Kieler Leseaufbau

Kieler Leseaufbau
Handbuch, Vorlagen,
Wörter- und Spielekartei
Musterseiten
D1705-4
Die vollständigen Werke sind zu beziehen über:
Veris Direct · Postfach 4369 · 24042 Kiel · Tel. 04 31 / 8 00 94 23
Fax 04 31 / 8 30 80 · E-Mail: info@veris-direct.de · Internet: www.veris-direct.de

Der Kieler Leseaufbau ist ein Leselehrgang, der in kleinen
Schritten vom Leichten zum Schweren fortschreitet. Er ist
in 14 Stufen von unterschiedlicher Dauer eingeteilt. Die
Gesamtarbeitszeit beträgt etwa 60 Stunden. Das Werk fußt auf
dem heilpädagogischen Grundsatz Schwierigkeiten zu isolieren.
Die Autorinnen entwickelten den Kieler Leseaufbau aus ihrer
langjährigen Erfahrung in Förderzusammenhängen. Er ist in
der Therapie von Kindern mit schweren Leselernproblemen
kaum noch wegzudenken und fi ndet immer mehr Eingang in den
Anfangsunterricht.
Der Kieler Leseaufbau ist eine wichtige Hilfe im Erstleseunterricht
an
– Grundschulen,
– Sprachheilgrundschulen und
– Schulen für Lernbehinderte.
Das Material eignet sich ebenfalls hervorragend für
– Förderkurse weiterführender Schulen,
– die inner- wie außerschulische Legasthenie-Therapie und
– Alphabetisierungskurse.
Das Material eignet sich auch für die Arbeit mit erwachsenen
Analphabeten. Auch die Eltern-Kind-Arbeit profi tiert vom Kieler
Leseaufbau.
Der Kieler Leseaufbau unterscheidet sich von anderen
Leselehrgängen und Fibelwerken: Schwierigkeitsstufen werden
konsequent unterschieden – das Leichte wird zuerst gelernt, dann
erst das Schwierige.
Zum Kieler Leseaufbau gibt es weiteres umfangreiches
Übungsmaterial: Lesetexte, Lesehefte, Lautgetreue Texte und
Lernsoftware. Der Kieler Leseaufbau baut die Lesefähigkeit auf
wie ein Haus – Stein für Stein, Element für Element:
1. Vokale und Konsonanten in drei Schwierigkeitsstufen:
– leicht hörbare Laute: lange Vokale und dehnbare Konsonan-
ten,
– nicht dehnbare Konsonanten (vor allem Verschlusslaute),
– alle übrigen Laute.
2. Das Wortmaterial ist lautgetreu: d. h. jedem Laut entspricht ein
Dr. Lisa Dummer-Smoch & Renate Hackethal
Kieler Leseaufbau
Buchstabe. (Die Vokale sind bis einschließlich Stufe 11 in der
Regel lang. Das kurze -e in Endungen bildet eine Ausnahme;
-en, -er und -el werden als ein Laut eingeführt.)
3. Schwierigkeitsstufen in der Wortstruktur werden konsequent
beachtet. Die Stufen 1 – 10 behandeln einfach strukturierte
Wörter:
KV KVK: RO SEN, MA LER, HA FEN
KV KV KVK: TO MA TEN, TE LE FON
KVV KVK: REI SEN, TAU BEN
Stufe 11 enthält schon Konsonantenhäufungen am Wortanfang:
KKV KVK: FRA GEN, BLU MEN
Die Stufe 12 zeigt Konsonantenhäufungen in der Wortmitte:
KVK KVK: WOL KEN, BIR NEN (allerdings noch ohne
Dopplung)
In den Stufen 13 – 14 wird geübt und vertieft. Sie enthalten
Gegenüberstellungen (z. B. Frost – Forst) und lange Wörter
(z. B. Nebelscheinwerfer)
4. Lautgebärden unterstützen den Leselernprozess im Kieler
Leseaufbau.
5. Prinzipiell wird lautiert statt buchstabiert.
6. Schreibungen, die nur durch Regelwissen zu lösen sind, bleiben
noch ausgeklammert.
Das reichhaltige Übungsmaterial besteht aus
a) den Vorlagen:
– 35 Wörterlisten mit ca. 30 – 50 Wörtern pro Liste
– 7 gestaffelte Silbenteppiche
– 49 Übungstexte zum Lesen und Diktieren in verschiedenen
Schwierigkeitsgraden.
b) einer Wörter- und Spielekartei mit ca. 1500 Karten (ca. 500
Wörterkarten DIN A7 und ca. 1000 Spielekarten DIN A8)
Viele verschiedene Spiele, die mit den Spielkarten gespielt
werden können (Memory- und Quartettvarianten u. a.) sind im
Handbuch beschrieben.
Kieler Leseaufbau. Gesamtausgabe C mit Handbuch,
ungeschnittenen Karteikarten und Vorlagen
Kieler Leseaufbau. Gesamtausgabe D mit Handbuch,
Best.-Nr. 18-0
geschnittenen Karteikarten und Vorlagen Best.-Nr. 67-8
Kieler Leseaufbau. Handbuch Best.-Nr. 02-9
Kieler Leseaufbau. Vorlagen. Ausgabe Druckschrift Best.-Nr. 23-4
Kieler Leseaufbau. Vorlagen. Ausgabe Lateinische Ausgangsschrift
Kieler Leseaufbau. Wörter- und Spielekartei. Ausgabe Druckschrift
Best.-Nr. 04-4
Karteikarten ungeschnitten.
Kieler Leseaufbau. Wörter- und Spielekartei. Ausgabe Druckschrift
Best.-Nr. 24-1
Karteikarten geschnitten. Best.-Nr. 68-5
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Inhalt
Kieler Leseaufbau · Handbuch
Vorworte 5
Vorwort 1984 5
Vorwort 2007 – D. Hackethal 6
Vorwort 2007 – Dr. L. Dummer-Smoch 6
1 Einleitung 9
2 Der Kieler Leseaufbau – ein Überblick 13
2.1 Prinzipien und Strategien des Kieler Leseaufbaus 13
2.2 Stufen des Kieler Leseaufbaus 13
2.3 Das Material des Kieler Leseaufbaus und zusätzliche Materialien zum vertiefenden
Üben 14
2.3.1 Das ursprünglich entwickelte Material 14
2.3.2 Zusätzliche Arbeits- und Lesehefte 15
2.3.3 Zusätzliche Übungsmaterialien anderer Autorinnen
16
2.3.4 Die Software: Der Neue Karolus 16
2.4 Finden des Förderansatzes durch die Diagnostischen Bilderlisten
18
2.4.1 Drei Diagnostische Bilderlisten 18
2.4.2 Unterschiede zu anderen Lernerfolgskontrollen und zu Rechtschreibtests 19
2.4.3 Die Auswertung: Fehlerkategorien und was sie bedeuten
19
2.4.4 Förderung für alle Schwachen – aber nach individuellem Erscheinungsbild 21
3 Die konkrete Arbeit mit dem Kieler Leseaufbau in der schulischen Förderung 23
3.1 Mit Lautgebärden fangen wir an
23
3.2 Die Schritte der Einführung
23
3.2.1 Silben lesen mit den „Marsmännchen“
24
3.2.2 Silbenboote mit Kapitänen und Matrosen
25
3.3 Das Einüben der wichtigsten Strategien
26
3.3.1 Die Strategie des Lautierens
26
3.3.2 Die Strategie des Verschleifens zweier Laute zur Silbe
27
3.3.3 Die Strategie des Silbenschwingens in Verbindung mit Dehnsprechen beim
Schreiben
28
3.3.4 Die Strategie der nachträglichen Selbstkontrolle mit Lautgebärden beim Schreiben 29
3.3.5 Die Strategien zur Unterscheidung von ähnlich klingenden Konsonanten und
Vokalen
29
3.4 Übungsformen und Spiele
30
3.4.1 Übungen mit der Wörterkartei und den Wörterlisten
30
3.4.2 Übungen mit der Spielekartei
31
3.4.3 Zusätzliche Übungen
32
4 Theoretische Auffassungen zum Schriftspracherwerb im Kieler Leseaufbau 37
4.1 Lesenlernen heute
37
Mus Mus
4.1.1 Das kognitive Modell der Denkentwicklung
37
Mus
4.1.2 Das neurobiologische Modell des Erwerbs psychomotorischer Fertigkeiten 38
4.1.3 Kognitive Einsichten im Schriftspracherwerb und ihre Grenzen
40
4.1.4 Selbst-aktives Lernen und seine Grenzen 42
3
Kieler Leseaufbau · Handbuch
4.2 Leselernverläufe aus wissenschaftlichen Beobachtungen 43
4.2.1 Der Leselernprozess bei günstigen Voraussetzungen – ein Frühleser 44
4.2.2 Stagnieren des Leselernprozesses auf der Stufe der logographemischen Strategie 44
4.2.3 Der Prozess des Lesens unter dem Aspekt der Komponenten der Anforderung 46
5 Anhang 49
5.1 Das Kieler Lautgebärdensystem, geordnet nach Stufen der Einführung
49
5.2 Die tägliche Arbeit 54
5.3 Allgemeines 54
5.4 Abfolge der Laute/Buchstaben in den Wörterlisten 55
5.5 Wörter für die Spielekartei 55
5.6 Zusammenstellung der im Text erwähnten Übungen 59
5.6.1 Übungsformen für die Wörterkartei 59
5.6.2 Übungsformen für die Silben- und Memory-Karten
60
5.6.3 Übungsformen für die Quartettspiele 61
5.7 Sonstige Übungsformen 61
Literaturverzeichnis 63
Abbildungsverzeichnis
Abb. 1: Auswirkungen von Misserfolg im Lesenlernen
9
Abb. 2: Stufen der Einführung der Buchstaben-Laut-Verbindungen
15
Abb. 3: Die Programmstruktur Des Neuen Karolus
17
Abb. 4: Das Marsmännchen-Hotel
24
Abb. 5: „Oskar“-Karte 32
Abb. 6: Beispiel Wörter-Bingo (Stufe 7, Wörter auf -bel, -del, -gel)
34
Abb. 7: Lautgebärden als Kompensationshilfen im Netzwerk Lesen
39
Abb. 8: Schwellenleistungen im Modell geistiger Entwicklung (Dummer-Smoch 1999) 41
Abb. 9: Stufen der Lese- und Schreibentwicklung (Übersicht von Dummer-Smoch
in Anlehnung an FRITH-GÜNTHER FFRITH
RITH--GGÜNTHER
ÜNTHER und Fallstudien u. a. von SCHEERER-NEUMANN
1989 und 2002)
43
Abb. 10: Der Prozess des Lesens unter dem Aspekt der Komponenten der Anforderung
47
Kieler Leseaufbau. Handbuch Inhalt-1 Kieler Leseaufbau. Handbuch Inhalt-2
1 Einleitung
13
ter6
ter9
ter13
ter13
ter13
Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter
Die Ergebnisse der PISA-Studie (BAUMERT 2001,
2002) zur Lesekompetenz 15-jähriger Schüler
in Deutschland stellen die Lesedidaktik vor
eine neue Herausforderung. Erstmals zeigen
wissenschaftlich erhobene Ergebnisse zur
Lesekompetenz Mängel auf, für die bereits
im Anfangsunterricht neue Lösungen gefunden
werden müssen. Wer in den ersten beiden
Schuljahren das Lesen nicht erlernt, bleibt für
sein Leben sowohl in der Lesegenauigkeit (und
damit der Sinnentnahme) als auch im Lesetempo
weit hinter seiner Altersgruppe zurück.
Dabei ist es gleichgültig, ob Behinderungen
der zentralen Wahrnehmungsverarbeitung
oder andere, eigentlich behebbare, Bedingungen
die Ursachen sind. Das anfängliche
Leselernversagen beeinträchtigt nachhaltig die
Schullaufbahn, die Persönlichkeitsentwick-
lung durch den Verlust des Selbstbewusstseins
sowie die Ausbildungs- und Berufschancen
betroffener Schüler und Schülerinnen. Der
Sachverhalt lässt sich auf folgende einfache
Formel bringen:
Fehlender Leselernerfolg führt zu
Verlust von Lernmotivation und
Selbstbewusstsein
Verlust von Lernmotivation und
Selbstbewusstsein verhindert
Schulerfolg
Fehlender Schulerfolg erschwert /
verhindert berufliche und soziale
Eingliederung
Abb. 1: Auswirkungen von Misserfolg im Lesen
lernen
Den Ergebnissen der PISA-Studie zufolge
bleiben unter den derzeitigen Bedingungen
des deutschen Schulsystems wesentlich mehr
Schüler unter dem niedrigsten Niveau der
Lesekompetenz als in anderen europäischen
Ländern.
Kieler Leseaufbau · Handbuch
Auf dem niedrigsten Anforderungsniveau
(Kompetenzstufe 1) sollte ein Schüler aus- aus
gehend gehend vom Satz „ein guter guter Sportschuh
sollte vier Kriterien erfüllen“ in einem vor
gegebenen Text über Turnschuhe (konkrete
Alltagssituation) diese vier Kriterien finden.
Auf dieser Kompetenzstufe scheiterten 12,7 %
der deutschen Schüler gegenüber 11,9 % der
Schüler aller OECD-Mitgliedsstaaten. Unter Unter-
halb dieses Leistungsniveaus lagen weitere
9,9 % im Vergleich zu zu 6,0 % aller aller beteiligter
Länder!
Auf diesem schwächsten Niveau, das prak
tisch einem funktionalen Analphabetismus
entspricht, erweist sich der Rückstand der
deutschen Schüler als besonders deutlich.
Danach bleiben nicht nur (wie früher ange
nommen) 5 % deutscher Schüler auf dem
Niveau des funktionalen Analphabetismus
stehen, sondern fast 10 %. Bestenfalls werden werden
sie „Rateleser“, die sich aus einzelnen Wörtern
und dem Kontext zusammenreimen, zusammenreimen, was da
stehen könnte. Sie haben die anfänglich zu
erwerbende alphabetische Strategie, d. h. das
lautierende Erlesen (die grundlegende Lese
technik), nicht bis zur Automation erlernt.
Der prozentuale Anteil dieser Gruppe hat sich
offenbar im letzten Jahrzehnt des vergangenen
Jahrhunderts verdoppelt. Die untersuchten
Kinder wurden 1988/89 eingeschult! eingeschult! Weder
die Empfehlungen der Kultusministerkonfe
renz zur Förderung von Kindern „mit beson
deren Schwierigkeiten beim Erlernen des
Lesens und Rechtschreibens“ von 1978 noch
die Lesedidaktik der Fibelautoren konnten
demnach diese schwächsten Leseleistungen
deutscher Schüler verhindern.
Gut die Hälfte dieser schwächsten Leser sind
Kinder mit Migrationshintergrund. Diese
Gruppe kommt aus vielen verschiedenen
Nationalitäten mit unterschiedlichen Muttersprachen:
Türkisch, Russisch, Polnisch dürften
wohl die bisher häufigsten Sprachen sein,
doch kommen im Zuge der Wanderungsbewegungen
in der Europäischen Union weitere
europäische Sprachen hinzu. Kinder mit nichtdeutscher
Muttersprache und einer Reihe von
Besonderheiten der Lautbildung ihrer eigenen
Sprache können das Lesen nicht erlernen, so
Ländern.Mus ter
ter-
Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter
9
Kieler Leseaufbau. Handbuch S. 9 Kieler Leseaufbau. Handbuch S. 13
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4
2.1 Prinzipien und Strategien des Kieler
Leseaufbaus
Der Kieler Leseaufbau soll bei Kindern, die
bereits versagt und ihr Versagen auch wahrgenommen
haben, Anfangserfolge unbedingt
sichern. Daher wurden fünf Prinzipen
beachtet und von Anfang an fünf Strategien
eingeführt.
Fünf Prinzipien auf den ersten vier Stufen:
1. Einfache Wortstruktur:
Konsonant-Vokal – Konsonant-Vokal
Na se
KV Kv
ma len
KV KvK*
2. Beschränkung auf Wörter mit 1:1-Zuordnung
von Lauten und Buchstaben
3. Keine Konsonantverbindungen wie Bl…,
Kr… oder Schn…
4. Keine kurzen Vokale, außer /e/ in
Endungen auf -en, -er
5. Nur dehnbare Konsonanten: /m/, /r/,
/s/, /n/, /f/, /l/, /w/, /z/
Fünf Strategien über die ersten vier Stufen
hinaus:
1. Lautieren statt Buchstabieren
2. Die Strategie zum Verschleifen zweier Laute
zur Silbe
3. Die Strategie des Silbenschwingens und
Dehnsprechens beim Schreiben
4. Die Strategie der nachträglichen Selbstkon Selbstkon--
trolle mit Lautgebärden beim Schreiben
5. Die Strategie zum Unterscheiden ähnlicher
Kurzvokale nach KOSSOW KKOSSOW
OSSOW
Die Bedeutung der Lautgebärden als Kompensa
tionshilfe
Auch nach den ersten vier Stufen des Kieler
Leseaufbaus und später beim Aufbau der
Rechtschreibung erleichtern die Lautgebär
Kieler Leseaufbau · Handbuch
2 Der Kieler Leseaufbau – ein Überblick
Mus Mus
* KVK = Konsonant – langer
Vokal – Konsonant
KvK = Konsonant – kurzer
Vokal – Konsonant
ter54
ter54
ter55
ter55
ter59
ter59
Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter
den die Kompensation von Handikaps der
Lautwahrnehmung. Sie verhelfen
– zum Verbinden von Lauten und Buch
staben,
– zum Verschmelzen von Lauten zur
Silbe,
– zur Begleitung des Dehnlesens (Silbe für
Silbe),
– als multisensorische Unterscheidungs
Unterscheidungs-
Unterscheidungs-
hilfe für ähnliche Laute und ähnliche
Buchstaben,
– zur Kontrolle der Reihenfolge, vor allem
bei aufeinander folgenden Konsonanten
(Br-a – ten).
Die Basisleistungen des lautierenden Erlesens
werden bereits auf den ersten vier Stufen ein
geübt und teilweise automatisiert. Das lau
tierende Erlesen kann in dieser Phase schon
aufgebaut werden, obwohl im Kieler Leseauf
bau nicht alle Laut-Buchstabenverbindungen
berücksichtigt werden. Es kommt vor allem
auf das Erlesen möglichst eindeutiger Laut-
Buchstabenverbindungen an. Daher verzichtet
der Kieler Leseaufbau ausdrücklich auf
– – Schreibungen mit „ie“ ;
– die Konsonantverbindungen „pf“, „st“,
„sp“, „str,“, „spr“ u. a. (Ausnahme: „Qu“,
„qu“, weil es für diese Lautverbindung, wie
für „sch“, eine einzige Gebärde gibt);
– die verschiedenen Lautungen für „ch“
(Bach, Christa), nur das „weiche“ CH wie
in „Chinese“, und nach /ei/ wie in „weich“
wird wird eingeführt;
– die die Lautverbindungen -ng- und -nk- ;
– Dopplungs- und Dehnungs-Schreibun
gen.
Die aufgezählten Laut-Buchstabenverbindungen
tragen nichts zum Aufbau der alphabetischen
Strategie bei. Sie werden anschließend
im Kieler Rechtschreibaufbau eingeführt und
vertieft.
2.2 Stufen des Kieler Leseaufbaus
Die Stufen sind vollständig in Abb. 2 (s. S. 15)
dargestellt. Hier werden die Stufen nach ihren
Schwierigkeitsgraden zusammengefasst:
ter-
Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter
13

Kieler Leseaufbau · Handbuch
den bereits fortgeschrittenen Lesern gerecht
werden.
2.3.2 Zusätzliche Arbeits- und Lesehefte
Das ursprüngliche Material wurde im Verlauf
der Zeit weiter entwickelt und angereichert:
– Das grüne Übungsbuch „Laute – Silben –
Wörter“ (DUMMER-SMOCH 2002 b) enthält
einen Anleitungsteil für Eltern und Lehrkräfte.
Daraus entnommenen sind das
Schülerarbeitsheft 1 und das Schülerarbeitsheft
2. Dieses Material lehnt sich eng
an die Stufen des Kieler Leseaufbaus an. Es
wurde vor allem für die Intensivförderung
in LRS-Klassen, Intensiv-Lesemaßnahmen
Kieler Leseaufbau · Handbuch
und in der schulischen wie außerschulischen
Kleingruppen-Förderung entwickelt.
Die Schülerarbeitshefte können auch den
Eltern zum Üben nach Hause mitgegeben
werden.
– Drei Lesehefte mit Texten für die ersten
sechs Stufen (HEIDTKE, , WULF): W WULF WWULF
W ULF ):
Leseheft 1: „Ich will lesen“
Leseheft 2: „Ich kann lesen“
Leseheft 3: „Lesen macht Spaß“
– Drei Lesetexte weitgehend ohne Dehnung
und Dopplung:
Lesetext 1: „Lilo und Timo“ (PAHLEN, ( (P
PETERSEN) ETERSEN ETERSEN) )
Stufe Eingeführte 1:1-Zuordnung Länge der Dehnbarkeit Wortstruktur
Schwierig- Schwierig- Schwierig-
Buchstaben möglich? Vokale der Kon- Kon- Kon- Muster Beispiel keitsstufe
sonanten (v = Kurzer Vokal Laute Wörter
V = langer Vokal)
Vo r- a, e, i, o, u ja lang --- --- --- --- --- I I
stufe au, ei
1 m, r, s ja lang ja V KV U li
I I
KV Kv Ro se
2 n, f, l
3 h, -en, -er weitgehend lang, nur /e/
ja V KvK
O fen I I
in Endung
KV KvK
ma len
4 ch, w, z
kurz
5 p, t, k weitgehend lang, nur /e/
nein
KV KV Ki no II I
in Endung
KV KvK Re gen
6 b, d, g
kurz
7 eu, sch, -el
8 j, v, ß
9 ä, ö, ü
10 qu, x, y
11 2 Konso- Konso-
erschwert lang, nur /e/
nein KKV Kv Pro be II II
nanten am
in Endung
KKV KvK Fra gen
Wortanfang
kurz
12 Kurzvokal
erschwert
kurz nein KvK Kv Wol ke III II
in der
KvK KvK Bal ken
Stammsilbe
Mus
13 Gegenüberstellung von Wörtern der Gruppe 11 und 12:
III II
Kno ten – Kon to
Bro te – Bor te
14 Wörter mit mehr als drei Silben der Schwierigkeitsstufen II und III
III III
Mus
Abb. 2: Stufen der Einführung der Buchstaben-Laut-Verbindungen
22
15
3 Die konkrete Arbeit mit dem Kieler
Leseaufbau in der schulischen
Förderung
3.1 Mit Lautgebärden fangen wir an
Unter Lautgebärden (phonomimische Systeme,
phonemische Manualsysteme) versteht man
Handzeichen, die parallel zum silbenweisen
Sprechen der Sprachlaute in Wörtern, Laut für
Laut gezeigt werden. Es handelt sich um das
Prinzip, einem Normallaut der Sprache und
dem entsprechenden Buchstaben eine Geste
zuzuordnen.
Bei richtiger Anwendung verbindet sich die
handmotorische Gebärde
– mit der Buchstabenform,
– mit dem Laut und
– mit sprechmotorischen Leistungen (Arti-
kulationsmotorik, kinästhetische Wahr Wahr--
nehmung dieser Motorik) sowie
– mit rhythmisch-melodischen Aspekten der
Lautsprache.
Lautgebärden unterstützen darüber hinaus die
Leistungen der Feinunterscheidung ähnlicher
Laute (phonematische Differenzierung).
Die Gebärden werden manchmal nur zur Ein Ein--
führung der Laute und Buchstaben benutzt
und nach dieser Anfangsphase nicht mehr ein ein--
gesetzt. Damit aber schöpft man die kompen kompen--
satorischen Hilfen bei weitem nicht aus. Sie
dienen ganz am Anfang des Leselernprozesses
zwar der Zuordnung von Lauten und Buch Buch--
stabenzeichen und der Verschmelzung von
Konsonant und Vokal zur Silbe, bei längerer
Anwendung jedoch, und als Begleitung des
silbenweisen lautierenden Erlesens erleichtern
die Lautgebärden
– das vollständige Erfassen der Laute in der
gesprochenen Silbe,
– die Einhaltung der Reihenfolge in Silben
mit mehreren Konsonanten,
– die Befestigung ähnlicher Buchstabenfor
men als „Eselsbrücke“,
– die Unterscheidung ähnlicher Laute (gleich
falls als „Eselsbrücke“) und
Kieler Leseaufbau · Handbuch
– die Erfassung der der rhythmischen Gliede Gliede-
rung des silbenweise gesprochenen Wortes
während des Schreibens.
Auf diese Weise können die Lautgebärden
unterschiedliche Teilleistungsschwächen im
„Netzwerk“ des Lesevorgangs ausgleichen,
vermutlich vor allem durch die motorischen
Komponenten der Sprache wie der Gebärden.
In dieser Verknüpfung einer Reihe von Kom Kom--
ponenten ponenten im „Netzwerk“ des Lesens können
die Lautgebärden für Kinder mit Leselern
schwächen zur entscheidenden Lernhilfe
werden (s. Kapitel 4.1.2). Da die Kinder, mit
denen wir in Kleingruppen arbeiten, bereits
Misserfolgserlebnisse hatten und in der Regel
einen einen neuen Anfang mit viel Ermutigung
durch Erfolge brauchen, bieten sich die Laut
gebärden als als als Einstieg geradezu an.
3.2 Die Schritte der Einführung
Für die Einführung der Lautgebärden gibt es
zwei Geschichten.
Im Kieler Leseaufbau haben wir, um an die
Faszination der damals beginnenden Raum
fahrt anzuknüpfen, die „kleinen, grünen Mars
männchen“ erfunden. Sie haben ganz kurze
Nachnamen Nachnamen (Konsonanten), (Konsonanten), die auf auf dem dem Mars
aber den Vornamen vorangestellt werden.
Man heißt dort nicht Peter Müller, sondern
Müller Peter. Die Vokale sind die Vornamen.
Nach den ersten Stufen des Leseaufbaus
kommen auch Vornamen aus zwei Vokalen
vor (au, ei, eu).
B. HAECKER wählt in ihrem Lese-Lernbuch
„Luka“ (CLARKSON-GRABS, HAECKER u. STOTZ
2007) einen Einstieg in die Arbeit mit Lautgebärden
mit bunten Kapitänen (Vokalen) und
Matrosen (Konsonanten), die in „Silbenbooten“
fahren.
Beide Geschichten eröffnen den Zugang zum
Lesen mit der Silbengliederung von Wörtern.
Zunächst aber erklären wir den Kindern die
Lautgebärden als „Geheimsprache“:
Kieler Leseaufbau. Handbuch S. 15 Kieler Leseaufbau. Handbuch S. 23
Kieler Leseaufbau · Handbuch
4 Theoretische Auffassungen zum
Schriftspracherwerb im Kieler
Leseaufbau
Die theoretischen Auffassungen zum Leselernprozess
in der lesedidaktischen Literatur
orientieren sich überwiegend an den Gesetzmäßigkeiten
der Sprache und der Schriftsprache.
Infolgedessen begegnen die Kinder in den
meisten Fibeln bereits auf den ersten zwanzig
Fibelseiten schwierigeren Wortstrukturen,
z. B. Wörtern
– mit Konsonant-Häufungen auch bei Einsilbern
und den dabei vorkommenden
Kurzvokalen (z. B. „ruft“ oder „filmt“ in
der Fu-Fibel; Mist, Linsen, selten, Tanten,
Palmen in der Lollipop-Fibel; macht, nicht,
Schirm, Wurm, Turm in der Bausteine-
Fibel),
– mit der Dopplung (in der Primo-Fibel:
Lamm, Lolli, Molli, Lasso, Pappel, Messe,
Sessel; in der Lollipop-Fibel: tolle, alle,
essen, Sonnen, Sattel, Datteln),
– mit der Dehnung (Aal, Allee in der Primo-
Fibel; See in der Tobi-Fibel).
Zwar haben Frühleser, die sich schon als
Fünfjährige durch Nachfragen bei Erwach Erwach--
senen die Laut-Buchstaben-Verbindungen
selbst aneignen und zu schreiben beginnen,
mit diesen Hürden keine Schwierigkeiten,
und vermutlich die Hälfte der Schulanfänger
lernt trotz dieser Hürden im ersten Schuljahr
das Lesen.
Aber es geht, wie die PISA-Studie uns lehrt,
um die die schwächsten 20 % der Schulanfänger,
die diese Hürden nicht aus eigener Kraft
und nicht ohne spezifische spezifische Hilfen nehmen
können. Sie stagnieren in einem unvollstän
digen Leselernprozess und scheitern dann
in in Schullaufbahnen, Schullaufbahnen, für die sie sie sonst begabt
genug wären.
4.1 Lesenlernen heute
Nachdem die Kontroverse „synthetischer oder
ganzheitlicher Zugang zum Lesen“ praktisch
keine Rolle mehr spielt, gibt es in der lesedi
daktischen Literatur heute im wesentlichen
42
ter,
Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter
terPAHLEN
terAHLEN,
Mus Mus
Kieler Leseaufbau · Handbuch
zwei theoretische Modelle: das kognitive
Modell der „Denkentwicklung“ und das neuro neuro-
biologische Modell des Erwerbs psychomotorischer
Fertigkeiten.
4.1.1 Das kognitive Modell der
Denkentwicklung
Diesem Modell liegen die theoretischen
Auffassungen zugrunde, Lesen Lesen sei „Denk „Denk-
entwicklung“. Das Kind müsse müsse durch durch viel viel
Schreiben selbst entdecken, wie Laute und
Buchstaben zusammengehören, und „wie
Lesen und Schreiben Schreiben geht“. Diese Auffassun
gen bestimmen weitgehend das Lesenlernen
im Offenen Unterricht, die REICHEN-Methode,
RREICHEN
EICHEN
den „Spracherfahrungsansatz“.
Die Selbstständigkeit der Kinder beim Zugang
zum Lesen zeigt sich bereits lange vor der
Einschulung in „Kritzelbriefen“. Sie haben
beobachtet, dass man eine mündliche Mittei
lung zu zu Papier bringen kann, indem man mit
einem Stift irgendwelche Striche macht. Diese
„Oberflächenstruktur“ des Schreibens ahmen
sie nach. Dann aber erkennen sie zunehmend,
dass man für das Schreiben bestimmte Zeichen
braucht, nämlich die Buchstaben. Sie begin
nen, ihren eigenen Namen und wortähnliche
Logos wie „TAXI“, „COCA COLA“, „SOS“
oder „ALF“ (eine Figur aus dem Fernsehen)
aufzuschreiben. Bei Logos aus drei Buchstaben
gelingt dies in der Regel. In längeren Logos
werden häufig Buchstaben in der Reihenfolge
vertauscht oder hinzugefügt, bzw. weggelassen.
So schrieb ein Junge im Alter von 4;11
Jahren “OCOA LOCA“ für „COCA COLA“.
Der nächste Schritt erst ist entscheidend für
das Lesenlernen. Die Kinder erkennen nun –
unter Umständen, nachdem sie Erwachsene
gefragt haben – dass Buchstaben Laute repräsentieren.
Meist üben sie diese Erkenntnis an
den Kennzeichen der Kraftfahrzeuge, schon
bald auch an Vornamen der Familie oder
der Freunde. Ein Junge entdeckte im Namen
„OLAF“, der an der Tür zum Arbeitszimmer
seines Vaters stand, das lautierende Lesen
terter-
Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter
Kieler Leseaufbau. Handbuch S. 37
37
die Einführung der Lautgebärden als ein
„Spiel für alle“ sicherlich vorzuziehen.
Die Lautgebärden haben an vielen Orten Eingang
in den Erstleseunterricht gefunden – mit
oder ohne den Kieler Leseaufbau. Kolleginnen
betonen in der Fortbildung immer wieder,
dass sie damit auch die schwächeren Kinder
bis zum Ende der ersten Klasse zum Lesen und
zum lautgetreuen Schreiben führen können.
Bei diesen Erfahrungen ist zu betonen, dass
„selbst-aktives Lernen“, das in der Lesedidaktik
heute mit Recht so stark betont wird,
durch die Lautgebärden keineswegs verhindert,
sondern eher begünstigt wird.
Lautgebärden eröffnen Kindern mit Handikaps
erst den Zugang zum selbst-aktiven Lernen.
Die Darstellung der Gebärden in Verbindung
mit dem gesprochenen oder erlesenen Wort,
die Kontrolle des Geschriebenen mit Hilfe
von Lautgebärden, das „Erfinden“ von Wörterrätseln
in Partnerarbeit oder in der Klein-
gruppe – alles dies sind aktive Handlungen.
Die Lautgebärden stellen gewissermaßen das
Handwerkszeug dar, das schwächeren Lesern
selbst-aktives Lernen ermöglicht.
Oberflächenstruktur des
Schreibens (Vorschulalter)
Oberflächenstruktur Oberflächenstruktur des
Schreibens (Vorschulalter)
Logographemische Stufe Stufe
Schreibungen, die visuell, wie
Logos gespeichert gespeichert gespeichert wurden wurden
(Vorschulalter)
Anfängliche Anfängliche alphabetische
Stufe (Einschulungsalter)
Vollständige alphabetische
Schreibungen (i. d. Regel im
Erst-Leseunterricht)
Orthographische
Schreibungen (i. d. Schule)
ter-
Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter
Kritzelbriefe
Die vollständigen Werke sind zu beziehen über:
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23
Kieler Leseaufbau · Handbuch
4.2 Leselernverläufe aus
wissenschaftlichen Beobachtungen
Nachdem die Kontroverse „Legasthenie
versus Lese-Rechtschreibschwierigkeiten“
etwas abgeklungen war, wandten sich einige
Forscher – auch Lehrkräfte 1. Klassen und
Legasthenie-Therapeuten – der Beobachtung
von Leselernprozessen bei Kindern mit und
ohne Handikaps zu.
Im Mittelpunkt dieser Beobachtungen standen
in der Regel Schreibungen der beobachteten
Kinder, die sie im Verlauf der Vorschulzeit oder
der ersten Klassenstufe zu Papier gebracht
haben. haben. Man war nicht mehr an „typischen
Fehlern“ der Legastheniker interessiert – es
gab schließlich sogar eine größere Anzahl
nicht-legasthener schwacher Leser – sondern
an Leselernverläufen, Leselernverläufen, wie sie sich in den Spon Spon
tanschreibungen von Kindern Kindern abzeichneten.
abzeichneten.
Ein Ertrag dieses Interesses besteht in der
Zustimmung der meisten Lesedidaktiker zum
theoretischen Modell von FFRITH
FRITH RITH (1986) in der
Erweiterung von GÜNTHER, GGÜNTHER
ÜNTHER, ÜNTHER ÜNTHER, ÜNTHER,
der die vorschu
lische Entwicklung einbezog (GÜNTHER ( 1989).
Abb. 9 (s. u.) berücksichtigt die wesentlichen
Buchstabenreihungen ohne Bezug zum Lautbestand
oder zum Schriftbild des Wortes.
Beziehung zur Buchstabenfolge des Wortes (visuell),
nicht zum Lautbestand. Laut-Buchstabenverbindung
nicht möglich, keine keine Kontrolle der Reihenfolge bzw.
der Vollständigkeit der Lautfolge (OCOA LOCA für
COCA COLA)
Unvollständige Skelettschreibungen (mit Bezug zu
den Lauten des des gesprochenen Wortes. Beginnende
alphabetische Strategie.
Lautgetreue Schreibungen, noch nicht
orthographisch korrekt. Vollständige Aneignung der
Laut-Buchstabenverbindungen.
ÜNTHERMus
ÜNTHERMus
SchreibungenMus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter
Orthographisches „Wissen“ tritt hinzu. Zunehmende
Sicherheit auch durch Lesen.
Abb. 9: Stufen der Lese- und Schreibentwicklung (Übersicht von Dummer-Smoch in Anlehnung an
FRITH-GÜNTHER ÜNTHER
und Fallstudien u. a. von SCHEERER-NEUMANN 1989 und 2002)
Kieler Leseaufbau. Handbuch S. 43
43

5 Anhang
5.1 Das Kieler Lautgebärdensystem, geordnet nach Stufen der Einführung
Stufe 6:
D – d
Da me ba den Ra di o
Do se bei de Mi ka do
De gen Me di zin
Du den Sei de
L. Dummer-Smoch; R. Hackethal: Kieler Leseaufbau. Vorlagen (Arbeitsblätter). Ausgabe: Druckschrift
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Kieler Leseaufbau · Handbuch
Vorab ein Hinweis: Die Lautgebärden sollten aus hygienischen Gründen Gründen nicht nicht direkt auf dem
Mund bzw. den Lippen ausgeführt werden, sondern in einem kleinen Abstand davor. Die
Gebärden sollten möglichst immer mit derselben Hand (rechts oder links) gezeigt werden,
soweit sie nicht beide Hände erfordern.
A, a E, e I, i
A, a Zeigefinger und Daumen beider Hände bilden in Anlehnung an das gedruckte A ein
Dreieck in Höhe des Halses. Die Figur symbolisiert zugleich die weite Mundöffnung
beim Sprechen des A.
E, e Daumen und Zeigefinger der rechten (bei Linkshändern linken) Hand werden weit
auseinandergespreizt. Sie werden in Mundhöhe so gehalten, dass sie den breiten
Mund beim Sprechen des E symbolisch noch breiter machen. Keine Berührung des
Gesichts!
I, i Der Zeigefinger tippt leicht oben auf den Kopf und deutet damit den I-Punkt an,
den man oben auf dem kleinen i nicht vergessen darf.
O, o U, u
Ei, ei Au, au
O, o Der Zeigefinger fährt einmal um den Mund herum und deutet damit die Form des
O und den „runden Mund“ an.
U, u Der Zeigefinger tippt einmal von unten gegen das Kinn. Diese Gebärde wurde
gewählt, um eine deutliche Unterscheidung zum Zeichen für das O zu ermögli
chen.
Mus
Ei, ei Die Hand streichelt die Wange. Bei der Einführung wird die Vorstellung an das
Mus
Streicheln eines Babys geweckt.
Au, au Die rechte, locker gehaltene Hand macht eine leichte Schüttelbewegung aus dem
Handgelenk nach unten, als ob ein Hund eine schmerzende, verletzte Pfote vor
zeigt.
Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus zeigt.Mus
zeigt.Mus ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter
6. Stufe (rot)
Fa den Dau men Ba de ho
se
Fe der Dau nen Bau bu
de
Wa den Le
der tuch
Le der Fe der hut
A der Sei fen do se
Ha du la
49
11
Kieler Leseaufbau · Handbuch
Die Gebärden für ä, ö und ü gleichen den
Gebärden für a, o und u, es wird nur nach
der jeweiligen Gebärde mehrfach mit dem
Zeige- und Mittelfinger (abwechselnd) gegen
den Daumen getrommelt, um anzudeuten,
dass die zwei Strichelchen für den Umlaut
nicht vergessen werden dürfen.
Äu Die Bewegung für das „au“ wird ausgeführt
und anschließend Daumen
und Zeigefinger zweimal zusammengeführt.
Q, q Das Q wird niemals isoliert dargeboten,
sondern immer in der Lautverbindung
Qu, qu.
Qu, qu Beide Hände legt man mit den Innenflächen
aufeinander und bildet ein
„Quakmaul“ damit, das sich einmal
öffnet und schließt.
X, x Beide Unterarme bilden in Brusthöhe
vor dem Körper ein X.
Y, y Beide Unterarme werden aneinander aneinander--
gelegt. Die Hände bilden den oberen
Teil des Y.
Obwohl st und sp im Kieler Leseaufbau nicht
vorkommen, haben wir in den Wörterlisten
eine Stufe 15 zusätzlich aufgenommen, in
der diese Lautverbindungen vorkommen.
Als Lautgebärden zeigen wir:
sp Die Gebärde vom s wird mit der
flachen Hand ausgeführt und in die
p-Gebärde umgeformt. Dazu spricht
man /schp/.
st Die Gebärde vom s wird wieder mit
der flachen Hand ausgeführt. Sie
endet in der Gebärde für t: /scht/.
5.2 Die tägliche Arbeit
Wortlisten
1. Das Kind liest sechs bis acht Wörter mit
den Lautgebärden vor.
2. Der Therapeut zeigt ein Wort mit den
Lautgebärden. Das Kind liest es und sucht
das Wort auf der Liste.
3. Das Kind zeigt dem Therapeuten (oder
anderen Kindern) ein Wort mit den Laut
gebärden. Der Partner liest liest das Wort, das
darunter steht, mit den Lautgebärden laut
vor.
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4. Der Therapeut stellt ein Rätsel (z. B.
„Lupe“): „Ich sehe etwas zum hindurchgucken
mit ‚L‘.“
Silbenteppich
Eine Reihe wird mit den Lautgebärden laut
vorgelesen. Der Therapeut stoppt die Zeit und
notiert sie am Ende der Reihe.
Das Kind liest die die Reihe Reihe ein zweites Mal vor.
Die Die Zeit wird auch wieder notiert. Bitte Bitte dafür
sorgen, dass Fortschritte sichtbar werden (not (not-
falls am Anfang „schummeln“).
Das Das Kind Kind zeigt die Lautgebärden Lautgebärden einer Silbe.
Der Therapeut nennt die Silbe und zeigt sie.
(Auch umgekehrt: Der Therapeut zeigt, das
Kind liest.)
Der Therapeut zeigt kurz auf eine Silbe. Das
Kind liest die Silbe mit den Lautgebärden
(auch umgekehrt).
Der Therapeut zeigt kurz auf zwei (später
mehrere) Silben, die ein Wort ergeben. Das
Kind nennt das Wort und zeigt es mit den
Lautgebärden.
Später lässt man im Silbenteppich auch die
Spalten von oben nach unten lesen und stoppt
die Zeit.
Das Das Kind erhält einen unausgefüllten unausgefüllten Silben
teppich. Der Therapeut markiert in seinem
eigenen Silbenteppich drei Felder als „Mäus
chen“. Die Kinder versuchen, die Mäuschen
ausfindig zu machen, indem sie fragen: „Ist
das Mäuschen bei ‚mi‘ versteckt?“ Sagt der
Therapeut „nein“, schreiben alle Kinder die
Silbe „mi“ in das entsprechende Kästchen.
Ziel ist, gemeinsam die drei Mäuschen des
Therapeuten zu „fangen“.
5.3 Allgemeines
– Verwenden sie bitte linierte DIN-A4-Hefte
ohne Rand. Lassen Sie mindestens auf jeder
zweiten Reihe schreiben.
– Lese- und Schreibanfänger schreiben über
drei Zeilenabstände.
– Notieren Sie bitte zu Beginn der täglichen
Übung das Datum.
– Schreiben Sie ermunternde Worte unter eine
Arbeit.
Kieler Leseaufbau. Handbuch S. 49 Kieler Leseaufbau. Handbuch S. 54
Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter
Mus terzin
Stufe 11:
ter-
Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter
Konsonantenhäufung am Wortanfang (lange Wörter)
Kro ko dil Stra ßen gra ben
Zi tro ne Bra ten so ße
L. Dummer-Smoch; R. Hackethal: Kieler Leseaufbau. Vorlagen (Arbeitsblätter). Ausgabe: Druckschrift
© Veris GfB mbH 1986–2005 Best.-Nr. 23-4
Kieler Leseaufbau. Vorlagen. Lesestufen S. 11 Kieler Leseaufbau. Vorlagen. Lesestufen S. 23
11. Stufe (blau)
Pra li ne Pu del schnau ze
Wein trau be Fle der maus
A pri ko sen Ku gel schrei ber
Frei zeit Brau se fla sche
Ku chen blech Schleu sen
tor
Tri bü nen Vo gel
schna bel
Dro me dar Pa
pri ka scho ten
Ro sen blü te
Ku chen blech
Flei scher
E del stein
Schlaf wa gen
auf ste hen
Wei Wei zen brot
Steu er
Blu sen kra gen
strei ten
terze
Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter
Mus Mus
Streu sel ku chen
Pflau me
23

Mus ter
Kieler Leseaufbau. Vorlagen. Silbenteppiche S. 38/2 Kieler Leseaufbau. Vorlagen. Silbenteppiche S. 41/2
Dr. L. Dummer-Smoch
R. Hackethal
Illustrationen: Chantal Quesque
Kieler Leseaufbau
1. Die Reise . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .47
2. Der Regenbogen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .48
3. Im Warenhaus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .49
4. Werbung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .50
5. Der Katalog . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .51
6. Der Gartenteich . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5 .52
2
7. Eine große Hilfe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5 .53
3
8. Ein schöner Traum . . . . . . . . . . . . . . . . . .5 .54
4
9. So ein Schlingel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5 .55
5
10. Die Einladung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5 .56
6
11. Im Garten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5 .57
7
12. Der Zauberteufel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5 .58
8
13. Fernsehen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5 .59
9
14. Waldmeister . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6 .60
0
15. Beim Angeln . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6 .61
1
16. Auf dem Wochenmarkt . . . . . . . . . . . . . .6 .62
2
17. Urlaub . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6 .63
3
18. Ein schönes Geschenk . . . . . . . . . . . . . . . .6 .64
4
19. Der Garten im April . . . . . . . . . . . . . . . . .6 .65
5
20. Die Rosenzucht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6 .66
6
21. Im Wald . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6 .67
7
22. Im Park . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6 .68
8
23. Ein Großfeuer in Kiel . . . . . . . . . . . . . . . .6 .69
9
24. Der Maulwurf . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7 .70
25. Der Blauwal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
.71
Kieler Übungstexte
Inhaltsverzeichnis
Wichtige Hinweise
26. Der Strauß . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .72
27. Bernstein . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .73
28. Kolumbus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .74
29. Die Seidenstraße . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .75
30. Astronauten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .76
31. Ein deutscher Astronaut im Weltraum .77
32. Erstes Abenteuer von Jumbo Jumbo und Dixi Dixi . .78
33. Sei leise, Uli! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .79
34. Wo ist meine Seife? . . . . . . . . . . . . . . . . . .80
35. Wo ist Oma? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .81
36. Wir sehen rosa Rosen . . . . . . . . . . . . . . . .82
37. Peter und Kuno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .83
38. Oma und Opa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .84
39. Peter und Paul . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .85
40. Die Leute . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .86
41. Nora und Uli . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .87
42. Ein neues Abenteuer von Dixi
und Jumbo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .88
43. Wie weit ist es bis zum Mond? . . . . . . . .89
44. Rasche Hilfe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .90
45. Sturmflutwarnung . . . . . . . . . . . . . . . . . . .91
46. Ein Hochhaus wird geräumt . . . . . . . . . .92
47. Ein Regenbogen erscheint . . . . . . . . . . . .93
48. Marco Polo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .94
49. Blitz und (Donner) . . . . . . . . . . . . . . . . . . .95
Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter
Die Kieler Übungstexte sind vornehmlich
für die Leseübung gedacht. Daher sind sie nicht den Lesestufen
Mus Mus
zugeordnet. Sie werden erfahrungsgemäß ab Stufe 7 von den Schülern als Lesetexte angenommen.
Darüber hinaus sind die Kieler Übungstexte für ältere Schüler als ungeübte Diktattexte geeignet, da sie
orthographische Sonderprobleme
(Dehnung, Dopplung, verschiedene Schreibung der ks-Laute) kaum
enthalten (Ausnahmen
hiervon sind in Klammern gesetzt). Lediglich Ableitungen zur Auslautverhär-
tung müssen vorausgegangen sein.
Unter dieser Bedingung
kann sich das Kind alles, was es schreiben soll, über die Artikulation vergegenwärtigen.
11. Im Garten
Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter
Im Garten blühen schöne Pflanzen.
Peter mag sie gern pflegen.
Achtung, die Rose hat Dornen!
Da hat sich Peter schon
an einem Dorn gestochen!
Sein Daumen blutet.
Sein Freund Uwe holt ein Pflaster.
Er klebt das Pflaster auf die Wunde.
Peter bedankt sich für
seine Hilfe. (48)
Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter
L. Dummer-Smoch; R. Hackethal: Kieler Leseaufbau. Vorlagen (Arbeitsblätter). Ausgabe: Druckschrift
© Veris 1986–2005 Best.-Nr. 23-4
Kieler Leseaufbau. Vorlagen. Übungstexte Inhalt Kieler Leseaufbau. Vorlagen. Übungstexte S. 57
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57

16. Auf dem Wochenmarkt
Sabine muss einkaufen.
Der Hund Lupo darf auch mit.
Er hat eine Einkaufsliste im Maul.
Auf der Liste stehen die Sachen,
die Sabine einkaufen muss:
Tomaten, Gurken, Salat, Birnen,
Trauben, Bananen und Apfelsinen.
Für Mama kauft Sabine
einen Strauß Nelken.
Lupo saust fort. O, Lupo, die Liste! (50)
Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter
L. Dummer-Smoch; R. Hackethal: Kieler Leseaufbau. Vorlagen (Arbeitsblätter). Ausgabe: Druckschrift
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Kieler Leseaufbau. Vorlagen. Übungstexte S. 62 Kieler Leseaufbau. Vorlagen. Übungstexte S. 90
Kieler Leseaufbau. Wörter- und Spielekartei. ungeschnitten
62
44. Rasche Hilfe
Peter beobachtet eine alte Frau.
Sie bleibt stehen und fasst an ihr Herz.
Sie ist ganz blass und atmet schwer.
Peter eilt zum Münzfernsprecher.
Leider ist dort noch kein kostenloser
Notruf möglich. Peter kramt in seinen
Taschen. Da sind drei Groschen.
Nun kann er 112 anrufen.
Er sagt die Straße, wo sich
die Frau
befindet. Dann bleibt Peter
bei
der Frau, bis der Krankenwagen
da ist. Wie gut: Der
Münzfernsprecher
war nicht beschädigt!
(74)
Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter
L. Dummer-Smoch; R. Hackethal: Kieler Leseaufbau. Vorlagen (Arbeitsblätter). Ausgabe: Druckschrift
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