Der Portfolio-Ansatz in der Schülerbeurteilung der USA und seine ...
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nisse, die primär im Kontext <strong>der</strong> zugr<strong>und</strong>e liegenden spezifischen Form von Student<br />
<strong>Portfolio</strong> zu <strong>in</strong>terpretieren s<strong>in</strong>d <strong>und</strong> nur begrenzt verallgeme<strong>in</strong>ert werden können. Vor<br />
diesem H<strong>in</strong>tergr<strong>und</strong> ersche<strong>in</strong>en auch die <strong>in</strong> sich wi<strong>der</strong>sprüchlichen Ergebnisse zum<strong>in</strong>dest<br />
teilweise erklärbar. Welche konkreten Inhalte im S<strong>in</strong>n von Fähigkeiten <strong>und</strong> Fertigkeiten<br />
durch e<strong>in</strong>e Student <strong>Portfolio</strong> weshalb geprüft werden sollten, dieser zentralen<br />
Frage widmen sich die Forschungsarbeiten, wenn überhaupt, dann meist nur am Rand.<br />
Es fehlt <strong>in</strong> <strong>der</strong> Regel e<strong>in</strong>e konkrete <strong>und</strong> begründete Verknüpfung <strong>der</strong> jeweiligen <strong>Portfolio</strong>-Ansätze<br />
mit den aktuellen Erkenntnissen <strong>der</strong> Lerntheorie <strong>und</strong> -psychologie. Folgerichtig<br />
ist auch ke<strong>in</strong> ordnendes Theoriegebäude vorhanden, mit dessen Hilfe sich die<br />
verschiedenen <strong>Portfolio</strong>-Ansätze klassifizieren <strong>und</strong> h<strong>in</strong>sichtlich ihrer Qualität beurteilen<br />
liessen. Dies ist jedoch angesichts <strong>der</strong> vergleichsweise jungen Forschung im<br />
Zusammenhang mit Student <strong>Portfolio</strong>s nicht verwun<strong>der</strong>lich, erschwert aber e<strong>in</strong> systematische<br />
Entwicklung des <strong>Portfolio</strong>-<strong>Ansatz</strong>es.<br />
Die Forschungen konzentrieren sich stark auf e<strong>in</strong>en direkten Vergleich mit standardisierten<br />
Tests. Aus den hier dargestellten Forschungsarbeiten geht hervor, dass sich<br />
die Forschung <strong>in</strong> den <strong>USA</strong> stark darauf konzentrierte, das Student <strong>Portfolio</strong> im direkten<br />
Vergleich mit den standardisierten Tests zu beurteilen. Standardisierte Tests wurden<br />
als Aussenkriterium für die Validierung <strong>der</strong> <strong>Portfolio</strong>-Ergebnisse ebenso herangezogen<br />
wie versucht wurde, die Reliabilitätskoeffizienten standardisierter Tests für<br />
<strong>Portfolio</strong>s zu replizieren. Implizit wurde dabei davon ausgegangen, dass Student <strong>Portfolio</strong>s<br />
dieselben primär gesellschaftlichen Funktionen mit nahezu gleicher Ergebnisqualität,<br />
d.h. primär Zuverlässigkeit (Reliabilität), erfüllen sollten wie standardisierte<br />
Tests. Erstaunlich wenig erforscht wurden dabei aber die Unterschiede <strong>und</strong> Geme<strong>in</strong>samkeiten<br />
von Student <strong>Portfolio</strong>s <strong>und</strong> standardisierten Tests. Nur gerade Reckase<br />
(1997) erforschte <strong>in</strong> se<strong>in</strong>er Studie genauer, <strong>in</strong>wieweit sich e<strong>in</strong> standardisierter Test<br />
vom untersuchten <strong>Portfolio</strong>-<strong>Ansatz</strong> überhaupt unterschied, was wie<strong>der</strong>um wichtige<br />
H<strong>in</strong>weise für das Verhältnis von <strong>Portfolio</strong>- <strong>und</strong> Testergebnissen lieferte. In allen übrigen<br />
Studien wird von e<strong>in</strong>er solchen Analyse nichts berichtet. Die Erkenntnisse von<br />
Reckase (1997) liessen erkennen, dass Student <strong>Portfolio</strong>s <strong>und</strong> standardisierte Tests an<strong>der</strong>e<br />
Aspekte des Lernens erfassten. Dies ist e<strong>in</strong> wichtiges Indiz dafür, die Unterschiede<br />
<strong>und</strong> Geme<strong>in</strong>samkeiten von standardisierten Tests <strong>und</strong> <strong>Portfolio</strong>-Ansätzen noch genauer<br />
zu untersuchen. Insofern s<strong>in</strong>d die Erkenntnisse zur Validität von <strong>Portfolio</strong>-Ergebnissen<br />
vorsichtig zu <strong>in</strong>terpretieren, welche alle<strong>in</strong> standardisierte Tests als Aussenkriterium<br />
berücksichtigten.<br />
Die Entwicklung <strong>und</strong> Beurteilung <strong>der</strong> metakognitiven Denkfähigkeiten mit Hilfe des<br />
Student <strong>Portfolio</strong>s ist relativ wenig erforscht. Erstaunlich ist die Tatsache, dass die<br />
Entwicklung <strong>der</strong> Metakognition <strong>in</strong> den Forschungen zu den Student <strong>Portfolio</strong>s nur e<strong>in</strong>e<br />
untergeordnete Rolle zu spielen sche<strong>in</strong>t. Die Voraussetzungen <strong>und</strong> Bed<strong>in</strong>gungen, die<br />
notwendig ersche<strong>in</strong>en, damit Lernende ihre metakognitiven Fähigkeiten weiterentwickeln,<br />
s<strong>in</strong>d, wenn überhaupt, erst <strong>in</strong> Ansätzen erforscht. Ungeklärt s<strong>in</strong>d auch die<br />
Beurteilungs- <strong>und</strong> Bewertungsfragen zur Metakognition: Was s<strong>in</strong>d die Kennzeichen<br />
e<strong>in</strong>er guten Metakognition? Wie ist o<strong>der</strong> auch darf man Metakognition (zu) bewerten?<br />
Während es beispielsweise e<strong>in</strong>e ganze Reihe von fachlichen Beurteilungsrastern gibt,<br />
s<strong>in</strong>d solche zur Metakognition nicht bekannt.