Der Portfolio-Ansatz in der Schülerbeurteilung der USA und seine ...

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Vollstädt, 1999, S. 44–45). Um diese Kontroverse zu entscheiden und um generell die
einzelnen Funktionen der Schülerbeurteilung zu rechtfertigen, finden sich in der
umfangreichen Literatur verschiedene, z.T. wissenschaftlich belegte, z.T. normativ
begründete, Argumente und Gegenargumente für die einzelnen Funktionen (siehe
Arnold, 1999, S. 344–348; Dubs, Delhees & Metzger, 1974, S. 9–14; Dubs, 1993, S.
43–50; Heid, 1992, S. 183–200; Heid, 1997, S. 351–371; Klafki, 1993, S. 211–239;
Liedtke, 1991, S. 25–36; Metzger, 1986, S. 63–76; Olechowski & Persy, 1987;
Pöggeler, 1991, S. 219–220; Rhyn, 1999, S. 41–51; Rieder, 1990, S. 16–55; Sacher,
1996, S. 1–19; Vierlinger, 1993, S. 15–21 und S. 51–56; Weiss, 1987, S. 21– 42). Eine
Zusammenstellung der in der Literatur wiederkehrenden Pro- und Contra- Argumente
für die einzelnen gesellschaftlichen bzw. pädagogischen Funktionen der Schülerbeurteilung
führt zu den in Tabelle 1 und Tabelle 2 dargestellten Übersichten.
Angesichts der Vielfalt der in Tabelle 1 und Tabelle 2 aufgeführten Argumente und
Gegenargumente für die einzelnen Funktionen der Schülerbeurteilung und den widersprüchlichen
wissenschaftlichen Untersuchungsergebnissen ist es schwierig, eine unumstrittene
Rechtfertigung für die einzelnen Funktionen der Schülerbeurteilung vorzunehmen.
Denn je nach Werthaltung und Überzeugung bezüglich Lernen und der
Rolle der Schule innerhalb der Gesellschaft erhalten die verschiedenen Argumente ein
unterschiedliches Gewicht für die Rechtfertigung einer Funktion, d.h. letztlich handelt
es sich um eine weitgehend normativ begründete Entscheidung zugunsten oder gegen
eine bestimmte Funktion der Schülerbeurteilung.