Der Portfolio-Ansatz in der Schülerbeurteilung der USA und seine ...

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eingehalten waren und die Lernenden ein vollständiges Portfolio abliefern konnten
(Borko & Elliott, 1998, S. 6−11). Über ähnliche Probleme berichtet auch eine Fallstudie
von Wolf und McIver (1998) für das Schreib-Portfolio in Kentucky. Auch hier
kämpften die Lehrpersonen mit den zeitlichen Rahmenbedingungen, die sie vor das
grosse Problem stellten, sowohl den Ansprüchen aus dem Curriculum als auch jenen
des Portfolios gerecht zu werden. Dies führte letztlich dazu, dass die für das Schreib-
Portfolio wichtigen Aspekte, Reflexion und Überarbeiten, nicht in dem Ausmass gefördert
wurden, wie es aus Sicht der Lehrpersonen selbst nötig gewesen wäre (Wolf &
McIver, 1998, S. 7−8). Callahan (2001, S. 177−200) berichtet in einer Fallstudie davon,
dass insbesondere die Korrektur der Schreib-Portfolios bei den untersuchten
Lehrpersonen in Kentucky zu ethischen Konflikten und Stresssituationen geführt habe.
Den Korrigierenden fiel es sehr schwer, die „richtige“ Bewertung für ein Portfolio zu
finden, insbesondere dann, wenn sie die Person aus dem Unterricht kannten, die das
Portfolio erstellt hatte (Callahan, 2001, S. 189−196). Sie fühlten sich unsicher und
unbefriedigt, weil sie (a) während des Korrekturprozesses zunehmend den Eindruck
gewannen, nicht allen involvierten Parteien (Lernende, Schule, Staat, eigene Fachschaft)
und ihren Interessen im gleichen Ausmass gerecht werden zu können, und (b)
auch während der Korrektur nicht über die Zeit verfügten, diese Unsicherheiten und
Zweifel hinsichtlich der Bewertung untereinander auszudiskutieren und zu klären.
Langfristig entwickelten die Lehrpersonen gemäss der Studie von Callahan (2001, S.
196) für die als Stress empfundene Portfolio-Korrektur Überlebensstrategien, d.h. sie
wählten möglichst effiziente Vorgehensweisen für die Korrektur, vermieden vertiefte
Gespräche über einzelne Portfolios und befassten sich auch nicht mehr mit der belastenden
Untersuchung der möglichen Folgen ihrer Bewertung. Callahan (2001,
S. 196−198) kommt zum Schluss, dass die Lehrpersonen aufgrund der eigenen
Situation und der Rahmenbedingungen, welche primär auf eine möglichst effiziente
Korrektur ausgerichtet waren, die Vermeidung von Konflikten und das Abschieben
von Verantwortung an übergeordnete Stellen als Lösungsstrategien für ihre ethischen
Konflikte bei der Korrektur gewählt hatten. Die Gelegenheit, die bei der Portfolio-
Korrektur enstehenden und belastenden ethischen Konflikte als Anlass für eine berufliche
Weiterentwicklung zu nützen, seien leider nicht genutzt worden, so Callahan’s
Fazit (2001, S. 197).
Zusammenfassend bestätigen die Forschungsergebnisse in ihrer Tendenz einerseits die
erwartete und erhoffte positive Folgewirkung, wonach das Portfolio als spezifische
Form der Schülerbeurteilung dazu führe, dass der Unterricht stärker schülerorientiert
geplant und durchgeführt werde, d.h. die Lernenden mehr Gelegenheit erhalten, selbstgesteuert
zu lernen. Andererseits decken die Studien aber auch die negativen Folgewirkungen
für die Lehrpersonen auf. Das Portfolio führt, so wird einhellig festgestellt,
zu einer grösseren Verantwortung und zu einer höheren Arbeitsbelastung der Lehrpersonen,
die bei ihnen Unsicherheit und Frustrationen auslösen können.
Auswirkungen auf die Lernenden
Eines der Hauptanliegen des Portfolio-Ansatzes in der Schülerbeurteilung besteht darin,
dass die Lernenden durch das Portfolio ihre höheren Denkfähigkeiten entwickeln
und lernen, selbstverantwortlich und selbstgesteuert zu Lernen, wobei insbesondere
der Entwicklung der Metakognition eine grosse Bedeutung beigemessen wird.