Der Portfolio-Ansatz in der Schülerbeurteilung der USA und seine ...

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dazu veranlasst ein bestimmtes Gebiet zu lernen bzw. sich auf eine bestimmte Lernaktivität
einzulassen. Gleicher Ansicht sind auch Middleton und Toluk (1999, S. 99–
112), die deshalb ein entscheidungsorientiertes Erklärungsmodell für die Wert-Komponente
der Motivation aufgestellt haben, indem sie den Interessen eine wichtige Bedeutung
beimessen. Nach ihrem Modell sind die Interessen dafür verantwortlich, ob
eine Person sich überhaupt erst auf eine Aufgabe einlässt, d.h. Interessen bilden eine
die Handlungsalternativen wertende Vorstufe für das motivierte Handeln. In ähnlicher
Weise erklären auch Renninger (2000, S. 373–404) und Hidi (2000, S. 309–339) das
Verhältnis zwischen den beiden theoretischen Konzepten Interesse und Motivation.
Nach Hidi (2000, S. 311) ist Interesse im wissenschaftlichen Sinn zu verstehen als ein
psychologischer Zustand, der sich auszeichnet durch zielgerichtete Aufmerksamkeit,
erhöhte kognitive Tätigkeit, Ausdauer und affektive Betroffenheit. Dieser psychologische
Zustand beruht auf einer speziellen Beziehung einer Person zu einem spezifischen
Objekt aus der Umwelt (Hidi, 2000, S. 317). Da das Interesse im Sinn einer
solchen Person-Objekt-Beziehung unterschiedlich stark ausgeprägt sein kann, bewegt
es sich auf einem Kontinuum zwischen den beiden Polen situationsspezifisches Interesse
und individuelles Interesse (Hidi, 2000, S. 309– 339; Renninger, 2000, S. 373–
404). Während situationsspezifisches Interesse durch spezifische äussere Bedingungen
und/oder Objekte der Umwelt ausgelöst werden kann und zur Folge hat, dass die
Aufmerksamkeit in eine bestimmte Richtung gelenkt und eine affektive Reaktion
provoziert wird, die entweder nur kurzfristige oder dann aber langfristige Konsequenzen
für das Handeln einer Person verursacht, entspricht das individuelle Interesse einer
relativ stabilen Präferenz, auf bestimmte Reize, Objekte oder Ereignisse zu reagieren
und sich auf damit verbundene Aktivitäten einzulassen, d.h. es entwickelt sich eine
sich vertiefende Beziehung zwischen Lerner und Lerngegenstand (Hidi, 2000,
S. 312–315; Renninger, S. 373–374). Wichtig ist die Feststellung, dass gemäss
Interessentheorie durch einen äusseren Anreiz (z.B. besonders ansprechende Problempräsentation
durch die Lehrperson; Aussicht auf eine Belohnung, Vermeiden einer
Strafe) zunächst ein situationsspezifisches Interesse entstehen kann, das sich dann im
Verlaufe des Handlungsvollzugs in ein individuelles Interesse verwandelt (Hidi, 2000,
S. 318–319; Renninger, 2000, S. 378; ähnlich Middelton & Toluk, 1999, S. 107).
Voraussetzung dafür ist nach Renninger (2000, S. 375–377) erstens, dass Lernende
über eine ausreichend entwickelte prozedurale und deklarative Wissensstruktur verfügen,
die sie in die Lage versetzt, inhaltsbezogen weiterführende Fragen zu stellen, und
zweitens, dass sich allmählich ein Kompetenzgefühl entwickelt, wobei auf dem Weg
zu diesem Kompetenzgefühl neben positiven auch negative Gefühle auftreten dürfen
und werden. Individuelle Interessen entstehen und entwickeln sich also aus einer
Aktivität heraus, wobei diese durch äussere Anreize angeregt werden kann und von
einer soliden prozeduralen und deklarativen Wissensstruktur getragen werden muss.
Diese Vorstellung der Interessentheorie, dass äussere Anreize dazu führen können,
dass Lernende ein motivationales Verhalten entwickeln, das letztlich nicht mehr von
diesem äusseren Anreiz, sondern von der Aktivität selbst getragen wird (intrinsische
Motivation), findet auch in der Motivationstheorie zunehmend Beachtung. Insbesondere
verschiedene Untersuchungen zur Bedeutung der Zielsetzung der Lernenden im
Hinblick auf die Motivation kommen ebenfalls zur Schlussfolgerung, dass äussere Anreize
die intrinsische Motivation fördern können (siehe z.B. Harackiewicz, Barron &
Elliot, 1998, S. 1–21; Harackiewicz & Sansone, 2000, S. 79–103). Dennoch bleibt