Abstractband - Julia Siegmüller

neuen Wörter zu erlernen wobei zwischen rezeptivem (Verstehen) und expressivem Lernen(Produktion) unterschieden wurde.Ergebnisse:Zur Datenanalyse wurden eine von Reihe t-Tests für gepaarte und ungleiche Stichprobendurchgeführt, um Gruppenunterschiede und Veränderungen zu evaluieren. Vor Therapiebeginnwurden alle Teilnehmer mit Hilfe verschiedener standardisierter Tests und experimenteller Probengetestet. Es gab keine maßgeblichen Unterschiede zwischen den Kindern in der Kontrollgruppe undden Kindern mit SSES bezüglich des Alters, nonverbalen IQs und sozioökonomischen Status (p >0.05). Die Kinder mit SSES wiesen signifikant schlechtere Leistungen im Breitband-Sprachtest,rezeptiven Wortschatztest und in allen experimentellen Proben auf (p < 0.05). Auch im Worterwerbzeigten sich wesentliche Gruppenunterschiede. Kinder mit typischer Sprachentwicklung übertrafendie Kinder mit SSES sowohl bei der Produktion als auch bei der Rezeption der neuen Wörter (p 0.05). Es zeigten sich keinesignifikanten Unterschiede zwischen den Kindern, welche die phonologische oder die semantischeTherapie erhalten hatten (p > 0.05).Schlussfolgerungen:Im Vergleich zu Kindern mit typischer Sprachentwicklung weisen Kinder mit SSES signifikanteDefizite im Bereich des Worterwerbs auf. Diese Defizite konnten durch gezielte Therapie nurbedingt verbessert werden. Es lässt sich daraus schlussfolgern, dass eine rein semantische oderphonologische Therapie nicht ausreichend ist, um die Worterwerbsfähigkeiten von Kindern mit SSESsignifikant zu verbessern. Ein kombinierter Therapieansatz mit phonologischen und semantischenInhalten könnte unter Umständen effektiver in der Förderung des Worterwerbs sein.8

Literaturangaben:Brackenbury, T., & Pye, C. (2005). Semantic deficits in children with language impairments: Issuesfor clinical assessment. Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 36(1), 5-16.Gray, S. (2005). Word learning by preschoolers with specific language impairment: Effect ofphonological or semantic cues. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 48(6),1452-1467.Nash, M., & Donaldson, M. L. (2005). Word learning in children with vocabulary deficits. Journalof Speech, Language, and Hearing Research, 48(2), 439-458.9

Samstag, 09. 05. 2009; 13.45-14.15 UhrVariationen der Stärke von Inputspezifizierungen zur Optimierung desErwerbs des frühen Lexikons bei Kindern mit allgemeinenEntwicklungsstörungenJulia SiegmüllerInputspezifizierungen in der linguistisch orientierten Sprachtherapie sind hochfrequente,variationsreiche und flexible Präsentationen der Zielstruktur durch die Therapeutin (Dannenbauer1994, Siegmüller & Kauschke 2006). Als entwicklungsauslösende Therapiemethode geschieht dies zueinem Zeitpunkt, zu dem das Kind die Zielstruktur noch nicht produziert. Inputspezifizierungenkönnen nach Siegmüller und Kauschke als interaktive Inputspezifizierung oder auch alsInputsequenz präsentiert werden. Andere Ansätze gehen ausschließlich von Inputsequenzen aus(Penner & Kölliker Funk 1998) oder von interaktiven Situationen (Dannenbauer 1994).Generell wird im Rahmen der input-gebenden Ansätze davon ausgegangen, dass dieInputspezifizierung in ihrer Wirksamkeit von der Auftretensfrequenz der Zielstruktur abhängt. Dieswird im vorliegenden Beitrag systematisch untersucht. Anhand von Therapieverläufen aus demProjekt „Lexikalische und syntaktische Therapie bei Kindern mit komplexen Störungsbildern im10

Late-Talker-Stadium (LST-LTS-Projekt)“ wird der Zusammenhang zwischen Lernerfolg und Stärkeder Inputspezifizierung dargestellt.Ein bisher wenig bedachter Aspekt der Therapie mit Inputspezifizierungen ist die Frage, ob dieVerstärkung des zu verarbeitenden Inputs in der Therapie eine Verbesserung der Verarbeitung desAlltagsinputs ermöglichen kann. Im Rahmen dieser Überlegungen wurde im LST-LTS-Projekt dieIntensität der Inputgabe gemessen und systematisch variiert. Dabei wird untersucht, ob es denKindern zum Ende der Therapiephase möglich ist, mit weniger starken Inputspezifizierungen dasLernniveau aufrecht zu erhalten.Es wird eine Teilstudie des LST-LTS-Projekts von 25 Kindern vorgestellt, die zu Therapiebeginn allezwischen 2;6 und 2;11 alt waren. Der produktive Wortschatz der Kinder weist weniger als 50Wörter auf, sie produzieren noch keine Zweiwortäußerungen. Die Therapie umfasst höchstens 20Sitzungen und endet, wenn das Kind im Wortschatzspurt ist, bzw. wenn es Zweiwortäußerungenproduziert.Inputsequenzen und interaktive Inputspezifizierungen werden in ihrer Wirksamkeit verglichen. Zudiesem Zweck wurde im Projekt eine Berechnungsmöglichkeit für die Stärke vonInputspezifizierungen entwickelt, die im Rahmen dieser Studie vorgestellt wird. Es wird ein Modellentwickelt, wie die Inputspezifizierung über den Therapieverlauf an Stärke auf- und abnehmenmüsste, um den Lernerfolg zu gewährleisten. Die Therapieverläufe belegen, dass die Nachhaltigkeitder Therapie maßgeblich von der gestuften Abnahme der Inputstärke abhängt.Dannenbauer, F.M. 1994. Zur Praxis der entwicklungsproximalen Intervention. In H. Grimm & S.Weinert (Hrsg.), Intervention bei sprachgestörten Kindern. Stuttgart: Fischer, 83-104.Penner, Z. & Kölliker Funk, M. 1998. Therapie und Diagnose von Grammatikstörungen: EinArbeitsbuch. Luzern: Edition SZH/SPC.Siegmüller, J. & Kauschke, C. 2006. Patholinguistische Therapie bei Sprachentwicklungsstörungen.München, Elsevier.11

Testverfahren und Spontansprachanalyse.Bisherige Studien haben gezeigt, dass Late Talkers Risikokinder für Spracherwerbsstörungen sind.Rund15 % der Kinder sind Late Talkers. Verfolgt man die Entwicklung von Late Talkers, zeigt sich imAlter von 3 Jahren folgendes Bild: die eine Hälfte der Late Talkers hat eine spezifischeSpracherwerbsstörung ausgebildet, die andere Hälfte hat den Sprachentwicklungsrückstand aufgeholt(Late Bloomers).Bisher ist unklar, welche 2-jährigen Late Talkers eine spezifische Spracherwerbsstörung ausbildenund welche den Rückstand aufholen.In unserer Studie werden folgende Fragestellungen bearbeitet:1. Unterscheidet sich im Alter von 2 Jahren das sprachliche Entwicklungsprofil von Late Talkers,die eine spezifische Spracherwerbsstörung ausbilden vom sprachlichen Entwicklungsprofil vonLate Talkers, die den Rückstand aufholen?2. Gibt es Unterschiede, welche als Prädiktoren erscheinen und die Sprachentwicklung von 2-jährigen Late Talkers zuverlässig voraussagen können?Das Ziel unserer Studie ist, herauszufinden wie sich 2-jährige Late Talkers entwickeln. Mit diesenKenntnissen wird es besser möglich sein zu entscheiden, bei welchen spät sprechenden Kindern ohneweiteres abgewartet werden kann und bei welchen eine frühe Intervention notwendig ist.Es ist geplant, die Studienpopulation im Alter von 4 und 6 Jahren nachzukontrollieren.LiteraturBishop, D.; Price, T. S.; Dale, P. S.; Plombin, R.: Outcome of Early language Delay: II. Etiology oftransient and persistent Language Difficulties. Journal of speech, Language, HearingResearch 46 (2003), 561-575.13

Buschmann, A.: Children with developmental language delay at 24 months of age: results ofdiagnostic work-up. Developmental Medicine Child Neurology 50 (2008), 223-229.Grimm, H.: Störungen der Sprachentwicklung: Grundlagen - Ursachen - Diagnose – Intervention –Prävention. Göttingen 2003.Kauschke, C.: Früher Wortschatzerwerb im Deutschen. Eine empirische Studie zumEntwicklungsverlauf und zur Komposition des kindlichen Lexikons. In: Maibauer, J.& Rothweiler, M. (Hrsg.): Das Lexikon im Spracherwerb. Tübingen 1999, 128-157.Leonard, L. B.: Children with specific language impairment. Cambridge 1998.Rescorla, L.; Dahlsgaard, K.; Roberts, J.: Late Talkers at 2: Outcome at Age 3. Journal of Speech,Language, and Hearing Research 40 (1997), 556-566.Paul, R.;Sachse, S.Predicting outcomes of early expressive language delay. Ethical implications. In:Bishop, D. & Leonard; L. B. (Eds.): Speech and Language Impairments in Children:Causes, Characteristics, Intervention and Outcome. Hove 2000, 195-209.Neuropsychologische und neurophysiologische Untersuchungen bei Late Talkern imLängs- und Querschnitt. Dissertation. München 2007.Samstag, 09. 05. 2009; 14.45-15.15 UhrDas Nachsprechen von wortähnlichen und wortunähnlichen Pseudowörtern beiVorschulkindernUlrike Eschrich, Sylvia CostardDas Nachsprechen von Pseudowörtern gilt als wichtiger Indikator für die Leistungsfähigkeit desphonologischen Speichers und damit als einer der zuverlässigsten Prädiktoren für die weitereSprachentwicklung von jüngeren Kindern (Gathercole & Baddeley 1993, Grimm 2003, Gathercole2006). Aus diesem Grund findet man das Nachsprechen von Pseudowörtern in zahlreichen14

Diagnostiktests zur Sprachentwicklung wie SETK 3-5, SSV, BISC, ZLT / Mottier-Test, aber auch inden aktuellen in den verschiedenen Bundesländern entwickelten Screenings wie Delfin-4 (NRW).Bisher konnte in verschiedenen Studien nachgewiesen werden, dass die Nachsprechleistung beiPseudowörtern u.a. entscheidend von folgenden Eigenschaften beeinflusst wird (Hasselhorn et al.2000, Munson et al. 2005):- Silbenanzahl- WortähnlichkeitIn den aktuellen Sprachentwicklungstests zeigt sich allerdings eine große Variationsbreite, was dieDarbietung (silbenweise vs. wortweise Darbietung) (z.B. Renner et al. 2008) und Konstruktion derausgewählten Pseudowörter betrifft. Selbst innerhalb ein- und desselben Untertests sind die obenaufgeführten Merkmale häufig nicht genau kontrolliert. Deshalb ist zu erwarten, dass durch einebessere Kontrolle der Merkmale eine noch bessere Trennung zwischen altersgemäß entwickeltenKindern und Kindern mit (Risiko zu) Sprachentwicklungsstörungen möglich ist. In der vorliegendenStudie wird gezeigt, wie die Merkmale sowie die Art der Darbietung von Pseudowörtern dieTrennbarkeit von Kindern mit und ohne (Risiko zu) Sprachentwicklungsstörungen beeinflussen.Untersucht wurden 18 Kinder im Alter von zwei bis fünf Jahren:- 6 Kinder mit altersgemäßem Spracherwerb- 6 Kinder mit unterdurchschnittlichen sprachlichen Leistungen- 6 Kinder mit unzureichenden Deutschkenntnissen (Kinder mit Migrationshintergrund)Die Kinder wurden aufgefordert, verschiedene Gruppen von Pseudowörtern, die sich in Bezug aufdie o.g. Merkmale systematisch voneinander unterschieden, nachzusprechen:- 3- vs. 4-silbige Pseudowörter (je n = 40)- wortähnliche vs. wortunähnliche Pseudowörter (je n = 20)- morphologisch-komplexe Pseudowörter (n = 20)15

Die Wortähnlichkeit der Pseudowörter wurde in Bezug auf die Ähnlichkeit zu real existierendenWörtern, die relativ früh im kindlichen Wortschatz vorkommen, definiert. Als „wortähnlich“ galtenPseudowörter, die sich in Bezug auf eine einzige Silbe von einem real existierenden Wortunterschieden. „Wortunähnlich“ waren Pseudowörter, wenn sie von dem real existierenden Wortdurch zwei Silben abwichen. Mit den morphologisch-komplexen Pseudowörtern wurde zusätzlichder Einfluss von Derivationsaffixen wie –ung und -heit auf die Trennbarkeit der Probandengruppenuntersucht. Solche Pseudowörter werden häufig unsystematisch in den verschiedenenDiagnostiktests verwendet.Die Pseudowörter wurden in randomisierter Reihenfolge dargeboten. Jedes Pseudowort wurde eineinziges Mal vorgesprochen. Die sprachlichen Fähigkeiten jedes Kindes wurden über den SETK 2bzw. SETK 3-5, den AWST-R sowie die PLAKSS bestimmt. Der allgemeine Entwicklungsstand desKindes wurde über den ET6-6 erfasst. Abschließend sollten die Kinder die den Pseudowörternentsprechenden real existierenden Wörter benennen bzw. nachsprechen.Bei der statistischen Auswertung zeigte sich, dass die Leistungen der Kinder mit und ohneSprachstörungen abhängig von den Eigenschaften der Pseudowörter und der Darbietungsartunterschiedlich stark voneinander abwichen. Dabei war sowohl die Silbenanzahl als auch der Gradder Wortähnlichkeit entscheidend.Demnach kann die vorliegende Untersuchung als eine erste orientierte Hilfe für die Konstruktion vonPseudowörtern in zukünftigen Diagnostiktests dienen.LiteraturGathercole Susan E., Baddeley Alan D. 1993. Working memory and language. Hove: PsychologyPress.16

Gathercole, Susan 2006. Nonword repetition and word learning: The nature of the relationship.Applied Psycholinguistics 27, 513-543.Grimm, H. 2003. SSV Sprachscreening für das Vorschulalter. Manual. Göttingen: Hogrefe.Hasselhorn, Marcus, Seidler-Brandler, Ulrich, Körner, Katja, 2000. Ist das „Nachsprechen vonKunstwörtern“ für die Entwicklungsdiagnostik des phonologischen Arbeitsgedächtnissesgeeignet?. In: Hasselhorn, M., Schneider, W., Marx, H. (Hrsg.). Diagnostik von Lese-Rechtschreibschwierigkeiten. Göttingen: Hogrefe, 119-133Munson, Benjamin, Kurtz, Beth A., Windsor, Jennifer 2005. The influence of vocabulary size,phonotactic probability, and wordlikeness on nonword repetitions of children with andwithout specific language impairment. Journal of Speech, Language, and Hearing Research48, 1033-1047.Renner, G., Rothermel, C., Krampen, G. 2008. Befunde zur Reliabilität und Validität des Mottier-Tests in einer klinisch-sozialpädiatrischen Stichprobe. Sprache Stimme Gehör 32, 30-35.17

Samstag 09. 05. 2009; 16.00-16.30 UhrAspekte funktioneller Hirnentwicklung bei Rett SyndromPeter B Marschik & Christa EinspielerLaut Definition ist das erste Lebens(halb)jahr von Mädchen mit Rett Syndrom unauffällig.Andererseits beeinflussen MECP2 Mutationen, die für das Rett Syndrom ursächlich sind, bereits dieHirnentwicklung und nicht wie ursprünglich angenommen den Abbau fertig gebildeter neuronalerStrukturen. Der Schweregrad der Beeinträchtigung ergibt sich aus dem Locus der Mutation sowie derzufälligen x-Inaktivierung. Da eine Diagnose meist spät gestellt wird, gibt es wenig strukturiertesWissen über die Entwicklung der ersten Lebensmonate und über potentielle frühe Anzeichen dieserschwerwiegenden neurologischen Erkrankung. Methodik: Videos von 32 Mädchen mit RettSyndrom (klassisches Rett und Preserved Speech Variant) unterschiedlichen Genotyps wurdenhinsichtlich Motorik, Körperhaltung, und kommunikativem Verhalten analysiert. ZusätzlicheMethoden: Austrian Rett Survey; Austrian Communicative Development Inventories (ACDI);Spontansprachanalysen; Wortschatztests; Sprachentwicklungs- und Grammatiktests. Ergebnisse:Ein vorerst episodisches Auftreten atypischer und stereotyper motorischer, prälinguistischer undlinguistischer Verhaltensweisen wurde bis zum Alter von zwei Jahren immer prominenter. Qualitativabnormal waren altersspezifische Bewegungsmuster, Körperhaltung und Lokomotion, Cooing undLallen, sowie phonologische und morphosyntaktische Fähigkeiten; Echolalie sowie einsituationsinadäquates Kommunikationsverhalten wurden beobachtet. Außerdem konnten wir bereitsin den ersten Lebenswochen lang anhaltende Zungen-Protrusionen, asymmetrisches Augenöffnennach Blinzeln, mimische Auffälligkeiten sowie die ersten Hand- und Körperstereotypien entdecken.Diskussion: Rett Syndrom ist bereits während der ersten Lebensmonate klinisch manifest. JeneMECP2 Mutationen, die in Zusammenhang mit den schwersten späteren Beeinträchtigungendiskutiert werden, führen auch in den ersten Lebenswochen gehäuft zu Auffälligkeiten, die dieEntwicklung des gesamten neuro-kognitiven Funktionsrepertoires betreffen. Die Möglichkeit der18

Retrospektion eröffnet neue Erkenntnisse für die funktionelle Hirnentwicklung unterBerücksichtigung der Syndrom-Spezifität (FWF - P19581-B02; Lanyar Foundation (P325).Samstag 09. 05. 2009; 16.30-17.00UhrTherapie bei Mikrodeletion 22q11.Carla Wegener, Ulla Wortmann, Ottavia Pasin, Claudia Schulte, Christiane Hey, Robert SaderHintergrund/ThemenstellungDie Mikrodeletion 22q11 ist nach dem Down-Syndrom der zweithäufigste Gendefekt beimMenschen. Das Krankheitsbild ist unter den Synonymen CATCH22, velo-kardio-faziales-,DiGeorge-, Shprintzen- oder Sedlackova-Syndrom bekannt. Leitsymptom ist ein angeborener, meistoperativ behandlungsbedürftiger Herzfehler. Häufig besteht auch eine-meist submuköse- Gaumenspalte. Im Kleinkindalter treten häufig eine ausgeprägte Schluckstörungund dann eine Störung der Sprech- und Sprachentwicklung in den Vordergrund. Diese Problematik istäußerst komplex, da verschiedene Ebenen der sensorischen, motorischen und kognitiven Anteile desSpracherwerbs und der Sprachproduktion betroffen sind; unklar ist noch, ob die Entwicklung derSprachkompetenz ebenfalls beeinträchtigt ist. Die unterschiedlichen Ursachen der Störung sindhäufig noch weder bekannt noch sind sie genau untersucht, so dass betroffene Kinder häufig nichtangemessen oder sogar falsch therapiert werden und dann Schaden in ihrer psychosozialeEntwicklung nehmen können. Probleme entstehen regelmäßig dadurch, dass derBehandlungsschwerpunkt für viele Jahre auf dem Herzdefekt liegt und dieSprachentwicklungsstörung vernachlässigt wird oder dass assoziierte strukturelle Fehlbildungen wieeine submuköse Gaumenspalte übersehen werden. Der Ausprägungsgrad der klinischen Störungen istäußerst unterschiedlich und das Spektrum der klinischen Auffälligkeiten kann bei jedem Patientengänzlich verschieden gelagert sein. Wegen der hohen Komplexität des Störungsbildes müssen Kindermit diesem Syndrom in einem interdisziplinären Team behandelt werden.19

Das durch die Selbsthilfegruppe für Kinder mit Mikrodeletion 22q11 (KiDS-22q11) amUniversitätsklinikum Frankfurt gegründete „Kompetenzzentrum Sprache“ hat sich dies zurvorrangigen Aufgabe gemacht. Hier werden die betroffenen Kinder sprachdiagnostisch untersucht,und es wird besonders der Frage nachgegangen, ob eine chirurgische oder eher eine konservativeTherapie angezeigt ist.Ziele und MethodeDas “Kompetenzzentrum Sprache“ arbeit mit der Rehabilitationsklinik Werscherberg zusammen.Hier werden Kinder mit Mikrodeletion 22q11 seit vielen Jahren im Rahmen von vierwöchigenstationären Sprach-Intensivtherapien erfolgreich behandelt. Die Therapie dieses Störungsbildesgehört zu den besonderen Stärken dieser Einrichtung. Am Beispiel von zunächst 11 Patienten sollenverschiedenen Behandlungsverfahren auf ihre Wirksamkeit hin überprüft werden.LiteraturBressmann, T., Sauer, U., Sader, R., Hess, J. (2000): Das 22q11-Mikrodeletionssyndrom. ForumLogopädie, 5, 23-25Sader, R., Hey, C., Wegener, C., Leuninger, H. (2006): Über die komplexe Sprechstörung bei Kindernmit Mikrodeletion 22q11. L.O.G.O.S. interdisziplinär, Jg. 14, Ausg. 3, 197-202Sader, R., Hey, Ch., Fahrenholz, G., Wegener, C., Leuninger, H. (2006): Über Sprechstörungen beiDeletionssyndrom 22q11. Medizinische Berichte 002, KiDS-22q11 e.V.,1-16Shprintzen, R.J., Goldberg, R.B., Young, D. (1981): The velo-cardio-facial syndrome: a clinical andgenetic analysis. Pediatrics, 67, 167-172Wegener, C. (2007): Status der Sprach- und Sprechentwicklung beim DS 22q11, Ergebnisse derFragebogenstudie, KiDS-22q11 Info, Heft 14, 12-19Wegener, C., Hey, C., Sader, R., Maas, K., Leuninger, H. (2008): Interdisziplinäre Ansätze derDiagnostik und Therapie am Beispiel Deletion 22q11. In: Giel. B./Maihack, V. (Hg.),Sprachtherapie & „Mehrfachbehinderung“. Die Internationale Klassifikation vonFunktionsfähigkeit, Behinderung und Gesundheit (ICF) als Chance. Tagungsbericht zum 9.20

Wissenschaftlichen Symposium des dbs e.V. am 25. und 26. Januar 2008 in Karlsruhe.Sprachtherapie aktuell, ProLog, Köln 2008, 179-191Samstag 09. 05. 2009; 17.00-17.30 UhrAnleitung der Eltern zu sprachförderndem Verhalten - Konzeption undEffizienz des Heidelberger ElterntrainingsAnke Buschmann & Bettina JoossVerzögerungen im Spracherwerb gehören zu den häufigsten Entwicklungsauffälligkeiten imKleinkindalter. Sie können entweder isoliert oder im Rahmen eines komplexen Störungsbildesauftreten (u.a. allgemeine Entwicklungsstörung, Down-Syndrom). Für die weitere soziale, emotionaleund kognitive Entwicklung der Kinder ist eine frühe Förderung der kommunikativen und sprachlichenFähigkeiten entscheidend. Effektiv scheint insbesondere beim jungen Kind eine strukturierteAnleitung der Eltern zu sprachförderndem Verhalten im Alltag zu sein. Während imangloamerikanischen Raum Elterntrainings weit verbreitet sind, wird im deutschsprachigen Raum dasPotential einer frühen Intervention über die Eltern noch unzureichend genutzt, nicht. Es mangelt anpraxiserprobten und auf ihre Wirksamkeit hin untersuchten Konzepte. Diese Lücke schließt das„Heidelberger Elterntraining zur frühen Sprachförderung“, ein empirisch fundiertes und im Rahmeneiner wissenschaftlichen Studie an der Universität Heidelberg evaluiertes Elterngruppenprogramm.21

Auf dem Symposium wird das Konzept des Heidelberger Elterntrainings für Kinder mit isolierterSprachentwicklungsverzögerung sowie die Adaptation des Programms für Kinder mit allgemeinerEntwicklungsstörung vorgestellt. Es werden die Durchführung der Evaluationsstudie und derenErgebnisse diskutiert.Samstag 09. 05. 2009; 17.30-18.00 UhrEffekte von Intensität bei der Therapie Kindlicher SprechapraxiePeter Holzinger, German Brandstötter & Daniel HolzingerKindliche Sprechapraxie ist eine relativ persistente Aussprachestörung, die durch Defizite dermotorischen Planungs- und Programmierungsfähigkeit verursacht wird und bei 1-2 Promille derGesamtbevölkerung bzw. bei 3-4% der Sprachverzögerten auftritt (ASHA, 2007).In der Therapie kommen neben der Verwendung von visuell-taktilen Hinweisreizen und klassischerArtikulationstherapie vermehrt Prinzipien des motorischen Lernens (Maas et al., 2008) zum Einsatz.Es sind bisher jedoch noch kaum Therapieeffizienzstudien publiziert worden, sodass wenigwissenschaftlich gesicherte Belege über den Einfluss der Therapiemethode, über Effekte vonIntensität, variiertem oder unvariiertem Üben, intrinsischem oder extrinsischem Feedback vorliegen.Ziel der in Linz durchgeführten longitudinalen Studie war es, die Therapieeffizienz vonsprechmotorisch orientierter Sprechapraxietherapie zu dokumentieren. Die Therapie an drei Kindern22

wurde systematisch hinsichtlich der Intensität variiert (8 Sitzungen in einer Woche, 8 Sitzungen inacht Wochen) und mit Hilfe multipler Baselines und regelmäßiger Kontrollen evaluiert (multiplebaselinesingle-subject design). Diese Methode beinhaltet die graphische Darstellung vonindividuellen Entwicklungsverläufen und eignet sich deshalb besonders für den Einsatz beiTherapieeffizienzstudien.Die Therapieform orientierte sich an DTTC (Dynamic Temporal and Tactile Cueing for SpeechMotor Learning, Strand 2006). Die korrekte Ausführung von Sprechbewegungen soll dabei durchtaktile, auditive und visuelle Cues modelliert werden, wobei diese Cues im Laufe der Therapiesystematisch variiert und schrittweise zurückgenommen werden.Das Studiendesign erlaubte es, folgende Fragen zu beantworten:• Zeigen sich therapeutische Effekte?• Gibt es eine Generalisierung erlernter Fähigkeiten?• Bleiben etwaige Fortschritte bestehen?• Zeigt geblockte oder verteilte Therapie bessere Effekte?Auf Basis der Ergebnisse wird diskutiert, welche Erfolgsaussichten für therapeutische Interventionbei kindlicher Sprechapraxie bestehen und welche Einflussfaktoren bei der Therapieplanungberücksichtigt werden müssen.Literatur:American Speech-Language-Hearing Association. (2007). Childhood Apraxia of Speech [TechnicalReport]. Beziehbar von: www.asha.org/policy.Maas, E., Robin, D., Austerman Hula, S, Freedman, S, Wulf, G., Ballard, K., Schmidt, R. 2008.Principles of motor learning in treatment of motor speech disorders. American Journal ofSpeech-Language Pathology 17: 277-298.Schiavetti, N., Metz, D., 2006. Evaluating Research in Communicative Disorders. Boston: Pearson.23

Strand, E., Stoeckel, R., Baas, M., 2006. Treatment of Severe Childhood Apraxia of Speech: ATreatment Efficacy Study. Journal of Medical Speech-Language Pathology, 14/4: 297-307.Sonntag 10. 05. 2009; 9.15-9.45 UhrZur Verwendbarkeit neuerer phonologischer Theorien in der Diagnostik undTherapie von AussprachestörungenAndreas Frank & Sascha DümigFür diejenigen Formen der Aussprachestörung, die in der Literatur als phonologische Störungenbezeichnet werden, erscheint die phonologische Prozessanalyse ein adäquates Mittel in derDiagnostik dieser Störungen (z. B. Fox 2005, Kauschke & Siegmüller 2002, Hacker & Wilgermein2002). Hacker unterscheidet dabei Silbenstrukturprozesse, Harmonisierungsprozesse sowieSubstitutionsprozesse (Hacker 2002). Der letzte Prozess bezieht sich auf die Ebene des Segments24

(Phonems), die ersten beiden auf größere Einheiten: die Silbe bzw. das Wort. Eine Interaktionzwischen den verschiedenen Ebenen wird dabei meist wenig berücksichtigt, da von einemPhonembegriff der so genannten linearen Phonologie ausgegangen wird, in dem die distinktivenMerkmale noch ein ungeordnetes Bündel darstellen, durch das ein Phonem charakterisiert ist.Insofern bilden das Segment (Phonem) und das Merkmal keine unabhängigen Ebenen.Im Rahmen der Autosegmentalen Phonologie stellen das Segment und die distinktiven Merkmalejedoch voneinander unabhängige Ebenen dar. Letztere werden in einer hierarchischen Baumstrukturdargestellt, der so genannten Merkmalsgeometrie. Durch den autonomen Status der verschiedenenEbenen (Merkmal, Segment, Silbe, phonologisches Wort, etc.) wird es möglich, Interaktionenzwischen diesen in einer Sprache zu untersuchen. Beschränkungen von höheren Einheiten (z. B. derSilbe) können somit Einfluss auf das Vorhandensein distinktiver Merkmale in bestimmten Kontexten(z. B. Silbenonset und Silbencoda) haben.Welche Vorteile bieten diese neuen phonologischen Ansätze nun hinsichtlich der Ergänzung undErweiterung der phonologischen Prozessanalyse und damit für die Diagnostik und Therapie beiKindern mit Aussprachestörungen? Zum einen bildet die Einbeziehung von Annahmen über dieStruktur (Sonoritätsprinzip) bzw. die Markiertheit von Silben (Clements 1990) eine Möglichkeit, diegestörte Aussprache eines Kindes zu analysieren (Dümig und Frank 2007). Zum anderen könnenErgebnisse aus neueren Untersuchungen zum ungestörten phonologischen Erwerb, insbesonderePlace of Articulation (Fikkert und Levelt, in Vorb.), dazu dienen, Ziele für die Therapie gestörterAussprache festzulegen.Anhand eines Fallbeispiels eines Jungen mit gestörter Aussprache wird die praktischeVerwertbarkeit der oben dargestellten Aspekte demonstriert. Zu drei Zeitpunkten (4;9, 5;0 und 5;3Jahre) wurde Daten zur Aussprache erhoben. Dazu wurden Items aus der PatholinguistischenDiagnostik bei Sprachentwicklungsstörungen (Teil: Phonologie; Kauschke & Siegmüller 2002)verwendet. Die Analyse beschränkte sich auf monomorphematische Ein- und Zweisilber, letztere mittrochäischem Betonungsmuster, und fokussierte auf folgende Aspekte: Zum einen wurde in Bezugauf Sonorität untersucht, inwieweit die vier Oberklassenmerkmale Obstruenten, Nasale, Liquide undGleitlaute im Onset und/oder in der Coda vorkamen, zum anderen wurde ermittelt, wie häufig dieOrtsmerkmale [LAB], [COR] und [DORS] bei Konsonanten auftraten.Die Auswertung der Daten ergab, dass zu Therapiebeginn hinsichtlich der Sonorität eine unmarkierte25

Silbenstruktur vorlag und dass Konsonanten in der Produktion hauptsächlich das Merkmal [DORS]aufwiesen. Ziel der Therapie war es, dass Silben und Wörter gebildet werden können, die markierteFormen in Bezug auf Sonorität sowie zwei Konsonanten mit verschiedenen Ortsmerkmalen in einemWort aufweisen. Die Zieladäquatheit der Formen spielte dabei keine Rolle. Beim letztenUntersuchungszeitpunkt zeigte sich, dass sich beide Aspekte signifikant verbessert hatten.Literatur:Clements, G. N. (1990): The role of the sonority cycle in core syllabification. In: Kingston, J. &Beckmann, M. E. (Hrsg.): Between the Grammar and Physics of Speech. Cambridge:Cambridge University Press, S. 283-340.Dümig, S. & Frank, A. (2007): The syllable and schwa in first language acquisition: Normal andimpaired development. In: Sonderausgabe Frankfurter Linguistische Forschungen.Fikkert, P. & Levelt, C. C. (in Vorb.): How does place fall into place? The lexicon and emergentconstraints in the developing phonological grammar. In: P. Avery, B. E. Dresher & K. Rice(Hrsg.): Contrast in phonology: Perception and Acquisition. Berlin: Mouton.Fox, A.V. (2005): PLAKSS - Psycholinguistische Analyse kindlicher Sprechstörungen. Frankfurt:Harcourt-Test Services.Hacker, D. (2002): Phonologie. In: Baumgartner, St., Füssenich, I. (Hrsg.): Sprachtherapie mitKindern. 5. Aufl., München: Reinhardt.Hacker, D., Wilgermein, H. (2002): AVAK-Test Analyseverfahren zu Aussprachestörungenbei Kindern. 2. Aufl., München: Reinhardt .Kauschke, C. & Siegmüller, J. (2002): Patholinguistische Diagnostik bei Sprachentwicklungsstörungen.München: Urban & Fischer.26

Sonntag 10.05. 2009; 9.45-10.15 UhrHemd, fremd und kämmt – Der Einfluss lexikalisch-phonologischerFrequenzen auf die Produktion von Verbflexion bei spezifischsprachentwicklungsgestörten Kindern27

Susan Ott, Barbara HöhleInnerhalb des kindlichen Syntaxerwerbs kommt dem Verb eine zentrale Bedeutung zu. Umvollständige Sätze produzieren zu können, muss das sprachlernende Kind dieVerbzweitstellungsregel sowie das Verbflexionssystem erwerben. Dass Kinder mitSprachentwicklungsstörungen insbesondere Schwierigkeiten mit dem Erwerb derVerbzweitstellungsregel oder der Verbflexion haben können, ist hinreichend bekannt und inDiagnostik und Therapie berücksichtigt (z.B. Clahsen 1988, Clahsen/Hansen 1997,Kauschke/Siegmüller 2006, Motsch 2006, Penner/Kölliker Funk 1998). In diesem Zusammenhang istbislang wenig erforscht, inwieweit lexikalische Nachbarn mit ähnlicher oder identischerphonologischer Form zu den flektierten Verben Einfluss auf deren Produktion nehmen können. DerEinfluss solcher lexikalisch-phonologischen Frequenzen auf die Produktion der Verbflexion istdemnach auch in Diagnostik und Therapie wenig beachtet.Unsere Studie hatte zum Ziel lexikalisch-phonologische Frequenzeinflüsse monomorphematischerWörter auf die Produktion /t/-flektierter Verben (3.P.Sg.) bei spezifisch sprachlich auffälligenKindern zu ermitteln. Dreizehn Kinder (4;1 bis 5;1 Jahre) nahmen an der Untersuchung teil. Mittelseines Elizitierungsverfahrens wurden Produktionen von /t/-Flexionsendungen an neologistischenVerben mit Kurz- und Langvokal evoziert (z.B. [talәn] → [talt] versus [ta:lәn] → [ta:lt]). DieErgebnisse zeigen, dass jene Verben signifikant häufiger korrekt flektiert werden konnten, dieeinsilbige, monomorphematische Pendants aufweisen, die im Silbenreim identisch sind (z.B.Zielwort: [talt], Pendants: [valt], [alt], [balt]), als jene, die über keine solche Pendants verfügen (z.B.Zielwort [ta:lt]).Nach diesen Befunden besteht ein Einfluss lexikalisch-phonologischer Frequenzen auf die Produktionvon Verbflexion bei spezifisch sprachentwicklungsgestörten Kindern. Die Existenzlexikalischer Nachbarn wie Nomen oder Adjektive können die Produktion der verbalen /t/-Flexionerleichtern, wenn sie die gleiche Reimstruktur aufweisen wie die flektierten Verben. Damit wird28

deutlich, dass sich spezifisch sprachgestörte Kinder bei der Produktion von flektierten Verbformenvon wortartenübergreifenden lexikalisch-phonologischen Frequenzen leiten lassen; eine Erkenntnis,die dazu führen sollte, einen solchen Einfluss auch für die Therapie im Bereich der Verbflexion oderder Verbzweitstellungsregel zu berücksichtigen. Vorerst bleibt jedoch offen, in welche Richtung derEinfluss lexikalisch-phonologischer Frequenzen therapeutisch berücksichtigt werden muss. Zwarkönnen vorhandene lexikalische Nachbarn die Produktion der /t/-Verbflexion erleichtern, doch könnteder besondere phonotaktische Status der flektierten Verbformen, die über keine lexikalischenNachbarn verfügen, den Fokus der Kinder stärker auf die morphologischen Verbendungen lenken unddamit deren Analyse erleichtern. Um zu ermitteln, was tatsächlich therapeutisch effizienter in derAnwendung ist, bedarf es anschließender Forschung.29

Sonntag 10. 05. 2009; 10.15-10.45 UhrDer Stellenwert logopädischer Therapie bei Auditiven Verarbeitungs- undWahrnehmungsstörungen in Zusammenhang mit Lese-Rechtschreibstörungenim GrundschulalterBäumer, C., Ouis, K., Schwär, T., Brunner, M. & Plinkert, P.Eine auditive Verarbeitungs- und Wahrnehmungsstörung (AVWS) ist eine Teilleistungsstörung desauditiven Bereichs, die vor allem bei Kindern einen großen Einfluss auf ihre sprachlichen undschulischen Leistungen hat. Bezüglich der oft komplexen Sprach- und Schulprobleme wird denbetroffenen Kindern auf therapeutischer Ebene in der Regel eine logopädische Therapie verschrieben.Inwieweit die logopädischen Therapien hinsichtlich der Behandlung einer AVWS im Allgemeinenerfolgreich sind, war bislang kaum Gegenstand wissenschaftlicher Forschung. UnsereForschungsarbeit stellt einen Beitrag zur Untersuchung der Effektivität logopädischer Therapie beider Behandlung von auditiver Wahrnehmungs- und Verarbeitungsstörung bei Kindern dar unduntersucht dabei auch den Zusammenhang zu Lese-Rechtschreibstörungen. In der AbteilungPhoniatrie / Pädaudiologie der Hals-Nasen-Ohren-Klinik des Universitätsklinikums Heidelbergwurden Kinder mit der Diagnose einer AVWS sowohl vor (1. Messzeitpunkt) als auch nach einerlogopädischen Therapie (2. Messzeitpunkt) mit einer ausführlichen Testbatterie untersucht, um denEinfluss der Therapie sowohl auf die auditive Wahrnehmung als auch auf die Lese- undRechtschreibleistungen zu erfassen. Zusätzlich wurde den jeweiligen Logopäden/-innen einFragebogen zugesandt zur genaueren Analyse der logopädischen Therapie und ihrer Wirkungsweise.Es hat sich gezeigt, dass sich sowohl die Kinder mit logopädischer Therapie als auch die Kinder ohnelogopädische Therapie in fast allen durchgeführten Tests über die Zeit hinweg verbessert haben. Einannäherungsweise signifikanter Unterschied zwischen den Gruppen zeigt sich nur bei derphonematischen Differenzierung. Hier hat sich die Gruppe mit logopädischer Therapie wesentlichstärker verbessert als die Gruppe ohne logopädische Therapie. Besonders stark zeigte sich dieserEffekt für Therapien über 40 Stunden. Die Wirksamkeit von logopädischer Therapie bei der30

Behandlung von AVWS bei Kindern und deren Folgeproblemen im Lese- und Rechtschreibbereichkann somit nur für den Bereich der phonematischen Differenzierung bestätigt werden, eineEffektivität bzgl. anderer Aspekte der auditiven Wahrnehmung und der Lese- und Rechtschreibungwurde nicht herausgefunden. In einer genaueren Analyse wurden dann verschiedene Komponentender logopädischen Therapie in Bezug auf die Lese-Rechtschreibleistungen und die auditiveWahrnehmung gesetzt. Wir konnten herausfinden, dass eine Verbesserung der Rechtschreibleistungenvor allem dann erreicht werden konnte, wenn die logopädische Therapie in Verbindung mit einerLese-Rechtschreibtherapie erteilt wurde.Emotionen und Sprachlernen – ein Zusammenhang?Carmen Herzog-MeineckeDer Wortschatzerwerb stellt eine facettenreiche Aufgabe dar, die das sprachlernende Kindbewältigen muss. Um ein Wort im Gedächtnis zu speichern, muss zunächst die entsprechendeWortform aus dem Sprachstrom isoliert und die dazugehörige Referenz identifiziert werden. Ebensowird die isolierte Wortform mit der entsprechenden Bedeutung verbunden und eine ersteRepräsentation wird im mentalen Lexikon abgelegt. In der Literatur werden unterschiedlicheModelle diskutiert, die Erklärungsansätze für den Prozess des Wortlernens liefern und sich mit derFrage auseinandersetzen, welche Hinweisreize das sprachlernende Kind nutzt, um eine Wortformmit einer Referenz zu verbinden (Tomasello, 2003; Markman, 1994; Smith, 2000). In zahlreichenUntersuchungen konnte gezeigt werden, dass Kinder neben perzeptuellen, assoziativen und sozialpragmatischeHinweisreizen auch linguistische Mechanismen nutzen, um Wortbedeutungen zuerschließen (Hollich et al., 2000; Golinkoff & Hirsh-Pasek, 2006).Jüngere Studien mit sprachgesunden Erwachsenen weisen darauf hin, dass der emotionale Kontext,in dem Wörter präsentiert werden einen Einfluss auf deren Behaltensleistung hat und es einenVerarbeitungsvorteil für emotional gefärbtes Wortmaterial zu geben scheint (Erk et al., 2002;Kuchinke et al., 2006). Dieser Hintergrund wirft die Frage auf, ob die Emotion vomsprachlernenden Kind als Hinweisreiz für das Wortlernen genutzt wird. In diesem Beitrag soll dieseFrage in Bezug auf den unauffälligen und auffälligen Spracherwerb diskutiert werden.31

Sonntag 10. 05. 2009; 12.30-13.00 UhrHilfsverben, Fragepronomen und Konjunktionen – frühe Hinweise auf SESDagmar BittnerDer verzögerte Erwerb finiter Verben insbesondere von Kopula- und Auxiliarformen (sein, haben)sowie von Modalverben (wollen, können, dürfen, ...) ist eine, wenn nicht die zentrale Ursache fürVerzögerungen und schließlich Störungen in der syntaktischen Entwicklung. Ohne finite Verbformen32

– keine finiten, d.h. grammatisch wohlgeformten Sätze. Und nicht nur das, wie gezeigt werden kann,erfolgt auch der Übergang von 1- und 2- zu 3- und Mehrwortäußerungen erst mit und nach demErwerb der genannten Verbformen. Die anhaltende Problematik dieser Strukturen auch beitherapeutischer Intervention zeigt sich u.a. in den Studien von Lindner (2002) und Dimroth &Lindner (2005), die die Verwendung und Satzstellung finiter Verben bei 4-7-jährigen SES-Kindernuntersuchten, die Sprachförderung erhielten.Die hier vorgestellte Daten aus einer Langzeitstudie mit einem SES-Kind, das ab 4;6 therapeutischeIntervention erhielt, zeigt, dass ein Fehlen der genannten Verbformen mit 2;6 mit großer Sicherheitauf eine manifeste Sprachstörung hinweist. Kinder mit ungestörter Sprachentwicklung erwerben dieFormen von sein und haben sowie den größten Teil der Modalverben zwischen 1;10 und 2;2. Mit 2;5verwenden sie die stets zuletzt erworbene Form der 2.Person Singular. Gleichzeitig setzt mit demBeginn der regelmäßigen Produktion dieser Verbformen ein deutlicher Anstieg derÄußerungskomplexität ein; 3- und Mehrwortäußerungen verdrängen Einwortäußerungen. DieseZusammenhänge werden anhand der Daten mehrerer Kinder mit ungestörter Sprachentwicklungaufgezeigt.Das SES-Kind beginnt die Produktion von ist mit ca. 2;8. Mit 2;9 folgen haben, möchte, will. Bis3,11 sind nur bist und hast als Formen der 2. Person Singular belegt. Der Erwerb der vollständigenParadigmen erstreckt sich über einen sehr langen Zeitraum. Entsprechend steigt dieÄußerungskomplexität nur langsam an; erst mit 3;6 machen 3-Wortäußerungen 20% der Äußerungenaus. Dieser Wert wird von Kindern mit ungestörter Sprachentwicklung zwischen 2;0 und 2;4erreicht.Neben den Hilfsverben gibt es zwei weitere Leerstellen im Lexikon des SES-Kindes mit 2;6 –Fragewörter und Konjunktionen. Kinder mit ungestörter Sprachentwicklung produzieren um 2;0 wound was, spätestens bis 2;5 kommen wer, warum, welch- und z.T. wie und wann hinzu. Bei denKonjunktionen erscheint in ungestörter Sprachproduktion und vor 2;0. Bis 2;5 folgen aber, oder,weil und wenn. Das SES-Kind kann die Leerstelle bei den Fragepronomen bis 3;11 nicht füllen; daseinzige produzierte Fragepronomen ist wo (ab 2;9). Dies kann als eine Folge des Ausbleibens derHilfsverbformen betrachtet werden. Die Produktion von Fragewörtern beginnt typischerweise mit33

Strukturen wie wo isse [= ist de]? bzw. wo ist x?; was hat/ist/macht x?. Bei den Konjunktionen istdie Situation nicht ganz so dramatisch. Und wird ab 3;4 regelmäßig produziert, für oder und aber gibtes bis 3;11 vereinzelte Belege.Neben dem Plädoyer, die 3 lexikalischen Bereiche – Hilfsverben, W-Fragepronomen undKonjunktionen - als frühe Diagnostikparameter einzusetzen, wird der Beitrag detaillierter auf dieFolgen dieser lexikalischen Defizite für die syntaktische Entwicklung eingehen und Überlegungen zueiner therapeutischen Intervention in den Finitheitserwerb über die Vermittlung von w-Pronomenund Fragesatzstrukturen, die ja V2-Stellung erfordern, vorstellen.Dimroth, Ch. & K. Lindner (2005), Was langsame Lerner uns zeigen können. LiLi 140:40-60Lindner, K. (2002),Sonntag 10. 05. 2009; 13.30-14.00 UhrBehandlungsindikation und Therapiequalität von „Schritte in den Dialog“34

Delia MöllerSchritte in den Dialog ist ein elternbasierter Therapieansatz für die Behandlung kleiner Kindern, dieneben expressiven bzw. expressiv-rezeptiven Einschränkungen zusätzlich Defizite in denvorsprachlichen Kommunikationsfähigkeiten zeigen. Diese Kinder können sehr wohl zur Gruppe derprimär sprachentwicklungsverzögerten Kinder gehören, d.h. sie zeigen abgesehen von Auffälligkeitenim sprachlich-kommunikativen Bereich keine Komorbiditäten. In der Praxis zeigt sich, dass dieseKinder vom natürlichen Sprachangebot wenig profitieren und für herkömmlicheSprachförderstrategien kaum empfänglich sind. Eltern lernen deshalb unter fachlicher Anleitungzunächst Kommunikation zu beobachten und dann hybride Techniken des Milieu Teaching und derfokussierten Stimulation anzuwenden.Fragestellungen: a) Wie viele sprachentwicklungsverzögerte Kinder zeigen zusätzlich eine auffälligeKommunikationsentwicklung?b) Wie schätzen Eltern von kommunikationsauffälligen Kindern die Therapiequalität von Schritte inden Dialog ein?Methode: a) In einer Stichprobe von x Kinder im Alter von 24 – 26 Monaten wurden neben demSprachentwicklungsstand, der allgemeinen Entwicklung und dem Hörvermögen auch kommunikativeFähigkeiten von erfahrenen Untersuchern eingeschätzt.b) Eltern (n=31) wurden nach Abschluss des Trainings mit Fragebögen zu verschiedenenQualitätsaspekten befragt.Ergebnis: a) x Kinder zeigten neben Einschränkungen der sprachlichen Fähigkeiten auch eine auffälligeKommunikationsentwicklung.b) Aus Sicht der Eltern ist die Therapiequalität von Schritte in den Dialog hoch: Eltern bestätigeneigene Lernerfolge und deren Effekte beim Kind und bewerten den Behandlungserfolg mehrheitlich alsüberwiegend erfolgreich und sehen deutliche Fortschritte beim Kind. Die35

Gesamtzufriedenheit der Eltern mit dem Programm war mehrheitlich sehr gut (67 %) oder zumindestgut (33 %).Literatur:Möller, D. (2009). Schritte in den Dialog – Eltern evaluieren ein Programm für Familien mitsprachentwicklungsverzögerten Kindern. Forum Logopädie, in DruckMöller, D. (2006). Schritte in den Dialog – Ein Eltern-Kind-Programm für Familien mitsprachentwicklungsverzögerten Kindern. Forum Logopädie , 1 (20), S. 6 – 1136

Sonntag, 10.05.2009; 14.00-14.30 UhrAnleitung der Erzieher/innen zu alltagsintegrierter SprachförderungAnke Buschmann, Bettina Jooss, Stephanie Simon & Steffi SachseEinleitung:Aufgrund der heutigen Lebenssituation von Kindern werden viele Kinder bereits in sehr jungemAlter fremdbetreut. Ab dem Alter von 3 Jahren gehört der Besuch eines Kindergartens immer mehrzum Alltag von Kindern. Diese Zeiten der Betreuung von Kindern in Kindertagesstätten bieten somiteinen Rahmen, innerhalb dessen Möglichkeiten zur kontinuierlichen Sprachförderung und gezieltensprachlichen Anregung durch die Erzieher/innen unbedingt genutzt werden sollten.Dies ist besonders vor dem Hintergrund vielfältiger sprachlicher Probleme von Kindern sinnvoll.Zum einen weisen ca. 15 % der Kinder frühe sprachliche Verzögerungen im Alter von ca. zwei Jahrenauf (Horwitz et al., 2003, Sachse et al., 2007). Wie aus neueren Untersuchungen hervorgeht (Sachse,2007), scheint nur etwa ein Drittel dieser Kinder in der Lage zu sein, den Rückstand von alleineaufzuholen. Im Alter von 3 – 4 Jahren finden sich Kinder mit sprachlichen Schwächen,sozialisationsbedingten Auffälligkeiten sowie Kinder mit einer Sprachentwicklungsstörung, die meistin sprachtherapeutischer Behandlung sind. Sie alle können von einer qualitativ hochwertigenSprachförderung in der Kindertagesstätte profitieren. Eine weitere Besonderheit der heutigen Zeit istder hohe Prozentsatz mehrsprachig aufwachsender Kinder. Um diesen Kindern die Integration inKindergarten und Schule zu erleichtern und ihnen beste Startvoraussetzungen für die schulische undberufliche Entwicklung zu ermöglichen, ist eine frühe und kontinuierliche sprachliche Förderungdieser Kinder in den ersten Lebensjahren zu gewährleisten.37

Eine frühe und gezielte Förderung sprachauffälliger Kinder kann u. a. durch eine intensive Anleitungder Eltern zu einem bewusst sprachförderlichen Verhalten im Alltag erfolgen. Mit dem HeidelbergerElterntraining zur frühen Sprachförderung liegt für den deutschsprachigen Raum ein ökonomisches,gut praktikables und in einer randomisierten Studie überprüftes Frühinterventionskonzept vor(Buschmann, 2008).Inzwischen wurde das gewonnene Wissen aus der praktischen Anwendung und derwissenschaftlichen Evaluation des Heidelberger Elterntrainings auf die Situation im Alltag vonKinderkrippen sowie Kindergärten übertragen und ein strukturiertes Trainingsprogramm zur frühensprachlichen Förderung durch die Erzieher/innen entwickelt. Dieses wird in Fortbildungsgruppen vonetwa 12 Erzieher/innen an vier Terminen sowie einem Nachschulungstermin durchgeführt. Esexistieren zwei Versionen für unterschiedliche Altersgruppen (1-2jährige Kinder sowie 3-4jährigeKinder) Im Rahmen des Trainings werden die Erzieher/innen für das sprachförderliche Potenzial vonAlltagsinteraktionen sensibilisiert und gezielt im Einsatz intuitiver Sprachlehrstrategien geschult. DasTraining erfolgt interaktiv und multimedial. Eine Videosupervision ist Bestandteil des Trainings. DieInhalte werden durch schriftliches Begleitmaterial vertieft.Methoden: Beide Versionen des Trainingsprogramms werden derzeit im Rahmen wissenschaftlicherEvaluationsprojekte auf ihre Effektivität hin überprüft. Es handelt sich um Kooperationsprojektedes Zentrums für Kinder- und Jugendmedizin der Universität Heidelberg und des Transferzentrumsfür Neurowissenschaften und Lernen der Universität Ulm. Die auf Kinderkrippen fokussierte Studiewird von der Günter-Reimann-Dubbers-Stiftung unterstützt. Die Evaluation des Trainings für 3-und4jährige Kinder findet im Rahmen des Projekts „Schwerpunkt Sprache“ statt, das vom HessischenKultusministerium und der Frankfurter Metzler-Stiftung getragen wird. In den Studien wurdenjeweils die sprachlich schwachen Kinder jeder Gruppe identifiziert und standardisiert hinsichtlichihrer rezeptiven und expressiven sprachlichen Fähigkeiten untersucht. Eine Nachuntersuchung derKinder fand etwa fünf Monate nach Ende der Intervention statt.38

Auf dem Kongress werden die Konzeption des „Heidelberger Trainingsprogramms zur frühenSprachförderung in Kitas“ vorgestellt sowie die Durchführung der Evaluationsstudie und ersteErgebnisse erläutert.Literatur:Buschmann A. (2008). Heidelberger Elterntraining zur frühen Sprachförderung. Trainermanual.München: Elsevier Urban & Fischer.Buschmann A, Jooss B, Rupp A, Feldhusen F, Pietz J, Philippi H. Parent-based languageintervention for two-year-old children with specific expressive language delay: a randomisedcotrolled trial. Archives of Diseases in Childhood. Published Online First 14.08.2008.Horwitz SM, Irwin JR, Briggs-Gowan M, Bosson Heenan JM, Mendoza J, Carter A. Languagedelay in a community cohort of young children. J Am Acad Child Adolesc Psychiatry 2003;43: 932-940.Sachse, S. (2007) Neurophysiologische und neurophysiologische Untersuchungen bei Late Talkersim Quer- und Längsschnitt. München: Dr. Hut.39

Beiträge zur PosterausstellungPoster 1:Sprachtherapeutische Frühintervention ab 2;0 oder ab 2;6?Ein systematischer Review zur Effektivität von Interventionsformen undMethoden für zweieinhalb- bis dreijährige Kinder mit Late-talkers-ProfilClaudia SchlesigerThema: Kinder, die sich im Alter zwischen zweieinhalb und drei Jahren nach wie vor in derEinwortphase befinden und somit eine wesentlich geringere Chance als Late talkers haben, ihrensprachlichen Rückstand aufzuholen, stehen aktuell wenig im Mittelpunkt des Forschungsinteresses.Es stellt sich jedoch eine wichtige Frage: Ist sprachtherapeutische Frühintervention für diese älterenKinder mit Late-talkers-Profil ebenso wirksam wie für Late talkers? Falls sich dieses bestätigt, wärefür Late talkers ein Therapiebeginn ab einem Alter von 2;6 Jahren empfehlenswert, da sich diePrävention von spezifischen Sprachentwicklungsstörungen auf die Kinder konzentrieren würde, diewahrscheinlich nicht selbständig aufholen. Somit könnte eine überflüssige Intervention bei Latebloomers vermieden werden.40

Methode: Ein systematischer Review gibt einen Überblick über Studien, die die Effektivität vonSprachtherapie bei knapp dreijährigen Kindern mit Late-talkers-Profil evaluieren. InhaltlicheEinschlusskriterien sind: (1) Das Durchschnittsalter der Kinder liegt zwischen 2;6 und 3;0 Jahren, (2)die Kinder befinden sich in der Einwortphase oder frühen Zweiwortphase beiunterdurchschnittlichem Wortschatzumfang und (3) es liegen keine erkennbarenPrimärbeeinträchtigungen vor. Qualitative Einschlusskriterien sind für Gruppenstudien einKontrollgruppendesign und für Einzelfallstudien ein multiples Baseline- oder alternierendesBehandlungs-Design.Ergebnisse: Es liegen zwei Gruppenstudien zur absoluten Effektivität von Sprachtherapie beizweieinhalb- bis dreijährigen Kindern mit Late-talkers-Profil vor (Gibbard 1994; Siegmüller &Fröhling 2003). Die Sprachtherapie zeigt in beiden Studien einen signifikanten positiven Effekt aufdie sprachproduktive Entwicklung der Kinder. Die interne Validität der Studien ist ausreichend, daInterventions- und Kontrollgruppen randomisiert zugeteilt wurden und die Ausfallrate unter 30%liegt. Die Aussagekraft der Studien wird jedoch durch die fehlende Verblindung eingeschränkt.Außerdem liegen zwei Einzelfallstudien (Olswang et al. 1983; 1986) und zwei Gruppenstudien(Gibbard 1994; Baxendale & Hesketh 2003) zur relativen Effektivität von unterschiedlichenInterventionsformen und Methoden bei zweieinhalb- bis dreijährigen Kindern mit Late-talkers-Profilvor. In den Einzelfallstudien zeigt sich, dass eine Kombination von inputorientierten Modellierungsundoutputorientierten Evozierungsmethoden sowie der Einsatz von Spielgegenständen imGegensatz zu Bildmaterial das Wortlernen dieser Kinder tendenziell am besten unterstützt. Dieinterne Validität der Einzelfallstudien ist gut. In den Gruppenstudien zeigen sich fast keineUnterschiede in der Wirksamkeit von Einzeltherapie und sprachsystematisch orientiertenElterngruppentrainings. Beide Interventionsformen sind jedoch effektiver als Elterngruppentrainingsohne spezifisch sprachentwicklungsorientierte Inhalte. Die interne Validität der Gruppenstudien istausreichend, wird jedoch ebenfalls durch die fehlende Verblindung eingeschränkt.Diskussion: Die zwei Gruppenstudien zur absoluten Effektivität von Sprachtherapie beizweieinhalb- bis dreijährigen Kindern mit Late-talkers-Profil belegen einen positiven Effekt auf die41

Sprachentwicklung der Kinder und alle Studien geben Hinweise auf geeignete Interventionsformenund Methoden. Die Aussagekraft der Ergebnisse wird jedoch durch die fehlende Verblindungeingeschränkt. Langfristige Effekte werden nicht untersucht. Im Gegensatz dazu liegt für zweijährigeLate talkers bereits starke Evidenz für die kurz- und langfristige Effektivität sprachtherapeutischerFrühintervention vor (Girolametto 1996; 1997; Buschmann et al. 2007; 2008). Vergleichbare Studiensind notwendig, um zu evaluieren, ob Sprachtherapie für zweieinhalb- bis dreijährige Kinder mitLate-talkers-Profil in gleichem Maße kurz- und langfristig effektiv sein kann wiesprachtherapeutische Frühintervention für Late talkers.Bis auf weiteres lässt sich für die aktuelle evidenzbasierte Praxis die Empfehlung ableiten, dass dieSekundärprävention von spezifischen Sprachentwicklungsstörungen bei Late talkers im Alterzwischen zwei und zweieinhalb Jahren beginnen sollte.Literatur :Baxendale, J. & Hesketh, A. (2003): Comparison of the effectiveness of the Hanen ParentProgramme and traditional clinic therapy. International journal of language and communi-cationdisorders, 38, 397-415Buschmann, A.; Jooss, B.; Blaschtikowitz, H.; Koch-Graus, A.; Schumacher, D.; Heggen, I.; Wirt,T.; Dockter, S.; Feldhusen, F. & Pietz, J. (2007): Frühe Sprachförderung. In: Karch, D. & Pietz,J. (Hrsg.). Aktuelle Neuropädiatrie 2006. Nürnberg: Novartis Pharma, 79-85Buschmann, A.; Jooss, B.; Rupp, A.; Feldhusen, F.; Pietz, J. & Philippi, H. (2008a): Parent-basedlanguage intervenion for two-year-old children with specific expressive language delay: Arandomised controlled trial. Archives of disease in childhodd, published online 14 th August2008; doi: 10.1136/adc.2008.141572 [Download 28.09.2008]Gibbard, D. (1994): Parental-based intervention with pre-school language-delayed children.European journal of disorders of communication, 29, 131-15042

Girolametto, L. E.; Pearce, P. S. & Weitzmann, E. (1996b): Interactive focused stimulation fortoddlers with expressive vocabulary delays. Journal of speech and hearing research, 39, 1274 -1283Girolametto, L. E.; Pearce, P. S. & Weitzmann, E. (1997): Effects of lexical intervention on thephonology of late talkers. Journal of speech, language, and hearing research, 40, 338-348Olswang, L. B.; Bain, B. A.; Dunn, C. & Cooper, J. (1983): The effects of stiumulus variation onlexical learning. Journal of speech and hearing disorders, 48, 192-201Olswang, L. B.; Bain, B. A.; Rosendahl, P. D.; Oblak, S. B. & Smith, A. E. (1986): Languagelearning: Moving performance from a context-dependent to –independent state. Child languuage.Teaching and therapy, 2, 180-210Siegmüller, J. & Fröhling, A. (2003): Therapie der semantischen Kategorisierung als Entwicklungsauslöserfür den Erwerb des produktiven Wortschatzes bei Kindern mit Late-talker-Vergangenheit. Sprache – Stimme – Gehör, 135-14143

Poster 2Therapie bei Kindern mit kombinierten umschriebenenEntwicklungsstörungen – eine Teilstudie des LST-LTS-ProjektesCatherine SchrödersEinführung:Nach der ICD-10 (F.83) liegt eine kombinierte umschriebene Entwicklungsstörung vor, wenn inmehreren Teilleistungen eine Entwicklungsstörung ohne primäre Ursache diagnostiziert wird. Es wirdvermutet, dass biologische Einfluss- und/oder Umweltfaktoren wie Armut, unsichereFamilienverhältnisse und Vernachlässigung die Entwicklung der Kinder so beeinflussen, dass diesesStörungsbild entsteht. In der angloamerikanischen Literatur wird ein Rückfall der gesamten kindlichenEntwicklung beschrieben und eine systematische Frühintervention zur Prävention und/oderReduzierung von negativen Folgeerscheinungen befürwortet.Im LST-LTS-Projekt stellt die kombinierte umschriebene Entwicklungsstörung eines der wichtigstenStörungsbilder dar. Auf diesem Poster wird über erste Ergebnisse einer Untergruppe von 15 Kindernberichtet, die im Therapieprozess stehen. Mit jedem Kind werden 20 Therapiesitzungen à 45Minuten im Zeitraum von 10 bzw. 20 Wochen durchgeführt.Es wird erwartet, dass sich die Therapieverläufe heterogen darstellen. Insofern wird versucht werden,anhand der Auswertungsfaktoren des LST-LTS-Projektes Begründungen für den guten oderschlechteren Therapieerfolg der einzelnen Kinder zu finden.44

Poster 3Wirksamkeit einer sprachsystematischen rezeptiven Therapie bei Kindern imLate- Talker- StudiumUlrike SandhopDie Gruppe der Late- Talker ist bereits seit einigen Jahren verstärkt in den Fokus derSpracherwerbsforschung gerückt. Charakteristisch für diese Kindergruppe ist neben einemeingeschränkten produktiven Lexikon von weniger als 50 Wörtern im Alter von 24 Monaten,ebenfalls das Fehlen von Wortkombinationen (Rescorla, 1989). Während ein Teil der Kinder densprachlichen Entwicklungsrückstand, im Sinne eines late-bloomings, bis zum dritten Geburtstagaufholen kann, entwickeln mindestens 50 % der Late- Talker eine manifestierte und persistierendeSprachentwicklungsstörung (Kauschke, 2000). Um diesem Entwicklungsverlauf entgegenzuwirken,herrscht mittlerweile weitestgehend Konsens darüber, dass eine sprachtherapeutische Behandlungmöglichst frühzeitig beginnen sollte; eine Abwartehaltung wird von den meisten Autoren abgelehnt(Ellis- Weismer, 1993, Paul, 1991; Whitehurst & Fishel, 1994). Einige im angloamerikanischen Raumdurchgeführte Studien bestätigen den positiven Effekt früher Interventionen auf die Entwicklung desproduktiven Lexikons, sowie der Grammatik und Phonologie von Late- Talkern (Girolametto et al.,1996, 1997; Ellis Weismer et al, 1993; Robertson & Ellis Weismer, 1999). Auch für den deutschenSprachraum liegen erste Ergebnisse in Form von Einzelfallanalysen oder kleineren Gruppenstudienvor. Die bisher größte Studie wurde von Zollinger und Kollegen vorgelegt (Bürki et. al., 2007).Siegmüller und Fröhling (2003) konnten aufzeigen, dass eine semantische Therapie bei Kindern mitLate- Talker- Vergangenheit eine sinnvolle Methode zur Erhöhung des produktiven Wortschatzesdarstellt. Trotz dieser positiven Ergebnisse ist festzustellen, dass die Datenlage sowohl aufinternationaler als auch auf nationaler Ebene noch sehr dünn ist, so dass von generellen Belegen fürdie Wirksamkeit früher sprachtherapeutischer Interventionen bei Late- Talkern noch nichtausgegangen werden kann.Im folgenden Beitrag werden erste Ergebnisse einer Therapiestudie mit Late- Talkern vorgestellt, diederzeit im Rahmen des LST- LTS- Projekts therapiert werden. Alle teilnehmenden Kinder befinden45

sich im Alter zwischen zwei und drei Jahren; ihre Entwicklungsauffälligkeiten beziehen sich primärauf den sprachlichen Bereich. Als ausschließliche Therapiemethode wird die Inputspezifizierungnach dem patholinguistischen Ansatz (Siegmüller & Kauschke, 2006) verwendet. Das primäreTherapieziel besteht im Aufbau des rezeptiven und produktiven Lexikons bis zum Erreichen der 50-Wort- Grenze. Außerdem wird der Frage nachgegangen, ob sich durch die rein lexikalische Therapieebenfalls Generalisierungseffekte innerhalb der produktiven Syntax, im Sinne der Überwindung vonEinwortsätzen, ergeben.Quellen:Bürki, D., Mathieu, S., Sassenroth- Aebischer, S. & Zollinger, B. (2007). Er-fassung und Therapiefrüher Spracherwerbsstörungen- eine Dokumentationsstudie. L.O.G.O.S. Interdisziplinär, 15,S. 133- 142.Ellis- Weismer, S., Miller, J. & Murray Branch, J. (1993). Comparison of two methods onpromoting productive vocabulary on Late Talkers. Journal of Speech and Hearing Research,36, S. 1037- 1050.Girolametto, L., Pearce, P. & Weitzman, E. (1997). Effects of lexical intervention on the phonologyof Late- Talkers. Journal of Speech, Language and Hearing Research, 40, S. 338- 348Girolametto, L., Pearce, P. & Weitzman, E. (1996). Interactive focused stimulation for toddlers withexpressive vocabulary delays. Journal of Speech and Hearing Research, 39, S. 1274- 1283.Kauschke, C. & Siegmüller, J. (2002). Patholinguistische Therapie beiSprachentwicklungsstörungen. München. Elsevier.Kauschke,C. (2000). Der Erwerb des frühkindlichen Lexikons. Tübingen: Gunter Narr.Paul (1991). Profiles of toddlers with slow expressive language development. Language Disorders, 11(4), S. 1- 13.Rescorla, L. (1989). The language development survey: A screening tool for delayed language intoddlers. Journal of Speech and Hearing Research, 54, S. 587- 599.Robertson, S. & Ellis Weismer, S. (1999). Effects of treatment on linguistic and social skills intoddlers with delayed language development. Journal of Speech, Language and HearingResearch, 42, S. 1234- 1248.46

Siegmüller, J. & Fröhling, A. (2003). Therapie der semantischen Kategorisierung alsEntwicklungsauslöser für den Erwerb des produktiven Wortschatzes bei Kindern mit Late-Talker- Vergangenheit. Sprache- Stimme- Gehör, 27, S. 135- 141.Whitehurst, G. & Fishel, J. (1994). Practitioner review: Early developmental language delay: What ifanything, should the clinican do about it? Journal of child Psychology and Psychiatry, 35, S.613- 648.47

Poster 4Grammatik und Lesen als kritische Basisfähigkeiten bei der Verarbeitungvon Texten im Rahmen einer untherapierten Dyslexie – Eine EinzelfallstudieJulia SiegmüllerZum Verstehen von schriftlich präsentierten Texten müssen als formale linguistische Leistungen dasLesen (beginnend auf Wortebene) und die Satz- sowie die Textgrammatik erfolgreich verarbeitetwerden. Das Ergebnis der Interaktion ist die Textsemantik bzw. Textaussage, die zum Verstehen desTextes führt. Kommunikationswissenschaftliche Modelle gehen davon aus, dass das Textverstehenbeim kompetenten Leser auf Bereiche zugreifen kann, die nicht direkt auf formalen linguistischenProzessen basieren, so dass nicht zwingend jedes Wort gelesen werden muss, um den Text zuverstehen.In der vorliegenden Einzelfallstudie wird untersucht, inwieweit ein Defizit der formalen Lesefähigkeitdas Verstehen von Texten beeinflussen kann. Der vorgestellt Patient TG (24 Jahre) weist seit demGrundschulalter eine Dyslexie und Dysgraphie auf, die zu keinem Zeitpunkt therapeutisch behandeltwurde. Zudem zeigt er eine Kurzzeitgedächtnisstörung, eine Wortfindungsstörung und ein leichtesStottern. Im Bereich der Familie liegen in der gleichen Generation informelle Berichte über ähnlicheProfile vor. Eine Sprachentwicklungsstörung wurde im Kindesalter nicht diagnostiziert, obwohl sichder Patient an gelegentliche Besuche bei einer Logopädin erinnert. Aktuell studiert TG in Rostock aufLehramt.Bei TG stützt als alleinige formale linguistische Fähigkeit die Grammatik das Analysieren vonTexten. Das Lesen ist ihm lediglich über das Erlesen von Wörtern möglich. Die sinnentnehmendeVerarbeitung beim Lesen ist nicht stabil zugänglich.Im Rahmen dieses Beitrags wird das Lesen modellorientiert untersucht und als Voruntersuchungpräsentiert. Die Ergebnisse zeigen, dass die Dyslexie-Triade, die Ramus und Szenkovits (2008) fürKinder im Grundschulalter postulieren, bei TG nach wie vor zu finden ist.48

Die Textanalyse wurde mündlich im Rahmen von 3 Textproduktionen durchgeführt (1Nacherzählung ohne Bildpräsentation, 1 Bildergeschichte, 1 Nacherzählung eines Films) und rezeptivdurch die schriftliche Präsentation von Texten zum Lesen. Das Verstehen der gelesenen Texte wurdedurch eine Anschlusshandlung (Aufgaben zum Textverständnis) gemessen (Sucharowski 2008).Die Ergebnisse zeigen, dass die mündlichen Texte dem Patienten keine Schwierigkeiten machen. DieTextebene als solches ist entwickelt. Jedoch ist das Lesen und anschließende Bearbeiten der Textefehlerbehaftet, die einerseits auf mangelndes Verstehen von Schlüsselwörtern und auf fehlendesTextgedächtnis bezogen werden kann. Diese Ergebnisse weisen auf eine zentrale Beteiligung dessinnentnehmenden Lesens beim Verstehen von Texten hin. In der Diskussion wird argumentiert, dasssich hier ein wesentlicher Unterschied zwischen dem kompetenten und auffälligen Leser zeigt. Diesmündet darin, dass nicht ausreichend kompetente Leser auf die oben dargestellte Routine, nicht jedesWort zwingend lesen zu müssen, nicht zurückgreifen können, ohne dass Information des Textesverloren geht.49

Poster 5Rezeptiver und produktiver Erwerb der Tempusmarkierung Perfekt beiKinder mit und ohne SprachentwicklungsstörungHaase, U., Holland, M., Kunzmann, W., Schnepf, E. & Siegmüller, J.Inhalt der Studie war es, den rezeptiven und produktiven Erwerb der Tempusmarkierung Perfekt beiKindern mit (N=17) und ohne (N=17) Sprachentwicklungsstörungen zu vergleichen/zu untersuchen.Mit Hilfe des erstellten informellen Untersuchungsmaterials RUPPT (Rezeptiver und ProduktiverPerfekt Test) wurden die Kindergruppen bezüglich ihrer produktiven und rezeptiven Leistungenüberprüft.In der anschließenden deskriptiven und statistischen Auswertung wurden diese Leistungen aufmehreren Ebenen verglichen. Gegenüberstellungen erfolgten im Gesamtgruppenvergleich dersprachlich ungestörten und gestörten Kinder, im chronologischen Altersgruppenvergleich und imEntwicklungsaltervergleich, gemessen am Akkusativ und Plural.Im Gesamtgruppenvergleich und im chronologischen Altersgruppenvergleich zeigten diesprachauffälligen Kinder in einigen Teilbereichen schlechtere Leistungen als die sprachunauffälligenKinder. Im Vergleich mit sprachunauffälligen Kindern des gleichen Entwicklungsalters zeigten diesprachauffälligen Kinder keine signifikanten Leistungsdifferenzen mehr. Bei beiden Kindergruppen,sprachlich auffällig und unauffällig, kam es zu Fehlbildungen in Form von Überregularisierungen.Die Ergebnisse verdeutlichen eine verzögerte Entwicklung der sprachauffälligen Kinder innerhalb derTempusmarkierung Perfekt. Diese Verzögerung stellt jedoch keinen gesondertenStörungsschwerpunkt innerhalb des morphologischen Systems dar. Eine Regelableitung zur Bildungder Tempusmarkierung Perfekt ist auch bei den sprachlich auffälligen Kindern anzunehmen.50