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- 89 -ein Viertel ihrer Ziele hierauf verwenden, so zielt im Schnittaller Ubrigen Fächer nur jedes zehnte Ziel darauf ab. 'Ist der SchUler als soziales Subjekt demnach in dem primär fachorientiertenBildungsbewußtsein der zukUnftigen Lehrer lediglicheine Marginalie,so bleibt er auch dann, wenn er Schon einmal Beachtungfindet, in bezeichnender Weise unkonkret. Im Gegensatz zu deroft sehr präzisen Benennung einzelner Probleme oder Strukt~ren derjeweiligen Fachwissenschaft bei der Beschreibung der fachlichenBildungsziele fällt in den Zielangaben der überwiegend völlig unspezifizierteBezug zu dem "Alltag", des SchUlersauf.Das kommt nichtnur darin zum Ausdruck, daß (wiederum mit Ausnah~e der Sportler)der größte Anteil der schUlerbezogenen Unterrichtsziete auf den Bereichdes "unspezifischen Lebens- und: Sozialbezuges" entfällt,während die schon konkreteren Bezugnahmen auf den privaten Freizeit- oder den 'schulisch-beruflichen Lebens- und Sozialbereichweitaus seltener vorkommen. Ga~z besonders deutlich wird die charakteristischeUnspezifität der SchUlervorstellung der zukUnfti'genGymnasiallehrer darin, daß nicht ein einziges Mal bei insgesamtrund 1000 Nennungen der Umstand Beachtung- findet, daß die 'Schulein aller Regel SchUler verschiedener gesellschaftlicher Gruppen,Schichten und Klassen vereint" die sich nicht zuletzt durch völligunterschiedliche Lernbedingungenund Lerninteressen auszeichnen.Des Schüler- und Lernsubjekt taucht statt dessen bestenfalls nur --schichtunspezifisch in den didakti~chen Zielvorstellungen auf, esist von seinen tatsächlichen Lebens- und SozialbezUgen im"Leh.rer~bewußtsein schon auf der Ebene der Bildungsintentionen weitgehendgetrennt 13)13) Das mag zum Teil auch damit zusammenhängen, daß es sich bei denBefragten durchweg um Gymnasiallehrerstudenten handelt, die in ihrerVergangenheit weitgehend nur schichthomogene Erfahrungen gemachthaben und auch in ihrer beruflichen Zukunft Uberwiegend nur mitMittelschichtkindern konfrontiert werden dUrften.
- 90 -Seine Ergänzung findet diese Randständigkeit des SchUlersubjektsinder eindeutigen Dominanz rein reproduktiver -Lernziele. Klassifiziertman nämlich sämtliche Zielangaben der Befragten nach demLernzielnieveau, so ergibt sich ein klares Übergewicht solcherUnterrichtsziele, die eine Vermittlung von Ken.ntnissen, und Fertigkeitenbzw. Fähigkeiten intendieren, während Einstellungen sowie'Verhaltens- und Handlungsziele deutlich zweitrangigen Charakterbesitzen.Ergibt sich im Schnitt ein Verhältnis von 2:1 dieser beiden Zielgruppen,so zeigen sich die Sportler folgerichtig auch hier wiederals Ausnahme, da sie als einzige zu einem größeren Teil handlungsorientierteUnterrichtsziele vertreten (Verhältnis 1:2). DemgegenUber bevorzugen die "Mathematiker" im Verhältnis 4: 1, die ''Naturwissenschaftler"und 'IFremdpsrachler" im Verhältnis 3:1 und die "Germanisten 4mit 2:1 reproduktive Unterrichtsziele, während die späteren POlitik/Geschichtslehrer reproduktive wie handlungsorientierte Ziele gleichstark verfolgen. Wertet man das weitgehende Überwiegen von Kenntnissenund (geistigen) Fähigkeitszielen als Ausdruck einer dominantintellektualistischen Orientierung unserer Lehrerstudenten, so fälltauf, daß dieser Intellektualismus vor allem die Zielstruktur derHauptfächer einschließlich der in dieser Beziehung offenbar weitnach vorne gerUckten Naturwissenschaften bestimmt, während sich dieNebenfächer dem kognitiven Zwangscharakter unserer Schule noch partiCentziehen können~Insgesamt läßt die quantit~iveAuswertung angesichts einer auf diejeweiligen Fachdisziplin bezogenen und hinsichtlich der Persönlichkeitsidealeweit auseinanderfallenden Bildungsorientierung derLehrerstudenten also gleich ein doppeltes Defizit erkennen: Sowohldie ' soziale Dimension der SchUlerexisten.z als auch die auf Akti vi tätund Handeln ausgerichteten Lerninteressen der Schüler bleiben ausgespart,das konkret-handelnde Schülersubjekt liegt weitgehendjenseits des Zielhorizonts der befragten Lehrerstudenten. Diesefast vollständige Verdrängung des realen Ausgangspunktes j 'edwederBildungsarbeit ist dabei ebenso Folge wie Voraussetzung der sich imFachbildungsanspruch drastisch äußernden Fremdorientierung derdidaktischen Konstrukte unserer zukUnftigen Gymnasiallehrer. Die"Ersatzorientierung" ihrer Bildungskonzeptionen auf das Konstrukteiner agesellschaftlich autonomen Persönlichkeit oder auf die
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