Kieler Leseaufbau
Kieler Leseaufbau
Kieler Leseaufbau
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<strong>Kieler</strong> <strong>Leseaufbau</strong><br />
Handbuch, Vorlagen,<br />
Wörter- und Spielekartei<br />
Musterseiten<br />
D1705-4<br />
Die vollständigen Werke sind zu beziehen über:<br />
Veris Direct · Postfach 4369 · 24042 Kiel · Tel. 04 31 / 8 00 94 23<br />
Fax 04 31 / 8 30 80 · E-Mail: info@veris-direct.de · Internet: www.veris-direct.de
Der <strong>Kieler</strong> <strong>Leseaufbau</strong> ist ein Leselehrgang, der in kleinen<br />
Schritten vom Leichten zum Schweren fortschreitet. Er ist<br />
in 14 Stufen von unterschiedlicher Dauer eingeteilt. Die<br />
Gesamtarbeitszeit beträgt etwa 60 Stunden. Das Werk fußt auf<br />
dem heilpädagogischen Grundsatz Schwierigkeiten zu isolieren.<br />
Die Autorinnen entwickelten den <strong>Kieler</strong> <strong>Leseaufbau</strong> aus ihrer<br />
langjährigen Erfahrung in Förderzusammenhängen. Er ist in<br />
der Therapie von Kindern mit schweren Leselernproblemen<br />
kaum noch wegzudenken und fi ndet immer mehr Eingang in den<br />
Anfangsunterricht.<br />
Der <strong>Kieler</strong> <strong>Leseaufbau</strong> ist eine wichtige Hilfe im Erstleseunterricht<br />
an<br />
– Grundschulen,<br />
– Sprachheilgrundschulen und<br />
– Schulen für Lernbehinderte.<br />
Das Material eignet sich ebenfalls hervorragend für<br />
– Förderkurse weiterführender Schulen,<br />
– die inner- wie außerschulische Legasthenie-Therapie und<br />
– Alphabetisierungskurse.<br />
Das Material eignet sich auch für die Arbeit mit erwachsenen<br />
Analphabeten. Auch die Eltern-Kind-Arbeit profi tiert vom <strong>Kieler</strong><br />
<strong>Leseaufbau</strong>.<br />
Der <strong>Kieler</strong> <strong>Leseaufbau</strong> unterscheidet sich von anderen<br />
Leselehrgängen und Fibelwerken: Schwierigkeitsstufen werden<br />
konsequent unterschieden – das Leichte wird zuerst gelernt, dann<br />
erst das Schwierige.<br />
Zum <strong>Kieler</strong> <strong>Leseaufbau</strong> gibt es weiteres umfangreiches<br />
Übungsmaterial: Lesetexte, Lesehefte, Lautgetreue Texte und<br />
Lernsoftware. Der <strong>Kieler</strong> <strong>Leseaufbau</strong> baut die Lesefähigkeit auf<br />
wie ein Haus – Stein für Stein, Element für Element:<br />
1. Vokale und Konsonanten in drei Schwierigkeitsstufen:<br />
– leicht hörbare Laute: lange Vokale und dehnbare Konsonan-<br />
ten,<br />
– nicht dehnbare Konsonanten (vor allem Verschlusslaute),<br />
– alle übrigen Laute.<br />
2. Das Wortmaterial ist lautgetreu: d. h. jedem Laut entspricht ein<br />
Dr. Lisa Dummer-Smoch & Renate Hackethal<br />
<strong>Kieler</strong> <strong>Leseaufbau</strong><br />
Buchstabe. (Die Vokale sind bis einschließlich Stufe 11 in der<br />
Regel lang. Das kurze -e in Endungen bildet eine Ausnahme;<br />
-en, -er und -el werden als ein Laut eingeführt.)<br />
3. Schwierigkeitsstufen in der Wortstruktur werden konsequent<br />
beachtet. Die Stufen 1 – 10 behandeln einfach strukturierte<br />
Wörter:<br />
KV KVK: RO SEN, MA LER, HA FEN<br />
KV KV KVK: TO MA TEN, TE LE FON<br />
KVV KVK: REI SEN, TAU BEN<br />
Stufe 11 enthält schon Konsonantenhäufungen am Wortanfang:<br />
KKV KVK: FRA GEN, BLU MEN<br />
Die Stufe 12 zeigt Konsonantenhäufungen in der Wortmitte:<br />
KVK KVK: WOL KEN, BIR NEN (allerdings noch ohne<br />
Dopplung)<br />
In den Stufen 13 – 14 wird geübt und vertieft. Sie enthalten<br />
Gegenüberstellungen (z. B. Frost – Forst) und lange Wörter<br />
(z. B. Nebelscheinwerfer)<br />
4. Lautgebärden unterstützen den Leselernprozess im <strong>Kieler</strong><br />
<strong>Leseaufbau</strong>.<br />
5. Prinzipiell wird lautiert statt buchstabiert.<br />
6. Schreibungen, die nur durch Regelwissen zu lösen sind, bleiben<br />
noch ausgeklammert.<br />
Das reichhaltige Übungsmaterial besteht aus<br />
a) den Vorlagen:<br />
– 35 Wörterlisten mit ca. 30 – 50 Wörtern pro Liste<br />
– 7 gestaffelte Silbenteppiche<br />
– 49 Übungstexte zum Lesen und Diktieren in verschiedenen<br />
Schwierigkeitsgraden.<br />
b) einer Wörter- und Spielekartei mit ca. 1500 Karten (ca. 500<br />
Wörterkarten DIN A7 und ca. 1000 Spielekarten DIN A8)<br />
Viele verschiedene Spiele, die mit den Spielkarten gespielt<br />
werden können (Memory- und Quartettvarianten u. a.) sind im<br />
Handbuch beschrieben.<br />
<strong>Kieler</strong> <strong>Leseaufbau</strong>. Gesamtausgabe C mit Handbuch,<br />
ungeschnittenen Karteikarten und Vorlagen<br />
<strong>Kieler</strong> <strong>Leseaufbau</strong>. Gesamtausgabe D mit Handbuch,<br />
Best.-Nr. 18-0<br />
geschnittenen Karteikarten und Vorlagen Best.-Nr. 67-8<br />
<strong>Kieler</strong> <strong>Leseaufbau</strong>. Handbuch Best.-Nr. 02-9<br />
<strong>Kieler</strong> <strong>Leseaufbau</strong>. Vorlagen. Ausgabe Druckschrift Best.-Nr. 23-4<br />
<strong>Kieler</strong> <strong>Leseaufbau</strong>. Vorlagen. Ausgabe Lateinische Ausgangsschrift<br />
<strong>Kieler</strong> <strong>Leseaufbau</strong>. Wörter- und Spielekartei. Ausgabe Druckschrift<br />
Best.-Nr. 04-4<br />
Karteikarten ungeschnitten.<br />
<strong>Kieler</strong> <strong>Leseaufbau</strong>. Wörter- und Spielekartei. Ausgabe Druckschrift<br />
Best.-Nr. 24-1<br />
Karteikarten geschnitten. Best.-Nr. 68-5<br />
Die vollständigen Werke sind zu beziehen über:<br />
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Inhalt<br />
<strong>Kieler</strong> <strong>Leseaufbau</strong> · Handbuch<br />
Vorworte 5<br />
Vorwort 1984 5<br />
Vorwort 2007 – D. Hackethal 6<br />
Vorwort 2007 – Dr. L. Dummer-Smoch 6<br />
1 Einleitung 9<br />
2 Der <strong>Kieler</strong> <strong>Leseaufbau</strong> – ein Überblick 13<br />
2.1 Prinzipien und Strategien des <strong>Kieler</strong> <strong>Leseaufbau</strong>s 13<br />
2.2 Stufen des <strong>Kieler</strong> <strong>Leseaufbau</strong>s 13<br />
2.3 Das Material des <strong>Kieler</strong> <strong>Leseaufbau</strong>s und zusätzliche Materialien zum vertiefenden<br />
Üben 14<br />
2.3.1 Das ursprünglich entwickelte Material 14<br />
2.3.2 Zusätzliche Arbeits- und Lesehefte 15<br />
2.3.3 Zusätzliche Übungsmaterialien anderer Autorinnen<br />
16<br />
2.3.4 Die Software: Der Neue Karolus 16<br />
2.4 Finden des Förderansatzes durch die Diagnostischen Bilderlisten<br />
18<br />
2.4.1 Drei Diagnostische Bilderlisten 18<br />
2.4.2 Unterschiede zu anderen Lernerfolgskontrollen und zu Rechtschreibtests 19<br />
2.4.3 Die Auswertung: Fehlerkategorien und was sie bedeuten<br />
19<br />
2.4.4 Förderung für alle Schwachen – aber nach individuellem Erscheinungsbild 21<br />
3 Die konkrete Arbeit mit dem <strong>Kieler</strong> <strong>Leseaufbau</strong> in der schulischen Förderung 23<br />
3.1 Mit Lautgebärden fangen wir an<br />
23<br />
3.2 Die Schritte der Einführung<br />
23<br />
3.2.1 Silben lesen mit den „Marsmännchen“<br />
24<br />
3.2.2 Silbenboote mit Kapitänen und Matrosen<br />
25<br />
3.3 Das Einüben der wichtigsten Strategien<br />
26<br />
3.3.1 Die Strategie des Lautierens<br />
26<br />
3.3.2 Die Strategie des Verschleifens zweier Laute zur Silbe<br />
27<br />
3.3.3 Die Strategie des Silbenschwingens in Verbindung mit Dehnsprechen beim<br />
Schreiben<br />
28<br />
3.3.4 Die Strategie der nachträglichen Selbstkontrolle mit Lautgebärden beim Schreiben 29<br />
3.3.5 Die Strategien zur Unterscheidung von ähnlich klingenden Konsonanten und<br />
Vokalen<br />
29<br />
3.4 Übungsformen und Spiele<br />
30<br />
3.4.1 Übungen mit der Wörterkartei und den Wörterlisten<br />
30<br />
3.4.2 Übungen mit der Spielekartei<br />
31<br />
3.4.3 Zusätzliche Übungen<br />
32<br />
4 Theoretische Auffassungen zum Schriftspracherwerb im <strong>Kieler</strong> <strong>Leseaufbau</strong> 37<br />
4.1 Lesenlernen heute<br />
37<br />
Mus Mus<br />
4.1.1 Das kognitive Modell der Denkentwicklung<br />
37<br />
Mus<br />
4.1.2 Das neurobiologische Modell des Erwerbs psychomotorischer Fertigkeiten 38<br />
4.1.3 Kognitive Einsichten im Schriftspracherwerb und ihre Grenzen<br />
40<br />
4.1.4 Selbst-aktives Lernen und seine Grenzen 42<br />
3<br />
<strong>Kieler</strong> <strong>Leseaufbau</strong> · Handbuch<br />
4.2 Leselernverläufe aus wissenschaftlichen Beobachtungen 43<br />
4.2.1 Der Leselernprozess bei günstigen Voraussetzungen – ein Frühleser 44<br />
4.2.2 Stagnieren des Leselernprozesses auf der Stufe der logographemischen Strategie 44<br />
4.2.3 Der Prozess des Lesens unter dem Aspekt der Komponenten der Anforderung 46<br />
5 Anhang 49<br />
5.1 Das <strong>Kieler</strong> Lautgebärdensystem, geordnet nach Stufen der Einführung<br />
49<br />
5.2 Die tägliche Arbeit 54<br />
5.3 Allgemeines 54<br />
5.4 Abfolge der Laute/Buchstaben in den Wörterlisten 55<br />
5.5 Wörter für die Spielekartei 55<br />
5.6 Zusammenstellung der im Text erwähnten Übungen 59<br />
5.6.1 Übungsformen für die Wörterkartei 59<br />
5.6.2 Übungsformen für die Silben- und Memory-Karten<br />
60<br />
5.6.3 Übungsformen für die Quartettspiele 61<br />
5.7 Sonstige Übungsformen 61<br />
Literaturverzeichnis 63<br />
Abbildungsverzeichnis<br />
Abb. 1: Auswirkungen von Misserfolg im Lesenlernen<br />
9<br />
Abb. 2: Stufen der Einführung der Buchstaben-Laut-Verbindungen<br />
15<br />
Abb. 3: Die Programmstruktur Des Neuen Karolus<br />
17<br />
Abb. 4: Das Marsmännchen-Hotel<br />
24<br />
Abb. 5: „Oskar“-Karte 32<br />
Abb. 6: Beispiel Wörter-Bingo (Stufe 7, Wörter auf -bel, -del, -gel)<br />
34<br />
Abb. 7: Lautgebärden als Kompensationshilfen im Netzwerk Lesen<br />
39<br />
Abb. 8: Schwellenleistungen im Modell geistiger Entwicklung (Dummer-Smoch 1999) 41<br />
Abb. 9: Stufen der Lese- und Schreibentwicklung (Übersicht von Dummer-Smoch<br />
in Anlehnung an FRITH-GÜNTHER FFRITH<br />
RITH--GGÜNTHER<br />
ÜNTHER und Fallstudien u. a. von SCHEERER-NEUMANN<br />
1989 und 2002)<br />
43<br />
Abb. 10: Der Prozess des Lesens unter dem Aspekt der Komponenten der Anforderung<br />
47<br />
<strong>Kieler</strong> <strong>Leseaufbau</strong>. Handbuch Inhalt-1 <strong>Kieler</strong> <strong>Leseaufbau</strong>. Handbuch Inhalt-2<br />
1 Einleitung<br />
13<br />
ter6<br />
ter9<br />
ter13<br />
ter13<br />
ter13<br />
Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter<br />
Die Ergebnisse der PISA-Studie (BAUMERT 2001,<br />
2002) zur Lesekompetenz 15-jähriger Schüler<br />
in Deutschland stellen die Lesedidaktik vor<br />
eine neue Herausforderung. Erstmals zeigen<br />
wissenschaftlich erhobene Ergebnisse zur<br />
Lesekompetenz Mängel auf, für die bereits<br />
im Anfangsunterricht neue Lösungen gefunden<br />
werden müssen. Wer in den ersten beiden<br />
Schuljahren das Lesen nicht erlernt, bleibt für<br />
sein Leben sowohl in der Lesegenauigkeit (und<br />
damit der Sinnentnahme) als auch im Lesetempo<br />
weit hinter seiner Altersgruppe zurück.<br />
Dabei ist es gleichgültig, ob Behinderungen<br />
der zentralen Wahrnehmungsverarbeitung<br />
oder andere, eigentlich behebbare, Bedingungen<br />
die Ursachen sind. Das anfängliche<br />
Leselernversagen beeinträchtigt nachhaltig die<br />
Schullaufbahn, die Persönlichkeitsentwick-<br />
lung durch den Verlust des Selbstbewusstseins<br />
sowie die Ausbildungs- und Berufschancen<br />
betroffener Schüler und Schülerinnen. Der<br />
Sachverhalt lässt sich auf folgende einfache<br />
Formel bringen:<br />
Fehlender Leselernerfolg führt zu<br />
Verlust von Lernmotivation und<br />
Selbstbewusstsein<br />
Verlust von Lernmotivation und<br />
Selbstbewusstsein verhindert<br />
Schulerfolg<br />
Fehlender Schulerfolg erschwert /<br />
verhindert berufliche und soziale<br />
Eingliederung<br />
Abb. 1: Auswirkungen von Misserfolg im Lesen<br />
lernen<br />
Den Ergebnissen der PISA-Studie zufolge<br />
bleiben unter den derzeitigen Bedingungen<br />
des deutschen Schulsystems wesentlich mehr<br />
Schüler unter dem niedrigsten Niveau der<br />
Lesekompetenz als in anderen europäischen<br />
Ländern.<br />
<strong>Kieler</strong> <strong>Leseaufbau</strong> · Handbuch<br />
Auf dem niedrigsten Anforderungsniveau<br />
(Kompetenzstufe 1) sollte ein Schüler aus- aus<br />
gehend gehend vom Satz „ein guter guter Sportschuh<br />
sollte vier Kriterien erfüllen“ in einem vor<br />
gegebenen Text über Turnschuhe (konkrete<br />
Alltagssituation) diese vier Kriterien finden.<br />
Auf dieser Kompetenzstufe scheiterten 12,7 %<br />
der deutschen Schüler gegenüber 11,9 % der<br />
Schüler aller OECD-Mitgliedsstaaten. Unter Unter-<br />
halb dieses Leistungsniveaus lagen weitere<br />
9,9 % im Vergleich zu zu 6,0 % aller aller beteiligter<br />
Länder!<br />
Auf diesem schwächsten Niveau, das prak<br />
tisch einem funktionalen Analphabetismus<br />
entspricht, erweist sich der Rückstand der<br />
deutschen Schüler als besonders deutlich.<br />
Danach bleiben nicht nur (wie früher ange<br />
nommen) 5 % deutscher Schüler auf dem<br />
Niveau des funktionalen Analphabetismus<br />
stehen, sondern fast 10 %. Bestenfalls werden werden<br />
sie „Rateleser“, die sich aus einzelnen Wörtern<br />
und dem Kontext zusammenreimen, zusammenreimen, was da<br />
stehen könnte. Sie haben die anfänglich zu<br />
erwerbende alphabetische Strategie, d. h. das<br />
lautierende Erlesen (die grundlegende Lese<br />
technik), nicht bis zur Automation erlernt.<br />
Der prozentuale Anteil dieser Gruppe hat sich<br />
offenbar im letzten Jahrzehnt des vergangenen<br />
Jahrhunderts verdoppelt. Die untersuchten<br />
Kinder wurden 1988/89 eingeschult! eingeschult! Weder<br />
die Empfehlungen der Kultusministerkonfe<br />
renz zur Förderung von Kindern „mit beson<br />
deren Schwierigkeiten beim Erlernen des<br />
Lesens und Rechtschreibens“ von 1978 noch<br />
die Lesedidaktik der Fibelautoren konnten<br />
demnach diese schwächsten Leseleistungen<br />
deutscher Schüler verhindern.<br />
Gut die Hälfte dieser schwächsten Leser sind<br />
Kinder mit Migrationshintergrund. Diese<br />
Gruppe kommt aus vielen verschiedenen<br />
Nationalitäten mit unterschiedlichen Muttersprachen:<br />
Türkisch, Russisch, Polnisch dürften<br />
wohl die bisher häufigsten Sprachen sein,<br />
doch kommen im Zuge der Wanderungsbewegungen<br />
in der Europäischen Union weitere<br />
europäische Sprachen hinzu. Kinder mit nichtdeutscher<br />
Muttersprache und einer Reihe von<br />
Besonderheiten der Lautbildung ihrer eigenen<br />
Sprache können das Lesen nicht erlernen, so<br />
Ländern.Mus ter<br />
ter-<br />
Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter<br />
9<br />
<strong>Kieler</strong> <strong>Leseaufbau</strong>. Handbuch S. 9 <strong>Kieler</strong> <strong>Leseaufbau</strong>. Handbuch S. 13<br />
Die vollständigen Werke sind zu beziehen über:<br />
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4<br />
2.1 Prinzipien und Strategien des <strong>Kieler</strong><br />
<strong>Leseaufbau</strong>s<br />
Der <strong>Kieler</strong> <strong>Leseaufbau</strong> soll bei Kindern, die<br />
bereits versagt und ihr Versagen auch wahrgenommen<br />
haben, Anfangserfolge unbedingt<br />
sichern. Daher wurden fünf Prinzipen<br />
beachtet und von Anfang an fünf Strategien<br />
eingeführt.<br />
Fünf Prinzipien auf den ersten vier Stufen:<br />
1. Einfache Wortstruktur:<br />
Konsonant-Vokal – Konsonant-Vokal<br />
Na se<br />
KV Kv<br />
ma len<br />
KV KvK*<br />
2. Beschränkung auf Wörter mit 1:1-Zuordnung<br />
von Lauten und Buchstaben<br />
3. Keine Konsonantverbindungen wie Bl…,<br />
Kr… oder Schn…<br />
4. Keine kurzen Vokale, außer /e/ in<br />
Endungen auf -en, -er<br />
5. Nur dehnbare Konsonanten: /m/, /r/,<br />
/s/, /n/, /f/, /l/, /w/, /z/<br />
Fünf Strategien über die ersten vier Stufen<br />
hinaus:<br />
1. Lautieren statt Buchstabieren<br />
2. Die Strategie zum Verschleifen zweier Laute<br />
zur Silbe<br />
3. Die Strategie des Silbenschwingens und<br />
Dehnsprechens beim Schreiben<br />
4. Die Strategie der nachträglichen Selbstkon Selbstkon--<br />
trolle mit Lautgebärden beim Schreiben<br />
5. Die Strategie zum Unterscheiden ähnlicher<br />
Kurzvokale nach KOSSOW KKOSSOW<br />
OSSOW<br />
Die Bedeutung der Lautgebärden als Kompensa<br />
tionshilfe<br />
Auch nach den ersten vier Stufen des <strong>Kieler</strong><br />
<strong>Leseaufbau</strong>s und später beim Aufbau der<br />
Rechtschreibung erleichtern die Lautgebär<br />
<strong>Kieler</strong> <strong>Leseaufbau</strong> · Handbuch<br />
2 Der <strong>Kieler</strong> <strong>Leseaufbau</strong> – ein Überblick<br />
Mus Mus<br />
* KVK = Konsonant – langer<br />
Vokal – Konsonant<br />
KvK = Konsonant – kurzer<br />
Vokal – Konsonant<br />
ter54<br />
ter54<br />
ter55<br />
ter55<br />
ter59<br />
ter59<br />
Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter<br />
den die Kompensation von Handikaps der<br />
Lautwahrnehmung. Sie verhelfen<br />
– zum Verbinden von Lauten und Buch<br />
staben,<br />
– zum Verschmelzen von Lauten zur<br />
Silbe,<br />
– zur Begleitung des Dehnlesens (Silbe für<br />
Silbe),<br />
– als multisensorische Unterscheidungs<br />
Unterscheidungs-<br />
Unterscheidungs-<br />
hilfe für ähnliche Laute und ähnliche<br />
Buchstaben,<br />
– zur Kontrolle der Reihenfolge, vor allem<br />
bei aufeinander folgenden Konsonanten<br />
(Br-a – ten).<br />
Die Basisleistungen des lautierenden Erlesens<br />
werden bereits auf den ersten vier Stufen ein<br />
geübt und teilweise automatisiert. Das lau<br />
tierende Erlesen kann in dieser Phase schon<br />
aufgebaut werden, obwohl im <strong>Kieler</strong> Leseauf<br />
bau nicht alle Laut-Buchstabenverbindungen<br />
berücksichtigt werden. Es kommt vor allem<br />
auf das Erlesen möglichst eindeutiger Laut-<br />
Buchstabenverbindungen an. Daher verzichtet<br />
der <strong>Kieler</strong> <strong>Leseaufbau</strong> ausdrücklich auf<br />
– – Schreibungen mit „ie“ ;<br />
– die Konsonantverbindungen „pf“, „st“,<br />
„sp“, „str,“, „spr“ u. a. (Ausnahme: „Qu“,<br />
„qu“, weil es für diese Lautverbindung, wie<br />
für „sch“, eine einzige Gebärde gibt);<br />
– die verschiedenen Lautungen für „ch“<br />
(Bach, Christa), nur das „weiche“ CH wie<br />
in „Chinese“, und nach /ei/ wie in „weich“<br />
wird wird eingeführt;<br />
– die die Lautverbindungen -ng- und -nk- ;<br />
– Dopplungs- und Dehnungs-Schreibun<br />
gen.<br />
Die aufgezählten Laut-Buchstabenverbindungen<br />
tragen nichts zum Aufbau der alphabetischen<br />
Strategie bei. Sie werden anschließend<br />
im <strong>Kieler</strong> Rechtschreibaufbau eingeführt und<br />
vertieft.<br />
2.2 Stufen des <strong>Kieler</strong> <strong>Leseaufbau</strong>s<br />
Die Stufen sind vollständig in Abb. 2 (s. S. 15)<br />
dargestellt. Hier werden die Stufen nach ihren<br />
Schwierigkeitsgraden zusammengefasst:<br />
ter-<br />
Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter<br />
13
<strong>Kieler</strong> <strong>Leseaufbau</strong> · Handbuch<br />
den bereits fortgeschrittenen Lesern gerecht<br />
werden.<br />
2.3.2 Zusätzliche Arbeits- und Lesehefte<br />
Das ursprüngliche Material wurde im Verlauf<br />
der Zeit weiter entwickelt und angereichert:<br />
– Das grüne Übungsbuch „Laute – Silben –<br />
Wörter“ (DUMMER-SMOCH 2002 b) enthält<br />
einen Anleitungsteil für Eltern und Lehrkräfte.<br />
Daraus entnommenen sind das<br />
Schülerarbeitsheft 1 und das Schülerarbeitsheft<br />
2. Dieses Material lehnt sich eng<br />
an die Stufen des <strong>Kieler</strong> <strong>Leseaufbau</strong>s an. Es<br />
wurde vor allem für die Intensivförderung<br />
in LRS-Klassen, Intensiv-Lesemaßnahmen<br />
<strong>Kieler</strong> <strong>Leseaufbau</strong> · Handbuch<br />
und in der schulischen wie außerschulischen<br />
Kleingruppen-Förderung entwickelt.<br />
Die Schülerarbeitshefte können auch den<br />
Eltern zum Üben nach Hause mitgegeben<br />
werden.<br />
– Drei Lesehefte mit Texten für die ersten<br />
sechs Stufen (HEIDTKE, , WULF): W WULF WWULF<br />
W ULF ):<br />
Leseheft 1: „Ich will lesen“<br />
Leseheft 2: „Ich kann lesen“<br />
Leseheft 3: „Lesen macht Spaß“<br />
– Drei Lesetexte weitgehend ohne Dehnung<br />
und Dopplung:<br />
Lesetext 1: „Lilo und Timo“ (PAHLEN, ( (P<br />
PETERSEN) ETERSEN ETERSEN) )<br />
Stufe Eingeführte 1:1-Zuordnung Länge der Dehnbarkeit Wortstruktur<br />
Schwierig- Schwierig- Schwierig-<br />
Buchstaben möglich? Vokale der Kon- Kon- Kon- Muster Beispiel keitsstufe<br />
sonanten (v = Kurzer Vokal Laute Wörter<br />
V = langer Vokal)<br />
Vo r- a, e, i, o, u ja lang --- --- --- --- --- I I<br />
stufe au, ei<br />
1 m, r, s ja lang ja V KV U li<br />
I I<br />
KV Kv Ro se<br />
2 n, f, l<br />
3 h, -en, -er weitgehend lang, nur /e/<br />
ja V KvK<br />
O fen I I<br />
in Endung<br />
KV KvK<br />
ma len<br />
4 ch, w, z<br />
kurz<br />
5 p, t, k weitgehend lang, nur /e/<br />
nein<br />
KV KV Ki no II I<br />
in Endung<br />
KV KvK Re gen<br />
6 b, d, g<br />
kurz<br />
7 eu, sch, -el<br />
8 j, v, ß<br />
9 ä, ö, ü<br />
10 qu, x, y<br />
11 2 Konso- Konso-<br />
erschwert lang, nur /e/<br />
nein KKV Kv Pro be II II<br />
nanten am<br />
in Endung<br />
KKV KvK Fra gen<br />
Wortanfang<br />
kurz<br />
12 Kurzvokal<br />
erschwert<br />
kurz nein KvK Kv Wol ke III II<br />
in der<br />
KvK KvK Bal ken<br />
Stammsilbe<br />
Mus<br />
13 Gegenüberstellung von Wörtern der Gruppe 11 und 12:<br />
III II<br />
Kno ten – Kon to<br />
Bro te – Bor te<br />
14 Wörter mit mehr als drei Silben der Schwierigkeitsstufen II und III<br />
III III<br />
Mus<br />
Abb. 2: Stufen der Einführung der Buchstaben-Laut-Verbindungen<br />
22<br />
15<br />
3 Die konkrete Arbeit mit dem <strong>Kieler</strong><br />
<strong>Leseaufbau</strong> in der schulischen<br />
Förderung<br />
3.1 Mit Lautgebärden fangen wir an<br />
Unter Lautgebärden (phonomimische Systeme,<br />
phonemische Manualsysteme) versteht man<br />
Handzeichen, die parallel zum silbenweisen<br />
Sprechen der Sprachlaute in Wörtern, Laut für<br />
Laut gezeigt werden. Es handelt sich um das<br />
Prinzip, einem Normallaut der Sprache und<br />
dem entsprechenden Buchstaben eine Geste<br />
zuzuordnen.<br />
Bei richtiger Anwendung verbindet sich die<br />
handmotorische Gebärde<br />
– mit der Buchstabenform,<br />
– mit dem Laut und<br />
– mit sprechmotorischen Leistungen (Arti-<br />
kulationsmotorik, kinästhetische Wahr Wahr--<br />
nehmung dieser Motorik) sowie<br />
– mit rhythmisch-melodischen Aspekten der<br />
Lautsprache.<br />
Lautgebärden unterstützen darüber hinaus die<br />
Leistungen der Feinunterscheidung ähnlicher<br />
Laute (phonematische Differenzierung).<br />
Die Gebärden werden manchmal nur zur Ein Ein--<br />
führung der Laute und Buchstaben benutzt<br />
und nach dieser Anfangsphase nicht mehr ein ein--<br />
gesetzt. Damit aber schöpft man die kompen kompen--<br />
satorischen Hilfen bei weitem nicht aus. Sie<br />
dienen ganz am Anfang des Leselernprozesses<br />
zwar der Zuordnung von Lauten und Buch Buch--<br />
stabenzeichen und der Verschmelzung von<br />
Konsonant und Vokal zur Silbe, bei längerer<br />
Anwendung jedoch, und als Begleitung des<br />
silbenweisen lautierenden Erlesens erleichtern<br />
die Lautgebärden<br />
– das vollständige Erfassen der Laute in der<br />
gesprochenen Silbe,<br />
– die Einhaltung der Reihenfolge in Silben<br />
mit mehreren Konsonanten,<br />
– die Befestigung ähnlicher Buchstabenfor<br />
men als „Eselsbrücke“,<br />
– die Unterscheidung ähnlicher Laute (gleich<br />
falls als „Eselsbrücke“) und<br />
<strong>Kieler</strong> <strong>Leseaufbau</strong> · Handbuch<br />
– die Erfassung der der rhythmischen Gliede Gliede-<br />
rung des silbenweise gesprochenen Wortes<br />
während des Schreibens.<br />
Auf diese Weise können die Lautgebärden<br />
unterschiedliche Teilleistungsschwächen im<br />
„Netzwerk“ des Lesevorgangs ausgleichen,<br />
vermutlich vor allem durch die motorischen<br />
Komponenten der Sprache wie der Gebärden.<br />
In dieser Verknüpfung einer Reihe von Kom Kom--<br />
ponenten ponenten im „Netzwerk“ des Lesens können<br />
die Lautgebärden für Kinder mit Leselern<br />
schwächen zur entscheidenden Lernhilfe<br />
werden (s. Kapitel 4.1.2). Da die Kinder, mit<br />
denen wir in Kleingruppen arbeiten, bereits<br />
Misserfolgserlebnisse hatten und in der Regel<br />
einen einen neuen Anfang mit viel Ermutigung<br />
durch Erfolge brauchen, bieten sich die Laut<br />
gebärden als als als Einstieg geradezu an.<br />
3.2 Die Schritte der Einführung<br />
Für die Einführung der Lautgebärden gibt es<br />
zwei Geschichten.<br />
Im <strong>Kieler</strong> <strong>Leseaufbau</strong> haben wir, um an die<br />
Faszination der damals beginnenden Raum<br />
fahrt anzuknüpfen, die „kleinen, grünen Mars<br />
männchen“ erfunden. Sie haben ganz kurze<br />
Nachnamen Nachnamen (Konsonanten), (Konsonanten), die auf auf dem dem Mars<br />
aber den Vornamen vorangestellt werden.<br />
Man heißt dort nicht Peter Müller, sondern<br />
Müller Peter. Die Vokale sind die Vornamen.<br />
Nach den ersten Stufen des <strong>Leseaufbau</strong>s<br />
kommen auch Vornamen aus zwei Vokalen<br />
vor (au, ei, eu).<br />
B. HAECKER wählt in ihrem Lese-Lernbuch<br />
„Luka“ (CLARKSON-GRABS, HAECKER u. STOTZ<br />
2007) einen Einstieg in die Arbeit mit Lautgebärden<br />
mit bunten Kapitänen (Vokalen) und<br />
Matrosen (Konsonanten), die in „Silbenbooten“<br />
fahren.<br />
Beide Geschichten eröffnen den Zugang zum<br />
Lesen mit der Silbengliederung von Wörtern.<br />
Zunächst aber erklären wir den Kindern die<br />
Lautgebärden als „Geheimsprache“:<br />
<strong>Kieler</strong> <strong>Leseaufbau</strong>. Handbuch S. 15 <strong>Kieler</strong> <strong>Leseaufbau</strong>. Handbuch S. 23<br />
<strong>Kieler</strong> <strong>Leseaufbau</strong> · Handbuch<br />
4 Theoretische Auffassungen zum<br />
Schriftspracherwerb im <strong>Kieler</strong><br />
<strong>Leseaufbau</strong><br />
Die theoretischen Auffassungen zum Leselernprozess<br />
in der lesedidaktischen Literatur<br />
orientieren sich überwiegend an den Gesetzmäßigkeiten<br />
der Sprache und der Schriftsprache.<br />
Infolgedessen begegnen die Kinder in den<br />
meisten Fibeln bereits auf den ersten zwanzig<br />
Fibelseiten schwierigeren Wortstrukturen,<br />
z. B. Wörtern<br />
– mit Konsonant-Häufungen auch bei Einsilbern<br />
und den dabei vorkommenden<br />
Kurzvokalen (z. B. „ruft“ oder „filmt“ in<br />
der Fu-Fibel; Mist, Linsen, selten, Tanten,<br />
Palmen in der Lollipop-Fibel; macht, nicht,<br />
Schirm, Wurm, Turm in der Bausteine-<br />
Fibel),<br />
– mit der Dopplung (in der Primo-Fibel:<br />
Lamm, Lolli, Molli, Lasso, Pappel, Messe,<br />
Sessel; in der Lollipop-Fibel: tolle, alle,<br />
essen, Sonnen, Sattel, Datteln),<br />
– mit der Dehnung (Aal, Allee in der Primo-<br />
Fibel; See in der Tobi-Fibel).<br />
Zwar haben Frühleser, die sich schon als<br />
Fünfjährige durch Nachfragen bei Erwach Erwach--<br />
senen die Laut-Buchstaben-Verbindungen<br />
selbst aneignen und zu schreiben beginnen,<br />
mit diesen Hürden keine Schwierigkeiten,<br />
und vermutlich die Hälfte der Schulanfänger<br />
lernt trotz dieser Hürden im ersten Schuljahr<br />
das Lesen.<br />
Aber es geht, wie die PISA-Studie uns lehrt,<br />
um die die schwächsten 20 % der Schulanfänger,<br />
die diese Hürden nicht aus eigener Kraft<br />
und nicht ohne spezifische spezifische Hilfen nehmen<br />
können. Sie stagnieren in einem unvollstän<br />
digen Leselernprozess und scheitern dann<br />
in in Schullaufbahnen, Schullaufbahnen, für die sie sie sonst begabt<br />
genug wären.<br />
4.1 Lesenlernen heute<br />
Nachdem die Kontroverse „synthetischer oder<br />
ganzheitlicher Zugang zum Lesen“ praktisch<br />
keine Rolle mehr spielt, gibt es in der lesedi<br />
daktischen Literatur heute im wesentlichen<br />
42<br />
ter,<br />
Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter<br />
terPAHLEN<br />
terAHLEN,<br />
Mus Mus<br />
<strong>Kieler</strong> <strong>Leseaufbau</strong> · Handbuch<br />
zwei theoretische Modelle: das kognitive<br />
Modell der „Denkentwicklung“ und das neuro neuro-<br />
biologische Modell des Erwerbs psychomotorischer<br />
Fertigkeiten.<br />
4.1.1 Das kognitive Modell der<br />
Denkentwicklung<br />
Diesem Modell liegen die theoretischen<br />
Auffassungen zugrunde, Lesen Lesen sei „Denk „Denk-<br />
entwicklung“. Das Kind müsse müsse durch durch viel viel<br />
Schreiben selbst entdecken, wie Laute und<br />
Buchstaben zusammengehören, und „wie<br />
Lesen und Schreiben Schreiben geht“. Diese Auffassun<br />
gen bestimmen weitgehend das Lesenlernen<br />
im Offenen Unterricht, die REICHEN-Methode,<br />
RREICHEN<br />
EICHEN<br />
den „Spracherfahrungsansatz“.<br />
Die Selbstständigkeit der Kinder beim Zugang<br />
zum Lesen zeigt sich bereits lange vor der<br />
Einschulung in „Kritzelbriefen“. Sie haben<br />
beobachtet, dass man eine mündliche Mittei<br />
lung zu zu Papier bringen kann, indem man mit<br />
einem Stift irgendwelche Striche macht. Diese<br />
„Oberflächenstruktur“ des Schreibens ahmen<br />
sie nach. Dann aber erkennen sie zunehmend,<br />
dass man für das Schreiben bestimmte Zeichen<br />
braucht, nämlich die Buchstaben. Sie begin<br />
nen, ihren eigenen Namen und wortähnliche<br />
Logos wie „TAXI“, „COCA COLA“, „SOS“<br />
oder „ALF“ (eine Figur aus dem Fernsehen)<br />
aufzuschreiben. Bei Logos aus drei Buchstaben<br />
gelingt dies in der Regel. In längeren Logos<br />
werden häufig Buchstaben in der Reihenfolge<br />
vertauscht oder hinzugefügt, bzw. weggelassen.<br />
So schrieb ein Junge im Alter von 4;11<br />
Jahren “OCOA LOCA“ für „COCA COLA“.<br />
Der nächste Schritt erst ist entscheidend für<br />
das Lesenlernen. Die Kinder erkennen nun –<br />
unter Umständen, nachdem sie Erwachsene<br />
gefragt haben – dass Buchstaben Laute repräsentieren.<br />
Meist üben sie diese Erkenntnis an<br />
den Kennzeichen der Kraftfahrzeuge, schon<br />
bald auch an Vornamen der Familie oder<br />
der Freunde. Ein Junge entdeckte im Namen<br />
„OLAF“, der an der Tür zum Arbeitszimmer<br />
seines Vaters stand, das lautierende Lesen<br />
terter-<br />
Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter<br />
<strong>Kieler</strong> <strong>Leseaufbau</strong>. Handbuch S. 37<br />
37<br />
die Einführung der Lautgebärden als ein<br />
„Spiel für alle“ sicherlich vorzuziehen.<br />
Die Lautgebärden haben an vielen Orten Eingang<br />
in den Erstleseunterricht gefunden – mit<br />
oder ohne den <strong>Kieler</strong> <strong>Leseaufbau</strong>. Kolleginnen<br />
betonen in der Fortbildung immer wieder,<br />
dass sie damit auch die schwächeren Kinder<br />
bis zum Ende der ersten Klasse zum Lesen und<br />
zum lautgetreuen Schreiben führen können.<br />
Bei diesen Erfahrungen ist zu betonen, dass<br />
„selbst-aktives Lernen“, das in der Lesedidaktik<br />
heute mit Recht so stark betont wird,<br />
durch die Lautgebärden keineswegs verhindert,<br />
sondern eher begünstigt wird.<br />
Lautgebärden eröffnen Kindern mit Handikaps<br />
erst den Zugang zum selbst-aktiven Lernen.<br />
Die Darstellung der Gebärden in Verbindung<br />
mit dem gesprochenen oder erlesenen Wort,<br />
die Kontrolle des Geschriebenen mit Hilfe<br />
von Lautgebärden, das „Erfinden“ von Wörterrätseln<br />
in Partnerarbeit oder in der Klein-<br />
gruppe – alles dies sind aktive Handlungen.<br />
Die Lautgebärden stellen gewissermaßen das<br />
Handwerkszeug dar, das schwächeren Lesern<br />
selbst-aktives Lernen ermöglicht.<br />
Oberflächenstruktur des<br />
Schreibens (Vorschulalter)<br />
Oberflächenstruktur Oberflächenstruktur des<br />
Schreibens (Vorschulalter)<br />
Logographemische Stufe Stufe<br />
Schreibungen, die visuell, wie<br />
Logos gespeichert gespeichert gespeichert wurden wurden<br />
(Vorschulalter)<br />
Anfängliche Anfängliche alphabetische<br />
Stufe (Einschulungsalter)<br />
Vollständige alphabetische<br />
Schreibungen (i. d. Regel im<br />
Erst-Leseunterricht)<br />
Orthographische<br />
Schreibungen (i. d. Schule)<br />
ter-<br />
Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter<br />
Kritzelbriefe<br />
Die vollständigen Werke sind zu beziehen über:<br />
Veris Direct · Postfach 4369 · 24042 Kiel · Tel. 04 31 / 8 00 94 23<br />
Fax 04 31 / 8 30 80 · E-Mail: info@veris-direct.de · Internet: www.veris-direct.de<br />
23<br />
<strong>Kieler</strong> <strong>Leseaufbau</strong> · Handbuch<br />
4.2 Leselernverläufe aus<br />
wissenschaftlichen Beobachtungen<br />
Nachdem die Kontroverse „Legasthenie<br />
versus Lese-Rechtschreibschwierigkeiten“<br />
etwas abgeklungen war, wandten sich einige<br />
Forscher – auch Lehrkräfte 1. Klassen und<br />
Legasthenie-Therapeuten – der Beobachtung<br />
von Leselernprozessen bei Kindern mit und<br />
ohne Handikaps zu.<br />
Im Mittelpunkt dieser Beobachtungen standen<br />
in der Regel Schreibungen der beobachteten<br />
Kinder, die sie im Verlauf der Vorschulzeit oder<br />
der ersten Klassenstufe zu Papier gebracht<br />
haben. haben. Man war nicht mehr an „typischen<br />
Fehlern“ der Legastheniker interessiert – es<br />
gab schließlich sogar eine größere Anzahl<br />
nicht-legasthener schwacher Leser – sondern<br />
an Leselernverläufen, Leselernverläufen, wie sie sich in den Spon Spon<br />
tanschreibungen von Kindern Kindern abzeichneten.<br />
abzeichneten.<br />
Ein Ertrag dieses Interesses besteht in der<br />
Zustimmung der meisten Lesedidaktiker zum<br />
theoretischen Modell von FFRITH<br />
FRITH RITH (1986) in der<br />
Erweiterung von GÜNTHER, GGÜNTHER<br />
ÜNTHER, ÜNTHER ÜNTHER, ÜNTHER,<br />
der die vorschu<br />
lische Entwicklung einbezog (GÜNTHER ( 1989).<br />
Abb. 9 (s. u.) berücksichtigt die wesentlichen<br />
Buchstabenreihungen ohne Bezug zum Lautbestand<br />
oder zum Schriftbild des Wortes.<br />
Beziehung zur Buchstabenfolge des Wortes (visuell),<br />
nicht zum Lautbestand. Laut-Buchstabenverbindung<br />
nicht möglich, keine keine Kontrolle der Reihenfolge bzw.<br />
der Vollständigkeit der Lautfolge (OCOA LOCA für<br />
COCA COLA)<br />
Unvollständige Skelettschreibungen (mit Bezug zu<br />
den Lauten des des gesprochenen Wortes. Beginnende<br />
alphabetische Strategie.<br />
Lautgetreue Schreibungen, noch nicht<br />
orthographisch korrekt. Vollständige Aneignung der<br />
Laut-Buchstabenverbindungen.<br />
ÜNTHERMus<br />
ÜNTHERMus<br />
SchreibungenMus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter<br />
Orthographisches „Wissen“ tritt hinzu. Zunehmende<br />
Sicherheit auch durch Lesen.<br />
Abb. 9: Stufen der Lese- und Schreibentwicklung (Übersicht von Dummer-Smoch in Anlehnung an<br />
FRITH-GÜNTHER ÜNTHER<br />
und Fallstudien u. a. von SCHEERER-NEUMANN 1989 und 2002)<br />
<strong>Kieler</strong> <strong>Leseaufbau</strong>. Handbuch S. 43<br />
43
5 Anhang<br />
5.1 Das <strong>Kieler</strong> Lautgebärdensystem, geordnet nach Stufen der Einführung<br />
Stufe 6:<br />
D – d<br />
Da me ba den Ra di o<br />
Do se bei de Mi ka do<br />
De gen Me di zin<br />
Du den Sei de<br />
L. Dummer-Smoch; R. Hackethal: <strong>Kieler</strong> <strong>Leseaufbau</strong>. Vorlagen (Arbeitsblätter). Ausgabe: Druckschrift<br />
© Veris GfB mbH 1986–2005 Best.-Nr. 23-4<br />
<strong>Kieler</strong> <strong>Leseaufbau</strong> · Handbuch<br />
Vorab ein Hinweis: Die Lautgebärden sollten aus hygienischen Gründen Gründen nicht nicht direkt auf dem<br />
Mund bzw. den Lippen ausgeführt werden, sondern in einem kleinen Abstand davor. Die<br />
Gebärden sollten möglichst immer mit derselben Hand (rechts oder links) gezeigt werden,<br />
soweit sie nicht beide Hände erfordern.<br />
A, a E, e I, i<br />
A, a Zeigefinger und Daumen beider Hände bilden in Anlehnung an das gedruckte A ein<br />
Dreieck in Höhe des Halses. Die Figur symbolisiert zugleich die weite Mundöffnung<br />
beim Sprechen des A.<br />
E, e Daumen und Zeigefinger der rechten (bei Linkshändern linken) Hand werden weit<br />
auseinandergespreizt. Sie werden in Mundhöhe so gehalten, dass sie den breiten<br />
Mund beim Sprechen des E symbolisch noch breiter machen. Keine Berührung des<br />
Gesichts!<br />
I, i Der Zeigefinger tippt leicht oben auf den Kopf und deutet damit den I-Punkt an,<br />
den man oben auf dem kleinen i nicht vergessen darf.<br />
O, o U, u<br />
Ei, ei Au, au<br />
O, o Der Zeigefinger fährt einmal um den Mund herum und deutet damit die Form des<br />
O und den „runden Mund“ an.<br />
U, u Der Zeigefinger tippt einmal von unten gegen das Kinn. Diese Gebärde wurde<br />
gewählt, um eine deutliche Unterscheidung zum Zeichen für das O zu ermögli<br />
chen.<br />
Mus<br />
Ei, ei Die Hand streichelt die Wange. Bei der Einführung wird die Vorstellung an das<br />
Mus<br />
Streicheln eines Babys geweckt.<br />
Au, au Die rechte, locker gehaltene Hand macht eine leichte Schüttelbewegung aus dem<br />
Handgelenk nach unten, als ob ein Hund eine schmerzende, verletzte Pfote vor<br />
zeigt.<br />
Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus zeigt.Mus<br />
zeigt.Mus ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter<br />
6. Stufe (rot)<br />
Fa den Dau men Ba de ho<br />
se<br />
Fe der Dau nen Bau bu<br />
de<br />
Wa den Le<br />
der tuch<br />
Le der Fe der hut<br />
A der Sei fen do se<br />
Ha du la<br />
49<br />
11<br />
<strong>Kieler</strong> <strong>Leseaufbau</strong> · Handbuch<br />
Die Gebärden für ä, ö und ü gleichen den<br />
Gebärden für a, o und u, es wird nur nach<br />
der jeweiligen Gebärde mehrfach mit dem<br />
Zeige- und Mittelfinger (abwechselnd) gegen<br />
den Daumen getrommelt, um anzudeuten,<br />
dass die zwei Strichelchen für den Umlaut<br />
nicht vergessen werden dürfen.<br />
Äu Die Bewegung für das „au“ wird ausgeführt<br />
und anschließend Daumen<br />
und Zeigefinger zweimal zusammengeführt.<br />
Q, q Das Q wird niemals isoliert dargeboten,<br />
sondern immer in der Lautverbindung<br />
Qu, qu.<br />
Qu, qu Beide Hände legt man mit den Innenflächen<br />
aufeinander und bildet ein<br />
„Quakmaul“ damit, das sich einmal<br />
öffnet und schließt.<br />
X, x Beide Unterarme bilden in Brusthöhe<br />
vor dem Körper ein X.<br />
Y, y Beide Unterarme werden aneinander aneinander--<br />
gelegt. Die Hände bilden den oberen<br />
Teil des Y.<br />
Obwohl st und sp im <strong>Kieler</strong> <strong>Leseaufbau</strong> nicht<br />
vorkommen, haben wir in den Wörterlisten<br />
eine Stufe 15 zusätzlich aufgenommen, in<br />
der diese Lautverbindungen vorkommen.<br />
Als Lautgebärden zeigen wir:<br />
sp Die Gebärde vom s wird mit der<br />
flachen Hand ausgeführt und in die<br />
p-Gebärde umgeformt. Dazu spricht<br />
man /schp/.<br />
st Die Gebärde vom s wird wieder mit<br />
der flachen Hand ausgeführt. Sie<br />
endet in der Gebärde für t: /scht/.<br />
5.2 Die tägliche Arbeit<br />
Wortlisten<br />
1. Das Kind liest sechs bis acht Wörter mit<br />
den Lautgebärden vor.<br />
2. Der Therapeut zeigt ein Wort mit den<br />
Lautgebärden. Das Kind liest es und sucht<br />
das Wort auf der Liste.<br />
3. Das Kind zeigt dem Therapeuten (oder<br />
anderen Kindern) ein Wort mit den Laut<br />
gebärden. Der Partner liest liest das Wort, das<br />
darunter steht, mit den Lautgebärden laut<br />
vor.<br />
Die vollständigen Werke sind zu beziehen über:<br />
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54<br />
4. Der Therapeut stellt ein Rätsel (z. B.<br />
„Lupe“): „Ich sehe etwas zum hindurchgucken<br />
mit ‚L‘.“<br />
Silbenteppich<br />
Eine Reihe wird mit den Lautgebärden laut<br />
vorgelesen. Der Therapeut stoppt die Zeit und<br />
notiert sie am Ende der Reihe.<br />
Das Kind liest die die Reihe Reihe ein zweites Mal vor.<br />
Die Die Zeit wird auch wieder notiert. Bitte Bitte dafür<br />
sorgen, dass Fortschritte sichtbar werden (not (not-<br />
falls am Anfang „schummeln“).<br />
Das Das Kind Kind zeigt die Lautgebärden Lautgebärden einer Silbe.<br />
Der Therapeut nennt die Silbe und zeigt sie.<br />
(Auch umgekehrt: Der Therapeut zeigt, das<br />
Kind liest.)<br />
Der Therapeut zeigt kurz auf eine Silbe. Das<br />
Kind liest die Silbe mit den Lautgebärden<br />
(auch umgekehrt).<br />
Der Therapeut zeigt kurz auf zwei (später<br />
mehrere) Silben, die ein Wort ergeben. Das<br />
Kind nennt das Wort und zeigt es mit den<br />
Lautgebärden.<br />
Später lässt man im Silbenteppich auch die<br />
Spalten von oben nach unten lesen und stoppt<br />
die Zeit.<br />
Das Das Kind erhält einen unausgefüllten unausgefüllten Silben<br />
teppich. Der Therapeut markiert in seinem<br />
eigenen Silbenteppich drei Felder als „Mäus<br />
chen“. Die Kinder versuchen, die Mäuschen<br />
ausfindig zu machen, indem sie fragen: „Ist<br />
das Mäuschen bei ‚mi‘ versteckt?“ Sagt der<br />
Therapeut „nein“, schreiben alle Kinder die<br />
Silbe „mi“ in das entsprechende Kästchen.<br />
Ziel ist, gemeinsam die drei Mäuschen des<br />
Therapeuten zu „fangen“.<br />
5.3 Allgemeines<br />
– Verwenden sie bitte linierte DIN-A4-Hefte<br />
ohne Rand. Lassen Sie mindestens auf jeder<br />
zweiten Reihe schreiben.<br />
– Lese- und Schreibanfänger schreiben über<br />
drei Zeilenabstände.<br />
– Notieren Sie bitte zu Beginn der täglichen<br />
Übung das Datum.<br />
– Schreiben Sie ermunternde Worte unter eine<br />
Arbeit.<br />
<strong>Kieler</strong> <strong>Leseaufbau</strong>. Handbuch S. 49 <strong>Kieler</strong> <strong>Leseaufbau</strong>. Handbuch S. 54<br />
Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter<br />
Mus terzin<br />
Stufe 11:<br />
ter-<br />
Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter<br />
Konsonantenhäufung am Wortanfang (lange Wörter)<br />
Kro ko dil Stra ßen gra ben<br />
Zi tro ne Bra ten so ße<br />
L. Dummer-Smoch; R. Hackethal: <strong>Kieler</strong> <strong>Leseaufbau</strong>. Vorlagen (Arbeitsblätter). Ausgabe: Druckschrift<br />
© Veris GfB mbH 1986–2005 Best.-Nr. 23-4<br />
<strong>Kieler</strong> <strong>Leseaufbau</strong>. Vorlagen. Lesestufen S. 11 <strong>Kieler</strong> <strong>Leseaufbau</strong>. Vorlagen. Lesestufen S. 23<br />
11. Stufe (blau)<br />
Pra li ne Pu del schnau ze<br />
Wein trau be Fle der maus<br />
A pri ko sen Ku gel schrei ber<br />
Frei zeit Brau se fla sche<br />
Ku chen blech Schleu sen<br />
tor<br />
Tri bü nen Vo gel<br />
schna bel<br />
Dro me dar Pa<br />
pri ka scho ten<br />
Ro sen blü te<br />
Ku chen blech<br />
Flei scher<br />
E del stein<br />
Schlaf wa gen<br />
auf ste hen<br />
Wei Wei zen brot<br />
Steu er<br />
Blu sen kra gen<br />
strei ten<br />
terze<br />
Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter<br />
Mus Mus<br />
Streu sel ku chen<br />
Pflau me<br />
23
Mus ter<br />
<strong>Kieler</strong> <strong>Leseaufbau</strong>. Vorlagen. Silbenteppiche S. 38/2 <strong>Kieler</strong> <strong>Leseaufbau</strong>. Vorlagen. Silbenteppiche S. 41/2<br />
Dr. L. Dummer-Smoch<br />
R. Hackethal<br />
Illustrationen: Chantal Quesque<br />
<strong>Kieler</strong> <strong>Leseaufbau</strong><br />
1. Die Reise . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .47<br />
2. Der Regenbogen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .48<br />
3. Im Warenhaus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .49<br />
4. Werbung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .50<br />
5. Der Katalog . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .51<br />
6. Der Gartenteich . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5 .52<br />
2<br />
7. Eine große Hilfe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5 .53<br />
3<br />
8. Ein schöner Traum . . . . . . . . . . . . . . . . . .5 .54<br />
4<br />
9. So ein Schlingel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5 .55<br />
5<br />
10. Die Einladung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5 .56<br />
6<br />
11. Im Garten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5 .57<br />
7<br />
12. Der Zauberteufel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5 .58<br />
8<br />
13. Fernsehen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5 .59<br />
9<br />
14. Waldmeister . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6 .60<br />
0<br />
15. Beim Angeln . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6 .61<br />
1<br />
16. Auf dem Wochenmarkt . . . . . . . . . . . . . .6 .62<br />
2<br />
17. Urlaub . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6 .63<br />
3<br />
18. Ein schönes Geschenk . . . . . . . . . . . . . . . .6 .64<br />
4<br />
19. Der Garten im April . . . . . . . . . . . . . . . . .6 .65<br />
5<br />
20. Die Rosenzucht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6 .66<br />
6<br />
21. Im Wald . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6 .67<br />
7<br />
22. Im Park . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6 .68<br />
8<br />
23. Ein Großfeuer in Kiel . . . . . . . . . . . . . . . .6 .69<br />
9<br />
24. Der Maulwurf . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7 .70<br />
25. Der Blauwal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .<br />
.71<br />
<strong>Kieler</strong> Übungstexte<br />
Inhaltsverzeichnis<br />
Wichtige Hinweise<br />
26. Der Strauß . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .72<br />
27. Bernstein . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .73<br />
28. Kolumbus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .74<br />
29. Die Seidenstraße . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .75<br />
30. Astronauten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .76<br />
31. Ein deutscher Astronaut im Weltraum .77<br />
32. Erstes Abenteuer von Jumbo Jumbo und Dixi Dixi . .78<br />
33. Sei leise, Uli! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .79<br />
34. Wo ist meine Seife? . . . . . . . . . . . . . . . . . .80<br />
35. Wo ist Oma? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .81<br />
36. Wir sehen rosa Rosen . . . . . . . . . . . . . . . .82<br />
37. Peter und Kuno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .83<br />
38. Oma und Opa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .84<br />
39. Peter und Paul . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .85<br />
40. Die Leute . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .86<br />
41. Nora und Uli . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .87<br />
42. Ein neues Abenteuer von Dixi<br />
und Jumbo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .88<br />
43. Wie weit ist es bis zum Mond? . . . . . . . .89<br />
44. Rasche Hilfe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .90<br />
45. Sturmflutwarnung . . . . . . . . . . . . . . . . . . .91<br />
46. Ein Hochhaus wird geräumt . . . . . . . . . .92<br />
47. Ein Regenbogen erscheint . . . . . . . . . . . .93<br />
48. Marco Polo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .94<br />
49. Blitz und (Donner) . . . . . . . . . . . . . . . . . . .95<br />
Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter<br />
Die <strong>Kieler</strong> Übungstexte sind vornehmlich<br />
für die Leseübung gedacht. Daher sind sie nicht den Lesestufen<br />
Mus Mus<br />
zugeordnet. Sie werden erfahrungsgemäß ab Stufe 7 von den Schülern als Lesetexte angenommen.<br />
Darüber hinaus sind die <strong>Kieler</strong> Übungstexte für ältere Schüler als ungeübte Diktattexte geeignet, da sie<br />
orthographische Sonderprobleme<br />
(Dehnung, Dopplung, verschiedene Schreibung der ks-Laute) kaum<br />
enthalten (Ausnahmen<br />
hiervon sind in Klammern gesetzt). Lediglich Ableitungen zur Auslautverhär-<br />
tung müssen vorausgegangen sein.<br />
Unter dieser Bedingung<br />
kann sich das Kind alles, was es schreiben soll, über die Artikulation vergegenwärtigen.<br />
11. Im Garten<br />
Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter<br />
Im Garten blühen schöne Pflanzen.<br />
Peter mag sie gern pflegen.<br />
Achtung, die Rose hat Dornen!<br />
Da hat sich Peter schon<br />
an einem Dorn gestochen!<br />
Sein Daumen blutet.<br />
Sein Freund Uwe holt ein Pflaster.<br />
Er klebt das Pflaster auf die Wunde.<br />
Peter bedankt sich für<br />
seine Hilfe. (48)<br />
Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter<br />
L. Dummer-Smoch; R. Hackethal: <strong>Kieler</strong> <strong>Leseaufbau</strong>. Vorlagen (Arbeitsblätter). Ausgabe: Druckschrift<br />
© Veris 1986–2005 Best.-Nr. 23-4<br />
<strong>Kieler</strong> <strong>Leseaufbau</strong>. Vorlagen. Übungstexte Inhalt <strong>Kieler</strong> <strong>Leseaufbau</strong>. Vorlagen. Übungstexte S. 57<br />
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57
16. Auf dem Wochenmarkt<br />
Sabine muss einkaufen.<br />
Der Hund Lupo darf auch mit.<br />
Er hat eine Einkaufsliste im Maul.<br />
Auf der Liste stehen die Sachen,<br />
die Sabine einkaufen muss:<br />
Tomaten, Gurken, Salat, Birnen,<br />
Trauben, Bananen und Apfelsinen.<br />
Für Mama kauft Sabine<br />
einen Strauß Nelken.<br />
Lupo saust fort. O, Lupo, die Liste! (50)<br />
Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter<br />
L. Dummer-Smoch; R. Hackethal: <strong>Kieler</strong> <strong>Leseaufbau</strong>. Vorlagen (Arbeitsblätter). Ausgabe: Druckschrift<br />
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<strong>Kieler</strong> <strong>Leseaufbau</strong>. Vorlagen. Übungstexte S. 62 <strong>Kieler</strong> <strong>Leseaufbau</strong>. Vorlagen. Übungstexte S. 90<br />
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62<br />
44. Rasche Hilfe<br />
Peter beobachtet eine alte Frau.<br />
Sie bleibt stehen und fasst an ihr Herz.<br />
Sie ist ganz blass und atmet schwer.<br />
Peter eilt zum Münzfernsprecher.<br />
Leider ist dort noch kein kostenloser<br />
Notruf möglich. Peter kramt in seinen<br />
Taschen. Da sind drei Groschen.<br />
Nun kann er 112 anrufen.<br />
Er sagt die Straße, wo sich<br />
die Frau<br />
befindet. Dann bleibt Peter<br />
bei<br />
der Frau, bis der Krankenwagen<br />
da ist. Wie gut: Der<br />
Münzfernsprecher<br />
war nicht beschädigt!<br />
(74)<br />
Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus Mus ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter ter<br />
L. Dummer-Smoch; R. Hackethal: <strong>Kieler</strong> <strong>Leseaufbau</strong>. Vorlagen (Arbeitsblätter). Ausgabe: Druckschrift<br />
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