeiten zu individueller
Arbeit, Gesprächen, zur Pausengestaltung, Morgenkreis, …
• Ausreichend Unterrichtsmaterialien für alle Sinne
• Für vielfältige Aktivitäten geeignetes Schulumfeld
• Klassenlehrerprinzip (Klassenlehrer unterrichtet möglichst viele Fächer)
• Ein Sozialarbeiter pro Klasse
• Geringe Klassenstärke (6 Schüler)
• Nachbarschule für die zunächst stundenweise oder dann volle Aufnahme
der Schüler in den Unterricht
• Bereitschaft der Eltern zur Zusammenarbeit
• Bereitschaft des Schülers, die grundlegenden Regeln der Schulwerkstatt
einzuhalten
• Finanzielle und materielle Voraussetzungen für den Einsatz von
Verstärkern (Tokensystem) und zur Öffnung des Unterrichts in andere
Bereiche z. B. kultureller Art (Museen, Theater, …)
Prozessqualität (Tätigkeiten und Regeln)
• Positive Bekräftigung (Einsatz von Verstärkern mimischer, verbaler
und körperlicher Art, materieller Art, auch Münzverstärker wären
bei entsprechender materieller Voraussetzung denkbar)
• Unerwünschtes Verhalten wird nach Möglichkeit ignoriert. Der Sozialarbeiter
analysiert mit dem Schüler das Fehlverhalten und findet
mit ihm ein neues Verhaltensmuster
• Verhaltensänderung durch Modell-Lernen (durch Beobachtung und
die Verhaltenskonsequenzen)

5. Indikatoren auf dem Weg zum Ziel
III. Wissenschaftliche Begleitung und Evaluation – ein Qualitätshandbuch
• Punkte für jeden Schüler in jeder Stunde
trifft nicht zu O trifft eher nicht zu O trifft eher zu O trifft zu O
• Schüler kann sich selbst einschätzen
trifft nicht zu O trifft eher nicht zu O trifft eher zu O trifft zu O
• Wochenlob bei Erreichen einer angemessenen Punktzahl
trifft nicht zu O trifft eher nicht zu O trifft eher zu O trifft zu O
• Eltern werten die in der Woche erreichte Punktzahl aus
trifft nicht zu O trifft eher nicht zu O trifft eher zu O trifft zu O
• Ständiger Einsatz von Verstärkern durch Lehrer und Sozialarbeiter
trifft nicht zu O trifft eher nicht zu O trifft eher zu O trifft zu O
• Überleitung in die angrenzende Haupt- und Realschule erst stundenweise.
trifft nicht zu O trifft eher nicht zu O trifft eher zu O trifft zu O
• Übernahme in eine solche oder eine berufsvorbereitende Schule.
trifft nicht zu O trifft eher nicht zu O trifft eher zu O trifft zu O
• …
trifft nicht zu O trifft eher nicht zu O trifft eher zu O trifft zu O
6. Qualitätssicherung • Eltern werden täglich informiert, wenn ihr Kind nicht zum Unterricht
erscheint oder sich aus der Schule entfernt
• Täglich vermerken Lehrer und Sozialarbeiter die erreichten
Punktzahlen, Probleme, Gespräche, Zusammenarbeit mit Eltern
• Schüler werden wöchentlich gewertet: z.B. Schüler A hat diese
Woche 25 von 27 Stunden gut gearbeitet. Er erhält ein Wochenlob.
• Acht Wochen nach der Aufnahme gibt es einen Schulbericht.
• Die Indikatoren werden einmal im Schuljahr überprüft.
131

IV. Zusammenfassung und Ausblick
5.3. Schwerpunkt handwerkliche Tätigkeiten
132

5.4 Aushandeln von Regeln
III. Wissenschaftliche Begleitung und Evaluation – ein Qualitätshandbuch
1. Beschreibung Das Beachten von gemeinsam erarbeiteten, transparenten und von allen
akzeptierten Regeln fördert einen anregenden Umgang aller Beteiligten
miteinander.
2. Zielgruppe Kinder, Jugendliche, Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter sowie andere Nutzerinnen
und Nutzer der Einrichtung
3. Ziele • Kinder und Jugendliche lernen demokratische Aushandlungsprozesse
kennen.
• Sie erkennen, dass Regeln für ein Miteinander erforderlich sind.
• Kinder und Jugendliche kennen und akzeptieren die Regeln, die sie
gemeinsam mit den Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern erarbeitet haben.
• Die Regeln sind transparent und werden von allen beachtet.
• Sicherheit, Ordnung und Verantwortungsübernahme sind gewährleistet.
•
4. Qualitätskriterien • Die Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter organisieren einen Prozess zum
Aushandeln von Regeln.
• Die Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter haben sich zuvor einen Standpunkt
erarbeitet, der von allen getragen wird.
• Die Kinder und Jugendlichen bringen eigene Vorschläge und Erwartungen
in den Prozess des Aushandelns ein.
• Die Mitarbeiterinnen erläutern die zu beachtenden gesetzlichen Bestimmungen
• Alle Beteiligten legen fest, wie bei Verstößen gegen Regeln zu verfahren
ist.
• Die Regeln gelten für alle Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter sowie Besucherinnen
und Besucher
• Die Regeln sind verständlich, eindeutig und sprachlich positiv formuliert
sowie schriftlich festgehalten.
• Die Regeln sind veränderbar und beschränken sich auf ein Minimum
•
5. Indikatoren auf dem Weg zum Ziel
• Es gibt einen Dialog zum Aushandeln und Überprüfen von vorhandenen Regeln.
noch nicht O in Planung O vierteljährlich O monatlich O
• Regeln werden durch Abstimmung gemeinsam beschlossen.
selten O teilweise O meistens O immer O
• Die Regeln sind für alle sichtbar angebracht.
trifft nicht zu O trifft eher nicht zu O trifft eher zu O trifft zu O
133

IV. Zusammenfassung und Ausblick
• Es ist festgelegt, wer neue Schüler mit den Regeln vertraut macht.
noch nicht O manchmal O meistens O ja regelmäßig O
• Konsequenzen für Regelverletzungen werden situationsadäquat und mit Rücksicht auf die
Individualität des Betroffenen angewandt.
trifft nicht zu O manchmal O meistens O immer O
• Regelverstöße nehmen kontinuierlich ab.
trifft nicht zu O trifft eher nicht zu O trifft eher zu O trifft zu O
• Alle sind für die Einhaltung der Regeln verantwortlich.
trifft nicht zu O trifft eher nicht zu O trifft eher zu O trifft zu O
6. Qualitätssicherung
Einmal schuljährlich Sinnhaftigkeit der Regeln mit allen Beteiligten überprüfen und bedarfsweise
Verbesserungen planen.
134

III. Wissenschaftliche Begleitung und Evaluation – ein Qualitätshandbuch
5.5 Umgang mit schwierigen, konfliktreichen Situationen
1. Beschreibung Eine unerwartete, nicht geplante neue Situation, auf die schnell
reagiert werden muss, ist entstanden.
2. Zielgruppe Alle von der Situation Betroffenen
3. Ziel(e) • Übereinstimmung im Handeln aller Beteiligten bezüglich pädagogischer
Entscheidungen ist erreicht.
• Die Situationsbesprechungen verlaufen zielgerichtet und ergebnisorientiert.
• Präventive Maßnahmen sind geplant worden.
•
4. Qualitätskriterien • Der Schutz der anwesenden Besucher hat Vorrang.
• Die Teilnahme aller Anwesenden ist gesichert.
• Die Besprechung schwieriger Situationen erfolgt lösungs- und
ressourcenorientiert.
• Entscheidungen und Ergebnisse werden dokumentiert und
überprüft.
• Die Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter haben sich im Verständnis
von und im Umgang mit konflikthaften Situationen fortgebildet.
•
5. Indikatoren auf dem Weg zum Ziel
• Ungewöhnlich schwierige Situationen werden zeitnah bearbeitet.
trifft nicht zu O trifft eher nicht zu O trifft eher zu O trifft zu O
• Regeln zum Umgang mit schwierigen Situationen liegen vor.
trifft nicht zu O trifft eher nicht zu O trifft eher zu O trifft zu O
• Das Zeitlimit zur Situationsbesprechung wird eingehalten
selten O manchmal O meistens O immer O
• Maßnahmen zur Vermeidung derartiger Situationen sind Gegenstand der nächsten Teamsitzung.
selten O manchmal O meistens O immer O
• Bei Bedarf wird eine fachliche Beratung hinzugezogen
trifft nicht zu O trifft eher nicht zu O trifft eher zu O trifft zu O
• Es wird Protokoll geführt.
selten O manchmal O meistens O regelmäßig O
• Deeskalationstrainings für Kinder und Jugendliche finden regelmäßig statt.
trifft nicht zu O trifft eher nicht zu O trifft eher zu O trifft zu O
135

IV. Zusammenfassung und Ausblick
• Die Mitarbeiterinnen sind in Bezug auf konflikthafte Situationen geschult.
trifft nicht zu O trifft eher nicht zu O trifft eher zu O trifft zu O
6. Qualitätssicherung Zweimal jährlich Überprüfung der dokumentierten Ergebnisse und
deren Konsequenzen
136

III. Wissenschaftliche Begleitung und Evaluation – ein Qualitätshandbuch
5.6 Umgang mit besonderen Problemen einzelner Jugendlicher
1. Beschreibung Kinder und Jugendliche berichten einzelnen Mitarbeiterinnen und
Mitarbeiter über ihre individuellen Probleme in der Hoffnung auf
Unterstützung.
2. Zielgruppe Alle Schüler
3. Ziel(e) • Die Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter akzeptieren das Bedürfnis
einzelner nach Unterstützung.
• Kinder und Jugendliche finden Unterstützung.
• Die Ressourcen des Sozialraums und anderer Einrichtungen
werden genutzt.
•
4. Qualitätskriterien • Der Umgang mit den vorgetragenen Problemen orientiert sich
als fachlichen Standards.
• Die Unterstützung durch das Team ist gesichert.
• Die Grenzen und Kompetenzen der Jugendarbeit und die Kapazitäten
des Teams sind bekannt.
• Eine verantwortliche Weitervermittlung (z.B. zu anderen Hilfen
zur Erziehung, Jugendberufshilfe, Jugendgerichtshilfe) des
Kindes/Jugendlichen und ggf. die Mitwirkung an Fallbesprechungen
wird organisiert.
•
5. Indikatoren auf dem Weg zum Ziel
• Besondere Kompetenzen der Teammitglieder und Jugendlichen sind untereinander bekannt.
trifft nicht zu O trifft eher nicht zu O trifft eher zu O trifft zu O
• Den Jugendlichen wird Vertraulichkeit zugesichert. Vertraulichkeit und Datenschutz wird
mit dem Betroffenen vereinbart.
trifft nicht zu O trifft eher nicht zu O trifft eher zu O trifft zu O
• Die Handlungsabläufe sind mit dem Kind /Jugendlichen abgestimmt.
trifft nicht zu O trifft eher nicht zu O trifft eher zu O trifft zu O
• Die Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter kennen Ansprechpartner und Strukturen in den unterstützenden
anderen Einrichtungen
trifft nicht zu O trifft eher nicht zu O trifft eher zu O trifft zu O
• Sofern sich im Kontakt mit dem Kind oder Jugendlichen die Notwendigkeit einer individuellen
professionellen Fallberatung zeigt, findet eine Vermittlung an die geeigneten Einrichtungen
und Institutionen statt.
selten O manchmal O meistens O regelmäßig O
137

IV. Zusammenfassung und Ausblick
• Ergebnisse und Besonderheiten werden im Protokoll der Teamberatung festgehalten.
trifft nicht zu O trifft eher nicht zu O trifft eher zu O trifft zu O
• Supervision findet statt.
trifft nicht zu O trifft eher nicht zu O trifft eher zu O trifft zu O
Qualitätssicherung: Fortbildung zu typischen Problemfällen
138

5.7 Arbeitsorganisation
5.7.1 Leitung
III. Wissenschaftliche Begleitung und Evaluation – ein Qualitätshandbuch
1. Beschreibung • Die Leitung stellt die fachlichen und materiellen Voraussetzungen
für eine qualitätsvolle pädagogische Arbeit sicher.
• Sie achtet darauf, dass sich alle Beteiligten den im Kapitel 1 beschriebenen
allgemeinen Handlungsorientierungen verpflichtet fühlen.
• Sie fördert die aktive Beteiligung von Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter
an Entscheidungsprozessen und unterstützt das Engagement
und die fachlichen Kompetenzen der MitarbeiterInnen.
2. Zielgruppe Leitung der Einrichtung
3. Ziel(e) • Die Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter fühlen sich von der Leitung unterstützt
und gefördert.
• Das Arbeitsklima wird in Befragungen von den Mitarbeiterinnen und
Mitarbeiter überwiegend positiv beurteilt.
•
4. Qualitätskriterien • Durch sichtbares Engagement und Vorbildfunktion motiviert die Leitung
alle Beteiligten zur Mitarbeit an einer kontinuierlichen Qualitätsentwicklung.
• Entscheidungen werden auf der Grundlage von Partizipation und gegenseitiger
Wertschätzung getroffen.
•
5. Indikatoren auf dem Weg zum Ziel
• Die Leitung hat sich für ihre Leitungstätigkeit durch Fortbildungen qualifiziert.
trifft nicht zu O trifft eher nicht zu O trifft eher zu O trifft zu O
• Zuständigkeiten innerhalb der Einrichtung sind geklärt und schriftlich fixiert.
trifft nicht zu O trifft eher nicht zu O trifft eher zu O trifft zu O
• Die Leitung kennt die besonderen Fähigkeiten aller Fachkräfte in der Einrichtung
trifft nicht zu O trifft eher nicht zu O trifft eher zu O trifft zu O
• Die Leitung hat gemeinsam mit den Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern Verfahren entwickelt,
um Anregungen und Verbesserungsvorschläge systematisch zu erfassen und bedarfsweise umzusetzen.
trifft nicht zu O trifft eher nicht zu O trifft eher zu O trifft zu O
• Die Leitung bemüht sich kontinuierlich um eine fachgerechte personelle und materielle Ausstattung
der Einrichtung.
selten O manchmal O meistens O regelmäßig O
• Sie hat sichergestellt, dass die Aufgaben zur Dokumentation und Evaluation bearbeitet
werden.
139

IV. Zusammenfassung und Ausblick
trifft nicht zu O trifft eher nicht zu O trifft eher zu O trifft zu O
• Alle Entscheidungen werden gemeinsam mit den Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter getroffen.
selten O manchmal O meistens O regelmäßig O
Qualitätssicherung: Einmal jährlich Ermittlung der Zufriedenheit der Mitarbeiterinnen und
Mitarbeiter (z.B. durch Befragungen)
140

5.7.2 Team
III. Wissenschaftliche Begleitung und Evaluation – ein Qualitätshandbuch
1. Beschreibung Die Teamarbeit betrifft die Gesamtheit der Arbeit zur Betreibung der
Einrichtung und dient der Planung und Weiterentwicklung des Pädagogischen
Handelns.
2. Zielgruppe Alle in der Einrichtung tätigen Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter
3. Ziele • Durch die Festlegung einer gemeinsamen Arbeitsebene ist effizientes,
zielorientiertes Arbeiten möglich.
• Das gleichberechtigte Einbringen aller Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter
sichert eine produktive Arbeitsatmosphäre, stärkt die Motivation
und Arbeitszufriedenheit der Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter.
• Teamarbeit verknüpft die Zielstellung der Einrichtung optimal mit
den Ressourcen der Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter.
• Durch Teamarbeit wird die Weiterentwicklung der Mitarbeiterinnen
und der Mitarbeiter und der Einrichtung gefördert.
•
4. Qualitätskriterien • Fachliche Kompetenzen zur Arbeitsbewältigung und Kooperation
sind vorhanden.
• Die unterschiedlichen Kompetenzen der Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter
sind bekannt und werden genutzt. Grenzen werden kommuniziert.
• Aufgabenverteilung und Koordination sind gegeben.
• Zeit und Mittel zur Teamreflexion, Teamberatung und Weiterbildung
sind vorhanden.
• Die Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter sind als einheitlich handelndes
Team erkennbar.
•
5. Indikatoren auf dem Weg zum Ziel
• Jede/r einzelne Mitarbeiterin und Mitarbeiter bringt sich aktiv ins Team ein.
selten O Manchmal O meistens O immer O
• Die Fähigkeiten und Arbeitsaufgaben der Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter sind allen bekannt.
kaum O einigen O den meisten O allen O
• Teamreflexion und Teamberatung finden regelmäßig statt.
selten O manchmal O oft O regelmäßig O
• Die Teamsitzungen werden vorbereitet.
selten O manchmal O meistens O immer O
• Die Teamsitzungen werden regelmäßig durchgeführt.
selten O manchmal O meistens O immer O
• Die Teamsitzungen werden protokolliert.
selten O manchmal O meistens O immer O
• Die im Team getroffenen Vereinbarungen und verteilten Aufgaben werden zuverlässig
umgesetzt.
selten O manchmal O meistens O immer O
141

IV. Zusammenfassung und Ausblick
• Die Arbeitspläne legen fest, wer wann für was zuständig ist und welche Vertretungsregelungen
gelten.
selten O manchmal O meistens O immer O
• Die Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter sind davon überzeugt, dass die Arbeit gerecht verteilt
ist.
kaum einer O einige O die meisten O alle O
• Die Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter äußern sich in Befragungen über die Arbeitsatmosphäre.
Kaum einer O einige O die meisten O alle O
6. Qualitätssicherung
• Einmal jährlich Befragung der Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter zur Arbeitssituation
• Eine (oder zwei) Klausurtagungen pro Jahr zur Überprüfung der Arbeitsorganisation.
142

5.7.3 Kooperation Jugendamt
III. Wissenschaftliche Begleitung und Evaluation – ein Qualitätshandbuch
1. Beschreibung Kooperative Vereinbarungen mit dem bzw. im Jugendamt sichern die
Rahmenbedingungen der Arbeit. Stabilität und Transparenz in der Kooperation
mit dem Jugendamt tragen dazu bei, dass die Umsetzung der
kommunalen Aufgabenstellung im Rahmen der gesetzlichen und fachpolitischen
Vorgaben gut gelingt. Die fachlichen Ziele werden zwischen
der Schulwerkstatt, den Trägern und dem Jugendamt regelmäßig abgestimmt
und ausgewertet.
2. Zielgruppe • Alle zuständigen Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter im Amt
• Alle Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter der Einrichtung
3. Ziel(e) • Optimale Rahmenbedingungen und die Kontinuität der Arbeit sind
gesichert.
• Gegenseitiger Informationsaustausch findet zur Zufriedenheit aller
Beteiligten statt.
• Die Kooperation ist durch wechselseitige Wertschätzung bestimmt.
4. Qualitätskriterien • In beiden Bereichen treffen qualifizierte und freundliche Mitarbeiterinnen
und Mitarbeiter zusammen.
• Die fachliche Beratung durch das Amt wird wahrgenommen.
• Das Amt trägt zur Sicherung optimaler Rahmenbedingungen (Personal
und Ausstattung) bei.
• Es gibt Vereinbarungen zum regelmäßigen fachlichen sowie organisatorischen
Austausch.
5. Indikatoren auf dem Weg zum Ziel
• Die Ziele der Zusammenarbeit und die Erwartungen aneinander sind gemeinsam abgestimmt
und schriftlich festgelegt.
trifft nicht zu O trifft eher nicht zu O trifft eher zu O trifft zu O
• Zuständigkeiten in Sachfragen sind bekannt und geklärt.
trifft nicht zu O trifft eher nicht zu O trifft eher zu O trifft zu O
• Arbeitsaufgaben und Belastungen des jeweils anderen Arbeitsfeldes sind bekannt.
trifft nicht zu O trifft eher nicht zu O trifft eher zu O trifft zu O
• Ein Turnus für regelmäßige Arbeitstreffen ist festgelegt
trifft nicht zu O trifft eher nicht zu O trifft eher zu O trifft zu O
• Es gibt einen Bereitschaftsdienst außerhalb der Öffnungszeiten des Amtes
trifft nicht zu O trifft eher nicht zu O trifft eher zu O trifft zu O
• Die kooperierenden Partner gehen gern zu den Treffen.
trifft nicht zu O trifft eher nicht zu O trifft eher zu O trifft zu O
• …
trifft nicht zu O trifft eher nicht zu O trifft eher zu O trifft zu O
143

IV. Zusammenfassung und Ausblick
6. Qualitätssicherung • Die Indikatoren werden einmal im Schuljahr überprüft.
144

5.7.4 Kooperation Schule
III. Wissenschaftliche Begleitung und Evaluation – ein Qualitätshandbuch
1. Beschreibung Kooperative Vereinbarungen mit dem bzw. im Schulamt sichern die
Rahmenbedingungen der Arbeit. Stabilität und Transparenz in der Kooperation
mit dem Schulamt tragen dazu bei, dass die Umsetzung der
kommunalen Aufgabenstellung im Rahmen der gesetzlichen und fachpolitischen
Vorgaben gut gelingt. Die fachlichen Ziele werden zwischen
der Schulwerkstatt, den Trägern und dem Schulamt regelmäßig abgestimmt
und ausgewertet. Dem Schulamt obliegt beim schulischen Teil
der Einrichtung die Dienstaufsicht sowie die damit verbundene Fürsorgepflicht
2. Zielgruppe • Alle zuständigen Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter im Amt
• Alle Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter der Einrichtung
3. Ziel(e) • Optimale Rahmenbedingungen und die Kontinuität der Arbeit sind
gesichert.
• Gegenseitiger Informationsaustausch findet zur Zufriedenheit aller
Beteiligten statt.
• Die Kooperation ist durch wechselseitige Wertschätzung bestimmt.
4. Qualitätskriterien • In beiden Bereichen treffen qualifizierte und freundliche Mitarbeiterinnen
und Mitarbeiter zusammen.
• Die fachliche Beratung durch das Amt wird wahrgenommen.
• Das Amt trägt zur Sicherung optimaler Rahmenbedingungen (Personal
und Ausstattung) bei.
• Es gibt Vereinbarungen zum regelmäßigen fachlichen sowie organisatorischen
Austausch.
5. Indikatoren auf dem Weg zum Ziel
• Die Ziele der Zusammenarbeit und die Erwartungen aneinander sind gemeinsam abgestimmt
und schriftlich festgelegt.
trifft nicht zu O trifft eher nicht zu O trifft eher zu O trifft zu O
• Zuständigkeiten in Sachfragen sind bekannt und geklärt.
trifft nicht zu O trifft eher nicht zu O trifft eher zu O trifft zu O
• Arbeitsaufgaben und Belastungen des jeweils anderen Arbeitsfeldes sind bekannt.
trifft nicht zu O trifft eher nicht zu O trifft eher zu O trifft zu O
• Ein Turnus für regelmäßige Arbeitstreffen ist festgelegt
trifft nicht zu O trifft eher nicht zu O trifft eher zu O trifft zu O
• Die kooperierenden Partner gehen gern zu den Treffen.
trifft nicht zu O trifft eher nicht zu O trifft eher zu O trifft zu O
• …
trifft nicht zu O trifft eher nicht zu O trifft eher zu O trifft zu O
6. Qualitätssicherung • Die Indikatoren werden einmal im Schuljahr überprüft.
145

IV. Zusammenfassung und Ausblick
5.7.5 Vernetzung
1. Beschreibung Die Schülersind von den sozialräumlichen Anregungen und Belastungen
ihres Lebensumfeldes beeinflusst. Damit die Mitarbeiterinnen und
Mitarbeiter die sich daraus entwickelnden Bedarfe erkennen und beantworten
können, beteiligen sie sich an einrichtungsübergreifenden
Vernetzungsrunden ihres Stadtteils.
2. Zielgruppe • Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter der Schulwerkstatt
3. Ziel(e) • Die Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter haben erkannt, welche Vernetzungsrunden
für ihre Arbeitsbereiche von Bedeutung sind.
• Die Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter wissen, wie sie die Ressourcen
der anderen Akteure im Sozialraum für die Arbeit in ihren Einrichtungen
nutzen können.
• Die anderen Einrichtungen, Dienste und Gruppen informieren sich
bei den Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern über die Situation der
Kinder und Jugendlichen.
•
4. Qualitätskriterien • Es gibt Ressourcen zur Teilnahme an den Vernetzungsrunden
• Die in den Vernetzungsrunden gewonnenen Informationen werden
für die konzeptionelle Arbeit und für die Angebote genutzt.
• Die Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter vertreten gegenüber den Akteuren
im Sozialraum die Interessen ihrer Besucherinnen und Besucher.
• Die Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter stabilisieren die Kontakte zu
verlässlichen Kooperationspartnern aus den anderen Bereichen
•
5. Indikatoren auf dem Weg zum Ziel
• Die Personalkapazität gestattet eine regelmäßige Teilnahme an den wichtigen Vernetzungsrunden.
trifft nicht zu O trifft eher nicht zu O trifft eher zu O trifft zu O
• Die Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter kennen die für ihre Arbeit bedeutsamen Akteure, Einrichtungen
und Dienste sowie deren Erwartungen und Ressourcen.
trifft nicht zu O trifft eher nicht zu O trifft eher zu O trifft zu O
• Auf den Vernetzungsrunden bringen die Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter aktuelle
Themen ein.
Trifft nicht zu O trifft eher nicht zu O trifft eher zu O trifft zu O
• Die Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter haben ein Verfahren entwickelt, um die in den Vernetzungsrunden
gewonnenen Informationen in ihrer Einrichtung effizient zu nutzen.
noch nicht O wir erproben Ver- wir haben ein Verfah- unser Verfahren ist effischiedenes
O ren entwickelt O zient O
• Es gibt in unserer Einrichtung Angebote, mit denen die Besucherinnen und Besucher an den
Vernetzungen beteiligt werden.
trifft nicht zu O trifft eher nicht zu O trifft eher zu O trifft zu O
• Die Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter werden von den anderen Akteuren zur Situation der
146

Kinder und Jugendlichen um Rat gefragt.
III. Wissenschaftliche Begleitung und Evaluation – ein Qualitätshandbuch
trifft nicht zu O trifft eher nicht zu O trifft eher zu O trifft zu O
6. Qualitätssicherung: Einmal schuljährlich überprüfen, in welchen Vernetzungsrunden zukünftig
mitgearbeitet wird.
Auswertungsbogen zur Erfassung eines Teils der Vernetzung und Öffentlichkeitsarbeit:
Um die Öffentlichkeitsarbeit und auch die Vernetzung mit anderen Projekten besser dokumentieren
und die eigenen Informationsgewohnheiten für interessierte Besucher verbessern
zu können, wurde ein Auswertungsbogen für Besucher im Projekt mit folgendem Inhalt entworfen:
1. Wodurch haben Sie von unserem Projekt erfahren?
Zeitung, andere Pädagogen ...
2. Bitte nennen Sie Datum und Zeit (Stunden), wann Sie bei uns waren
3. Woher kommen Sie?
4. was hat Sie an unserem Projekt besonders interessiert?
Räumlichkeiten, Pädagogik, Zusammenarbeit von verschiedenen Berufen, Jugendliche
5. Was hat Sie besonders begeistert? Warum?
6. Was finden Sie nicht so gut und von daher reformbedürftig?
7. Wozu hätten Sie gerne noch mehr Informationen gehabt?
8. Halten Sie Projekte wie 'fit for life' für notwendig und sinnvoll? Wenn ja, warum? Wenn
nein, warum nicht?
9. Planen Sie ein ähnlich geartetes Projekt?
10. Arbeiten Sie bereits in einem ähnlich gearteten Projekt?
11. Wenn Sie uns für die Projektarbeit etwas wünschen sollten, was wäre das?
- Der Bogen wird bisher noch nicht eingesetzt -
147

IV. Zusammenfassung und Ausblick
5.8. Fachliche Weiterentwicklung
5.8.1 Konzeptarbeit
1. Beschreibung Das Konzept bildet die Grundlage für die Arbeit der Einrichtung
2. Zielgruppe Alle Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter
3. Ziel(e) • Die Arbeit im offenen Bereich erfolgt qualifiziert auf der Grundlage
der im Sozialraum vorherrschenden und beschriebenen Bedarfslage.
• Die konzeptionelle Orientierung ist für außenstehende Fachleute in
der Arbeit des Teams erkennbar.
•
4. Qualitätskriterien • Das Team hat sich mit unterschiedlichen konzeptionellen Orientierungen
auseinandergesetzt.
• Der Konzeptionsentwicklungsprozess verläuft kontinuierlich.
• Es ist genügend Zeit zur Planung von Innovationen vorhanden.
•
5. Indikatoren auf dem Weg zum Ziel
• Die Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter kennen die aktuellen Konzepte zur Arbeit im offenen
Bereich
trifft nicht zu O trifft eher nicht zu O trifft eher zu O trifft zu O
• Das Team hat sich für eine konzeptionelle Orientierung entschieden und diese schriftlich
fixiert.
trifft nicht zu O trifft eher nicht zu O trifft eher zu O trifft zu O
• Die konzeptionelle Orientierung ist mit dem Träger verhandelt und abgesichert.
trifft nicht zu O trifft eher nicht zu O trifft eher zu O trifft zu O
• Ideen und Vorschläge von Schülern und ihren Eltern, Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern
werden gesammelt und fließen in die Konzeptarbeit ein.
trifft nicht zu O trifft eher nicht zu O trifft eher zu O trifft zu O
• Die Schüler werden angeregt, ihre Kritik und Veränderungsvorschläge einzubringen.
trifft nicht zu O trifft eher nicht zu O trifft eher zu O trifft zu O
6. Qualitätssicherung Einmal schuljährlich Befragung der Mitarbeiter und der Schüler zur
Zufriedenheit mit der Einrichtung
148

5.8.2 Exploration 5
III. Wissenschaftliche Begleitung und Evaluation – ein Qualitätshandbuch
1. Beschreibung Die bedarfsgerechte Gestaltung der Arbeit der Schulwerkstatt erfordert
auch eine kontinuierliche Erkundung des Sozialraums der
Einrichtung und derjenigen, aus dem die Schüler stammen. Dank
ihrer Kenntnisse über die Belastungen und Ressourcen des Sozialraums
können die Mitarbeiterinnen Mitarbeiter anderen Institutionen
und Entscheidungsträgern wertvolle Informationen zur Situation
des Sozialraums vermitteln.
2. Zielgruppe Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter
3. Ziel(e) • Die Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter haben Kenntnisse über die
Bevölkerungsstruktur, Erwerbs- und Wohnsituation ihrer Zielgruppe
und über die Infrastruktur des Sozialraums.
• Die Angebote passen zur Situation des Sozialraums.
4. Qualitätskriterien • Die Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter kommunizieren offen und
zielorientiert mit relevanten Personen und Institutionen im Sozialraum.
• Sie erkunden regelmäßig und systematisch die Ressourcen und
Belastungen des Sozialraums.
5. Indikatoren auf dem Weg zum Ziel
• Die Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter haben die Instrumente und Methoden zur Sozialraumerkundung
in ihrem Konzept schriftlich fixiert.
trifft nicht zu O trifft eher nicht zu O trifft eher zu O trifft zu O
• Sie tauschen sich einmal jährlich mit dem Jugendamt / Jugendhilfeplanung über Ergebnisse
ihrer Explorationen aus.
trifft nicht zu O trifft eher nicht zu O trifft eher zu O trifft zu O
• Sie nehmen an regionalen Konferenzen (Vernetzungsrunden, Stadtteilkonferenzen o.ä.)
teil.
trifft nicht zu O trifft eher nicht zu O trifft eher zu O trifft zu O
• Die Ergebnisse der Erkundungen werden regelmäßig zeitnah dokumentiert.
nie O manchmal O meistens O immer O
• Es ist ausreichend Zeit zur Explorationsarbeit und zu deren Auswertung vorhanden.
trifft nicht zu O trifft eher nicht zu O trifft eher zu O trifft zu O
• Aus den Ergebnissen der Sozialraumanalyse werden realisierbare Arbeitsziele für die Jugendfreizeitarbeit
abgeleitet.
trifft nicht zu O trifft eher nicht zu O trifft eher zu O trifft zu O
6. Qualitätssicherung: Bedarfsweise Fortbildung zu Methoden der Sozialraumanalyse
5 Der Begriff „Exploration“ lässt sich mit „Erkundung“, aber auch „Erforschung“ übersetzen. Er wurde hier gewählt,
da es sich um den im Qualitätsmanagement üblichen Begriff handelt und er über einfache Formen des Erkundens
hinausweist.
149

IV. Zusammenfassung und Ausblick
5.8.3 Weiterentwicklung der fachlichen Ressourcen (Fortbildung, Fachberatung,
Supervision, Literaturstudium …)
1. Beschreibung Die Weiterentwicklung fachlicher Ressourcen umfasst Fort- und
Weiterbildung, Fachberatung, Supervision, Literaturstudium, Klausurtage
und kollegiale Beratung im Team.
2. Zielgruppe Alle Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter
3. Ziel(e) • Eine kontinuierliche Vertiefung der fachlichen Ressourcen ist
gesichert.
•
4. Qualitätskriterien • Die Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter sind qualifiziert, um den
unterschiedlichen Anforderungen gerecht zu werden.
• Das Mitarbeiterteam verfügt über ein breites Spektrum an Methodenwissen
aus der Sozialarbeit und aus den kreativen Disziplinen
sowie aus relevanten rechtlichen, wirtschaftlichen und
sozialarbeiterischen Bereichen.
•
5. Indikatoren auf dem Weg zum Ziel
• Ein IST-SOLL Vergleich der fachlichen Ressourcen wird einmal jährlich erhoben.
trifft nicht zu O trifft eher nicht zu O trifft eher zu O trifft zu O
• Der Träger stellt Mittel für insgesamt 6 Tage Fortbildung pro Jahr und Mitarbeiterin bzw.
Mitarbeiter bereit.
trifft nicht zu O trifft eher nicht zu O trifft eher zu O trifft zu O
• Die Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter nutzen die verfügbaren, relevanten Fortbildungen.
trifft nicht zu O trifft eher nicht zu O trifft eher zu O trifft zu O
• Die Fortbildungen passen zum Handeln und zu den Problemen in der Einrichtung
selten O manchmal O meistens O immer O
• Die Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter informieren sich gegenseitig über die gewonnenen
Erfahrungen.
trifft nicht zu O trifft eher nicht zu O trifft eher zu O trifft zu O
• Die Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter verfügen über unterschiedliche inhaltliche Schwerpunkte.
trifft nicht zu O trifft eher nicht zu O trifft eher zu O trifft zu O
6. Qualitätssicherung : Die Umsetzung der in Fortbildungen gewonnenen Kompetenzen
wird einmal jährlich durch Befragung der Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter evaluiert.
150

5.9 Partizipation der Jugendlichen
III. Wissenschaftliche Begleitung und Evaluation – ein Qualitätshandbuch
Partizipation von Kindern und Jugendlichen ist eine zentrale Handlungsorientierung einer demokratischen
und emanzipatorischen Zielen verpflichteten kinder- und Jugendhilfe. Sie bedarf
daher keines spezifisch konzeptualisierten Ansatzes, sondern ist als verpflichtende Querschnittsaufgabe
und durchgängiges Handlungsprinzip u. a. im KJHG rechtlich und politisch
begründet. Das demokratische Gemeinwesen erfordert mündige Bürgerinnen und Bürger, die
sich um friedliche Konfliktlösungen bemühen und sich für eine verantwortungsvolle Interessenvertretung
einsetzen.
Die Kinder- und Jugendhilfe geht davon aus, dass junge Menschen selbst über ernstzunehmende
Lösungsmöglichkeiten verfügen, sich an Entscheidungsprozessen zu beteiligen. Die
Räume und Möglichkeiten, die Kinder- und Jugendhilfe für ihre Zielgruppe anbieten kann,
sind Lernorte zur Einübung von Verantwortungsübernahme und selbstbestimmtem Handeln.
Sie stärkt die Kinder und Jugendlichen darin, Lösungskompetenzen zu erwerben und begleitet
und reflektiert Umsetzungsstrategien und dient damit dem Einüben demokratischer Beteiligungsstrukturen.
Die grundlegende Voraussetzung für eine gelingende Partizipation von Kindern und Jugendlichen
liegt im Wesentlichen darin, Beteiligung als ständigen Lernprozess für alle Beteiligten
zu begreifen, in dem Beziehungsarbeit und Persönlichkeitsbildung eine zentrale Rolle spielen.
Auch die Erwachsenen müssen lernen, die Interessen der Kinder und Jugendlichen wahr- und
ernst zu nehmen.
Partizipation beginnt damit, dass Kinder und Jugendliche der Einrichtung die Entscheidungen,
die sie selbst und die Gemeinschaft angehen gemeinsam mit den Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter
treffen. Dabei ist Partizipation als Entwicklungsprozess zu sehen, der verschiedene Stufen
durchläuft: von mit–denken und mit-reden, über mit-planen bis zu mit-entscheiden und
mit–gestalten.
Partizipation hat stets zwei Dimensionen:
• Nach innen sorgt die Einrichtung dafür, dass sie selbst möglichst demokratisch strukturiert
sind, so dass die Nutzerinnen und Nutzer im Wesentlichen an den sie betreffenden Belangen
beteiligt werden können.
• Kinder und Jugendliche werden angeregt und unterstützt, ihre Interessen nach außen zu
vertreten, und sich aktiv in die Mitgestaltung des Umfeldes mit einzubringen.
Die Schulwerkstatt nimmt diese Anforderungen auf, in dem sie einerseits Ausgangsort für die
Aneignung und Mitgestaltung des Lebensumfeldes im Sozialraum ist, andererseits die Einrichtungen
selbst so gestaltet wird, dass die Kinder und Jugendlichen ein möglichst hohes
Maß an Beteiligung und Mitwirkung wahrnehmen können. Um diese Mitwirkung zu gewährleisten,
hat die Soziale Arbeit vielfältige Angebotsformen entwickelt, die den passenden institutionellen
Rahmen für Beteiligung bieten. Jugendvollversammlungen, Kinderkonferenzen,
Jugendräte, Klubaktive, Nutzerinnen- und Nutzerbefragungen und Kummerkasten sind hier
nur einige ausgewählte Beispiele.
Jugendarbeit wendet sich an unterschiedliche Gruppen, die mit- und nebeneinander existieren.
Kinder, Jugendliche und junge Erwachsene haben unterschiedliche soziale und kulturelle Hin-
151

IV. Zusammenfassung und Ausblick
tergründe und Fähigkeiten, woraus sich auch ein unterschiedliches Konflikt- und Problemlösungsverhalten
ergibt.
Die pädagogischen Konzepte zur Partizipation sehen unterschiedliche Beteiligungsformen
vor, die dem Entwicklungsstand und den Möglichkeiten der unterschiedlichen Kinder und Jugendlichen
jeweils am besten gerecht werden. Die Vorhaben und Themen werden so ausgewählt,
dass sie von Kindern und Jugendlichen überblickt und in einem überschaubaren Zeitrahmen
umgesetzt werden können. Im Sinne von Gender Mainstreaming wirken Mädchen
und junge Frauen ebenso mit, wie Jungen und junge Männer.
‚Kinder und Jugendliche sind oft Experten in eigener Sache’. Um jedoch mit größeren Gruppen
junger Menschen Einverständnis über die Beurteilung von Sachverhalten, über Ergebnisse
und Handlungen zu erreichen, sind eine Vielzahl von Methoden und Kenntnissen notwendig.
Die Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter der Kinder- und Jugendarbeit verstehen es als ihre
Aufgabe, den Kindern und Jugendlichen diese Kenntnisse zu vermitteln und sie durch politische
Bildung zur Mitwirkung zu befähigen. Somit ist Partizipation auch als öffentlicher Bildungsauftrag
der Freizeiteinrichtungen zu verstehen.
Wegen des hohen Stellenwertes von Partizipation und der auch von jungen Menschen beabsichtigten
Wirkung bei politischen Entscheidungen besteht auf Seiten der Einrichtungen, der
Träger und der Jugendpolitik die Versuchung, Partizipationsprojekte als Alibi zu nutzen, ohne
dass die von Kindern und Jugendlichen angestrebten Wirkungen erzielt werden. Aufgabe der
Jugendarbeit dabei ist es, darauf zu achten, dass bei allen Beteiligungsangeboten die tatsächlichen
Gestaltungsmöglichkeiten der Kinder und Jugendlichen im Mittelpunkt stehen.
Die erfolgreiche Mitwirkung von Kindern und Jugendlichen ist davon abhängig, dass ihnen
Rahmenbedingungen und Kontexte von freien und öffentliche Trägern, die in institutionelle
Zusammenhänge eingebunden sind, vermittelt werden. Andererseits ist es notwendig in den
Institutionen die Gestaltungsmöglichkeiten für die Nutzerinnen und Nutzer zu klären und auszubauen.
Dazu gehört unbedingt, das „faktische Wissens- und Erfahrungsgefälle“ 6 zwischen Kindern
und Jugendlichen zu berücksichtigen und ihnen gegenüber Grenzen der Selbstbestimmung zu
benennen und bestehende Machtstrukturen zu thematisieren 7
Kernaktivität Mitbestimmung und Mitgestaltung des Programms und der Angebotsinhalte
1. Beschreibung Das laufende Programm/Angebot der Einrichtung sowie einzelne
Schwerpunkte und „besondere Aktionen und Projekte“ werden gemeinsam
von den Nutzerinnen, Nutzern Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern
entwickelt.
2. Zielgruppe Alle Nutzerinnen und Nutzer der Angebote (Kinder, Jugendliche, junge
Erwachsene)
3. Ziele • Die Nutzerinnen und Nutzer sind befähigt, eigene Interessen zu formulieren
und diese mit anderen Schülern sowie Mitarbeiterinnen
und Mitarbeitern zu verhandeln.
• Die Kinder und Jugendlichen äußern ihre Bedürfnisse an Aktionen
und Angeboten.
6 Projektgruppe Wanja: Handbuch zum Wirksamkeitsdialog, Münster 2000, S.3
7 vgl. Wanja, 2000, S.3
152

III. Wissenschaftliche Begleitung und Evaluation – ein Qualitätshandbuch
• Die Kinder und Jugendlichen kennen Planungsverfahren und setzen
diese ein.
• Die Angebote der Einrichtung entsprechen den Bedürfnissen und
Interessen der Nutzerinnen und Nutzer im Rahmen der allgemeinen
Bedingungen der Einrichtung.
• Kinder und Jugendliche organisieren selbständig Angebote und
führen diese durch.
• Neugier und Interesse für Neues sind bei den Nutzerinnen und Nutzern
geweckt.
• Nutzerinnen und Nutzer lernen Konfliktfähigkeit und Kompromisse
zu schließen.
•
4. Qualitätskriterien •Kreative Methoden der Bedarfsermittlung finden Anwendung
(Wunschbriefkasten, Fragebögen, „schwarzes Brett“, Pinnwand, Interview,
persönliches Gespräch, Sprechstunde, Rollenspiel, Zeichnungen,
Modelle, Ideenwerkstatt).
•Die Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter greifen die Wünsche von Kindern
und Jugendlichen auf.
• Die Wünsche werden gleichberechtigt bei Zusammenkünften abgestimmt
und auf ihre Durchführbarkeit überprüft.
•Die Mitarbeiterinnen Mitarbeiter vermitteln Methoden zur Durchführung
von Angeboten an Kinder und Jugendliche.
• Die Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter berücksichtigen die Ressourcen
im Sozialraum und das Lebensumfeld der Kinder und Jugendlichen.
• Die Kinder/Jugendlichen treten selbständig an die Mitarbeiterinnen
und Mitarbeiter der Einrichtung heran, um ihre Wünsche einzubringen.
•
5. Indikatoren auf dem Weg zum Ziel
• Die Kinder/Jugendlichen nutzen Instrumente der Bedarfsermittlung wie: Wunschbriefkasten,
Fragebögen, „schwarzes Brett“, Pinnwand, Interview, persönliches Gespräch, Sprechstunde,
Rollenspiel, Zeichnungen, Modelle, Ideenwerkstatt.
Trifft nicht zu O Einige O Die meisten O Alle O
• Kinder/Jugendliche planen Aktivitäten und Angebote selbständig und sind an der
Durchführung des Programms beteiligt.
Trifft nicht zu O Trifft eher nicht zu O Trifft eher zu O Trifft zu O
• Zusammen mit den Schülern wurden die Wünsche und Vorschläge auf Priorität und
Umsetzung geprüft.
Trifft nicht zu O Trifft eher nicht zu O Trifft eher zu O Trifft zu O
• Die Wünsche und Vorschläge sind in das Programm aufgenommen worden.
Trifft nicht zu O Trifft eher nicht zu O Trifft eher zu O Trifft zu O
• Die Angebote werden von den Schülern regelmäßig/intensiv besucht.
Trifft nicht zu O Einige O Die meisten O Alle O
153

IV. Zusammenfassung und Ausblick
• Am Ende von Einzelaktionen/-projekten findet eine Nachbereitung statt, in der die
Schüler Raum haben, Eindrücke, Meinungen, Verbesserungsvorschläge und neue Ideen
zu äußern.
Trifft nicht zu O Trifft eher nicht zu O Trifft eher zu O Trifft zu O
• Auf den regelmäßigen Teamsitzungen gibt es einen separaten TOP „neue Vorschläge
und Wünsche zum Angebot“.
Trifft nicht zu O Trifft eher nicht zu O Trifft eher zu O Trifft zu O
6. Qualitätssicherung: Schuljährliche Evaluation eines Schwerpunktbereiches im Wechsel
mit den anderen Schwerpunktbereichen.
154

5.10 Elternarbeit
III. Wissenschaftliche Begleitung und Evaluation – ein Qualitätshandbuch
Zu Art und Umfang der Zusammenarbeit mit Eltern im Projekt „fit for life“ wurde eine Befragung
aller MitarbeiterInnen mittels Fragebogen durchgeführt.
Ziel der Befragung war, bestehende Formen der Zusammenarbeit mit Eltern aufzulisten, Auskunft
über weitere erwünschte Formen zu erhalten und Schwierigkeiten bzw. Erfreuliches in
der Zusammenarbeit mit Eltern zu dokumentieren. Ein Nachdenken über die bestehende Elternarbeit
sollte zu ihrer Weiterentwicklung beitragen und darüber hinaus zu einer Ergänzung
des Konzeptes in Hinblick auf die Zusammenarbeit mit Eltern führen.
5.10.1Elternarbeit im Konzept von „fit for life“
In ihrem Konzept sehen die MitarbeiterInnen folgende Ziele für die Zusammenarbeit mit Eltern
verankert:
- ständige Zusammenarbeit auf der Basis gegenseitiger Achtung als Voraussetzung für die
Aufnahme des Kindes (3),
- gemeinsame Zielbestimmung und
- wechselseitige Unterstützung in Erziehungsfragen. Hierunter wird die Information über Besonderheiten,
die Unterstützung der schulischen Arbeit der Pädagogen durch positive Verstärkung
und Lob der Kinder zu Hause verstanden, aber auch generell eine Beteiligung der Eltern
am Erziehungsgeschehen.
Für einen regelmäßigen Austausch und die Abstimmung in erzieherischen Fragen eignet sich
nach Meinung einiger MitarbeiterInnen (2) die Methode des "runden Tischs". Ein solches
Verfahren könne zur Vermeidung von Hilfen zur Erziehung (HZE) führen; überlegt werden
solle auch, ob verhaltenstherapeutische Maßnahmen in die Erziehungsarbeit der Eltern einfließen
können.
Eine Erweiterung des Konzepts bezüglich Zusammenarbeit mit Eltern wird im Hinblick
auf eine monatliche Elternschulung oder Arten der Mitarbeit als wichtig angesehen. Beim Abbau
der Sozialarbeiterstunden sei dies im Augenblick jedoch kaum möglich.
5.10.2Formen der Zusammenarbeit ausgehend von „fit for life“
Unter der Voraussetzung einer Zustimmung zur Zusammenarbeit halten die MitarbeiterInnen
folgende Formen der Zusammenarbeit mit Eltern für angemessen und wichtig:
- Vertrauen schaffen und gemeinsame Ziele erarbeiten,
- Auseinandersetzung mit dem Konzept,
- regelmäßige Treffen,
- Gruppenarbeit zu gesonderten Fachthemen,
- (wenn nötig tägliche) Kontaktaufnahme, vor allem (telefonisch) bei Nichterscheinen der
Schüler, aber auch bei positiven Entwicklungen (Feedback von beiden Seiten),
- Mitteilungen über Wochenauswertung,
- regelmäßige gemeinsame positiv besetzte Veranstaltungen / Erlebnisse,
- Austausch durch Gespräche mit Eltern in der Schulwerkstatt, Hausbesuche, Elternversammlungen,
- Unterstützung von Eltern und Jugendlichen bei der Freizeitgestaltung (Verhaltenstherapie),
- verbindliches Festlegen von Verträgen über die Zusammenarbeit.
155

IV. Zusammenfassung und Ausblick
5.10.3Wichtigkeit von Elternarbeit
Nur in Zusammenarbeit mit den Eltern kann ein über die Schule hinausgehender Generalisierungseffekt
eintreten. Kinder und Eltern wissen oft wenig voneinander. Über Schule wird nur
geredet, wenn es dort nicht klappt. Elternarbeit ist deshalb so wichtig, weil „ein großer Zeitumfang
der Kinder im Elternhaus liegt“, Eltern wichtige „Rahmengeber“ sind und dort viel
Unterstützung geschehen kann (oder gerade nicht). Absprachen mit Eltern sind wichtig, weil
damit die Arbeit vom Vormittag zu Hause verstärkt werden kann und Erziehungsarbeit nur
greift, wenn über den gesamten Tag gleiche Methoden angewendet werden. Schule und Elternhaus
dürfen nicht als getrennte Räume betrachtet werden, denn nur mit Hilfe der Eltern ist
häufig ein Ausweg aus der Krise zu finden. Eltern sind definitiv Bezugspersonen, und die
Kinder können dadurch gut erreicht werden, es braucht oft nur etwas Anleitung und Unterstützung.
Aber oft fehlen Kindern und Eltern gemeinsame positive Erlebnisse.
Hausbesuche sehen die meisten MitarbeiterInnen der Schulwerkstatt als Notwendigkeit an,
weil so das häusliche und soziale Umfeld besser eingeschätzt, Bedürfnisse und eventuelle
Problemlagen des Kindes mit ihren Ursachen in der Familie besser verstanden werden können.
Außerdem können die Pädagogen sich einen persönlichen Eindruck von den häuslichen
Verhältnissen machen und die Umgebung der Kinder (Zimmer, Wohnung, Wohnart) persönlich
kennen lernen. Darüber hinaus ist die Stärkung der Eltern wichtig und im persönlichen
Gespräch mehr zu erreichen. Zu Hause fühlen sich die Eltern sicherer und sind offener, die
Stimmung ist meist angenehmer. Die Eltern können auch besser eingeschätzt werden (Freizeitverhalten,
Ordnung usw.). Einigen Eltern ist auch der Weg zur Schule zu weit.
Andererseits lassen sich Ansatzpunkte für die Eingliederung vor Ort besser besprechen.
Die PädagogInnen bestellen die Eltern in ihre Einrichtung, weil sie die Einrichtung d.h. die
Umgebung, in der ihr Kind lernt, sowie die Rahmenbedingungen kennen lernen sollen. Gemeinsam
mit Eltern und Schülern am "Ort des Geschehens" lässt sich eher Vertrauen schaffen
und ein konkretes Bild über die Schulsituation vermitteln (Was schafft das Kind? Wie arbeiten
wir? Welche Möglichkeiten haben wir? (Klassen-/Entspannungsraum?). Außerdem können
vor Ort die Eltern zur Mitarbeit ermutigt werden. Manchmal tut auch eine Klärung bezüglich
eines Kindes Not, aber die PädagogInnen können die Zeit für Hausbesuche nicht aufbringen.
Wichtig ist, dass die Kinder "Schulterschluss" spüren und Einigkeit, Konsequenz und Abstimmung;
dies braucht regelmäßige Kontakte.
5.10.4 Gründe für Kontaktaufnahme durch die Eltern
Eltern suchen den Kontakt zu den MitarbeiterInnen der Schulwerkstatt hauptsächlich dann,
wenn organisatorische Fragen z. B. bezüglich des Tages- und Arbeitsablaufs in „fit for life“
auftauchen, manchmal auch, wenn sie Hilfe in Erziehungsfragen oder bei der Zukunftsplanung
(z. B. Versetzung oder Integration in die Johannes-R.-Becher-Schule) brauchen. Bis auf
wenige Ausnahmen wird sofort z. B. über Krankheitsfälle informiert und im Zusammenhang
mit Nicht-Erscheinen der Jugendlichen telefoniert.
Inhaltliche Aspekte werden eher durch die LehrerInnen und SozialpädagogInnen an die Eltern
herangetragen. Auch Terminvorschläge müssen meist von den MitarbeiterInnen ausgehen,
dann aber werden Einladungen zu Gesprächen auch kurzfristig von den Eltern wahrgenommen.
Telefonate werden aus Kostengründen meist gemieden.
156

III. Wissenschaftliche Begleitung und Evaluation – ein Qualitätshandbuch
Eltern haben oftmals Beratungsbedürfnisse in Erziehungsfragen (5). Sie müssen zwar zunächst
angeregt werden, ein Gespräch zu führen, nehmen dann aber Ratschläge gern an und
sind zum Teil bemüht, sie in ihren Alltag zu integrieren. Es ist jedoch festzustellen, dass sie
nicht konsequent umgesetzt werden und eine längerfristige Einhaltung oft Probleme bereitet
(z. B. wird Rauchen toleriert, obwohl Nachfolgeprobleme bekannt sind).
Die MitarbeiterInnen der Schulwerkstatt beraten hauptsächlich zu folgenden Problemen:
- Wiedereingliederung bzw. Integration der Schüler in die Herkunfts- bzw. angegliederte
Schule,
- Kontrolle des Kindes als unterstützende Maßnahme,
- Erziehungs- und Schulprobleme und Konsequenzen im Alltag,
- private Probleme der Eltern,
- emotionale Zuwendung,
- Abgrenzung bei "Erpressungsversuchen" seitens des Kindes,
- Umgang mit Medien.
5.10.5 Anteil der Eltern an der Schulverweigerung ihrer Kinder
Manche Eltern haben Anteil an der Schulverweigerung ihrer Kinder z. B. wenn sie ihren
Einfluss verlieren und es versäumen, ein Umfeld der Sicherheit und Geborgenheit zu schaffen,
in dem das Kind aufwachsen könnte. Manchmal gibt es im Elternhaus kaum gemeinsame
Interessen, keine Zuwendung, keine Unternehmungen, alles ist egal; oder es gibt Druck. Es
gibt auch immer wieder Eltern, die Negativerfahrungen übertragen. Im Moment sei diese Problemlage
allerdings nicht von großer Relevanz. Insgesamt sei deutlich, dass Eltern wollen,
dass ihre Kinder die Schule besuchen und meist sehr besorgt und interessiert sind.
Eltern haben mit der Schulverweigerung ihrer Kinder gelegentlich große Probleme und
fühlen sich überfordert, die Kinder in die Schule zu bringen, dies ist besonders bei "Neuankömmlingen"
im Projekt festzustellen. Bei Antragstellung zur Aufnahme haben die meisten
Eltern einen eher großen Leidensdruck. Eltern melden ihre Kinder in der Schulwerkstatt an
(3), weil sie den Ausbildungsweg der Kinder gefährdet sehen, selbst aber ihren Einfluss verloren
haben, hilflos sind und „kein Gegenmittel“ finden. Sie sind aber bereit, Ratschläge anzunehmen
und haben Fragen wie „was macht das Kind in der Zwischenzeit?“, „was sind die
Probleme und woher kommen diese?“, „was kann ich tun?“. Sie hoffen auf Unterstützung.
Die Annahme, dass Eltern, die früher selbst Schulprobleme hatten, den Kontakt zur Schulwerkstatt
meiden, trifft eher nicht zu (5), „da sie bei uns merken, dass wir anders sind“. Auch
bei Gesprächen wird ein ablehnendes Verhalten aus diesen Gründen nicht deutlich. Bei einer
positiven Entwicklung bezüglich Schulverweigerung, also wenn die Jugendlichen schon einige
Zeit in der Werkstatt sind und bereits in die Klasse 7/8 gehen, tritt diese Problematik in den
Hintergrund (2).
Schwierigkeiten, die zur Schulverweigerung führen, rühren häufig aus der Schule her - Freunde,
Umgang, zu schwere Aufgaben der Schule, anderer Freizeitausgleich sind Ursachen. Auch
mangelnde emotionale Unterstützung und Aufmerksamkeit, inkonsequenter Umgang mit
Pflichten und Normen oder ein unrealistisches Abbild der Realität wie auch die Gruppendynamik
unter den Schülern selbst (keine Lust, nur Quatsch machen, interessante Kumpels, die andere
Sachen machen etc.) können zur Schulverweigerung führen.
157

IV. Zusammenfassung und Ausblick
5.10.6 Beeinträchtigungen der Zusammenarbeit
Nach Meinung der MitarbeiterInnen der Schulwerkstatt mögen Eltern es gar nicht, wenn sie
unaufgefordert Ratschläge erhalten oder hören müssen, dass ihr Kind Probleme hat oder sie in
/ an die Öffentlichkeit sollen. Sie mögen es nicht, wenn sie sich "außen vor gelassen" fühlen
oder wenn sie das Gefühl haben, dass über ihren Kopf hinweg entschieden wird, sie kritisiert
oder nicht ernst genommen werden.
Manchmal haben Eltern auch Schwierigkeiten damit, dass es eine Bezugspersonen für ihr
Kind innerhalb der Schule gibt, die ihren Platz einnimmt (Eifersucht).
Manche Eltern mögen nicht einbezogen sein oder kritische Bemerkungen an ihrer Erziehungsarbeit
hören oder auch dass man ihren Alltag zu genau kennt.
Schwierig wird es auch, wenn Eltern erzieherische Maßnahmen in der Schule in Frage stellen,
nicht mit den Pädagogen zum Wohl der Kinder arbeiten, sich nicht an Absprachen halten, die
Kinder nicht unterstützen, sich an Verabredungen nicht halten und die Arbeit torpedieren.
Andererseits mögen es die MitarbeiterInnen im Projekt gar nicht, wenn Eltern ihre Kinder
durch Entschuldigungen "decken" oder "sich verweigern", da Hilflosigkeit aufkommt und das
Kind nicht immer stark genug ist, allein durchzuhalten und evtl. die Situation ausnutzt.
5.10.7 Zukunftswünsche
Wenn die MitarbeiterInnen mehr Zeit hätten, würden sie folgende Formen der Zusammenarbeit
mit den Eltern ausbauen: es sollte gemeinsame Veranstaltungen mit Eltern, Lehrern,
Sozialarbeitern und Kindern geben, darüber hinaus mehr Hausbesuche, gemeinsame Elternkreise,
Elterntrainings und Schulungen. Ein gemeinsamer "Stammtisch" und gemeinsame
Fahrten wären ebenso sinnvoll wie die "Eltern in die Schule" zu holen bzw. zu den Arbeitsplätzen
der Eltern zu gehen. Ein Austausch der Eltern (Elternstammtisch) könnte diesen
zeigen, dass sie nicht allein mit den Problemen sind und Unterstützung in Erziehungsfragen
erhalten. Die PädagogInnen hielten es für sinnvoll, regelmäßigere Kontakte zu den Eltern aufzubauen,
gezielte Elterntrainingsprogramme anzubieten und mehr gemeinsame Nachmittage
mit Eltern und Schülern durchzuführen.
Viele Familien bräuchten eine Unterstützung; viele Jugendlichen sind froh, wenn Kontakte zu
ihren Eltern gepflegt würden und eine vertraute Person in die Familie käme. Erfolgserlebnisse,
die den Eltern durch die Pädagogen nahe gebracht werden, steigern das Selbstwertgefühl
des Schülers und auch der Eltern. Jugendliche entwickeln ein Gefühl von Geborgenheit und
bauen die Optionen, Eltern und Schule gegeneinander ausspielen zu wollen, mit der Zeit ab.
Andere Schüler möchten autonom sein, sehen im Anruf der Eltern eher eine zusätzliche
Stresssituation und haben oft Angst, dass man den Eltern wieder Negatives erzählt wie auf
früheren Schulelternabenden.
Wünsche nach Fort- und Weiterbildung im Zusammenhang mit Elternarbeit wurden von vier
Personen geäußert, zweimal wurden solche Wünsche verneint und zwei Personen gaben dazu
keine Antwort. Die Wünsche beziehen sich auf Themen bzw. Problembereiche wie Elterntraining
(2), "Eltern und Schule in einem Boot" bzw. Vernetzung von Schule und Elternhaus, positive
Verstärkung und Unterstützung für die Eltern, verhaltensmodifikatorische Elemente, Elterntraining
zu konsequentem Verhalten, Gesprächsführung (wie sag ich es?) Motivation von
Eltern zu einem gewissen " MEHR".
158

5.10.8 Fragebogen
III. Wissenschaftliche Begleitung und Evaluation – ein Qualitätshandbuch
Ziel des Fragebogens ist es, bestehende Formen der Zusammenarbeit mit Eltern aufzulisten,
über erwünschte Formen Auskunft zu erhalten, Schwierigkeiten bzw. Erfreuliches im Zusammenhang
mit Eltern zu dokumentieren, zu einem Nachdenken bzw. zur Weiterentwicklung
der Elternarbeit beizutragen und darüber hinaus zu einer Ergänzung des Konzeptes in Hinblick
auf Zusammenarbeit mit Eltern beizutragen.
1.) Unser Konzept enthält folgende Ziele für die Zusammenarbeit mit Eltern
(… Ziele nennen)
-
-
-
-
-
-
-
-
2.) Ich persönlich halte folgende Arten bzw. Formen der Zusammenarbeit mit Eltern für
angemessen und wichtig:
3.) Eltern suchen den Kontakt zu mir
Ja/ Nein
4.) Eltern haben mit der Schulverweigerung ihrer Kinder große Probleme
Ja/ Nein
5.) Eltern suchen meinen Rat in Erziehungsfragen
Ja/ Nein
6.) Eltern hatten selbst Schulprobleme und meiden daher den Kontakt zu mir/uns
Ja/ Nein
7.) Ich berate hauptsächlich zu folgenden Problemen
8.) Ich bin der Meinung, dass Eltern großen Anteil an der Schulverweigerung ihrer Kinder
haben
Ja/ Nein/ zum Teil
Begründung: …………
9.) Elternarbeit ist deshalb so wichtig, weil …
10.)Ich mache Hausbesuche, weil …
1.) Ich bestelle die Eltern in unsere Einrichtung, weil …
2.) Wenn ich mehr Zeit hätte, würde ich folgende Formen der Zusammenarbeit mit den
Eltern ausbauen
3.) Wir sollten unser Konzept um folgende Ziele bezüglich Zusammenarbeit mit
Eltern erweitern
159

IV. Zusammenfassung und Ausblick
4.) Unsere Jugendlichen sind froh, wenn wir Kontakt zu ihren Eltern haben und pflegen
können
Ja/ Nein
Begründung …………..
5.) Eltern mögen es gar nicht, wenn …
………
……..
6.) Ich mag es gar nicht, wenn Eltern …
7.) Ich habe den Wunsch nach folgender Weiterbildung im Zusammenhang mit
Elternarbeit
Ja/ Nein
und zwar folgende Themen bzw. Problembereiche:
160

5.11 Öffentlichkeitsarbeit
5.11.1Beschreibung der Kernaktivität
III. Wissenschaftliche Begleitung und Evaluation – ein Qualitätshandbuch
1. Beschreibung Öffentlichkeitsarbeit informiert über die Einrichtung und ihre Angebote
sowohl nach innen wie auch nach außen. Dabei wird gezielt die entsprechende
Zielgruppe angesprochen, um für das Angebot Interesse
und Neugier zu wecken, um den Bekanntheitsgrad und um die Akzeptanz
der Einrichtung zu erhöhen.
2. Zielgruppe Jugendliche, Kinder, Eltern, Multiplikatorinnen und Multiplikatoren
(unter anderem aus Jugendhilfe und Schule) und das Gemeinwesen.
3. Ziel(e) • Die Identifikation mit der Einrichtung wird gefördert.
• Es wird Interesse für die Angebote geweckt
• Die Zielgruppen werden erreicht.
• Die Kinder und Jugendlichen können eigene Interessen vertreten.
• Es wird über Angebote und Ergebnisse informiert.
•
4. Qualitätskriterien
5. Indikatoren auf dem Weg zum Ziel
• Die Zielgruppen haben die Möglichkeit, sich zu ihren Themen zu
äußern.
• Regelmäßige und rechtzeitige Bereitstellung aktueller Informationen
zu den Angeboten.
• Das Informationsmaterial gelangt auch zu anderen Einrichtungen.
• Die Kontakte zu anderen Medien werden genutzt (z.B. Ausstrahlung
eigener Videobeiträge bei einem Fernsehkanal)
• Verschiedene Informationskanäle werden für den Informations-
und Meinungsaustausch genutzt (Anzeigen, Aushänge, Artikel, eigener
Webauftritt mit aktuellen Hinweisen, E-Mail, Gästebuch,
Foren, schwarzes Brett usw.)
• Die Zielgruppen werben für die Einrichtung.
•
• Die Aktivitäten und die Ergebnisse werden regelmäßig dokumentiert und der Öffentlichkeit
präsentiert.
trifft nicht zu O manchmal O meistens O immer O
• Der Informationsfluss im Team ist gewährleistet, so dass alle Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter
über sämtliche Angebote Bescheid wissen.
trifft nicht zu O teilweise O meistens O immer O
• Die Teilnahme an öffentlichkeitswirksamen Veranstaltungen ist gewährleistet.
trifft nicht zu O manchmal O meistens O immer O
• Alle Materialien für die Öffentlichkeitsarbeit sind auf dem aktuellen Stand.
(Noch) nicht O teilweise O überwiegend O komplett O
• Der Verteiler für die Öffentlichkeitsarbeit wird regelmäßig aktualisiert.
161

IV. Zusammenfassung und Ausblick
trifft nicht zu O manchmal O meistens O ständig O
• Die Webseiten der Einrichtung sind interaktiv und mit anderen Seiten verlinkt.
trifft nicht zu O in Arbeit O teilweise O ja O
Zusätzliche Angebote erreichen die Zielgruppen und werden genutzt.
trifft nicht zu O teilweise O überwiegend O trifft zu O
• Es gibt Möglichkeiten zum Informations- und Meinungsaustausch.
(noch) nicht O ist geplant O einige O viele O
6. Qualitätssicherung
Befragungen der MitarbeiterInnen und der SchülerInnen sowie deren Eltern, insbesondere
beim Erstkontakt. (Befragen, dokumentieren, auswerten)
5.11.2Fragebogen
1.) Öffentlichkeitsarbeit ist für unser Projekt …
sehr wichtig/ wichtig/ unwichtig
2.) Unsere Öffentlichkeitsarbeit besteht aus (Aktionen, Formen, Methoden nennen)
…………
3.) Wir haben gute Kontakte zur Presse
Ja/ Nein
nämlich zu …
4.) Eltern helfen uns bei der Öffentlichkeitsarbeit
Ja/ Nein
und zwar, in dem sie …
5.) Ich selber mache keine Öffentlichkeitsarbeit für das Projekt, weil …
6.) Unsere Öffentlichkeitsarbeit müsste eigentlich der Träger gestalten …
Ja/ Nein
Begründung
7.) Für eine ausreichende Öffentlichkeitsarbeit fehlen uns folgende Geräte und Materialien:
-
8.) Der finanzielle Aufwand für unsere Öffentlichkeitsarbeit liegt
monatlich bei € …
jährlich bei € …
9.) Ich wünsche mir Informationen und Weiterbildung zu Thema Öffentlichkeitsarbeit
Ja/ Nein
und zwar …
162

III. Wissenschaftliche Begleitung und Evaluation – ein Qualitätshandbuch
10.) Interesse an unserem Projekt haben bisher folgende Personen gezeigt
-
11.) Interesse an unserem Projekt haben bisher folgende Gruppen gezeigt
-
12.) Wir halten monatlich … Erfahrungsaustausche mit interessierten Personen.
13.) Wir haben monatlich … Besuche in unserer Einrichtung, die sich über unsere Arbeit informieren
wollen.
14.) Die beste Öffentlichkeitsarbeit für unser Projekt ist, wenn …
5.11.3 Auswertung und Ergebnisse
Am 5.11.2003 führte die Wissenschaftliche Begleitung eine Befragung bei den MitarbeiterInnen
im Projekt "fitforlife" zur bisher praktizierten Öffentlichkeitsarbeit durch. Anhand der
Angaben aus einem Fragebogen mit 15 Fragen wurde folgende Zusammenstellung erarbeitet,
die Aufschluss über den aktuellen Stand der Öffentlichkeitsarbeit von "fitforlife" geben soll.
Sieben von zehn Personen nahmen an der anonym durchgeführten Befragung teil. Es kann damit
im Nachhinein nicht nach den Berufsgruppen im Projekt unterschieden werden.
Ziel der Befragung war es, den Stand der Öffentlichkeitsarbeit im Projekt zu dokumentieren,
die MitarbeiterInnen zum Nachdenken über Umfang und Qualität ihrer öffentlichkeitswirksamen
Maßnahmen aufzufordern und gegebenenfalls diesbezügliche Veränderungen herbeizuführen.
Die beste Öffentlichkeitsarbeit für das Projekt ist nach Einschätzung der befragten 7 MitarbeiterInnen,
wenn "unsere Schüler den Weg zurück in eine Regelschule gehen, d. h. wenn
unsere Kinder integriert werden können", wenn "die Eltern sich bei uns angenommen fühlen",
wenn "berühmte Personen eine CD mit uns aufnehmen" und "wir im Fernsehen erscheinen",
also wenn Presse und Medien sich für die Arbeit interessieren (3x) und wenn Erfolge sichtbar
werden.
Übereinstimmend erklärten die ProjektmitarbeiterInnen, Öffentlichkeitsarbeit sei für das
Projekt sehr wichtig (5x) bis wichtig (2x), weil "Klappern zum Handwerk gehört, obwohl
wir von der Teilnehmerzahl her ausgelastet sind" (vgl. auch Abb. nächste Seite). Man müsse
den Bekanntheitsgrad des Projekts durch Öffentlichkeitsarbeit erhöhen, damit die Schüler, die
einer solchen Förderung bedürfen, über alle Kanäle von den möglichen Hilfen erfahren. Wenn
Personalkürzungen anstehen, müsse man auf sich aufmerksam machen, um evtl. weniger gekürzt
zu werden. Es gäbe insgesamt in Schwerin zu wenige Plätze für Kinder in Einrichtungen
wie "fitforlife", der Stundenabbau wirke sich weiter zu Ungunsten der Kinder aus.
Weiter gehe es darum, materielle Grundbedingungen und den Fortbestand der Schulwerkstatt
zu sichern, z. B. durch Aquirieren von Geldern. Außerdem müsse man auf Problemlagen aufmerksam
machen, die Problematik (der Schulverweigerung, d. V.) öffentlich darstellen und
Politik und Öffentlichkeit dafür sensibilisieren.
Die Öffentlichkeitsarbeit des Projekts besteht aus PR-Aktionen wie die Buchlesung mit
Manfred Krug, die Weihnachts-CD mit Dara Vae, Benefizveranstaltungen, Messen, Präsentationen,
Vorträgen und Wandzeitung in öffentlichen Gebäuden.
163

IV. Zusammenfassung und Ausblick
MitarbeiterInnen sehen aber auch Zeitungsveröffentlichungen (5), Radio- (4) und Fernseh-
Beiträge (3) als wichtige Formen der Öffentlichkeitsarbeit an ebenso wie diverse Einladungen
und die Erstellung eines Faltblatts (Logo fehlt noch).
Daneben geschieht 'direktes Ansprechen von Verantwortungsträgern' z. B. durch Gespräche
mit verantwortlichen Politikern und AmtsmitarbeiterInnen.
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
3,71
1 = gar nicht wichtig
2 = nicht so wichtig
3 = wichtig
4 = sehr wichtig
2,00 2,00
1 = trifft nicht zu
2 = trifft eher nicht zu
3 = trifft eher zu
4 = trifft zu
theoretischer Mittelwert
1 = trifft nicht zu
2 = trifft eher nicht zu
3 = trifft eher zu
4 = trifft zu
ÖA ist für unser Projekt Eltern helfen bei ÖA ÖA müsste Träger gestalten
Auch Treffen mit Kollegen der Nachbarschulen (örtlich, inhaltlich) finden statt, um die Schulwerkstatt
zu präsentieren.
Geplant ist eine Gründungsveranstaltung für den Schulförderverein im Frühjahr 2004.
Übereinstimmend (7x Ja) geben die ProjektmitarbeiterInnen an, dass sie gute Kontakte zur
Presse haben und zwar zur Schweriner Volkszeitung (7), Blitz (5), Kurier (4), Express (4),
FAZ, DPA. Auch auf ihre guten Kontakte zu den audiovisuellen Medien wie NDR (5), ZDF
(4), N3, Antenne Mecklenburg Vorpommern (2), NDR 3 sind sie stolz. Des Weiteren gab es
Kontakte zum Mittelstandsmagazin „Deluxe“.
Hilfe z. B. von den Eltern ihrer Kinder und Jugendlichen erfahren sie bei ihrer Öffentlichkeitsarbeit
eher selten (4 x Trifft eher nicht zu 1x Trifft nicht zu 1x Trifft
eher zu) (vgl. Abb. oben).
Zwar sprechen Eltern mit Nachbarn und im Bekanntenkreis über Erfolge des Projekts oder
auch sprechen mit dem Jugendamt. Manchmal nehmen sie auch an Aktionen teil wie z. B. „zu
Veranstaltungen / Aktionen kommen“ (2) und bieten gelegentlich Unterstützung an.
Oft besteht aber kein Interesse, die Arbeit wird zur Kenntnis genommen, aber nur wenige sind
aktiv dabei (z. B. Manfred Krug-Abend). Die Eigeninitiative der Eltern fehlt!
Andererseits gaben die ProjektmitarbeiterInnen an, selber keine Öffentlichkeitsarbeit für
das Projekt zu machen, weil die Zeit fehlt (1). Die meisten gaben zu dieser Frage keine Antwort
(3) bzw. strichen die Frage durch.
Sie sind aber auch eher nicht der Meinung, ihre Öffentlichkeitsarbeit müsste eigentlich der
Träger gestalten (Trifft nicht zu (3) Trifft eher nicht zu 1xTrifft eher zu (1) Trifft
zu 1x) (vgl. Abb. oben).
164

III. Wissenschaftliche Begleitung und Evaluation – ein Qualitätshandbuch
Man habe dies selber in die Hand genommen, da dies mehr Möglichkeiten und schnelleren Informationsfluss
beinhalte. („Jeder Mitarbeiter betreibt Öffentlichkeitsarbeit, wo es anfällt;
denn er stehe im Projekt und weiß um die Dinge und ihre Zusammenhänge.“)
Allerdings fehlen im Projekt für eine ausreichende, zufriedenstellende Öffentlichkeitsarbeit
Geräte und Materialien. Die meisten der Befragten vermissen für eine effektive Öffentlichkeitsarbeit
ein besseres Telefon (2-4 Stunden) (2), Fax (2), Internetanschluss (3) und (Homepage)(1),
Overhead, Kosten für Verbrauchsmaterial, Geld!, Papier, Briefmarken, Farbkopierer
(2), Fotolabor,
Eine Person gab an, notwendige Geräte und Materialien würden notfalls gemietet bzw. die
Produkte außerhalb erstellt.
Der finanzielle Aufwand für die Öffentlichkeitsarbeit liegt nach den Schätzungen der MitarbeiterInnen
monatlich bei € 50 (6x) und jährlich bei € 600 (6x). Die Radiowerbung wird gesponsert.
Informationen und Weiterbildung zum Thema Öffentlichkeitsarbeit wünscht sich nur
eine Person im Projekt und zwar zu folgenden Themen bzw. Problembereichen:
Flyergestaltung, Web (Homepage) bzw. zur Frage "Wie gestalte ich einen Zeitungsartikel?"
Eine Person erhält gerade Weiterbildung im Rahmen der Caritas, alle Übrigen sehen dazu keinen
Bedarf.
Die bisherige Öffentlichkeitsarbeit ist insofern erfolgreich, als Interesse am Projekt bisher
folgende Personen gezeigt haben:
- LKA und Polizei insbesondere Polizeichef
- Persönlichkeiten des öffentlichen Lebens wie Innen-, Wirtschafts-, Kultusminister,
Staatssekretäre, Vertreter der Wirtschaft, . Bürgermeister
- Frau Weißmann
- Landtagsfraktionen
- Fachkollegen
- Presse + Medien (NDR + ZDF + Antenne Mecklenburg Vorpommern)
- div. Geschäftsleute
Interesse am Projekt haben bisher folgende Gruppen gezeigt:
- Polizei auch außerhalb M/V
- LKA (3)
- Kaufleute der Stadt
- Andere Träger von Schulwerkstätten
- Ministerien
- Schulen auch außerhalb M/V
- freie/ öffentliche Träger auch außerhalb M/V
- andere Schulprojekte z. B. Stralsund
- Unternehmerverband Nord
- ähnliche Einrichtungen, Behörden in anderen Bundesländern
- Politiker (Innenminister, Bürgermeister)
- Fachkollegen
- Presse + Medien (NDR + ZDF + Antenne Mecklenburg Vorpommern)
- Presse, Rundfunk, Fernsehen
- SPZ
- pol. Schulstationsgründer
- Politik: Innenminister Angela Merkel, MdB Hacher; Stadtpräsident; Staatssekretär des
Bildungsministeriums; Wirtschaftsminister
- Schule: Direktoren; Kollegen; Amt
165

IV. Zusammenfassung und Ausblick
- Schulwerkstätten aus Rügen, Leipzig, Dresden, Hannover, Braunschweig
- Bundesverband Mittelständischer Unternehmer
Nach Einschätzung der Befragten halten sie monatlich 1 x (2), 3, 4, 10, 20 x Erfahrungsaustausche
mit interessierten Personen und haben monatlich 1x, 4x (2), 5x, 6x (2), 10x Besuche
in der Einrichtung, die sich über ihre Arbeit informieren wollen.
Die Dokumentation der Öffentlichkeitsarbeit erfolgt hauptsächlich über die Archivierung
der Zeitungsartikel durch Erstellen einer Dokumentationsmappe (7x) und die Archivierung
der Fernsehsequenzen (3) durch Film-Mitschnitte, Kassetten (Video + Radio).
Es fällt auf, dass wenig selbst gemacht wird, außer dass über die Arbeit selbst informell Öffentlichkeitsarbeit
geleistet wird. Die formelle Öffentlichkeitsarbeit wird anderen überlassen,
nämlich den Medien.
Neben der bisher hauptsächlich praktizierten Öffentlichkeitsarbeit über Medien wie Presse
und Fernsehen gilt es künftig auch andere Formen und Möglichkeiten der Öffentlichkeitsarbeit
in den Blick zu nehmen. Hierfür kämen in Frage eine gezielte Öffentlichkeitsarbeit für
das nähere Umfeld (Sozialraumbezug) etwa unter dem Motto „Wer wir sind und was wir tun
…“ z. B. durch Faltblatt, Ausstellung, Tag der offenen Tür, Veranstaltung eines Festes oder
eines Bazars auf dem Areal der Schulwerkstatt.
Zur Gewinnung von Sponsoren eignet sich auch eine (Wander-)Ausstellung, über die in Banken,
Sparkassen, anderen öffentlichen Räumen, Foyers sich die Arbeit der Schulwerkstatt „fitforlife“
veranschaulichen ließe.
Um den Ansatz gezielt darzustellen bzw. Interessierten zur Nachahmung zu erklären, könnte
auch eine er- und aufklärende Broschüre über die Arbeit der Schulwerkstatt erstellt werden.
Die MitarbeiterInnen der Schulwerkstatt „fit for life“ erklärten ergänzend zu den Ergebnissen
der Befragung auf der gemeinsamen Sitzung der Wissenschaftlichen Begleitung am
17.03.2004:
- Die Presse wird vom Projekt gezielt angesprochen. Dafür wurden Texte und Pressemappen
erstellt.
- Eine Homepage wird kostenlos erstellt und gepflegt werden.
- Ein fachlicher Diskurs in der Öffentlichkeit fehlt noch. Das Ziel, diesen mit anderen Schulwerkstätten
zu führen, wird angestrebt.
- Weitere Ziele der Öffentlichkeitsarbeit sind das Gewinnen von Sponsoren, die Verbreitung
des Konzepts und die Erhöhung des Bekanntheitsgrades.
Das Schulamt will keine gezielte Werbung für das Projekt an anderen Schulen zulassen, dies
wäre aus Sicht der MitarbeiterInnen aber sinnvoll, um die Kapazität zu erhöhen und um eine
Auswahl an SchülerInnen treffen zu können.
Schulen reagieren auf gezielte Ansprache oft ablehnend („wir haben keine
Schulverweigerer“), um die Schülerzahlen in der Statistik halten zu können und um so letztlich
den Fortbestand von einzelnen Klassenzügen oder des Schulstandortes rechtfertigen zu
können.
166

III. Wissenschaftliche Begleitung und Evaluation – ein Qualitätshandbuch
6. Qualitätsmanagement, Dokumentation und Evaluation
6.1 Internes Qualitätsmanagement
1. Beschreibung Die verschiedenen Maßnahmen zum Qualitätsmanagement haben
das Ziel, möglichst hohe Qualitätsstandards bei Beachtung der
Rahmenbedingungen der Einrichtungen und des pädagogischen
Handelns zu erreichen. Dabei geht es einmal darum, die eigene Arbeit
transparent darzustellen und weiterzuentwickeln und zum anderen
um die Erfüllung der Anforderungen externer Stellen.
2. Ziele • Die eingesetzten Methoden und Verfahren entsprechen den gesetzlichen
und vertraglichen Aufgaben des Trägers.
• Sie ermöglichen den Nachweis der Umsetzung der beschriebenen
Maßnahmen
• Sie ermöglichen die Beurteilung des Erreichens der Qualitätsziele.
• Sie sind wirtschaftlich und ausreichend.
• Sie ermöglichen die Verbesserung der Qualitätsleistungen.
• Sie unterstützen das Berichtswesen.
•
3. Instrumente /
Maßnahmen
• Anwendung des Handbuchs zum Qualitätsmanagement
• QM-bezogene Teamsitzung (Qualitätszirkel) zu den einzelnen
Kernaktivitäten
• Auswertung von Ergebnissen der Selbstevaluation
• Einholen von Feedback von Seiten der Kinder und Jugendlichen,
der Mitarbeiterinnen, Mitarbeiter und der beteiligten Dienststellen
• Fortbildungen, Supervision, kollegiale Beratung
• Zielvereinbarungen bzw. Zuwendungs- oder Leistungsverträge.
• Zu jeder Qualitätsbeschreibung von Kernaktivitäten ist – soweit
möglich und sinnvoll – ein Mittel zur Selbstevaluation bzw. der
Qualitätssicherung dargestellt. Auf diese Weise ist sichergestellt,
dass die Leistungen in der versprochenen Qualität erbracht werden.
•
167

IV. Zusammenfassung und Ausblick
6.2 Maßnahmen des externen Qualitätsmanagements
1. Beschreibung Durch externe Maßnahmen wird erreicht, dass die interne Überprüfung
verbindlich erfolgt und die Qualität der Leistungserbringung
nach innen und außen nachgewiesen wird.
2. Instrumente / Maßnahmen
168
Qualitätskonferenz
• Auf der jährlichen Qualitätskonferenz werden Erfahrungen
zum Umgang mit dem QM-System mit anderen Einrichtungen
und den Trägern ausgetauscht.
Peer Review (Kollegiale Beratung)
• Alle zwei bis drei Jahre wird eine Einrichtung von einer fachlich
vergleichbaren Einrichtung aus einer anderen Region aufgesucht.
Das QM-Handbuch mit den spezifischen einrichtungsbezogenen
Ergänzungen und alle dazugehörenden Dokumente
werden gesichtet. Die Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter
und gegebenenfalls auch die Kinder und Jugendlichen werden
zur Qualität der Einrichtung befragt. Die Kolleginnen und Kollegen
der besuchenden Einrichtung geben der besuchten Einrichtung
ein Feedback bezüglich der ermittelten Stärken und
Verbesserungsbereiche.
•

III. Wissenschaftliche Begleitung und Evaluation – ein Qualitätshandbuch
6.3 Dokumentationssystem und statistische Methoden
1. Beschreibung Das Dokumentationssystem dient dem Nachweis der Leistungserstellung.
2. Ziele • Das Dokumentationssystem ist ausreichend und sinnvoll.
• Es passt sowohl zum Qualitätsmanagement als auch zur Erstellung
von Qualitätsberichten.
• Die Erstellung, Nutzung und Ablage der Dokumentation ist
sinnvoll.
3. Qualitätskriterien • Technische Möglichkeiten zur Erstellung, Bearbeitung und Auswertung
von Dokumenten sind vorhanden.
• Es werden alle Daten und Ereignisse dokumentiert, die zum
Nachweis einer qualitätsvollen Leistungserbringung erforderlich
sind.
• Beim Aufbau des Dokumentationssystems werden Vorschläge
der Einrichtungen berücksichtigt.
4. Indikatoren auf dem Weg zum Ziel
• Die Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter sind über die Anwendung der Dokumente informiert.
trifft nicht zu O trifft eher nicht zu O trifft eher zu O trifft zu O
• Die Verantwortung über die Erstellung der Dokumentationsarbeiten ist eindeutig geklärt.
trifft nicht zu O trifft eher nicht zu O trifft eher zu O trifft zu O
• Die Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter haben Zugang zur den für sie relevanten Dokumenten
trifft nicht zu O trifft eher nicht zu O trifft eher zu O trifft zu O
• Die Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter halten die Dokumentationsarbeiten für sinnvoll.
trifft nicht zu O trifft eher nicht zu O trifft eher zu O trifft zu O
169

IV. Zusammenfassung und Ausblick
6.4 Aufgaben zur (Selbst-)Evaluation
Kapitel III Nr. 5 bis 6 (Arbeitsorganisation, fachliche Weiterentwicklung und Schwerpunkt:
sozialpädagogische, sonderpädagogische und handwerkliche Tätigkeiten)
Befragungen
Gliederungspunkt im Handbuch /
Kernaktivität / Thema wann 8 Was ist zu tun
Öffentlichkeitsarbeit
Arbeit am Konzept
Leitung
Teamarbeit
Weiterentwicklung der fachlichen
Ressourcen
Befragungen der Schüler und Eltern zur
Zufriedenheit mit der Einrichtung (Ergebnisse
und geplante Veränderungen
dokumentieren)
Befragung der Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter
zur Arbeitssituation und Zufriedenheit
(Ergebnisse und geplante Veränderungen
dokumentieren)
Befragung der Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter
zur Umsetzung der in Fortbildungen
erworbenen Kompetenzen
Fortbildungen / Klausurtagungen
Gliederungspunkt im Handbuch
/ Kernaktivität / Thema wann Was ist zu tun
Teamarbeit
Explorationsarbeit
Umgang mit Problemen einzelner
Jugendlicher
Selbst-Evaluationen
Gliederungspunkt im Hand-
buch / Kernaktivität / Thema wann
Klausurtagung zur Überprüfung der Arbeitsorganisation
Fortbildung zu Sozialraumanalyse (nach Bedarf)
Fortbildung zu typischen Problemfällen
Was ist zu tun
Ergebnisse jeweils dokumentieren
Sozialpädagogische Tätigkeiten Überprüfen, ob Beschreibung sinnvoll ist
Selbstevaluation anhand der Indikatoren
Sonderpädagogische Tätigkeiten Überprüfen, ob Beschreibung sinnvoll ist
Selbstevaluation anhand der Indikatoren
5.2.3 Offene
Bedarfe ermitteln und dem Amt weitergeben
Funktionsräume
Selbstevaluation anhand der Indikatoren
Erstkontakt mit Schülern Überprüfen, wieweit das Verhältnis zwischen
ausscheidenden und neu gewonnenen Schülern
den Zielen entspricht (Hilfeplanverfahren)
Pädagogisches Handeln Selbstevaluation anhand der Indikatoren
8 Es wird empfohlen, mindestens einen Schwerpunkt einmal im Jahr durchzuarbeiten; passend zu der Situation
einer Einrichtung können aber auch andere Zeitabstände vereinbart werden.
170

III. Wissenschaftliche Begleitung und Evaluation – ein Qualitätshandbuch
Erarbeiten von Regeln Sinnhaftigkeit der Regeln überprüfen und bedarfsweise
Veränderungen planen
Umgang mit schwierigen, kon-
Überprüfung der dokumentierten Ergebnisse
fliktreichen Situationen
und deren Konsequenzen
Umgang mit Problemen einzelner
Jugendlicher
Fortbildung zu typischen Problemfällen
171

IV. Zusammenfassung und Ausblick
7. Ergebnisse
Um den Stellenwert und die Effektivität des Projekts in der Biografie von Jugendlichen verdeutlichen
zu können, ist eine Befragung von reintegrierten Jugendlichen geplant. Dabei
könnten folgende Fragen von Bedeutung sein:
Von wann bis wann hast Du die FFL besucht?
Was war der Grund für Deinen Beginn bei FFL?
Woran erinnerst Du Dich, wenn Du an diese Zeit denkst?
Was hast Du in dieser Zeit gelernt?
schulisch bezüglich deines Verhaltens sozial was noch?
Wohin bist Du nach der FFL gegangen?
Herkunftsschule BVJ ???
Wie erging es Dir da?
Freunde Noten? Besser zurecht gekommen? Wie?
Was wurde für Dich nach FFL anders?
Schule Eltern Freizeit was noch?
Was sind Deine Zukunftspläne?
Für dieses Jahr für die nächsten 3 Jahre für die weitere Zukunft
172

8. (Selbst-)Evaluation
8.1 Grundlagen
III. Wissenschaftliche Begleitung und Evaluation – ein Qualitätshandbuch
Eine systematische Evaluation von Projekten und Einrichtungen wird von Seiten der Fachkräfte
der Jugendhilfe mit Skepsis und Zurückhaltung, eher aber ablehnend betrachtet als unterstützend
gefördert. Hierfür mag es eine Reihe (auch berechtigter) Gründe geben, die nicht
näher benannt werden sollen. Insofern ist für die künftige Entwicklung von praxisbezogenen
Evaluationskonzepten ein Ansatzpunkt entscheidend: Es kann bei der Auswertung der eigenen
Arbeit nicht (nur) um Ergebniskontrolle gehen. Vielmehr ist es notwendig, Verfahren der
Selbstevaluation zu entwickeln, die der laufenden Optimierung von Interventionsprozessen
dienen. Nur dann ist eine kontinuierliche und längerfristig wirksame Qualitätssicherung möglich
und der Aufwand, den die Selbstevaluation erfordert, nicht zu hoch (u. a. PROJEKT-
GRUPPE WANJA 2000; SPIEGEL 2000). Denn unser Ergebnis einer Evaluation von Projekten
hat ergeben, dass die Komplexität der Aufgaben und Probleme in den einzelnen Praxisfeldern
der Jugend(sozial)arbeit bei gleichzeitig notwendiger Differenzierung der Lösungen in
jedem Einzelfall die Auswertung erschwert. Insofern ist unter dem Stichwort „Selbstevaluation“
eine verstärkte Hinwendung vor allem zu praxisorientierten denn zu forschungsorientierten
Fragen der kontrollierten Selbstüberprüfung professioneller Interventionen vorzunehmen.
So geht Hiltrud von SPIEGEL davon aus:„Da Soziale Arbeit eine berufliche Arbeit ist, kann
von den Fachkräften erwartet werden, dass sie, wie es in anderen Arbeitsverhältnisseen ebenso
üblich ist ihre Leistungen rechtfertigen und Kontrollen zulassen“ (SPIEGEL 1994 a, S.
12). Mit der Forderung der Entwicklung von Verfahren der Selbstkontrolle verbinden wir
dreierlei: Zum einen steht zu befürchten, dass Jugendhilfe und Soziale Arbeit im Falle fehlender
fundierter Selbstkontrollelemente in wachsendem Maße der Fremdkontrolle ausgesetzt
werden wird (mit allen Folgen); zum zweiten versprechen wir uns von der Selbstevaluation
gesicherte Aussagen über die Wirksamkeit (sozial)pädagogischer Interventionen und gesteigerte
legitimatorische Einflusschancen für die Anliegen der Jugendhilfe und Soziale Arbeit in
der Auseinandersetzung um die knapper werdenden finanziellen Ressourcen (u. a. auch HEI-
NER 1988, S. 9). Ein drittes Argument zielt auf den Binnenraum der Jugendhilfe und Sozialen
Arbeit: Unterstellt man, dass unter methodischem Handeln verstanden wird, „sich die Abläufe
im nachhinein durch Strukturierung zu vergegenwärtigen“ (SPIEGEL 1994 b, S. 265),
die so gewonnenen Erkenntnisse für die (Jugendhilfe-)Planung und ihre Realisierung für zukünftiges
Handeln zu verwenden, so realisiert sich für die Jugendhilfepraxis durch Selbstevaluation
ein Zugewinn an Rationalität und ein unmittelbarer Nutzen für die Alltagsarbeit. Insofern
ist Selbstevaluation eben auch als ein „Mittel beruflicher Qualifizierung“ (SPIEGEL
1994 a, S. 11, auch HEINER 1994; 1996; MARITZEN 1996; MEINHOLD 1996) zu verstehen.
Das zentrale Element der Selbstevaluation ist die Selbstbeobachtung, kontrollierte Erhebung
mit erprobten (empirischen) Verfahren, Informationssammlung über den Prozess und
Ergebnis professioneller Intervention sowie eine Dokumentation der Erhebung sowie der gewonnenen
Erkenntnisse. So könnte Selbstevaluation vor diesem Hintergrund dieses Selbstverständnisses
als eine Form empirischer Sozialforschung verstanden werden, im Rahmen derer
die Objekte klassischer Evaluationsforschung zu den Subjekten des Forschungsprozesses werden
nach dem Motto: „SozialarbeiterInnen erforschen sich und ihr Handeln selbst“. Dabei
müssen die Vorhaben der Selbstevaluation von allen MitarbeiterInnen eines Projektes konzeptionell
und inhaltlich getragen werden, denn ebenso wie die (sozial-)pädagogische Arbeit
selbst, ist auch die Selbstevaluation neben den fachlichen Kenntnissen stark von Motivation,
Engagement und Zufriedenheit der MitarbeiterInnen abhängig. Die Selbstevaluation der Projekte/Einrichtungen
und Leistungen/Maßnahmen (hierzu MÜLLER-KOHLENBERG 1997, S.
8 ff.) können dazu beitragen,
173

IV. Zusammenfassung und Ausblick
• mehr Fachlichkeit durch die Entwicklung neuer Standards herstellen,
• den Dialog zwischen Theorie und Praxis verstärken,
• einen Beitrag zur Legitimation der eigenen Jugend(sozial)arbeit leisten,
• neue Ansätze zur leistungsbezogenen Selbstkontrolle generieren,
• zum Ende der Beliebigkeit in Jugendhilfe und Sozialer Arbeit beitragen,
• mehr sozialpolitische Verbindlichkeit herstellen.
So verstanden kann Selbstevaluation nämlich zu einem Bestandteil methodischen Handelns in
„Projekten und Maßnahmen, die gezielt mit Jugendlichen arbeiten, die von rechtsextremen
und demokratiefeindlichen Ideen und Gruppen beeinflusst“ sind, werden. So sollen hier einige
Schritte als jeweils aufeinander folgende und aufeinander aufbauende Fragenkomplexe
beispielhaft benannt werden:
• Ziele der Evaluation unter den Beteiligten und Fachkräften klären, festlegen und formulieren
• Ressourcen und Bedingungen, unter denen evaluiert werden soll, überprüfen und sichern
• Gegenstand und Forschungsfragen genau festlegen und abgrenzen
• Bewertungskriterien genau festlegen
• Untersuchungspersonen für die Evaluation auswählen
• Methoden für die Evaluation auswählen oder selbst entwickeln
• Erfüllung von Qualitätskriterien überprüfen
• Verwertung und Anwendung der Ergebnisse rechtzeitig diskutieren, vorbereiten und
sichern.
Dabei können teilweise schon auf Vorarbeiten der Projekte (z. B. Konzepte, Berichte) zurückgegriffen
werden. Um zu überprüfen, ob es eine angemessene Form der „Qualitätssicherung“
in den einzelnen Projekten geben kann, bietet es sich an, die „Beschreibung von Schlüsselprozessen
als Elemente einer Konzeptionsentwicklung ‚von unten’ zu benutzen. Im Gegensatz
zu der klassischen Variante (der Ableitung der Handlungsschritte von Zielen) geht man hier
von alltäglichen Standardsituationen aus. Man beschreibt diese Abläufe und setzt sie mit den
konzeptionellen Wirkungs- und Handlungszielen und auch den Arbeitsprinzipien in Beziehung“
(SPIEGEL 2000, S. 58). Im Modellprojekt „Qualitätsentwicklung, Qualitätssicherung
und Selbstevaluation in der Kinder- und Jugendarbeit“ (PROJEKTGRUPPE WANJA 2000;
SPIEGEL 2000) wurden Arbeitshilfen entwickelt (auch HEINER 1988; BEYWL/ BESTVA-
TER 1998; LIEBALD 1998; KÖNIG 1998), „die den Fachkräften (…) helfen können, die Anforderungen
der Qualitätsarbeit kompetent und fachlich ertragreich zu erfüllen und somit
auch qualifiziert am Wirksamkeitsdialog teilzunehmen“ (SPIEGEL 2000, S. 14). Die Ergebnisse
der Selbstevaluation sollten in erster Linie einen unmittelbaren Nutzen für die Alltagsarbeit
in den Projekten haben. Der erhoffte Wirksamkeitsdialog findet dann auf verschiedenen
Ebenen statt:
• zwischen den MitarbeiterInnen einer Einrichtung;
• zwischen verschiedenen Einrichtungen;
• zwischen der Einrichtung und dem Finanzierungsträger (im Rahmen einer Ziel- und
Leistungsvereinbarung).
Nun wird hier nicht verkannt, dass die Rahmenbedingungen für die Selbstevaluation mit wenigen
Ausnahmen (u. a. BMFSFJ 1996 ff.; PROJEKTGRUPPE WANJA 2000; SPIEGEL
2000) denkbar schlecht sind. Entsprechende Aus-, Fort- und Weiterbildungen fehlen bislang.
174

III. Wissenschaftliche Begleitung und Evaluation – ein Qualitätshandbuch
Empirische Sozialforschung ist kein zentrales und vertiefendes Studiengebiet in der Ausbildung
von SozialarbeiterInnen an Fachhochschulen, und die Hochschulen und Fort- und Weiterbildungsträger
haben speziell zur Selbstevaluation bisher relativ wenig zu bieten. Entsprechend
diesem Erkenntnisstand gilt es um so mehr, Verfahren der Selbstevaluation zu entwickeln
und über Fort- und Weiterbildung, die auf Eigenständigkeit der Fachkräfte in der Jugendhilfe
ausgerichtet sind, zu initiieren und durchzuführen
8.2 Indikatoren
Indikatoren Einschätzung der eigenen Praxis
1. Die MitarbeiterInnen
entwickeln Formen experimentierenderSelbstevalua-
tion.
2. Die MitarbeiterInnen holen
(Erfolgs-) Einschätzungen
aus unterschiedlicher
Perspektive ein.
3. Die MitarbeiterInnen
entwickeln kind- und jugendgerechteEvaluationsmethoden
zur Beteiligung
von NutzerInnen.
4. Die MitarbeiterInnen arbeiten
mit dem Instrument
WANJA.
5. Die Ergebnisse werden
in Form von Evaluationsberichtenzusammenge-
fasst.
6. Die Evaluationsberichte
nehmen Bezug auf Handlungs-
und Veränderungsbedarfe.
Ergänzen…
Trifft zu
Trifft eher zu
Trifft eher nicht zu
Trifft nicht zu
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8.3 Systematische Beobachtung als Methode der Datenerhebung
1. Systematische Beobachtung und Beobachtungsmethoden
Keine Datenerhebungsmethode kann auf eine systematische Beobachtung verzichten, da empirische
Methoden definitionsgemäß auf Sinneserfahrungen beruhen. Wenn dezidiert von Be-
175

IV. Zusammenfassung und Ausblick
obachtungsmethoden die Rede ist, wird eine engere Begriffsauffassung vorausgesetzt. So definiert
Laatz (1993, S.169):
„Beobachtung im engeren Sinne nennen wir das Sammeln von Erfahrungen in einem nichtkommunikativen
Prozess mit Hilfe sämtlicher Wahrnehmungs – möglichkeiten. Im Vergleich
zur Alltagsbeobachtung ist wissenschaftliche Beobachtung stärker zielgerichtet und methodisch
kontrolliert. Sie zeichnet sich durch Verwendung von Instrumenten aus, die sowohl die
Selbstreflektiertheit, Systematik und Kontrolliertheit der Beobachtung gewährleisten, als auch
die Grenzen unseres Wahrnehmungsvermögens auszudehnen helfen.“
Neben quantifizierenden Beobachtungsmethoden werden in den Sozialwissenschaften auch
sog. qualitative Beobachtungen eingesetzt, bei denen ein interpretativer Zugang zum beobachteten
Geschehen im Mittelpunkt steht.
Quantitative und qualitative Beobachtungsmethoden vermeiden den für Alltagsbeobachtungen
typischen Charakter der Subjektivität und des Anekdotischen, indem sie das Vorgehen
standardisieren, dokumentieren und intersubjektiv vergleichbar machen.
Der besondere Vorteil der Beobachtungsmethoden kommt besonders zum tragen, wenn man
befürchtet, dass die Untersuchungssituation das interessierende Verhalten beeinträchtigt, oder
man für die Deutung einer Handlung das Ausdrucks - geschehen des Handelnden heranziehen
will.
2. Regeln/ Kriterien der systematischen Beobachtung
Bei diesen, an inhaltsanalytischen Techniken orientierten Regeln handelt es sich um:
- Selektion
- Abstraktion
- Klassifikation
- Systematisierung
- Relativierung
Selektion: Auswahl bestimmter Beobachtungsgegenstände bzw. Herausfiltern bestimmter
Reize aus der Vielzahl gleichzeitig wahrnehmbarer Reize.
Abstraktion: Ein Ereignis wird aus seinem jeweiligen konkreten Umfeld bzw. aus seiner historischen
Einmaligkeit herausgelöst und wird so auf seine wesentliche Bedeutung reduziert.
Mit der Selektion und Abstraktion hat man das Beobachtete auf einige wesentliche Merkmale
reduziert, die im nächsten Schritt zu klassifizieren und systematisieren sind. Hier werden nun
vom Beobachter ausgehende individuelle Bewertungen mit denen der Gruppe verglichen und
auf die wesentlichen klar definierten Merkmale reduziert.
Klassifikation: Klassifikation ist die Zuordnung von Zeichen und Symbolen zu bestimmten
Ereignis- oder Merkmalsklassen. Die Ereignis- und Merkmalsklassen fassen Ereignisse oder
Merkmale mit ähnlicher Bedeutung zusammen.
Systematisierung: Einzelbeobachtungen werden zu einem übersichtlichen Gesamtprotokoll
zusammengestellt. Beobachtungsdaten, die Grundlage für weitere Berechnungen oder statistischen
Analysen sind, müssen entsprechend aufbereitet sein.
176

III. Wissenschaftliche Begleitung und Evaluation – ein Qualitätshandbuch
Relativierung: Überlegungen die sich auf den Aussagegehalt des Untersuchungsmaterials,
bzw. dessen Integration in ein breiteren theoretischen Rahmen beziehen.
3. Formen der Beobachtung
Der Grad der Systematisierung einer Beobachtung richtet sich nach dem Untersuchungsanliegen
bzw. nach der Präzision der Vorkenntnisse über den in Frage stehenden Untersuchungsgegenstand.
Je genauer man das zu Beobachtende im Prinzip kennt, desto systematischer sollte
vorgegangen werden.
Hiervon unabhängig wird die systematische Beobachtung in vier Formen unterschieden:
- Teilnehmend – offen
- Teilnehmend – verdeckt
- Nicht – teilnehmend – offen
- Nicht – teilnehmend – verdeckt
- Nonreaktive Verfahren
3.1 Teilnehmende oder nicht – teilnehmende Beobachtung?
Für manche Forschungsfragen stellt die teilnehmende Beobachtung die einzige methodische
Variante dar, um aussagekräftige Informationen zu erhalten. Wird der Beobachter akzeptiert,
gelingt es ihm meist, Einblicke zu erhalten, die ihm als Außenstehenden verborgen blieben.
Jedoch ist es oft schwer, als teilnehmender Beobachter den natürlichen, normalen Ablauf des
Geschehens durch eigene Initiativen und Aktivitäten nicht zu verändern.
Der Grad der Systematisierung ist eher gering, daher kommt der Wert dieser Methode vor allem
bei Erkundungsstudien zum Tragen. Da das gleichzeitige Beobachten und Protokollieren
dem eigentlichen Sinn dieser Methode zuwider laufen, können Gedächtnislücken und subjektive
Fehlinterpretationen den Wert derartiger Untersuchungen in Frage stellen.
Die nicht – teilnehmende Beobachtung bietet den Vorteil, dass der Beobachter sich vollständig
auf das Geschehen und Protokollieren konzentrieren kann.
Entsprechend ist dem Grad der Systematisierung durch die Methode keine Grenze gesetzt.
Es gilt abzuwägen, inwieweit dieser Vorteil, dem Nachteil, dass der teilnehmende Beobachter
eventuell als störend empfunden wird und damit das interessierte Geschehen verfälscht; aufhebt,
vorzuziehen ist.
3.2 Offene oder verdeckte Beobachtung?
Sind reaktive, das Geschehen beeinflussende, Effekte wahrscheinlich und für die Untersuchung
entscheidend, muss eine verdeckte Beobachtung in Betracht gezogen werden.
Die ethischen und auch rechtlichen Probleme, wie z.B. das der Privatsphäre, zurückgestellt,
bleibt es bei vielen derartigen Untersuchungen sehr fraglich, ob die Beobachtung wirklich
nicht bemerkt wurde. Auch abschließende Befragungen schaffen hier oftmals keine endgültige
Klarheit, denn man muss damit rechnen, dass einige Personen zwar spürten, dass sie beobachtet
wurden, einen Einfluss auf ihr Verhalten jedoch verneinen.
177

IV. Zusammenfassung und Ausblick
Auch bei strukturierter Beobachtung lässt es sich kaum vermeiden, dass subjektive Deutungen
in das Beobachtungsprotokoll fließen. Eine Maßnahme, die geeignet ist, das Ausmaß an Subjektivität
von Beobachtungen zu kontrollieren, ist der Einsatz mehrerer Beobachter, deren
Protokolle nach der Beobachtung miteinander verglichen und bei genügender Übereinstimmung,
zu einem Gesamtprotokoll zusammengefasst werden.
Mehrere Beobachter einzusetzen ist auch empfehlenswert, wenn erste Eindrücke und Anregungen
für weiterführende Untersuchungen in großen und unübersichtlichen Beobachtungsfeldern
zu sammeln sind.
Die Gefahr, dass das Geschehen beeinflusst wird, ist bei mehreren Beobachtern allerdings
größer als bei einem einzelnen Beobachter.
3.3 Nonreaktive Verfahren
Mit dem Sammelbegriff nonreaktive Verfahren werden Datenerhebungsmethoden bezeichnet,
die im Zuge ihrer Durchführung keinerlei Einfluss auf die untersuchten Personen, Ereignisse
oder Prozesse ausüben. Bei diesen Verfahren treten der Beobachter und die untersuchten Personen
nicht in Kontakt miteinander, so dass keine störenden Reaktionen wie Interviewer-,
Versuchsleitereffekte, bewusste Testverfälschung oder andere Antwortverzerrungen auftreten
können.
Es existiert eine breite Palette dieser Verfahren:
1. Untersuchung auf Physische Spuren (z.B.: abgetretene Teppichbeläge in Museen als Indikator
für häufig gewählte Besucherwege)
2. Schilder, Hinweistafeln, Hausordnungen (z.B.: Häufigkeit von Spielen verboten Schildern
als Indikator für Kinderfeindlichkeit; besonderes Ruhebedürfnis)
3. Symbole (z.B.: Buttons oder Anstecker als Indikator für eine soziale Identität oder Gruppen-,
Parteizugehörigkeit)
4. Verkaufsstatistiken (z.B.: Anstieg verkaufter Versicherungen als Indikator für ein stärkeres
Sicherheitsbestreben)
Wie die beispielhaft aufgeführten Möglichkeiten zeigen, benötigt man zur Durchführung nonreaktiver
Erhebungen viele grundlegende Datenerhebungsverfahren wie Zählen, Beurteilen
oder Beobachten. Häufig werden die nonreaktiven Verfahren als Sonderform der Beobachtung
aufgefasst; tatsächlich beinhalten sie jedoch verdeckte Beobachtungen (die keine Störungen
der natürlichen Situation hervorrufen) oder indirekte Beobachtungen (wobei Sammeln,
Lesen und Dokumentenanalysen die Hauptaktivitäten darstellen.
4. Durchführung einer Beobachtungsstudie
- Vorbereitung des Beobachtungsplanes -
Ein Beobachtungsplan enthält Anweisungen, wie, was zu beobachten und zu protokollieren
ist. Das Ausmaß der Standardisierung des Beobachtungsplanes richtet sich nach der Präzision
der Fragestellung bzw. nach der Genauigkeit der Informationen, die bereits über das Untersuchungsfeld
und den Untersuchungsgegenstand vorliegen.
Freie Beobachtung:
178

III. Wissenschaftliche Begleitung und Evaluation – ein Qualitätshandbuch
Man verzichtet auf die Vorgabe von Beobachtungsrichtlinien und kommt somit eher für die
Untersuchung eines unerforschten Gebietes in Betracht.
Hier wäre ein differenzierter Beobachtungsplan überflüssig, wenn nicht gar hinderlich, da er
die Beobachtung nur auf bestimmte Details lenken kann.
Das Beobachtungsprotokoll sollte eine möglichst umfassende Dokumentation von ganzen Ereignisabläufen
und interessant erscheinenden Einzelheiten sowie eine präzise Schilderung der
situativen Bedingungen enthalten. Gesondert sollten zudem auch die eigenen Ideen, Reaktionen
und Interpretationen festgehalten werden, die ggf. das Ausgangsmaterial für eine Hypothesenformulierung
bilden.
Halbstandardisierte Beobachtung:
Diese Beobachtungsmethode ist angebracht, wenn die Umstände oder Ursachen für das Auftreten
eines kritischen Ereignisses näher zu erkunden sind.
Gegenüber der freien Beobachtung erfordern derartige Fragestellungen eine zentrierte Beobachtung,
die auf alle mit dem kritischen Ereignis verbundenen Vorgänge zu richten ist. Das
Beobachtungsschema enthält vorzugsweise offene Kategorien oder Fragen.
Standardisierte Beobachtung:
Der Beobachtungsplan einer standardisierten Beobachtung schreibt genau vor, was zu Beobachten
und wie es zu protokollieren ist. Das zu beobachtende Geschehen ist im Prinzip bekannt
und lässt sich in einzelne Elemente oder Segmente zerlegen, die ausschließlich Gegenstand
der Aufmerksamkeit des Beobachters sind. Eventuelle Deutungen oder Interpretationen
müssen dem Beobachter soweit wie möglich durch Vorgabe zuverlässiger Indikatoren für das
einzuschätzende Verhalten, anhand von Beispielen, erleichtert werden.
Der Beobachtungsplan ist soweit ausgefeilt, dass sich der beobachtete Vorgang mit einfachen
Zeichen, Zahlen oder Buchstaben festhalten lässt.
5. Hinweise zum Inhalt und Verfahren bei Beobachtungsstudien
Die nun folgenden Regeln/Hinweise sind der überarbeiteten und übersetzten Studie von Barker
und Wright, 1955, durch Fassnacht, 1979, entnommen.
Zum Inhalt:
1. Beobachte das Verhalten und die Situation des Subjektes. Dazu gibt es eine Ausnahme:
Es müssen die Aktionen einer zweiten Person bzw. die situativen Umstände dann beobachtet
und notiert werden, wenn angenommen werden kann, dass diese Ereignisse die zu beobachtende
Person nicht indifferent lassen (z.B.: Lärm einer zweiten Person, während erste
studiert).
2. Beobachte und beschreibe die Situation des Subjekts so vollständig wie möglich.
(z.B. Wenn ein Bild betrachtet wird; was für ein Bild ist es, wie ist es gestaltet?).
3. Ersetze niemals Deskription durch Interpretation. Interpretative Kommentare dienen
im besten Fall, dem besseren Verständnis, was der Beobachter beschreibt. Interpretationen
müssen in der geschriebenen Revision durch Einklammerung kenntlich gemacht werden.
4. Gib an, wie das Subjekt etwas macht (z.B.: Das Kind geht. Wie? Langsam, schlendernd,
mit festem Schritt, auf Zehenspitzen,...?).
5. Gib an, wie eine Person etwas Macht, die mit dem Subjekt interagiert.
179

IV. Zusammenfassung und Ausblick
6. Berichte in der endgültigen Version der Reihe nach alle (auch selbstverständlich erscheinende)
Hauptschritte während des Verlaufes jeder Aktion (z.B.: Das Kind schreibt an der
Wandtafel; nun sitzt es wieder an seinem Platz; Frage: Wie kam es dort wieder hin?).
7. Verhaltensbeschreibungen sollen nicht defizitorientiert formuliert sein.
8. Beschreibe zu Beginn der Beobachtung detailliert die Szene, wie sie sich darbietet.
9. Fasse nicht mehr als eine Aktion des Subjektes in einem Satz zusammen, vor allem in der
geschriebenen Revision. Es können aber mehrere Aktionen in einen Satz gestellt werden,
wenn sie dazu dienen, die eine Aktion zu beschreiben.
10. Fasse nicht mehr als eine Aktion anderer Personen, die mit dem Subjekt interagieren, in
einem Satz zusammen.
11. Zeitmarken werden unabhängig von der Aktion, z.B. im Minutenintervall,
am Protokollrand festgehalten.
Zum Verfahren:
1. Beobachtungsperiode pro Beobachter: Maximal 30 Minuten. In diesem Rhythmus werden
die Beobachter ausgetauscht.
2. Notierung an Ort und Stelle, d.h. parallel zum Ereignis. Die verbale Kommunikation soll so
genau wie möglich aufgeschrieben werden.
3. Zeitmarkierung jede Minute am Rand.
4. Nach der Beobachtung: Diktat des Manuskriptes auf Band. Hier können durch Erinnerungen
Lücken im Rohmanuskript gefüllt werden.
5. Fragesitzung: Eine Zweite Person sieht das Material durch und stellt Fragen zu unklaren
Stellen oder Lücken. Dies führt zu Korrekturen und Ergänzungen.
6. Geschriebene Revision: Nachdem das korrigierte Rohmaterial transkribiert worden ist, sollte
es vom Beobachter so bald als möglich revidiert werden, d.h. Korrekturen
unklarer Aussagen, Richtigstellung der Zeitlichen Ordnung, Füllen von Lücken, Weglassen
von doppelt Aufgezeichnetem.
7. Zusätzliche Fragesitzung: Diese wird wieder mit einer zweiten Person durchgeführt, die
klärende Fragen stellt.
8. Die auf diese aufwendige Weise zustande gekommenen Protokolle werden nun in Episoden
unterteilt und anschließend einer weiteren Auswertung (z.B. Inhaltsanalyse) unterzogen.
6. Skalierung der Daten/ Ergebnisse
Beobachtung kann – ob gewollt oder ungewollt – immer nur einen Ausschnitt des Geschehens
erfassen, womit sich die Frage stellt, inwieweit die beobachteten Ausschnitte repräsentativ für
das Geschehen sind. Dies ist ein Stichprobenproblem, welches in zweierlei Hinsicht unterschieden
wird:
Ereignisstichprobe
Es wird auf eine chronologisch strukturierte Ereignisprotokollierung verzichtet. Es kommt nur
darauf an, festzustellen, ob bzw. wie oft die zu beobachtenden Ereignisse auftreten.
Allgemein verbinden sich mit Ereignisstichproben folgende Vorteile:
- Die Ereignisse sind Bestandteile natürlicher Situationen und können deshalb auf vergleichbare
Situationen verallgemeinert werden.
- Das Verhalten wird nicht fragmentarisch, sondern vollständig in seinem kontinuierlichen
Verlauf beobachtet.
- Es können auch Ereignisse untersucht werden, die nur selten auftreten.
180

Zeitstichprobe
III. Wissenschaftliche Begleitung und Evaluation – ein Qualitätshandbuch
Eine nach dem Zeitstichprobenverfahren angelegte Beobachtung könnte erfordern, dass in
fünf Sekunden Intervallen notiert wird, was geschieht. Nach einer anderen Variante wechselt
der Beobachter in fünf Sekunden Intervallen das Beobachtungsobjekt, um so innerhalb eines
längeren Zeitabschnittes Informationen über mehrere Beobachtungsobjekte zu erhalten.
Die entscheidende Frage, wann welche Stichprobe einzusetzen ist, lässt sich nicht generell beantworten.
Solange der Untersuchungskontext keine bestimmte Vorgehensweise nahe legt,
eignen sich Zeitstichproben mehr zur Beschreibung und Ereignisstichproben mehr zur Dokumentation
bestimmter Verhaltensweisen.
181

IV. Zusammenfassung und Ausblick
9. Dokumentation
Indikatoren Einschätzung der eigenen Praxis
1. Die MitarbeiterInnen haben
sich über die Form der
Dokumentation verständigt
(interne, öffentliche, Be-
richtswesen).
2. Die MitarbeiterInnen haben
für die einzelnen
Schwerpunkte und Adressaten
praktikable Dokumentationsformenentwickelt
(Foto- und Videodokumentation,Tagesproto-
kolle/Tagebuch etc.)
3.. Die Kinder und Jugendlichen
sind an der Dokumentation
beteiligt worden
(z.B. Collage zur Bewertung
der Maßnahme, des
Beratungsprozesses etc.).
Ergänzen…
182
Trifft zu
Trifft eher zu
Trifft eher nicht zu
Trifft nicht zu
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III. Wissenschaftliche Begleitung und Evaluation – ein Qualitätshandbuch
183

184

IV. Zusammenfassung und Ausblick
IV. Zusammenfassung und Ausblick
185

IV. Zusammenfassung und Ausblick
186

IV. Zusammenfassung und Ausblick
1. Zwischenbericht Dezember 2003
Folgende Problempunkte sollten im kommenden Zeitraum der Zusammenarbeit stärker ins
Auge gefasst werden.
1.1 Ausdifferenzierung der Aufgaben der Sozialpädagogik und der Ergotherapie
Im bisherigen Verlauf des Projekts hat sich gezeigt, dass ein Standbein - die Sonderpädagogik
- eine tragende Rolle für die Schüler und Schülerinnen gespielt hat. Durch verhaltenstherapeutische
Maßnahmen im schulischen Alltag konnten positiven Veränderungen bei den Schülerinnen
und Schülern erreicht werden, die bei einigen dazu führten, dass sie in andere Schulen
reintegriert werden konnten und dem Ziel 'Schulabschluss' wieder näher gerückt sind.
Im weiteren Projektsverlauf sollte unbedingt darauf geachtet werden, zu verdeutlichen, welche
Rolle bei diesem Erfolg die anderen beiden Säulen des Projekts - die Sozialpädagogik und
die Ergotherapie - spielen.
So könnte zum Beispiel anhand von Tagesprotokollen - geschrieben entweder von außen stehenden
Beobachtern oder von den Sozialpädagoginnen selbst - deren Rolle im schulischen
wie auch im außerschulischen Alltag des Projekts differenziert herausgearbeitet und beschrieben
werden. Dasselbe gilt für die Rolle der Handwerkerin und des Handwerkers.
1.2 Aufgabenverteilung im Team
Mit dem vorher genannten Punkt einher geht die Ausdifferenzierung der im Projekt vorhandenen
verschiedenen Berufsrollen und der weiteren Klärung der Aufgaben und ihrer Wahrnehmung.
Was ist der Anteil der Lehrerinnen am Projekt? Worin bestehen der Anteil und die
Aufgabe der Sozialpädagoginnen? Worin bestehen der Anteil und die Aufgabe der Handwerker?
Dabei geht es insbesondere darum, den jeweils eigenständigen Aufgaben eine deutliche
Kontur zu geben.
1.3 Partizipation der Jugendlichen im Projekt
Im weiteren Verlauf sollte es auch darum gehen, die Entwicklungsfortschritte der Jugendlichen
nicht nur im schulischen Alltag im Blick zu haben und ihre diesbezüglichen Erfolge zu
beschreiben. Vielmehr sollten die Jugendlichen an der Ausgestaltung des Gesamtprojekts – z.
B. bei der Nachmittagsgestaltung - aktiv Anteil nehmen. Hier sollten sie auch in die Pflicht
genommen werden! Was wollen sie? Wie können sie ihre Wünsche verwirklichen? Oder 'wollen'
sie nur, was ihnen vorgesetzt wird? Dies könnte mittel- bis langfristig zu einer Unterstützung
der Ausdifferenzierung des Sozialverhaltens und der Freizeitgestaltung der Jugendlichen
beitragen und darüber hinaus dazu führen, dass sie das Projekt noch stärker zu ihrem Projekts
machen und dafür Verantwortung übernehmen.
1.4 Unterstützung des Projekts durch die Trägerschaft
Als eine der größten Schwierigkeiten hat sich 2003 der häufige Personalwechsel im Team
187

IV. Zusammenfassung und Ausblick
herausgestellt, weil er kontinuierliche Zusammenarbeit empfindlich störte. Daher muss es für
die weitere Projektlaufzeit darum gehen, Fluktuation und Stellenkürzungen zu vermeiden. Die
ohnehin knapp bemessene Zeit aller Projektbeteiligten muss noch intensiver für eine Ausdifferenzierung
und Weiterentwicklung der Projektinhalte in Zusammenarbeit mit der Wissenschaftlichen
Begleitung eingesetzt werden.
1.5 Endstand im Mai 2005 – Äußerungen vonseiten des Projektteams
Zum Projektende nahmen die MitarbeiterInnen im Mai 2005 schriftlich einen Rückblick auf
die gesamte Projektlaufzeit vor.
Trotz einer insgesamt erfolgreichen und viel beachteten Arbeit während der Laufzeit des Modellprojekts
sehen sie weiteren Unterstützungsbedarf für die Schulwerkstatt "fit for life" bezüglich
finanzieller und personeller Gesichtspunkte. Erhofft wird diese Unterstützung hauptsächlich
von Seiten der Geldgeber d.h. des Schulamts, der Stadt und des Landes bzw. von
Sponsoren, Ämtern und Caritas.
Damit die Rahmenbedingungen des Konzeptes bezüglich personeller und räumlicher Ausstattung
aufrechterhalten werden können, wünschen sich alle Beteiligten eine langfristige finanzielle
Absicherung der Personal- und der Sachkosten durch Kommune und Land. Damit verbunden
ist der Wunsch nach einer Absicherung der Mitarbeiterstellen/ -stunden bzw. deren
Erhöhung auch auf Seiten des Schulamts zugunsten einer differenzierten pädagogischen Arbeit
an einer so wichtigen Schnittstelle von Schule und Jugendhilfe. Ein weiterer wichtiger
Unterstützungsbedarf liegt in der rechtlichen Absicherung von Teamentscheidungen in Bezug
auf Klienten, aber auch in der Sicherung notwendiger Sachmittel, um laufende Kosten z. B.
für Verbrauchsmaterialien decken zu können. In Bezug auf den geplanten Umzug des Projekts
wird Unterstützung für die neuen Räumlichkeiten gewünscht: ein schöneres Gebäude
mit Lärmschutz, Spielmöglichkeiten, mehr Räumen und besseren und ausreichenden Sanitäranlagen.
Wenn sie zum Projektende drei Wünsche frei hätten, wünschten sich die MitarbeiterInnen den
Erhalt und Ausbau der Schulwerkstatt, was sie vor allem gewährleistet sähen durch den Erhalt
des Personalbestandes und eine Stundenaufstockung auf die volle Stundenzahl für alle MitarbeiterInnen.
Ein großer Wunsch ist auch die Zufriedenheit aller Beteiligten - Team, Kinder,
Eltern und Behörden, zu gewährleisten, dies z. B. durch Unterstützung von außen, finanzielle
Absicherung sowie den räumlichen Ausbau der Schulwerkstatt. Ein weiterer Wunsch gilt einer
verstärkten Zusammenarbeit von „fit for life“ mit anderen Projekten sowie die beständige
Möglichkeit der Reintegration der Schüler in die Herkunfts- bzw. eine andere Regelschule.
Ein klarer Fortschritt, geradezu ein Qualitätsnachweis ist die andauernd hohe Reintegrationsrate
der Schüler, die Einbindung in Politik und Jugendhilfeplanung, die Wahrnehmung in der
(Fach-) Öffentlichkeit und bei Politikern.
Den größten Fortschritt sieht das Team von "fit for life" darin, dass das Projekt in den Pflichtbereich
KJHG integriert wurde und damit eine Festfinanzierung und Stabilität für seine Arbeit
erhält.
188

2. Schulwerkstatt als Regelangebot
IV. Zusammenfassung und Ausblick
Insgesamt deuten die Erfahrungen der Zusammenarbeit aus Sicht der Wissenschaftlichen Begleitung
darauf hin, dass die Arbeit der Schulwerkstatt „fit for life“ zwischen zwei ungleichen
Partnern in der alltäglichen Schulpraxis ihren „Stil“ und Weg schon annähernd gefunden hat.
Die Schulwerkstatt „fit for life“ ist wichtig und unverzichtbar, weil sie die Kinder und Jugendlichen
dort erreicht, wo sich der größte und auch ein wichtiger (weil Lebenschancen herstellende)
Teil ihres Lebens abspielt. Mit der Schulwerkstatt „fit for life“ können Kinder- und
Jugendhilfe in der und über die Schule hinaus unterstützen und den SchülerInnen bei ihren
verschiedenen Interessen, Problemen und Lebensperspektiven durchaus behilflich sein. Insofern
setzt die Arbeit der Schulwerkstatt „fit for life“ an der „Schnittstelle“ zwischen Schule
und Jugendhilfe an und stellt ein Kooperationsprojekt dar, wo eine Säule auf die andere angewiesen
ist, sie ergänzt und festigt.
189

190

V. Anhang
V. Anhang
191

V. Anhang
192

V. Anhang
1. Gebrauchsanweisung zum Umgang mit dem QM-Handbuch
1.1 Einführung für Neueinsteiger
Auf den ersten Blick wirkt das QM-Handbuch recht umfangreich. Wenn Sie aber das Handbuch
durchblättern, wird Ihnen auffallen, dass die Beschreibung jeder einzelnen Kernaktivität
meistens nur eine Seite umfasst. Alle Kernaktivitäten sind nach dem gleichen Prinzip aufgebaut:
Es geht immer darum, die wichtigsten Ziele einer Kernaktivität zu beschreiben und zu
überprüfen, an welcher Stelle Sie sich auf dem Weg zum Ziel befinden.
Schauen Sie sich einmal eine Kernaktivität an, zum Beispiel die Kernaktivität 5.10 „Elternarbeit“:
1Beschreibung Hier wird in ein bis drei Sätzen beschrieben, worum es bei
dieser Kernaktivität geht. Manchmal macht es Schwierigkeiten,
die besondere Bedeutung einer Kernaktivität sprachlich
zu erfassen. Dann sollte man erst die anderen Bereiche („Ziele“
und „Qualitätskriterien“) bearbeiten; denn bei der Bearbeitung
dieser Bereiche entstehen meistens auch Einfälle, wie
sich der Bereich „Beschreibung“ präzise darstellen lässt.
2Zielgruppe Wen betrifft diese Kernaktivität hauptsächlich; für wen machen
wir das?
3Ziel(e) Es werden einige wichtige Ziele beschrieben, die durch das
pädagogische Handeln erreicht werden können. Unter Umständen
halten Sie noch andere Ziele für das pädagogische
Handeln in diesem Bereich für wichtig. Es reicht aber aus,
wenn einige der wichtigsten Ziele genannt werden.
4Qualitätskriterien Hier ist angegeben, welche Voraussetzungen gebraucht werden,
um die Ziele zu erreichen. Außerdem gibt es Hinweise
5Indikatoren auf dem Weg
zum Ziel
zur Arbeitsweise der Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter.
Hier ist alles, was zu den Qualitätskriterien gesagt wurde,
noch etwas präziser beschrieben. So kann man überprüfen, ob
das zu den Qualitätskriterien Versprochene auch geschieht.
An einigen Indikatoren lässt sich erkennen, ob ein oder mehrere
Ziele schon erreicht wurden.
6Qualitätssicherung Es wird angegeben, in welchen Zeitabständen die Einrichtung
ihre Arbeit anhand der Indikatoren selbst evaluiert. Es wird
empfohlen, mindestens einmal im Schuljahr einen pädagogisch-inhaltlichen
Schwerpunkt auf diese Weise durchzuarbeiten.
Dabei können Sie feststellen, durch welche Stärken
sich ihre Einrichtung auszeichnet und welche Verbesserungsbereiche
(„Schwachstellen") es gibt. Sie könnten mit
Ihrem Team beschließen, welchen Kernaktivitäten Sie im folgenden
Jahr besondere Aufmerksamkeit widmen werden.
Falls Sie es für erforderlich halten, können Sie bei den „Zielen", „Qualitätskriterien" und „Indikatoren"
ein für Ihre Einrichtung bedeutsames weiteres Ziel, Kriterium oder einen weiteren
Indikator hinzufügen.
193

V. Anhang
1.2 Schritte der Selbstevaluation mit dem QM-Handbuch
Bevor es losgehen kann – zur Vorbereitung
- Schaffen Sie sich ausreichend Zeit für die Arbeit an den Schwerpunkten und Kernaktivitäten
aus dem QM-Handbuch. Vielleicht können Sie einen Termin der regelmäßigen Arbeitsbesprechungen
nutzen.
- Schaffen Sie sich einen atmosphärisch ansprechenden Rahmen.
- Alle Kolleginnen und Kollegen, die das jeweilige Thema betrifft, nehmen an der Selbstevaluation
teil.
- Für alle mitwirkenden Kolleginnen und Kollegen gibt es Kopien der zu bearbeitenden
Schwerpunkte und Kernaktivitäten.
Arbeiten an Schwerpunkten und Kernaktivitäten des QM-Handbuches
- Lesen Sie den ausgewählten Schwerpunkt und die Kernaktivitäten durch und stellen Sie
fest, ob die wichtigen, zentralen Aspekte Ihrer Arbeit abgebildet sind. Hierbei soll berücksichtigt
werden, dass nicht jedes Detail der Arbeit vorkommen muss, um die gewünschten
Arbeitsfelder zu untersuchen. Eine inhaltliche Diskussion oder eine Bewertung der Arbeit
findet hier noch nicht statt.
- Ergänzen Sie die Arbeitsbögen (Ziele, Qualitätskriterien, Indikatoren) dort, wo es notwendig
ist. Falls Sie es für erforderlich halten, können Sie auch zusätzliche Kernaktivitäten erarbeiten.
Streichungen sollten nicht vorgenommen werden.
- Die Kolleginnen und Kollegen bearbeiten nun die einzelnen Indikatoren der Kernaktivitäten:
Dabei fragt sich jede/r, wieweit das, was in dem Indikator ausgedrückt ist, in Ihrer
Einrichtung zutrifft oder nicht zutrifft und kreuzt die entsprechende Bewertung an. Es
können auch erläuternde und kommentierende Anmerkungen in die Bögen geschrieben
werden.
- Wenn alle Kolleginnen und Kollegen mit der Einzelarbeit fertig sind, werden die Bewertungen
und Kommentierungen vorgetragen und festgehalten. Übereinstimmungen und
Unterschiede, Erfolge und Problemlagen, Erkenntnisse und Fragen werden aufgeschrieben
und thematisch zugeordnet.
- Die Ergebnisse werden nun nacheinander besprochen. Hierbei kommen die Ansichten und
Bewertungen aller Mitwirkenden zur Sprache.
- Am Ende wird schriftlich festgehalten, was bezüglich dieser Kernaktivität in der Vergangenheit
gut gelaufen ist und in gleicher Weise fortgesetzt werden kann. Desgleichen ist
festzuhalten, wo es Verbesserungsbedarf gibt und welche Folgerungen daraus zu ziehen
sind. Schließlich werden Wege zur Umsetzung vereinbart. Dabei ist es durchaus zu vertreten,
dass nicht alle erkannten Verbesserungsbedarfe im Verlauf eines Jahres bearbeitet
werden können. Die schriftlich festgehaltenen Ergebnisse und Folgerungen bilden eine
Grundlage ihrer künftigen Arbeit. Sie werden später im Qualitätsbericht dargestellt.
Übersicht zu den Ergebnissen der Selbstevaluation
Was ist gut gelaufen? Verbesserungsbedarf Konsequenzen Wege zur Umsetzung
Vorlage s. u.
194

Nach der Arbeit an den Schwerpunkten und Kernaktivitäten des QM-Handbuches
V. Anhang
- Vereinbaren Sie einen Termin, an dem Sie sich wieder mit dem bearbeiteten Schwerpunkt
befassen werden.
- Tragen Sie in die Dokumentationsbogen ein, wann Sie welche Kernaktivität mit welchen
Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern bearbeitet haben und wie viele Stunden Sie benötigt
haben. (siehe Teil 2.2) des Anhanges)
1.3 Das QM-Handbuch im Kontext anderer QM-Systeme
Sie wissen bereits gut, worauf es beim Qualitätsmanagement ankommt: präzise zu beschreiben,
- in welcher Weise und Abfolge gearbeitet wird (Prozessqualität),
- was man dafür braucht und wer dafür zuständig ist (Strukturqualität),
- und welche Ziele und Ergebnisse dabei erreicht werden sollen (Ergebnisqualität).
Die verschiedenen QM-Systeme unterscheiden sich darin, wie differenziert und aufwändig
das alles beschrieben ist und wie detailliert die Dokumentationen zu führen sind.
Die Erarbeitung dieses Handbuchs folgte dem Ziel, den Arbeitsaufwand möglichst gering
zu halten.
In Orientierung an dem EFQM-System 9 werden in diesem QM-Handbuch die Prozesse (vgl.
„Kernaktivitäten") systematisch geführt und bedarfsweise verbessert. Des Weiteren geht es
um die Zufriedenheit der Besucherinnen und Benutzer sowie der Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter.
Wenn Sie sich dafür entscheiden, pro Jahr einen Schwerpunkt dieses Handbuchs durchzuarbeiten,
können Sie feststellen, dass der Arbeitsaufwand im Vergleich zum Nutzen recht günstig
ist.
2. Mustervorlagen
2.1 Auswertungsbogen
Was ist gut gelaufen? Verbesserungsbedarf Konsequenzen Schritte der Umsetzung
9 EFQM steht für „European Foundation for Quality Management": Das EFQM-System ist ein Qualitäts-management-System,
das von einer europäischen Organisation entwickelt wurde. Ein wichtiges Element dieses Systems
ist die Selbstevaluation. Organisationen, die den Anregungen des EFQM-Systems folgen, können sich um
den Europäischen Qualitätspreis bewerben.
195

V. Anhang
2.2 Dokumentationsbogen
Im Folgenden wird exemplarisch das Muster des Dokumentationsbogens vorgestellt.
Dokumentation der Bearbeitung von Kernaktivitäten im Jahr ...........
Name der Einrichtung: ......................................................................................
Kapitel Kernaktivität Bearbeitet durch Datum Dauer (in h) Unterschrift Leitung
Kapitel 5.7: Kernaktivitäten zur Arbeitsorganisation
5.7.1 Leitung
5.7.2 Team
5.7.3 Kooperation Jugendamt
Usw.
2.3 Überlegungen zur Durchführung von Befragungen
Anleitung für Befragungen
1. Bevor Sie sich entscheiden, einen Fragebogen zu entwerfen, fragen Sie sich:
0• Was genau will ich mit dem Fragebogen herausfinden?
1• Kann ich das auch auf andere Weise herausfinden (z. B. in einer Gruppendiskussion
oder durch Beobachtung)?
2. Sie möchten beispielsweise herausfinden, ob die Öffnungszeiten Ihrer Einrichtung dem Bedarf
entsprechen, dann fragen Sie sich:
0• Welche Hypothesen (Annahmen) habe ich bezüglich der gewünschten Öffnungszeiten?
Die Fragen Ihres Fragebogens sollten dann dazu geeignet sein, Ihre Hypothesen zu überprüfen.
Zum Thema „Öffnungszeiten" können Sie aber nur dann eine Befragung durchführen,
wenn Sie auch tatsächlich die Möglichkeit haben, die Öffnungszeiten zu ändern.
3. Nun beginnen Sie, geeignete Fragen zu „erfinden". Sprechen Sie erst einmal mit Kolleginnen
und Kollegen anderer Einrichtungen darüber. Vielleicht haben die eine solche Befragung
schon einmal durchgeführt. Dann könnten Sie deren Fragebogen übernehmen oder
diesen nach Ihren Bedürfnissen etwas abwandeln.
4. Wenn es weder in anderen Einrichtungen noch in der Literatur einen passenden Fragebogen
gibt, werden Sie selbst die Fragen konstruieren. Schreiben Sie alle Fragen auf, die Ihnen
als geeignete einfallen. Suchen Sie dann gemeinsam mit Kollegen, diejenigen Fragen heraus,
deren Beantwortung aussagefähige Ergebnisse zu erbringen verspricht.
5. Wie sollen die Befragten später antworten?
Am leichtesten ist es für alle Beteiligten, geschlossene Fragen zu stellen und dazu „Auswahl-Antworten"
vorzugeben, die nur noch angekreuzt werden müssen. Bei den Auswahl-
Antworten sollte man in den meisten Fällen mehr als zwei Möglichkeiten vorgeben (am
besten vier). Bei geschlossenen Fragen mit Auswahl-Antworten sollte immer nur nach einer
Sache gefragt werden; das heißt, vermeiden sie in diesen Fragen das Wort „oder".
196

V. Anhang
6. Je kürzer der Fragebogen ausfällt, desto leichter fällt es den Befragten an der Befragung
teilzunehmen und desto weniger Arbeit haben Sie mit der Auswertung.
7. Vortest (Pre-Test): Geben Sie den Entwurf ihres Fragebogens ca. fünf unterschiedlichen
Besucherinnen und Besuchern. Lassen Sie den Bogen ausfüllen und prüfen Sie, ob der Bogen
unmissverständlich verstanden wurde und brauchbare Ergebnisse bringt.
8. Schreiben Sie an den Anfang des Fragebogens eine kleine Einleitung. Darin erklären Sie,
weshalb die Befragung durchgeführt wird. Weisen Sie darauf hin, dass die Befragung anonym
ist.
9. Wie viele Menschen sollten Sie befragen?
Möglichst alle, die das Thema ihrer Befragung etwas angeht. Sie können sich aber auch
entscheiden, nur an einem Tag (statt eine Woche lang) die Befragung durchzuführen.
Schließlich beabsichtigen Sie nicht, eine wissenschaftliche Untersuchung durchzuführen,
die weltweite Gültigkeit beansprucht. Sie wollen ja nur herausfinden, was Ihre Besucherinnen
und Besucher zu einem bestimmten Thema denken.
10. Geben Sie nach Abschluss der Befragung die Ergebnisse z. B. durch Aushang bekannt
und teilen Sie mit, zu welchen Konsequenzen die Befragung geführt hat.
197

V. Anhang
198