Der Portfolio-Ansatz in der Schülerbeurteilung der USA und seine ...

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Performance Assessments nachgewiesener Massen eine von verschiedenen möglichen
Quellen ungerechtfertigter Ungleichbehandlung sei (Baker & O‘Neil, 1996, S. 197).
Zum Aspekt der Chancengerechtigkeit gehört auch die Frage, ob die Lerngelegenheiten
im und neben dem Unterricht (opportunity-to-learn) für alle Lernenden gleichartig
sind. Diesbezügliche Untersuchungen (siehe z.B. Borko & Elliott, 1998; Koretz,
Stecher, Klein McCaffery & Deibert, 1993; Koretz, Stecher, Klein & McCaffery,
1994; Stecher & Mitchell, 1995; Wolf & McIver, 1998) zeigen übereinstimmend, dass
Portfolios trotz mehr oder weniger konkreten Anweisungen im Unterricht durch die
Lehrpersonen sehr unterschiedlich implementiert werden. Je nach Klassenzimmer
bzw. Lehrperson wird den Lernenden eine unterschiedlich intensive Vorbereitung und
Unterstützung gewährt. Gemäss Gong und Reidy (1996, 224−225) offenbarten sich
solche Unterschiede auch bei der Korrektur der summativen Schreib-Portfolios in
Kentucky sehr deutlich. Aufgrund ihrer Erfahrungen identifizierten die Korrigierenden
in Kentucky folgende Muster der Portfolio-Implementation:
• „Cookie Cutter“ Portfolios: Die Portfolios einer Klasse oder auch einer Schule sahen
praktisch identisch aus, d.h. alle Einträge bezogen sich auf dasselbe Thema/dieselbe
Aufgabe. Portfolios dieses Typs demonstrierten einerseits, dass die Lernenden
nur minimale Beteiligungs- und Wahlmöglichkeiten hatten, andererseits zeigten sie
durchwegs ungenügend entwickelte Schreibfähigkeiten (lack of proficiency in writing).
• „High Investment“ Portfolios: Diese Portfolios waren hochgradig individualisiert
und persönlich. Sie demonstrierten die grosse Wahlfreiheit und den grossen Einsatz
der Lernenden. Die Portfolio-Aufgaben wurden jeweils auf eigenständige und kreative
Art bearbeitet und zeigten gut entwickelte Schreibfähigkeiten (proficiency in
writing).
• „Portfolio Week“ Portfolios: Die Inhalte dieser Portfolios waren eindeutig nur erste
Entwürfe, wobei ihr Erstellungsdatum erkennen liess, dass sie in sehr kurzer Zeit
und unmittelbar vor dem offiziellen Abgabetermin des Portfolios erstellt worden
waren. Für das Portfolio wurde also nur wenig Zeit eingesetzt, der Schreibprozess
wurde nicht vollständig durchlaufen und die Schreibfähigkeiten waren nur gering
entwickelt (low proficiency in writing).
• „Content Deficient“ Portfolios: Zusätzlich zu den bereits erwähnten Mustern zeichneten
sich diese Portfolios dadurch aus, dass sie über Inhalte verfügten, welche ursprünglich
für ein anderes Fach und nicht im Hinblick auf das Schreib-Portfolio erstellt
worden waren. Die Bewertung dieser fachspezifischen Texte mit den Kriterien
für das Schreiben führte in der Regel zu einer Verschlechterung der Einschätzung
der Schreibfähigkeit eines Lernenden. Dies verdeutlichte, dass dem Schreiben ausserhalb
des dafür vorgesehenen Faches noch nicht die erforderliche Aufmerksamkeit
geschenkt wurde.
• „Prompt“ Portfolios: Bei diesen Portfolios verfügten die Lernenden über zu wenig
Wahlmöglichkeiten. Die Inhalte solcher Portfolios beruhten allein auf Anregungen
der Lehrperson, die nicht angemessen waren und/oder den Lernenden nicht die
Möglichkeit gaben, sich bei ihrem Schreiben auf einen relevanten Zweck und/oder
eine Leserschaft auszurichten.