Der Portfolio-Ansatz in der Schülerbeurteilung der USA und seine ...

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Konstruktivistisch angelegte Portfolio-Ansätze, wie sie Wile und Tierney (1996,
S. 208−213) definieren, eignen sich offenkundig nicht für gesellschaftliche bzw. summative
Funktionen, wo ein Mindestmass einheitlicher und allgemein anerkannter Beurteilungskriterien
sowie an Vergleichbarkeit der Lernleistungen eingefordert wird. Insofern
sind konstruktivistische Portfolios „nur“ für pädagogische bzw. formative
Funktionen der Schülerbeurteilung geeignet. Legt man den in Kapitel 3 angesprochenen
Student Portfolios die Abgrenzung von konstruktivistischen und positivistischen
Portfolio-Ansätzen zugrunde, so lässt sich feststellen, dass keines der ausführlich
geschilderten Beispiele und auch keines der Auswertung der Forschungsstudien
umschriebenen Portfolios dieser konstruktivistischen Portfolio-Konzeption vollumfänglich
entspricht.
Von den drei ausführlich beschriebenen Portfolio-Ansätzen tendiert das Employability
Skills Portfolio von Michigan noch am stärksten in Richtung einer konstruktivistischen
Ausrichtung. Hier liegen zwar mit dem Employability Skills Profil generelle Beurteilungskriterien
vor, aber eine summative Beurteilung und Bewertung erfolgt zumindest
während der Schulzeit nicht. Zudem bemüht sich dieser Portfolio-Ansatz aktiv
darum, sowohl die schulische wie ausserschulische Erfahrungswelt im Portfolio repräsentiert
zu sehen. Zudem ist primär die lernende Person dafür verantwortlich, die schulischen
und/oder ausserschulischen Belege auszuwählen, die nach ihrem Verständnis
am besten aufzeigen können, wie gut sie die „employability skills“ zu erfüllen vermögen.
Prozess und Inhalte des Portfolios sind so relativ stark in der Verantwortung der
Lernenden. Etwa ähnlich ist auch der Portfolio-Ansatz von Arts PROPEL einzuschätzen,
der sich zwar auf die schulische Erfahrungswelt beschränkt, dennoch aber den
Lernenden grosse individuelle Freiheiten einräumt und insbesondere bei der Beurteilung
und Bewertung auf ein interpretativ-argumentatives System setzt, was den Beurteilungs-
und Bewertungsvorstellungen des konstruktivistischen Ansatzes relativ nahe
kommt. Bereits sehr deutlich positivistisch ausgerichtet ist dagegen der Ansatz von
Vermont, der nicht nur klare Vorgaben hinsichtlich der Portfolio-Inhalte macht, sondern
die Leistungen nach einem bestimmten vorgegebenen Verfahren mit Hilfe ebenfalls
vorgegebener Beurteilungsraster und -skalen bewertet. Diese Eigenschaften teilt
Vermont mit nahezu allen in Forschungsstudien untersuchten Portfolio-Ansätzen.
Einzig bei den Erfahrungsberichten von Lehrpersonen (siehe z.B. Belanoff & Dickson,
1991 oder Graves & Sunstein, 1992) stösst man vereinzelt auf Portfolio-Ansätze, welche
stärker konstruktivistisch orientiert sind, d.h. bei denen die Selbstverantwortung
der Lernenden für das Portfolio im Zentrum steht und die Frage der Beurteilung und
Bewertung eine sehr geringe oder überhaupt keine Rolle spielt. Auch die Studie von
Calfee und Perfumo (1996b, S. 63−81), in der sich für die Portfolio-Praxis in den
Klassenzimmern eine nur sehr geringe Bereitschaft der Lehrpersonen offenbarte, Portfolios
tatsächlich summativ zu bewerten, unterstützt die These, dass konstruktivistische
Portfolio-Ansätze in erster Linie auf der Stufe des einzelnen Klassenzimmers
vorkommen. Sobald eine verbindlichere Beurteilung und Bewertung zu beabsichtigen
ist, wie z.B. bei den grossflächigen Portfolio-Programmen, folgen die Portfolios mehr
oder weniger ausgeprägt der von Wile und Tierney (1996, S. 208−213) definierten
positivistischen Portfolio-Konzeption.