PDF-Dokument downloaden - Auswirkungen auf die Institution

chung. Sie tat das in engagierter Auseinandersetzung mit der bestehenden Erziehungspraxis44 . Man kann dies als einen ersten Schritt von den unmittelbarenErziehungsaufgaben hin zur Reflexion von Erziehung bezeichnen. Aber eshandelte sich hier eher um eine reflektierende Distanzierung von den Schwierigkeitendes tätigen Erziehers als um eine solche von den zugrunde liegendenweltanschaulich geprägten Auffassungen und Zielen von Erziehung.Vertreter der geisteswissenschaftlichen lehnen diese Distanzierung auch ab,weil sie es als ihre Aufgabe betrachten, den Leuten zu sagen, was moralisch gutund richtig oder falsch sei. "Wenn Theorie ... aus den in der Praxis selber nichtmehr auflösbaren Schwierigkeiten erwächst, dann kann sie sich nicht damitbegnügen, zu analysieren, was ist, sondern sie muß ... zugleich zu Kriterien kommen,was falsch und was richtig ist." Dabei muß sie diese Maßstäbe "in ihrereigenen Arbeit gewinnen. Sie muß ... aus der Analyse dessen, was ist, Maßstäbefür das gewinnen, was sein soll" 45 .Nun werden für die Beurteilung von Normen und Mitteln tatsächlichethische Maßstäbe gebraucht wie das schon erwähnte "pädagogische Kriterium"NOHLs, jede Norm und jedes Mittel daraufhin zu untersuchen, welche Bedeutungeine Norm oder ein Mittel für den Aufbau und die Förderung der Persönlichkeitdes Educanden hat 46 . Solche Maßstäbe sollen eine empirische Bewährung vonNormen und Mitteln an deren Konsequenzen für das Individuum ermöglichen.Aber man muß sich dabei bewußt bleiben, daß diese Maßstäbe menschlicheKonstruktionen und daher Festsetzungen sind, für die man zwar Argumenteanführen kann, denen aber keine objektive Geltung zukommt. Es ist nichtmöglich, diese Maßstäbe sozusagen als feststehende Tatsachen "aus der Analysedessen, was ist" zu gewinnen.Das bedeutet nun nicht, daß die Ergebnisse der traditionellen Pädagogik inBausch und Bogen verworfen werden müßten. Die empirisch-analytische Pädagogikmuß vielmehr an die Ergebnisse anderer und insbesondere der alten geisteswissenschaftlichenPädagogik anknüpfen. Es wäre unsinnig, dieses Wissenunberücksichtigt zu lassen und ganz von vorn anfangen zu wollen. Man kanndaher die traditionellen pädagogischen Satzsysteme - auch wenn sie mit Werturteilen,für die Anspruch auf allgemeine Gültigkeit erhoben wird, durchsetzt sind -nicht als wissenschaftlich wertlos ansehen. Nur darf diese Tradition pädagogi-44 Vgl. W. FLITNER 1966b, S. 18.45 BOLLNOW 1969, S. 162.46 Vgl. NOHL 1963, S. 127.147