Der Portfolio-Ansatz in der Schülerbeurteilung der USA und seine ...

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petenzniveau der Lernenden. Innerhalb eines Kompetenzniveaus war die Unterstützung
durch die Lehrpersonen ebenfalls verschieden. Jeder Lernende erhielt also je
nach Lehrperson eine andere Art der Förderung. Zudem zeigte sich, dass Lehrpersonen,
welche bereits Erfahrung mit Schreib-Portfolios besassen, den Lernenden
mehr Unterstützung boten und das Schreiben als Prozess förderten.
Die Ergebnisse dieser Studie, wie auch diejenigen der ersten Untersuchung, bestärkten
Gearhart und Kollegen darin, dass beim Portfolio sehr genau untersucht werden müsse,
wessen Arbeit letztlich beurteilt und bewertet werde. Drückten die Portfolio-Ergebnisse
tatsächlich die individuelle Leistungsfähigkeit aus oder aber wurde diese individuelle
Leistungsfähigkeit nicht systematisch überschätzt, weil es sich um eine mehr
oder weniger stark von der Lehrperson und anderen Personen (Klassenkameraden,
Eltern etc.) unterstützte und geprägte Leistung handelte (Herman, Gearhart & Baker,
1993, S. 219−221; Gearhart & Herman, 1995, S. 6−8). Nach weiteren eigenen Studien
und der Analyse des Unterrichts sowie des Lehrverhaltens der Ergebnisse aus dem
Ansatz von Vermont (siehe hierzu ausführlich Gearhart & Herman, 1995, S. 1−9), die
ebenfalls grosse Unterschiede im Unterricht und Lehrverhalten der Lehrpersonen
offenbarten, gelangten sie zur Überzeugung, dass aus messtechnischer Sicht die Rückschlüsse
auf die individuelle Leistungsfähigkeit von Lernenden allein aufgrund von
Portfolio-Ergebnissen für summative Zwecke fragwürdig sei (Gearhart & Herman,
1995, S. 9). Dies vor allem deshalb, weil die Rahmenbedingungen für die einzelnen
Lernenden sehr unterschiedlich und der Einfluss bzw. der Beitrag anderer Personen
auf bzw. zur Qualität der Portfolio-Inhalte bisher nicht in ausreichendem Ausmass berücksichtigt
worden seien. Eine Vergleichbarkeit der individuellen Leistungsfähigkeit
der Lernenden, wie er für summative Funktionen der Schülerbeurteilung jeweils
vorausgesetzt wird, ist für Gearhart und Herman (1995, S. 10) also höchst problematisch.
Als Ausweg schlagen sie eine Reihe von Massnahmen vor (Gearhart &
Herman, 1995, S. 10−11), die im Wesentlichen darauf abzielen, vereinheitlichte Rahmenbedingungen
für die Erstellung des Portfolios zu gewährleisten, den Entstehungsprozess
des Portfolios möglichst genau zu dokumentieren, so dass individuelle und
Beiträge von anderen Personen unterschieden werden können, und die Plausibilität der
Ergebnisse der Portfolio-Bewertung mit Hilfe der Ergebnisse aus anderen Schülerbeurteilungen
(z.B. Tests, Aufsatzprüfungen etc.) zu überprüfen bzw. bei grossen Unterschieden
eingehend zu analysieren.
Zu einem späteren Zeitpunkt erforschten Gearhart und Wolf (1997, S. 265−296) im
Zusammenhang mit einem Schreib-Portfolio nochmals die Bedeutung und die Konsequenzen
der Lehr-Lernbedingungen (opportunity-to-learn) auf die Aussagekraft des
Portfolios. Am Beispiel von vier Lehrpersonen und deren Schulklassen wiesen Gearhart
und Wolf (1997, S. 272−283) nach, dass diese je nach Lehrphilosophie im Unterricht
andere Lehrstrategien einsetzten, die Lernenden also ganz unterschiedliche
Voraussetzungen hatten, um ein Portfolio zu erstellen. Sie identifizierten einerseits einen
romantischen Ansatz für die Textproduktion, bei welchem die Lernenden von ihren
eigenen Fragen und Gefühlen ausgehend Texte schreiben sollten, um so eine eigene
sinnvolle Sicht der Welt zu entwickeln, während andererseits in einem klassischen
Ansatz die Lernenden über die Analyse verschiedenster Texte eine Grundlage entwickeln
sollten, die es ihnen ermöglichte, selbst vielfältiger und flexibler zu schreiben