Der Portfolio-Ansatz in der Schülerbeurteilung der USA und seine ...

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deutung der Einschätzskalen und ihrer korrekten Handhabung im Korrekturprozess
hin, d.h. die Gültigkeit der auf Portfolio-Ergebnissen begründeten Aussagen ist massgeblich
von der dabei verwendeten Einschätzskala und dem gewählten Korrekturverfahren
abhängig. Insofern muss zuallererst sichergestellt sein, dass die eingesetzten
Einschätzskalen tatsächlich die relevanten Merkmale des zu untersuchenden Konstruktes
angemessen abbilden können. Bei all diesen Ergebnissen ist jedoch zu
bedenken, dass die empirischen Validitätsstudien hauptsächlich auf dem Vergleich
von Portfolios mit standardisierten Tests beruhen. Die Erkenntnisse sind deshalb mit
Vorsicht zu interpretieren, weil hier doch zwei sehr unterschiedliche Formen der
Schülerbeurteilung einander gegenübergestellt werden.
3.2.4.1.2 Qualitative Studien zur Gültigkeit (Validität)
Die bisher präsentierten Studien haben die Validität der Portfolio-Ergebnisse im traditionellen
Sinn erforscht. Nach der erweiterten Konzeption der Validität repräsentieren
jedoch auch die Folgewirkungen der Schülerbeurteilung einen Teilaspekt der Validität
(siehe Abschnitt 2.3.2.3.1 bzw. 2.3.3.3.1). Gemäss Linn, Baker und Dunbar (1991,
S. 15−21) ist unter dem Aspekt Folgewirkung zu untersuchen, welche beabsichtigten
oder unbeabsichtigten Auswirkungen die Ergebnisse der Schülerbeurteilung auf die
zeitliche und inhaltliche Gestaltung des Unterrichtes und auf die Lernaktivitäten der
Lernenden haben. Dementsprechend werden nachfolgend eine Reihe von Studien vorgestellt,
welche die Folgewirkungen von Portfolios auf die Lehrenden und ihren Unterricht
sowie auf die Lernenden erforscht haben.
Auswirkungen auf die Lehrenden und ihren Unterricht
Mit der Einführung des Portfolios als spezifische Form der Schülerbeurteilung ist im
Wesentlichen die Erwartung verbunden, dass das Portfolio zu einem Unterricht führt,
der das aktive, selbstgesteuerte Lernen in möglichst authentischen Kontexten fördert.
Das Portfolio sollte also Lehrpersonen dazu bewegen, den eigenen Unterricht in diesem
Sinn zu planen und zu realisieren. Inwieweit kann diese postulierte positive Folgewirkung
durch wissenschaftliche Studien bestätigt werden?
Koretz, Stecher, Klein, McCaffery und Deibert (1993, S. 18−26) berichteten für das
Mathematik-Portfolio in Vermont über eine Reihe von positiven Folgewirkungen des
Portfolios, die hier nicht wiederholt werden sollen (siehe hierzu die Ausführungen in
Abschnitt 3.4.2.2). Insgesamt legen ihre Erkenntnisse den Schluss nahe, dass die
Lehrenden ihren Unterricht aufgrund des Portfolios tatsächlich in Richtung eines Lehr-
Lernprozesses verändert haben, der den Lernenden mehr Gelegenheit bietet, aktiv das
eigene Wissen zu konstruieren.
Supovitz (1994) befragte mittels Telefoninterviews und Fragebogen 19 Lehrpersonen
mit unterschiedlicher Portfolio-Erfahrung an fünf Schulen verschiedener Grösse sowie
die fünf Schulleiter hinsichtlich ihres Einsatzes des Portfolios als spezifische Form der
Schülerbeurteilung und den damit verbundenen Veränderungen bzw. Problemen. Aus
der Sicht der Lehrpersonen wie auch der Schulleiter hatte die Einführung des Portfolios
folgende primäre Konsequenzen (Supowitz, 1994, S. 10−21):