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Der Portfolio-Ansatz in der Schüle
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Gewidmet meiner Familie, die mich d
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Mein grösster Dank gilt schliessli
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Inhaltsverzeichnis 1 1 Einführung
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3 3.2.4.2 Erkenntnisse zur Zuverlä
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5 1 Einführung 1.1 Problemstellung
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7 eines Kontext-Modells der Schüle
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9 2 Theorie der Schülerbeurteilung
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11 englischen Sprachraum spricht ma
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13 irgendeine andere Verbesserung d
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15 Tabelle 1 Übersicht über die P
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17 Tabelle 2 Übersicht über die P
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19 umfassenderen Ansprüchen der ju
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21 wünschten Merkmale in den Handl
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Lehr-Lernprozess 23 Abbildung 3 Kon
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25 Ebenso sind die Informationen de
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27 muss eine Schülerbeurteilung ga
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29 2.3 Entwicklungstendenzen in der
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31 (6) Charakter des Lehr-Lernproze
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33 dass sie keinerlei denkerische L
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35 teriums- und Konstruktvalidität
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37 gleichzeitig vor Augen hält, we
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39 Tabelle 4 (Fortsetzung) Aspekte
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41 bei der bestmöglichen, repräse
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43 Tabelle 5 Übersicht über die v
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45 Lernenden zwar vollkommen korrek
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47 Ausbildung die Kostenfrage in de
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49 (Hanna, 1993, S. 422; Metzger, D
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51 interessant, weil sie nicht beob
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Umweltreize 53 Abbildung 5 Lernmode
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55 nelle Paradigma, der sich gestü
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57 2.3.2.6.3 Gegenstandszentrierte,
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59 Tabelle 6 Taxonomie der kognitiv
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61 schiedliches menschliches Verhal
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63 die Methoden der Schülerbeurtei
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65 lässt sich aus diesen methodisc
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67 Ausmass verbessern, dann ändert
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69 Der zweite Vorwurf, die nach dem
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71 2.3.3 Alternatives Paradigma der
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73 senskonstruktion, so v. Glasersf
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75 so dass es kontrolliert und übe
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77 Tabelle 8 Kriterien für die sys
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79 hier einerseits sprachlich verei
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81 2.3.3.3.2 Qualitative Konzeption
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83 S. 121). Schliesslich spricht Ma
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85 ständnis muss sich deshalb, gle
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87 1. Welche(s) Konstrukt(e) sollen
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89 S. 4-13; Salomon & Perkins, 1998
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91 die Schule besonders pflegt, rü
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93 tiven Zustandes gehören jene Ei
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95 Fertigkeit bedeutsam sind; (2) a
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97 abgelegte Sammlung von Operatore
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Interventionsstrategien Lehrer-gele
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101 mensionen, mit deren Hilfe sich
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103 Tabelle 12 (Fortsetzung) Merkma
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105 diese Auffassung innerhalb der
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107 matikers, Ökonomen usw. kennze
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109 2.3.3.5 Charakter des Curriculu
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111 dert: „Jeder Jugendliche muss
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113 thodenkompetenz ist ein Planung
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Situierte, anwendungsorientierte, s
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117 Articulation. Immer wieder wird
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119 regulieren zu können, (4) die
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121 • Prinzip 4: reflexions- bzw.
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123 Denkprozesse beim Problemelöse
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125 (1) Wissensbereich Information:
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127 schieden zwischen Wissensbestan
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129 Fasst man die Zielsetzungen fü
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131 gungen und das bewusste und sys
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133 Assessments“ legen Rudner und
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135 (4) Gruppenleistungen (group pe
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137 Akzentuierung hinsichtlich der
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139 Der Ansatz von Wiggins: Neben N
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141 schaft „Authentizität“ als
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143 Tabelle 14 zeigt für jedes Ele
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Ausführen der Arbeitsschritte Kont
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147 eine hohe fachliche Kompetenz s
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149 Dokumentation und Kommunikation
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151 realistisch zu beurteilen, was
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Alternatives Paradigma Traditionell
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155 3 Der Portfolio-Ansatz in der S
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157 bzw. keine derartigen allgemein
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159 hilft, ein Porträt von der gan
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161 Fächerbezogene Portfolios (Mas
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163 selbstgesteuerter zu lernen. Be
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165 Videos, Tonbänder oder andere
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167 Merkmale der Schülerbeurteilun
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169 gen erscheinen sie als Ausdruck
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171 Test auf die guten Schüler etc
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173 stark eingestuften Lernenden ze
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175 gen auf Aussagen über die Lern
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177 Tabelle 17 Unterschiede zwische
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179 3.2.3.1 Der Ansatz von Arts PRO
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181 herausragende Leistungen aus de
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183 den Lernenden mehrmals für das
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185 oder in Form der Selbstbeurteil
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187 unschwer erkennbar, dass im Pro
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189 bility goals) stehen, nicht im
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191 den wird hier der Status der St
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193 festgestellt wurde (siehe Koret
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195 tungsrahmen und das Bewertungsv
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Usage, Mechanics Grammer Voice/Tone
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199 Lehrpersonen die Portfolios der
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201 Diese Rückmeldungen der Lehrpe
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203 für das Fach Mathematik, wie z
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205 rerseits schätzten sie auch di
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207 und Fertigkeiten erlernt, geüb
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209 Tabelle 20 Michigan Employabili
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211 dieser zweiten Phase ging es da
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213 selbst recht genaue Vorgaben in
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215 Nachfolgend wird der aktuelle F
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217 deren Erreichungsgrad mit dem P
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219 • Die Ergebnisse der Portfoli
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221 petenzniveau der Lernenden. Inn
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223 Tabelle 21 ACT-English Language
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225 Mathematik-Portfolio versus ACT
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227 deutung der Einschätzskalen un
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229 von zwei erfahrenen und fachlic
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231 Goodwin, 1998, S. 25 & S. 32),
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233 Heglie-King und Higgins (1995)
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235 chen zu können. Zudem gaben si
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237 Schreiben; (5) Bewertungen, d.h
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239 sind mit 0.4 Punkten auf einer
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241 personen waren, die aktiv auf d
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243 Skala grundsätzlich zu anspruc
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245 Geschlechtern, den sozio-ökono
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247 Performance Assessments nachgew
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249 1994−95) und für Kentucky je
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251 gesetzt hatten. Aufgrund der Er
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253 (1) Die Lernenden sollen mit de
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255 Portfolio wichtige Lernentwickl
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257 3.2.4.5.2 Erkenntnisse aus spez
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259 • Unterstützung durch die Sc
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261 sonen haben aber eine gewisse K
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263 zweiten Schritt präzisierten u
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265 nisse, die primär im Kontext d
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267 dass die Lernenden vermehrt das
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269 formulieren und austesten sowie
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271 4 Beurteilung des Portfolio-Ans
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273 überhaupt, nämlich der indivi
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275 Konstruktivistisch angelegte Po
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277 Beitrag der Lehrpersonen, den d
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279 4.1.6 Charakter des Lehr-Lernpr
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281 Abbildung 19 Übersicht über d
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283 bzw. Präferenzen geleitet sein
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285 • Die Reflexion wurde nur wen
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287 PROPEL. Bezogen auf die in der
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289 4.2 Beurteilung vor dem Hinterg
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291 bringen könne. Aus ihrer Sicht
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293 Lehrpersonen wie Lernende müss
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295 wertung letztlich auf die Urtei
- Seite 303 und 304: 297 Ergebnissen, welche die Beurtei
- Seite 305 und 306: 299 werden dementsprechend auch die
- Seite 307 und 308: 301 erweist es sich als eine sowohl
- Seite 309 und 310: 303 der Entwicklung der Metakogniti
- Seite 311 und 312: 305 5 Integration des Portfolio-Ans
- Seite 313 und 314: 307 „Abschlussprüfungen sind ein
- Seite 315 und 316: 309 männischen Angestellten. Die S
- Seite 317 und 318: 311 an die leistungsstärkeren Schu
- Seite 319 und 320: 313 che und schulische Ausbildung u
- Seite 321 und 322: 315 Auf der Ebene Leistungsziele ex
- Seite 323 und 324: 317 samt 4 überbetriebliche Ausbil
- Seite 325 und 326: 319 5.2.2.2 Curriculare Rahmenbedin
- Seite 327 und 328: Dimensionen Bereiche 321 Tabelle 27
- Seite 329 und 330: 323 412.103.1 zurück, in der in de
- Seite 331 und 332: 325 eine recht starke Position inne
- Seite 333 und 334: 327 so Aussagen über die Fach-, Me
- Seite 335 und 336: 329 sowohl gesamtschweizerische wie
- Seite 337 und 338: 331 tungsfähigkeit demonstriert. A
- Seite 339 und 340: 333 tigen Unterschied zum B- und E-
- Seite 341 und 342: 335 dadurch bei den Fachkompetenzen
- Seite 343 und 344: 337 • Beurteilung der Gütekriter
- Seite 345 und 346: 339 Tabelle 29 Beurteilungskriterie
- Seite 347 und 348: 341 sind so jeweils 8 Leistungs- un
- Seite 349 und 350: 343 ALS nicht, wie bei den Portfoli
- Seite 351 und 352: 345 Abbildung 25 Lernjournal (A) un
- Seite 353: 347 Beurteilung und Bewertung erfol
- Seite 357 und 358: 351 Anpassung der PE zwangsläufig
- Seite 359 und 360: 353 prüfen. Besondere Bedeutung ko
- Seite 361 und 362: 355 Abbildung 29 Varianten im Beurt
- Seite 363 und 364: 357 tuell auch Zeitpunkte für die
- Seite 365 und 366: 359 solche organisatorische Regelun
- Seite 367 und 368: 361 • Vergleich mit dem Portfolio
- Seite 369 und 370: 363 seite sind AE und SA bis auf we
- Seite 371 und 372: 365 Sozialkompetenzen, bzw. die in
- Seite 373 und 374: 367 Neben der Zeit, die Lernende un
- Seite 375 und 376: 369 optimiert werden. Dazu gehört
- Seite 377 und 378: 371 das Lernen an diesen beiden Ler
- Seite 379 und 380: 373 auswirkt (siehe Abschnitt 3.2.4
- Seite 381 und 382: 375 Zuverlässigkeit (Reliabilität
- Seite 383 und 384: 377 der Forschung aber auch recht z
- Seite 385 und 386: 379 nativen Paradigma der Schülerb
- Seite 387 und 388: 381 zwischen eingestellte Mathemati
- Seite 389 und 390: Tabellenverzeichnis Tabelle 1 Über
- Seite 391 und 392: 385 Literaturverzeichnis Achtenhage
- Seite 393 und 394: 387 Bandura, A. (1986a). Social fou
- Seite 395 und 396: 389 Brandt, R. (April, 1989). On mi
- Seite 397 und 398: 391 Cobb, P. & Bowers, J. (1999). C
- Seite 399 und 400: 393 Duffy, T. M. & Cunningham, D. J
- Seite 401 und 402: 395 Gitomer, D. H. (1993). Performa
- Seite 403 und 404: 397 Heid, H. (1995). Über einige M
- Seite 405 und 406:
399 Kendall, K. D. (1996). Realizin
- Seite 407 und 408:
401 Linn, R. L. (2000). Assessments
- Seite 409 und 410:
403 Metzger, Ch., Dörig, R. & Waib
- Seite 411 und 412:
405 Nolen, S. B., Haladyna, T. M. &
- Seite 413 und 414:
407 Pilz, M., Keller, M. Calörtsch
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409 Resnick, D. P. & Resnick, L. B.
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411 Shapley, K. S. & Pinto, M. F. (
- Seite 419 und 420:
413 Stipek, D. J. (1996). Motivatio
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415 Wheeler, P. & Haertel, G. D. (1
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Verzeichnis rechtlicher Erlasse 417
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Lebenslauf 419 Name Jabornegg Vorna
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