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Monika SteffenVergleich von Maßnahmen zurGewaltprävention und -interventionsowie ihre Relevanz für die Schulefür ErziehungshilfeErste Staatsexamensarbeit––– 2002 –––föpäd.netwww.foepaed.net

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Inhaltsverzeichnis1 Einleitung ........................................................................................................52 Gewalt und Aggression...................................................................................72.1 Der Gewaltbegriff......................................................................................72.1.1 Der Gewaltbegriff in der Forschungsliteratur................................72.1.2 Der Gewaltbegriff im schulischen Kontext ...................................82.2 Der Prozessverlauf von Gewalt ................................................................92.3 Täter- und Opfermerkmale nach Olweus (1996) ....................................113 Erklärungsansätze für gewalttätiges Verhalten.............................................133.1 Der Einfluss der Familie..........................................................................133.2 Der Einfluss Gesellschaft........................................................................143.3 Der Einfluss von Gruppenmechanismen ................................................143.4 Der Einfluss der Medien .........................................................................143.5 Der Einfluss der Schule ..........................................................................154 Gewalt an Schulen........................................................................................164.1 Gewalt an allgemeinbildenden Schulen..................................................164.2 Die Schule für Erziehungshilfe und Gewalt.............................................164.3 Untersuchungsbefunde der Schulgewaltforschung ................................174.3.1 Erscheinungsformen und Häufigkeit der Gewalt........................174.3.2 Wahrnehmung von Gewalt und Konsequenzen.........................184.3.3 Reaktionen auf Gewalthandlungen ............................................19www.foepaed.net 3

5 Prävention und Intervention ..........................................................................205.1 Begriffsbestimmung................................................................................205.2 Maßnahmen der Gewaltprävention und -intervention.............................215.2.1 Interventionsprogramm nach Dan Olweus (1996)......................215.2.2 Mediatorenausbildung nach Jamie Walker (1999) .....................245.2.3 Streitschlichterprogrammenach Karin Jefferys-Duden (1999, 2000) ...................................265.2.4 Das Training mit aggressiven Kindern nach Petermann &Petermann (2001) ......................................................................275.2.5 Sozialtraining in der Schule nach Petermann, Jugert, Rehder,Tänzer und Verbeek (1999) .......................................................295.2.6 Anti-Aggressivitäts-Training (AAT) nach Jens Weidner (1997)..315.2.7 Konfrontatives Interventionsprogramm (KIP) für Schulen nachTherwey und Pöhlker (2001)......................................................325.3 Vergleich der Maßnahmen .....................................................................356 Schulbefragung an Schulen für Erziehungshilfe ...........................................386.1 Demographische Angaben .....................................................................386.2 Fragen zur Schulsituation.......................................................................416.3 Weitere Maßnahmen der Gewaltprävention und -intervention alsErgebnis der Schulbefragung .................................................................536.4 Gewalt an der SfE und Grenzen der Beschulbarkeit ..............................557 Schlussbetrachtung ......................................................................................57Literaturverzeichnis ...........................................................................................60Anhang..............................................................................................................65www.foepaed.net 4

Bisher liegen weder SfE-spezifische Erhebungsergebnisse zur Gewaltproblematiknoch zur Übertragbarkeit für den Regelschulbereich bestehender Konzepteauf die SfE vor. Ob und welche Maßnahmen von den SfE als praktikabel undeffektiv erachtet und eingesetzt werden, soll im Rahmen einer landesweitenSchulbefragung (Nordrhein-Westfalen) ermittelt werden.Um Eindrücke auf Schulebene zu erhalten, werden die Fragebögen an dieSchulleitungen adressiert. Um möglichst viele Antworten in kurzer Zeit zu erhalten,wird der Fragebogen auf 2 Seiten und eine möglichst hohe Anzahl anJa/Nein-Fragen reduziert. Die Versendung der Fragebögen und eines Anschreibensan 97 Schulleitungen der SfE in NRW erfolgt dreifach in der 12. KW2002 (eine Woche vor Ferienbeginn), per Telefax, per E-mail, per Schulmailsystemund bei Fehlen dieser Angaben per Post. Eine Zusendung der Befragungsergebnissewird angeboten.Gefragt werden soll unter anderem nach der Person des Antwortenden, nacheinem etwaigen Bedarf an schulformspezifischen Präventions- und Interventionsprogrammen,nach der Gewichtung zwischen praktizierter Präventions- undInterventionsarbeit und nach deren Art und Weise. Auch über etwaige schuleigeneMaßnahmen sowie ggf. durchgeführte Erfolgskontrollen soll berichtet werden.Im Rahmen der Schulbefragung gesammelte Skripte werden dieser Arbeit angefügt.Für eine vereinfachte Lesbarkeit wird in dieser Arbeit auf die weiblichenMorpheme verzichtet. Einige fachsprachliche Begriffe werden im Hinblick aufden Umfang dieser Arbeit als bekannt vorausgesetzt.www.foepaed.net 6

2 Gewalt und AggressionDie Begriffe Gewalt und Aggression werden sowohl fachintern als auch umgangssprachlichhäufig synonym oder parallel eingesetzt (vgl. Biedermann &Plaum, 1999; Fuchs et al., 2001). Martin (1999) führt aus, Gewalt sei traditionellals Teilmenge körperlicher Aggression betrachtet worden und weist darauf hin,dass Gewalt ein eigener Oberbegriff geworden sei (vgl. Bäuerle, Moll-Strobel,Reinert & Wehr, 1999; Kusche, 2000).Störungen des SozialverhaltensAuch in den von Petermann und Petermann (2001) erwähnten Klassifikationssystemen,DSM-IV (APA, 1996; S.129) und ICD-10 (WHO, 1993), zur Feststellungpsychischer Störungen werden diese Begriffe nicht isoliert betrachtet. Dortwerden aggressive, gewalttätige und delinquente Verhaltensweisen als Symptomevon Störungen des Sozialverhaltens aufgeführt. Während im DSM-IVVerhaltensweisen klassifiziert werden, typisiert der ICD-10 das Störungsbild imKontext der sozialen Einbindung.Aggression, Gewalttätigkeit und DelinquenzDas Störungsbild der Aggression kann als eine Vorläuferstörung betrachtetwerden, da laut Petermann und Petermann (2001) aggressives Verhalten alssehr stabil gilt und zu einer kriminellen Entwicklung führen kann. Diese Prognosegilt gleichermaßen für gewalttätige Kinder und Jugendliche (Olweus, 1996).Aggression, Gewalttätigkeit und Delinquenz gehen häufig ineinander über, sindaber jeweils eigene Störungsbilder.2.1 Der Gewaltbegriff2.1.1 Der Gewaltbegriff in der ForschungsliteraturTillmann et al. (2000) betonen die Notwendigkeit einer Präzisierung des Gewaltbegriffs,da er unterschiedlich konnotiert wird und sich im historischen Kontextdas normative Verständnis von Gewalt verändert hat. Eine in zahlreichenVeröffentlichungen verwendete Definition von Fuchs et al. (1996, S.14) grenztwww.foepaed.net 7

Gewalt wie folgt ein: „Gewalt ist [...] eine zielgerichtete, direkte, physische, psychischeoder soziale Schädigung, deren Illegalität in der gesellschaftlichen BeurteilungMerkmalen des Täters, des Opfers und der sozialen Kontrollinstanzenunterliegt“.Eine weitere Differenzierung der Autoren bezeichnet die Schädigung zwischenin ungleichem Machtverhältnis stehenden Personen als „personale Gewalt“ undstellt dem gegenüber die entpersonalisierte „strukturelle Gewalt“, die eineSchädigung von Personen als Auswirkung von institutionellen oder gesellschaftlichenBedingungen sieht. Die „personale Gewalt“ wiederum differenziert sich in„expressive Gewalt“, als eine Form der Selbstdarstellung und in „instrumentelleGewalt“ als eine ziel- und ergebnisorientierte Problemlösungs- und Durchsetzungsstrategie(Heitmeyer, Huhse, Liebe-Freund, Möller, Müller, Ritz, Siller &Vossen, 1992; Fuchs et al., 2001).2.1.2 Der Gewaltbegriff im schulischen KontextViele für den schulischen Bereich erstellte Handlungskonzepte zur Gewaltpräventionund -intervention basieren auf Arbeiten von Dan Olweus (1996).Er bezeichnet gewalttätiges Verhalten als „Bullying“ bzw. „Mobben“ unter besondererBerücksichtigung der Opfer-Täter-Beziehungen. Er beschreibt „Mobben“als sogenannte „negative Handlungen“, verbal oder körperlich, die wiederholtund über eine längere Zeit mit Schädigungsabsicht und unter Vorliegeneines asymmetrischen Kräfteverhältnisses durch einen oder mehrere Schülerausgeübt werden. Außerdem unterscheidet Olweus zwischen unmittelbarer,offen gegen das Opfer gerichteter und mittelbarer Gewalt, gesellschaftlicherAusgrenzung und Ausschluss. Er weist ausdrücklich darauf hin, dass ein Kämpfenoder Streiten, seelisch oder körperlich etwa gleich starker Kontrahentennicht unter den Gewaltbegriff fällt.www.foepaed.net 8

2.2 Der Prozessverlauf von GewaltGewalt als erlebte Normalität = GewaltakzeptanzLernen am Erfolg, Lernen am ModellNeutralisierung,EmpathiedefizitGewaltbereitschaftRechtfertigung,VerharmlosungSinnhaftigkeit,GewaltattraktivitätSituativer Kontext,peer-groupGewalthandlungAbb. 1:Der Prozessverlauf der Gewalt nach Heitmeyer (1992, S.121 f.) ergänztnach Weidner & Malzahn (2001, S. 43 ff.)Im Folgenden wird der Prozessverlauf der Gewalt nach Heitmeyer (1992, S.121 f.) beschrieben, der durch die Untersuchungsergebnisse von Weidner undMalzahn (2001) bestätigt und ergänzt wird.Häufig machen Kinder in der Familie die Erfahrung, dass Gewalt akzeptiert undals normal angesehen wird (vgl. Kap. 3.1). Das Erleben gewalttätiger Verhältnissewährend des Heranwachsens kann zu einer Verfestigung der Gewaltakzeptanzund zu Gewaltbereitschaft führen (vgl. Schwind, 1990, S. 88).Unter folgenden Voraussetzungen kann in Verbindung mit Gewaltbereitschafteine Gewalthandlung entstehen:www.foepaed.net 9

Sinnhaftigkeit und GewaltattraktivitätGewalt hat eine Funktion und Attraktivität für den Täter, z. B. als erfolgreichesHandlungsmodell aufgrund der Sozialisationserfahrungen oder als Garant deranders nicht herstellbaren Fremdwahrnehmung. Weidner und Malzahn (2001,S. 43) beschreiben Gewalthandlungen als Alltagshandlung der Gewalttäter, „alseine einfache, unkomplizierte, ökonomische und erfolgversprechende Form derInteraktion“ (vgl. Kap. 3.1).Rechtfertigung und VerharmlosungDie Gewalt erhält eine Legitimation, z.B. durch Rechtfertigung als mutige Verfechtunggesellschaftlicher Interessen, die die vorherrschende Meinung repräsentiert(z. B. Gewalt gegen Migranten), Unzurechnungsfähigkeit aufgrund vonAlkoholkonsum, oder auch als schicksalhaftes, fremdgesteuertes Hineingeratenin eine Gewalthandlung. Eigenverantwortung und Unrechtsgefühl liegen folglichnicht vor.Diese Gewaltrechtfertigungsstrategien, die dem Opfer als Provokateur dieSchuld für die Tat zusprechen oder die Folgen für das Opfer bagatellisieren,nennen die amerikanischen Soziologen Sykes und Matza (1979, in Weidner &Malzahn, 2001) Neutralisierungstechniken.Neutralisierung und Mangel an EmpathieDurch Ausblendung der Opferperspektive wird die Gewalttat entpersonifiziert.Ein Mangel an Antizipations- und Empathiefähigkeit führt dazu, dass Opferfolgennicht reflektiert und neutralisiert werden. Mitleid wird nicht empfunden.Situativer Kontext und peer-groupDie feste Zugehörigkeit zu einer gewaltakzeptierenden Jugendgruppe hat gewaltverstärkendeWirkung (vgl. Fuchs et al., 1996, S. 348 ff.), die Verantwortungwird an die Gruppe delegiert (vgl. Struck, 1995, S. 10 f.). Duldung oderAnerkennung können die Akteure stimulieren, so dass es zu einer Eskalationder Gewalt kommen kann (vgl. Petermann & Petermann 2001; Olweus, 1996).www.foepaed.net 10

Das Stufenmodell von Dodge (1986, 1993 in Petermann et al., 1999) zeigt dieVerarbeitung sozialer Informationen, die günstig oder ungünstig verlaufen kannund die Handlungsauswahl beeinflusst. Verhaltensgestörte Kinder haben aufallen Stufen der Informationsverarbeitung Wahrnehmungs- und oder Verarbeitungsdefizite(Petermann, Jugert, Rehder, Tänzer & Verbeek, 1999). Das dargestellteModell ergänzt den Prozessverlauf der Gewalt.Abb. 2:Günstige und ungünstige Informationsverarbeitung(aus Petermann et al., 1999, S. 34)2.3 Täter- und Opfermerkmale nach Olweus (1996)Kennzeichnend für den typischen Gewalttäter ist ein aggressives Reaktionsmuster,bei Jungen kombiniert mit körperlicher Stärke: er ist häufig impulsiv, hatein starkes Bedürfnis nach Machtausübung sowie nach Herrschaft und Kontrolleüber andere. Er hat meist ein positives Selbstbild und sucht häufig verbündeteFreunde.www.foepaed.net 11

Der „passive Gewalttäter“ ist der Mitläufer, der bereit ist mitzumachen. DieGruppe der Mitläufer kann aggressive sowie ängstliche und unsichere Kinderumfassen.Kennzeichnend für das typische Gewaltopfer ist ein geringes Selbstwertgefühlund eine negative Selbsteinstellung, wobei es häufig sozial isoliert ist. Der „passiveoder ergebene Opfertyp“ zeigt ängstliche und defensive Reaktionsmuster,häufig verbunden mit körperlicher Unterlegenheit.Besonders Jungen zeigen in der frühen Kindheit Selbstbehauptungsschwierigkeitenin Gruppen Gleichaltriger. Eine kleinere Gruppe repräsentiert den „provozierendenOpfertyp“, der ängstliche und aggressive Verhaltensweisen kombiniert.www.foepaed.net 12

3 Erklärungsansätze für gewalttätiges VerhaltenDie Ursachen der Entstehung von Gewalt und Aggression sind vielfältig underfordern eine multifaktorielle Bedingungsanalyse (vgl. Bäuerle, 1999).3.1 Der Einfluss der FamilieFuchs et al., (2001, S. 215) konnten feststellen, dass Schüler, die sich strengund manchmal ungerecht erzogen fühlen, eher zu Gewalttätigkeit neigen, alsSchüler, die ihre Erziehung als liebevoll und gewaltfrei empfinden.„Aggressive Kinder wachsen in gewalttätigen Familien auf“ so Bäuerle (1999, S.17), häufig waren diese Kinder selbst Opfer von Gewalttätigkeit in ihren Familienund haben so die Lösung von Konflikten durch Gewaltanwendung als Normalitäterlebt (vgl. Kap. 2.2).„Gewalttätige Kinder haben inkonsequente Eltern“ (Bäuerle, 1999, S. 20). Somanifestieren Kinder besonders Verhaltensweisen, die mal zum Erfolg führenund mal nicht. Die positive und negative Verstärkung, die Duldung unangemessenenVerhaltens und das Vorbildlernen sind bedeutsam für den Erwerb aggressiverVerhaltensweisen (Petermann & Petermann, 2001; Bäuerle, 1999).„Gewalt bei Kindern ist Ausdruck eines Liebesdefizits“ (Bäuerle, 1999, S. 22).Geborgenheit und Akzeptanz gehören zu den grundlegenden Bedürfnissen einesMenschen und sind notwendig, um Selbstvertrauen, Urvertrauen und Vertrauenin die umgebende Welt zu entwickeln. Werden diese Bedürfnisse nichtbefriedigt, kann dies aggressives Verhalten auslösen (vgl. Olweus, 1996;Struck, 1995).Die Bedeutung der väterlichen IdentifikationSchülergewalt kann als eine männliche Domäne angesehen werden (Fuchs etal., 2001; Kusche, 2000; Tillmann et al., 2000; Schubarth, 2000).Jungen brauchen zur Entwicklung einer positiven Männlichkeitsrolle die väterlicheIdentifikationsfigur. Viele Väter sind nur wenig präsent. Häufig müssen sichJungen eine Alternative zur väterlichen Identifikationsfigur suchen und orientierensich an peer-groups oder Medienhelden. Schubarth (2000, S. 57) sieht junwww.foepaed.net13

genspezifische, geschlechterrollenreflektierende, pädagogische Präventionsarbeitals erfolgversprechend, aber bisher wenig praktiziert an.3.2 Der Einfluss GesellschaftTillmann et al. (2000, S. 33 ff.) sehen die Verantwortlichkeit für die individuellensozialen Problemlagen und die psycho-emotionalen Befindlichkeiten von Kindernund Jugendlichen in den Entwicklungstendenzen der gesellschaftlichenModernisierung und Entsicherung (vgl. Hurrelmann, 1996). Dazu gehören dieDestabilisierung grundlegender Existenzsicherung, die Verschärfung von Wettbewerbund Konkurrenz und die Auflösung traditioneller Sicherheiten und sozialerNetze.3.3 Der Einfluss von GruppenmechanismenNach Olweus (1996) orientieren sich passive Gewalttäter oder Mitläufer häufigan einem gewalttätigen Vorbild, um so Status und Gruppenzugehörigkeit zuerlangen. Wird das Rollenvorbild des Gewalttäters bei der Gewaltausübungdurch den Sieg über das Opfer belohnt und bleiben negative Konsequenzenaus, sinkt die Hemmschwelle zur Gewaltanwendung. Dies löst eine Kettenreaktionaus, weil auch Mitläufer unter solch legitimierenden Bedingungen eher bereitsind, Gewalt auszuüben. Das individuelle Verantwortungsgefühl ist in derGruppe abgeschwächt, Schuldgefühle sind gering (vgl. Kap. 2.2). Mit der Zeitverändert sich die Wahrnehmung des Opfers bei den Schülern, wiederholte Angriffeetikettieren ihn als „wertlos“. Das Opfer fordert die Täter aus ihrer Sichtheraus, Gewalt auszuüben. Hier wird deutlich, dass eine Reaktion seitens derSchule unverzichtbar ist.3.4 Der Einfluss der MedienDie Nürnberger Schüler-Studie (Funk, 1995) stellte einen Zusammenhang zwischensteigender Gewaltbilligung, Gewaltbereitschaft und Gewalthandlungenund dem gesteigerten Konsum von Filmen mit gewalttätigem Inhalt fest. Kuschewww.foepaed.net 14

4 Gewalt an Schulen4.1 Gewalt an allgemeinbildenden SchulenTillmann et al. (2000, S. 147 ff.) konnten durch Ergebnisse ihre Schülerlängsschnittstudiefolgende Beobachtungen machen:In den letzten 20 Jahren ist die Schülerzahl an Hauptschulen auf die Hälfte gesunken,während die Schülerzahlen an Gymnasien stark stiegen. In diesemZeitraum hat abweichendes Verhalten bei einer Minderheit der 13- bis 16-jährigen Schüler zugenommen. Insbesondere an Hauptschulen und Hauptschulzweigenwie der SfE zeigt sich eine deutlich höhere Delinquenzbelastungals an anderen Schulformen.Es kann nicht von einem massiven Anstieg von Gewalt an Schulen gesprochenwerden, sondern von einer Problemverdichtung an den Haupt- und Sonderschulenim Bereich aggressiven und delinquenten Verhaltens als Phänomeneines selektiven Schulsystems, so Tillmann et al.Die Untersuchungsergebnisse von Schubarth ( 2000) bestätigen dies (vgl.Struck, 1995). So wurde z. B. von 90% der Lehrer einer Förderschule eine Gewaltzunahme(vgl. Kusche, 2000) beobachtet, während an den Gymnasien dagegennur 30 % der Lehrer diese Tendenz bestätigen.Das Gewaltvorkommen auf dem Schulgelände, insbesondere während der Hofpausen,ist ungefähr doppelt so hoch wie auf dem Schulweg. Schüler beklagensich über mangelndes Eingreifen der Pausenaufsicht oder Wegschauen (Olweus,1996; vgl. Schubarth, 2000).4.2 Die Schule für Erziehungshilfe und GewaltDie Nürnberger Schüler-Studie (Funk, 1995, S. 7) klammert Sonderschulen mitihrer „sehr spezifischen Schülerpopulation“ aus.Körperliche Gewalt stellt insbesondere an Sonderschulen ein großes Problemdar (Kusche, 2000; Tillmann, et al. 2000; Schubarth, 2000). Als gewalttätig etiwww.foepaed.net16

kettierte Schüler übernehmen nach und nach die wahrgenommene Fremdeinschätzungin ihr Selbstbild und erfüllen mehr und mehr die entsprechenden Erwartungen(vgl. Tillmann et al., 2000).Da es keine Untersuchungsergebnisse über Gewalt an den SfE gibt, werdenhier Untersuchungsergebnisse der Sonderschulen für Lernbehinderte aufgegriffen.Kusche (2000) führte eine Untersuchung zur Gewalt an Sonderschulen fürLernbehinderte in zwei bayrischen Regierungsbezirken durch, dazu befragte er182 Lehrer. 90 % der Befragten beobachteten eine Zunahme der Gewalt, wobeisich ein Waffenbesitz als nicht signifikant herausstellte. Eine fortschreitendeBrutalisierung beobachten 65 % der Lehrer. Der Pausenhof wird von 80 % als„sehr häufig“ und „oft“ als Ort der Gewaltausübung benannt (vgl. Kap. 4.1).Ein großer Teil der Lehrer sucht Hilfe im Kollegium oder bei der Schulleitung.Der verbalen Kommunikation (Lehrer-Schüler Gespräch, Klassengespräch etc.)wird ein hoher Stellenwert zugemessen.Die drastischste Maßnahme, die gegen einen gewalttätigen Schüler eingesetztwerden kann, ist der Schulausschluss. Diese wird von 40% der Befragten „sehrhäufig“ oder „oft“ gewählt und ist damit verbreiteter als das Versetzen in eineandere Klasse.4.3 Untersuchungsbefunde der Schulgewaltforschung4.3.1 Erscheinungsformen und Häufigkeit der GewaltNach verbaler Aggression nennt Bäuerle (1999) körperliche Auseinandersetzungen,die von Zahnverletzungen bis zu Gehirnerschütterungen reichen. Sowerden nach seinen Untersuchungen 10 000 Schüler jährlich wegen Arm- oderBeinfrakturen, die ihnen absichtlich durch einen Mitschüler zugefügt wurden,ambulant oder stationär im Krankenhaus behandelt.www.foepaed.net 17

Zu Waffenbesitz und Waffengebrauch konnten Fuchs et al. (2001) feststellen,dass ein Rückgang in der Waffenmitnahme insgesamt an den Schulen zu verzeichnenist (vgl. Kap. 4.2). Schulformspezifische Angaben wurden nicht gemacht.Etwa drei Viertel der waffentragenden Schüler führten eine Waffe ausSelbstschutzabsichten mit, ein geringer Teil um andere Schüler einzuschüchtern.Vandalismus ist an allen Schulformen ein verbreitetes Phänomen, wobei Tische,Stühle, Wände und Bücher (Bäuerle, 1999) am häufigsten zerstört werden.Massive körperliche Angriffe gegen Lehrer wurden bislang in Deutschland alsEinzelfälle betrachtet und sind als Aspekt der Forschung vernachlässigt worden,so Bäuerle.Es ist anzunehmen, dass die Toten von Erfurt vom 26.04.2002, erschossen voneinem Gymnasiasten (der Schulform mit der niedrigsten Gewaltbelastung),auch diesen Aspekt der Forschung beeinflussen.Die sogenannte Lehrergewalt wird auch nur in wenigen Untersuchungen aufgegriffen.Bäuerle (1999) bemerkt hierzu, dass Lehrergewalt nicht dem erwünschtenmodernen Pädagogenbild entspricht und daher nur ungern thematisiertwird. Erniedrigende, abwertende Bemerkungen seitens der Lehrer werden vonSchülern als weitaus schlimmer empfunden, als ähnliche Äußerungen durchMitschüler. Häufig sind sich Lehrer dieser psychisch ausgeübten Gewalt nichtbewusst, die insbesondere wenig selbstbewusste Schüler tief verletzt.4.3.2 Wahrnehmung von Gewalt und KonsequenzenEs gibt nicht nur definitorische Unterschiede des Gewaltbegriffes, sondern auchsolche der Bewertung und Wahrnehmung. Davon sind Reaktion und Interventionabhängig. So sollen die personengebundenen Wahrnehmungsunterschiedevon Gewalt und Reaktionen darauf im Folgenden differenzierter betrachtet werden.Dazu werden die Untersuchungsergebnisse von Tillmann et al. (2000) herangezogen.www.foepaed.net 18

Lehrer und Schüler zeigen eine übereinstimmende Wahrnehmung in Bezug aufdie Qualität der Gewalthandlungen. Psychische Gewalt wird mehr beobachtetals physische Gewalt, dieses Ergebnis ist nicht schulformspezifisch. Diskrepanzenzeigen sich in folgenden Bereichen:Lehrer nehmen mehr Gewalt in der Schule wahr als Schüler, insbesondereempfinden Lehrer schneller verbale Gewalt als Schüler, die dies u. U. als normalenUmgangston bewerten (vgl. Bäuerle, 1999; Schubarth, 2000).Schulleitungs-Mitglieder nehmen im Vergleich weniger Gewalt wahr, was mitdem geringeren Involviertsein, aber auch mit sozialer Erwünschtheit erklärtwird.4.3.3 Reaktionen auf GewalthandlungenAuch hier sind die unterschiedlichen Normalitätskonzepte zu berücksichtigen.Mehr Schüler als Lehrer empfinden körperliche Gewalt als normal, mehr Lehrerals Schüler haben Angst vor einer solchen Situation. Schüler greifen daher seltenerin Gewalthandlungen ein, beobachten aber auch eine fehlende Bereitschaftder Lehrer, sich in eine Prügelei einzumischen. Die so erlebte Duldungder Gewalt hat laut der lernpsychologischen Theorie einen verstärkenden Effekt(vgl. Petermann & Petermann, 2001).Es kann vermutet werden, dass Schulen, die ein verbindliches und einheitlichesHandlungskonzept gegen Gewalt haben, weniger gewaltbelastet sind als andere.www.foepaed.net 19

5 Prävention und Intervention5.1 BegriffsbestimmungDer Begriff Gewaltprävention ist bisher in der Wissenschaft nicht präzise definiert.Er wird häufig beliebig eingesetzt oder es werden semantisch ähnlicheBegriffe wie Gewaltprophylaxe, Gewalteindämmung, Gewaltreduktion benutzt(Schubarth, 2000).Eine Definition der Begriffe Prävention und Intervention liefert der Sonderforschungsbereich227 (SFB, 1985, S. 21, in Schubarth, 2000) „Prävention undIntervention im Kindes- und Jugendalter“ der Universität Bielefeld: „Präventionbezeichnet Maßnahmen zur Verhinderung oder Minderung von zukünftigen Störungen[...] Intervention bezeichnet Maßnahmen zur Minderung oder Beseitigungvon bestehenden Störungen“. Franz Petermann (2000, S. 2) bezeichnetden Aufbau positiven Elternverhaltens im Sinne einer primären Prävention alswesentlich bei stabilen, schwer zu ändernden Verhaltensstörungen.Die Übergänge zwischen Prävention und Intervention sind fließend.Die Forschung hat bisher ihr Hauptaugenmerk auf die Analyse des Gewaltphänomensgelegt, die für die Präventionsarbeit grundlegend ist. Präventionsforschungnach Schubarth (2000, S. 133) befasst sich mit „der Entwicklung, Konzeptualisierungund Installierung von Präventionsmaßnahmen sowie der Erforschungihrer Wirkung“.Allerdings basieren bisherige Aussagen zur Präventionsforschung mehr auf derKritik bestehender Konzepte und weniger auf systematischer Analyse und Darstellung,so Schubarth.Auch Krumm (1997) bemängelt, dass die bis Mitte der 90er Jahre vorliegendenUntersuchungen zu wenig nach den schülergewaltauslösenden Bedingungenfragten.Schubarth (2000) resümiert die Notwendigkeit einer begrifflichen Eingrenzungder Gewaltprävention, die das Grundrecht der körperlichen Unversehrtheit alswww.foepaed.net 20

normative Grundlage formuliert. Er betont die Notwendigkeit der empirischenWirkungsforschung, um Grenzen und Reichweiten der Maßnahmen zu bestimmen.5.2 Maßnahmen der Gewaltprävention und -intervention5.2.1 Interventionsprogramm nach Dan Olweus (1996)Olweus entwickelte ein Mehrebenenkonzept, das eine Problemanalyse der Gewaltsituationals Ausgangsbasis für alle weiteren Maßnahmen vorsieht. Dasschulumfassende Konzept wird von verschiedenen Autoren spezifischer Präventionsprogrammeals erweiterte Maßnahme angeführt (vgl. Petermann & Petermann,2001; Petermann et al., 1999).Die Grundprinzipien des Interventionsprogramms entwickelten sich aus derForschungsarbeit über die Entwicklung problematischer Verhaltensweisen, insbesonderedes aggressiven Verhaltens.Es basiert auf einem im schulischen Rahmen angewandten, autoritativen Erwachsenen-Kind-Interventionsmodell.In einer von Wärme und positiver Anteilnahmegekennzeichneten schulischen Umgebung setzen Erwachsene demSchüler feste Grenzen, die ihren Bestand und Sicherheit aus unmittelbaren undkonsequenten Reaktionen auf regelverletzendes Verhalten beziehen.Hauptziel des Programms ist die Lösung bestehender außer- und innerschulischerGewaltprobleme. Es sollen bessere Beziehungen zwischen den Gleichaltrigenin der Schule erreicht und Bedingungen geschaffen werden, unter denenOpfer und Täter besser miteinander auskommen können. Das Opfer erfährt eingrößeres Sicherheitsgefühl und kann so Selbstvertrauen aufbauen. Der Gewalttäterlernt negative und feindliche Reaktionen abzubauen und erfährt Bestätigungdurch Verstärkung positiver Verhaltensweisen. Voraussetzung ist ein differenziertesProblembewusstsein und Engagement der Lehrer und Eltern. DasProgramm sieht Maßnahmen auf Schulebene, Klassenebene und persönlicherEbene vor.www.foepaed.net 21

Maßnahmen auf Schulebene• Erstellung eines individuellen, langfristigen Handlungsplanes basierend aufder Fragebogenerhebung und dessen Aufnahme in das Schulprogramm.• Hohe Lehrerpräsenz während der Pausen (vgl. Kap. 4.1).• Schulhofgestaltung.• Einrichten eines Kontakttelefons durch interessierte Lehrkräfte,Schulpsychologen oder externe Fachleute für die Opfer.• Eltern-Lehrkräfte-Treffen, an denen die Eltern Einblick in die Arbeit des Interventionsprogrammsbekommen.• Einrichtung von Lehrergruppen zur Verbesserung des Sozialklimas derSchule.• Arbeitsgruppen der Elternbeiräte als Ergänzung.• Einheitliche, konsequente Umsetzung der Reaktionen auf Gewalt in Schuleund Umfeld.Maßnahmen auf Klassenebene• Die gemeinsame Erarbeitung von Klassenregeln gegen Gewalt und einesKonsequenzen-Kataloges gegen Regelverstöße. Sie sollen die Erklärungbeinhalten, andere Schüler nicht mobben, gemobbten Schülern helfen undsozial ausgegrenzte oder ausgeschlossene Schüler einbeziehen zu wollen.• Veranschaulichung durch Rollenspiele zum Thema der Gewaltpro-blematik,die im Anschluss diskutiert werden.• Anerkennung, Lob und konsequentes Handeln als wichtiges Instrument desLehrers.• Regelmäßige Klassengespräche als natürliches Forum für Diskus-sion, Reflexionund weitere gezielte Planungen zum Thema Gewalt.• Kooperatives Lernen.• Gemeinsame positive Klassenaktivitäten.www.foepaed.net 22

Maßnahmen auf persönlicher Ebene• Gespräche zwischen Täter und Opfer sind sofort herbeizuführen, bei Tätergruppenzunächst Einzelgespräche. Ein anschließendes Klassengesprächunterstützt den dauerhaften Erfolg.• Vertrauensfördernde Gespräche mit den Gemobbten. Bei besonders dramatischenGewaltereignissen soll dafür Sorge getragen werden, dass Opferund Eltern umgehend professionelle Hilfe erhalten.• Gespräche mit den Eltern mobbender und gemobbter Schüler.• Gemeinsame Treffen der Opfer und Gewalttäter und ihrer Eltern.• Wechsel der Klasse oder der Schule als letzte Möglichkeit, wenn keine andereschulinterne Lösung erzielt werden kann. Diese Maßnahme sollte in ersterLinie den Täter treffen, kann in einigen Fällen aber auch für das Opfer sinnvollsein.EvaluationZwei Jahre nach Einführung des Interventionsprogramms an 42 Schulen dernorwegischen Stadt Bergen ergab die Evaluationsstudie in den Klassen 4 bis 9einen deutlichen Rückgang der Gewalt um bis zu mehr als 50 %. GesellschaftsfeindlicheVerhaltensweisen wie Vandalismus, Diebstahl, Schulschwänzen undTrunkenheit nahmen ebenso ab. Das Gewaltvorkommen auf dem Schulwegnahm ab oder zeigte keine Änderung, das Klassenklima verbesserte sich, dieSchüler hatten eine positivere Einstellung zur Schule gewonnen und waren insgesamtzufriedener mit dem Schulleben.An norddeutschen Schulen wurde das Programm von 1994 bis 1996 erfolgreichin Primarstufe und Sekundarstufe 1 umgesetzt (Hanewinkel & Knaack, 1997).www.foepaed.net 23

5.2.2 Mediatorenausbildung nach Jamie Walker (1999)Interaktionsspiele, soziales Lernen und Friedenserziehung bilden die methodischenund theoretischen Grundlagen für dieses an Berliner Schulen erprobteMediationskonzept, das in den USA und Großbritannien bewährte Modelle derIntervention und Prävention aufgreift.Erster Schritt ist eine ausführliche Bestandsaufnahme des Konfliktpotenzialsder Klasse durch die Lehrkraft, um Übungen und Spiele zum Thema „GewaltfreieKonfliktlösung“ individuell umsetzen zu können.Das Konzept des Konfliktgesprächs wurde in Anlehnung an die Methode derMediation (Vermittlung in Konflikten durch unbeteiligte Dritte) entwickelt. Eineneutrale Person (vorzugsweise ein Schüler) sollte in einer ruhigen und entspanntenAtmosphäre das Gespräch nach vorher besprochenen Regeln (ausredenlassen, zuhören etc.) leiten.Die Gesprächsstruktur sieht folgende Schritte vor:• Konfliktdefinition und Ursachenklärung.• Artikulieren der Gefühle.• Klärung der Wünsche.• Lösungssuche.• Es kann nachgefragt werden, ob die Lösung funktioniert hat und sich an Absprachengehalten wurde.Walker gibt genaue Handlungsinstruktionen für Lehrerverhalten in Gewalt- undBedrohungssituationen.www.foepaed.net 24

Vorrausetzungen für eine gewaltfreie Konfliktaustragung:• Selbstachtung und Achtung des Anderen.• Ein positives Menschenbild und Bereitschaft zum aktiven Zuhören.• Verständnis und Empathie.• Gewaltfreie Selbstbehauptung.• Eigenständige Konfliktaustragung in Kooperation mit den Kontrahenten unabhängigvon Dritten.• Selbstreflexion, Selbstkritik und Perspektivenwechsel.• Fähigkeit der Meinungsänderung.• Phantasievolle, kreative Konfliktlösungssuche.• Geschlechtsspezifische Verhaltensmuster sollen kritisch hinterfragt werden.Im Mittelpunkt stehen Spiele und Übungen um diese unverzichtbaren Voraussetzungenzu trainieren. Prinzip des Konzeptes ist die Freiwilligkeit. Die Elternarbeitunterstützt den Transfer in den Alltag.Die Autorin empfiehlt eine flexible Handhabung des Programms, abgestimmtauf die Möglichkeiten der Klasse und der Schule.Das umfangreiche Programm setzt Impulse für die Erstellung eigener Handlungskonzepte(vgl. Beck, D., 1999).ErfahrungsberichteDie Schüler der Projektschule zeigten einen bewussteren Umgang mit Konfliktsituationen.Obwohl diese quantitativ nicht abnahmen, endeten sie häufiger gewaltfrei.www.foepaed.net 25

5.2.3 Streitschlichterprogramme nach Karin Jefferys-Duden (1999, 2000)Die Streitschlichterprogramme von Karin Jefferys-Duden für die Sekundar- undPrimarstufe basieren auf Konzepten der Streitschlichtung und Konfliktlösungvon Johnson/Johnson (1995, in Jefferys-Duden, 1999).Der Begriff der Schlichtung wird synonym mit Mediation verwendet.Ziele der Programme sind die Verbesserung des Schulklimas, die Entlastungder Lehrkräfte von Alltagskonflikten und der Erwerb sozialer Kompetenzen. Erregungsabbauund Bemühen um Intersubjektivität sind von elementarer Bedeutungfür den Schlichtungsprozess.Folgende Kenntnisse und Fähigkeiten sollen vermittelt werden:• Zuhören können, Paraphrasieren und Wahrnehmung nonverbaler Äußerungen.• Kenntnis von Konfliktgegenständen und Lösungsmöglichkeiten.• Beherrschung des Mediationsablaufs und Kooperation.Am wirkungsvollsten ist die Schlichtung als Institution für die gesamte Schule,sie ist aber auch in einzelnen Klassen durchführbar. Einige Schulen haben eigeneSchlichtungsräume in denen auch während der Unterrichtszeit nach großenPausen die Schlichtung stattfinden kann. Wichtig ist, die Eltern mit demProgramm vertraut zu machen, damit sie ihre Kinder ermutigen können, die Hilfeder Schlichter anzunehmen.Die konkreten, kleinschrittigen Handlungsanweisungen, machen eine besondereAusbildung der Lehrkräfte verzichtbar. Neben zahlreichen Arbeitsblätternbeinhaltet das Programm Beobachtungsbögen und Erfolgskontrollbögen.www.foepaed.net 26

An Grenzen stoßen die Schlichtungsverfahren wenn:• Konfliktparteien keine Lösung finden.• Konfliktparteien sich immer wieder streiten.• Konflikte zwischen mehr als zwei Personen stattfinden.• Kinder gravierende Defizite im Sozialverhalten haben.• Täter-Opfer-Beziehungen beispielsweise Mobbing (siehe Kap. 5.2.1) vorliegen.Es erscheint dann sinnvoll, eine Lehrkraft zur Schlichtung hinzuzuziehen (Jefferys-Duden,2000). Bei erfolgloser Schlichtung müssen ergänzende Maßnahmenoder Sanktionen durch Lehrkraft oder Schulleitung erfolgen.EvaluationJohnson und Johnson (1995) zeigen die positive Wirkung dieser Programme anSchulen der USA:80-95% der Schüler halten sich an die erarbeiteten Abkommen und zeigen Zufriedenheitmit der Lösung. Vor dem Training wurden gravierende Konfliktedurch Einsatz von Zwang, Gewalt, Rückzug oder Einschalten einer Lehrkraftgelöst. Das Klassenklima wurde verbessert, die Notwendigkeit der Interventionder Lehrer ging um 80% und die der Schulleitung um 95% zurück.Lehrkräfte und Schulleitungen deutscher Schulen berichteten ebenfalls von einerspürbaren Entlastung von Konflikten.5.2.4 Das Training mit aggressiven Kindern nach Petermann &Petermann (2001)Das Training mit aggressiven Kindern ist ein auf den lerntheoretischen AnsatzBanduras (1989), der „Theorie des sozialen Lernens“, bezogenes verhaltenstherapeutisch-und zielorientiertes Kompakttraining. Die Interventionsmaßnahmenknüpfen an Kaufmanns (1965) Prozessmodell aggressiven Verhaltens an.www.foepaed.net 27

Basiselemente der therapeutischen Arbeit sind neben der Verhaltensmodifikation,Beziehungsaufbau sowie Eltern- und Familienberatung.Die neu erworbenen Verhaltenskompetenzen werden immer wieder in strukturiertenRollenspielen trainiert, um eine erfolgreiche und langfristige Übertragungauf Alltagsituationen zu sichern.Zielgruppe des therapeutischen Konzepts sind egoistisch selbstbehauptende,aggressive Kinder im Alter von 7 bis 13 Jahren, an Sonderschulen auch biszum 17 Lebensjahr.Das Programm beginnt mit Einzeltraining, geht in Gruppentraining (3-4 Kinder)über, wird begleitet durch Elternberatung und sieht zwei Therapeuten - Lehrerkontaktevor.Das Konzept bietet eine Auswahl unterschiedlicher Materialien, die den individuellenLernvorausetzungen und der Problemlage Rechnung tragen. Auch istes möglich, die einzelnen zielgerichteten Trainingsphasen individuell dem Bedarfder Kinder anzupassen und im Sinne eines Baukastensystems einzusetzen.Die Abfolge der Phasen darf dabei allerdings nicht vertauscht werden, dasonst das Erreichen der Therapieziele gefährdet ist.Therapieziele und Methoden:• Abbau von Anspannung und motorischer Unruhe durch Erlernenimaginativer Entspannungstechniken.• Förderung einer differenzierten Wahrnehmung durch bildgetragene Materialienwie Cartoons, Spiele, Fotos und Videofilme.• Selbstkontrolle durch Einüben angemessener Selbstbehauptungs- undSelbststeuerungstechniken.• Entwicklung alternativer Konfliktlösungsstrategien durch Erlernen kooperativerund unterstützender Verhaltensweisen.• Fähigkeit des Perspektivwechsels und der Empathie durch Rollenspiel.www.foepaed.net 28

• Kooperation als Handlungsalternative (flexible Problemlösung, gemeinsamesHandeln).• Einfühlungsvermögen im Sinne einer Neubewertung der Folgen eigenerHandlungsweisen (Perspektivenwechsel, Antizipationsfähigkeit).• Angemessene Selbstbehauptung.Methoden:Eine Verhaltensmodifikation soll durch• Rollen- und Interaktionsspiele,• Verhaltensregeln,• Entspannungsübungen,• Reflexion, Selbstbeobachtungs- und Selbstkontrolltechnikenerreicht werden.• Ein ritualisierter und strukturierter Aufbau der Trainingssitzungenbietet den Kindern Orientierung und Sicherheit.Das Training kann von einzelnen Klassen durchgeführt werden, eine Präventionsarbeitauf mehreren Ebenen erweist sich jedoch als effektiver und wird empfohlen.Vorraussetzung ist eine expertengeleitete Einführung im Rahmen einerschulinternen Lehrerfortbildung (SchiLF) in die Manualhandhabung und denangemessenen Methodenumgang. Das Training sollte wöchentlich eine neunzigminütigeSitzung umfassen, die von zwei Trainern geleitet wird. Dabei solltesich das Training über neun bis 14 Wochen erstrecken.Auch in diesem Training ist die Elternarbeit wesentliches Element. Die Autorenverweisen u. a. auf das Konzept von Olweus (vgl. Kap. 5.2.1) und empfehleneine begleitende Fallsupervision.EvaluationDer Präventionscharakter des Trainings konnte anhand einer Evaluation an vierBremer Schulen mit insgesamt 158 Schülern bestätigt werden, dabei agiertenpro Klasse der Klasssenlehrer und ein Psychologe.www.foepaed.net 30

Vor und unmittelbar nach dem Training kamen der Erfassungsbogen für aggressivesVerhalten in konkreten Situationen (EAS) und der Angstfragebogenfür Schüler (AFS) zum Einsatz.Die präventive Wirkung auf sozial unsichere und ängstliche Kinder undaggressive Verhaltensweisen konnte beobachtet werden (Petermann et al.,1999, S. 64).5.2.6 Anti-Aggressivitäts-Training (AAT) nach Jens Weidner (1997)Das AAT ist eine deliktspezifische, sozialpädagogisch-psychologische und anden lerntheoretisch-kognitiven Paradigmen Banduras (1979) orientierte Behandlungsmaßnahmefür aggressive Wiederholungstäter.Basis bilden theoretische und praktische Erfahrungen im Umgang mit Straftäternder Jugendstrafanstalt Hameln und des US- Jugendvollzuges Glen-Mills-Schools.Ziele des Trainings:• Kanalisierung physischer in verbale Gewalt durch Analyse der Aggressivitätsauslöser.• Kosten-Nutzen-Analyse hinsichtlich Gewalttaten.• Entwicklung realistischer Selbstwahrnehmung.• Entlarvung der Neutralisierungstechniken.• Kathartisches Durchleben der Opferperspektive.• Desensibilisierende Provokationstests.Methoden:Das AAT nutzt die Methoden der provokativen konfrontativen Therapie mit demzentralen Bestandteil des „heißen Stuhls“.www.foepaed.net 31

EvaluationTestpsychologische Evaluationsergebnisse zeigten eine signifikante bis höchstsignifikanteVerringerung der Erregbarkeit und Erhöhung der Aggressionshemmungbei veränderungsbereiten Gewalttätern.Das Kriminologische Forschungsinstitut Niedersachsen (KFN) stellte eine Rückfallquotebei AAT-behandelten Hamelner Gewalttätern von 37% fest, die Deliktschwerereduzierte sich in 53% der Fälle.Das Ergebnis entspricht dem der Kontrollpersonen, die ebenfalls Insassen derJugendanstalt Hameln waren und an anderen deliktspezifischen Maßnahmenteilgenommen haben. 63% nicht deliktspezifisch Rückfällige sind in erster Linieein großer Erfolg für das Gesamtkonzept der Jugendanstalt Hameln (Kilb &Weidner, 2000, S. 379 - 384).5.2.7 Konfrontatives Interventionsprogramm (KIP) für Schulen nachTherwey und Pöhlker (2001)Das Konzept wurde von dem Kollegium der Eylardus-Schule (SfE) in Bad Bentheimerarbeitet. Vorausgegangen war eine genaue Situations-analyse der Gewaltphänomenean der Schule. Es ist ein die gesamte Schule umfassendesKonzept und wird durch übergreifende Angebote erweitert. Übergeordnetes Zielund Botschaft ist, dass keine Gewalt geduldet und ein absoluter Opferschutzgewährleistet wird. Das bestehende Aggressionspotential der Schüler wird konstruktivkanalisiert, um destruktive Bestandteile zu entblößen. So sollen Problembewusstseinund Empathie geweckt werden.Basis des Konzeptes bilden die pädagogisch-therapeutischen Erfahrungen desPädagogenteams der Schule, das „Anti-Aggressivitäts-Training“ (AAT) vonWeidner (1997), das „Training mit Jugendlichen“ von Petermann & Petermann(1992) und Elemente der Soziometrie und des Psychodramas.Das Konzept wurde schwerpunktmäßig in den Klassen 5 bis 9 eingesetzt undenthält zahlreiche handlungsorientierte Bausteine.www.foepaed.net 32

Ziele sind u.a.:• Vermittlung von prosozialem Verhalten.• Stärkung des positiven Selbstkonzeptes.• Anheben des Hemmungspotentials der Gewaltbereitschaft.• Selbstkontrolle, Selbstreflexion und Empathiefähigkeit.• Kooperation und das Erlernen alternativer Konfliktlösungsstrategien.Methodisch bekannte Zugänge sind Rollenspiel, Übungen zur Selbst- undFremdwahrnehmung, Videoreflexion, Verstärker- und Rückmeldesystem.Programmspezifische MethodenDas TranslatingDas Translating ist eine Konfliktklärung mit Hilfe eines Pädagogen und neutralerMitschüler, die den „Täter“ mit ihrer Meinung konfrontieren und ihm adäquateHandlungsalternativen aufzeigen, um den Konflikt zu entschärfen. Bei Nichtgelingenkann die peer-group gemeinsam mit dem Pädagogen eine Sanktion auferlegen.Das Hinzuziehen der peer-group hat sich besonders bei Schülern bewährt,die Erwachsenenautoritäten stark ablehnen und diese als Neutralisierungsinstanzeinsetzen.Reaktiv-ritualisierte HandlungsmusterUnmittelbar nach gravierenden körperlichen und verbalen Auseinandersetzungenzwischen Schülern erfolgt die Konfrontation der Schüler auf Basis eines„Life-Space-Interviews“. Diese Konfrontation findet durch zwei geschulte Pädagogenstatt, bevor an einer Konfliktlösung gearbeitet wird.Die Schüler sollen in einen Rechtfertigungsnotstand geraten und Neutralisierungstendenzendeutlich in Frage stellen.www.foepaed.net 33

Abb. 3:(aus Therwey & Pöhlker, 2001, S.123)Soziale Gruppenstunde (SGS)Sie ist ein fest ritualisierter Bestandteil des Stundenplans. Es wird gemeinsamam Aufbau einer prosozialen Struktur in der Klasse gearbeitet. Die Inhalte richtensich nach der Problemlage einzelner Schüler und nach den Wünschen undBedürfnissen der Gruppe. In einem Rotationsverfahren wird mit jedem Schülerüber seine persönliche Klassensituation gesprochen. Der Schüler erhält unterUmständen eine „persönliche Regel“, die er über die nächste Woche einhaltensoll. Ein Mitschüler hilft ihm die Vereinbarung einzuhalten, die Klasse gibt in derFolgewoche dazu eine Reflexion und Beurteilung.Ein weiteres Element ist das Rollenspiel, das u.a. der Konfliktklärung im Klassenverbanddient. Die SGS wurde nach Ergebnissen einer Schülerumfragesehr gut aufgenommen.Die soziale Einzelstunde (SES)Regelmäßige vertrauliche Einzelsitzungen, in denen die individuelle Problemlagedes Schülers bearbeitet wird. Methodische Instrumente der SES sind Translating,persönliche Beratung, Reflexion und Konfrontation.www.foepaed.net 34

Keep-Cool-Gruppe (KCG)Die Teilnahme an der KCG wird i.d.R. als letzte Chance vor dem Schulausschlussangeboten. Die Teilnehmer sind laut Soziometrie meist Leitfiguren undzeigen besonders herausfordernde Auffälligkeiten. Zentrales Instrument ist dieprovokative Konfrontation (der „heiße Stuhl“) eines Schülers durch die peergroup,5-7 Personen im Alter von 13 bis 16 Jahren werden von zwei Trainernverbindlich über ein Schulhalbjahr wöchentlich 90 Minuten in stabiler Gruppenzusammensetzungbetreut.Beobachtungen durch die Initiatoren im ersten Anwendungshalbjahr ergabeneine hohe Akzeptanz der Maßnahmen bei den Jugendlichen sowie einen deutlichenRückgang von physischen Gewalttätigkeiten bei gleichzeitiger Zunahmevon verbalen Auseinandersetzungen.5.3 Vergleich der MaßnahmenDie Vergleichskriterien leiten sich aus den in Kapitel 2.2 genannten Vorausetzungenfür das Entstehen einer Gewalthandlung bei bestehender Gewaltbereitschaftund den in Kapitel 3 beschriebenen Erklärungsansätzen ab.Kriterien des Vergleichs:ZielgruppeSchüler mit individuellem Förderbedarf haben unterschiedliche und komorbidauftretende Verhaltensstörungen mit unterschiedlicher Ausprägung.Daher scheinen das AAT als ergänzende Einzelmaßnahme und das KIP alsschulumfassendes Gesamtkonzept für die SfE geeignet. Das Interventionsprogrammnach Olweus basiert auf Untersuchungen aggressiven, gewalttätigenVerhaltens an Schulen und bietet durch sein Mehrebenenkonzept auch für dieSfE eine gute Basis für verschiedene gezielte Maßnahmen.Petermann et al. (1999, S. 44) nennen als Bedingung für die Realisierung desSozialtrainings in der Schule sowie des Trainings mit aggressiven Kindern, dassKinder noch kein dissoziales Verhalten ausgeprägt oder langfristig mit Erfolgwww.foepaed.net 35

praktiziert haben. Die Zielgruppendefinition der beiden Trainings schließt insoferngewalttätige Wiederholungstäter, die laut Ergebnissen der Schulbefragungein großes Problem darstellen, nicht mit ein.Jefferys-Duden schließt per Zielgruppendefinition die SfE für die Schüler-Schüler-Streitschlichtung ausdrücklich aus. Auch die Mediatoren-ausbildungvon Walker ist für den Regelschulbereich entwickelt worden.Vermittlung sozialer KompetenzenDiese beinhalten Empathie, Antizipation, Perspektivenwechsel, Eigen- undFremdwahrnehmung, Interpretation von Informationen, Selbstreflexion undKenntnis verschiedener Konfliktlösungsstrategien. Dies ist Bestandteil aller genanntenKonzepte.Konfrontative, pädagogische MethodenDiese decken Rechtfertigungs-, Verharmlosungs- und Neutralisierungsstrategienauf und nehmen die Schüler in Verantwortung.Dieses Kriterium erfüllen das AAT und das KIP.Methodische Einbeziehung der peer-groupVon der Gleichaltrigengruppe entwickelte Konfliktlösungen und Regelwerkewerden besser akzeptiert, Selbstkritik fällt ohne Autoritätsgefälle leichter.Zugleich ist hier das Übungsfeld für neu erworbene soziale Kompetenzen, derTransfer in den Alltag wird erleichtert.Alle Konzepte nutzen die Möglichkeiten der peer-group in unterschiedlicherAusprägung. In besonderer Weise erfolgt eine schulische Umsetzung im KIP,den Streitschlichter- und Mediatorenprogrammen.HandhabungPraxisanleitungen mit präzisen, kleinschrittigen, klar strukturierten, umfangreichenHandlungsanweisungen und Unterrichtsmaterialien, die dem individuellenBedarf der Klasse angepasst werden können, erleichtern die Umsetzung in denwww.foepaed.net 36

Schulalltag. Nicht zuletzt unter arbeitsökonomischen Gesichtspunkten werdensolche Programme vermutlich bevorzugt eingesetzt.Das Sozialtraining erfüllt dieses Kriterium. Die Arbeitsblätter liegen dem Lehrerin kopierfähiger Form vor. Sie zeichnen sich durch ein aufgelockertes, übersichtlichesund ansprechendes Layout aus, die das Rezipieren erleichtern.Die Streitschlichterprogramme bieten ebenfalls eine Fülle von Unterrichtsmaterialienund Handlungsanweisungen, sind aber durch ihre Textfülle visuell wenigereinladend.Die tatsächliche Wirkung der Konzepte im schulischen Bereich, mit Ausnahmedes Olweus-Konzeptes, ist kaum erforscht (vgl. Schubarth, 2000). Über dieWirksamkeit der Konzepte an den SfE liegen keine Evaluationsergebnisse vor,die einen zielgruppen- bzw. schulformspezifischen Vergleich zulassen. Zusammenfassendkann festgestellt werden, dass das KIP an einer SfE entwickeltwurde und die Erfahrungen positiv sind. Eine SfE braucht aufgrund ihres heterogenenKlientels ein breites Spektrum von präventiven und interventiven Maßnahmen.Basis kann das Interventionsprogramm von Olweus sein. Aus Mangelan spezifischen Konzepten zur Gewaltprävention und –intervention wird vermutet,dass die genannten Maßnahmen in der Praxis Einsatz finden, auch wennsie nicht speziell für die SfE entwickelt wurden. Welche dieser Maßnahmen imSfE-Bereich von den Sonderpädagogen als geeignet erachtet und eventuellmiteinander kombiniert, ergänzt oder erweitert werden, soll die Schulbefragungzeigen.www.foepaed.net 37

6 Schulbefragung an Schulen für ErziehungshilfeBis Anfang Mai 2002 wurden 52 ausgefüllte Fragebögen von 97 versendetenzurückgesandt, einige davon unvollständig. Dies entspricht einer Beantwortungsquotevon 53,61 %.6.1 Demographische AngabenUm die Lehrerschaft klarer definieren zu können, wurden Fragen zur Persongestellt. Ebenso wurde nach dem Namen der Schule gefragt, um die Befragungsergebnisseweiterleiten zu können. Aus Gründen des Datenschutzeswerden in den folgenden Darstellungen keine Namen von Schulen oder Personengenannt. In der gesamten Auswertung gibt „n“ die Anzahl der tatsächlicheneindeutigen Antworten auf die unveränderte Frage an.Tab. 1:„Funktion und Geschlecht?“n = 52Angaben in Angaben in % kumulierte %PersonenSchulleiter 27 51,92 51,92Schulleiterinnen 9 17,31 69,23Schulleiter ohne Angabe 2 3,85 73,08Lehrer 5 9,61 82,69Lehrerinnen 7 13,46 96,15Sonstige weibl. 2 3,85 100Rund 73% der Antwortenden waren Schulleiter. Das Befragungsergebnis gibtalso im Wesentlichen die Schulleiterperspektive wieder, die bereits in Kapitel4.3.2 thematisiert wurde.Die Befragung erfolgte nicht anonym. Das hat vermutlich die Antworten beeinflusst,wie die Anzahl der Altersangaben deutlich macht. Ähnliche Effekte beiweiteren Fragen sind zu vermuten.www.foepaed.net 38

Tab. 2:„Wie alt sind Sie?“n = 44Angaben in PersonenAngaben in % kumulierte %Bis 30 Jahre 3 6,82 6,8231 – 40 Jahre 6 13,64 20,4641 – 50 Jahre 20 45,45 65,9151 – 65 Jahre 15 34,09 100Das Alter der Befragten wurde in vier Gruppen eingeteilt, um einen besserenÜberblick zu erhalten. Die jüngsten Befragten waren 29 Jahre, der Älteste 62Jahre alt. Am stärksten vertreten ist die Altersgruppe der 41 – 50 jährigen mit45,45%, gefolgt von der Altersgruppe der 51 bis 65 jährigen mit fast 35%.Tab. 3:„Wie lange sind Sie an dieser Schule tätig?“n = 42Angaben in PersonenAngaben in % kumulierte %Bis 5 Jahre 16 38,10 38,106 – 10 Jahre 7 16,67 54,7711 – 15 Jahre 4 9,52 64,2916 – 20 Jahre 2 4,76 69,0521 – 25 Jahre 13 30,95 100www.foepaed.net 39

21 -25 Jahre16 - 20 Jahre11 - 15 Jahre6 - 10 JahreAngaben in %bis 5 Jahre0% 10% 20% 30% 40% 50%Abb. 4Der kürzeste angegebene Zeitraum betrug 2 Monate, der längste 25 Jahre. Auffälligist, dass über 2 Drittel der Befragten entweder weniger als 5 Jahre oderüber 21 Jahre an ein und derselben Schule tätig sind.Tab. 4:„Wie lange sind Sie im Schuldienst“n = 50Angaben in PersonenAngaben in % kumulierte %Bis 5 Jahre 3 6 66 – 10 Jahre 7 14 2011 – 15 Jahre 5 10 3016 – 20 Jahre 8 16 4621 – 25 Jahre 13 26 7226 – 30 Jahre 8 16 8831 – 35 Jahre 6 12 100www.foepaed.net 40

31 - 35 Jahre26 - 30 Jahre21 -25 Jahre16 - 20 Jahre11 - 15 Jahre6 - 10 Jahrebis 5 JahreAngaben in %0% 5% 10% 15% 20% 25% 30%Abb. 580 % der Befragten haben eine Schuldienstzeit von über 10 Jahren, über einViertel ist 21 – 25 Jahre im Schuldienst. Somit sind die Antworten von „berufserfahrenen“Pädagogen gegeben worden.6.2 Fragen zur SchulsituationWie bereits erwähnt, sind Maßnahmen der Gewaltprävention und –interventioneffektiver, wenn diese in ein schulumfassendes Konzept eingebunden sind. Dienächste Frage soll die Situation der Schulen erfassen.Frage 1:a) „Wird an Ihrer Schule mit Maßnahmen zur Gewaltprävention und-intervention gearbeitet?“ Alle Befragten antworteten mit „ja“.b) „Wenn ja: - in einzelnen Klassen,? - in Gruppen? – gesamte Schule?“www.foepaed.net 41

Tab. 5:Maßnahmeneinsatzn = 50Angaben je Angaben in % kumulierte %Schulegesamte Schule 28 56 56nur Klassen 15 30 86nur Gruppen 2 4 90Klassen und Gruppen 5 10 100Über die Hälfte der Schulen arbeiten an der gesamten Schule mit Maßnahmenzur Gewaltprävention und -intervention. 30% der Schulen gaben an,ausschließlich auf Klassenebene zu arbeiten, woraus sich auf das Engagementeinzelner Lehrer schließen lässt.Frage 2:„Besteht Ihrer Meinung nach Bedarf nach Konzepten zur Gewaltprävention und-intervention speziell für die SfE?“Tab. 6:Programmbedarf(n = 52) Angaben je SchuleAngaben in % kumulierte %Ja 46 88,46 88,46Nein 6 11,54 100Obwohl 100% der Schulen Maßnahmen der Gewaltprävention und -interventiondurchführen, besteht nach Meinung von über 88% der Befragten ein Bedarfnach speziellen Konzepten für die SfE.Die angewandten Maßnahmen werden offenbar als unzureichend oder unbefriedigendangesehen. 6 Schulen sehen keinen Bedarf.Die Schulen scheinen mit ihren Maßnahmen zufrieden zu sein und diese alsausreichend zu betrachten.www.foepaed.net 42

Fünf der Schulen geben ausschließlich „eigene“ Maßnahmen (siehe Frage 6)an, eine der 6 Schulen setzt zusätzlich das Training mit aggressiven Kindern(5.2.4) ein. Die von diesen Schulen genannten Maßnahmen unterscheiden sichnicht wesentlich von denen der anderen Schulen. Eine Schule bekräftigt dieunter Kapitel 4.3.3 geäußerte Vermutung, indem sie die Wichtigkeit der sofortigenund einheitlichen Lehrerreaktionen: „nicht wegschauen, sofort einmischenund Stellung beziehen“ betont und Wert auf ein positives Schulklima (vgl. 3.5)legt. Den Anteil der Präventionsarbeit gibt diese Schule mit 70% an.Frage 3:„Wie hoch sind in etwa die Anteile der Intervention und der Prävention an IhrerSchule?“Die Angaben wurden in 10% - Schritten zusammengefasst.Tab. 7:Anteilen = 41Angaben je Angaben in % kumulierte %SchulePrä. 10% - Int. 90% 3 7,32 7,32Prä. 20% - Int. 80% 8 19,51 26,83Prä. 30% - Int. 70% 14 34,14 60,97Prä. 40% - Int. 60% 3 7,32 68,29Prä. 50% - Int. 50% 5 12,19 80,48Prä. 60% - Int. 40% 0 - -Prä. 70% - Int. 30% 3 7,32 87,80Prä. 80% - Int. 20% 3 7,32 95,12Prä. 90% - Int. 10% 2 4,88 10061 % der Befragten schätzen die Anteile der Präventionsarbeit auf 30% oderdarunter ein. Damit dominiert die Interventionsarbeit entsprechend mit rund70% . Dieses Ergebnis kann im Zusammenhang mit der Häufung der Gewaltproblematikan Sonderschulen gesehen werden (vgl. 4.2).www.foepaed.net 43

Frage 4:„Wann wird interveniert?a) Nur bei gewalttätigen Auseinandersetzungen nach dem „Feuerwehrprinzip“.b) Grundsätzlich bei jeder Beobachtung eskalierender Konfliktsituationen mitgewalttätigem Charakter.Tab. 8:Wann wird interveniertn = 45Angaben je SchuleAngaben in % kumulierte %„Feuerwehr“ 1 2,22 2,22„Grundsätzlich“ 44 97,78 100Diese Frage sah durch ihre eindeutige Formulierung keine Doppel-nennung vor.Daher wurden diese nicht gewertet, ebenso die teilweise vorgenommenen Veränderungen.Häufig wurde z.B. hinzugefügt „abhängig von der Lehrperson“,oder bei Antwort b) wurde das „Grundsätzlich“ und „jeder“ gestrichen. So habensieben Schulen diese Frage nicht eindeutig beantwortet. Die kritischeBeantwortung lässt vermuten, dass zu dieser Frage kein einheitlicher Konsensim Kollegium besteht.Fast 98 % der Schulen reagieren laut Befragung „Grundsätzlich bei jeder Beobachtung“.Frage 5:Wie wird interveniert?a) Sanktionen (z.B. Hausordnung abschreiben)b) Lern- und Fördermaßnahmen (z.B. Sozialtraining)www.foepaed.net 44

Tab. 9:Wie wird interveniertn = 49Angaben je Angaben in % kumulierte %SchuleSanktionen 4 8,16 8,16Fördermaßnahmen 9 18,37 26,53Beides 36 73,47 100Der Großteil der Befragten gibt hier an, Sanktionen sowie Lern- und Fördermaßnahmenparallel einzusetzen.Frage 6:„Setzen Sie Konzepte zur Gewaltprävention und -intervention ein?“„Wenn ja, beschreiben Sie diese bitte kurz.“37 Schulen machten stichwortartig oder ausführlich Angaben. Einige interessanteSchulprogrammauszüge oder Konzeptbeschreibungen werden in Kapitel6.3 beschrieben, bzw. dem Anhang hinzugefügt.Die Angaben wurden auf Häufungen untersucht und tabellarisch zusammengefasst.Die mit einem * versehenden Maßnahmen werden im Anschluss der Tabelleerläutert, andere finden sich in Form von Schulbeispielen im Anhang.www.foepaed.net 45

Tab. 10:Maßnahmen und AnwendungshäufigkeitMaßnahmenHäufigkeitklar strukturierter Maßnahmenkatalog * 9Pausengestaltung* 8Fortbildungen zum Thema Gewalt* 8Projekte zum Thema Gewalt (siehe Anh., Sch. 32). 8Verschiedene Gesprächsformen* 8Wiedergutmachung* 7Andere Streitschlichterprogramme* 6Kooperation mit der Polizei (siehe Anh.) 6Bewegung (siehe Anh., Sch. 18) 6positives Schulklima (siehe Kap. 3.5) 5sofortige Reaktion, zeitnahe Aufklärung 4Deeskalationstraining (siehe Anh., Sch. 16) 3Klar strukturierter Maßnahmenkatalog:für das gesamte Kollegium einheitliche und verbindliche Handlungsstrategienim Umgang mit Gewaltsituationen (siehe Anhang, Schule 7).Pausengestaltung:Aktionsangebote, Erhöhung der Pausenaufsicht,Ruhezone im Pausencafé, „entzerrte“ Pause (vermutlich eine zeitliche Verschiebungder Pausenzeiten älterer und jüngere Schüler) und eine Pausennachbesprechung.Fortbildungen zum Thema Gewalt:häufig als Grundlage einer Konzepterstellung, wie z. B. die schulinterne Lehrerfortbildung(SchiLF).www.foepaed.net 46

Verschiedene Gesprächsformen:vorbeugend, klärend, therapeutisch-beraterisch mit den betroffenen Schülern,mit oder ohne Eltern, mit oder ohne Schulleiter.Wiedergutmachung:als Selbstverständlichkeit des Miteinanderumgehens. Dazu zählen z.B. Entschuldigungsschreiben,kleine Geschenke, Ersatz oder Reparatur des Schadensund der Täter-Opfer-Ausgleich.Andere Streitschlichterprogramme:Die stichwortartigen Beschreibungen der Schulen finden sich in den dargestelltenStreitschlichter- und Mediatorenprogrammen wieder.Weitere Maßnahmen:PART ist die von der Schule 28 angegebene Maßnahme, eineinterventionsstrategische Lehrerfortbildung zum Erlernen des Eingreifens in gewalttätigeAuseinandersetzungen (Papenberg, W., 2002).Darüber hinaus wurden die Förderung sozialer Kompetenzen, Spiegelung undReflexion, die regelmäßige Thematisierung im Unterricht, Gewaltablehnung alspräsentes Schulprinzip, theaterpädagogische Maßnahmen, Elternkooperation,Patensysteme oder Partnerschüler, Entspannungsverfahren, GestaltpsychotherapeutischeMaßnahmen, Hilfen bei der Freizeitgestaltung, andere nicht spezifizierteGruppentrainings. Anti-Bullying-Strategie und Schultagebuch genannt.Frage 7:„Folgende Konzepte bearbeitete ich für meine Staatsarbeit. Sind sie Ihnen vielleichtbekannt oder setzen Sie sie ein?“www.foepaed.net 47

Tab. 11:Bekanntheits- und Einsatzhäufigkeit der Programmeunbekannt bekannt eingesetzt n = 5237 13 2 Dan Olweus: Gewalt in der Schule(Interventions- und Präventionsprogramm)18 24 10 Karin Jefferys-Duden:Streitschlichterprogramm für Klasse 3-613 30 9 Karin Jefferys-Duden: Streitschlichterprogrammfür die Sekundarstufe36 11 5 Jamie Walker: Gewaltfreier Umgang mitKonflikten in der Sek I30 15 7 Jens Weidner:Anti-Aggressivitäts-Training (AAT)7 34 11 Petermann/Petermann:Training mit aggressiven Kindern20 19 13 Petermann et al.:Sozialtraining in der Schule39 11 2 Therwey/Pöhlker: Konfrontatives Interventionsprogramm(KIP)www.foepaed.net 48

OlweusJeff.-Duden PrimJeff.-Duden SekWalkerWeidner et al.Peterm. & Peterm.Peterm. et al.Therwey & Pöhlker0% 20% 40% 60% 80% 100%Wird eingesetztist bekanntunbekanntAbb. 5Diese Abbildung zeigt den Bekanntheitsgrad und den Einsatz der Maßnahmenan. Auffällig ist, dass die Konzepte im Vergleich zum Bekanntheitsgrad relativselten eingesetzt werden. Schubarth (2000) fordert die Berücksichtigung desPraxistransfers in der Forschung, z. B. welche Bedingungen die Umsetzungtheoretisch und empirisch gesicherter Maßnahmen hemmen.Abbildung 6 veranschaulicht, dass 33% der antwortenden Schulen angeben,ausschließlich mit den unter Frage 7 genannten Konzepten zu arbeiten. 17%der antwortenden Schulen ergänzen diese durch eigene Maßnahmen und 38%der Schulen verwenden ausschließlich eigene Maßnahmen.Die genannten Konzepte werden einzeln oder in Kombination eingesetzt undteilweise durch eigene Maßnahmen ergänzt.Frage 1 („Wird an ihrer Schule mit Maßnahmen...gearbeitet?) wird von 100%der Befragten bejaht. Dennoch machten sechs Schulen weder zu Frage 6 nochzu Frage 7 weitere Angaben.www.foepaed.net 49

12%Keine Angabe38%33%"Eigene" und Maßnahmenaus Frage 7AusschließlichMaßnahmen aus Frage 717%Ausschließlich "eigene"MaßnahmenAbb.6Welche und wie viele Konzepte parallel eingesetzt werden, zeigt die folgendeTabelle. Um die Anonymität der Schulen zu wahren, wurden die Schulen nummeriert.Aus Platzgründen wird eine kleinere Schriftgröße gewählt und die Namender Autoren werden abgekürzt.Tab. 121 81 2 1 1 3 2 4 4 71 5 5 3 4 2 2 1 91 2 1 4 2 3Olweus X XWalker X X X X X XJeff.-Dud.PrimX X X X X X X X XJeff.-Dud.SekX X X X X X X X XAAT X X X X X X Xwww.foepaed.net 50

Peterm/PetermX X X X X X X X X X XPeterm.et al.X X X X X X X X X X X X XKIP X XZehn Schulen geben an, einzelne Konzepte einzusetzen. Dabei werden alleKonzepte bis auf das KIP berücksichtigt. 16 Schulen geben an, zwei bis sechsKonzepte parallel einzusetzen. Das Training mit aggressiven Kindern und dasSozialtraining in der Schule kommen bei acht Schulen parallel zum Einsatz.Beide Jefferys-Duden-Programme werden von sechs Schulen gleichzeitig eingesetzt,an drei Schulen ergänzt durch die Mediatorenausbildung. Das KIP wirdbeide Male mit dem AAT kombiniert.Es scheint interessant, die Umsetzung der Konzepte in Relation zu ihrem Bekanntheitsgradgenauer zu betrachten.OlweusJeff.-Duden PrimJeff.-Duden SekWalkerWeidner et al.Peterm. & Peterm.Peterm. et al.Therwey & Pöhlker0% 20% 40% 60% 80%eingesetztwww.foepaed.net 51

Abb. 7Das Sozialtraining wird an 68% der Schulen eingesetzt, an denen es bekanntist. Das AAT wird von 47%, die Mediatorenausbildung von 46% und das Streitschlichterprogrammfür die Primarstufe von 42% der Kenntnishabenden eingesetzt.Das heißt, dem Präventionsprogramm von Petermann et al. wird eine hohe Bedeutungzugemessen. Ein Zusammenhang mit den in Kapitel 5.3 beschriebenenherausragenden Qualitäten der Handhabung ist zu vermuten.Obgleich das AAT weder konkrete Handlungsanweisungen noch Unterrichtsmaterialienfür die Schule anbietet, steht es mit 47% an zweiter Stelle, vermutlichweil es als einziges Programm Einzelmaßnahmen für aggressive Wiederholungstäteranbietet (vgl. Kap. 5.3, Zielgruppe und Kap. 6.4 Grenzen der Beschulbarkeit).Frage 8:Frage acht sollte Aufschluss über die Wirksamkeit der durchgeführten Maßnahmenund deren Praxisrelevanz geben, wurde aber kaum beantwortet, einigeSchulen planen Evaluationen in der Zukunft.8a) „Wurde eine Erfolgskontrolle der an Ihrer Schule eingesetzten Maßnahmendurchgeführt?“Diese Frage wurde von 43 Schulen mit „Nein“ beantwortet. Neun Schulen gabenan, Erfolgskontrollen durchzuführen, davon sechs in der gesamten Schule,eine nur in Klassen und zwei bei einzelnen Schülern.8b) „Welche Informationen / Daten wurden für die Erfolgskontrolle erhoben?“Weitgehend wurden stichwortartige Angaben und Erfahrungsberichte gemacht.Erhebungsergebnisse wurden nicht zur Verfügung gestellt. Schule 27 antworteteausführlicher und gab an, folgende Daten zu erfassen:• Anteil der Handlungen mit notwendigem Einschreiten.www.foepaed.net 52

• Anteil der Sachbeschädigung in € incl. Aufschlüsselung und Anteil der GUVrelevantenMitteilungen bei Körperschäden.Darüber hinaus wird dokumentiert:• Erleben der einzelnen Lehrkräfte (Empfindung einer Veränderung) zwecksValidierung.• Vorfälle im Schülerspezialverkehr (Gefährdung der Sicherheit, Anderer undSachbeschädigungen).• Prioritätenliste baulich beeinflussbarer Rahmenbedingungen.Stichwortartige Angaben:informelle Gespräche, Konferenzen, Auswertungen der Schülerfortbildung zumThema Streitschlichtung, Überprüfung der vereinbarten Maßnahmen, Verhaltensverträge,Umfragen, Stichprobenuntersuchungen und Befragungen.Erfahrungsberichte bzw. Materialien (im Anhang):Fragebogen nach Olweus (Schule 12).Erfahrungsberichte zu Streitschlichterprogrammen (Schule 15).Der größte Teil dieser Antworten lässt vermuten, dass standardisierte Fragebögenwie z.B. der von Petermann et al. (1999) eingesetzte Erfassungsbogen füraggressives Verhalten in konkreten Situationen (EAS) im SfE-Bereich seltenerzum Einsatz kommen. Ob und welche Methoden der Effektkontrolle eingesetztwerden, kann in dieser Arbeit nicht geklärt werden.6.3 Weitere Maßnahmen der Gewaltprävention und -intervention alsErgebnis der SchulbefragungEinige Schulen antworteten auf Frage 6 mit ausführlichen Konzeptbeschreibungen,Schulprogrammen oder Auszügen daraus.Einige werden kurz beschrieben. Originalkopien der von den Schulen zur Verfügunggestellten Materialien finden sich im Anhang.www.foepaed.net 53

Schule 8 Freizeitpädagogik und andere MaßnahmenDas Streitschlichterprogramm für die Primarstufe von Jefferys-Duden wird andieser Schule in Ansätzen umgesetzt. Darüber hinaus werden spezielle Fördermaßnahmenwie z.B. Freizeitpädagogische Maßnahmen, Anti-Aggressionstraining und Entspannungsübungen genannt.Schule 12 G-g-G GruppeDas Gesamtkonzept von Olweus wird an dieser Schule umgesetzt und durcheinen Aktionsbriefkasten der Gemeinsam gegen Gewalt Gruppe erweitert.Schule 16 Deeskalation und LehrerverhaltensregelnDiese Schule arbeitet mit dem Primarstufenkonzept von Jefferys-Duden, demAAT, dem Training mit aggressiven Kindern und dem Sozialtraining. Ergänztwerden diese Maßnahmen durch ein Deeskalationskonzept, das im Anhangeinzusehen ist.Schule 18 Trainingsprogramm GewaltpräventionDiese Schule arbeitet mit dem Streitschlichterprogramm von Jefferys-Duden fürdie Primarstufe und mit dem Sozialtraining. Das gesamte Kollegium nahm aneiner Fortbildung zum Thema sexuelle Gewalt teil.Es liegt ein acht Schulstunden umfassendes Trainingsprogramm der Schule zurBewusstmachung des Bewegungs- und Aggressionspotenzials durch Wettkampfspielemit anschließender Reflexion vor.Schule 30 Verschiedene Ansätze zur GewaltpräventionEin umfassendes Konzept zur Gewaltprävention, mit dem Ziel einheitliche Präventions-und Interventionsstrategien zu entwickeln, ist Teil des Schulprogrammsdieser Schule. Die Einführung eines Schlichterprogramms wird in Erwägunggezogen. Bisher werden keine der unter Kapitel 5.2 angegebenenKonzepte eingesetzt.www.foepaed.net 54

Schule 42 Regelsystem und positives SchulklimaVon dieser Schule wurde das gesamte Schulprogramm zu Verfügung gestellt,da die gesamte Arbeit als Gewaltprävention und –intervention verstanden wird.Der inhaltliche Schwerpunkt liegt in dem in Kapitel 3.5 angesprochenen positivenSchulklima und einem einheitlichen Regelwerk. Die in Kapitel 5.2 genanntenKonzepte werden nicht eingesetzt, sind aber weitgehend bekannt. Der AnteilPräventionsarbeit wird auf 90% eingestuft, der Bedarf eines speziellen Konzeptesfür die SfE wird gesehen.Ein einheitlich von allen Lehrern angewandtes lerntheoretisch ausgerichtetesVerstärker- und Konsequenzensystem ist ein Strukturelement der Schule. Bereitsbei der Aufnahme in die Schule wird ein Unterrichtsvertrag geschlossen.Spezielle Angebote und Aktivitäten wie Kinderkonferenz, Jugendkonferenz, Aktionstage,Pausenangebote und Klassenfahrten werden detailliert (siehe Anhang)beschrieben und fördern das positive Schulklima. Im Rahmen der gezieltenGewaltprävention wird ein Keep-Cool-Training angeboten und gewaltreduzierendesLehrerverhalten im Schulprogramm aufgeführt.6.4 Gewalt an der SfE und Grenzen der BeschulbarkeitWo, wenn nicht an der SfE, können wiederholt gewalttätige Schüler beschultwerden? Was tun, wenn die umfangreichen sonderpädagogischen Maßnahmennicht wirken? Einige Schulen thematisierten dieses Problem.So schreibt die Schule 42 (Anhang) „Gewalt gegen Erwachsene oder Mitschülerder Schule ist der bedeutendste Grund, dass ein(e) SchülerIn unsere Schuleverlassen muss. [...] Unabdingbar ist die Bereitschaft, Gewalt gegenüber Sachen,SchülerInnen und Erwachsenen vermeiden [...] und aktiv am Prozess derGewaltkontrolle und Gewaltvermeidung mitarbeiten zu wollen.“Sehr ausführlich beschreibt die Schule 32 (Anhang) Ohnmachts- und Hilflosigkeitsgefühlegegen eine kleine Gruppe von Schülern, die in keiner Form bereitoder willens sind, die Angebote der Schule anzunehmen.Das Rechtssystem wird in Frage gestellt, da diese Jugendlichen als zunächstschwerwiegendste Konsequenz für Raub, Erpressung oder körperliche Gewaltwww.foepaed.net55

ausübung eine polizeiliche Autofahrt zu ihren Eltern erfahren. Der Ausschlussaus der Schule ist das letzte Mittel, bei massiver Gefährdung von Schülern undLehrern, gegen therapieresistente und gewalttätige Schüler.Aus Kostengründen, und da der Besuch jeder Beratungs- und Therapieeinrichtungauf dem Prinzip der Freiwilligkeit aufbaut, unterbleibt meist eine Versorgungdurch Ersatzeinrichtungen, und die Jugendlichen werden immer öfter kriminellauffällig. Dies führt dann zu einer Verurteilung zu zwei- bis dreijährigenBewährungsstrafen, die eine Schulpflicht, also die Rückschulung an die SfE,beinhalten.www.foepaed.net 56

7 SchlussbetrachtungIm theoretischen Teil der Arbeit konnte belegt werden, dass an Haupt- undSonderschulen eine deutlich höhere Delinquenz- und Gewaltbelastung vorliegt,als beispielweise an Gymnasien. Physische Gewalthandlungen werden vonverschiedenen Autoren als männliche Domäne bezeichnet. Obgleich diese Fragein der Schulbefragung nicht gestellt wurde, kann davon ausgegangen werden,dass die Schülerpopulation der SfE vorwiegend männlich ist.Daher scheint es sinnvoll, gerade diese spezifische Schülerpopulation, die alssolche bisher häufig ausgeklammert wurde, zum Gegenstand der Schulgewaltforschungzu machen.Die Ergebnisse der Schulbefragung verdeutlichen den Handlungsbedarf an denSfE, rund 89% der befragten Schulen äußern den Wunsch nach einem schulformspezifischenKonzept zur Gewaltprävention und -intervention. Auch in derLiteratur wird bemängelt, dass nur wenige theoretisch fundierte und evaluierteKonzepte vorliegen.Umso erstaunlicher ist der verhältnismäßig niedrige Bekanntheitsgrad der dargestelltenProgramme. Als ursächlich kann eine massive Überlastung der Kollegienangenommen werden, wie u.a. auch Äußerungen der Schule 42 zeigen(vgl. Anhang).Verschärft wird diese Situation durch Gruppen therapieresistenter Wiederholungstäter,die für einige Schulen offenbar ein unlösbares Problem darstellen.So erklärt sich die relativ hohe Anwendungshäufigkeit des AAT, eines eigentlichfür den Jugend-Strafvollzug entwickelten Programms.Das bisher einzige schulformspezifische Programm KIP, eine erweiterte undschulformadaptierte Variante des AAT, ist relativ unbekannt.Es wird lediglich von zwei der befragten Schulen eingesetzt und ist bisher nichtevaluiert worden. Es wurde jedoch erst Mitte der neunziger Jahre entwickeltund erstmals 1997 veröffentlicht. Weitere Publikationen existieren bisher nicht.Laut telefonischer Rückfrage sind ab Juli 2002 weitere Informationen unterwww.eylardusschule.de im Internet zu finden.www.foepaed.net 57

Auch konnte belegt werden, dass Schulhof und Pausenbereich besonders häufigOrte der Gewalt sind. Eine verstärkte Pausenaufsicht sollte folglich an allenSfE Standard sein. Ob die personelle Situation an den Schulen dies zulässt,kann hier nicht geklärt werden.Einige der befragten Schulen nutzen Kooperationsangebote der Polizei alspositiven Kontakt und zur Aufklärung über Rechtslage und Konsequenzenkriminellen Handelns. Die Kooperation wird landesweit angeboten und könntevon allen SfE genutzt werden.Der Übergang zur Kriminalität bei jungen, aggressiven, gewalttätigen Wiederholungstäterngilt als wahrscheinlich. Dies ist ein weiterer Grund, eine schulspezifischeGewaltphänomenanalyse dieser Zielgruppe durchzuführen. Es ist vongesellschaftspolitischem Interesse, hier Arbeit und Gelder zu investieren, daKriminalität eine gesamtgesellschaftliche Belastung darstellt, und die Präventionsarbeitvon den ohnehin überlasteten SfE allein nicht geleistet werden kann.Die engagierten Sonderpädagogen an den SfE praktizieren einen kreativenUmgang mit der individuellen Ausgangslage ihrer Schule unter Einsatz einerFülle von Maßnahmen in unterschiedlichsten Kombinationen. Eine Verknüpfungzwischen sonderpädagogischer Forschungs- und praktischer Schularbeit könntezur Entwicklung effektiver schulformspezifischer Konzepte beitragen.Keine der in Kapitel 5.3 verglichenen oder laut Schulbefragung praktiziertenMaßnahmen und Konzepte begegnet gleichzeitig allen gewaltauslösenden Bedingungsfaktoren,die zudem in jeder Lerngruppe individuell unterschiedlichausgeprägt sind. So geht es eigentlich darum, einen Konzeptkatalog zu erstellen,der entsprechend zu individuell ausgeprägten Störungsmerkmalen geeigneteund erprobte Einzelmaßnahmen und Bausteine auf Basis verschiedenerMehrebenenkonzepte anbietet.Immer wieder wird in der Literatur die Notwendigkeit der Kooperationsbereitschaftder Schüler betont. Hier soll deshalb betont werden, dass eine intensivereKooperation und Kommunikation zwischen den Schulen und ihren Kollegienwww.foepaed.net 58

sowie den Hochschulen in den Bereichen Forschung und Lehre ebenfalls Notwenden könnte (vgl. Schubarth, 2000).Begleitschreiben, telefonische Rückfragen sowie das große Interesse an denErgebnissen der Schulbefragung zeigen deutlich die Kooperationsbereitschaftseitens der Schulen.Der allen Schulen verfügbare Internetzugang bietet hierzu vielfältige Möglichkeiten,u. a. Schulprogramme öffentlich zugänglich zu machen. So könnte von Erfahrungenund Konzepten anderer Kollegien profitiert werden und ein Erfahrungsaustauschstattfinden. Auch die Hochschulen könnten Forschungsergebnisseleichter zugänglich machen.Wenige Schulen nutzen diese Möglichkeiten so konsequent, ansprechend undumfassend wie die Janusz-Korczak-Schule in Ibbenbühren (www.jk-schule.de),deren komplettes Schulprogramm im Internet als PDF-Datei zum download zurVerfügung steht. Verwendete Auszüge aus dem Schulprogramm wurden deshalbnicht anonymisiert.Selbstkritisch sei abschließend angemerkt, dass die Schulbefragung aus organisatorischenGründen zu Beginn dieser Arbeit durchgeführt werden musste.Eine Reihe von Fragen, z. B. nach Personalsituation, Schülerzahl, Schülergeschlecht,Jahrgangsstufe, wurden nicht gestellt, Formulierungen hätten eindeutigergewählt werden können. Im gegebenen Zeitrahmen war eine umfangreichereBefragung jedoch leider nicht möglich.www.foepaed.net 59

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