Der Portfolio-Ansatz in der Schülerbeurteilung der USA und seine ...

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festgestellt wurde (siehe Koretz, Stecher, Klein, McCaffery & Deibert, 1993; siehe
auch Stecher & Mitchell, 1995). Die RAND Studien zeigten insbesondere, dass der
Grad an Autonomie der Lernenden je nach Klassenzimmer stark variierte, d.h. die
Lehrpersonen unterstützten die Entstehung des Portfolios und insbesondere die Auswahl
der Portfolio-Inhalte trotz einer vorangegangenen Schulung ganz unterschiedlich.
Konkrete Gestaltung des Portfolios:
Im Ansatz von Vermont wurden die Portfolios von zwei Gremien entwickelt, welche
sich jeweils aus Lehrpersonen der betroffenen Fachgebiete Schreiben (writing) und
Mathematik zusammensetzten und die unabhängig voneinander arbeiteten (Koretz,
Stecher, Klein, McCaffery & Deibert, 1993, S. 3). Dementsprechend entstanden sowohl
für das Fachgebiet Schreiben wie für das Fachgebiet Mathematik zwei unterschiedliche
Portfolio-Ansätze, die hier beide vorgestellt werden, d.h. immer dort, wo
sich die beiden Ansätze grundsätzlich unterscheiden, wird innerhalb der vier Gestaltungsparameter
eine differenzierte Beschreibung vorgenommen. Die Ausführungen
zur konkreten Gestaltung des Portfolios beruhen primär auf den Erklärungen und Erläuterungen
des von Koretz, Stecher, Klein, McCaffery und Deibert (1993) verfassten
Schlussberichtes, der sich auf die erste Version des Portfolio-Ansatzes in Vermont bezieht.
Seither hat der Portfolio-Ansatz in Vermont vor allem im Bereich der Beurteilung
und Bewertung eine Neuausrichtung erfahren (für eine Übersicht über die Entwicklung
und den aktuellen Stand siehe z.B. Murphy & Underwood, 2000, S. 213−
245).
Inhalte des Portfolios: Das Mathematik-Portfolio setzte sich aus den fünf bis sieben
besten Arbeiten aus dem Schuljahr zusammen. Diese fünf bis sieben besten Arbeiten
mussten insgesamt drei Typen von Aufgabenstellungen repräsentieren: Rätsel (Puzzles),
Untersuchungen (investigations) und Anwendungsaufgaben. Als Rätsel wurden
Aufgaben bezeichnet, bei denen die Lernenden dazu aufgefordert wurden, Lösungsansätze
für nicht alltägliche Probleme zu suchen und auszuprobieren. Untersuchungen
verlangten von den Lernenden, dass sie etwas selbst erforschten, die dazugehörigen
Daten sammelten und analysierten bzw. Schlussfolgerungen daraus zogen, mit anderen
Worten im kleinen Stil einen mathematischen Forschungsprozess zumindest ansatzweise
durchliefen. Bei den Anwendungsaufgaben schliesslich mussten die Lernenden
beweisen, dass sie bereits vorhandenes Wissen auch tatsächlich anwenden konnten.
Die Lehrpersonen erhielten im übrigen ein Handbuch, das von den Lehrern des Entwicklungsteams
zusammengestellt worden war und in dem eine ganze Reihe von Beispielen
für jeden Aufgabentyp enthalten waren.
Ein Schreib-Portfolio bestand für das Schuljahr 1990−1991 aus folgenden Komponenten
(Koretz, Stecher, Klein, McCaffery & Deibert, 1993, S. 6; Tierney, Carter &
Desai, 1991, S. 160−161): (1) Einem Inhaltsverzeichnis; (2) einer einzelnen, vom jeweiligen
Lerner selbst ausgewählten besten schriftlichen Arbeit, die aus irgendeinem
Fach stammen konnte und nicht ein schulisches Thema beinhalten musste, (3) einem
Brief, der die Entstehung und die Auswahl der besten schriftlichen Arbeit erklärt,
(4) einem Gedicht, einer Kurzgeschichte oder einer persönlichen Erzählung (inklusive
aller dazugehörigen datierten Entwürfe), (5) einer persönlichen Antwort auf ein Buch,
einem Ereignis, einer Aktualität, einem mathematischen Problem oder einem wissen-