phänomenen aber nicht vollständig erklärt werden. Deshalb können wir auch niesicher sein, daß unsere Theorien wahr sind.Nun zum zweiten Einwand. Wenn Kritiker Kausalität oder Determiniertheitals vollständige Bestimmung des Menschen durch mechanisch wirkende Gesetzmäßigkeitenverstehen 150 , so daß es keinen Platz mehr für Sinn 151 undVerantwortung 152 gebe und <strong>die</strong> Erziehung der "Maschinentechnik" vergleichbarwerde 153 , der Educand zum "manipulierbaren Objekt" 154 und <strong>die</strong> Erzieher zusouveränen "Manipulatoren des Kausalgefüges" 155 würden, dann versuchen sieeinen Alptraum des Determinismus 156 zu beschwören, wie er beispielsweise imPhysikalismus gegeben ist. Die Annahme eines solchen vollständigen Determinismus,bei dem alle Ereignisse durch physikalische Prozesse in allen ihrenEinzelheiten vorherbestimmt sind, hat absurde Konsequenzen. Wir selbst wärenAutomaten, deren Denken, Tun und Fühlen bis ins kleinste vorhersagbar wäre.So könnte "ein tauber Physiker, der nie einen Ton Musik gehört hat, sämtlicheSinfonien und Konzerte von Mozart und Beethoven schreiben, indem er einfachden genauen physikalischen Zustand ihres Körpers untersucht und voraussagt,wo sie schwarze Zeichen <strong>auf</strong> ihr liniertes Papier machen würden". Er könntesogar untersuchen, welche Musik "sie geschrieben hätten, wenn sie zum BeispielHammelfleisch statt Hühnerfleisch gegessen oder Tee statt Kaffee getrunkenhätten" 157 . Ein entsprechend determinierter Erziehungswissenschaftler könntedann alle Faktoren einer Abfolge von Erziehungssituationen angeben, um Educandenzu Mathematikgenies, zu Dichtern, Handwerkern oder zu Dieben undVersagern zu machen. Freilich könnte man als Beispiel für einen solchenvollständigen Determinismus anstelle eines reduktionistischen Physikalismusauch eine extreme Schicksalsbestimmtheit anführen.Aber nicht nur der Alptraum des Determinismus, auch der Indeterminismusist unbefriedigend. Wenn unser Verhalten vollständig vom Zufall bestimmt wäre,wäre das Handeln von Erziehern und Educanden völlig unvorhersehbar; alleEreignisse wären beliebig und austauschbar. Diese Zufälligkeit des Handelns150 Vgl. BRÜGGEN 1980, S. 9 f.; STRAUSS 1982, S. 20 ff.; VOGT 1977, S. 23; KIUCHI 1990, S. 34 ff.; HERZOG 1984, S. 103 ff.; 1986,S. 319; 1987, S. 145; MEINBERG 1988, S. 18; RITZEL 1978, S. 505.151 Vgl. LANGEVELD 1977, S. 125; BENNER 1979, S. 50 ff.152 Vgl. HERZOG 1987, S. 147 ff.153 RUHLOFF 1980, S. 78.154 BENNER 1979, S. 54.155 HERZOG 1988, S. 102.156 Vgl. POPPER 1973, S. 247 ff.157 Ebenda, S. 248.62
würde zugleich Verantwortungslosigkeit bedeuten 158 . Man kann sagen, daßunsere Handlungen in freier Verantwortlichkeit erfolgen, "weil sie durch Gesetzeund Sitten determiniert" bzw. beeinflußt sind 159 ; somit können wir auchentscheiden, an welche Normen wir uns halten wollen. Auch unsere Worte undÜberlegungen sind beeinflußt durch unsere Gewohnheiten, unser Wissen, unsereLektüre und das, was andere sagen, also durch "Welt 3" und "Welt 2" derOntologie des pluralistischen Realismus. Die Annahme der Determiniertheitmenschlichen Verhaltens scheint daher für Erzieher und Erziehungswissenschaftlerunabdingbar 160 , sofern man darunter keine vollständige Determiniertheitversteht.Es kann also verschiedene Arten der Determination 161 unterscheiden, wobeifür Erziehung vor allem <strong>die</strong> psychische Determination durch den Einfluß anderer("Welt 2"-Interaktionen, <strong>die</strong> das Verhalten mehr oder weniger beeinflussen) und<strong>die</strong> Determination durch objektivierte Zwecke und Regeln z.B. in Lehrplänenoder Lehrmaterialien bedeutsam ist. In letzterem Fall handelt es sich umEinflüsse, <strong>die</strong> durch unseren Umgang mit Gegenständen der "Welt 3" <strong>auf</strong> unsausgeübt werden. Das sind Arten einer nur graduellen Determiniertheit bzw.Indeterminiertheit. Auch der Zufall ist sozusagen nicht absolut zufällig, aber esist auch nicht alles vorherbestimmt. Denn wenn alles vorherbestimmt wäre, gäbees für uns keine Möglichkeit zu gezielten Eingriffen, ebensowenig wie beivollständiger Indeterminiertheit. "Erst <strong>die</strong> Kombination von Zufall und Gesetzgibt uns <strong>die</strong> Möglichkeit, neue Alternativen ins Auge zu fassen und - trotzunvollkommener Kenntnis und Beeinflussungsmöglichkeit des Details - bestimmteZiele anzusteuern" 162 .Die praktische Brauchbarkeit erziehungswissenschaftlichen Wissens beruht<strong>auf</strong> Regelhaftigkeit und <strong>die</strong>se setzt das Bestehen von regelhaften Zusammenhängenvoraus. Ohne Wissen um <strong>die</strong> regelhaften Zusammenhänge zwischen Erziehungsmaßnahmenund den durch sie hervorgerufenen Wirkungen ist zweckmäßigesHandeln nirgendwo möglich 163 . Schon der Verweis <strong>auf</strong> praktischpädagogischeErfahrung ist grundsätzlich ein Verweis <strong>auf</strong> ein implizites Wissen158 Vgl. ebenda, S. 252.159 HERBART 1964b, S. 244. Ähnlich v. WRIGHT 1979, S. 429; MILL 1988, S. 22 ff.160 Vgl. HERBART 1919, Bd. 3, S. 597.161 Vgl. BUNGE 1987, S. 21 ff.162 EIGEN 1977, S. 191.163 Vgl. allgemein hierzu auch GOMPERZ 1979, S. 386 sowie TOPITSCH 1979, S. 374 ff.63
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werde 160 . "Der Educand wird zum '
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LiteraturverzeichnisABEL, THEODORE
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BÖHME, GERNOT: Alternativen in der
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GUSS, KURT: Erziehungsziel und Erzi
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SCHWARZER, RALF/STEINHAGEN, KLAUS (
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