Der Portfolio-Ansatz in der Schülerbeurteilung der USA und seine ...

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muss eine Schülerbeurteilung ganz spezifische Aussagen und Interpretationen aus den
Ergebnissen ableiten lassen. Auf interessante und informative Weise hat Stiggins
(1994, S. 48−53) diesen Zusammenhang konkretisiert, indem er erstens die verschiedenen
möglichen Funktionen der Schülerbeurteilung übersetzt hat in Informationsbedürfnisse
verschiedener Personenkreise, und indem er zweitens gleichzeitig auch noch
grob charakterisiert hat, welche Art von Informationen die Schülerbeurteilung bereitstellen
muss, um diese Informationsbedürfnisse abdecken zu können. Auf diese Weise
ist eine Typologie der Informationsbedürfnisse entstanden (vgl. Tab. 3), aus der sich
herauslesen lässt, dass sich die Informationsbedürfnisse der verschiedenen Personenkreise
wie erwartet in inhaltlicher Sicht unterscheiden, dass aber zugleich – und dies
ist aus meiner Sicht besonders bedeutsam – für die Beantwortung der inhaltlich verschieden
ausgerichteten Informationsbedürfnisse Aussagen von sehr unterschiedlichem
Abstraktions- bzw. Detaillierungsgrad erforderlich sind. Bezogen auf die in Abschnitt
2.1 vorgenommene Unterscheidung in gesellschaftliche und pädagogische
Funktionen der Schülerbeurteilung legt die Zusammenstellung von Stiggins (1994,
S. 48−53) den Schluss nahe, dass für die Erfüllung gesellschaftlicher Funktionen und
Informationsbedürfnisse (vgl. Schulaufsichtsbehörden; politische und gesellschaftliche
Interessengruppen), tendenziell periodische Übersichtsinformationen und somit Daten
von einem relativ hohen Abstraktionsgrad ausreichend sind, während für pädagogische
Funktionen und deren Informationsbedürfnisse (vgl. Lernende und Lehrpersonen) tendenziell
detaillierte, individualisierte und eventuell sogar situationsbezogene Informationen
notwendig sind, die kontinuierlich erhoben und ausgewertet werden müssen.
Diese Feststellung hat für die Gestaltung der Schülerbeurteilung weitreichende Konsequenzen.
Es gilt das Prinzip „Form follows function“ (z.B. Guskey & Bailey, 2001,
S. 174), d.h. bei der Gestaltung des gesamten Prozesses der Schülerbeurteilung ist zu
beachten, dass aus den Ergebnissen der Schülerbeurteilung tatsächlich Aussagen und
Interpretationen abgeleitet werden können, die dem für das Informationsbedürfnis erforderlichen
Abstraktions- und Detaillierungsgrad gerecht werden.
Die Funktionen der Schülerbeurteilung wirken sich im Weiteren auch darauf aus, welcher
Stellenwert den einzelnen Gütekriterien zukommt, mit denen die Aussagekraft
und die Vertrauenswürdigkeit der Aussagen und Interpretationen einer Schülerbeurteilung
überprüft werden. So werden an Schülerbeurteilungen, welche den pädagogischen
bzw. formativen Funktionen dienen, in der Regel geringere Anforderungen hinsichtlich
der Gütekriterien gestellt als an Schülerbeurteilungen, welche gesellschaftlichen
bzw. summativen Funktionen dienen. Dabei wird argumentiert, dass höhere Anforderungen
an die Erfüllung der Gütekriterien bei gesellschaftlichen bzw. summativen
Funktionen deshalb gerechtfertigt und notwendig sind, weil die aufgrund der Ergebnisse
der Schülerbeurteilung gebildeten Aussagen und Informationen zu Entscheiden
führen, welche für den einzelnen Lerner von besonders grosser Tragweite seien
und nur sehr schwer korrigiert werden könnten. Demgegenüber könnten die aufgrund
von formativen Schülerbeurteilungen getroffenen Entscheide relativ rasch korrigiert
und mögliche negative Wirkungen ebenfalls rasch eingedämmt werden.