QUIMS Schlussbericht definitiv - Interface

Was unter „Schulqualität“ zu verstehen ist, hat sich im Verlaufe der
diesbezüglichen Auseinandersetzungen nicht linear herausgebildet, wie
ein kurzer Blick auf die Begriffsgeschichte zeigt. Rutter (1980) spricht
in seiner Studie „15'000 Schulstunden“ vom „Schulethos“. Bessoth
(1988) verwendet die Begriffe „Schulklima“ und „Organisationsklima
der Schule“ und auch Aurin (1991) bleibt mit „Schulkultur“ begrifflich
im Bereich ähnlicher terminologischer Entlehnungen. Andere Autoren
bedienen sich normativer Begriffe: Fend (1987) „Gute Schulen –
schlechte Schulen“, Steffens/Bargel (1993) „Gute Schule“ sowie Aurin
(1991) zusätzlich „Beispielhafte Schule“. Im angelsächsischamerikanischen
Raum wird eher der Gedanke der Leistung und Wirkung
der Schule in den Vordergrund gerückt: Mortimore (1988)
„Schuleffektivität“ und Reynolds (1992) „Wirksamkeit der Schulen“.
Daneben existierte aber immer auch der Ansatz der Organisationsentwicklung.
Dalin sprach schon früh von „Schulentwicklung“ (1982),
Rolff von der „Schulischen System- oder Organisationsentwicklung“
(1994a) und von der „Schule als lernender Organisation“ (1994b). Dalin
und Rolff entwickelten dann gemeinsam ihr sogenanntes „Institutionelles
Schulentwicklungsprogramm ISP“ (Dalin & Rolff, 1990).
Fend (1998) spricht schliessslich umfassend und neutral von „Qualität
im Bildungswesen“ und von „Schulqualität“ schlechthin.
Der Blick auf den Diskurs über die Qualität der öffentlichen Bildungssysteme
ergibt insgesamt eine Verlagerung des Fokusses von der einzelnen
Lehrperson auf die Schule als pädagogische Handlungseinheit oder
auf die Schule als Organisation. Das Interesse der Betrachtung verschiebt
sich: Die „Gute Schule“ rückt ins Zentrum und verdrängt den
„Guten Lehrer“, welcher zum Beispiel in der Tradition der reformpädagogischen
Theorien immer im Mittelpunkt der Überlegungen
stand. Diese Fokusverschiebung weg vom Individuum auf die Organisation
hat die Definition neuer Qualitätsbereiche zur Folge, welche dem
system- und organisationstheoretischen Zugang entsprechen: Schulziele,
Leitbild und Profil, Führung und Strukturen, Klima und Kultur,
Kommunikation und Zusammenarbeit, Motivation und Förderung der
Mitglieder (LehrerInnen und SchülerInnen), Umgang mit schwierigen
Situationen und/oder Personen, Umgang mit der Umgebung und Gestaltung
der Aussenbeziehungen, Ressourcen sowie – last not least – Unterricht
und Schulleistungen.
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