Der Portfolio-Ansatz in der Schülerbeurteilung der USA und seine ...

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Prüflings wird an der Güte der Ergebnisse bzw. Antworten einer bestimmten Gruppe
von Prüflingen gemessen (AERA, APA, NCME, 1999, S. 49). Die Skala übersetzt mit
anderen Worten den numerischen Wert in eine Aussage darüber, wo die betreffende
Person leistungsmässig innerhalb einer bestimmten Gruppe steht, die dieselbe Schülerbeurteilung
ebenfalls absolviert hat (Cronbach, 1972, S. 84–85). Metzger (1997,
S. 540) spricht deshalb auch von einer gruppenorientierten Bezugsnorm, während
Klauer (1987, S. 184–186) sie als soziale Bezugsnorm bezeichnet. Typisch für eine
normorientierte Interpretation ist z.B. die Aussage: Die geprüfte Person hat in der
Schülerbeurteilung einen Wert erreicht, der höher liegt als jener von 95 % der Vergleichsgruppe.
Die Güte der Ergebnisse bzw. Antworten eines Prüflings zeigt sich im
Rangplatz, den er innerhalb der Vergleichsgruppe einnimmt. Je besser/schlechter die
erbrachte Leistung gemessen an der durchschnittlichen Leistung der Vergleichsgruppe
(z.B. Klasse) ist, desto höher/tiefer wird sie bewertet. Die Aussagekraft einer normorientierten
Interpretation von Ergebnissen hängt somit sehr wesentlich von der zugrunde
liegenden Vergleichsgruppe ab. Neben einer angemessenen Vergleichsgruppe
setzt eine normorientierte Interpretation voraus, dass die Schülerbeurteilung Aufgaben
enthält, die von den Prüflingen tatsächlich unterschiedlich gut gelöst werden können,
so dass sie selektieren und zu einer Streuung der Ergebnisse führen (Black, 1998,
S. 59; McMillan, 1997, S. 303; Wolf, Bixby, Glenn & Gardner, 1991, S. 44). Entsprechend
der psychometrischen Wurzeln wird dabei eine Streuung angestrebt, die der
Normalverteilung entspricht (Mitchell, 1992, S. 17; Wolf, Bixby, Glenn & Gardner,
1991, S. 44). Besonders schwere Aufgaben, die nahezu niemand lösen kann, oder sehr
einfache Aufgaben, die quasi alle beantworten können, werden deshalb nicht in eine
Schülerbeurteilung aufgenommen. Die Abhängigkeit von der Vergleichsgruppe und
die Notwendigkeit, über die Aufgabenauswahl eine bestimmte Streuung der Ergebnisse
sicherzustellen, um dann daraus eine objektive, nach mathematisch-statistischen
Regeln berechnete Rangreihenfolge festlegen zu können, haben sehr wichtige Konsequenzen
für die Aussagekraft der Interpretation: Eine normorientierte Interpretation
der Ergebnisse bringt die Prüflinge zwar in eine bestimmte Rangreihenfolge, aber sie
gibt keine aussagekräftigen Informationen über den Grad, mit dem ein Prüfling die
angestrebten Lerninhalte und -prozesse tatsächlich erreicht hat (Glaser, 1994a, S. 6–8;
Wolf, Bixby, Glenn & Gardner, 1991, S 7). Denn eine nach normorientierter Skala als
sehr gut bewertete Leistung kann, gemessen an einem sachlichen Standard, als
ungenügend erscheinen. Die erbrachte Leistung war einfach die Beste von den insgesamt
schlechten Leistungen. Umgekehrt kann eine nach sachlichen Kriterien sehr gute
Leistung nach normorientierter Skala als schlecht bewertet werden, weil die zugrundeliegende
Vergleichsgruppe generell ausgezeichnete Leistungen erbracht hat, so dass
bereits kleinste Fehler zu einer Zurückstufung in der Rangfolge bzw. zu einer schlechteren
Bewertung führen. Eine normorientierte Skala ist im Weiteren nur dann anwendbar,
wenn keine gezielte Vorbereitung der Prüflinge auf die Aufgaben der Schülerbeurteilung
erfolgt. Denn sobald die Prüflinge die zu lösenden Aufgaben im voraus
kennen und/oder darauf speziell vorbereitet werden, kann die notwendige und angestrebte
Streuung der Ergebnisse und damit eine Rangreihenfolge nur sehr schwer oder
gar nicht entstehen, weil nun plötzlich alle die Aufgaben gut lösen können (Black,
1998, S. 61). Nach Sacher (1996, S. 49–50; ähnlich Kubiszyn & Borich, 2000, S. 204–
205) kann die normorientierte Interpretation der Ergebnisse schliesslich die Lernfortschritte
der Lernenden verschleiern. Denn wenn sich im Zeitverlauf alle im gleichen