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und Geschichte -- 85 -in inhaltlicher Hinsicht nicht doch noch zu einemin sich stimmigen Kanon vielseitig-einheitlicher Allgemeinbildungvereinen lassen.2.2. Das Primat des FachlichenAls solcher Hinweis in Richtung eines eventuell existierenden einheitlichenfachdidaktischen Grundkonsenses läßt sich möglicherweiseder Befund interpretieren, daß - sieht man einmal von den (quantitativ)eine gewisse Außenseiterrolle spielenden Fächern Sport undPolitik/Geschichte ab - die befragten Lehrerstudenten nahezu unabhängigvon ihren Studienhauptfächern den rein fachlichen Bildungszieleneine eindeutige Dominanz mit im Schnitt 50% aller Nennungenzuweisen. Schulbildung ist fUr zukünftige Fachlehrer ungeachtetaller sonstigen Verschiedenheit also offenbar zuallererst Fachbildung11)Wenn ~uch durch einen solch massiven/an längst zersplittertenWissenschaftsdisziplinen orientierten Fachbildungsanspruch der schulischeGesamtbildungsanspruch stark additiven Charakter erhält, kannauch dies noch als Ausdruck eines einheitlichen Bildungskonzeptesverstanden werden, dessen Ideal die Synthese der SchUlerpersönlichkeitaus den intellektuell bildenden Charakteristika der Einzeldisziplinenwäre. Als akademisches Bildungsideal wäre dies zwar ein(schichten)spezifisches Bildungsziel, doch wäre es, wenn auchpraktisch wohl kaum je einlösbar, zumindest theoretisch realisierbar,wenn sich nicht WidersprUche zwischen dem vom Schüler solchermaßenzu Integrierenden zeigen würden.11) Daß dies aller Wahrscheinlichkeit nach nicht nur bei denStudenten sondern auch bei berufstätigen Lehrern der Fall ist, lassendie Ergebnisse repräsentativer Befragungen von Gymnasiallehrern erwarten,die eine primär fachwissenschaftliche Ausrichtung ihresSelbstverständnisses belegen.Vgl . da~u etwa: J. Kob, Das soziale Berufsbewußtsein des Lehrers derhöheren Schule, Würzburg 1958; H. Zeiher, Gymnasiallehrer und Reformen,Stuttgart 1973 .
- 86 -Solche WidersprUche zeigen sich jedoch schon im innaltlichen Verständnisdessen, was jeweils als fachlicherBildungswert' angesehenwird. Betonen, die zukUnftigen Lehrer der exakten Naturwissenschaftenetwa die Bedeutung der grundsätzlichen Methoden und Denkweisenihrer Fachwissenschaft, wobei sie ihr strukturell-theoretischesWissens.chaftsverständnis durch das völlige Ausblenden fachlicherFertigkeiten und durch eine sehr geringe Beachtung einzelner fachlicherKenntnisse unterstreichen, so schlägt sich das Selbstverständnisder Biologen in einem eher gegens!itzlichem Wissenschaftsverständnisnieder. In dem insgesamt noch etwa um ein Drittelhöheren Anteil fachlicher Bildungsziele dominiert n!imlich bei denVertretern der dritten der in der Schule repräsentierten Naturwissenschaftdas enzyklopädische Sammeln einzelner biologischerKenntnisse. Nicht die Methoden, sondern die Ergebnisse der Fachwissenschaftkennzeichnen das Lernenswerte dieses Faches im Selbstverständnisihrer zukUnftigen Lehrer.Und wäl:lrend etwa die "Fremdsprachler" der EinUbung einzelner fachlicherFertigkeiten besondere Bedeutung beimessen, steht dies beiden Mathematikern völlig im Hintergrund. Von letzteren wird wederder Vermittlung und EinUbung von Rechenfertigkeiten n~ch dem Erlernen'fachsystematischer Grundlagen und Methoden eine sonderlicheBeachtung geschenkt. Vielmehr ist fUr sie das Bildungsbedeutsameihres Faches ein von der Mathematik vermeintlich vorrangig repräsentiertes,viel allgemeineres Geisteskonstrukt: die Logik.Ist von daher das Primat des Fachlichen nur ein oberfläch einigendesBildungsprinzip, dem bei genauerer Betrachtung recht unterschiedlicheUnd div~rgente Fachselbstverständni.sse und Bildungsabsichtenzu Grunde liegen, so sind wir bei ,der Suche nach einemfächerUbergreifenden Bildungskonzept in den Vorstellungen derLehrerstudenten auf die außerfachlichen Bildungsziele verwiesen.2.3 Das klassische und das reformerische BildungsidealDie außerfachliche,n Bildungsziele , die entweder - denklassischen Bildungsvorstellungen entsprechend - auf die Herausbildungindividueller Einstellungen und Haltungenoder - dem bildungsreformerischen Anspruch folgend - auf die Ver-
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und Geschichte -- 85 -in inhaltlicher Hinsicht nicht doch noch zu einemin sich stimmigen Kanon vielseitig-einheitlicher Allgemeinbildungvereinen lassen.2.2. Das Primat des FachlichenAls solcher Hinweis in Richtung eines eventuell existierenden einheitlichenfachdidaktischen Grundkonsenses läßt sich möglicherweiseder Befund interpretieren, daß - sieht man einmal von den (quantitativ)eine gewisse Außenseiterrolle spielenden Fächern Sport undPolitik/Geschichte ab - die befragten Lehrerstudenten nahezu unabhängigvon ihren Studienhauptfächern den rein fachlichen Bildungszieleneine eindeutige Dominanz mit im Schnitt 50% aller Nennungenzuweisen. Schulbildung ist fUr zukünftige Fachlehrer ungeachtetaller sonstigen Verschiedenheit also offenbar zuallererst Fachbildung11)Wenn ~uch durch einen solch massiven/an längst zersplittertenWissenschaftsdisziplinen orientierten Fachbildungsanspruch der schulischeGesamtbildungsanspruch stark additiven Charakter erhält, kannauch dies noch als Ausdruck eines einheitlichen Bildungskonzeptesverstanden werden, dessen Ideal die Synthese der SchUlerpersönlichkeitaus den intellektuell bildenden Charakteristika der Einzeldisziplinenwäre. Als akademisches Bildungsideal wäre dies zwar ein(schichten)spezifisches Bildungsziel, doch wäre es, wenn auchpraktisch wohl kaum je einlösbar, zumindest theoretisch realisierbar,wenn sich nicht WidersprUche zwischen dem vom Schüler solchermaßenzu Integrierenden zeigen würden.11) Daß dies aller Wahrscheinlichkeit nach nicht nur bei denStudenten sondern auch bei berufstätigen Lehrern der Fall ist, lassendie Ergebnisse repräsentativer Befragungen von Gymnasiallehrern erwarten,die eine primär fachwissenschaftliche Ausrichtung ihresSelbstverständnisses belegen.Vgl . da~u etwa: J. Kob, Das soziale Berufsbewußtsein des Lehrers derhöheren Schule, Würzburg 1958; H. Zeiher, Gymnasiallehrer und Reformen,Stuttgart 1973 .
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