Der Portfolio-Ansatz in der Schülerbeurteilung der USA und seine ...

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verschiedener Lösungen definiert. Allgemeine Beurteilungsraster haben den Vorteil,
dass sie unabhängig von der jeweiligen Aufgabe die Merkmale einer guten Leistung
dokumentieren und so den Lernenden gleichsam das Wesen guter Qualität verdeutlichen.
Sie ermöglichen auch, dass von den Lernenden entsprechend ihrer Präferenz
verschiedene, aber dennoch gleichartige Aufgaben bearbeitet werden können, und dass
diese dann trotzdem konsistent beurteilt werden (Arter & McTighe, 2001, S. 26−28).
Aufgabenspezifische Beurteilungsraster ermöglichen im Verhältnis zu den allgemeinen
Beurteilungsrastern eine raschere und eine konsistentere Interpretation und Wertung,
weil die Kriterien genau auf die Aufgabe abgestimmt sind, die von allen gelöst
wird. Mit aufgabenspezifischen Beurteilungsrastern kann man zudem ausdrücklich
sicherstellen, dass ganz spezifische Fähigkeiten und Kenntnisse darüber entscheiden,
wie eine Antwort interpretiert und gewertet wird (Arter & McTighe, 2001, S. 28−29).
Unabhängig von diesen beiden Dimensionen unterscheiden sich die verschiedenen
Beurteilungsraster schliesslich in der Anzahl von Qualitätsausprägungsstufen, über die
sie verfügen. Wesentlich ist dabei nach Arter und McTighe (2001, S. 31−32) weniger
die Anzahl, als vielmehr die Tatsache, dass jede Ausprägung eine tatsächlich feststellbare
Qualitätsstufe ausweist, die sich klar von den anderen Qualitätsstufen abgrenzen
lässt. Delandshere und Petrosky (1994, S. 11−18; 1998, S. 14−24; 1999, S. 28−30)
gehen mit ihrer Forderung, die Dokumentation und Kommunikation der Schülerbeurteilung
nur noch in Form schriftlicher Gutachten (interpretative summaries) vorzunehmen,
sogar noch einen Schritt weiter. Denn sie verstehen darunter, dass die
erbrachte Leistung für jede geprüfte Person spezifisch interpretiert und schriftlich
kommentiert wird. Nicht das Erkennen und Zuordnen der erbrachten Leistung auf eine
oder mehrere vordefinierte Ausprägungsstufen eines Beurteilungsrasters, sondern die
Einzelfall-bezogene konkrete Auseinandersetzung mit der Frage, inwieweit die erbrachte
Leistung den in Form allgemeiner Zielen bzw. Standards formulierten Zielen
gerecht wird, erachten sie als Kernaufgabe einer alternativen Interpretation und
Wertung (Delandshere & Petrosky, 1998, S. 20−23; 1999, S. 29−30). Ob allein über
schriftliche Wortgutachten diese Einzelfall-bezogene Interpretation sichergestellt werden
kann, ist meiner Ansicht nach jedoch zumindest zweifelhaft. So stellt bereits
Hausser (1991, S. 348−359) in seiner Untersuchung fest, dass auch solche schriftliche
Wortgutachten dazu neigen, mehr oder weniger stark standardisiert formuliert zu werden.
Ausführlichkeit und inhaltliche Differenzierung hängen somit entscheidend von
der Qualifikation und Fähigkeit der Verfasser solcher schriftlicher Gutachten ab (siehe
hierzu Delandshere & Petrosky, 1994, S. 23 oder Hausser, 1991, S. 334−347; Reimers,
1991, S. 334−347).
In erster Linie wird das für die alternative Interpretation und Wertung typische Bestreben,
die erbrachte Prüfungsleistung möglichst transparent und detailliert zu dokumentieren
und zu kommunizieren, damit begründet, dass nur auf diese Weise die Lernenden,
aber auch die Lehrenden eine echte Chance hätten, sich zielgerichtet zu verbessern
(siehe z.B. Gipps, 1999, S. 378−384; Pellegrino, Baxter & Glaser, 1999, S. 345;
Shepard, 2001, S. 1092−1093; Wiggins, 1993a; 1998a). So bilden beispielsweise die
Beurteilungsraster nach Ansicht verschiedener Autoren (siehe z.B. Arter & McTighe,
2001, S. 12−14 und die dort angeführte Literatur; Taylor, 1994, S. 244−245) eine
wichtige Grundlage, um die Lernenden dazu zu befähigen, die eigene Leistung selbst