Naturwissenschaftlicher Unterricht und Standesinteresse

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Inhaltsverzeichnis INHALT
O. EI NLEI TUNG ............................................. S. 7
l. ASPEKTE DER PREUSSISCHEN SCHULREFORM ZU BEGINN DES 19.
JAHRHUNDERTS: DAS HUMANISTISCHE GYMNASIUM UND DAS
AKADEMISCHE BORGERTUM .................................. S. 14
2. STRUKTUR- UND FUNKTIONSWANDEL DES STADTSCHULWESENS S. 21
2.1 Von der Realschule zum Realgymnasium S. 21
(neusprachliches Gymnasium)
2.2 Der Berechtigungskampf mit den Gymnasien S. 28
3. STRUKTUR- UND FUNKTIONSWANDEL DER GEWERBESCHULEN S. 30
3.1 Von der Vollzeitberufsschule zur Oberrealschule S. 30
(mathematisch-naturwissenschaftliches Gymnasium)
3.2 Das schulpolitische Interesse der Ingenieure S. 34
3.3 Die Schulkonferenz von 1873 und die Lehrpläne S. 36
von 1882
4. AKADEMISCHE OBERFOLLUNGSKRISE UND STAATLICHE REAKTION
AM ENDE DES 19. JAHRHUNDERTS ........................... S. 44
4.1 Die Schul konferenz von 1890 und die Lehrpläne S. 46
von 1892
4.2 Die am Reformprozeß beteiligten Interessengruppen S. 51
4.2.1 Der Verein Deutscher Chemiker S. 51
4.2.2 Der Verein Deutscher Ingenieure S. 53
4.2.3 Bündni spartner Reformi ndustrie S. 56
4.2.4 Bündni spartner Reformmi 1 i tär S. 58
5. ZUR BERUFSSITUATION DER MATHEMATISCH-NATURWISSENSCHAFT-
LICHEN LEHRER AN DEN HOfiEREN SCHULEN ................... S. 62
6. DER "VEREIN ZUR FöRDERUNG DES MATHEMATISCHEN UND
NATURWISSENSCHAFTLICHEN UNTERRICHTS" (FöRDERVEREIN) S. 71
6.1 Die Ziele des Fördervereins S. 71
6.2 Die Organisationsstruktur des Fördervereins S. 72
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7. DER FORDERVEREIN UND DIE REFORM DES NATURWISSEN-
SCHAFTLICHEN UNTERRICHTS .............................. .
7.1 Die Kritik am naturwissenschaftlichen Unterricht
und die didaktischen Reformgrundsätze
7.2 Bündni spartner: Die "Gesell schaft Deutscher
Naturforscher und Ärzte" (GDNÄ)
7.3 Die "Meraner Beschlüsse"
7.4 Der "Deutsche Ausschuß für den mathematischen und
naturwissenschaftlichen Unterricht
7.5 Die Reform der mathematisch-naturwissenschaftlichen
Lehrerausbildung
8. DER FORDERVEREIN IM ERSTEN WELTKRIEG UND DIE KRIEGS­
PROPÄDEUTISCHE AUSRICHTUNG DES NATURWISSENSCHAFTLICHEN
UNTERRICHTS ........................................... .
9. DER FORDERVEREIN UND DIE WEIMARER REPUBLIK ............ .
9.1 Widerstand gegen pädagogische Reformen: Die Deutsche
Oberschule
9.2 Die Richertschen Reformen und die Reaktion der
Berufs- und Fachverbände
10. DER FORDERVEREIN UND DIE NATIONALSOZIALISTISCHE
MACHTERGREIFUNG ....................................... .
10.1 Opportunismus aus Verlustangst
10.2 Das Bündnis mit der Wehrmacht
10.3 Das Bündnis mit der Wirtschaft
10.4 Der naturwissenschaftliche Unterricht im Dienst
des Krieges
11. DIE RESTAURATION DES BILDUNGSWESENS IN DER BUNDES-
REPUBLIK DEUTSCHLAND .................................. .
11.1 Die Wiederbegründung des Fördervereins und seine
bildungspolitische Position
11.2 Das Bündnis mit der Wissenschaft
11.3 Das Bündnis mit der Atom-Industrie
11.4 Die "Saarbrücker Rahmenvereinbarung" und ihre
Beurteilung durch die Berufs- und Fachverbände
12. 01 E BI LDUNGSREFORM .................................... .
12.1 Motive der Bildungsreform
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S. 76
S. 76
S. 81
S. 84
S. 89
s. 91
S. 99
S. 108
S. 110
S. 113
S. 122
S. 122
S. 130
S. 135
S. 138
S. 143
S. 145
S. 153
S. 156
S. 161
S. 164
S. 164

12.2 Reforminteresse und -widerstände des Fördervereins
12.2.1 Curri cu 1 umreform inden Naturwi ssenschaften
12.2.2 Reform der Lehrerausbil dung
12.3 Die gymnasiale Oberstufe auf Einheitskurs
12.3.1 Die Position des Fördervereins
12.3.2 Die Position der "Gesellschaft für Didaktik der
Chemie und Physik"
12.33 Die Position der "Konferenz der Fachbereiche Physik"
13. DIE REFORMWENDE UND DIE HALTUNG DES FORDERVEREINS
13.1 Folgeprobleme der Bildungsreform
13.2 Technikunterricht: Notwendigkeit oder Ideologie?
VERZEICHNIS DER VERWENDETEN ABKORZUNGEN
LITERATURVERZEICHNIS
DOKUMENTATION .............................................. .
S. 167
S. 167
S. 174
S. 180
S. 182
S. 183
S. 184
S. 189
S. 189
S. 194
S. 197
S. 198
S. 223
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mit allgemeinpolitischer Zielsetzung, die in Deutschland erst nach 1918
gegründet wurden und die ihre politische Richtung entweder ohne organisatorische
Bindung an eine bestimmte Partei vertraten oder Teilorganisationen
einer Partei waren. Hierbei handelt es sich vornehmlich um Lehrerorganisationen,
deren Mitglieder zugleich Mitglieder bzw. Sympathisanten
von SPD, USPD und KPD waren 6 ) .
Wenig Beachtung haben bislang die Fachverbände gefunden, bei denen es
sich ausnahmslos um Gründungen von Gymnasiallehrern hande1t 7 ).
Ihre Bedeutung als 'Fachstand innerhalb eines Berufsstandes' und ihre je
spezifische Interessenpolitik soll am Beispiel des "Deutschen Vereins zur
'Förderung des mathematischen und naturwissenschaftlichen Unterrichts" (im
folgenden kurz Förderverein genannt), des traditionsreichsten mathematisch-naturwissenschaftlichen
Gymnasiallehrerverbandes, in seiner historischen
Genese untersucht werden.
Ein häufig verwendeter theoretischer Bezugsrahmen in der historischen
Lehrerforschung ist das Modell von 'Professionen' und 'Professionalisierung,8)
.
6) Ohne Anspruch auf Vollständigkeit seien genannt:
Bö1ling 1977, Hoffmann 1976, Hohendorf 1957, Stöhr 1973.
7.) Ohne Anspruch auf Voll ständi gkei t sei en genannt:
Koschnitzke 1977, Kremer 1979, S.F. Müller 1977 (a), Wenzel 1978.
Erst in jüngster Zeit gibt es auch Fachvereinigungen von Lehrern an
Gesamt- sowie Grund-, Haupt- und Realschulen wie z.B. die sich Ende
1977 bundesweit organisierte "Gesellschaft für Arbeit, Technik und
Wirtschaft im Unterricht", in der sich vornehmlich Fachlehrer und
-didaktiker für Arbeits1ehre/Polytechnik zusammengeschlossen haben,
s. Wulfers 1980.
8) Zur Vollständigkeit sei hier noch das "feldtheoretische Modell" genannt,
das in Anlehnung an den gestaltpsychologischen Versuch einer
Ganzheitsbetrachtung Lehrerorganisationen als ein "Feld" gleichzeitig
bestehender, jedoch gegenseitig voneinander abhängiger "Regionen" begreift,
und der "historisch-materialistische Ansatz", der davon ausgeht,
daß "Selbstverständnis, Organisationsverhalten und gesellschaftliche
Funktion der Lehrer nur im Rahmen einer Gesellschaftstheorie der
entstehenden und entfalteten bürgerlichen Gesellschaft zu interpretieren
sind". Heinemann 1977, S. 437ff und Breyvogel 1977, S. 477ff, hier
S. 477.
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Dieses Modell versucht, die an den sog. freien Berufen (z.B. des Arztes,
Anwaltes, Hochschullehrers) ermittelten Kriterien der angelsächsischen
Professionalisierungsforschung aufzunehmen und in ihren Grundmerkmalen
auf den Lehrerberuf anzuwenden.
Nach diesen Kriterien werden unter "Professionalisierung" diejenigen historisch
analysierbaren Prozesse zusammengefaßt, in denen es einer Berufsgruppe
gelingt, für eine gesellschaftlich bedeutsame Leistung den Anspruch
auf Auslegung der berufsspezifischen Handlungskompetenz nachzuweisen
und zu tradieren ('Exklusivität des Berufswissens' , 'Autoritätsund
Expertenposition' ), die damit verbundenen Handlungs- und Deutungsspielräume
formell abzusichern und abzugrenzen gegenüber konkurrierenden
Berufen und Berufs 1 ai en (' Berufl i che Autonomi e', 'Monopol ansprüche
auf das Berufsfeld') und die Berufsansprüche, die an die Inhalte und
Organisation der Aus- und Weiterbildung gestellt werden ('Berufliche
Ausbildung'), durchzusetzen (Tenorth 1977 (b), S. 463).
Sieht man einmal von Unklarheiten ab, die über die Bedeutung der Termini
'Profession' und 'Professionalisierung' in der berufssoziologischen und
erziehungswissenschaftlichen Literatur bestehen (Sprondel 1968, Krüger
1973), so ist doch unbestritten, daß der Beruf des L.ehrers (Gymnasial-,
Realschul- und Hauptschullehrer) bislang keinen professionalen Status
im strengen Sinne des Wortes besitzt, sondern zu den sog. 'semi-professionalen'
Berufen gezählt wird (Etzioni 1969, Brinkmann 1976, Michael
1961). In der Diskussion über die Berufsrollenproblematik des Lehrers,
die mit der Organisationsstruktur und der Funktion der Schule parallel
geht, sind die Ursachen beschrieben worden, die eine Professionalisierung
des Lehrerberufes verhindern 9 ). Ungeachtet der Frage, ob eine weitere
Professionalisierung des Lehrerberufes überhaupt erstrebenswert
ist, erscheint das Professionalisierungsmodell in zweifacher Hinsicht
problematisch (Tenorth 1977 (a), S. 410): Zum einen ist es fraglich, ob
es, wenn man den in der anglo-amerikanischen Berufssoziologie entwickelten
Merkmalskatalog für Professionen vollständig zugrunde legt, in
Deutschland Professionen im strengen Sinne je gegeben hat bzw. gegen-
9) Vgl. hierzu die Beiträge in Lüdtke (Hrsg) 1973.
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wärtig gibt; denn auch für die sog. klassischen Professionen sind nicht
immer all e Merkmale so vollständig wie in den angelsächsischen
Herkunftsländern des Professionalisierungsmodells. Zum anderen wird mit
dem Professionalisierungsmodell der mit ihm beschriebene Professionalisierungsprozeß
fu n k ti on al gerechtfertigt, d.h. primär unter dem
Aspekt der gesellschaftlich nachgefragten Leistung und deren Charakteristika
zu einem bestimmten historischen Zeitpunkt und der entsprechenden
ökonomisch-gesellschaftlichen, wissenschaftlich-technologischen
oder bildungspolitischen Entwicklung als notwendig interpretiert. Die
von der Gesellschaft als wichtig eingeschätzten und erwarteten Leistungen
wie 'Gesundheit' (Arzt), 'Gerechtigkeit' (Anwalt), 'Wissenschaft'
(Hochschullehrer, Wissenschaftler) seien - so wird unterstellt - auf-
. grund ihrer Komplexi tät und ihrer fachnchen Anforderungen nicht anders
zu erbringen und nur auf Dauer zu sichern, indem man ihre Ausführung den
professionalisierten Berufen (Experten) überträgt. Auch wenn diese funktionalistische
Erklärung der Berufsarbeit nicht durchweg falsch ist, so
wird mit ihr - sofern sie stimmig ist - doch nur die eine Seite des Berufes
wiedergegeben, seine Kehrseite bleibt ausgeblendet; ihr wenden wir
uns jetzt zu.
Jede sich auf gesellschaftliche Aufgabenbewältigung beziehende Berufsarbeit
hat nicht nur eine einseitig ausgerichtete Zielsetzung, sondern
unterliegt einer "doppelten ZweCkstruktur,,10). Diese bemißt sich nicht
nur nach den "objektiv feststell baren ..i.nhaU.Uc.hen Wirkungen im Verhältnis
zu den gesellschaftlich geltenden Erwartungen und Normen (Beck/Brater/Daheim
1980, S. 244), d.h. sie ist nicht allein auf die Erfüllung gesellschaftlicher
Aufgaben und ihrer Leistungen beschränkt, sondern zugleich
auch statusorientiert, indem sie auf die Sicherung der professionellen
Karriere und damit die gesellschaftliche Anerkennung der Berufsangehörigen
orientiert ist.
Der Zusammenhang dieser bei den Aspekte, der von Beck/Brater/Daheim als
10) Ei ne umfassende Betrachtung der "doppelten Zweckstruktur" berufsförmiger
Arbeit haben Beck/Brater/Daheim in ihrem Buch: Soziologie der
Arbeit und der Berufe. Reinbek 1980, vorgelegt, auf die ich mich im
besonderen Maße stütze.
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"die beiden Seiten des 'Tauschzwecks' beruflich organisierter Arbeit"
beschrieben wurde (a.a.O., S. 245) hat für die Berufsform der Arbeit ll }
insofern Konsequenzen, als die Berufsarbeit für den Angehörigen "nicht
in ihren objektiven gesellschaftlich-politischen Valenzen und Folgen von
Bedeutung ist, sondern daß rur ihn selbst ein ganz anderer Bezugspunkt,
eine ganz andere 'Logik' oder Wahrnehmungsweise entscheidend wird, nämlich
die der VIVLm.i.ttlUIIg VOll IpJt.ivatemJ T4UM.h- UIId Igu.eU-6eha6tl.iehemJ
GebJl4UC.h-6zweek" (a.a.O., S. 245).
Wie Beck/Brater/Daheim einschränkend bemerken, "werden die tatsächlichen
Inhalte und Ergebnisse gesellschaftlicher Arbeit und Praxis lI.ieht alle.ill
durch die Berufsform geprägt" (ebenda), sondern hierfür mitentscheidend
sind allgemeine gesellschaftliche Bedingungen und Veränderungen wie
staatliche Interessen, technologische Entwicklungen etc ..
Wenn also im folgenden die Statusinteressen als 'Berufsvariable' der naturwissenschaftlichen
Gymnasiallehrer ins Zentrum gerückt werden, so ist
damit nicht gemeint, daß diese all ein die inhaltliche Ausrichtung
und Gestaltung des professionalen Handelns bestimmen. Es soll vielmehr
eine in der Lehrerforschung bislang kaum beachtete 'Variable' in ihren
Grundzügen aus der Sicht des organisierten beruflichen Handelns theoretisch
herausgearbeitet und dabei der Frage nachgegangen werden, in welchem
allgemeinen Zusammenhang die Statusinteressen im Verlauf des Professionalisierungsprozesses
der naturwissenschaftlichen Gymnasiallehrer standen
bzw. stehen.
Der entwickelte Zusammenhang zwischen der sich herausbildenden Berufsform
der naturwissenschaftlichen Gymnasiallehrer und ihren Interessen kann
nicht als ein "K4U-64lvlVLhältll.i-6" verstanden werden, sondern stellt ein
"Implikationsverhältnis" bzw. einen "VeJtWe.i-6UIIg-6ZU-64mmellhallg" (ebenda)
dar zwischen Berufsarbeit als gesellschaftlicher Praxis und ihrer pro-
11) Beck/Brater/Daheim verstehen unter "Berufsform" der Arbeit jene sich
herauskristallisierende soziale Form der Arbeit, die entsteht, wenn
unter den Bedingungen des Warentauschs die spezialisierte Arbeitskraft
für andere die Grundlage für die Versorgung des Arbeitenden
wird; a.a.O., S. 35f.
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fessionalen Konstruktion, in die zahlreiche subjektiv-soziale Hoffnungen
und Interessenperspektiven ihrer Berufsangehörigen eingehen.
Im Vordergrund der Arbeit steht die Frage nach der 'vereinsprofessionellen
Konstruktion' des naturwissenschaftlichen Gymnasiallehrerberufs unter
folgenden Aspekten:
- Unter welchen Bedingungen entstand die fachliche Ausdifferenzierung
und Verberuflichung der Tätigkeit der naturwissenschaftlichen Gymnasiallehrer
innerhalb des Gymnasiallehrerstandes,
- welche sozialen bzw. professionellen Leitbilder erwiesen sich hierbei
als dominierende Faktoren,
- welche spezifisch ökonomisch-sozialen, wissenschaftlich-technologischen
sowie schul- und bildungspolitischen Bedingungen gingen in diesen
Prozeß mit ein, welche sozialen Interessengruppen wirkten daran
mit und zu welchen sozialen Bündnissen kam es? Dabei wird 'Bündnis'
verstanden als Interessenkoalition im Sinne von vorfindbaren gleichen
bzw. ähnlichen Interessenkonstellationenund/oder weitgehender Interessenkooperation.
Die Untersuchung hat primär die Programmatik, insbesondere des Fördervereins,
zum Gegenstand. Wie weit und in welcher Form programmatische
Intentionen bis in die Schulpraxis durchschlagen, kann immer nur vermutet
werden.
Die historische Eingrenzung der Untersuchung auf Preußen ist vom Umfang
der Arbeit her erforderlich. Dies bedeutet nicht, daß die Aussagen nicht
verallgemeinerbar wären: Preußen war über die Reichsverfassung das Land
innerhalb des Deutschen Reiches mit dem größten politischen Einfluß, und
in der Organisation des höheren Schulwesens maßgebend für die übrigen
deutschen Staaten I2 ).
Wenn hier, wie bereits in den vorangegangenen Ausführungen, von den
mathematisch-naturwissenschaftlichen Gymnasiallehrern (je nach fachlichem
Kontext) bzw. im folgenden von den gymnasialen Vertretern der Naturwissenschaften
die Rede ist l3 ), so sind damit nicht die Lehrer als Perso-
12) Vgl. etwa K.E.Born 1960, S. 199, Göllnitz 1920, S. 6f.
13) Eine Beschränkung auf die gymnasialen Physiklehrer und den gymnasialen
Physikunterricht und die allenfalls periphere Behandlung des Mathematik-,
Chemie- und Biologieunterrichts ist vom Umfang der Arbeit
her erforderlich.
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1. Aspekte der preußischen Schulreform zu Beginn des 19. Jahrhunderts:
Das humanistische Gymnasium und das akademische Bürgertum
Die wirtschaftliche und soziale Lage Deutschlands war zu Beginn des 19.
Jahrhunderts durch eine noch vorwiegend agrarische Wirtschaftsstruktur
und eine ständisch-feudale Staatsordnung gekennzeichnet, die aber schon
im Obergang zu einer kapitalistischen Industriegesellschaft begriffen war.
Ausgangspunkt für den in dieser Phase einsetzenden sozialökonomischen
Strukturwandel war für Preußen der politische und militärische Zusammenbruch
der absoluten Monarchie in den Napoleonischen Kriegen. Die im Tilsiter
Frieden 1807 auferlegten Reparationszahlungen an Frankreich einerseits
und die Sicherung der Kriegsfinanzen andererseits, verbunden mit
dem Ziel, gegenüber den ökonomisch überlegenen westeuropäischen Staaten
aufzuholen, verlangten eine "Steigerung des staatlichen Einkommens, die
nur durch eine von oben gesteuerte Modernisierung der Wirtschaft, und
das hieß zunächst der Agrarwirtschaft erzielt werden konnte" (Wehler 1980,
S. 21). Wichtige Schritte hierzu waren die Agrarreform, in deren Folge
die "Landwirtschaft als Konkurrenzwirtschaft" umorganisiert wurde, um die
"Ertrags- und Profitmaximierung zu fördern", und die Einführung der Gewerbefreiheit
und kommunalen Selbstverwaltung, die vor allem den Zweck
verfolgte - gegen den Widerstand der feudalen und von Teilen der bürgerlichen
Schichten -, die noch vielfältig bestehenden Hindernisse bei der
Umorganisation der zum Großteil noch als Staatsbetriebe geführten Industrieunternehmen
auf eine primär privatkapitalistische Basis zu beseitigen
(vgl. Böhme 1968, S. 9f, Hirsch 1971, S. 11ff).
Zur Durchführung all dieser Maßnahmen bedurfte es allerdings einer leistungsfähigen,
zentral geleiteten arbeitsteiligen Staatsverwaltung, die
die strukturellen Voraussetzungen für die Verwirklichung der auf öffnung
des Wirtschaftssystems bedachten Politik gegen die feudalen Stände und
Zünfte zu schaffen vermochte.
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In diesem Zusammenhang fiel der intellektuell überlegenen und reformbereiten
Führungsspitze der aufgeklärt absolutistischen Bürokratie, die den
Zusammenbruch der absoluten Monarchie als relativ geschlossene Gruppe
überstanden hatte, der entscheidende Einfluß auf den noch feudal beherrschten
Ständestaat zu.
Entsprechend ihrer sozialen Struktur, einer sich aus dem akademischen
Bürgertum rekrutierenden gesellschaftlichen Gruppe, und den sich daraus
ergebenden Interessen am Mitbesitz an Privilegien zielten ihre Reformabsichten
auf den Ausbau einer wirtschaftlich freien, aber politisch weiterhin
in den Staat eingebundenen Gesellschaft, die die Freisetzung einer
kapita 1 i sti schen Wi'rtschaftswei se fördern soll te: Denn "die Exi stenz
eines produktiv tätigen, vom Steueraufkommen des Staates lebenden beamteten
Bürgertums" konnte nur durch die Förderung der ökonomischen Potenz
des Landes garantiert werden (Preuß 1975,S.374, zit. nach Hinz 1981, S.45).
Obgleich die bürokratische Reformpolitik durch erhebliche ökonomische
Zugeständnisse an den Feudaladel erkauft werden mußte, konnte die preussische
Bürokratie - begünstigt durch die Beseitigung ständischer Privilegien
und Beschränkungen - doch Zug um Zug wirtschaftliche und gesellschaftliche
Strukturveränderungen durchsetzen, die sie in die Lage versetzten,
ihre gesellschaftliche Macht gegenüber dem Monarchen zu sichern
(vgl. Hirsch 1971, S. 14ff).
Die Reform des absolutistischen Gelehrtenschulwesens durch die Errichtung
des "Human"istischen Gymnasiums" war in diesem Zusammenhang systematischer
Bestandteil der Reformpolitik, da dieser Schul form die Funktion der Ausbildung
und Rekrutierung des Beamtenkörpers zukam. Für das Gelehrten- und
höhere Beamtentum hatte das Gymnasium damit die gleiche Funktion "wie das
Kapital für die Bourgeoisie und der Grundbesitz für den Adel" (Hinz 1981,
S. 58). Bildungstheoretisch hat sich das Gelehrten- und höhere Beamtenturn,
das sich in Preußen als 'allgemeiner' Stand im Dienste des 'allgemeinen'
Staatsinteresses verstand, nicht zufällig das "klassische", d.h.
auf den alten Sprachen gründende Bildungsideal zu eigen gemacht, schuf
dieses neben der Legitimation, geistige Führungsschicht zu sein, doch zugleich
die soziale Distanz "gegenüber den 'Ungebildeten', die kraft Besitzlosigkeit
oder kraft ökonomischer Unabkömmlichkeit als Unternehmer
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wird daran deutlich, daß das Königliche Ministerium der Geistlichen, Unterrichts-
und Medizinalangelegenheiten in größeren Städten 1825 ein auf
die Gymnasien hinführendes eigenständiges Elementarschulwesen einrichtete
(Neigebaur 1835, S. 195, zit. nach Hinz a.a.O., S. 12) und 1856 Vor-Schulen
für die Gymnasien schuf, die vom übrigen Elementarschulwesen getrennt
waren (Endlich u.a. 1973, S. 15, zit.nach Hinz a.a.O. S. 12). Oie Gebühren
der Vor-Schulen und die der neben den Vorschulen eingerichteten Privatschulen,
die ebenfalls zum Besuch des Gymnasiums vorbereiteten, waren dabei
,so hoch, daß sie nur von vermögenden Eltern aufgebracht werden konnten
(Günther, Hofmann u.a. 1973, S. 417)1 soweit diese ihre Kinder nicht
bis zum Eintritt ins "eigentliche" Gymnasium, d.h. in die Tertia, in Privatschulen
oder von Hauslehrern unterrichten ließen.
Vor diesem Hintergrund verwundert es deshalb nicht, daß die einkommensund
statusmäßig privilegierten, beamteten und freischaffenden (akademischen)
Professionen auch an einem gesetzlich verankerten gymnasialen
(und universitären) Berechtigungswesen interessiert waren, das sie vor
möglichst jeglicher Konkurrenz auf dem Arbeitsmarkt schützen sollte.
Seinen Ausdruck fand diese Tendenz im Abitur-Monopol des Gymnasiums und
der Verrechtlichung des universitären Prüfungswesens. War es nach dem
Abiturreglement vom 15.10.1812, das das Reglement für die Prüfung an den
Gelehrtenschulen und Universitäten von 1788 ablöste, noch möglich, mit
dem Zeugn; s II 1. Grades (der "Unreife") oder nach erfolgter Pri vaterziehung
zu studieren, das Staatsexamen abzulegen und auf diesem Wege in den
Staatsdienst einzutreten, so wurde 1820 die Einstellung katholischer
Theologen vom erfolgreich absolvierten Abitur abhängig gemacht, und die
Erlangung des medizinischen Doktorgrades setzte ab 1825 mindestens das
Abi turzeugni s 1. Grades ("unbedi ngte Reife") oder I 1. Grades ("bedi ngte
Reife") voraus. Schließlich wurde ab 1831 die Zulassung zum ersten juristischen
Staatsexamen an das Abiturzeugnis I. und 11. Grades gekoppelt,
und ab 1833 erfolgte die Zulassung der evangelischen Theologen zur Prüfung
"pro licentia concionadi" ebenfalls nur noch mit dem Abschluß 1.
und 11. Grades (Hinz 1981, S. 25).
3) Die jeweiligen Schulformen, die die "Vorschule" und die "Schule" umfaßten,
waren die Stadtschulen oder Bürgerschulen.
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Mit dem Abiturreglement vom 4. Juni 1834 wurde schließlich die Möglichkeit
einer Aufnahmeprüfung an der Universität abgeschafft und festgelegt,
daß jeder, der nicht die "gelehrten" Klassen des Gymnasiums absolviert
hatte, sich als Externer der Abiturprüfung an einem Gymnasium unterziehen
mußte; die Immatrikulation mit dem Recht auf spätere Zulassung zum
Staatsexamen wurde an das Bestehen des Abiturexamens geknüpft (Paulsen
1921, S. 289).
Zwar war es damit dem Preußischen Staat gelungen, das Gymnasium als Instrument
der Selektion und Ausbildung des Gelehrten- und höheren Beamtennachwuchses
zu etablieren, doch verlor diese Schule allmählich ihre bildungspolitische
Legitimation als umfassende Bildungsinstitution für alle
uber die Elementarschule und die Oberstufe der Volksschule qualitativ hinausführenden
Bildungsinteressen. Das Fehlen von Schul typen zwischen der
Elementar- bzw. Volksschule einerseits und dem altsprachlichen Gymnasium
andererseits wurde für wachsende Gruppen des mittleren Bürgertums spürbar,
das gesamte Schulwesen begann sich zu differenzieren und entwickelte
sich schrittweise zu einem System getrennter Schul typen. Neben die ausgebauten
9-jährigen höheren Anstalten traten mit 4- bis 6/7-jähriger Schuldauer
mittlere Schul formen (s. Graphik S. 19). Die Ursachen hierfür lagen
in der wirtschaftlichen und sozialen Dynamik der beginnenden Industrialisierung,
von der einerseits Teile der Mittelschicht profitierten und u.a.
deshalb hinter der Entwicklung mittlerer Schul formen (und neuen Formen
höherer Schulen) standen, die aber andererseits zu Lasten breiter Kreise
der Bevölkerung ging.
Infolge des enormen Bevölkerungsanstiegs (zwischen 1815 und 1840 von 25
auf 34 Millionen), dem jedoch nur eine geringfügige Vermehrung neuer Arbeitsstellen
in den traditionellen Berufen gegenüberstand, und aufgrund
des dadurch auftretenden Oberschusses an Arbeitskräften, der den Stellenwert
dieser Berufe absinken ließ, strömten Millionen von Arbeitssuchenden
in die frühindustriellen Ballungszentren. Hier bildete sich eine industrielle
Reservearmee an zunächst ungelernten Arbeitskräften, derer die Fabrikbesitzer
neben den Facharbeitern zunehmend bedurften.
Die herkömmlichen Elementar- bzw. Volks- und die wenigen Berufsschulen,
die bislang zur Qualifizierung für fast alle technischen und gewerblichen
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2. Struktur- und Funktionswandel des Stadtschulwesens
2.1 Von der Realschule zum Realgymnasium (neusprachliches Gymnasium)
Während der Staat vornehmlich die Gymnasien unterhielt, unterstand die
Verwaltung der Stadtschulen den Städten. Die rechtliche Grundlage hierfür
hatten die Städte bereits 1808 durch die Steinsche Städteordnung erhalten.
Durch sie waren die kommunalen Selbstverwaltungen berechtigt, die
äußeren Schulangelegenheiten wie Schulunterhaltung, personelle Besetzung
und Lehrerbesoldung se 1 bständi g zu verwa lten (S. F. Mü 11 er 1977 (a), S. 255).
Die inneren Angelegenheiten wie z.B. die Gestaltung des Lehrplanes und
der Stundentafeln behielt sich jedoch der Staat vor. "Praktisch bedeutete
dies, daß die Städte die finanziellen Lasten zu tragen hatten", während
der Staat seine Vorherrschaft über die Bestimmung der Bildungsziele,
d.h. auch über die Anerkennung der mit dem Schulabschluß verbundenen Berechtigung
behielt (a.a.O., S. 255f). Der Plan für ein miteinander verbundenes
allgemeines städtisches Schulwesen ging auf den Süvernschen
Schulentwicklungsplan von 1819 zurück, zu einer Zeit, als die erste Abwanderung
der ländlichen Bevölkerung in die Städte einsetzte. Unter Ausklammerung
der in die Städte einwandernden ehemaligen unfreien Bauern
und Knechte, die aufgrund ihrer sozialen Lage der Armenverwaltung unterstanden
und für deren Kinder man Armenschulen einrichtete, entwarf Süvern
einen SChulentwicklungsplan: Auf die Elementarschule, deren Besuch für
alle Kinder vom 6. bis 14. Lebensjahr verpflichtend sein sollte, folgte
die Stadtschule, an die sich dann das Gymnasium anschloß. Die Stadtschulen
sollten in oder parallel zu den unteren Gymnasialklassen die Kinder
aus den gewerblichen Kreisen des Stadtbürgertums ausbiden, für die das
Ende der allgemeinen Bildung mit dem Ende der Schulpflicht zusammenfiel.
Obwohl der Süvernsche Plan nie als allgemeinverpflichtende Verordnung
veröffentlicht wurde, entwickelte sich in den Städten ein Angebot an
Schul formen, das dem Süvernschen Modell weitgehend entsprach (Lundgreen
1980, S. 63). Vorangetrieben wurde vor allem der Ausbau der Stadtschulen.
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Sie traten an die Stelle der bisherigen Pfarrschulen und sollten zugleich
mit den schulgeldpflichtigen Privatschulen konkurrieren, um die Schulgeldeinkünfte
der Städte zu erhöhen. Dementsprechend war ihr Lehrplan an den
Aufgabenstellungen der differenzierten Privatschulen ausgerichtet, die
sowohl "eigentliche Bürgerschule" als auch "Vorbereitungsanstalt für die
Mittelklassen der Gymnasien" sein sOllten 1 ).
Zum völligen Ausbau der Stadtschulen kam es jedoch nicht, da die finanziellen
Aufwendungen der Städte zu gering waren und der Staat keine Unterstützung
leistete. Begünstigt wurde dabei eine Tendenz zur Zielveränderung
der Stadtschulen, die maßgeblich von den Stadtschullehrern vorangetrieben
wurde.
Sowoh 1 Pri vatschull ehrer als auch di e Lehrer an Stadtschul en ohne Gymnasialabitur,
die z. T. nur einige Semester die Universität als Gasthörer
besucht hatten, betrachteten ihre Schulen nicht als Teil eines allmählich
zu verstaatlichenden unteren bzw. mittleren Schulwesens, sondern sahen
"in der Kommunalpolitik die Chance zur eigenen Statusverbesserung"
(D.K. Müller 1977, S. 197). Als Lehrer an Schulen, in die (aufgrund der
Schulgeldpflicht) nur eine Minderheit ihre Kinder schicken konnte, distanzierten
sie sich von den Lehrern an den Elementar- und Armenschulen,
indem sie ihre Tätigkeit mit der jener Gymnasiallehrer, die in den unteren
Klassen unterrichteten, gleichsetzten. Die Ausbildungsbedingungen der
meisten Lehrer an Elementar- und Armenschulen stützten zudem diese Statusdifferenzierung.
Nicht selten unterrichteten dort Handwerksgesellen,
die für ihre Tätigkeit in Seminarkursen vorbereitet worden waren, oder
es unterrichteten Abgänger aus mittleren oder oberen Gymnasialklassen
(z.T. mit einigen Semestern Universitätsbesuch), die jedoch "im Wettbewerb
mit Hauslehrerstellen immer stärker den Universitätsabsolventen" unterlagen.
Hinzu kam, daß die kommunalen Selbstverwaltungen an höheren,
das schulfp 1 ichti ge Alter überschrei tenden Kl assen ebensoweni g i nteress i ert
waren wie die Stadtschullehrer , "die bei stärkerer Annäherung an die Gymnasialstruktur
ihre Anstellungsfähigkeit" gefährdet sahen. Andererseits
1) Zur Verbindung zwischen Privatschulen und Stadtschulen am Beispiel der
Umwandlung einer Berliner Privatschule in eine Stadtschule s. D.K. Müller
1977, S. 194.
- 22 -

tein obligatorisches Lehrfach. Ausgelöst durch den Zustrom der Schüler
aus den gewerblichen Schichten, aus Kreisen der Fabrikanten, Kaufleute,
Handeltreibenden und den aufkommenden technischen Berufen, stieg die Zahl
der Realschulen allein zwischen 1832 und 1837 von 9 auf 90 an, wovon 41
die Möglichkeit hatten, ihre Schüler mit Berechtigungen zu entlassen.
Doch die Realschulen waren noch weit davon entfernt, mit den Gymnasien
in Konkurrenz zu treten 3 ), zumal ein Großteil des höheren Industrie- und
Handelsbürgertums aus Statusgründen das Gymnasium mit seinen Berechtigungsprivilegien
als Bildungsinstitution für seine Söhne vorzog.
1845 forderte das Kultusministerium die mehrklassigen höheren Stadtschulen
auf, Angaben über die Stundentafeln und Anforderungen in den Abschlußprüfungen
vorzulegen und die Schwerpunktfächer im Lehrplan mitzuteilen.
Diese Erhebung, an der die Lehrer "ein entscheidendes Mitspracherecht"
hatten und mit der das Kultusministerum das Ziel verfolgte, Grundlehrpläne
zur Vereinheitlichung des Realschulwesens aufzustellen, ließ in
ihrem Ergebnis deutlich erkennen, daß zu dem für die 'allgemeine, bürgerliche
Bildung unerläßlichen' Bildungskanon der Realschulen jene Fächer
zählten, die bisher im Gymnasium nicht oder nur am Rande berücksichtigt
worden waren. Hierzu gehörten die modernen Fremdsprachen Englisch
und Französisch und die Naturwissenschaften. Die Kenntnis und Vermittlung
dieser Fächer war zugleich primäres Unterscheidungskriterium zwischen den
mit verschiedenen Ausbildungsqualifikationen und Lehrbefähigungen ausgestatteten
Realschullehrern.
Auch die "Auseinandersetzung über den Lateinunterricht an Realschulen"
war sehr stark "durch standes- und gesellschaftspolitische Zielsetzungen
bestimmt". "Während Naturwissenschaftler über eine Lehrplanreform der
Realschulen generell das Philologenmonopol der höheren Schule in Frage
stellen wOll(t)en, Lehrer an Realschulen ohne örtliche Konkurrenz durch
weitere höhere Schulen eine Integration ihres fremdsprachlichen Privatunterrichts
in den öffentlichen Unterricht und die damit verbundene Einkommenssenkung
zu verhindern such(t)en, beanspruch(t)en die Lehrer an
Realschulen, die mit unteren und mittleren Gymnasialklassen konkurrieren
(mußten), akademische Prestigefächer" (D.K. Müller 1977, S. 204).
3) In Preußen existierten in den 30er Jahren ca. 115 Gymnasien.
- 24 -

Um den gymnasialen Charakter der Realschulen zu betonen, stellten die Realschullehrer
- stärker noch als die Gymnasiallehrer - deren allgemeine
humanistische Zielsetzung heraus und griffen "dadurch die in den Gymnasien
verdrängte aufklärerisch-humanistische Interpretation" wieder auf.
"Ohne die Bedeutung von Latein als Wissenschafts- und Behördensprache in
Frage zu stellen, sOll(t)e philologisches Sonderwissen demokratisiert
werden. Lateinkenntnisse soll(t)en keine sozialen Barrieren zwischen einer
akademischen Minderheit und der Masse des Volkes errichten, sondern
die' 'Unwissenden wissend machen', Beamtenherrschaft durch bürgerliche Mitverantwortung
ersetzen lassen, Mündigkeit ('Mündigmachung') der Mehrheit
bewi rken" (ebenda).
Entsprechend der Ausrichtung des Realschullehrplans am gymnasialen Standard
orientierten sich die Professionalisierungsbestrebungen der Realschullehrer
am beruflichen Aufstieg der Philologen. Die Verwaltung unterstützte
zudem diese Bestrebungen durch die Privilegierung des gymnasialen
Lehrplans und die daran geknüpften Lehrqualifikationen. Letztere
waren seit 1810 durch die Prüfungsordnung "pro facultate docendi" festgelegt,
der sich die Kandidaten für das Lehramt an Gymnasien unterziehen
mußten.
Diese änderten sich durch die Prüfungsordnung vom 20. April 1840. Neu war
nicht nur, daß neben den bisherigen Hauptfächern Latein, Griechisch,
Deutsch, Geschichte, Geographie auch Mathematik und die Naturwissenschaften
als Prüfungsfächer anerkannt wurden, sondern daß sich nunmehr auch
die zukünftigen Lehrer an Realschulen dieser Prüfung unterziehen mußten.
Betroffen waren hiervon "die zukünftigen Lehrer an solchen öffentlichen
höheren Bürger- und Realschulen", die "eine vollständige wissenschaftliche
Vorbildung ihrer Schüler bezweck(t)en, diese aber überwiegend durch
den Unterricht in der Mathematik und den Naturwissenschaften, durch historische
und geographische Kenntnisse und durch ein genaueres Studium
der vaterländischen und französischen Sprache und Literatur zu erreichen
such(t)en, ohne den Unterricht in der lateinischen Sprache auszuschließen"
(Grosse 1910, S. 27). Für die Realschullehrer bedeutete das zwar eine
Aufwertung ihres beruflichen Status', doch angesichts der an den Realschulen
fehlenden oberen Klassen (der Prima) war ihre berufliche Position
- 25 -

sophischen Fakultät berechtigte.
Im Gegensatz zur ministeriellen Vorlage stimmten zwei Drittel der Konferenzteilnehmer
dafür, daß Latein auch an den voll ausgebauten Realschulen
als Pfl i chtfach bei beha lten werden sollte; hi er wurde aber der Anteil der
alten Sprachen im Vergleich zu den Gymnasien zugunsten des neusprachlichen
und naturwissenschaftlichen Unterrichts eingeschränkt. Schon ein
Jahr später wurde diesen Realschulen die angestrebte Aufwertung durch die
ministerielle Ersetzung der Funktionsbestimmung Stadtschule durch Realschule
zugesprochen, und 1853 erfolgte offiziell die verwaltungstechnische
Gleichstellung mit den Gymnasien.
1859 schließlich legte das Kultusministerium die "Unterrrichts- und PrUfungsordnung
der Realschulen und der höheren Bürgerschulen" vor, die Umfang,
Zielsetzung und Lehrplanstr'uktur festlegte. Der Erlaß unterschied
zwischen Realschule I. Ordnung mit 9-jährigem Lehrgang und Abitur, mit
Latein als Pflichtfach; Realschule Ir. Ordnung, mit 9-jährigem Lehrgang,
jedoch nur mit fakultativem Lateinunterricht, und der höheren Bürgerschule
mit einem 7-jährigen Lehrgang ohne Latein. Gegenüber dem Lehr- und
Stundenplan des Gymnasiums (1856), der für Latein 86, (Griechisch 42),
Französich 17 und Naturwissenschaften 14 Wochenstunden ansetzte, sah der
Lehr- und Stundenplan für die Realschule I. Ordnung für Latein 44, Französisch
34, Englisch 20 und für die Naturwissenschaften 34 Wochenstunden
vor.
Nicht die alten Sprachen (Latein und Griechisch) dominierten, sondern die
modernen Fremdsprachen (Französisch und Englisch) traten in den Vorder- .
grund der Sprachenbildung, und den Naturwissenschaften wurde erstmals ein
stärkeres Gewicht zugemessen. Als Konsequenz wurde den Realschulen I. Ordnung
die Berechtigung zum einjährigen-freiwilligen Militärdienst, die nunmehr
nach einem halbjährigen Besuch der Untersekunda erworben werden konnte,
und die Zulassung zu den Studien für den Staatsbaudienst und das Bergfach
gewährt. Die Universitäten dagegen blieben den Realschulabsolventen
für ein Studium "mit der Absicht auf Staatsexamen und Beruf" auch weiterhin
verschlossen. Lediglich als Gasthörer konnten sie sich nach wie vor
für maximal 3 Semester bei der philosophischen Fakultät immatrikulieren
lassen (Paulsen 1921, S. 560).
- 27 -

ter Kommunalpolitiker, deren Anerkennung zur 'Neo-Barbarei' einer erwerbs-
und genußorientierten Generation führe, dem die durch griechische
Lektüre zu gewinnende Disziplin fehle" (ebenda). Die Bonner medizinische
Fakultät sprach zwar "von einem 'wahren Notstand' der Gymnasialbildung,
in der jegliche Grundbildung in höherer Mathematik fehle und deren
naturwissenschaftliche Ergebnisse weit hinter der Realschulbildung zurückblieben.
Die Lösung des Problems (lag) für die medizinischen Fakultäten
nicht in der Vergrößerung der Abiturientenzahlen durch Anerkennung der
Realschule, sondern in einer dem jetzigen Realschullehrplan anzupassenden
Reform der Gymnasien und einer strengeren Auslese in ihnen. Es (ging)
in den Gutachten der Universitäten nicht um das Problem einer Verbindung
von allgemeiner Bildung und optimaler Berufsvorbereitung, sondern primär
um eine Schul struktur, die soziale Privilegien bestätigt(e) und er(hielt)"
(D.K. Müller 1977, S. 211).
Obwohl sich die Universitäten vehement gegen die Zulassung der Realschulabiturienten
zur Universität ausgesprochen hatten, ebenso wie die Gymnasien,
die um ihr Berechtigungsmonopol fürchteten, sah sich das Kultusministerium
angesichts des steigenden Bedarfs an Lehrern besonders in den
neuen Sprachen und den naturwissenschaftlichen Fächern gezwungen (Paulsen
1921, S. 567, Göllnitz 1920, S. 58f), den Abiturienten der Realschulen
I. Ordnung den Zugang zur Universität zu öffnen.
Im Oktober 1870 erhielten sie die Berechtigung zum Studium der Mathematik,
der Naturwissenschaften und der neuen Sprachen sowie zur Prüfung
"pro facultate docendi" in diesen Fächern. Die Realschulen I. Ordnung sahen
in dieser Verfügung jedoch nicht die 'definitive Regelung' der Berechtigungsfrage
und hielten auch weiterhin an ihrer Forderung nach unbedingter
Gleichberechtigung mit den Gymnasien fest. Doch diese Forderung
erhob neben der Realschule I. Ordnung auch eine neue höhere Schulform,
die Oberrealschule.
- 29 -

3. Struktur- und Funktionswandel der Gewerbeschulen
3.1 Von der Vollzeitberufsschule zur Oberrealschule
(mathematisch-naturwissenschaftliches Gymnasium)
Entstehung und Entwicklung des Gewerbeschulwesens in den 20er und 30er
Jahren des 19. Jahrhunderts gehen auf die Frühphasen preußischer Gewerbeförderungspolitik
zurück.
Während die vorindustriellen Fachschulen, die sich im spätabsolutistischen
und kameralistischen Staat entwickelt hatten, weiterhin ihrer traditionellen
Aufgabe nachgingen, für technische Berufe im Verwaltungs- und
militärischen Bereich auszubilden, baute das preußische Handelsministerium
ein technisches Fachschulsystem auf, das für die gewerblichen und
industriellen Produktionsstätten Techniker ausbildetei) .
Dieses Fachschulsystem der gewerblichen Wirtschaft gliederte sich in den
20er Jahren wie folgt auf: Es gab ca. 20 Provinzial-Gewerbeschulen, in
denen im Anschluß an die Erfüllung der Schulpflicht Lehrlinge klein- und
mittelständischer Gewerbebetriebe ausgebildet wurden, und eine zentrale
"Technische Schule" in Berlin, das Gewerbe-Institut, "auf dem die besten
Absolventen der Provinzial-Gewerbeschulen eine zusätzliche, weiterführende
höhere technische Fachausbildung erhielten, um als leitende Techniker
in die größeren industriellen Betriebe einzutreten" (Lundgreen
1980, S. 117).
1) Der anfängliche Dualismus "zwischen technischen Fachschulen für den
öffentlichen Dienst und solchen für die private Wirtschaft" entsprach
der (von Frankreich übernonvnenen) Konzeption der "Ecole Politechnique".
Vgl. Lundgreen 1980, S.116 und ders. 1975, S. 30.
- 30 -

Diese bei den Schul formen, die nahezu unverändert bis zur Mitte des 19.
Jahrhunderts bestanden, ließen sich auf Dauer Jedoch nicht gleichzeitig
aufrechterhalten. Einerseits drängten das Industrie- und Handelsbürgertum,
aber auch Handwerker und Gewerbetreibende auf eine leistungsfähige, d.h.
spezialisierte Berufsvor- bzw. -ausbildung, andererseits machte sich angesichts
der sich ausweitenden industriellen Produktion und des Eindringens
maschineller Produktionstechniken in alle produzierenden Gewerbezwei
ge - und der daran geknüpften parti e 11 en Anhebung berufsspezifi scher
Qualifikationen (vornehmlich in den Berufsbranchen Fabrikation, Bergbau
und Handel) - eine zunehmende Diskrepanz zwischen den Interessen der aufstiegsmotivierten
technischen Berufsgruppen und den schulisch gewährten
Mobilitätsmöglichkeiten bemerkbar. Insbesondere das Gewerbe-Institut, das
ursprünglich als Fachschule für Techniker und Werkmeister gegründet worden
war, wurde - begünstigt durch seine "zentrale Lage, die hohe staatliche
Dotation, die akademische Bildung ihrer Lehrer und ihre Bezogenheit
auf alle preußi schen Provi nzen" - mehr und mehr "zur Ersatzuni vers ität
für alle Schlilformen, die die Berechtigung der Gymnasien anstreb(t)en,
ohne durch Lehrplan und Schülerschaft dazu legitimiert zu sein" (D.K.
Müller 1977, S. 228). Dies hatte zur Folge, daß sich das Aufnahmeniveau
zunehmend an dem Abschlußziel der höheren Stadtschulen orientierte und
sich (entsprechend deren Struktur- und Funktionswandel) zunächst bis zur
Obertertiareife steigerte. Um den höheren Anforderungen an die allgemeine
Vorbildung der Studenten genügen zu können, begannen gleichzeitig Provinzial-Gewerbeschulen,
ihren Lehrplan verstärkt der Lehrplanentwicklung
des Gewerbe-Instituts anzupassen. Dadurch gerieten diese Provinzial-Gewerbeschulen
in Konkurrenz zu den Realschulen um die bessere schulische
Vorbildung für das Gewerbe-Institut. Dies lag zum einen in dem "unzureichenden
mathematisch-naturwissenschaftlichen Unterricht der Realschulen"
begründet, zum anderen jedoch auch "in dem Wunsch, die bisherige Tradition
der Vorbildung für das Gewerbe-Institut beizubehalten" (Lundgreen
1975, S. 48).
Die Gewerbeschulpolitik, die Inhalt, Selbstverständnis und Organisation
der Provinzial-Gewerbeschulen stark dem Gewerbe-Institut anglich, führte
zur Annäherung an die Realschulen, wodurch jedoch die Provinzial-Gewerbeschule
ihre Funktion als Vorbildungsstätte für höhere technische Studien
mehr und mehr verlor.
- 31 -

•
Dieser Entwicklung leisteten außerdem die Dozenten des Gewerbe-Instituts
verstärkt Vorschub, deren "berufsrollenspezifische Standesinteressen ...
auf eine institutionelle Trennung des vorbereitenden vom berufsqualifizierenden
Auftrag der Gewerbeschulen hinausliefen" (Harney 1980, S. 567).
Ende der 40er Jahre kam es schließlich zu Reformberatungen zwischen Vertretern
des Handelsministeriums, der Industrie sowie der Provinzial-Gewerbeschulen,
"innerhalb derer die Gymnasiierung des Vorbereitungs- und
die Abkoppelung des berufsqualifizierenden Auftrags erstmals thematisiert
wurde". Daß diese Beratungen zunächst ohne Ergebnis blieben, lag insbesondere
am Widerstand der Gewerbeschulrektoren, "die ihre Schulen nicht
auf den Fachschulauftrag reduziert sehen wollten" (ebenda, vgl. auch
.Lundgreen 1975, S. 64ff).
Ober fast zwei Jahre erstreckten sich die Reformberatungen, bis schließlich
im Juni 1850 die Ergebnisse veröffentlicht wurden. Die für das Gewerbe-Institut
getroffene Neuordnung des Lehrplanes zeigte deutliche Tendenzen
einer "Akademisierung" und "Spezialisierung,,2):
In der "unteren" Klasse entfiel der bisherige Elementarunterricht in
Mathematik und den Naturwissenschaften;
- der "höhere" technische Unterricht wurde von bisher zwei auf drei Jahre
erweitert und
- der für alle Studenten gemeinsame Unterricht wurde nunmehr aufgeteilt
"in 11/2 Jahre gemeinsame(n) und 11/2 Jahre Fachunterricht für Mechaniker,
Chemiker und Bauhandwerker".
Aufnahmebedingung wurde das Zeugnis der Reife" 'einer zu Entlassungsprüfungen
berechtigten Provinzial-Gewerbeschule oder Realschule' oder eines
Gymnasiums" (von Rönne 1855, S. 331ff, zit. nach Lundgreen 1975, S. 66f),
womit nunmehr auch die Gymnasien und Realschulen als Vorbildungsstätten
für das Gewerbe-Institut anerkannt waren.
In die Provinzial-Gewerbeschulen wurde in der Regel aufgenommen, wer eine
höhere Bürgerschule, Realschule oder ein Gymnasium bis zur Quarta besucht
hatte. Nach einem zweijährigen Kurs schloß sich eine Abschlußprü-
2) "Lehrpläne des Berliner Gewerbeinstituts 1821 bis 1850." Lundgreen
1975, S. 284f.
- 32 -

fung an, deren Bestehen die Aufnahme in das Gewerbe-Institut ermöglichte
3 ) .
AusdrUcklieh wurde festgelegt, daß" 'Junge Handwerker, welche keinen anderen
als Elementarunterricht genossen haben und in eine Provinzial-Gewerbeschule
eintreten wollen, ... ihre Vorbildung durch den Besuch der mit
der letzteren ... zu verbindenden Handwerker-Fortbildungsschule vervollständigen'
" können (von Rönne a.a.O., zit. nach D.K. MUller 1977, S.229).
Daß die 'neue' Provinzial-Gewerbeschule einen Kompromiß darstellte, war
unschwer zu erkennen. Sie blieb sowohl berufsbezogene Fachschule fUr Handwerker
als auch Vorbereitungsstätte fUr das Gewerbe-Institut (Lundgreen
1975, S. 67, Harney 1980, S. 566f). Diese Doppelfunktion (die die Provinzial-Gewerbeschule
auch schon vor 1850 de facto besaß) wurde jedoch in dem
Augenblick in Frage gestellt, als in den SOer Jahren mit der Immatrikulation
am Gewerbe-Institut das Anrecht auf den einjährig-freiwilligen Militärdienst
erworben wurde. Dies hatte zur Folge, daß die Provinzial-Gewerbeschulen,
deren Absolvierung die Immatrikulation ermöglichte, "zu einer
Art Reserveinstanz abgebrochener Realschul- und Gymnasialkarrieren"
wurde (Harney 1980, S. 567).
Auf sei ten der Gewerbeschull ehrer löste di ese Entwi ck I ung ei n "Reformi nteresse"
aus, das auf eine "(real schul affine) Grundständigkeit der Vorbereitungsfunktion"
der Gewerbeschule gerichtet war (ebenda). Hierzu gab
es drei "Reformalternativen": Erstens die Verbindung der Provinzial-Gewerbeschulen
mit Elementar- und BUrgerschulen und "Beschränkung auf einen
vierjährigen Lehrgang"; zweitens den "Ausbau nach unten zur sechsklassigen
Gewerbeschule als grundständiger allgemeinbildender Mittelschule" und
drittens die "Angleichung an den siebenjährigen Kurs der Berliner Gewerbeschule"
mit der Möglichkeit "einer Erweiterung zur neunjährigen lateinlosen
Realschule" (D.K. MUller 1977, S. 230)4! Prioritäten fUr das eine
oder andere Reformkonzept gab es nicht. Mehrheitlich orientierten sich
die Gewerbeschullehrer schon längst an den Lehrplänen der Berliner Gewer-
3) "Gymnasiasten und RealschUler konnten sich dieser PrUfung schon nach
einjährigem Besuch der oberen Klassen der Gewerbeschulen unterziehen."
(Lundgreen 1975, S. 67).
- 33 -

Der VDI, als rasch aufblühender und bald mitgliedsstärkster Standesverein
der Ingenieure, erstrebte - wie es programmatisch hieß - "ein inniges
Zusammenwirken der geistigen Kräfte deutscher Technik zur gegenseitigen
Anregung und Fortbildung im Interesse der gesamten Industrie Deutschlands"
(Zeitschrift des VDI, 1857, S. 4). Damit verband er zugleich das
Ziel, "die Technik neben Wissenschaft und Kunst als eine gleichberechtigte
Errungenschaft des Geistes" (ebenda S. 1ff) ebenso zur Geltung zu
bringen wie die davon nicht zu trennenden, auf Gleichberechtigung, Statussicherung
und soziale Integration gerichteten wissenschaftlichen und
gesellschaftlichen Aufstiegsbestrebungen ihrer Vertreter 7 ).
Fragen von Bildung und Ausbildung der Ingenieure waren seither konstitutives
Merkmal des Vereinsinteresses, das sich fortan auf die Reform
des Gewerbe-Instituts und seine Vorbildungsstätten, die Provinzial-Gewerbeschulen,
konzentrierte.
Der VDI trat entschieden für ein Gewerbe-Institut vom Typ einer Technischen
Hochschule ein und lehnte all jene Reformkonzeptionen ab, die eine
'akademische Konsolidierung' des Gewerbe-Instituts hätten beeinträchtigen
können.
In der Einschätzung der Provinzial-Gewerbeschulen gingen jedoch die Meinungen
auseinander. Einig war man sich nur darin, daß sie als Vorbereitungsschulen
für die Technischen Hochschulen völlig unzulänglich seien.
Zwei Positionen standen sich gegenüber: Eine Reihe von Bezirksvereinen
und Dozenten der Gewerbe-Akademie (wie das Gewerbe-Institut seit 1866
hieß) waren bestrebt, die Gymnasien (und die Realschulen I. Ordnung) als
geeignete Vorbildungsschule zu gewinnen und wiesen der Provinzial-Gewer-
6) Zu den 23 Gründungsmitgliedern des Vereins gehörten neben 10 Ingenieuren
4 Techniker, 1 Chemiker, 1 Geschäftsführer, je 1 Hütten-, Maurerund
Zimmermeister und 4 Lehrer an Gewerbeschulen (Hortleder 1974, S.
28, Anm. 28).
7) Hierzu zählten vor allem die handwerklich in der Wirtschaft tätigen
Ingenieure, deren staatliche Ausbildung im Unterschied zu den auf den
Artillerie- und Ingenieurschulen sowie Bau- und Bergakademien ausgebildeten
Ingenieuroffizieren und Baubeamten nicht akademisch 'normiert'
war.
- 35 -

MATHEMATIK 1856/59 1882
Gymnasium 32* 34
Realgymnasium 47** 44
Oberrealschule - 49
*
**
nach dem Lehrplan von 1856
nach dem Lehrplan von 1859
---
NATURWISSENSCHAFTEN 1856/59 1882 I
Gymnasium 14* 18
Realgymnasium 34** 30
Oberrealschule - 36
-- ,. _._--- ------- ---
Selbst im Gymnasium erhöhte sich der Anteil des Mathematik-und naturwissenschaftlichen
Unterrichts um -insgesamt 6 Stunden, während die alten
Sprachen um 11 Stunden (Latein 9 und Griechisch 2 Stunden) gekürzt wurden.
Im Realgymnasium dagegen büßten umgekehrt Mathematik und Naturwissenschaften
7 Stunden ein, wogegen Latein um 10 Stunden erhöht wurde.
Stundentafel der Gymnasien, Realgymnasien und Oberrealschulen 13 )
GYMNASIUM SUMME BISHER ÄNDERUNG
Deutsch 21 20 + 1
Latein 77 86 - 9
Griechisch 40 42 - 2
Französisch 21 17 + 4
Geschichte u.
Geographie
28 25 + 3
Rechnen u.
Mathematik
34 32 + 2
Naturbeschreibung
10 8 + 2
Physik 8 6 + 2
Schreiben 4 6 - 2
Zeichnen 6 6
12) Zusammengestellt nach S.F. Müller 1977 (a), S. 129
- 41 -

R EALG YMNAS ruM SUMME BISHER ÄNDERUNG
christl. Religionslehre
19 20 - 1
Deutsch 27 29 - 2
Latein 54 44 + 10
Französisch 34 34
Englisch 20 20
Geschichte u.
Geographie
30 30
Rechnen u.
Mathematik
44 47 - 3
!
Naturbebeschreibung
Physik
Chemie
Schreiben
12
12
6
4
)
)
) 34
)
)
7
- 4
- 3
Zeichnen 18 20 - 2
----
OBERREALSCHULE SUMME
christl. Relig10nslehre
19
Deutsch 30
Französisch 56
Englisch 26
Geschi chte u.
Geographie
30
Rechnen u.
Mathematik
49
Naturbebeschreibung
13
Physik 14
Chemie 9
Schreiben 6
Zeichnen 24
- 42 -

Die Lehrpläne von Gymnasium und Realgymnasium wurden damit einander so
angenähert, daß das Realgymnasium dabei seinen bisherigen eigenständigen
Charakter weitgehend verlor (vgl. Brunkhorst 1956).
Von der Lehrplanfrage unberührt blieb die Frage der Berechtigung zum
Hochschulstudium. Das Gymnasium behielt auch weiterhin das Berechtigungsmonopol
für die Universität, während das Realgymnasium nur zum Examensstudium
in den modernen Fremdsprachen und den Naturwissenschaften
und, wie das Abitur der Oberrealschule, zum Besuch der Technischen Hochschule
(wie die Gewerbe-Akademie seit 1879 hieß) berechtigte.
Den Oberrealschulabiturienten dagen blieben die Universitäten noch verschlossen.
13) Nach der Circular-Verfügung vom 31. März 1882. Zit. nach: Giese 1961,
S. 191ff.
- 43 -

4. Akademische Oberfüllungskrise und staatliche Reaktion
am Ende des 19. Jahrhunderts
Die Schul- und Bildungspolitik im letzten Drittel des 19. Jahrhunderts
stand unter dem besonderen Einfluß der wirtschaftlichen Krisensituation
der 70er und 80er Jahre.
Die von kurzen Aufschwungphasen (1879-1882 und 1886-1889) unterbrochene
Wirtschaftsdepression war im wesentlichen gekennzeichnet durch die Oberschneidung
zweier Krisen: dem allmählichen Rückgang der klassischen industriellen
leitsektoren wie Eisenerzeugung, Bergbau und Eisenbahnbau 1 )
und einer strukturellen Agrarkrise 2 ). Andererseits stellte sich angesichts
der in dieser Zeit enorm ansteigenden Bevölkerungszahl zunehmend das Problem
der Schaffung und des Stellenwertes zusätzlicher Arbeitsstellen 3 ).
Diesen tiefgreifenden Schwankungen in der industriekapitalistischen und
1) Insbesondere der Eisenbahnbau verlor seine Führungsrolle: "Von den
jährlichen Nettoinvestitionen der deutschen Volkswirtschaft hatte er
von 1870 bis 1879 ca. 25 Prozent auf sich gezogen; bis 1885 sank die
Zahl auf 13,5, bis 1889 auf 5,7 Prozent." (Wehler 1980, S. 43). Auswirkungen
hatte die enorme Schrumpfung (um nahezu 80%) vor allem auf
die Metallindustrie und die zahlreichen Zubringerbetriebe.
2) Die landwirtschaft war bereits in den 80er Jahren von der Industrie
überrundet worden. "Von den Nettoinvestitionen (Preise von 1913, Mrd.
M.) flossen 1870 noch 22 in die landwirtschaft, bis Mitte der 70er
Jahre nurmehr 10, aber 33 in die 'Gewerbe'. Wegen der Zäsur der ersten
Depression ergab sich um 1879 ein Gleichstand von 10,8 zu - sage und
schreibe - 10,6! ... Dann zog die Industrie (infolge der neu entstehenden
sog. Reformindustriebranchen wie Elektrotechnik, Großchemie und
Motorenbau, A.K.) unaufhaltsam davon: 1885 auf 11,5 zu 37,5, 1890 auf
13,8 zu 45,3. Anders ausgedrückt: in zwei Jahrzehnten stieg der industrielle
Anteil von 14 auf 45 Mrd. Mark!" (a.a.O., S. 48).
3) In der Zeit von 1873 bis 1895 vermehrte sich die Bevölkerung "von 41,6
auf 52 Millionen, d.h. um 10,4. Millionen Einwohner, obwohl in diesen
Jahrzehnten auch noch zwei Millionen Deutsche auswanderten". (a.a.O.,
S. 44).
- 44 -

agrarwirtschaftlichen Entwicklung sahen sich nicht nur einflußreiche Interessengruppen,
sondern auch breite Bevölkerungsschichten ausgesetzt,
wenngleich die Auswirkungen gruppenspezifisch durchaus verschieden waren.
Vor allem die "Produzenten wurden durch den Preisfall und die Absatzprobleme
hart getroffen, während die Empfänger fester Gehälter materiell
eher begUnstigt wurden" (Wehler 1980, S. 46).
FUr die ansteigende Zahl der industriell Beschäftigten dagegen verschlechterte
sich die soziale lage durch lohnkUrzungen, Kurzarbeit und Entlassungen
rapide. Diese Veränderungen fUhrten zu gewerkschaftlichen Organisationen
und begUnstigten politisch den Aufstieg der Sozialdemokratie (vgl.
Nitsche/Kröber 1979, S. 154ff).
Insbesondere die traditionellen FUhrungseliten und das BUrgerturn, fUr die
der Obergang Deutschlands von einem Agrar- zu einem außenhandelsabhängigen
Industrieland noch keineswegs entschieden war, sahen sich angesichts
dieser politischen Entwicklung verschärften Interessenkonflikten ausgesetzt.
In dieser Situation kam es yor allem durch die Politik Bismarcks zur Formulierung
eines politischen Machtkartells von monarchischer BUrokratie,
Feudaladel, Heer und Schwerindustrie, in dessen Politik neben der Sozialistenverfolgung
und großangelegter Expansionspolitik die Bildungspolitik
zu einem nicht zu unterschätzenden Faktor der ZurUckgewinnung und
nachfolgenden Stabilisierung politischer Macht wurde.
In der Schulreform fand dieser Sozialprotektionismus am deutlichsten sei-"
nen Niederschlag in dem in der öffentlichkeit geschUrten Schreckgespenst
ei ner "Oberprodukti on an akademi sch Gebil deten" und indem von Bi smarck
1884 anläßlich einer Reichstagsdebatte Uber die Verlängerung des Sozialistengesetzes
geprägten Schlagwort vom "Abiturientenproletariat".
In der Tat hatte sich in den Jahren zwischen 1871 und 1890 ein gewaltiger
Abwanderungsprozeß von den praktisch-industriellen Berufsarten zu den
privilegierten Beamtenstellen vollzogen, was sich an einem deutlichen Anstieg
der Studentenzahlen in den philosophisch-juristischen Fakultäten
der Universitäten zeigte 4 ), während die Technischen Hochschulen einen
- 45 -

Rückgang bzw. eine Stagnation verzeichneten 5 ).
Mit der ökonomischen Wirklichkeit und ihren sozialen Auswirkungen hatte
jedoch die Prognose, es drohe die Entstehung eines akademischen Proletariats,
nur wenig oder gar nichts zu tun (vgl. Rosenberg 1967). Der
"Jargon der Oberfüllungsideologie", der "direkt den wirtschaftlichen
Konjunkturdiagnosen der Zeit entnommen" war, war vielmehr die "verbale
Fassung einer bewußt eingesetzten Abwehrstrategie der herrschenden sozialen
Schichten und politischen Gruppen gegenüber reformbereitem Bürgertum,
aufstiegsmotiviertem Kleinbürgertum und politisch aktivem Proletariat"
(D.K. Müller 1977, S. 278f). Schulrechtlich wurde diese sozialselektive
Politik abgesichert durch die Koppelung der Schul abschlüsse an
. die entsprechenden Berechtigungen. Während mit der formalen Volksschulqualifikation
kaum noch ein Regelaufstieg zugelassen wurde, um die Berufswahl
und die daran geknüpften Mobilitätschancen radikal zu begrenzen,
stand das höhere Schulwesen "unter der besonderen Zielsetzung einer
rigorosen Einschränkung des Besuchs ... durch die Kinder der unteren und
mittleren sozialen Schichten" (a.a.O., S. 287).
4.1 Die Schul konferenz von 1890 und die Lehrpläne von 1892
Diese in den 80er Jahren vom preußischen Kultusministerium verfolgte
Schulpolitik fand ihren deutlichsten Niederschlag in der Schul konferenz
vom Dezember 1890, auf der alle 44 Teilnehmer konsequent die soziale Selektionspolitik
vertraten. Folgende Maßnahmen sollten das "Oberfüllungsproblem"
eindämmen:
4) In Preußen studierten 1873/74 etwa 3.000 Studenten an der philosophischen
Fakultät; 1888/89 war die Zahl bereits auf ca. 5.000 gestiegen.
5) Die Zahl der Studierenden sank von 2.973 (1875/76) auf 1.321 (1882/83)
und stieg dann lanqsam wieder an. 1890/91 hatte sie erst 2.349 erreicht.
Vgl. Titze 1973, S. 225.
- 46 -

- Eine strukturelle Veränderung der Gymnasien, Realgymnasien und Oberrealschulen
und eine
- vorzeitige Abzweigung des breiten Bildungsstroms durch besser ausgebaute
mittlere Berufs- und Fachschulen, die zugleich der Entlastung
der Unter- und Mittelstufe der höheren Schule dienen sollten.
In der Frage nach der zukünftigen Stellung des Realgymnasiums sprachen
sich die Konferenzteilnehmer gegen diesen Schul typ aus und votierten
mit großer Mehrheit (35 : 8) für eine Zweigleisigkeit des höheren Schulsystems
in Gymnasien und Oberrealschulen.
Daß damit die Oberrealschule offiziell aufgewertet wurde, war von seiten
der Regierung politisch motiviert, weil sie sich durch die Bedrohung der
Existenz der Realgymnasien eine stärkere Einflußnahme auf die städtische
Schulpolitik erhoffte, um sie dem "allgemeinen konservativen Trend" anzupassen.
Die reale Auflösung der Realgymnasien stand indes nie zur Diskussion
(vgl. Paulsen 1893, S. 31ff). Dagegen sprach schon allein die Tatsache,
daß die zur Zeit der Schul konferenz bestehenden 172 Realgymnasien
mit insgesamt 26.000 Schülern nicht auf einmal hätten aufgelöst werden
können.
Die Gymnasiallehrer und Oberrealschulvertreter, die damit ihre auf der
Schulkonferenz von 1873 begonnene Interessenkoalition - einstweilen -
fortsetzten, wehrten damit zugleich 'Gesamtschulmodelle' ab, die von seiten
des "Deutschen Einheitsschulvereins" und des "Vereins für Schulreform"
zur Lösung des "Oberfüllungsproblems" vertreten wurden 6 ).
Um die Zielsetzung spezifischer Universitätsvorbereitung beizubehalten,
ohne jedoch die Unter- und Mittelstufenschüler zum Abitur zu animieren,
entschied man sich für die Einführung einer sogenannten Zwischenprüfung
nach der Untersekunda für alle Typen allgemeinbildender Schulen mit
sechs- bis neunjährigem Kurs, von deren Bestehen zugleich die Berechtigung
zum einjährig-freiwilligen Militärdienst abhängig gemacht wurde.
6) Insbesondere dem "Verein für Schulreform" kam in den 80er und 90er
Jahren eine bildungspolitische Schlüsselstellung zu, da er alle Kritiker
des Gymnasialmonopols, wie u.a. den "Verein Deutscher Ingenieure",
zeitweilig den "Realschulmännerverein" sowie die Handelskammern
und Gewerbevereine zusammenführte.
- 47 -

•
Ein Jahr nach der Schul konferenz im Januar 1892 fanden ihre Ergebnisse
in neuen Lehrplänen Eingang in die Schulen 7 ).
Entgegen dem Beschluß der Schul konferenz wurde das Realgymnasium nicht
aufgelöst, sondern behielt weiterhin seine Stellung zwischen Gymnasium
und Oberrealschule bei.
Gegenüber dem Lehrplan von 1882 wurde in allen Schultypen die Stundenzahl
gekürzt, und zwar um durchschnittlich 6 bis 7,5%. Die Haupteinbußen erlitten
dabei der Lateinunterricht am Gymnasium und Realgymnasium, der um
20%, und der Französischunterricht in der Oberrealschule,dessen Stundenanteil
um 16% gekürzt wurde. Die Einsparungen in diesen Fächern kamen insbesondere
dem Deutschunterricht zugute, dessen Studenanteil im Gymnasium
um 24%, in der Oberrealschule um 13% und im Realgymnasium um 4% erhöht
wurde 8 ).
7) Mit den neuen Lehrplänen wurden zugleich die bisherigen 7-jährigen lateinlosen
höheren Bürgerschulen mit den 6-jährigen lateinlosen Realschulen
vereinigt, und den Progymnasien sowie Realprogymnasien wurde
die Obersekunda entzogen. Die auf sechs Klassen reduzierte einstige
"Realschule" wurde mit der höheren Bürgerschule zu einem neuen Schultyp,
dem jetzt allein die Bezeichnung "Realschule" vorbehalten werden
sollte, vereinigt. Die Schule hatte die Aufgabe, zum Besuch der Oberklassen
der Oberrealschule vorzubereiten und zugleich den Eintritt
in die mittleren Berufslaufbahnen zu ermöglichen.
8) Hinter der starken Betonung des Deutschen stand das politische Motiv
der Bekämpfung der Sozialdemokratie durch die nationale Schule. Als
Mittel zur Erreichung dieses Ziels wurde in den Lehrplan u.a. die
Einführung in die germanische Sagenwelt und in bedeutende Nationalliteratur
aufgenommen. Vgl. Brunkhorst 1956, S. 74f. Diese nationale
deutschkundliche Tendenz, die zwischen 1910 und 1920 z.T. geradezu
chauvinistische Züge annahm, griff in der Folgezeit auf den gesamten
Fächerkanon über. Vgl. Schmoldt 1980, S. 119 und S. 145.
- 48 -

Stundentafel der Gymnasien, Realgymnasien und Oberrealschulen 9 )
GYMNASIUM SUMME ÄNDERUNG
Religion 19
Deutsch 26 + 5
Latein
Griechisch
Französisch
62
36
19
- 15
- 4
- 2
Geschichte u.
Geographie
26 - 2
Rechnen u.
Mathematik
34
Naturbeschreibung
6 - 2
Phys i k, Chemi e
u. Mineralogie
10 + 2
Schreiben 4
Zeichnen 8 + 2
REALGYMNASIUM SUMME ÄNDERUNG
Religion 19
Deutsch 28 + 1
Latein 43 - 11
Französisch 31 - 3
Englisch 18 - 2
Geschi chte u. 28 - 2
Geographie
Rechnen u. 42 - 2
Mathematik
Naturbe- 12
schreibung
Physik 12 I
!
Chemie und
Mineralogie
6
Schreiben
Zeichnen
4
16 - 2
I
- 49 -

OBERREALSCHULE SUMME ÄNDERUNG
Religion 19
Deutsch 34 + 4
Französisch 47 - 9
Engl isch 25 - 1
Geschichte u.
Geographie
28 - 2
Rechnen u.
Mathematik
47 - 2
Naturbeschreibung
12 - 1
Physik 13 - 1
'Chemie und
Mineralogie
11 + 2
Schreiben 6
Freihandzeichnen
16 - 8
Gegenüber den bisherigen Lehrplänen trat insofern eine wesentliche Veränderung
ein, als für alle Fächer eine Verteilung des Lehrstoffes auf die
einzelnen Klassen vorgenommen und die den Lehraufgaben zugrundeliegenden
"Anwei sungen für Lehrzi e 1 und Lehrverfahren" nunmehr verbi ndl ich wurden.
Damit wurde zum ersten Mal von der Kultusverwaltung eine Regelung getrof-'
fen, die die Lehrpläne maßgeblich bestimmte. Auch die Berechtigungsfrage
wurde neu geregelt. Das Reifezeugnis der Oberrealschule öffnete nunmehr
den Zugang zum Studium an den Technischen Hochschulen und zum Universitätsstudium
in Mathematik und den Naturwissenschaften sowie zum höheren
Berg-, Bau-, Maschinenbau-, SChiffsbau-, Post- und Forstfach.
Die Abiturienten der Gymnasien sollten nur noch dann zur Technischen
Hochschule zugelassen werden, wenn sie zusätzlich zum Abiturzeugnis einen
Nachweis über mathematisch-naturwissenschaftliche und zeichnerische
9) Vom 1. Dezember 1891. Zit. nach: Paulsen 1921, S. 60lf,
- 50 -

Qualifikationen erbringen konnten. Vom Studium der Medizin blieben die
Absolventen des Realgymnasiums nach wie vor ausgeschlossen.
Durch die Schul konferenz und die neuen Lehrpläne hatte zwar das Realgymnasium
wie auch die Oberrealschule eine beträchtliche Konsolidierung
erfahren, aber die von ihren Vertretern seit ihrem Bestehen geforderte
Gleichstellung des Abiturs mit dem des Gymnasiums war nicht erfolgt. Diese
Forderung, die zugleich eine Kampfansage an das Berechtigungsmonopol
des Gymnasiums war, rückte von nun an in den Mittelpunkt der schulpolitischen
Diskussion, in der die staatliche Schulverwaltung und die hinter
ihr stehende "Koalition" aus Teilen desAdels, des Besitz- und des Bildungsbürgertums
mehr und mehr unter öffentlichen Legitimationsdruck gerieten.
Dies geschah vor allem durch die betroffenen Lehrer der Realgymnasien
und Oberrealschulen selbst, die sich seit den 70er und aOer Jahren
verbandsmäßig organisiert hatten und der staatlichen Verwaltung als
interessierte Gegenmacht gegenüberstanden, und durch die stark expandierenden
naturwissenschaftlichen und technischen Berufsgruppen, für die,
ähnlich wie für die Lehrer der Realgymnasien und Oberrealschulen, die
Berechtigungsfrage eine 'soziale Frage' war, hinter der sich nicht zuletzt
standes- bzw. statuspolitische Interessen verbargen.
4.2 Die am Reformprozeß beteiligten Interessengruppen
Das Reforminteresse der - zum Teil noch relativ jungen - naturwissenschaftlich-technischen
Berufsgruppen hatte seine Wurzeln in den Professionalisierungserfahrungen,
die für einige 'unbefriedigend' ausgefallen
waren. Das betraf neben den Chemikern insbesondere die Ingenieure.
4.2.1 Der Verei n Deutscher Chemi ker
Die wachsende Bedeutung der chemischen Forschung als entscheidendem Produktionsfaktor
für die chemische Industrie hatte zwar in der öffentlichkeit
Anerkennung gefunden, die amtliche Einschätzung und soziale Bewer-
- 51 -

tung des Chemikerberufs (hier vor allem der angestellten Industriechemiker)
war indes eher gering (vgl. Botscheid 1976). Eine wesentliche Ursache
für ihre 'soziale Deklassierung' sahen die Chemiker in der praktischen
Ausrichtung der Chemie, die als Forschungsdisziplin in dieser
Form bis dahin ausschließlich auf die Technischen Hochschulen (und die
Forschungslaboratorien der Industrie) zugeschnitten war und sich an den
Universitäten (hier jedoch primär an der Theorie ausgerichtet) erst allmählich
zu etablieren begann. Einer akademischen Aufwertung wirkte zudem
der Umstand entgegen, daß der Chemie an der Universität das Odium der ehemaligen
Hilfswissenschaft für Medizin und Pharmazie anhaftete; sie rangierte
in der disziplinären Prestigehierarchie deshalb nicht selten auf
der untersten Stufe. Um diesen Zustand zu überwinden, trat der "Verein
'Deutscher Chemiker" (VDCh)10) für einen verstärkten Ausbau der Chemie als
eigenständiger Disziplin an den Universitäten ein und forderte die Einrichtung
eines Fachexamens für technische Chemiker, das bis dahin an der
Universität nicht absolviert werden konnte (Lexis (Hrsg) 1893, S. 5).
Mit dem akademischen Status des Chemiestudiums verbunden war für den VDCh
zwangsläufig die Frage der Zulassungsvoraussetzungen für das Studium
selbst. Insbesondere dieser Punkt erhitzte die Gemüter, da die Chemie zu
denjenigen Studienfächern gehörte, in denen es den höchsten Anteil an
Studierenden ohne Abitur gabli) . Hatte diese Regelung ursprünglich die
bildungspolitische Funktion gehabt, das aufstiegsmotivierte Wirtschaftsbürgertum
bzw. seine männliche Nachkommenschaft mit einem praxisnahen
Bildungsgang an die Technischen Hochschulen zu locken und damit durch
10)
11)
- 52 -
Der 1887 gegründete "Verein Deutscher Chemiker" verstand sich sowohl
als Unternehmer- als auch als Standesorganisation und zählte von Anbeginn
"neben Industriellen auch Hochschullehrer und angestellte Industriechemiker
zu seinen Mitgliedern". Burchardt 1980, S. 344.
Bereits 1867 wurde die "Deutsche Chemi sche Gesell schaft" al s Kooperationsinstitution
für Universität, Technische Hochschule und Industrie
gegründet; sie trat jedoch vornehmlich als "reine wissenschaftliche
Gesellschaft" in Erscheinung. 1946 gingen beide Organisationen in die
"Gesellschaft Deutscher Chemiker" über.
Auf den preußischen Universitäten studierten zwischen 1887/88 und
1890 von den 1.816 Studenten der philosophischen Fakultät 27,9% ohne
Abitur; zu ihnen zählten hauptsächlich Chemiker, Pharmazeuten, Zahnärzte
und Landwirte. Lexis (Hrsg) 1893, S. 127. 1898 hatten 60% der
promovierten Chemiker kein Abitur. Rassow 1912, S. 75f, zit. nach
Burchardt 1980, Anm. 34, S. 334.

Hebung ihres Sozialprestiges ihre wirtschaftlichen Aktivitäten weiter zu
forcieren und zu steuern, so sah der VDCh darin nunmehr eine Prestigegefährdung
für die Wissenschaft, für den "Stand" der Chemiker und allgemein
für die chemische Industrie. Um dem entgegenzuwirken, forderte der VDCh,
das Abitur zur obligatorischen Zulassungsvoraussetzung für das Chemiestudium
zu machen 12 ).
Diese Forderung wurde mit derjenigen nach Anerkennung der Realgymnasien
undOberrealschulen als gleichberechtigte höhere Schulen neben dem Gymnasium
verknüpft. Die Begründung lautete, daß nur diese Schul formen über
den notwendigen neusprachlichen bzw. mathematisch-naturwissenschaftlichen
Bildungsstandard verfügten, der für die berufliche Arbeit des Chemikers
im Ausland bzw. für ein Chemiestudium unverzichtbar sei 13 ).
4.2.2 Der Verein Deutscher Ingenieure
Ähnlich wie das Reforminteresse der Chemiker war auch das der Ingenieure
gekoppelt an den Status ihrer Berufsgruppe. Innerhalb der naturwissenschaftlich-technischen
Berufe hatte sich ihre Berufssituation infolge der
anhaltenden wirtschaftlichen Wachstums störungen in den 70er und 80er Jahren
erheblich verschlechtert 14 ); sie war zudem noch einem tiefgreifenden
Struktur- und Funktionswandel unterworfen.
Dieser Wandel, der den Ingenieurberuf mehr und mehr "vom Funktionsbereich
der Unternehmensleitung und -verwaltung" abspaltete "und zu einer spezia-
12) Vgl. hierzu die Stellungnahme des Chemieunternehmers Dr. Böttinger
und des Chemikers Professor Fischer auf der Schul konferenz im Juni
1900. Juni-Konferenz 1900, S. 36, 188, 197.
13) Vgl. die Stellungnahme von Dr. Böttinger: a.a.O., S. 131.
14) Als ein Indikator für die zunehmend schlechter werdenden Berufsaussichten
können die rückläufigen Studentenzahlen an den Technischen
Hochschulen gewertet werden. Im Zeitraum zwischen 1875/76 und 1882/
83 ging ihre Zahl von 2.973 auf 1.321 zurück und fing erst Mitte der
80er Jahre wieder an zu steigen. Vgl. Titze 1973, S. 255. Ebenso sank
die Zahl der Abiturienten, die das Studium des Staatsbau- oder Ingenieurfaches
wählten, von 258 im Jahre 1875 auf 146 im Jahre 1885. Erst
1890 begann auch hier wieder ein Anstieg. Vgl. Lexis (Hrsg) 1902, S.
416ff.
- 53 -

•
lisierten, besonderen Tätigkeit innerhalb der Produktion" machte (Güntheroth
(Hrsg) 1972, S. 20), hatte zur Folge, daß die Ingenieure zum
weitaus größten Teil in ein abhängiges, höchst unterschiedlich dotiertes
Angestelltenverhältnis gerieten. Wenngleich sich die Mehrheit der Ingenieure
ihrer beruflichen Deklassierung bewußt war, lehnte sie doch eine
Identifizierung mit anderen Angestelltengruppen oder gar den Arbeitern
ab, da sie sich als eigenständige, durch anspruchsvolle technische Qualifikationen
und Aufgaben gekennzeichnete Berufsgrupe verstand (Hortleder
1974, S. 37ff).
Dieses Selbstversätndnis, eine eigene soziale Gruppe zu sein, war mit einem
gesellschaftlichen Führungsanspruch verbunden, den die Ingenieure
aus dem wissenschaftlich-technischen Fortschritt ableiteten und als dessen
'Schöpfer' sie sich verstanden. Eine entscheidende Frage war deshalb
für sie, ob die Gesellschaft die von ihnen gesetzten Werte richtig
einschätzte und ihre berufliche Leistung als für sie nützlich betrachtete.
Hier traten jedoch für die Ingenieure beträchtliche Zweifel auf, da
sie bei Bewerbungen um Staatsstellen stets auf den "hartnäckigen Widerstand
einer kastenförmig abgeschlossenen Beamtenschaft stießen" (Ludwig
1979, S. 19), die ihnen eine politische und soziale Gleichstellung und
Mitbestimmung verweigerte. Die Geringschätzung, die den Ingenieuren widerfuhr,
versuchten sie dadurch zu kompensieren, daß sie für ihre Berufsausbildung
auch jene 'gesellschaftlich honorierten Bi 1 dungsgüter , beanspruchten,
in deren Namen sie sich gerade mißachtet und unterbewertet
fühlten.
Wie ernst es den Ingenieuren mit der Bildungsfrage war, zeigte sich daran,
daß der VDI 1886 einen "Ausschuß zur Prüfung der Schulfrage" einsetzte
und "die Angleichung der Allgemeinbildung von Ingenieuren an die
der übrigen akademischen Berufe, möglichst späte berufsspezifische Differenzierung
in den höheren Schulen, praxisnahe Ausbildung und schließlich
die Gleichberechtigung aller Arten von höheren Schulen forderte"
(Inhetveen 1976, S. 115).
In der sozialen Motivation und Kritik an der Unausgewogenheit der bestehenden
höheren Schulen waren die Reforminteressen des VDI mit denen anderer
gesellschaftlicher Interessengruppen derart eng verknüpft, daß es
- 54 -

dem VOI (in Zusammenarbeit mit anderen Reformkräften 15 )) im Oktober 1888
gelang, eine bis dahin beispiellose Massenpetition an den preußischen Kultusminister
von Goßler und den Reichskanzler Bismarck zustande zu bringen,
die von 22.409 Unterschriften unterstützt wurde 16 ). In der Eingabe
nahm der VOI erstmals auch Stellung zum "Oberfüllungsproblem" in den akademischen
Berufen. Um den anschwellenden Bildungsstrom zukünftig besser
steuern zu können, nämlich in Richtung auf ein mittleres Berechtigungsniveau
für die Mehrzahl der über die Volksschulbildung hinausstrebenden Jugend.Jichen,
trat er für eine für alle höheren Schulen verbindliche sechsjährige
Mittelstufe ein, nach der erst die Entscheidung für einen höheren
Abschluß getroffen werden sollte (Eingabe des VOI, a.a.O., S. 946). Konkret
hätte das bedeutet, alle höheren Schulen, auch das humanistische Gymnasium,
in eine "Einheitsschule" mit einer sechsjährigen abgeschlossenen
und auf das "praktische Leben" ausgerichteten Unter- und Mittelstufe auf
neusprachlich - naturwissenschaftlicher Grundlage und einer naturwissenschaftlich
oder humanistisch akzentuierten Oberstufe umzuwandeln 17 ).
Auch in den folgenden Jahren griff der VOI in die Reformdiskussion ein,
wobei sich seine Angriffe immer wieder gegen das Berechtigungsmonopol des
Gymnasiums richteten. Die inhaltliche Begründung bezog sich dabei primär
auf ökonomische und nationale Motive, wobei wiederholt auf die Bedeutung
der Naturwissenschaften für das "Gedeihen" von Wirtschaft, Staat und Militär
hingewiesen wurde 18 ) .
Schulpolitisch konnten sich jedoch weder der VOI noch der VOCh durchsetzen,
hätten sie nicht, wie die anderen Interessengruppen und Schulreform-
15) Zu ihren aktivsten gehörte das langjährige Mitglied des preußischen
Abgeordnetenhauses, der Nationalliberale Emil von Schenckendorff,und
der Redakteur der Berliner "Täglichen Rundschau" Friedrich Lange der
1889 den"Verein für Schulreform" gründete und Herausgeber der "Zeitschrift
für die Reform der höheren Schule" war.
16) Zu den Unterzeichnern gehörten u.a. 25 Stadtverwaltungen, 16 Handelskammern,
4.069 Kaufleute, 2.050 Fabrikanten und Bankiers, 2.449 Ingenieure,
2.293 Schulmänner und 1.473 Ärzte. Eingabe des VOI und Vereins
für Schulreform an Kultusminister von Goßler und Reichskanzler
Bismarck. In: Zeitschrift des VOI, XXXIII, 13.10.1888, S. 947f.
17) Schulorganisatorisch fand das Modell der "Einheitsschule" seinen Ausdruck
im Schulplan des Goethe-Gymnasiums in Frankfurt/M., dem sog.
"Frankfurter-System". Vgl. Reinhardt 1919.
- 55 -

vereine, in der Industrie und im Militär einflußreiche gesellschaftliche
Bündnispartner gefunden.
Im Unterschied zur Industrie wurde beim Militär an eine Tradition angeknüpft,
die in die frühen Jahre des 19. Jahrhunderts zurückreichte; denn
entscheidend für die Einführung des Physikunterrichts in das Gymnasium
nach der Niederlage Preußens 1806 gegen Frankreich war das Vorbild der
"Ecole Polytechnique" - ursprünglich eine Vorbereitungsschule vor allem
für den militärischen Dienst -, hatte doch der "Geist des napoleonischen
Offizierskorps ... überall den Wert dieser wissenschaftlichen Ausbildung
gezeigt" (F. Klein 1907, S. 82, zit. nach Bruhn 1980, S. 3f).
4.2.3 Bündnispartner Reformindustrie
Zur "Reformindustrie" sind vor allem die wissenschaftsintensiven Industriebranchen
wie Maschinenbau, elektrotechnische und chemische Industrie
zu zählen, deren Produktionsweise in der 2. Hälfte des 19. Jahrhunderts
enorme technische Veränderungen erfahren hatte; sie konnten sich um die Jahr··
hundertwende in Europa an die Spitze setzen.
So war beispielsweise die Metallurgie zu einem Zweig der angewandten Chemie
geworden, was zur Herstellung von neuen Werkstoffen wie Stahllegierungen
und Aluminium führte, und durch die Produktion von Glas, Papier, Zement,
Gummi und Keramik sowie Schwefelsäure und Farbstoffen, die erst
durch lange experimentelle Forschung ermöglicht worden war, entstanden in
der Chemie neue Industriezweige. Analoge Prozesse ergaben sich im Maschi-
18) Ein Beleg ist die Eingabe des VDI an den preußischen Kultusminister
vonGoßler vom 10.10.1891. Darin heißt es: "Viel zu wenig ist bei allen
bisherigen Verhandlungen über die Schul frage die Wichtigkeit des
höheren Schulwesens für die gewerblichen Kreise, für die Leistungsfähigkeit
der deutschen Industrie zur Geltung gekommen. Auf dieser
Leistungsfähigkeit beruht aber zum großen Teil Deutschlands Weltgeltung
in Frieden und Krieg, zu deren Erhaltung die Industrie die materiellen
Mittel, die Technik, die Waffen und Werkzeuge lieferte. Deshalb
ist es Aufgabe der Schulreform, in viel höherem Maße als bisher
durch Pflege der neusprachlichen und naturwissenschaftlichen Bildungsmittel
die gewerblichen Kreise der Bevölkerung zu hohen Leistungen zu
befähigen." In: Zeitschrift des VDI, 10.10.1891, S. 1160.
- 56 -

nenbau und der Elektrotechnik durch Entwicklungen in der Energiegewinnung
und Energieversorgung.
Für diese forschungsintensiven Industriebranchen war die höhere Schule
als Vorbereitungsstätte naturwissenschaftlicher Führungskräfte in ausreichender
Qualität und Quantität immer notwendiger geworden 19 ).
Doch weder der naturwissenschaftliche Lehrplan und Stundenanteil an den
Realgymnasien und Oberrealschulen noch'der an den traditionellen Gymnasien
schien ausreichend, den entsprechenden Anforderungen und Erwartungen der
Wirtschaft gerecht zu werden. Dagegen sprachen nicht nur die eklatanten
Disproportionalitäten in der Anzahl der Gymnasien mit rund 70% gegenüber
denen der Realgymnasien mit 25% und der Oberrealschulen mit knapp 5% am
Gesamt der höheren Schulen, sondern auch der Umstand, daß ca. 70% aller
Gymnasialabiturienten in die sogenannten Gelehrtenfächer (Theologie, Jura,
Medizin) eintraten. Angesichts dieses krassen Mißverhältnisses schaltete
sich die Industrie wiederholt in die Diskussion über die Gestaltung des
höheren Schulwesens und die Reform des naturwissenschaftlichen Unterrichts
ein, um auf ihr Interesse aufmerksam zu machen.
Deutlich dokumentierte sie ihre Anliegen auf der Schul konferenz von 1890
und 1900, auf der die Vertreter der Industrie 20 ) immer wieder auf die enge
Beziehung zwischen wirtschaftlichen und beruflichen Anforderungen an
schulische Leistung und naturwissenschaftliche Bildung hinwiesen 21 ).
19)
20)
Ein Beleg hierfür sind die Berufszählungen im Deutschen Reich, die
um die Jahrhundertwende eine relativ starke Intelligenzlastigkeit der
Berufsstruktur in diesen Industriebranchen aufwiesen. Hiernach gehörten
die chemische Industrie mit 5% und die Maschinenbauindustrie mit
4,7% zu den Zweigen mit dem größten Anteil an Naturwissenschaftlern
unter den Beschäftigten. Vgl. Neuhaus 1926, S. 360-459 . Die Entwicklung
des akademischen Personals in den drei Firmen BASF, HOECHST und
BAYER - den Monopolen der chemischen Industrie - läßt zudem erkennen,
daß "das Wachstum des akademischen Personals in der Industrie größer
(war) als das der Gesamtbeschäftigten und des Lehrpersonals an den
deutschen Hochschulen" (Pfetsch 1974, S. 159).
Als Vertreter der Industrie nahmen an der Schul konferenz von 1890
teil: der Direktor der Berliner Maschinenbau-AG Kaselowsky, der Bergwerksindustrielle
Graf Douglas und der Fabrikbesitzer Frowein; auf
der Schul konferenz von 1900 der Chemieunternehmer und Abgeordnete des
preußischen Landtages Dr. Böttinger.
- 57 -

•
Die Reformabsichten der Industrie zielten in erster Linie auf die Gleichstellung
der drei allgemeinbildenden höheren Lehranstalten und die Bereitstellung
eines erheblich erweiterten naturwissenschaftlichen Bildungsangebotes
nicht nur in der Oberrealschule, sondern auch im Gymnasium. Auch eine
Reform der Unterrichtsmethode wurde gefordert, und die Methoden der Naturwissenschaften
wurden zum fächerübergreifenden Prinzip erhoben 22 ).
Ihre Reformabsichten verknüpfte die Industrie nicht nur mit dem Ziel einer
intensiveren naturwissenschaftlichen Vorbildung ihres wissenschaftlichtechnischen
Führungsnachwuchses, sondern zugleich mit massenwirksamer
Propaganda und gezielter öffentlichkeitsarbeit, um sich im Zusammenspiel
mit der so mobilisierten öffentlichen Meinung als neuer wirtschaftlicher
Förderer und Garant der deutschen Weltmachtstellung zu empfehlen (Wehler
19BO, S. 90ff).
4.2.4 Bündnispartner Reformmilitär
Von dieser Position aus griff Ende des Jahrhunderts auch das Militär, vor
allem die im Zuge der militärischen Sicherung ausländischer Rohstoff- und
Absatzmärkte nationalpolitisch immer bedeutsamer werdende Marine, in die
Schulreformdiskussion ein. Die Marine, die im Unterschied zum Heer, das
sein Offizierkorps fast ausschließlich aus dem Adel rekrutierte, mehr und
mehr auch den bürgerlichen Kreisen den Eintritt in die Offizierslaufbahn
öffnete, zielte mit ihrem schul- und bildungspolitischen Reforminteresse
in zwei Richtungen: zum einen auf die Wehrerziehung als Vorbereitung potentieller
Expansionskriege und zum anderen auf eine Angleichung der Offizierslaufbahn
an die veränderten Bedingungen der fortgeschrittenen Waffentechnik
und der militärischen Aufgabenstellungen (Major Fleck, Dezember-Konferenz
1890, S. 226f).
21) Siehe hierzu die Stellungnahme von Kaselowsky, Dezember-Konferenz
1890, S. 342ff und die Stellungnahme von Dr. Böttinger, Juni-Konferenz
1900, S. 36 und S. 96.
22) "Die Selbständigkeit des Schülers ist dadurch zu steigern, daß ihn
der Lehrer die Tatsachen der Wissenschaft selbst finden läßt, soweit
dies durch Nachdenken möglich ist. Der systematische Lehrervortrag
ist zu vermeiden" (H. Göring, Dezember-Konferenz 1890, S. 44):
- 58 -

Inhaltlich ging es der Marine, die ihren Offiziersnachwuchs außer aus den
Kadettenanstalten auch aus den allgemeinbildenden Schulen bezog, vor allem
um die Verstärkung des neusprachlichen und naturwissenschaftlichen Unterrichts
23 ) und strukturell um die Gleichberechtigung der drei allgemeinbildenden
höheren Lehranstalten, weil sie die Zulassung ihrer realgymnasial
ausgebildeten Kadettenkorpsabsolventen zum Medizin- und Jurastudium sowie
einen anerkannten realistischen Bildungsgang für ihren Offiziersnachwuchs
anstrebte.
Gezielt zog dabei die Marine die Lehrerschaft der Realgymnasien und Oberrealschulen
zur Massenpropaganda heran, da sich in ihnen "moderner Realismus
und humanitärer Bildungsstolz, Massenagitation und aristokratische Exklusivität"
vereinte (Kehr 1930, S. 106).
Die Einflußnahme beschränkte sich dabei nicht nur auf die administrative
Ebene, indem das Reichsmarineamt den einzelnen Schulverwaltungen Empfehlungen
gab, wie die Schüler über Deutschlands Seegeltung aufzuklären seien
(a.a.O., S. 107), sondern man bemühte sich auch um einen noch unmittelbareren
Eingriff in die Schule mit Hilfe der "Flottenprofessoren,,24).
Diese hielten in den Schulen Vorträge über "Panzerschiffe" und "Kreuzerschlachten"
und über die neuesten militärisch-technischen Errungenschaften,
die stets gespickt waren mit volkswirtschaftlichen Informationen und
nationalen Belehrungen. Darüber hinaus erschienen vom Reichsmarineamt Empfehlungen
und Bücher für den Unterricht, in denen gezielt für die Flottenpolitik
der Regierung bei der jungen Generation geworben wurde (Kehr
1930) 25) . Außerdem schuf man sich mi t dem" Ausschuß für Förderung der Wehrkraft-
23) Das Reichsmarineamt betonte die besondere Bedeutung der modernen
Fremdsprachen (und der Naturwissenschaften), da sie zum Studium fremder
Kriegsmittel unerläßlich seien. Zum anderen habe das Studium der
Fremdsprachen den Zweck, "den Soldaten, den Offizier die Sprache des
Landes zu lehren, in welchem sich voraussichtlich ein Krieg abspielen
wird" (Abteilungsvorsteher Truppel vom Reichsmarineamt, Juni-Konferenz
1900, S. 227).
24) Die "Flottenprofessoren" waren Mitglieder des "Deutschen Flottenvereins"
(1898-1934), der mit seiner Flottenpropaganda das Reichsmarineamt
beim Aufbau der Schlachtflotte unterstützte (Wehler 1980, S.
165ff).
- 59 -

durch Erziehung"(1899-1904) auch eine organisatorische Instanz der Einflußnahme,
deren Mitglieder für die Reform der Oberrealschule auf der Schulkonferenz
von 1900 votierten. An der Spitze dieses Ausschusses standen der
Leiter des Kadettenkorpswesens, General vonSchenckendorff, Kriegsminister
von Goßler, Realschuldirektor Lorenz, Oberrealschuldirektor Kohlrausch,
Georg Kerschensteiner und ferner zahlreiche Generäle und Oberrealschullehrer
(Lorenz, Schenckendorff 1905).
Als Reaktion auf die Reforminitiativen der Schulreformvereine, die im Bündnis
mit der Reformindustrie und dem Reformrnilitär verstärkten Druck auf
die Unterrichtsverwaltung ausübten, bahnte sich Ende der 90er Jahre innerhalb
der Bürokratie schließlich ein allmählicher Umschwung in der Frage
der Gleichberechtigung der drei höheren Schulen an 26 ).
Doch auch innerhalb der Interessenvertreter des humanistischen Gymnasiums
kam es zu einem Einlenkprozeß. Die Gymnasialanhänger hatten zunehmend erkannt,
daß die konsequente Realisierung eines sozialen Klassenschulsystems
für die akademisch vorgebildeten Beamtengruppen und Freiberufe Nachteile
mit sich bringen würde (D.K. Müller 1977, S. 293). Die Altphilologen hätten
bei einem 'Einheitsgymnasium' auf die Vorrangstellung ihrer Fächer
verzichten müssen, und bei Reduzierung der bestehenden Oberstufen wäre
zudem unvermeidbar gewesen, daß auch die höheren Besoldungsgruppen verringert
worden wären. Außerdem hätte die 'Einheitsschule' bedeutet, daß
die Kinder der Akademiker "in einen Schul komplex mit Kindern der unteren
Beamtenkategorien und des gewerblichen Bürgertums um die Qualifikation
für die limitierten sozialen Positionen hätten konkurrieren" müssen
(ebenda).
Die Zustimmung der Gymnasialvertreter zu der formalrechtlich vollen
Gleichberechtigung aller neunjährigen höheren Lehranstalten auf der
25) Siehe auch Koch, Bork 1901. Dieses vom Reichsmarineamt initiierte
Lesebuch mit ausschließlich see- und marinebezogenen Themen ist ein
Musterbeispiel militärischer Propaganda.
26) Mitentscheidend hierfür dürfte auch gewesen sein, daß der für Reformen
aufgeschlossene Friedrich Althoff 1897 die Abteilung für die höheren
Schulen im Kultusministerium übernahm. Zur Person Althoffs und
seiner Politik siehe Paulsen 1921, S. 700ff.
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Schul kOnferenz von 1900 vollzog sich somit nicht zuletzt aus Eigeninteresse,
"um die reale Privilegierung durch Gymnasialberechtigungen fortzusetzen,
die Berufswahlperspektiven für Kinder nichtgymnasialorientierter
Eltern zu begrenzen, das bestehende Stellenangebot für akademische
Lehrergruppen zu erhalten und die Altsprachendominanz des Gymnasiallehrplans
und damit die Funktion der Philologie für die Sozialisation der höheren
Beamten zu garantieren" (ebenda) .
- 61 -

5. Zur Berufssituation der mathematisch-naturwissenschaftlichen Lehrer an den
höheren Schulen
Die interessenpolitische Funktionalisierung des Realgymnasiums und der
Oberrealschule wäre wohl nicht zu realisieren gewesen ohne die Beteiligung
der mathematisch-naturwissenschaftlichen Lehrer. Ihr Reforminteresse
und -engagement war - ähnlich wie das der Chemiker und Ingenieure - berufs-
d.h. statuspolitisch motiviert. Als relativ junge akademisch gebildete
Fachlehrergruppe, deren Zahl durch die zahlreichen Neugründungen der
höheren Realschulen in den 70er und 80er Jahren ständig zugenommen hatte,
war ihr berufliches Ansehen - infolge des früheren Status' der Realschule
mit ihrem Fachschulcharakter - vorab 'negativ' geprägt. Die hierarchische
Statusdifferenzierung innerhalb des höheren Lehrerstandes hatte jedoch
ihre Wurzeln nicht nur in der Struktur des höheren Realschulwesens mit
seinen ungleichen Berechtigungen der Schul abschlüsse und der traditionellen
Vorrangstellung des altsprachlichen Gymnasiums, sondern erklärt sich
auch aus den differenzierten Lehrbefugnissen und Angestelltenverhältnissen
der mathematisch-naturwissenschaftlichen Lehrer gegenüber den Philologen.
Die Grundlage der differenzierten Lehrbefugnisse bildete die am 12. Juli
1810 eingeführte Lehramtsprüfung "pro facultate docendi" und das diese
Prüfungsordnung ergänzende Reglement vom 20. April 1831. Hiernach konnten
unterschiedliche Lehrbefugnisse erworben werden für die Unter-, Mittelund
Oberstufe der höheren Schule.
Während das Edikt von 1810 für die Kandidaten des höheren Lehramtes eine
Prüfung vorsah, die gleichgewichtig auf philosophische, historische und
mathematische Kenntnisse gerichtet war, wurden im Reglement von 1831 für
die Prüfung "pro facultate docendi" drei Hauptgebiete genannt, eines davon
war erstmals "Mathematik und Naturwissenschaften". Dem Kandidaten wurde
zum einen die schwerpunktmäßige Wahl eines Hauptgebietes, zum anderen
auch innerhalb von Mathematik und Naturwissenschaften die Spezialisierung
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auf eines dieser bei den Gebiete zugestanden. Hiervon ausgenommen waren nur
die Kandidaten, die an den Realschulen Mathematik und Naturwissenschaften.
zu unterrichten vorhatten. Diese konnten die Prüfung in Griechisch und Hebräisch
ganz ablehnen und eine der schriftlichen Prüfungsarbeiten statt
in lateinischer in französischer Sprache abfassen (Grosse 1910, S. 26ff).
Obgleich die Prüfungsordnung schon eine gewisse Schwerpunktbildung der
Prüfungsfächer nach Fachgebieten vorsah, stand doch letztlich für die
"pro, facultate docendi"-geprüften Lehramtskandidaten mit den Hauptfächern
Mathematik und Naturwissenschaften noch eine auf alle Gegenstände des Gymmasiums
bezogene Ausbildung im Vordergrund, da von allen Kandidaten grundlegende
Kenntnisse sämtlicher Unterrichtsfächer des Gymnasiums verlangt
wurden.
Ein Wandel in diesem Verhältnis bahnte sich an, als sich um die Jahrhundertmitte
der mathematisch-naturwissenschaftliche Forschungsbetrieb an den
Universitäten (und Technischen Hochschulen) allmählich zu institutionali­
sieren begann.
Im Gegensatz zu den (alt-)philologis.chen Seminaren, die ursprünglich eingerichtet
worden waren, um eine grundlegende allgemeine Vorbildung für den
Lehrerberuf zu gewährleisten 1 ). waren die mathematisch-naturwissenschaftlichen
Seminare an den Universitäten von vornherein dazu bestimmt 2 ), "daß
sie die Lehrer für die Naturwissenschaften an höheren Schulen zu bilden
und die naturwissenschaftlichen Studien überhaupt zu fördern hätten"
(Paulsen 1921, S. 274)3). Die primär an der naturwissenschaftlichen Forschung
ausgerichteten Ausbildungsseminare, die sich infolge der Intensivierung
der naturwissenschaftlichen Forschung in den 40er und 50er Jahren
zu Instituten und Laboratorien entwickelten 4 ), lösten eine Entwicklung
1) Nach Ansätzen bei Gesner in Göttingen (bis 1761) und Heyne (seit 1763)
wurde das (al t-) phil 01 ogi sc he Semi nar 1787 von Wolf in Halle und 1812
von Boeckh in Berlin eingerichtet. Weitere Seminargründungen folgten
1819 in Bonn, 1822 in Greifswald und Königsberg und 1829 in Halle.
2) Entsprechende Seminare wurden 1825 in Bonn, 1834 in Königsberg, 1837
in Halle, 1850 in Göttingen und 1860 in Berlin gegründet. Zur weiteren
Entwicklung siehe: Lorey 1916, S. 111ff.
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aus, in deren Folge sich nicht nur die ursprüngliche institutionelle Einheit
der philosophischen Fakultät aufzulösen begann, sondern es bildete
sich auch eine tiefe Kluft zwischen der philosophisch-historischen Wissenschaft
und dem Wissenschaftsverständnis der Naturwissenschaften.
Für die naturwissenschaftliche Lehrerausbildung bedeutete das, daß der
Allgemeinbildungsanspruch der bisherigen 'Gelehrtenbildung' zurückgedrängt
wurde und sich die Lehrer der Naturwissenschaften im Zuge der fachlichen
Spezialisierung immer stärker als "Fach-Gelehrte" verstanden. Die
zunehmende Identifikation der naturwissenschaftlichen Lehrerschaft mit
der fachwissenschaftlichen Kompetenz geriet daher in Konflikt mit den
allgemeinbildenden Zielsetzungen und Anforderungen der bestehenden Prüfungsordnung;
man forderte folglich eine stärker auf Fachschwerpunkte
ausgerichtete Prüfungsordnung (vgl. Lorey 1911).
Eine Neufassung der Prüfungsordnung erfolgte schließlich am 12. Dezember
1866. Wenngleich diese erneut am Allgemeinbildungsanspruch festhielt 5 ),
wurde doch erstmals die Prüfung nach vier Fachgruppen geordnet: Die "facultas
docendi" konnte entweder im philosophisch-historischen oder im
mathematisch-naturwissenschaftlichen Fach, in Religion und Hebräisch oder
in den neueren Sprachen erworben werden (Wiese 1875, S. 68, zit.nach Göllnitz
1920, S. 58).
Zusätzlich zu dem durch den Ausbau des höheren Realschulwesens bedingten
(Neu-)Bedarf an Fachlehrkräften 6 ), der wegen der mangelnden Staatsfinan-
3) Eine praktisch-didaktische und unterrichtsfachbezogene Ausbildung fand
an diesen Seminaren so gut wie nicht statt. Zum Erwerb der Lehrbefähigung
diente lediglich das 1826 eingeführte Probejahr, das nach dem
Examen an einer höheren Schule absolviert werden mußte. Erst 1890 wurde
dem Probejahr das sog. Seminarjahr vorgeschaltet und 1917 die 2.
Pädagogische Prüfung eingeführt.
4) Wegweiser für die Entwicklung naturwissenschaftlicher Universitätsinstitute
war das 1825 von Liebig in Gießen geschaffene Laboratorium.
Weitere Laboratorien wurden 1840 in Marburg von Bunsen, 1842 in Göttingen
von Wöhler, 1843 in Leipzig von Erdmann und 1853 in Breislau,
Greifswald, Heidelberg und Königsberg eingerichtet.
5) Zum Nachweis der allgemeinen Bildung mußten in einer Prüfung von jedem
Kandidaten Kenntnisse in den Fächern Religion, Philosophie, Pädagogik,
Geschichte, Geographie, Latein und Französisch erbracht werden.
- 64

•
Durch die Abgrenzung der Lehrbefähigung, in der zusätzlich nach Hauptund
Nebenfächern unterschieden worden war, wurde das Prinzip der fachlichen
Spezialisierung ebenso unterstrichen wie durch die Bestimmung,
daß die geforderten beiden Hauptfächer und ein Nebenfach sich nur auf
sachlich verwandte Fächer erstrecken sollten. Daß damit eine Erhöhung
der Qualifikationsanforderungen verbunden war, zeigte sich zum einen darin,
daß im Gegensatz zu früher in stärkerem Maße Anwendungen und Kenntnisse
aus technischen Bereichen der Naturwissenschaften verlangt wurden,
und zum anderen im Wegfall des Zeugnisses 3. Grades. Unterschieden wurde
nur noch zwischen dem "Oberlehrerzeugnis" für die Lehrbefähigung in zwei
Hauptfächern für alle Klassen und zwei Nebenfächern für mittlere Klassen
auf der einen und dem "Lehrerzeugnis" auf der anderen Seite, das die Lehrbefähigung
in drei Fächern für die mittleren und in einem weiteren Fach
für die unteren Klassen umfaßte. Diese Regelung lag nicht nur im Interesse
der Naturwissenschaftsvertreter an den Universitäten und Hochschulen,
die, um den akademischen Charakter der Lehrerprüfung bemüht, das Zeugnis
3. Grades aufgrund seines mangelnden wissenschaftlichen Niveaus ablehnten,
sondern sie entsprach ebenso den Forderungen der naturwissenschaftlichen
Lehrer, die im Zustrom von angestellten Lehrern, die nur die Lehrbefähigung
3. Grades besaßen, eine zusätzliche Beeinträchtigung des Ansehens
ihres Standes sahen.
Die Prüfungsordnung von 1887 bedeutete für die Mathematik- und Naturwissenschaftslehrer
zwar einen wichtigen Schritt zur Statusanhebung ihrer Ausbildung
und damit zu ihrer fachlichen Professionalisierung, doch die erstrebte
berufliche Gleichstellung war insofern noch nicht erreicht, als
die Anstellungsverhältnisse der Naturwissenschaftslehrer zu unterschiedlich
praktiziert wurden: Diskrepanzen zeigten sich einerseits zwischen den
kommunalen und den staatlichen Stellenetats und andererseits je nach Anstellung
in Schulen mit höheren oder geringeren Abschlußmöglichkeiten und
Berechtigungen. In der Besoldung traten dadurch nicht selten erhebliche
Unterschiede auf. "Im Extremfall wurde ... ein akademisch gebildeter Lehrer,
der auf einem städtischen Realgymnasium unterrichtete, geringer besoldet
als jener mit gleicher Ausbildung auf dem staatlichen Gymnasium
(S.F. Müller 1977 (b), S. 242). In diesem Zusammenhang war bedeutsam, daß
die Anstellung der akademisch gebildeten Mathematik- und Naturwissenschaftslehrer
in der überwiegenden Mehrzahl auf die Realanstalten be-
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schränkt blieb 9 ), während sie an den Gymnasien, aufgrund des geringen
naturwissenschaftlichen Stundenanteils im Lehrplan, nur in wenigen Fällen
erfolgte lO ). Hier waren die "pro facultate docendi "-geprüften Lehrer
in erster Linie Philologen, die neben Latein und Griechisch häufig auch
den mathematischen und naturwissenschaftlichen Unterricht mit übernahmen,
wobei letzterer oft nur ein Anhängsel des Mathematikunterrichts
warlI) . Nicht selten wurde dieser Unterricht sogar Männern übertragen,
"die gar keine Lehramtsprüfung abgelegt hatten und ganz außerhalb des
Lehrerkollegiums standen, Apothekern, Kalkulatoren (oder) Offizieren"
(Pahl 1913, S. 280).
Sofern überhaupt Mathematik- und Naturwissenschaftslehrer am Gymnasium
angestellt waren, galten sie nicht als vollwertige 'Philologen', was sich
darin ausdrückte, daß sie von der Führung des Titels "Oberlehrer,,12), der
ausschließlich für Klassenlehrer bestimmt war; ausgeschlossen wurden.
Statt dieses Titels wurde ihnen der des "Mathematicus" zuerkannt 13 ). Da
aber das Amt des Klassenlehrers auch notwendige Vorbedingung für das Direktorenamt
sein sollte, hatte das zur Folge, daß Mathematik- und Naturwissenschaftslehrer
vom Amt des Direktors ausgeschlossen blieben. Diese
restriktive Normierung der beruflichen Laufbahn der Mathematik- und Naturwissenschaftslehrer
wurde zudem dadurch belastet, "daß die unmittel-
9) In der ersten Hälfte des 19. Jahrhunderts waren dies die städtischen
Realschulen und Provinzial-Gewerbeschulen sowie die höheren Bürgerschulen
und später das Realprogymnasium, das Progymnasium, das Realgymnasium
und die Oberrealschule.
10) Für das humanistische Gymnasium sahen erstmals die Süvernschen Lehrpläne
von 1816 2 Stunden Naturwissenschafen für jede Klasse vor. In
die Wirklichkeit umgesetzt wurde dieser Lehrplan jedoch nie. Der Stundenanteil
des naturwissenschaftlichen Unterrichts war sogar in den
folgenden Jahrzehnten wieder rückläufig (Lehrplan 1837 16 Stunden) und
erreichte infolge der Stabilisierung der Realschulen 1856 mit 14 Stunden
seinen Tiefpunkt.
11) 1856 wurden sogar die Fächer Physik und Naturbeschreibung aus der Reifeprüfung
des Gymnasiums entfernt.
12) Ministerialverfügung vom 24. Oktober 1837.
13) Ministerialverfügung vom 27. Februar 1838. Das Ministerium behielt sich
außerdem vor, "ausgezeichneten Lehrern der Mathematik und Naturwissenschaften,
die sich durch namhafte wissenschaftliche Leistungen vorteilhaft
bekannt gemacht und während längerer Zeit in ihrem Fache mit einem
besonderen glücklichen Erfolge gelehrt haben, zu ihrer Aufmunterung das
Prädikat Professor beizulegen" (Grosse 1910, S. 32).
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aren Vorgesetzten an 88 Prozent der Gymnasien (238 unter 272 Direktoren)
und 57 Prozent sämtlicher höherer Lehranstalten (299 unter 528) selber Altphilologen
waren"; die Direktoren hatten alle wesentlichen schulischen Entscheidungskompetenzen,
die "bis in die zentralen Elemente der Berufsrolle"
der Oberlehrer hineinreichten (Titze 1977, S. 12)14). Es lag nicht nur in
ihrem Ermessen, Entscheidungen zu treffen über Anstaltsverweisungen von
Schülern, die Verteilung von Stipendien, sondern ,auch über Anschaffungen
für Bibliotheken und Sammlungen, über Fragen der Methodik einzelner Schulfächer
und die Aufstellung von Lehrplänen. Es liegt nahe, daß den Forderungen
der Mathematik- und Naturwissenschaftslehrer nach Anerkennung und
Gleichberechtigung von der Mehrzahl der Direktoren nur wenig Wohlwollen
entgegengebracht worden ist und sich dadurch die bereits bestehenden statuspolitisch
motivierten Spannungen innerhalb des Lehrerkollegiums zwischen
den Altphilologen einerseits und den Mathematikern und Naturwissenschaftlern
(und Neuphilologen) andererseits zusätzlich verschärfen mußten.
Einen Ausgleich dieser Spannungen versuchten die Mathematik- und Naturwissenschaftslehrer
dadurch zu bewirken, daß sie Begründungsversuche unternahmen,
die stets den Bildungswert der Mathematik und Naturwissenschaften neben
dem der alten Sprachen als gleichwertig auswiesen, wobei sie gleichzeitig
die Möglichkeit einer Diskussion über die gesellschaftliche Bedeutung
des mathematisch-naturwissenschaftlichen Unterrichts und ihres Lehrerstandes
suchten.
Wenngleich sie sich für diese Diskussion Publikationsorgane geschaffen
hatten, wie beispielsweise die 1869 gegründete "Zeitschrift für den mathematischen
und naturwissenschaftlichen Unterricht", die sich als "Organ
für Methodik, Bildungsgehalt und Organisation der exaktwissenschaftlichen
Unterrichtsfächer an Gymnasien, Realschulen, Lehrerseminaren und
gehobenen Bürgerschulen" verstand, oder die 1887 gegründete "Zeitschrift
für den physikalischen und chemischen Unterricht", so fehlte den Mathematik-
und Naturwissenschaftslehrern eine gemeinsame Organisationsform, die
es ihnen ermöglichte, ihre Forderungen und Interessen als Berufsgruppe -
14) Verbandspolitisch drückte sich das darin aus, daß sich die Direktoren
nicht der Standesorganisation der Philologen, dem Philologenverband,
anschlossen, sondern sich in der "Direktorenkonferenz" statusmäßig
organisierten.
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über die Fachkreise hinaus -öffentlichkeitswirksam vertreten zu können.
Die Gründung einer Berufsorganisation wurde wesentlich mitbeeinf1ußt durch
die sogenannte Oberfüllungskrise der akademischen Berufe, von der die Mathematik-
und Naturwissenschaftslehrer besonders betroffen waren.
Hatte durch die beschleunigte Expansion des höheren Realschulwesens (Schulneugründungen
und Umwandlung teilberechtigter in vollberechtigte Anstalten)
in den 60er und frühen 70er Jahren ein ständiger Mangel an Lehrpersonal
bestanden, so war dieser info1ge der seit Mitte der 70er Jahre ansteigenden
Zahl examinierter Mathematik- und Naturwissenschaftsstudenten
in der ersten Hälfte der 80er Jahre ausgeglichen (vg1. Titze 1982, S.
187ff). Bedingt durch die restriktive Anstellungspolitik der preußischen
Bürokratie machte sich jedoch schon Mitte der 80er Jahre ein Oberangebot
an anstellungsfähigen mathematisch-naturwissenschaftlichen Lehramtskandidaten
mit "facu1tas docendi" bemerkbar 15 ), die, sofern sie nicht arbeitslos
waren, unter- oder teilbesoldet auf ihre Anstellung im Staatsdienst
warteten 16 ) oder - unter ihrer Qualifikation - als Hilfslehrer oder für
einen bestimmten Zeitraum als Aushilfslehrer beschäftigt waren.
Oberschattet wurde diese berufliche Krisensituation gleichzeitig von einer
Entwicklung, die eine sinkende Teilhabe der mathematisch-naturwissenschaftlichen
Lehrerschaft am wissenschaftlichen Leben deutlich machteJund
dies, obwohl die Zahl ihrer Berufsangehörigen ständig gestiegen war. Dies
15) 1887 können 941 Mathematiker und Naturwissenschaftler und 893 klassische
Philologen keine Anstellung finden (Titze 1973, S. 258). Diese
von Kultusminister von Goß1er am 7.3.1888 im preußischen Abgeordnetenhaus
genannten Zahlen waren sicher zu hoch gegriffen. Es liegt
nahe, daß sie sowohl "subjektiv wie objektiv" bildungssteuernde Funktion
hatten, "bilden sich doch auf der Basis solcher Zahlen öffentliche
Meinungen zu Phänomenen des Akademikerproletariats und - in
unserem Zusammenhang wichtiger - veränderte Berufswünsche" (Inhetveen
1976, S. 120 (Anm.2)). Vg1. auch Krumme 1890, S. 144ff. Ende der 80er
Jahre setzte auch tatsächlich ein Umschwung ein, der zu einem enormen
Rückgang der Zahl der Lehramtskandidaten führte. "Erst Mitte der
90er Jahre steigt die Zahl der Studenten und - zeitlich entsprechend
versetzt - die Zahl der Examinierten für das höhere Lehramt rapide an"
(Inhetveen 1976, S. 120 (Anm. 2)).
16) Die Wartezeiten für den gesamten Oberlehrerstand zeigten, daß "jeder
zweite bis zu vier Jahren, jeder dritte länger als vier Jahre auf seine
definitive Anstellung (hatte) warten müssen" (Titze 1977, S. 124).
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6. Der »Verein zur Förderung des mathematischen und
naturwissenschaftlichen Unterrichts« (Förderverein)
6.1 Die Ziele des Fördervereins
Maßgeblichen Anteil an der Gründung des Vereins hatte J.C.V. Hoffmann,
der Begründer und Herausgeber der "Zeitschrift für mathematischen und naturwissenschaftlichen
Unterricht", der die in Fachkreisen schon seit längerem
diskutierte Frage eines Zusammenschlusses aufgriff und in seiner
Zeitschrift 1890 einen "Aufruf zu einem Kongreß der Lehrer der Mathematik
und Naturwissenschaften an höheren Schulen Deutschlands" veröffentlichte.
Zentrales Thema dieses Aufrufes waren folgende Fragen:
"1. Welche Stellung haben bei der Neuordnung des höheren Schulwesens die
Mathematik und die Naturwissenschaften einzunehmen? (Lehrplan)" und
"2. Zu welcher Stellung bzw. Würde innerhalb des Lehrkörpers ist nach der
Geltung ihres Faches und dem Ansehen die genannte Lehrergattung berechtigt?"
(Lorey 1938, S. 9)
In der Einladung zu diesem Kongreß im September 1890 wurden darüber hinaus
u.a. folgende Fragen zur Diskussion gestellt:
"1, Sind die geltenden Lehrpläne für den mathematischen und naturwissenschaftlichen
Unterricht an höheren Lehranstalten ausreichend oder bedürfen
sie einer angemessenen Erweiterung?
2. Wie ist die pädagogische Ausbildung für die Lehrer der Mathematik und
Naturwissenschaften zu gestalten?" (a.a.O., S. 11).
Der Kongreß, der diese Fragen erörterte, beschloß schließlich die Gründung
eines Vereins und formulierte einen Satzungsentwurf, der auf der
Gründungsversammlung am 5. und 6. Oktober 1891 in Braunschweig von den
140 Teilnehmern angenommen wurde. Aufgabe des Vereins sollte es sein,
"den Unterricht in der Mathematik, im geometrischen Zeichnen, in den Naturwissenschaften
und in der Erdkunde nach Ziel, Umfang und Methode zu
fördern und diesen Fächern im Lehrplan der höheren Schulen die gebührende
Stellung zu verschaffen" (a.a.O., S. 14). Dieser Aufgabe wurden drei
Zielvorstellungen zugrunde gelegt:
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waltung (10), technisch-wissenschaftliche Vereine (4) und Einzelpersonen
wie Fabrikanten, Verlagsbuchhändler, Chemiker, Physiker und Versicherungsmathematiker
(12) an 4 ).
Die Mitgliedschaft von Vertretern von Hochschule, Politik und Industrie
war insofern bedeutsam, als sich dem Förderverein bereits vereinsintern
die Möglichkeit bot, eine Verbindung zu den entsprechenden Institutionen
und Organisationen zu knüpfen und deren Prominenz und Autorität für die
eigenen Vereinszwecke fruchtbar zu machen. So war es kein Zufall, daß der
Förderverein bereits sehr schnell nach seiner Gründung enge Kooperationsbeziehungen
zur "Gesellschaft Deutscher Naturforscher und /(rzte" (GDN/()
und zum "Verein Deutscher Ingenieure" (VDI) unterhielt und darüber hinaus
intensive Kontakte zu Repräsentanten der Universität und Hochschulen und
zur Industrie Pflegte 5 ).
3) Nach Bode 1916, S. 85. Der relativ starke Anstieg der Mitgliederzahl
von 348 im Jahre 1895 auf 527 im Jahre 1896 kann im wesentlichen auf
das 1895 gegründete Vereinsorgan, die "Unterrichtsblätter für Mathematik
und Naturwissenschaften" zurückgeführt werden, die lediglich die
Vereinsmitglieder kostenlos erhielten. Der zweite relativ starke Mitgliederzuwachs
zwischen 1899 und 1900 von 775 auf 929 ist vermutlich
durch die Neugestaltung der Tagungen ausgelöst worden, in deren Programm
erstmals Hochschullehrer über neue Forschungsergebnisse berichteten
und Lehrmittelfirmen mit Experimental-Vorträgen vertreten waren.
4) Die Zahlen beziehen sich auf das Jahr 1910 (Bode 1916, S. 85). Da es
nicht gelang, die Zahlen der an den höheren Realschulen tätigen mathematisch-naturwissenschaftlichen
Lehrer ausfindig zu machen, läßt sich
keine Aussage über den Organisationsgrad machen.
5) Zwischen dem Förderverein und dem VDI wurden Delegierte ausgetauscht.
Zu den Tagungen der GON/( entsandte der Förderverein seit 1897 regelmäßig
Vereinsmitglieder, die nicht selten gleichzeitig Mitglieder oder
Funktionäre der GON/( waren (Bode 1916, S. 67). Die jährlichen Hauptversammlungen
des Fördervereins fanden regelmäßig in Universitätsstädten
statt, auf denen Hochschullehrer über die neuesten Ergebnisse der fachwissenschaftlichen
Forschung berichteten und auch zu allgemeinen hochschul-
und schulpolitischen Fragen Stellung nahmen. Die Industrie, die
ebenfalls häufig auf den Hauptversammlungen mit Repräsentanten vertreten
war, unterstützte den Förderverein auch finanziell und arrangierte
auf den Tagungen u.a. die Besichtigung von Industrieanlagen (z.B.
1899 in Hannover) oder den Besuch von Ausstellungen (z.B. in Düsseldorf
die Rheinisch-westfälische Industrie- und Gewerbe-Ausstellung von
1902). Bericht über die achte Hauptversammlung 1899, S. 59f und Bericht
über die elfte Hauptversammlung 1902, S. 64.
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Der Einfluß, den der Förderverein auf die Schulpolitik und die Reform des
naturwissenschaftlichen Unterrichts bis zum Ersten Weltkrieg hatte, wärewie
im folgenden zu zeigen sein wird - ohne diese Bündnispartner nicht
möglich gewesen. Sein Interesse richtete sich im wesentlichen auf zwei
Punkte: die inhaltliche und methodische Neubegründung des naturwissenschaftlichen
Unterrichts und die Lehrerausbildung.
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7. Der Förderverein und die Reform des naturwissenschaftlichen Unterrichts
7.1 Die Kritik am naturwissenschaftlichen Unterricht und die didaktischen
Reformgrundsätze
Die Situation des naturwissenschaftlichen Unterrichts an den höheren
Schulen war inhaltlich wie methodisch durch zwei unterschiedliche Entwicklungstendenzen
geprägt worden: Zum einen durch den Lehrplan des humanistischen
Gymnsaiums und zum anderen durch den der Gewerbe- und Fachschulen.
Während die Physik in den humanistischen Gymnasien infolge der häufigen
Integration in den Mathematikunterricht stark mathematisch und damit theoretisch
behandelt wurde, war der Physikunterricht in den Oberrealschulen,
der sich historisch aus dem Lehrplan der Gewerbe- und Fachschulen entwikkelt
hatte, primär auf die praktische Physik und Technik hin ausgerichtet
und konzentrierte sich vornehmlich auf Anwendungen aus dem gewerblichen
und industriellen Leben.
Hinzu kam, daß durch die häufige "Zurück führung aller physikalischen Probleme
auf mechanische" die Mechanik mit ihrer deduktiv-mathematischen Methode
im Mittelpunkt des Lehrkanons des Physikunterrichts stand (H. Müller
1934, S. 44f).
Die in den 90er Jahren zunehmende Kritik an dieser Situation des Physikunterrichts
richtete sich nicht nur gegen die 'Uberbewertung der Mathematik',
sondern stellte generell die theoretisch-deduktive Methode des naturwissenschaftlichen
Unterrichts in Frage, da diese den empirischen Charakter
der Naturwissenschaften und der darauf gegründeten theoretischen
Erkenntnisse nicht berücksichtige.
Um die schulischen Naturwissenschaften an die fortschreitende Entwicklung
der Fachwissenschaften heranzuführen, drängte der Förderverein - in
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Anlehnung an entsprechende Forderungen der Industrie - auf eine Reform
der Unterrichtsmethode, in der der naturwissenschaftliche Unterricht methodisch
stärker an die experimentellen Forschungsmethoden orientiert
werden sollte. Mit dieser Forderung, an die der Anspruch auf eine .entsprechende
fachwissenschaftlich spezialisierte Universitätsausbildung
der mathematisch-naturwissenschaftlichen Lehrer geknüpft war (vgl. Schotten
1900, S. 43 und S. 65), trat der Förderverein in die Diskussion um
die Neubegründung des naturwissenschaftlichen Unterrichts ein.
Noch auf der Gründungsversammlung 1891 in Braunschweig wurden die in der
Literatur der Folgezeit vielfach zitierten "Braunschweiger Beschlüsse"
abgefaßt, in denen bereits die Richtung formuliert wurde, die die Reform
im naturwissenschaftlichen Unterricht zu nehmen hätte: "Die Schüler der
höheren Lehranstalten sind im allgemeinen noch zu wenig imstande, das Mathematische
in den sich ihnen im Leben darbietenden Erscheinungen zu erkennen,
und zwar ist die Ursache davon vorzugsweise in dem Umstande zu
suchen, daß die Anwendungen der mathematischen Theorie vielfach in künstlich
gemachten Beispielen bestehen, anstatt sich auf Verhältnisse zu beziehen,
welche sich in der Wirklichkeit darbieten. - Daher muß das System
der Schulmathematik, unbeschadet seiner vollen Selbständigkeit als Unterrichtsgegenstand,
im einzelnen mit Rücksicht auf die sich naturgemäß darbietenden
Verwendungen (Physik, Chemie, Astronomie usw. und kaufmännisches
Rechnen) aufgebaut werden. Die demgemäß heranzuziehenden Beispiele sollen
die Schüler daran gewöhnen, in dem sinnlich Wahrnehmbaren nicht nur Qualitatives,
sondern auch Quantitatives zu beobachten, in solchem Grade, daß
ihnen eine solche Beobachtungsweise dauernd zum unwillkürlichen Bedürfnis
wird" (zit. nach Lorey 1938, S. 15).
Der verstärkten Akzentuierung des Realitätsbezuges im Mathematikunterricht
in Richtung einer stärkeren Gewichtung der angewandten gegenüber der reinen
Mathematik 1 ) entsprach im naturwissenschaftlichen Unterricht die Betonung
der praktischen Schülerübungen 2 ).
Hierfür legte der Förderverein 1896 ein "Normal verzeichnis für die physikalischen
Sammlungen der höheren Lehranstalten" vor, in dem - in Form einer
"Mustersammlung" - Einrichtungen und Geräte für die "Mechanik", "Wellenlehre"
, "Akustik", "Optik", "Wärme" und "Meterologie", "Magnetismus",
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"Reibungselektrizität", "Galvanismus" sowie für dieChemie zusammengestellt
wurden (Pietzker, 1896, S. 24ff). Um die Lehrmittel im naturwissenschaftlichen
Unterricht auf dem jeweils neuesten Stand zu halten, wurde außerdem
die Einrichtung von Schul museen gefordert. Diese sollten "alle Unterrichtsgegenstände
berücksichtigen", die "für die weitere Entwicklung des
Unterrichts an den höheren Schulen erforderlich sind'und für Lehrer die
Gelegenheit zur "Anleitung und Weiterbildung im Experimentieren" bieten
(Schwalbe 1896, S. 73).
Der Förderverein, der mit der Zusammenstellung dieser Mustersammlung dem
Bedürfnis der Mehrzahl der Mathematik- und Naturwissenschaftslehrer nach
Erleichterung bei der Beschaffung von Lehrmitteln entgegenkam, sah bei der
Durchführung in den Schulen gleichzeitig die Möglichkeit eines "Anknüpfungs-
und Verknüpfungspunkt(es) zwischen Schul- und Hochschulunterricht",
womit den Hochschulen die Gelegenheit gegeben war, "kennen zu lernen, was
die Schule an physikalischem Experimentierstoff (zu) verarbeiten hat", d.
h. "auf welche Kenntnisse man bei denjenigen, die aus den neunklassigen
Schulen austreten, rechnen kann" (ebenda).
"Die guten Beziehungen, die der ... Förderverein zum Preußischen Ministerium
hatte,,3), sowie der Erlaß des Unterrichtsministeriums, der "die Wichtigkeit
der Elemente der Physik, insbesondere der Elektrizitätslehre für
das Verständnis der das moderne Leben beherrschenden Kräfte und Entdeckungen"
betonte (Rethwisch 1896, S. XIII, 15), dürften wohl mitentscheidend
1) Die "Braunschweiger Beschlüsse" lösten in Fachkreisen z. T. heftige Kritik
aus, da befürchtet wurde, daß die Mathematik in der Schule nur als
Hi lfswi ssenschaft der Physi k betri eben werden könnte. Um dieses "Mi ßverständnis"
auszuräumen, beschloß der Förderverein 1894: "Der in Braunschweig
ge faßte Beschluß hat nicht den Sinn, daß der Unterricht in der
Mathematik sich auf die Darbietung der im Leben und in der Naturwissenschaft
ganz unmittelbar verwandten Kenntnisse beschränken soll." Zit.
nach Bode 1916, S. 124.
2) "Zwischen 1890 und 1900 waren die Schulen, die bahnbrechend für die
Veranstaltung von Schülerübungen wirkten, das Dorotheenstädtische Realgymnasium
in Berlin unter der Leitung von Bernhard Schwalbe und das
Gymnasium zu Gießen, an dem Karl Noack als Physiklehrer wirkte." Gefördert
wurden diese Bestrebungen durch die "Zeitschrift für den physikalischen
und chemischen Unterricht", die von Friedrich Poske herausgegeben
wurde. Vgl. Töpfer, Bruhn 1976, S. 303. Schwalbe war von
1891 bis 1893 und Poske von 1914bis 1921 Vorsitzender des Fördervereins.
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mögliche Erinnerungen an ihre frühere berufspraktische Funktion hätte aufkommen
lassen können, sondern sie mußte auch vom Odium eines Mobilitätsgymnasiums
befreit werden.
Für den Förderverein setzte das die tatsächliche Gleichberechtigung des
Realgymnasiums und der Oberrealschule mit dem humanistischen Gymnasium
und die Gleichstellung der sprachlich-historischen mit der mathematischnaturwissenschaftlichen
Bildung voraus. Praktisch kam die letzte Forderung
darin zum Ausdruck, daß der naturwissenschaftliche Unterricht an den
höheren Schulen durch die Einrichtung experimenteller übungsstunden verstärkt
werden sOllte 5 ).
7.2 Bündnispartner: Die "Gesellschaft Deutscher Naturforscher und
Ärzte" (GDNÄ)
Neben dem Förderverein machte sich auch die GDNÄ zum Fürsprecher der genannten
schulpolitischen Forderungen. Den Anstoß hierzu gab der 1882 verbotene
Biologieunterricht in der Oberstufe der höheren Schule, der auch
in die Lehrpläne von 1901 noch nicht wieder aufgenommen worden war.
Der äußere Anlaß zum Verbot des Biologieunterrichts, der als Teil des Naturgeschi
chtsunterri chts ertei 1t wurde, war der sogenannte "Lipps tädter
Fall". Hierbei ging es um den Biologen H. Müller, der seit 1854 am Realgymnasium
in Lippstadt unterrichtete und in den 70er Jahren die Theorien
Darwins und Haeckels für den Biologieunterricht aufarbeitete (Keckstein
1981, S. 37, Lorey 1938, S. 33f). Da die Darwinsche Evolutionstheorie in
klerikalen Kreisen als "atheistisch" angesehen wurde und ihre allgemeine
Anerkennung von daher auf Widerstand stieß, zog sich Müller zahlreiche
5) Auf der Hauptversammlung 1897 wurde hierzu u.a. folgender Beschluß angenommen:
"Es ist wünschenswert, für die wahlfreien physikalischen übungen
der Schüler auf allen Anstalten von Beginn des physikalischen
Unterrichts an zwei wöchentliche Stunden anzusetzen." Thesen über physikalische
Schülerübungen 1897, S. 59.
- 81 -

"Beschwerden katholischer Geistlicher" zu, die, von der Presse hochgespielt,
bis ins preußische Abgeordnetenhaus gelangten und schließlich
zum Verbot des Biologieunterrichts in der Oberstufe der höheren Schulen
führten 6 ) .
Als in den 1901 erschienen Lehrplänen wiederum kein Biologieunterricht
in der Oberstufe vorgesehen war, legten die Abteilungen für Zoologie, Botanik,
Geologie, Anatomie und Physiologie in der GDNÄ noch im gleichen
Jahr auf der Hamburger Naturforscherversammlung Leitsätze vor, in denen
ein Biologieunterricht für alle Klassenstufen gefordert wurde.
Die Bedeutung des Biologieunterrichts wurde - ähnlich wie die des Physikund
Chemieunterrichts - damit begründet, daß die Biologie eine Erfahrungswissenschaft
sei, die zur Beobachtung anleite und methodisch "induktiv von
der Beobachtung der Eigenschaften und Vorgänge zur logischen Begriffsbildung
vor( schreite)" ("Hamburger Thesen' in: Dannemann 1907, S. 336). In
ethischer Hinsicht wecke er zudem "die Achtung vor den Gebilden der organischen
Welt, das Empfinden der Schönheit und Vollkommenheit des Naturganzen,
und (werde) so zu einer Quelle reinsten, von den praktischen Interessen
des Lebens unberührten Lebensgenusses" (a. a.O., S. 337).
Zur Kritik am Fehlen des Biologieunterrichts kam die am unzureichenden Mathematik-
sowie Physik- und Chemieunterricht hinzu, da die neuen Lehrpläne
für diese Fächer wenig Neues gebracht hatten (vgl. Schmoldt 1980, S. 125,
Schuberth 1971, S. 12). Zwar wurde in ihnen erstmals der formale Bildungswert
des naturwissenschaftlichen Unterrichts anerkannt, doch die erhoffte
obligatorische Einführung der Schülerübungen war nicht vorgesehen. Ebenso
waren auch keine wesentlichen Änderungen hinsichtlich des zeitlichen Umfangs
und der Verteilung der naturwissenschaftlichen Fächer in der Oberstufe
eingetreten (s. Tab. S.83).
6) Nachdem durch Circularverfügung vom 31. März 1882 die Durchführung des
Biologieunterrichts verboten worden war, wurde in den "Allgemeinen Bestimmungen
betreffende Änderungen in der Abgrenzung der Lehrpensa", die
1883 in Ergänzung zum Lehrplan von 1882 herausgegeben wurden, nochmals
ausdrücklich die Behandlung der Darwinschen Lehre verboten. Darin hieß
es: "Die Vermittlung der Bekanntschaft mit den neuen Hypothesen von
Darwin usw. gehört nicht zu den Aufgaben der Schule und ist darum vom
Unterricht durchaus fernzuhalten." Zit. nach Keckstein 1981, S. 38. Außerdem
wurden die Bücher von Darwin und Haeckel in den Lehrerseminaren verboten.
- 82 -

Tabelle: Der Stundenanteil der naturwissenschaftlichen Fächer nach den
Lehrplänen von 1892 und 1901 im Vergleich?)
GYMNASIUM
Jahr Fach OIlI UII o I I UI 01 Summe
1892
1901
Physik, Elemente
der Chemie
und Mineralogie
Physik, Elemente
der Chemie
und Mineralogie
* im Wintersemester
2 2 2 2 2 10
2* 2 2 2 2 10
REALGYMNASIUM
Jahr Fach OIll UII Oll UI 01 Summe
1892
Physi k - 3 3 3 3 12
Chemie und
Mineralogie - - 2 2 2 6
1901
Physi k
Chemie und
Mineralogie
2*
-
)
)
)
)
)
2
3
2
3
2
3
2
12
?
* im Wintersemester
OBERREALSCHULE
Jahr Fach OIll Ull Oll UI 01 Summe
1892
1901
Physik 2 2 3 3 3 13
Chemie und
Mineralogie - 2 3 3 3 11
Physi k 2 2 3 3 3 13
Chemie und
Mineralogie - 2 3 3 3 11
7) Zit. nach Göllnitz 1920, S. 119.
- 83 -

Was den Lehrplan des Mathematikunterrichts betraf, so richtete sich die
Kritik gegen die Vernachlässigung der angewandten Mathematik, für die
sich der damals führende Schulmathematiker Felix Klein stark machte.
Die Diskussion um die Lehrpläne 8 ) veranlaßte die GDNÄ und die anderen
Interessengruppen nunmehr, die Gesamtheit der Forderungen des Mathematik-
und Naturwissenschaftsunterrichts zum Gegenstand umfassender Beratungen
zu machen.
7.3 Die "Meraner Beschlüsse"
Auf Initiative von Felix Klein wurde 1904 von der GDNÄ eine 12-köpfige Unterrichtskommission
eingesetzt 9 ), die den Auftrag erhielt, die Situation
des mathematisch-naturwissenschaftlichen Unterrichts an den höheren Schulen
zu untersuchen, Reformvorschläge auszuarbeiten und einen Lehrplanvorschlag
aufzustellen. Bereits auf der folgenden Naturforscherversammlung
8) In der Diskussion um den mathematisch-naturwissenschaftlichen Unterricht
gewannen zunehmend nationale Motive an Bedeutung. So begründete
Felix Klein auf der Naturforscherversammlung 1903 die Notwendigkeit
einer Änderung des Lehrplans damit, "die Bevölkerung für den Konkurrenzkampf
der Nationen auf dem Gebiete der Industrie und der militärischen
Geltung tüchtiger zu machen". Zit. nach Schotten 1905, S. 136.
Ähnlich argumentierte auch der Physikdidaktiker Hermann Hahn, der vorschlug,
den naturwissenschaftlichen Unterricht "nach dem Beispiel der
Engländer und Amerikaner zu gestalten": "mit dem Mahnruf zur rechten
Stunde ist unsere Treuepflicht erfüllt. Verhallt er unerhört, so trifft
uns keine Schuld, wenn wir Deutsche erst im Unterricht, dann in der
Wissenschaft und schließlich in Handel und Industrie dem scharfen Wettbewerb
der Amerikaner und Engländer unterliegen, wenn wir aus der Reihe
der germanischen Völker, die den Kampf um die Welt führen, als unterlegen
ausscheiden". Zit. nach Lorey 1938, S. 40.
9) Der Unterrichtskommission gehörten folgende Mitglieder des Fördervereins
an: Prof. Dr. Pietzker, Prof. Dr. Poske, Oberlehrer Dr. Bastian
Schmid, Direktor Dr. Schotten, Prof. Dr. Fricke, Geheimrat Prof. Dr.
Felix Klein, Prof. Dr. Gutzmer (Vorsitzender derUnterrichtskommission).
Außerdem: Geheimrat Prof. Dr. von Borries (Vertreter des VDI), Fabrikdirektor
Prof. Dr. Duisberg (Vertreter der VDCh), Baurat Dr. Peters
(als Gast), Prof. Dr. Rassow (als Schriftführer der naturwissenschaftlichen
Hauptgruppe der GDNÄ) und Prof. Dr. Kraepelin (Direktor des Hamburger
Naturhistorischen Museums).
- 84 -

1905 im Meran berichtete die Unterrichtskommission über die Ergebnisse
ihrer Beratungen und legte "Reformvorschläge für den mathematischen und
naturwissenschaftlichen Unterricht" vor (Reformvorschläge 1905). Diese,
in der Folgezeit als "Meraner Beschlüsse" bezeichneten ReformvorschHge
bildeten das 'inhaltliche Konzentrat' der geforderten mathematisch-naturwissenschaftlichen
Unterrichtsreform.
Schulpolitisch zielten die Forderungen der Unterrichtskommission auf die
Gleichstellung der mathematisch-naturwissenschaftlichen mit der sprachlichhistorischen
Bildung, auf die Anerkennung des Anspruchs der "spezifischen
Allgemeinbildung" und auf die "tatsächliche Gleichberechtigung der höheren
Schulen (Gymnasium, Realgymnasium und Oberrealschule)" (Reformvorschläge
1905, S. 4). Unterrichtsfachbezogen faßten die "Meraner Beschlüsse" alle
wichtigen Ziele zusammen, die in der Reformdiskussion bis dahin vertreten
worden waren 10 ).
Für den Physikunterricht lauteten die Grundsätze:
"Grundsatz 1. Die Physik ist im Unterricht nicht als mathematische Wissenschaft,
sondern als Naturwissenschaft zu behandeln.
Grundsatz 2. Die Physik als Unterrichtsgegenstand ist so zu betreiben,
daß sie als Vorbild für die Art, wie überhaupt im Bereiche der Erfahrungswissenschaften
Erkenntnis gewonnen wird, dienen kann.
Grundatz 3. Für die physikalische Ausbildung der Schüler sind planmäßig
geordnete Obungen im eigenen Beobachten und Experimentieren erforderlich"
(a.a.O., S.8).
Auf diesen Grundsätzen aufbauend wurde ein Lehrplan vorgelegt, der auf
der Entwicklung der entsprechenden Grundlagenwissenschaften basierte und
keines der um 1900 entwickelten Gebiete der Physik ausließ 11 ).
Didaktisch wurde der Unterrichtsstoff in "2 Stufen" aufgeteilt: In einer
Art Spiralcurriculum sollte auf der Mittelstufe die experimentelle, auf
der Oberstufe die theoretische Behandlung der Physik im Vordergrund ste-
10) An der Fassung des für den Physikunterricht entworfenen Programms
hatte Friedrich Poske wesentlichen Anteil.
11) So z.B. die Beziehungen zwischen Elektrizität und Licht: Kathodenund
Röntgenstrahlen. Elektrische Wellen. Drahtlose Telegraphie und
die Beziehungen zwischen Wärme und Arbeit: Dampfmaschine und Gaskraftmaschine.
Strahlungserscheinungen. Vgl. Reformvorschläge 1905,
S. 26ff und Müller 1934, S. 68ff.
- 85 -

hen und mit einem propädeutisch-philosophischen Kurs abgeschlossen werden
(a.a.O., S. 29ff).
Die praktischen Schülerübungen wurden für die Realgymnasien und Oberrealschulen
als obligatorisch gefordert, während für die Gymnasien lediglich
die Einführung wahlfreier Obungen vorgeschlagen wurde (a.a.O., S. 31).
Mit der den "Meraner Beschlüssen" zugrundeliegenden Neubegründung des naturwissenschaftlichen
Unterrichts in Auswahl und Anordnung der Inhalte
sowie der Unterrichtsmethode, orientiert am Wert der formalen Bildung als
"allgemeiner Geistesbildung" bzw. der "Erziehung zum logischen Denken",
wurde von der GDNÄ eine fachdidaktische Lehrkonzeption vorgelegt, die mit
dem traditionellen, sich aus den Gewerbe- und Fachschulen entwickelten,
noch stark technisch-praxisbezogen und damit berufsbildend ausgerichteten
Lehrprogramm endgültig brach. An die Stelle der bisherigen 'Fachbildung',
der die naturwissenschaftlich-technischen Berufe ihren sozialen Aufstieg
verdankten und die zur Integration der naturwissenschaftlichen Fächer in
den Lehrplan der höheren Schulen geführt hatten, war nunmehr die 'Bildung
durch Wissenschaft' getreten. Sie verlieh nicht nur dem naturwissenschaftlichen
Unterricht das Image, der 'reinen Wissenschaft' verpflichtet zu
sein, sondern auch ihren schulischen Vertretern die Möglichkeit, ihren
professionellen Status innerhalb des höheren Lehrerstandes endgültig vom
Odium des wissenschaftlichen Emporkömmlings zu befreien und darüber hinaus
ihren Fachstatus aufzuwerten und abzusichern.
Die unmittelbare Durchführbarkeit der Reformvorschläge wurde allerdings
von der Unterrichtskommission hinsichtlich der einzelnen Schul typen unterschiedlich
bewertet. Hierfür spielten weniger organisatorisch-technische
Gründe eine Rolle als vielmehr schulpolitische Motive. Die Möglichkeit,
die Reformziele kurzfristig durchzusetzen, sah die Unterrichtskommission
nur in den Realgymnasien und Oberrealschulen. Für das humanistische Gymnasium
wurde der Standpunkt vertreten, "daß eine gründliche naturwissenschaftliche
Bildung nach Maßgabe der anliegenden Lehrpläne auch für die
Abiturienten dieser Anstalten im höchsten Grade notwendig" sei. Dies würde
jedoch schwer durchsetzbar sein, "solange bei den herrschenden Verhältnissen,
unter denen die humanistischen Anstalten an Zahl die realistischen
in so hohem Maße übertreffen, die weit überwiegende Mehrzahl der Männer,
- 86 -

die später in leitender Stellung auf die Gestaltung unseres öffentlichen
Lebens Einfluß zu nehmen berufen sind, ihre Schulbildung dem humanistischen
Gymnasium verdankt" (a.a.O., S. 6f).
Daß die hierzu notwendige Erhöhung des naturwissenschaftlichen Stundenanteils
an den humanistischen Gymnasien ebensowenig durchsetzbar war wie
die Forderung, "Mathematiker und Naturwissenschaftler stärker als bisher
zur Leitung der Schulen wie in die oberen Schulbehörden" zu berufen, darüber
war sich die Unterrichtskommission durchaus im klaren.
Die Unterrichtskommission wußte um die Unmöglichkeit, die Lehrpläne mit
dem altsprachlichen Lehrbetrieb zu vereinen. Da zwischen dem Realgymnasium
und der Oberrealschule einerseits und dem humanistischen Gymnasium andererseits
keine Berechtigungsprivilegien, sondern nur noch funktionale
Unterschiede bestanden, ging es der Unterrichtskommission deshalb vor allem
um eine Prestigeaufwertung der Realgymnasien und stärker noch der
Oberrealschulen. Einige, wenn nicht die Mehrzahl der Kommissionsmitglieder
waren davon überzeugt, daß den bei den jüngeren Gymnasialtypen ohnehin
die Zukunft gehöre und daß sie in absehbarer Zeit die humanistischen
Gymnasien an Zahl und Attraktivität überflügeln würden I2 ).
12) Gegen den Einwand, die Unterrichtskommission hätte sich stärker für
eine Erhöhung des naturwissenschaftlichen Stundenanteils in der Oberstufe
des humanistischen Gymnasiums einsetzen sollen, zumal diese den
größten Anteil an den höheren Schulen ausmachte, verteidigte Pietzker
die "Meraner Beschlüsse" mit den Worten: "Zweifellos ist das ein Uebelstand,
dessen Beseitigung gewünscht und erhofft werden muß, aber
dessen Beseitigung gerade auf dem von uns eingeschlagenen Wege am
ehesten erhofft werden kann. Dieser Uebelstand hängt zusammen mit Vorurteilen,
von denen zur Zeit noch viele Kreise beherrscht sind, Vorurteilen,
deren Schwinden man nicht von heute auf morgen erwarten
kann. Aber dass sie schließlich schwinden, das halte ich für ganz
zweifellos, sie müssen schwinden, wenn die in Gemässheit unserer Wünsche
auch äusserlich den Gymnasien völlig gleichgestellten Realanstalten
nun tatsächlich den Beweis liefern, dass die von ihnen gepflegte
naturwissenschaftliche Bildung der altüberlieferten altklassischen
Bildung gleichwertig oder auch überlegen ist. Dann wird sich
der Strom der Schüler mehr und mehr den realistischen Anstalten zuwenden,
ganz von selbst wird der Zustand immer allgemeinere Verbreitung
gewinnen, der z.T. schon jetzt im Westen und Süden unseres Vaterlandes
herrscht, dass nämlich die Realanstalten die Mehrheit, die Gymnasien
die Minderheit bilden." Pietzker 1906, S. 81.
- 87 -

Die Unterrichtsbehörden fast sämtlicher deutscher Staaten knüpften bei
der Umgestaltung des mathematisch-naturwissenschaftlichen Unterrichts an
die "Meraner Beschlüsse" an. Preußen z.B. genehmigte sofort fünf Unterrichtsanstalten,
die Lehrpläne zu erproben, und es führte 1908 den Biologieunterricht
auf der Oberstufe der höheren Schulen wieder ein l3 ). Auch
in dem Erlaß vom 13.6.1910, in dem zur weiteren Einführung physikalischer
Obungen aufgefordert wurde, und in der die physikalischen und chemischen
Reifeprüfungsarbeiten betreffenden Verfügung vom 15.2.1911 lehnte sich die
preußische Unterrichtsverwaltung an die "Meraner Beschlüsse" an l4 ).
Bayern, das bis dahin den Bestrebungen zur Vermehrung des naturwissenschaftlichen
Unterrichts an den höheren Schulen gegenüber reserviert geblieben
war (Binder 1904, s. 29)15), konzipierte den Lehrplan der erstmals
1907 gegründeten neuen Oberrealschulen nach dem Meraner Muster.
Ferner wurden 1912 im Großherzogtum Baden, in Württemberg, in Hessen die
neuen Lehrpläne für Realanstalten und höhere Schulen auf der Basis der Meraner
Lehrpläne erstellt.
13)
14)
15)
- 88 -
In dem Erlaß vom 19.3.1908 wurde zwar die Darwinsche Lehre nicht ausdrücklich
genannt, da sie aber in der Biologie allgemein anerkannt
und von vielen Biologiedidaktikern aufgegriffen wurde, ist anzunehmen,
daß sie zum Lehrstoff zählte.
Vgl. Zeitschrift für den physikalischen und chemischen Unterricht
1911, S. 178 und S. 250.
1914 wurden sogar sämliche höhere Schulen Bayerns den Meraner Plänen
entsprechend umgestaltet. Hermann Hahn urteilte über den Physikunterricht
in den Neuen Oberrealschulen Bayerns: "Ohne Obertreibung
darf man behaupten, daß heutzutage nirgendwo auf der Welt für den
physikalischen Unterricht an den Mittelschulen so gut gesorgt ist
wie auf den neuen bayerischen Oberrealschulen. " H. Hahn 1908, S. 73.

7.4 Der "Deutsche Ausschuß für den mathematischen und naturwissenschaftlichen
Unterricht"
Der weitreichende Einfluß, den die "Meraner Beschlüsse" auf die Umgestaltung
der mathematischen und naturwissenschaftlichen Lehrpläne der
einzelnen Länder hatten, ging im wesentlichen auf das Konto des 1908 gegründeten
"Deutschen Ausschusses für den mathematischen und naturwissenschaftlichen
Unterricht" (DAMNU) und dessen gute Beziehungen zur Kultusadministration
(Schöler 1970, S. 249ff), der verbandspolitisch die Arbeit
der von der GDNÄ eingesetzten Unterrichtskommission fortsetzte 16 ).
Seine Arbeit zielte auf eine umfassende Reform des naturwissenschaftlichen
Unterrichts von der Volksschule bis hin zur Lehrerausbildung an der
Universität sowie der Fortbildungskurse, für die er Lehrpläne und Richtlinien
vorlegte, die in über 18 Schriften, darunter auch den jährlichen
Berichterstattungen über die Arbeit des DAMNU. erschienen (vgl. Gutzmer
1914).
Der Ausschuß, der von der GDNÄ und dem Förderverein sowie 11 weiteren
Körperschaften gegründet wurde 17 ), war von Anbeginn der verbandspolitische
Knotenpunkt der naturwissenschaftlichen Reformbewegung, in dem Ver-
16) Im gleichen Jahr wurde dann auch auf dem "Internationalen Mathematikerkongreß"
in Rom die "Internationale mathematische Unterrichtskommission"
(IMUK) gegründet, deren erster deutscher Vertreter Felix
Klein war. Durch die IMUK wurde die Reform des Mathematikunterrichts
zu einer internationalen Bewegung, wodurch sie auch in den einzelnen
deutschen Ländern selber großes Gewicht erhielt.
17) Zu den den DAMNU begründenden Körperschaften zählten außerdem: Göttinger
Vereinigung zur Förderung der angewandten Physik und Mathematik
(1898), Deutsche Mathematiker-Vereinigung (1891), Deutsche Geologische
Gesellschaft (1848), Deutsche Zoologische Gesellschaft (1890),
Deutsche Botanische Gesellschaft (1882), Deutsche Astronomische Gesellschaft
(1863), Deutsche Physikalische Gesellschaft (1898), Deutscher
Medizinal-Beamten-Verein (1883), Verein Deutscher Ingenieure
(1856), Verein Deutscher Chemiker (1887) und Deutsche Physiologische
Gesellschaft (1904). Vgl. Unterrichtsblätter 1908, S.18. Bis 1923 traten
noch folgende Körperschaften bei: Verband Deutscher Elektrotechniker
(1893), Deutsche Chemische Gesellschaft (1867), Deutsche Mineralogische
Gesellschaft (1908), Anatomische Gesellschaft (1886), Kongreß
für innere Medizin (1882), Gesellschaft für Kinderheilkunde (1883),
Deutscher Verein für Psychiatrie (1854), Deutscher Geographentag (1881),
Geologische Vereinigung und der Verein zur Wahrung der Interessen der
chemischen Industrie.
- 89 -

treter der Großindustrie und Politik sowie Naturwissenschaftler an Universitäten
und Naturwissenschaftslehrer an höheren Schulen zusammenwirkten.
In der Liste der Industrievertreter fehlte von den großen Konzernen
kaum ein bekanntes Unternehmen: Neben dem Chemiker und Unternehmer Duisberg
(Firma Bayer) und von Böttinger (Industrieller Abgeordneter des preußischen
Landtages) zählten hierzu Linde (Lindes Eismaschinen-AG), Krauss
Kuhn, Rieppel (Nürnberger Maschinenbau-AG), Schmitz (Krupp), Wacker (Nürnberger
Elektrizitäts-AG) und Bödiker (Siemes und Halske), also· vornehmlich
Vertreter der chemischen, elektrotechnischen und der Maschinenbauindustrie.
Das preußische Kultusministerium war durch Friedrich Althoff vertreten,
der der "Göttinger Vereinigung zur Förderung der an gewandten Physik und
Mathematik" angehörte (Pfetsch 1974, S. 141).
Diese Allianz zwischen Reformindustrie, Naturwissenschaft und Staatsverwaltung
war nicht nur die treibende Kraft der Schulreform und der Reform
des naturwissenschaftlichen Unterrichts, sondern - verkörpert in der Göttinger
Vereinigung - auch wissenschaftspolitisch initiativ, wie beispielsweise
beim Ausbau der Göttinger Universität. Nach amerikanischem Vorbild,
wonach private Kreise, in erster Linie die Wirtschaft, Gemeinden und Regierungen
am Ausbau und an der Aussstattung von Forschungszentren beteiligt
sind, war es die Göttinger Vereinigung, die mit Hilfe industrieller
Geldgeber den Ausbau der Institutsgebäude und deren experimentelle Einrichtungen
finanzierte, während sie den Staat für die Einrichtung planmäßiger
Professuren gewinnen konnte. Auf diese Weise wurde das Institut
für angewandte Mechanik, das Institut für angewandte Elektrizität und das
Institut für Geophysik sowie das Institut für angewandte Mathematik und
entsprechende Professuren eingerichtet, ohne die die Glanzzeit der Göttinger
Universität - als eine der führenden Stätten naturwissenschaftlicher
Forschung in den 20er Jahren des 20. Jahrhunderts - wohl nicht möglich
gewesen wäre (a.a.O., S. 141ff)18).
18) Diese wissenschaftspolitische Initiative blieb nicht nur auf die Göttinger
Vereinigung beschränkt. Neben der schon 1887 vor allem auf Betreiben
von W. von Siemens gegründeten "Physikalisch-Technischen
Reichsanstalt" folgten vor dem Ersten Weltkrieg die "Jubiläumsstiftung
der Deutschen Industrie" (1899) und die "Rheinische Gesellschaft für
wissenschaftliche Forschung" (1910/11), die ähnlich der Göttinger Vereinigung
die Triade Wirtschaft - Wissenschaft - Staat in enge Verbindung
brachte (a.a.O., S. 142).
- 90 -

7.5 Die Reform der mathematisch-naturwissenschaftlichen Lehrerausbildung
Mit der Reform des mathematisch-naturwissenschaftlichen Unterrichts verbunden
war von Anfang die Forderung nach einer Reform der Hochschulausbildung,
die der Förderverein durch ein staatlich sanktioniertes Prüfungsund
Berechtigungswesen abzusichern versuchte. Die Notwendigkeit einer Abstimmung
zwischen naturwissenschaftlichem Unterricht und Lehrerausbildungsreform
ergab sich für den Förderverein aus dem "Verhältnis der Wissenschaft
zur ,Schule", das, durch die Prüfungsbestimmungen für Lehrer und die Lehrpläne
gekennzeichnet (vgl. Schotten 1900, S. 42) , als 'organische Einheit'
begriffen wurde.
Deshalb richtete man sich in den "Meraner Beschlüssen" auch gleichzeitig
an die Hochschulen und forderte sie auf, die Ausbildung der Lehramtskandidaten
den "erweiterte(n) Unterrichtsaufgabe(n)" anzupassen (Reformvorschläge
1905, S. 11). Konkret hieß das, daß bei den Lehramtsprüfungen zukünftig
mehr Gewicht "auf den Nachweis einer gründlichen experimentellen
Ausbildung gelegt werden sollte (a.a.O., S. 23).
Aus dem diesen Forderungen zugrundeliegenden Selbstverständnis, Vertreter
einer empirisch forschenden wissenschaftlichen Disziplin zu sein, leiteten
die Mathematik- und Naturwissenschaftslehrer ihre professionelle Verantwortlichkeit
ab, "die Fortschritte der Wissenschaft" zu vermitteln und
damit auch das Anspruchsniveau für den beruflichen Nachwuchs zu setzen.
In Anlehnung an die Meraner Reformvorschläge forderte der Förderverein
eine Hochschulausbildung, die auf die präzise Kenntnis eines weiten Spektrums
fachwissenschaftlicher Ergebnisse und Methoden ausgerichtet und auf
die umfassende Informiertheit über die jeweils aktuelle Forschungslage
hin ausgelegt sein sollte (Schotten 1900, S. 43). Die so in Anspruch genommene
Wissenschaftlichkeit galt dabei nicht nur als Garant eines erfolgreichen
Unterrichts, sondern wurde gleichsam zum Habitus und zu einer
eigenen Geisteshaltung stilisiert: "Wissenschaftlich, rein wissenschaftlich
muß der Unterricht sein, daneben aber muß die Forderung aufrecht erhalten
werden, dass dieser Unterricht rein elementar sein muss ... : gerade
die Forderung, rein wissenschaftlich Ideen und Gedanken zu vermitteln,
und andererseits die, elementar zu unterrichten, scheinen ganz unverein-
- 91 -

ar; aber die Frage wird sich um so leichter lösen lassen, je wissenschaftlich
gebildeter die Fachlehrer sind und je mehr sie sich dabei in den einheitlichen
Gedanken des allgemeinen Schulorganismus hineinarbeiten" (a.a.
0., S. 65).
Das Reformengagement für die Lehrerausbildung war in den ersten Jahren
sehr stark vermittelt durch das Interesse an der "Angewandten Mathematik",
deren Berücksichtigung der Förderverein bereits für den Mathematikunterricht
gefordert hatte (Pietzker 1899, S. 10ff). Unterstützung fand er hierbei
zum einen durch einzelne Universitätsmathematiker, die, wie ihr prominentester
Vertreter Felix Klein, die Angewandte Mathematik in Forschung
und Lehre wieder in die Universitäten integrieren wOllten 19 ); dieses Interesse
stand wohl in engem Zusammenhang mit der Intention Kleins und anderen
Professoren, mit Hilfe der Göttinger Vereinigung an der Universität
Göttingen Institute einzurichten, die den technischen Anwendungen wissenschaftlicher
Theorien dienen sollten, zum anderen wurde der Förderverein
vom VDI unterstützt; ihm ging es einerseits um eine Verbesserung der mathematischen
Ausbildung der Ingenieure an den Technischen Hochschulen,
andererseits verfolgte er mit der Integration der Angewandten Mathematik
in den Universitätsunterricht gleichzeitig eine wissenschaftspolitische
Aufwertung der Ingenieurausbildung.
Eine erste offizielle Reaktion auf diese Reformbemühung war die vom Unterrichtsministerium
1898 erlassene "Prüfungsordnung für das Lehramt an
den preußischen höheren Schulen", in der die Angewandte Mathematik als
neues Prüfungsfach für die Staatsexamenskandidaten zugelassen wurde und
damit den Status einer neuen Lehrbefähigung erhielt (S.F. Müller (a) 1977,
S. 136f).
Eine andere, ebenfalls durch die Prüfungsordnung eingeführte Neuerung war
die auch vom Förderverein geforderte Anerkennung von bis zu 3 Semestern
19) Die Angewandte Mathematik, die im 18. Jahrhundert eine Teildisziplin
der Universitätsmathematik geworden war, wurde in der ersten Hälfte
des 19. Jahrhunderts aus dem universitären Lehrplan eliminiert und
war seither nur noch an den Technischen Hochschulen vertreten (Lorey
1916, S. 246).
- 92 -

TH-Studium im Hinblick auf das Staatsexamen. Der Förderverein war deshalb
für diese Regelung eingetreten, weil das TH-Studium "den Studenten der Mathematik
vorteilhaftere Einrichtungen und Arbeitsstätten" bot als ein entsprechendes
Universitätsstudium (Reinhardt 1907, S. 71). Die Diskussion
über die neue Fakultas, ihre Konsequenzen für das Lehrangebot und andere,
vor allem von der Unterrichtskommission der GDNÄ und der Nachfolgeorganisation,
dem DAt4NU, zur Reform des mathematisch-naturwissenschaftl ichen
Unterrichts aufgeworfene Fragen führten zu einer intensiveren Beschäftigung,
mit der Lehrerausbildung, in deren Mittelpunkt mehr und mehr die Fragen
de'Gewichtung, der Funktion und der Anordnung der Ausbildungsinhalte
rückten 20 ) ;'
Die Forderungen des Fördervereins zielten dabei auf eine konsequente und
durch Studienpläne abgesicherte Abgrenzung der Mathematik im Verhältnis
zu den naturwissenschaftlichen Studienfächern und eine Begrenzung des Studiums
auf 8 Semester 21 ).
Gleichwohl erkannte man an, daß die Mathematik relativ enge Beziehungen
zur Physik, hingegen geringere Bedeutung für Chemie und Biologie habe. Eine
interne "Abgrenzung der mathematisch-naturwissenschaftlichen Studien
in die Gruppe Mathematik und Physik einerseits und Chemie und Biologie
andererseits", so wurde argumentiert, sei deshalb notwendig, weil nur
durch sie die gewünschte wissenschaftliche Vertiefung des Studiums garantiert
werden könne (Schmid 1908, S. 70). Sie ermögliche es zudem den Naturwissenschaftslehrern
in der höheren Schule, den entsprechenden Fachgelehrten-Status
einzunehmen, wie ihn in "formeller wie sachlich-kultureller
Hinsicht" die Neu- und Altphilologen bzw. Germanisten bereits besäßen
22 ) .
20) Vgl. hierzu die vom Förderverein zur Hochschulausbildung der Lehramtskandidaten
betreffenden Leitsätze. Reinhardt 1907, S. 91f.
21) Die Begrenzung der Hochschulausbildung auf einen Zeitraum von 8 Semestern
war eine Forderung, mit der die Universitäten auf eine 'einheitliche
Organisation des Hochschulunterrichts' für die mathematisch-naturwissenschaftliche
Lehrerausbildung verpflichtet werden sollten.
Reinhardt 1907, S. 70.
22) "Der alle Fächer beherrschende Theologe ist tot. Dafür haben wir Neuund
Altsprachler bzw. Germanisten, und der reine Naturwissenschaftler
wird nur noch eine Frage der Zeit sein, zumal es schon Staaten in
Deutschland gibt, wo er bereits zu Hause ist (Bayern, Sachsen)."
Schmid 1908, ebenda
- 93 -

•
Doch nicht nur "praktische Interessen", wie es Schmid nannte, seien maßgeblich,
sondern auch vom "erzieherische(n) Standpunkt her sei eine solche
"Arbeitsteilung" erforderlich: "Für uns, die wir uns der Doppelaufgabe
bewußt bleiben müssen, Lehrer und Erzieher in einer Person zu sein,
handelt es sich ganz besonders um die Verinnerlichung der erworbenen Bildung,
zum Zwecke noch größeres zu erreichen, nämlich höchste Kulturwerte
schaffen zu helfen; der Stoff muß mit dem, was wir unter Persönlichkeit
des Lehrers verstehen, in nähere Beziehung treten" (ebenda) . Zu dieser
Lehrerpersönlichkeit gehöre "vor allem Lehrgeschick und tüchtige wissenschaftliche
Fachbildung": "es unterliegt keinem Zweifel, ein gllÜndliches
positives Wissen verleiht nicht nur unschätzbare persönliche Werte, es
verschafft nicht nur die auf der inneren Oberlegenheit beruhende Autorität
- diesen wichtigen Erziehungsfaktor - sondern auch von hier gehen die
hohen kulturellen Einwirkungen auf die Schüler aus" (a.a.O., S. 71).
Der Erfolg des Bildungsprozesses war für den Förderverein also geknüpft
an eine spezialisierte fachwissenschaftliche Ausbildung des Lehrers
und an dessen gesamte Persönlichkeit, die sich ihrerseits in einem ganz
bestimmten, v.on wissenschaftlicher Autorität geprägten Fluidum niederschlagen
und von daher ihre Ausstrahlungskraft gewinnen sollte. Angesichts
dieses Grundverständnisses verwundert es nicht, daß der Förderverein pädagogische
Ausbildungsinhalte im Hochschulstudium zwar nicht völlig ablehnte,
ihnen aber kein großes Gewicht zusprach und die Wissenschaftlichkeit
der Pädagogik in Frage stellte 23 ).
Die wissenschaftstheoretischen Vorbehalte gegenüber der Pädagogik waren
einerseits darin begründet, daß die Pädagogik, sofern sie als Universitätsdisziplin
überhaupt vertreten war, gegenüber den modernen Erfahrungswissenschaften
an wissenschaftlichem' Rang verloren hatte, andererseits
darin, daß im Staatsexamen auf pädagogische Kenntnisse nur ganz geringes
Gewicht gelegt wurde.
23) Da für Schmid zur "Lehrerpersönlichkeit" auch "angeborenes Lehrertalent"
gehörte, und dessen Attribute "nicht von jedem erworben werden
können", ergab sich für ihn "der Schluß, daß die Pädagogik stets zu
einem Teil Kunst sein und bleiben wird und nicht schlechthin als Wissenschaft
aufzufassen ist". Ebenda.
- 94 -

Demgegenüber waren pädagogische Ausbildungsinhalte zentraler Bestandteil
des statusmäßig weit unter dem Ausbildungsgang der Gymnasiallehrer stehenden
Studienplans der Volksschullehrer an den Lehrerseminaren; auch von daher
war es naheliegend, daß die Naturwissenschaftslehrer nicht bereit waren,
den fachwissenschaftlichen Status ihrer Ausbildung gegen das fragwürdige
Prestige eines 'Pädagogen' einzutauschen. An ihrer Stelle forderte
Schmid "philosophische Studien", die "vom ersten Hochschulsemester an integraler
Bestandteil der mathematisch-naturwissenschaftlichen Lehrerausbildung
sein sollten" (Reinhardt 1907, S. 76).
Konsequent lehnte der Förderverein auch eine Integration der theoretischen;
sprich fachwissenschaftlichen und praktischen, also unterrichtsfachbezogenen
Berufsausbildung in pädagogischen Universitätsseminaren mit
Obungsschulen ab und trat für die Fortentwicklung der zwei stufigen Ausbildung
ein: Die pädagogischen Seminare sollten nicht den Universitäten,
sondern den Schulen angegliedert werden, "in denen der höhere Lehrerstand
selbst an der pädagogischen Erziehung und Ausbildung seines Nachwuchses
arbeitet" (a.a.O., S. 75).
"Hier hätten sie pädagogische Vorlesungen zu hören, nicht allgemeiner Natur,
wie auf der Hochschule, sondern in Anwendung auf die besonderen Wissensgebiete,
in denen sie ihre Studien gemacht haben. Hier würden sie
über den Lehrstoff, die Lehrmethoden und die Lehrmittel zu unterrichten
sein, hier würden sie durch Beiwohnen und durch Beteiligung am Unterricht
eine praktisch-pädagogische Unterweisung erfahren, hier am Schul seminar
könnten ihnen auch Lehraufgaben von größerem Umfang als von einer einzelnen
Schul lektion übertragen werden" (ebenda).
Daß der Förderverein die berufspraktische Anleitung in die Hände erfahrener
Schulmänner legen und damit einer außerschulischen Kontrolle (weitgehend)
entziehen wollte, bedeutete im Rahmen der zwei stufigen Ausbildung,
daß den Berufsgruppenmitgliedern nicht nur eine (relativ) autonome Selbstdeutungskompetenz
der Lehrerrolle und ihres pädagogischen Selbstverständnisses
zugesprochen wurde, sondern daß diese auch die Möglichkeit erhalten
sollten, über einen selbstverwalteten Ausbildungsgang die professionelle
Selbstdeutung abzusichern und damit den Berufszugang ihres eigenen Nachwuchses
zu kontrollieren.
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•
Da die erstrebte Aufwertung des eigenen 'Berufsstatus' innerhalb des höheren
Lehrerstandes auch wesentlich davon abhing, ob es gelang, sich gegenüber
'Professionslaien' , d.h. Nicht-Gymnasiallehrern abzugrenzen, verwundert
es nicht, daß der Förderverein jedwede Maßnahme ablehnte, auch
über nicht-akademische Ausbildungswege eine Lehrbefähiggung für die mathematisch-naturwissenschaftlichen
Fächer an höheren Schulen zu erreichen.
So mißbilligte das Vorstandsmitglied Bode auf der Jahreshauptversammlung
1911 die vom Kultusministerium aus finanzpolitischen Gründen erlassene
Verfügung, wonach auch "Nichtakademiker" an staatlichen höheren Schulen
den Unterricht in Mathematik und den Naturwissenschaften bis zur Mittelstufe
erteilen konnten (Bericht über die 20. Hauptversammlung 1911, S.
90) und in den "strebsame(n)" Volksschullehrern, die sich "autodidaktisch"
auf die Mittelschullehrerprüfung vorbereiteten, sah man seitens des Fördervereins
"vom mathematisch-naturwissenschaftlichen Standpunkt aus eine
Gefahr" (Lorey 1938, S. 62)24).
Gespannt bis ablehnend war auch das Verhältnis des Fördervereins zu Bestrebungen
von Lehrergruppen, die, wie die Mehrheit der Volksschul- und
Mittelschullehrer, ihre eigene Ausbildung ebenfalls auf universitärem
Niveau zu etablieren versuchten. Das dokumentierte sich augenfällig auf
der gleichen Hauptversammlung in der Diskussion über die Reform der Mittel
schul- und Seminarlehrerausbildung. So beanspruchte der Förderverein
nicht nur Mitsprache bei. der Neugestaltung der mathematisch-naturwissenschaftlichen
Studienpläne, sondern auch innerhalb des Ausbildungsganges.
Ober die vom preußischen Kultusministerium 1910 vorgelegten Vorschläge,
die für die wissenschaftliche Ausbildung entsprechende Kurse an den Universitäten
vorsahen, hinaus forderte Klein zusätzlich die Einrichtung von
"einleitenden Vorkursen" , die von "erfahrenen Gymnasiallehrern in Mathematik
und Naturwissenschaften" geleitet werden sollten. In diesen Kursen
sollten die Kandidaten "unter Voranstellung von praktischen Aufgaben und
Obungen aller Art so durchgebildet werden, daß sie die Anfangsvorlesun-
24) Diejenigen Volksschullehrer, die nach der 2. Staatsprüfung an einer
Mittelschule unterrichten wollten, mußten seit 1901 noch ein theoretisches
Examen ablegen. Dieses sogenannte Mittelschullehrerexamen
bildete die Vorbedingung sowohl für den späteren Volksschul leiter als
auch für den späteren Seminarlehrer.
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gen der von ihnen nach dem Mittelschulprüfungsreglement zu wählenden zwei
Fächer an der Universität mit wirklichem Erfolg zu hören vermögen" (Bericht
über die 20. Hauptversammlung 1911, S. 88)25) .
Das Eintreten des Fördervereins für gewisse Monopolansprüche im Tätigkeitsbereich
der Mathematik- und Naturwissenschaftslehrer an höheren Schulen
und der daran geknüpften Expertenposition spiegelt sich auch in seinen Bemühungen
um die Lehrerfortbildung wider.
Um den Lehrern "frei von ihren Berufsgeschäften" über die neuesten Ergebnisse
und Anwendungsbereiche ihrer Wissenschaft Informationen aus erster
Hand zu geben, hatten führende Mitglieder und Vertreter der Hochschule sogenannte
Ferienkurse eingerichtet 26 ), die jährlich ein- bzw. zweiwöchig an
Universitäten (wie in Berlin, Göttingen, Frankfurt, Gießen etc.) stattfanden.
Neben einem rein fachwissenschaftlichen Vortrags- und Experimentalprogramm,
das stets den Schwerpunkt dieser Kurse bildete, fanden vielfach
Lehrmitte 1 ausstell ungen statt, auf denen di e Fi rmenvertreter di e neuesten
Produkte vorstellten, und es wurden häufig Besichtigungen von Fabrikanlagen
durchgeführt 27 ).
Es war jedoch nicht nur das Ziel der Ferienkurse, den älteren Lehrern die
Gelegenheit zu geben, das auf der Hochschule erworbene Wissen wieder aufzufrischen
und sie mit den neuesten Fortschritten der Wissenschaft bekannt
zu machen. In Anbetracht des immer deutlicher gewordenen Rückgangs der
Teilnahme mathematisch-naturwissenschaftlicher Gymnasiallehrer am akademischen
Forschungsprozeß und der dadurch eingeschränkten Möglichkeit wissenschaftlicher
Fortbildung sollte interessierten Lehrern mit den Ferien-
25) Diesem Vorschlag schloß sich der Förderverein mit einer Resolution
an, in der er seinen Mitgliedern empfahl, "bereitwillig an der Lösung
dieser Frage mitzuarbeiten, falls die Aufforderung an sie herantritt"
(a.a.O., S.90).
26) In Berlin war es Bernhard Schwalbe, Mitbegründer des Fördervereins
und Vorstandsmitglied; in Göttingen Felix Klein.
27) Vgl. u.a.: Kleine Mitteilungen: Ferienkurse in Jena 1895, S. 31f;
Vereine und Versammlungen: Naturwissenschaftliche Ferienkurse für
Lehrer an höheren Schulen zu Berlin 1896, S. 28; Vereine und Versammlungen:
Lehrmittelausstellung bei dem Berliner Ferienkursus 1898, S.
48f; Schul- und Universitätsnachrichten: Fortbildungskurse zu Frankfurt/Main
1908, S. 87.
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kursen - quasi als Verlängerung des Studiums - die Chance gegeben werden,
ihre fachwissenschaftliche Qualifikation während des Berufslebens zu vollenden
28 ). Da jedoch hierfür die Kursdauer nicht ausreichte, trat der Förderverein
- unter Hinweis auf die Möglichkeit eines halbjährigen Auslandsaufenthaltes,
der Englisch- und Französischlehrern an höheren Schulen von
staatlicher Seite gewährt wurde (Latrille 1904, S. Iff) - für Reisestipendien
"zum Besuch biologischer Stationen, naturwissenschaftlich eigenartiger
Gegenden (und) hervorragendender Lehrinstitute" ein (Reinhardt 1907,
S. 91), und forderte anstelle der mathematisch-naturwissenschaftlichen
Ferienkurse die Errichtung von Fortbildungssemestern (vgl. Vereine und
Versammlungen: 22. Hauptversammlung 1913, S. 74f). Eine solche Einrichtung,
für die sich insbesondere Felix Klein beim preußischen Kultusminister
einsetzte (Vereine und Versammlungen: 23, Hauptversammlung 1914, S.
78), sollte im Winter 1914/15 versuchsweise in Göttingen eingeführt werden.
Infolge des Kriegsausbruchs scheiterte dieses Vorhaben jedoch.
28) Auf der Hauptversammlung des Fördervereins 1907 in Dresden betonte
Reinhardt in seinem Vortrag: "Es besteht kein Zweifel darüber, daß
auch in dieser Zeit (nach 8 Semestern Hochschulstudium, A.K.) die
wissenschaftliche Ausbildung des Kandidaten nicht vollendet ist. Er
wird die Hochschule nicht mit einer abgeschlossenen wissenschaftlichen
Fachausbildung verlassen; er soll aber fähig und bestrebt sein,
der Fortbildung und Vollendung seiner wissenschaftlichen Qualifikation
auch im Berufsleben obzuliegen. Daraus besteht für die staatlichen
Behörden die Verpflichtung, ihren jungen Beamten den Weg zur
Weiterbildung in ihrem Berufe zu bahnen." Reinhardt 1907, S. 70. Angesichts
der vielen Mathematiker, "die die Hochschule verlassen, ohne
den erwünschten akademischen Grad (Doktor-Promotion, A.K.) sich erworben
oder auch nur die spätere Erwerbung vorbereitet zu haben",
kritisierte Reinhardt, daß "zuweilen die Ansprüche an eine mathematische
Dissertation in ungebührlicher Weise gesteigert worden" seien;
er appelierte an die Hochschulen, den Studenten "die Erwerbung
akademischer Grade ... nicht (zu) erschweren". (a.a.O., S. 73f).
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8. Der Förderverein im ersten Weltkrieg und die kriegspropädeutische Ausrichtung
des naturwissenschaftlichen Unterrichts
Für d,ie mathematisch-naturwissenschaftlichen Gymnasiallehrer war der Erste
Weltkrieg von einschneidender Bedeutung: Noch nie zuvor spielten Naturwissenschaft
und Technik in einem Krieg eine so beherrschende Rolle (siehe
Hermann 1982, S. 94ff), bereits in den Vorkriegsjahren hatte dieser Gesichtspunkt
(bedingt durch den enormen Ausbau der Flottei)) die Verbesserung
der naturwissenschaftlichen Vor- bzw. Ausbildung als unentbehrlich
erscheinen lassen.
Gestützt auf das Bewußtsein, die Bevölkerung für den Konkurrenzkampf der
Nationen auf dem Gebiete der Industrie und der militärischen Geltung tüchtiger
zu machen (Schotten 1905, S. 316), eröffnete sich den naturwissenschaftlichen
Gymnasiallehrern mit Kriegsbeginn die Möglichkeit, die Reform
des naturwissenschaftlichen Unterrichts, wie sie in den Meraner Beschlüssen
gefordert, jedoch ihres Erachtens bislang nur unzureichend erfüllt
worden war, nunmehr unter dem Signum des Kriegsgeschehens voranzutreiben.
Groß war dabei nicht nur die Bereitschaft der Beteiligten, groß waren auch
die Chancen zu ihrer Verwirklichung.
Denn mit den in den ersten Kriegsmonaten vom preußischen und sächsischen
Kriegsministerium herausgegebenen "Richtlinien für die militärische Vorbildung
der älteren Jahrgänge der Jugendabteilungen während des Kriegszustandes",
die die Vorbereitung der Altersklassen vom 16. Lebensjahr aufwärts
betrafen und in denen u.a. auch mathematisch-naturwissenschaftliche
Themen angesprochen wurden 2 ), konnten die nationalistischen Eiferer unter
den Vertretern der schulischen Naturwissenschaften, die - wie im übrigen
1) In den letzten Vorkriegsjahren flossen 60% des Rüstungsetats in den
Flottenbau. Wehler 1980, S. 170.
- 99 -

•
auch die meisten Naturwissenschaftler 3 )- von der gerechten Sache Deutschlands
überzeugt waren (ausführlicher Hermann 1982, ebenda), an eine Bündnistradition
mit dem Militär anknüpfen, die sich um die Jahrhundertwende
im Kampf um die Anerkennung der Oberrealschulen und Realgymnasien als
gleichberechtigte Schul formen neben den humanistischen Gymnasien bewährt
hatte.
Unter standes- bzw. statuspolitischen Gesichtspunkten war dieses Bündnisansinnen
insofern bedeutsam, als es den Mathematik- und Naturwissenschaftslehrern
gegenüber jenen schon vor Kriegsbeginn zunehmenden politisch-nationalistischen
Begründungsversuchen der höheren Schule, die historischphilologisch
orientiert waren und sich zum Teil gegen den naturwissenschaftlichen
Unterricht wandten, eine professionelle Legitimation verschaffte,
an den "großen vaterländischen Aufgaben" (Witting 1915, S. 17)
mitzuarbeiten.
2) Hierzu gehörten: Lehre vom Gelände, Geländebeschreibung, Entfernungsschätzen,
Gebrauch der Uhr, Kompaß und Fernsprecher, Herstellung von
Schwimmkörpern, Flößen, Behelfsbooten und Brückenstegen sowie Angaben
über die heutige Waffenentwicklung. Siehe Witting 1915, S. 16.
3) Zur stärksten Konzentration der naturwissenschaftlichen und technischen
Verbände kam es während des Weltkrieges durch die Gründung des
"Deutschen Verbandes technisch-wissenschaftlicher Vereine" (DVTWV)
im Jahre 1916, in dem sich der VDI, der Verband deutscher Architekten-
und Ingenieurvereine, der Verein deutscher Eisenhüttenleute, der
Verband deutscher Chemiker, der Verband deutscher Elektrotechniker
und die Schiffbautechnische Gesellschaft zusammengeschlossen hatten.
Im Gründungsaufruf heißt es: "Der Krieg erzieht zur Organisation. Fast
täglich hören wir vom Zusammenschluß großer Industriegruppen, von Vereinigungen
staatlicher, städtischer und privater Körperschaften zum
gemeinsamen Vorgehen auf bestimmten Gebieten. Die gewaltigen technischen
Leistungen, die der Krieg erfordert und die beim Obergang zum
Frieden nicht geringer werden, haben nunmehr durch die großen technisch-wissenschaftlichen
Vereine, deren umfangreiche Arbeiten auf den
verschiedensten Gebieten der Technik und Industrie viel zu verdanken
hat, zu der Oberzeugung gebracht, daß große neue Aufgaben ihrer harren,
die gemeinsam zu lösen, die heutige Zeit dringend erfordert." Unterrichtsblätter
1916, S. 80. Zu seinen Aufgaben zählte der 60.000
Mitglieder umfassende Verband: Fragen der technischen Gesetzsgebung,
die Vereinheitlichung technischer Grundlagen und die des technischen
Unterrichtswesens.
- 100 -

In dieser Richtung wurde als erster der DAMNU initiativ, der in seinen
Oberlegungen darüber, wie "gerade die naturwissenschaftlichen Kenntnisse
und Obungen im Dienste der Jugendbildung für das Heer zu verwenden"
seien (ebenda), vom Förderverein unterstützt wurde.
Dieser hatte sich schon gleich nach Kriegsausbruch dafür stark gemacht,
die Kriegserfahrungen für den naturwissenschaftlichen Unterricht inhaltlich
und methodisch nutzbar zu machen; er rief seine Mitglieder auf, hierbei
'aktiv mitzuarbeiten. So regte der Vorstand des Fördervereins u.a. an,
Berichte zusammenzustellen "über neue durch den Krieg hervorgerufene Unterrichtsliteratur"
und startete 1915 - in der Oberzeugung, daß der Krieg
bald siegreich beendet sein werde - ein Preisausschreiben zum Thema: "Welche
Forderungen sind nach dem Krieg an die Erziehung der deutschen Jugend
zu stellen, und was kann der mathematische und naturwissenschaftliche Unterricht
zur Verwirklichung dieser Forderungen beitragen?" Die preisgekrönten
Arbeiten wurden unter dem Titel "Die Bedeutung des mathematischen
und naturwissenschaftlichen Unterrichts für die Erziehung der Jugend" 1917
als Buch veröffentlicht (Vereinsangelegenheiten 1915, S. 41). In der Vereinszeitschrift
wurden darüber hinaus regelmäßig Beiträge veröffentlicht,
in denen die nationale Bedeutung des Krieges herausgestellt und entsprechende
Unterrichtsbeispiele gegeben wurden. So erörterte beispielsweise
Prof. A. Witting, der Fördervereinsmitglied und im Krieg Hauptmann und
Kompanieführer war, in seinem Aufsatz "Die Naturwissenschaften und die
militärische Jugenderziehung" an Beispielen die Bedeutung der Mathematik
und der Naturwissenschaften im Krieg (Unterrichtsblätter 1915, S. 16f).
Der Oberrealschullehrer R. Winderlich behandelte auf dem Hintergrund der
Kriegserfahrungen das Thema "Staatsbürgerliche Erziehung, die Aufgabe jeglichen
Unterrichts" (a.a.O., S. 6lff). Mit "Krieg -Wetterkunde -Schule"
beschäftigte sich der Frankfurter Meterologe F. Linke (Unterrichtsblätter
1916, S. 21ff), und Wendler behandelte unter dem Aspekt der vormilitärischen
Jugenderziehung "Entfernungsmessungen mit einfachen Mitteln" (Lorey
1938, S. 71). Von graphischen Schußtafeln und vom Flakschießen handelten
zahlreiche kleinere Artikel (vgl. Keller 1917, S. 108ff).
Ihre Entsprechung fanden diese Vereinsinitiativen u.a. in einer Vielzahl
von Lehrbüchern, die in wenigen Monaten auf den Markt kamen, wie beispielsweise
"Der Physikunterricht im Dienst der Marine", "Die Chemie im Kriege",
"Natur und Krieg" oder "Kriegsgeographie".
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Praktische Ergebnisse und Wirkungen gingen auch von staatlicher Seite
aus. So wurde das im März 1915 gegründete "Zentral institut für Erziehung
und Unterricht" in Berlin mit der Ausstellung "Schule und Krieg" eröffnet,
die "an ausgewählten anschaulichen Beispielen zeigen (sollte), welche
Wirkungen der Krieg auf die Arbeit der Schule und darüber hinaus auf
die Erziehung, Bildung und Betätigung der Jugend überhaupt bisher ausgeübt
hat und voraussichtlich weiter ausüben wird".
Dabei orientierte sich "die Ausstellung an folgenden Fragen:
"1. Was können Schüler und Schülerinnen unmittelbar für den Krieg leisten?
2. Was wissen sie vom Krieg?
3. Wie kann man sie über den Krieg belehren und ihre innere Anteilnahme
wecken?
4. Wie kann die Jugend für den späteren Militärdienst vorbereitet werden?"
(Ausstellung "Schule und Krieg", 1915, S. 17).
Auch die "Preußische Zentralstelle für den naturwissenschaftlichen Unterricht",
die am 1. Oktober 1914 in Berlin gegründet wurde 4 ) und zu deren
Leiter das Fördervereinsmitglied Hermann Hahn ernannt worden war, veranstaltete
im April und Mai 1915 eine Reihe von Vorträgen zum Thema "Schule
und Krieg" - so u.a. über "Beziehungen zwischen dem mathematischen Unterricht
und dem täglichen Leben, insbesondere den Erscheinungen des
Kriegs", "Krieg und physikalischer Unterricht", "Der Weltkrieg im erdkundlichen
Unterricht", "Chemie, Krieg und Schule" und über die Fragen "Wie
läßt sich. das Verständnis für artilleristische Dinge fördern?" und "Welche
neuen Gesichtspunkte für den biologischen Unterricht ergeben sich aus
dem Kriege?" (Vorträge über Schule und Krieg 1915, S. 75f).
Kennzeichnend für die kriegspropädeutische Ausrichtung des naturwissenschaftlichen
Unterrichts war, daß nicht nur die Unterrichtsarbeit plan-
4) Aufgabe dieser u.a. auf Initiative des Fördervereins eingerichteten
Anstalt war es, "die Vorbereitung und Leitung der naturwissenschaftlichen
Fortbildungskurse für die Lehrer und Lehrerinnen an den höheren
Lehranstalten sowie den Seminar- und Präparandenanstalten in Preußen,
insbesondere in Groß-Berlin" zu übernehmen und außerdem als "Prüfungsund
Auskunftsstelle für naturwissenschaftliche Lehrmittel (zu) dienen".
Bis zu seiner Ernennung zum Leiter des Instituts war Hermann
Hahn Oberlehrer am Dorotheenstädtischen Realgymnasium in Berlin. Vereine
und Versammlungen 1915, S. 74f.
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1. Anzahl der höheren Schulen
WS 1890/91 % WS 1899/1900 % 1.2.1910 % 1.2.1918 % I
Gymnasium 270 73% 291 72% 342 58 % 350 51%
Realgymnasium 86 24 % 77 19 % 152 26 % 210 31%
Oberrealschule 9 3% 35 9% 92 16 % 121 18 %
2. Anzahl der Schüler
365 100 % 403 100% 586 100 % 681 100 %
WS 1890/91 % WS 1899/1900 % 1.2.1910 % 1. 2 .1918 %
Gymnasium 75.599 72% 85.939 72% 103.643 56% 93.867 46%
Realgymnasium 25.265 24% 20.682 17% 44.885 24% 61. 337 30%
Oberrealschule 4.080 4% 13.688 11% 37.677 20% 48.487 24%
104.944 100% 120.309 100% 186.205 100% 203.691 100% I
3. Anzahl der Abgänge mit Maturitäts- oder Reifezeugnis
WS 1890/91 % WS 1899/1900 % 1.2.1910 % 1.2.1918 %
Gymnasium 2.734 86,4 % 3.822 82,6 % 5.800 70,6% 3.860 55,1%
Realgymnasium 421 13,3% 549 11,9 % 1.436 17,5% 1. 928 27,5%
Oberrealschule 8 0,3 % 256 5,5 % 976 11,9% 1. 220 17,4%
3.163 100 % 4.627 100 % 8.212 100 % 7.008 100%
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9. Der Förderverein und die Weimarer Republik
Nach dem militärischen Zusammenbruch des Kaiserreichs und den politischen
Ereignissen der Novemberrevolution schien es für einen kurzen Zeitraum so,
als ob sich die politischen Kräfte der bürgerlich-demokratischen Mitte,
die Sozialdemokratie sowie die sozialistische (USPD) und kommunistische
Bewegung (KPD), die im Kaiserreich in der Opposition gestanden hatten,
längerfristig würden durchsetzen können.
Die Schwäche des liberalen Bürgertums einerseits und die Spaltung der Arbeiterbewegung
andererseits prägten jedoch die Revolution derart, daß sie
zwar die Monarchie beseitigte und der Bevölkerung demokratische Rechte
einbrachte, die sie zuvor noch nicht hatte, die gesellschaftliche Macht
der politisch herrschenden Kräfte des Kaiserreichs - Wirtschaft, Militär
und Staatsapparat - aber weitgehend unberührt blieb. Daß die Herrschaft
der traditionellen Mächte nicht ernsthaft bedroht war, zeigt sich auch
in der Rolle der höheren Schule innerhalb des Bildungssystems.
Im Unterschied zu den besonders umstrittenen Änderungen der Volksschulbildung
(obligatorische 4-jährige Grundschule, Verbesserung der Volksschullehrerbildung
und Abbau konfessionell bedingter Bildungsbeschränkungen)
wurden die Strukturen und Inhalte der höheren Schule (humanistisches
Gymnasium, Realgymnasium und Oberrealschule) selbst von den Reformkräften
nie ernsthaft in Frage gestellti); sie standen in ihren Grundfesten
weiterhin ungebrochen unter der Vorherrschaft der traditionellen
Interessen der Hochschulen und der Philologen (vgl. S.F. Müller 1977 (a),
1) Die sozialdemokratische Schulpolitik im Hinblick auf die höhere Bildung
war ambivalent. Z.T. zollte man der "Kulturleistung" der Gymnasien
Respekt und sah ihre Aufgaben darin, "die Fahne des deutschen
Humanismus (zu) entrollen", z.T. lehnte man sie pauschal als Hort der
Reaktion ab. Vgl. S.F. Müller 1977 (a) S. 153ff; Wittwer 1980, S.
500ff.
- 108 -

S. 223f und S. 231f). Abgesehen von einem kurzen Umschwenken führender
Fördervereinsvertreter ins Lager des Fortschritts 2 ), eine Reaktion, die
vermutlich aus einer momentanen berufspolitschen Verunsicherung heraus
resultierte, bezog der Förderverein sehr schnell wieder seine ursprüngliche
Position, wobei der Nationalgedanke zentrales Motiv seiner Interessenpolitik
blieb.
Auf der Woge der nationalen Empörung über das "Versailler Schanddiktat"
stellte er nicht nur demonstrativ den Zusatz "Deutscher" vor seinen Vereinsnamen
3 ), sondern offerierte die von ihm vertretene naturwissenschaftliche
Bildung zuglejch als geeignetes Mittel für das wirtschaftliche und
militärische Wiedererstarken Deutschlands (Poske 1921, S. 18f; Körner
1922, S. 13ff).
In den folgenden Jahren trat das deutsch-nationale Bekenntnis immer stärker
in den Vordergrund. So wurden die Jahrestagungen des Fördervereins
nicht selten zu regelrechten Kundgebungen "zur deutschen Wissenschaft, zur
deutschen Pädagogik, zur deutschen Schule und zum deutschen Erziehungsprinzip
in den exakten Fächern" hochstilisiert; es wurden Resolutionen gegen
Deutschlands Besatzungsknechtschaft verabschiedet und die "Zukunft eines
freien deutschen germanisch-arischen Geistes" beschworen (so von Philipp
Lenard unter großem Beifall auf der Jahrestagung 1924) (vgl. Die Jubiläumstagung
1922, S. 27; Die 26. Hauptversammlung 1924, S. 27ff; Lorey
1938, S. 81 und S. 86f).
2) So offerierte der Vorsitzende des Fördervereins Friedrich Poske nur
wenige Wochen nach der Novemberrevolution in der "Neue(n) Erziehung",
der "sozialistischen pädagogischen Zwei-Wochenschrift" des späteren
"Bundes der entschiedenen Schulreformer", anknüpfend an die "große Umwälzung
vom November 1918" den naturwissenschaftlichen Unterricht als
geeignetes Mittel zur Oberwindung von "Doktrinarismus und Bureaukratismus"
Poske 1919 (b). Die Schuld an Doktrinarismus und Bureaukratismus
gab er dabei der Oberbetonung des Sprachunterrichts in der höheren
Schule. Ähnlich äußerte sich auch Heinrich Timerding, Mitglied des
DAMNU und des Fördervereins, der in derselben Zeitschrift den geisteswissenschaftlichen
Fächern engste Verbindung mit der politischen Reaktion
vorwarf, während er dem der "Neuen Zeit" entsprechenden naturwissenschaftlichen
Denken entscheidende revolutionäre Potenzen zuschrieb.
Timerding 1919.
3) Beschlossen auf der Vorstandssitzung am 6. Juni 1920. Lorey 1938, S.73.
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9.1 Widerstand gegen pädagogische Reformen: Die Deutsche Oberschule
Angesichts dieser eindeutigen Verortung im lager der politischen Reaktion
nimmt es nicht Wunder, daß die pädagogische Reformbewegung anders als im
Volksschulbereich bei den Gymnasialvertretern der Naturwissenschaften keine
Chance hatte, zumal sie mit ihrer Tendenz zur Vereinheitlichung des
vertikal gegliederten Schulsystems die berufspolitischen Interessen der
Gymnasiallehrer massiv beeinträchtigte.
Deutlich zeigte sich das in der ablehnenden Haltung des Fördervereins zu
den Einheitsschulforderungen, in denen er die Gefahr einer "Uniformierung
des gesamten Unterrichtswesens" und damit die bisherigen Bildungsziele
der höheren Schule in Frage gestellt sah.
In den bereits am 7. Oktober 1916 verabschiedeten "leitsätzen über die
Stellung und Aufgaben des mathematisch-naturwissenschaftlichen Unterrichts"
(leitsätze 1916, S. 123) plädierte er zwar für eine geschlossene
Gliederung des gesamten Schul aufbaus von Sexta bis Oberprima, trat jedoch
gleichzeitig für eine schärfere Zäsur zwischen Mittel- und Oberstufe 4 )
und für die Errichtung einer höheren Schul form ein, die der mathematischnaturwissenschaftlichen
Einzelbegabung gerecht werde: "Für die in mathematisch-naturwissenschaftlicher
Richtung einseitig begabten Schüler müssen
in bezug auf das Aufrücken bis zur Erschließung des Hochschulstudiums
dieselben Aufstiegsmöglichkeiten gesichert werden, wie für die nach anderen
Richtungen einseitig begabten Schüler" (leitsatz 5) (ebenda).
Erneut wiederholt wurden die genannten Forderungen in den "Entschließungen
zur Schulreform" des Fördervereins, des DAMNU und der GDNA, in denen diese
- anläßlich der bevorstehenden Relchsschulkonferenz im Juni 1920 - zu
den Reformplänen für das höhere Schulwesen Stellung nahmen 5 ).
4) In Grundsatz 2 heißt es u.a.: "Mit Rücksicht auf die Schüler, die von
der Mittelstufe abgehen, um in das praktische leben einzutreten oder
auf Fachschulen ihre weitere Ausbildung zu suchen, ist zu fordern, daß
die Mittelstufe der höheren lehranstalten von dem Obermaß des fremdsprachlichen
Unterrichts entlastet wird". (ebenda)
- 110 -

Obereinstimmend sprachen sie sich darin für eine Einschränkung des fremdsprachlichen
zugunsten des mathematisch-naturwissenschaftlichen und erdkundlichen
Unterrichts sowie für eine Aufhebung der einseitigen Auslese
der nur sprachlich Begabten aus und forderten, daß die "berechtigten Interessen
der praktischen Berufe" stärker berücksichtigt und die Mathematik
und Naturwissenschaften auf der Deutschen Oberschule verstärkt werden sollten.
Maßgeblich für die Begründung dieser Forderungen war die nationale
Bedeutung der mathematisch-naturwissenschaftlichen Bildung: "Wie vor 100
Jahren können wir uns nach dem Zusammenbruch unserer Machtstellung in der
Welt nur noch auf unsere geistigen Güter, auf unsere Leistungsfähigkeit
auf wissenschaftlichem und technischem Gebiet stützen. Diese zu erhalten
und nach Möglichkeit zu steigern, ist unsere nächste und vornehmste Aufgabe"
(Poske 1919 (a)).
Daß es den mathematisch-naturwissenschaftlichen Gymnasiallehrern speziell
die Deutsche Oberschule "angetan" hatte, war nicht zufällig. Nach Artikel
143, 1 der Weimarer Reichsverfassung war das Reich verpflichtet, die
Volksschullehrerausbildung zu reformieren und sie hinsichtlich ihrer schu-
1i schen Voraussetzungen "nach den Grundsätzen, di e für di e höhere Bil dung
allgemein gelten, für das Reich einheitlich zu regeln". Erfolgen sollte
diese Neuordnung in Zusammenhang mit dem Aufbau der "Deutschen Oberschule".
Sie sollte nämlich u.a. für diejenigen Schüler, die den Volksschullehrerberuf
anstrebten, an die Stelle des bisherigen Lehrerseminars und
der Präparandenanstalten treten und war als eigenständiger Typus der höheren
Schule neben dem humanistischen Gymnasium, dem Realgymnasium und
der Oberrealschule gedacht.
Bei den mathematisch-naturwissenschaftlichen Gymnasiallehrern mußte dieser
Plan insofern auf Ablehnung stoßen, als die auf der Deutschen Oberschule
zu vermittelnde höhere Bildung sich vorrangig auf die sogenannten
"deutschkundlichen Fächer", d.h. auf Deutsch, Geschichte, Werken, Kunst,
5) Siehe Entschließung des Vorstandes des Fördervereins vom 7. Juli 1919.
Entschließung der geschäftsführenden Kommission des Deutschen Ausschusses
für den mathematischen und naturwissenschaftlichen Unterricht vom
6. Juli 1919 in Göttingen. 86. Versammlung Deutscher Naturforscher
und Ärzte in Bad Nauheim vom 19.-23.9.1920.
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Heimat-, Erd- und Staatsbürgerkunde und nicht auf die Naturwissenschaften
sowie fremdsprachlichen Fächer gründen sollte (vgl. Karstädt 1920).
Kritisiert wurde vor allem die Oberbetonung der "literarisch-historischen
Bildung". Sie sei im Gegensatz zum mathematisch-naturwissenschaftlichen
Bildungskanon nicht nur unzeitgemäß, sondern letztlich auch kaum wissenschaftlich
fundiert (Poske 1919 (a)). Die Kontroverse um die Stellung der
deutschkundlichen Fächergruppe sowie der mathematisch-naturwissenschaftlichen
Fächer auf der Deutschen Oberschule nahm immer schärfere Züge an, als
nach dem Regierungswechsel im November 1921 die Koordination der Lehrplanentwürfe
für die deutsche Oberschule, an denen in Fortsetzung ihrer im
Krieg begonnenen Lehrplanarbeit auch die mathematisch-naturwissenschaftlichen
Fachverbände mitgewirkt hatten 6 ), Hans Richert übertragen wurde.
Richert, dessen bildungstheoretische Vorstellungen stark von der Philosophie
und Pädagogik des deutschen Idealismus geprägt waren (Schmoldt 1980,
S. 107ff; S.F. Müller 1977 (a), S. 305ff), erkannte zwar den "gewaltigen
Beitrag" der Mathematik und Naturwissenschaften "zur deutschen Geistesgeschichte"
"sowie ihre zentrale Stellung in der deutschen Philosophie"
(Denkschrift 1922, S. 2) an und stimmte mit den naturwissenschaftlichen
Interessenvertretern auch darin überein, daß "Technik und Industrie ... zu
beherrschenden Lebensmächten" geworden seien, kritisierte jedoch, daß dadurch
die "spekulativen und ästhetischen Bildungsfaktoren" zugunsten der
6) Die Grundlage für die Lehrpläne des mathematisch-naturwissenschaftlichen
Unterrichts auf der Deutschen Oberschule bildeten die im Dezember
1920 vom Unterrichtsministerium angeforderten Gutachten des DAMNU
von Realgymnasialdirektor Schulte-Tigges, Prof Dr. Poske, Oberrealschuldirektor
Dr. Zühlke, Studienrat Dr. Rein, Studienrat Prof. Dr.
Dörrie (Oberrealschule) und Dr. Dromer (Prorektor eines Lehrerseminars).
Am 20.1.1921 fand außerdem eine "Aussprache über den mathematisch-naturwissenschaftlichen
Unterricht" statt, zu dem der Staatssekretär
Becker Vertreter des Fördervereins, des DAMNU und des "Reichsverbandes
Deutscher Mathematischer Gesellschaften und Vereine" eingeladen
hatte. Im wesentlichen wiederholten die Fachvertreter auf dieser
Sitzung die bereits von den Verbänden vorgetragenen Forderungen.
Zur Schulreform 1921, S. 18f. Der "Reichsverband Deutscher Mathematischer
Gesellschaften und Vereine", der im Januar 1920 in Göttingen gegründet
wurde, verfolgte das Ziel, einer Einschränkung des Mathematikunterrichts
an allen Art von Schulen im Rahmen der bevorstehenden
Schulreform entgegenzuwirken. Unterrichtsblätter 1921, S. 91.
- 112 -

sches Schulwesen" und der "Reichsbund Deutscher Technik", die - über die
Einwände des Fördervereins hinausgehend - in den Kürzungen der mathematisch-naturwissenschaftlichen
Fächer die Gefahr sahen, daß speziell die
Abiturienten der Gymnasien und Realgymnasien zukünftig nicht mehr ausreichende
Vorkenntnisse für das technische Studium mitbrächten und somit eine
unnötige Verlängerung der Studienzeit einträte (S.F. Müller 1977 (a),
S. 324).
Ebenfalls abgelehnt wurden die Reformpläne von den mathematisch-naturwissenschaftlichen
Fakultäten der Universitäten und Technischen Hochschulen.
Um das fachwissenschaftliche Niveau ihrer Ausbildungsgänge bemüht, forderten
sie eine der Oberrealschulreife entsprechende mathematisch-naturwissenschaftliche
Vorbildung für alle Abiturienten und betonten, daß die Bedeutung
der naturwissenschaftlichen und technischen Forschung für die industrielle
Leistungsfähigkeit Deutschlands als "kulturelles" Bildun9sQut
in allen höheren Schulen stärker herausgestellt werden mÜßte 7 ).
Dies war auch der Grundtenor der Kritik der Industrie, die sich erstmals
wieder in die Schulreformdiskussion einschaltete und die naturwissenschaftlich-technischen
Fach- und Berufsverbände, sofern sie nicht in ihnen vertreten
waren, aktiv unterstützte.
Unter Bezugnahme auf die Industrialisierung Deutschlands und die notwendige
Intensivierung der Wirtschaft, um gegenüber dem Ausland konkurrenzfähig
zu bleiben, befürchteten sie, daß durch das Zurückdrängen der Mathematik
und der Naturwissenschaften in den höheren Schulen zukünftig ein Mangel an
naturwissenschaftlich-technisch vorgebildeten Führungskräften drohen würde,
was längerfristig zu einer 'nationalen Gefahr' führen könnte 8 ).
Doch der Industrie ging es nicht allein um ihren Bedarf an naturwissenschaftlich-technischen
Fachkräften, sondern gleichzeitig um ihr öffentli-
7) Vgl. u.a. Einspruch von Fachmännern der Universität und der höheren
Schulen Münsters 1924, S. 45. Mathematisch-naturwissenschaftliche Fakultät
der Universität Göttingen a.a.O., S. 88f. Denkschrift der Tec·hnischen
Hochschulen, a.a.O., S. 89f. Resolution der Technischen Hochschule
Hannover, a.a.O., S. 90. Erklärung zur Frage der Schulreform
der Mathematischen Gesellschaft in Hamburg, a.a.O. S. 90f. Das rheinisch-westfälische
Industriegebiet zur Schulreform, a.a.O., S. 91f.
- 114 -

Obwohl das Kultusministerium auf die Forderungen der mathematisch-naturwissenschaftlichen
Fachverbände und der Industrie nur widerstrebend reagierte
und grundsätzlich die von ihnen erhobenen Forderungen zur Gestaltung
der höheren Schule zurückwies, sind in den im April 1925 erlassenen
"Richtlinien für die Lehrpläne der höheren Schulen Preußens" die Einwände
der Fachverbände doch relativ weitgehend berücksichtigt worden.
Zwar erlitt der mathematisch-naturwissenschaftliche Unterricht in fast
allen höheren Schul formen geringfügige zeitliche Einbußen 9 ), dafür wurden
die von den mathematisch-naturwissenschaftlichen Fachverbänden erstellten
Lehrpläne jedoch fast wörtlich in die Richtlinien übernommen 10 ), obwohl
sie den inhaltlichen Vorstellungen und Forderungen der preußischen Gymnasialreform
keineswegs entsprachen.
Tabelle: Stundenverteilung von Mathematik und Naturwissenschaften in den
Lehrplänen von 1901 und 1925 des humanistischen Gymnasiums (G),
des Realgymnasiums(RG), der Oberrealschule (OR) und der Deutschen
Oberschule (OS) (nach Reble 1975, S. 150 und Giese 1961, S.217ff).
1901 1925
G RG OR G RG OR OS
Mathematik 34 42 47 31 36 43 37
Naturwissenschaften
18 29 36 18 25 35 30
War in den "Allgemeinen Richtlinien für die Lehrpläne" noch vom Grundsatz
des Arbeitsunterrichts, der Konzentration, 'der Selbständigkeit und Mitbe-
9) Lediglich auf dem Realgymnasium verlor die mathematisch-naturwissenschaftliche
Fächergruppe über die allgemeine Verminderung der Wochenstunden
hinaus an Unterrichtsstunden.
10) Die redaktionelle Zusammenfassung der einzelnen Lehrpläne, die nach den
vom DAMNU aufgestellten Leitsätzen erfolgte, hatte Zühlke durchgeführt,
dessen abschließendes Gutachten, "stilistisch korrigiert", dann in die
Richtlinien übernommen wurde. S.F. Müller, S. 246.
- 116 -

stimmung der Schüler sowie von der Oberwindung der Stofforientierung und
der überwindung der Beziehungslosigkeit der Fächer zugunsten einer übergreifenden
Erziehungskonzeption die Rede, so dominierten etwa im Physiklehrplan
überladene Stoffkataloge, die den Schülern ohne erkennbare Konzentration
oder Koordination mit anderen Fächern enzyklopädische Kenntnisse
der "wichtigsten" Erscheinungen, Gesetze, Theorien, Methoden und
Forschungsvorhaben abverlangten (Töpfer, Bruhn 1976, S. 292). Zwar wurde
die Notwendigkeit von Experimental- und Schülerübungen betont, doch waren
diese angesichts der realenSchulverhältnisse in der Praxis vermutlich kaum
realisierbarli) .
Zwar sollte der Physikunterricht auf technische Anwendungen wissenschaftlicher
Erkenntnisse eingehen, "die für das tägliche Leben oder in volkswirtschaftlicher
Beziehung von Bedeutung sind", doch entsprach er damit
lediglich den ökonomischen Legitimationsformeln der mathematisch-naturwissenschaftlichen
Fachdidaktiker. Beides, Schülerübungen und technische Anwendungen,
reichten keineswegs aus, um der Lehrplanforderung nach Arbeitsunterricht
gerecht zu werden. Tatsächlich lag ein solcher Arbeitsunterricht
wohl auch gar nicht in der Absicht der Mehrzahl der naturwissenschaftlichen
Gymnasiallehrer, die den Arbeitsschulbegriff gern als Reformphrase
denunzierten oder bestenfalls auf die kognitive Selbständigkeit
der Schüler beim Erwerb wissenschaftlicher Erkenntnisse verkürzten (vgl.
u.a. Günther 1925, S. 49ff). Ihr Interesse ging vielmehr dahin, den naturwissenschaftlichen
Unterricht auf der höheren Schule nach Inhalt und
Methode so eng wie möglich an die Entwicklung der jeweiligen Fachwissenschaften
anzulehnen,um den künftigen "Führern des Volkes" (Poske 1919
(b), S. 403) die wesenseigenen Bildungswerte der Wissenschaft (Kerschensteiner
1919, S. 14ff) voll zu erschließen.
Die mathematisch-naturwissenschaftlichen Interessenverbände hatten sich
also auf die vergleichsweise moderaten Reformansätze der preußischen höheren
Schulreform so gut wie gar nicht eingelassen. Ihr standespoliti-
11) Diese Vermutung stützt sich auf Ernst Schuberths Untersuchung der
"Meraner Reform", die nach seinem Urteil auch nach den Richertschen
Lehrplänen "trotz vieler Erfolge ... als unabgeschlossen angesehen
werden (muß)". Schuberth 1971, S. 25.
- 117 -

sches Selbstverständnis, das mit dem Makel behaftet war, Aufsteiger innerhalb
des akademisch gebildeten Lehrerstandes zu sein, und die Furcht
vor fachlich-beruflicher Deklassierung im Kampf um den mathematisch-naturwissenschaftlichen
Stundenanteil in den höheren Schulen ließen die
schulischen Vertreter der Naturwissenschaften an den überkommenen bildungsaristokratischen
Ansprüchen der höherne Schule festhalten.
Daß sie damit interessenpolitisch durchaus auf dem rechten Kurs waren,
ze,igen die in dieser Zeit enorm angestiegenen Mitgliederzahlen des Fördervereins.
Sie wuchsen von rund 1.000 Mitgliedern bei Kriegsende auf
über 3.500 im Jahre 1927 12 ) und erreichten 1930 mit fast 4.000 ihre bis
dahin größte Zahl (s. Graphik).
Mitgliederbewegung des Fördervereins zwischen 1909 und 1936 13)
4000\
3500
3000
2500
2000
1500
1000
- 118 -
Mitglieder
Jahr
I I I
........ .... -Jo -Jo ......::. -Jo
\0\0 \0
\0 \0 \0 \0
Cl ....
....
N N \oN \.N
\0 Cl \Jl
Cl I..n 0 \Jl

Bezeichnend für die konservative Gesinnung der Mehrheit der mathematischnaturwissenschaftlichen
Gymnasiallehrer war, daß dieser Aufschwung des
Vereins zusammenfiel mit verschärften Beschwörungen der deutsch-nationalen
Bildung durch den naturwissenschaftlichen Unterricht, die zum Teil
chauvinistische Züge annahmen.
Während z.B. Karl Hahn 14 ) eine relativ gemäßigte konservativ-nationale
Position vertrat, wenn er als Antwort auf die "fortgesetzte Bedrückung
unse,rer Feinde" die 'Erziehung des Schülers zum Deutschen und zur Volksgemeinschaft'
forderte und zu diesem Zwecke eine stärkere Hervorhebung
der 'besonderen Leistung deutscher Wissenschaft und Technik' im naturwissenschaftlichen
Unterricht propagierte (vgl. K. Hahn 1927), gestaltete
der Förderverein schon 1926 den Umschlag zu einer Festschrift zu einer
'Demonstration gegen entartete Kunst' und gab durch die 1927 veranstaltete
Heimatausstellung (Parole: "Deutsche verwendet deutsches Gestein") Anregungen
"völkischerArt zur Unterrichtsgestaltung" (vg1. Lorey 1938, S.
151 (Anm. 14) und S. 94). Dieser bis zum Revanchismus bzw. Chauvinismus
gesteigerte Nationalismus mancher naturwissenschaftlicher Fachvertreter
hatte vor allem die Funktion, politische und soziale Gegensätze zugunsten
der Orientierung an den jeweils herrschenden Verhältnissen einzuebnen.
Diese Tendenz deutet sich schon bei Karl Hahn an. In der Einleitung zu
12) Nach Angaben des Fördervereins-Vostandes gehörten 1927 "mindestens
zwei Drittel aller Fachgenossen dem Verein" an. 29. Hauptversammlung
1927, S. 134. 1927 zählte der Förderverein 7 Landesverbände und 54
Ortsgruppen. Vereinsnachrichten 1927, S. 161f.
13) Zusammengestellt nach Bode 1916, S. 85 und nach den Berichten über
die jährlichen Hauptversammlungen in den Unterrichtsblättern der entsprechenden
Jahrgänge.
14) Karl Hahn zählte zu den bedeutendsten Repräsentanten des rechts-konservativen
Kurses der Physikdidaktik in der Weimarer Republik. Er war
seit 1920 Oberstudiendirektor der Oberrealschule auf dem Uhlenhorst
in Hamburg und gehörte - neben seiner Mitgliedschaft im Förderverein -
seit 1932 zum Vorstand der GDNÄ. Nach dem 2. Weltkrieg zählte er zu
den "treibenden Kräften" bei der Wiederbegründung der Schulkommission
der GDNÄ und spielte auch bei der Gründung ihrer Nachfolgeorganisation,
der "Arbeitsgemeinschaft Deutsche Höhere Schule", die sich aus 19
Vertretern von wissenschaftlichen Gesellschaften und Berufsverbänden
zusammensetzte, eine entscheidende Rolle. Gleichzeitig leitete der den
"Schul ausschuß" im "Verband Deutscher Physikalischer Gesellschaften"
und führte in diesem Rahmen die Fortbildungstagungen für Lehrer ein.
- 119 -

seiner "Methodik des physikalischen Unterrichts" von 1927 betont er, ihm
gehe es vor allem darum, daß die Schüler im Kampf der Parteien und Weltanschauungen
"nicht hin und her geschleudert werden", sondern alles "verabscheuen,
was die Sammlung aller Kräfte stört", damit sie "in unverdrossen
geregelter Arbeit ihre Pflicht an der Stelle tun, an die sie das Leben
stellt".
Diese Funktiona1isierung der deutschen Frage zu einem ideologischen Instrument
der antidemokratischen Einpassung des einzelnen in eine gleichermaßen
vom "Wi 11 en zur Arbei t und zur deutschen Volksgemei nschaft" geprägte
kapitalistische Gesellschaft war indes nicht nur Ausdruck einer konservativen
Gesinnung, mit der sich der Förderverein gleichsam als Fürsprecher
wirtschaftlicher Interessen empfahl, sondern diente auch maßgeblich der
Absicherung der eigenen Standesinteressen in eben dieser Gesellschaft, wobei
sich die bei den Elemente dieser Position in ihrer Programmatik wechselseitig
stützten, d.h. keines nur als "Funktion" des anderen richtig begriffen
werden kann. Denn die von Kar1 Hahn als Elitenanstalt offerierte
höhere Schule - unausgesprochen war die Oberrealschule gemeint - hatte
nach seiner Auffassung die Aufgabe, die zur Rettung Deutschlands notwendigen
"Führer" auszubilden. Hierbei wurde speziell dem naturwissenschaftlichen
Unterricht eine besondere Bedeutung zugemessen, seien es doch vor
allem "die Technik und die Industrie und die sie befruchtenden Wissenschaften,
die Naturwissenschaften", deren "Führer" Deutschland "vor dem
endgültigen Untergang" schützen könnten. Die Begründung Hahns, die hier
stellvertretend für viele andere zitiert werden soll, läßt ein klares
standespolitisches Konzept erkennen. Indem der Kampf um den Status der
naturwissenschaftlichen Fächer (auch im Förderverein) mit dem Kampf um
Deutschlands Weltgeltung gleichgesetzt wurde, gewann der naturwissenschaftliche
Unterricht eine dominant ökonomische Dimension. Die den schulischen
Naturwissenschaften in diesem Zusammenhang von der Industrie angetragenen
Aufgaben im Hinblick auf die Bereitstellung des wissenschaftlich-technischen
Führungsnachwuchses der Wirtschaft (einschließlich der Rüstungsindustrie)
erforderten zwar eine gewisse Anwendungsorientierung des Unterrichts
in Richtung Technik 15 ), lieferten dem Förderverein aber zugleich
eine überzeugende Legitimation für die Vermittlung umfassender und grundlegender
naturwissenschaftlicher Kenntnisse zumindest an einen wesentlichen
Teil der zukünftigen Eliten.
- 120 -

Damit aber die naturwissenschaftlichen Gymnasiallehrer diesen an sie gestellten
Anforderungen auch gerecht werden konnten, mußten selbstverständlich
privilegienbedrohende Forderungen nach Vereinheitlichung der Lehrerausbildung
und damit des Lehrerstandes abgelehnt werden 16 ). Die innere
Logik der politischen und pädagogischen Haltung der naturwissenschaftlichen
Gymnasiallehrer läßt sich damit weitgehend aus ihrer im Fach- und
Standesanspruch zum Ausdruck kommenden sozialen Interessenlage erschließen.
Dies machte den Erfolg etwa des Fördervereins und die breite Zustimmung
zu seinen Aktivitäten verständlich, auch wenn es zweifellos eine
schweigende Minderheit und - abgesehen von bloßen Varianten dieser Grundposition
17 ). - auch grundsätzliche Opponenten gegeben haben mag.
Zugleich erklärt sich die Bruch10sigkeit des Obergangs der meisten mathematischen
und naturwissenschaftlichen Fachdidaktiker von der unge1iebten
Republik in die nationalsozialistische Diktatur dadurch, daß das aufgezeigte
didaktisch-standespo1itische Grundkonzept dabei nicht nur unverändert
beibehalten, sondern sogar wieder bündnispolitisch abgesichert werden
konnte.
15) Darauf wiesen stets die Vertreter der Industrie in ihren Vorträgen
auf den Hauptversammlungen des Fördervereins hin, die z.B. 1927 unter
dem Schwerpunktthema "Praktische Bedeutung der Naturwissenschaften"
oder 1931 unter dem Thema "Eisen und Kohle in Wirtschaft, Technik und
Schule" standen.
16) So lehnte der Förderverein 1929 "jeden Versuch ab, zugunsten einer
Vereinheitlichung des Lehrerstandes die wissenschaftliche Ausbildung
herabzusetzen". Im Unterschied zu der Volksschullehrerausbildung an
den Pädagogischen Akademien sei "das Studium der Mathematik und Naturwissenschaften
... von Anfang an an die Universitäten und Technischen
Hochschulen gebunden, die alleine über die nötigen wissenschaftlichen
Lehrkräfte und die erforderlichen Einrichtungen für die experimentellen
und theoretischen Forschungsmethoden verfügen. Auch in der Pädagogik
kann nur die Hochschule für eine wissenschaftliche Ausbildung Gewähr
leisten, eine didaktische und methodische Ausbildung vor dem Studium
verkennt den Charakter des wissenschaftlichen Unterrichts und
kann die Ausbildung nach dem Studium nicht ersetzen". Unsere 31. Hauptversammlung
1929, S. 121.
17) Beispiele bieten etwa der philosophische Antimaterialismus Bernhard
Bavinks 1930 oder die "Vergeistigung" der naturwissenschaftlichen Bi1dungswerte
durch Georg Kerschensteiner 1914.
- 121 -

10, Der Förderverein und die nationalsozialistische Machtergreifung
10.1 Opportunismus aus Verlustangst
Die aus standes- und berufspolitischen Motiven resultierende Gegnerschaft
vermutlich der Mehrzahl der mathematisch-naturwissenschaftlichen Gymnasiallehrer
zur Weimarer Republik wurde durch die ab 1928 einsetzende Wirtschaftskrise
insofern vertieft, als durch die Notverordnungspolitik Brünings
und die im Anschluß durchgeführten schulpolitischen Sparmaßnahmen
die Gehälter der Beamten gekürzt wurden und der Lehrernachwuchs angesichts
der prekären Haushaltslage kaum Aussicht auf Anstellung besaßI).
Insofern konnte es nicht verwundern, daß sich so mancher mathematisch-naturwissenschaftliche
Gymnasiallehrer von einer nationalsozialistischen Regierung
eine 'freundlichere' Schul- und Bildungspolitik versprach, die einerseits
die Sparpolitik der letzten Jahre rückgängig machen und andererseits
eine stärkere Gewichtung der mathematisch-naturwissenschaftlichen Fächer
an den höheren Schulen bringen würde.
So erklärt sich vermutlich auch, daß führende Funktionäre des Fördervereins
wie beispielsweise Bruno Kerst, der ab 1935 Schriftleiter der "Unterrichtsblätter"
und außerordentliches Mitglied des Vorstandes war, oder der Ge-
1) Anläßlich des mit der Notverordnung vom 14.9.1931 getroffenen Sparerlasses
für die höheren Schulen appellierte der Förderverein mit der "Fachschaft
der Deutschlehrer an höheren Schulen in der "Gesellschaft für
Deutsche Bildung", dem "Deutschen Altphilologen-Verband", dem "Allgemeinen
Deutschen Neuphilologen-Verband", dem "Verband deutscher Geschichtslehrer",
dem "Verband Deutscher Schul geographen" und dem "Deutschen
Verband evangelischer Religionslehrer" in einer Entschließung an
das preußische Ministerium für Wissenschaft, Kunst und Volksbildung,
die verfügten Sparmaßnahmen aufzuheben, da u.a. durch die "Erhöhung
der Pflichtstundenzahl der Lehrer" und der "fast restlosen Aussperrung
des Lehrernachwuchses" die "Leistungshöhe und Bildungsidee der höheren
Schule durch diesen Erlaß in höchster Gefahr" seien. Vereinsmitteilungen
1931, S. 353f.
- 122 -

Schon Mitte März 1933 erklärte der Förderverein allen deutschen Unterrichtsverwaltungen
seine "freudige Mitarbeit" im Rahmen der "nationalen
Wiedergeburt" (Von unserer 35. Hauptversammlung 1933, S. 113ff). In seinem
einleitenden Referat zur Hauptversammlung im April 1933 stellte Bruno
Kerst, seit 1931 aktiver Nationalsozialist und späterer Schriftleiter der
Fördervereinszeitschrift, darüber hinaus die der besonderen Wesensart des
deutschen Menschen entsprechenden Möglichkeiten des naturwissenschaftlichen
Unterrichts heraus, die sich nicht nur aus der Begegnung der Schüler
mit den außerordentlichen Leistungen der deutschen Wissenschaft ergäben -
hier betonte er die Förderung des Nationalstolzes -, sondern auch auf die
Eingliederung der Jugend in die deutsche Volksgemeinschaft bezögen: mathematisch-naturwissenschaftliche
Erkenntnisgewinnung sei eine Schleifmühle
der Denkschulung und Willenstärkung, technisches Wissen sei Grundlage der
Teilnahme am wirtschaftlichen und militärischen Völkerwettkampf.
Wenn dennoch in den ersten Wochen der "allumfassenden deutschen Revolution"
Stimmen aufgekommen seien, "die unsere Fächer, insbesondere Mathematik und
Physik, als belanglos bezeichnen", so könne dahinter letztlich nur der
"liberalistische Ästhetizismus" eines "artfremden Literatenturns" stehen
(Kerst 1933 (a), S. 145).
Dieser politischen Vorgabe entsprechend schlugen sich die Standesängste
der versammelten mathematisch-naturwissenschaftlichen Gymnasiallehrer denn
auch in einer einstimmig angenommenen Entschließung nieder, deren explizite
Festlegung auf den politischen Kurs der neuen Machthaber so kurz nach
deren Machtübernahme in der Geschichte des Fördervereins ihresgleichen
sucht.
4) Bei der Bewertung der rapiden Faschisierung des Fördervereins ist zu
berücksichtigen, daß die damalige Vereinsführung politisch nicht unbedingt
die Gesamtmitgliedschaft repräsentierte, sondern eher deren
rechtem Flügel zuzuordnen war. Die ab 1930 einsetzende Austrittswelle
(von 3.935 im Jahre 1930 auf 3.165 im Jahre 1934) deutet darauf hin,
daß manchem Kollegen gegenüber der radikalen Vereinspolitik doch zunehmend
Bedenken gekommen sind. Bis 1936 sank die Zahl der Mitglieder weiter
auf 3.100, und dies, obwohl gleichzeitig auch eine Reihe von Eintritten
zu verzeichnen war. Siehe Graphik S. 118.
- 125 -

•
In dieser Entschließung wurde nicht nur die Zuträgerschaft des naturwissenschaftlichen
Unterrichts für Wehrwissen und -willen bis zur Bitte um
die Aufnahme des Themas Gas- und Luftschutz in die Lehrpläne konkretisiert,
sondern auch die völkische Anbiederung bis zu handfesten rassistischen
Forderungen gesteigert. Da reichte nicht mehr der bloße Hinweis
auf den Beitrag der Naturwissenschaften zur deutschen Kultur und die Deklaration
mathematisch-naturwissenschaftlichen Denkens als arteigener Bestandteil
deutscher Wesensart bzw. der Naturverbundenheit als Wesenszug
germanischen Denkens, sondern man machte sich darüber hinaus für die Ausbreitung
des Rassegedankens auf naturwissenschaftlicher Grundlage sowie
für die Erhaltung gesunden Erbgutes und die Befreiung des Volkskörpers von
minderwertigem Erbe stark (Von unserer 35. Hauptversammlung 1933, S.
113ff). War die Aufnahme der Eugenik in den Forderungskatalog der Versammlungsentschließung
im wesentlichen den Biologen zuzuschreiben 5 ), deren
Vertreter aus Industrie, Hochschule und Schule sich schon 1931 im
"Deutschen Biologen-Verband" organisiert hatten und ob der ideologischen
Bedeutung ihres Faches für einen verstärkten und auf der nationalsozialistischen
Rassenlehre gründenden Biologieunterricht eintraten 6 ), so wurde
die Wiederbelebung der Wehr- und Deutschtümelei zweifellos auch von den
Vertretern der anderen Naturwissenschaftsdisziplinen mitgetragen.
Um ihre diesbezügliche Ernsthaftigkeit unter Beweis zu stellen, widmeten
sie schon im Jahre 1933 das Heft 7 der Vereinszeitschrift schwerpunktmäßig
dem Thema "Naturwissenschaftlicher Unterricht und Wehrerziehung".
Vorangestellt wurde den Beiträgen über den kriegswissenschaftlichen Charakter
der mathematisch-naturwissenschaftlichen Einzeldisziplinen ein äu-
5) Bereits 1931 wurde von den Biologen im Förderverein eine Änderung der
Lehrpläne für den Biologieunterricht in der Oberstufe gefordert, um
die "Fortpflanzungs- und Vererbungslehre sowie die Eugenik und Abstammungslehre"
gründlicher als bisher zu unterrichten. Von unserer 34.
Hauptversammlung 1932, S. 97f.
6) In den im Verbandsorgan "Der Biologe" 1932 veröffentlichten Leitsätzen
für den Biologieunterricht an den höheren Schulen wurde u.a. gefordert,
daß angesichts der "rassenbiologisch gefährrlete(n) Zukunft des
deutschen Volkes" ein gründlicherer Unterricht "über Vererbungslehre
und Eugenik" dringend(stes) Gebot" sei und der Biologieunterricht "unter
die Kernfächer aller Schulen aufzunehmen" sei. Klausing 1968, S.
118f, zit. nach Keckstein 1981, S. 56.
- 126 -

I
ßerst aggressiver Auszug aus dem Buch "Wehrwissenschaft" von Ewald Banse,
Referent im wehrpolitischen Amt der Reichsleitung der NSDAP (Banse 1933),
in dem die Konstituierung einer integrierten Wehrwissenschaft als konsequente
Folge des "Versai1ler Schanddiktats" und des daraus resultierenden
Aufschreis des Volkes "nach Erlösung" dargestellt wird.
Die schulischen Konsequenzen einer derartigen Wehrwissenschaft, von Banse
als Nationalphilosophie eines bis zur "prachtvollsten Rücksichtslosigkeit"
expansionswilligen Volkes apostrophiert, wurden sodann von den führenden
Funktionären des Fördervereins gezogen. Dabei wies Kerst zu Recht
darauf hin, daß man in diesem Zusammenhang lediglich an die entsprechenden
Vorschläge des DAMNU von 1914 anzuknüpfen brauche (Siehe S. 101), um sofort
einen wehrträchtigen Fachunterricht geben zu können (Kerst 1933 (b),
S. 226f). Wenngleich damit auch eine gewisse vereinspolitische Kontinuität
sichtbar wurde, so erstaunt doch die Schlagartigkeit, mit der die
schulische Kriegspropädeutik sofort nach der Machtübernahme des Nationalsozialismus
zum zentralen Thema der Vereinspolitik der mathematisch-naturwissenschaftlichen
Gymnasial lehrerschaft wurde; daß es in der Tat um
nichts anderes als eine ideologische Kriegsvorbereitung ging, mußte damals
jedem der Beteiligten klar gewesen sein.
Es mag ein Motiv für die Vehemenz dieser Anbiederungsversuche gewesen
sein, daß selbst Ende 1933 die Gefahr der Einschränkung des naturwissenschaftlichen
Unterrichts noch keineswegs gebannt zu sein schien. Daher
hielt der Förderverein über die bisherigen Aktivitäten hinaus die Veranstaltung
von öffentlichen Kundgebungen und die Abfassung von Denkschriften
an prominente NS-Schulpolitiker wie den Reichsinnenminister
Frick, den Reichswissenschaftsminister Rust, den bayerischen Unterrichtsminister
Sc hemm sowie den Ministerialdirektor Buttmann für erforderlich
(vgl. Lorey 1938, S.107).
Wenn es dennoch vergleichsweise lange dauerte, bis der Förderverein in
den NSLB integriert und damit aufgelöst wurde, so waren dafür nicht etwa
fehlende politische Bereitschaft der Fördervereinsführung, sondern
deren Fach- und Standesvorbehalte verantwortlich.
Wie alle Gymnasiallehrerverbände hatte auch der Förderverein der drohenden
Vereinnahmung durch den als Volksschullehrerverband gegründeten NSLB
- 127 -

lieb damit auch fortan oberster Repräsentant der mathematisch-naturwissenschaftlichen
Gymnasiallehrer. Auch die Unterrichtsblätter, bis 1934
Organ des Fördervereins, blieben als Zeitschrift des Reichssachgebietes
Mathematik und Naturwissenschaften im NSLB erhalten und avancierten ab
1938 sogar zu seinem alleinigen Fachorgan 9 ).
Die endgültige Auflösung des Fördervereins konnte aus formalen Gründen
jedoch erst 1938 auf seiner 40. und vorläufig letzten Hauptversammlung,
die ,gleichzeitig als erste Tagung des Reichssachgebietes firmierte, erfolgen.
Die in diesem Zusammenhang in Auftrag gegebene und noch 1938 fertiggestellte
Chronik des Fördervereins lO ) läßt, obwohl den neuen Machthabern
offenkundig gewogen, dennoch deutlich Trauer über die Auflösung des Vereins
erkennen.
8) Schon im Mai 1933 erklärte Innenminister Frick, daß künftig neben der
Geschichte und der Leibeserziehung der Biologie entscheidende Bedeutung
für das "'Kampfziel der neuen Erziehung', nämlich 'die gliedhafte
Einordnung der Schüler ins Volksganze' zukorrme" und insofern rassenkundliche
Aufklärung dringend nötig sei .(Zit. nach Zmarzlik 1970, S.
90.) Offizielle Erklärungen dieser Art folgten noch im gleichen Jahr,
am 13.9.1933 mit dem "Erlaß des Preußischen Ministers für Wissenschaft,
Kunst und Volksbildung ... betreffend die Behandlung der Vererbungslehre
und Rassenhygiene in den Schulen". Darin wurde festgehalten, daß
in den Abschlußklassen aller Schulen Vererbungslehre, Rassenkunde, Rassenhygiene,
Familienkunde und Bevölkerungspolitik behandelt werden
sollten und diese Themengebiete in allen Abschlußprüfungen obligatorisch
seien. Diesem Erlaß, der im Januar 1935 auf alle Schulen des
Deutschen Reichs ausgedehnt und zugleich präzisiert wurde, folgten
schließlich 1938/39 umfassende Lehrpläne. Keckstein 1981, S. 64f.
9) Als Fachorgan im Reichssachgebiet Mathematik und Naturwissenschaften
magerten die Unterrichtsblätter jedoch auf wenige Seiten Umfang ab,
die neben den üblichen Buchbesprechungen im wesentlichen ein bis zwei
Fachaufsätze enthielten. Ab April 1943 wurden die Unterrichtsblätter
zusammen mit der "Zeitschrift für den pyhsikalischen und chemischen
Unterricht" und der "Zeitschrift für mathematischen und naturwissenschaftlichen
Unterricht" zu einer neuen Zeitschrift "Mathematik und
Naturwissenschaften im Unterricht" vereinigt, die von Fladt, Henckel
und Lietzmann herausgegeben wurde.
10) Daß die von W. Lorey erstellte Vereinschronik verlegt und den rund
3.000 Vereinsmitgliedern zudem kostenlos zugestellt werden konnte,
wäre ohne die Spenden der Lehr- und Lernmittelfirmen nicht möglich gewesen.
Lorey führt zahl rei che Unternehmen an, "di e, seit Jahrzehnten
mit dem Verein verbunden, durch ihre Erzeugnisse den mathematisch-naturwissenschaftlichen
Unterricht gefördert haben und nun auch noch
nach der Auflösung des Vereins gern durch einen Zuschuß ihr Interesse
bekunden". Lorey 1938, S. 3.
- 129 -

10.2 Das Bündnis mit der Wehrmacht
Die vergleichsweise starke Position des Fördervereins im Prozeß seiner
unvermeidbaren Integration in den ungeliebten NSLB deutet bereits darauf
hin, daß die aktive Vereinspolitik nicht ganz ohne Erfolg geblieben war.
Als Bündnispartner dieser Politik bot sich angesichts der kriegserzieherischen
(Rück-)Wende von 1933 die mit dem politischen Machtwechsel ohnehin
schlagartig an Bedeutung zunehmende und stark expandierende Wehrmacht
an 11 ). Sie war nicht nur der unmittelbare Abnehmer des von der Schule und
insbesondere vom Physikunterricht ideologisch wie wissensmäßig - mindestens
dem Programm nach - auf seinen kriegerischen Einsatz zugerichteten
"Menschenmaterials", sie garantierte der Schulphysik darüber hinaus auch
eine gewisse Autonomie, war es doch auch ihr Anspruch, ähnlich dem der Naturwissenschaften
als (schein-)neutraler Sachwalter des nationalen Wohl
allein dem Volksganzen verpflichtet zu sein. Oberdies war die Wehrmacht
ihrerseits nicht uninteressiert an einem guten Verhältnis zu den schulischen
Vertretern der Naturwissenschaften, da ihr Bedarf an naturwissenschaftlich-technisch
geschulten Offizieren und Militäringenieuren, aber
auch an technisch gebildeten Mannschaften infolge des forcierten Ausbaus
insbesondere der Luftwaffe außerordentlich groß war. Da dies auch
für die kriegswirtschaftlich wichtigsten wissenschaftsintensiven Industriebranchen
galt 12 ), bot sich den mathematisch-naturwissenschaftlichen
Gymnasiallehrern zugleich ein weiterer, mächtiger Verbündeter an.
Willkommener Anlaß zur Manifestation der Bündnisbereitschaft war der
Runderlaß zur "Pflege der Luftfahrt an den Schulen" im November 1934.
11)
12)
- 130 -
Die enormen Steigerungen des Rüstungsetats von 1,9 (1934), 2,7 (1935),
5,8 (1936),8,2 (1937 =44% der Gesamtausgaben) auf 20,5 (1939) Milliarden
Mark ermöglichten sowohl ein gewaltiges Ansteigen der Produktion
von Kriegsmaterial als auch der Truppenkontingente. Am 1.10.1934
standen bereits 240.000 Mann bereit, 1935 300.000. 1938 wurden erstmals
300.000 vollausgebildete wehrpflichtige Reservisten entlassen.
Bundeszentrale 1980, S. 42.
So stieg beispielsweise die Aluminiumherstellung von 19.000 Tonnen
(1932) auf 199.000 Tonnen (1939); die von synthetischem Benzin im
gleichen Zeitraum von 0 auf 123.000 Tonnen; die von Zellwolle von
1.000 Tonnen auf 192.000 Tonnen und die Eisenförderung von 2,6 Millionen
Tonnen auf 14,7 Millionen Tonnen. Ebenda, siehe auch Tab. S.51.

Auf diesen Erlaß, in dessen Folge ein geschlossener flugwissenschaftlicher
Lehrgang in den Physikunterricht eingeführt und zahlreiche flugwissenschaftliche
Arbeitsgemeinschaften eingerichtet wurden 13 ), reagierte
die Physikdidaktik ihrerseits mit beispiellosen Anstrengungen.
Innerhalb kürzester Zeit entstanden eine Fülle von Schulbüchern zur Flugphysik
(z.B. Schütt 1936, Schulze 1937, E.C. Müller 1936, Günther 1937)
oder flugphysikalische Ergänzungen zu alteingeführten Unterrichtswerken
(z.B,. Schnippenkötter, Weyres 1937, K. Hahn, Henckel 1938) sowie Werke
über Luft- und Gasschutz im Physikunterricht (z.B. Schütt 1934, Morgner
1935, Metzner (Hrsg) 1937).
Außerdem veranstaltete die staatliche Hauptstelle für den naturwissenschaftlichen
Unterricht, die in Arbeitsteilung mit dem NSLB für die fachliche
Weiterbildung der Lehrer zuständig war, seit 1935 regelmäßig Lehrgänge
zum Thema Luftfahrt (Deutsche Wissenschaft und Volksbildung 1935,
S. 370).
Angesichts der in verstärktem Maße betriebenen Ausrichtung des gymnasialen
Physikunterichts an den Themen Luftfahrt und Luftschutz waren es sowohl
inhaltlich als auch zeitlich nur wenige Schritte zum Versuch einer
umfassenden Ausrichtung der Schulphysik an den qualifikatorischen und
ideologischen Bedürfnissen der gesamten Wehrmacht.
Einen ersten Schritt in diese Richtung vollzog der Fördervereinsvorsitzende
Erich Günther mit dem von ihm rechtzeitig zur Einführung der Wehrpflicht
1936 herausgegebenen Handbuch "Wehrphysik", mit der er zugleich
sein 1933 entwickeltes didaktisches Konzept präzisierte (ausf. Brämer,
Kremer 1980 (b), S. 60f).
13) Dem Erlaß, der von der Oberschule die Weckung von Flugbegeisterung
und die Förderung diesbezüglicher Berufswünsche verlangte, lag ein
durch die rapide Aufrüstung geschaffener erheblicher Mangel an fliegerischem
und technischem Personal im Bereich der Luftwaffe zugrunde.
Vgl. Deutsche Wissenschaft und Volksbildung 1936, S. 183, vgl.
auch Göttel 1938, S. 26ff.
- 131 -

Wie schon drei Jahre zuvor weist Günther dabei dem Physikunterricht sowohl
eine ideologische als auch eine inhaltliche Funktion bei der "Erziehung
der deutschen Jugend zur Wehrhaftigkeit" zu. Ideologisch geht es darum,
das "völkische Bewußtsein" der Schüler dadurch zu stärken, daß der
Physikunterricht "das Leben und Ringen der großen deutschen Naturforscher
und Ingenieure der Jugend nahebringt und deren Werk als einen Ausdruck
deutschen Geistes und deutschen Wesens lebendig werden läßt".
Inhaltlich geht es um die Vermittlung konkreter wehrphysikalischer Kenntnisse
und Fähigkeiten auf den Gebieten des Sehens, des Richtens und Messens,
des Schalls, der Lehre vom Schuß, der Nachrichtenmittel, der Fluglehre,
der Wetterkunde, der Pionierarbeit u.a.m .. Allerdings beinhaltete
die von Günther vorgeschlagene wehrwissenschaftliche Ausrichtung des
Physikunterrichtes nicht die gänzliche Aufgabe der herkömmlichen Physik.
Vielmehr hat die Wehrphysik trotz ihres Umfanges lediglich Anwendungscharakter,
die Vermittlung eines umfangreichen pyhsikalischen Fachwissens
geht ihr voraus bzw. mit ihr einher. Von daher ist es kein Zufall, daß in
späteren Besprechungen und Hinweisen auf das Günthersche Standardwerk immer
wieder eine Schlußfolgerung zitiert wird, der auch aus heutiger Sicht
die Bedeutung eines Schlüsselsatzes zuzumessen ist: "So ist der beste Weg
zur technischen Wehrhaftigkeit eine allgemeine, grundlegende naturwissenschaftliche
Schulung des ganzen Volkes".
Abgesehen von dem egalitären Akzent dieser Feststellung wird hierin das
taktische Konzept des Interessenvertreters Günther deutlich: Sicherung
oder gar Aufwertung der Schulphysik einschließlich ihrer relativen Fachautonomie
durch ihre materiale Verfügbarmachung für die kriegerischen
Ziele der politisch Herrschenden. Ähnliches gilt auch für die ideologische
Komponente seines Konzepts, denn mit der Hervorhebung der deutschen
Leistungen in Wissenschaft und Technik wird nicht nur der Nationalstolz,
sondern gleichzeitig auch das Ansehen der Wissenschaft (und damit auch
des naturwissenschaftlichen Unterrichts) gefördert.
Doch nicht nur theoretisch, auch praktisch trieb der Förderverein unter
dem Vorsitz von Günther das Bündnis mit der Wehrmacht voran.
Bereits zu der Hauptversammlung 1934 hatte das Reichswehrministerium mit
- 132 -

Admiral Dr. Conrad einen Vertreter entsandt, der sogleich auch bekundete,
"daß die Wehrmacht das größte Interesse an allem hat, was die wissenschaftliche
Schulung und die charakterliche Durchbildung der deutschen
Jugend zu fördern geeignet ist" (Tagungen und Kurse. Unsere 36. Hauptversammlung
1934, S. 113).
1935 waren gleich mehrere Marinevertreter anwesend, während einige der
Physikvortragsthemen als Verbeugungen an das Heer (Funktechnik) und die
Luftwaffe (Physik des Fliegens) gedeutet werden können (37. Hauptversammlung
1935).
1936, im Erscheinungsjahr der Güntherschen Wehrphysik, war die physikalische
Fachsitzung der Fördervereins-Hauptversammlung.bereits gänzlich dem
Thema Flug- und Wehrphysik gewidmet. Gleichzeitig signalisierte die Schuladministration
ihr offenkundiges Wohlwollen gegenüber der Kooperation von
Wehrmacht und Schulphysik, indem sie über das Zentral institut für Erziehung
und Unterricht Schulungslehrgänge über "Wehrerziehung im mathematischnaturwissenschaftlichen
Unterricht" anbot 14 ). Geradezu programmatisch gestaltete
sich dann die Hauptversammlung 1937, stand sie doch unter dem
Tagungsthema "Wehrmacht, Wirtschaft und Wissenschaft". Unter diesen drei
militärischen Bezugsgrößen bzw. ideologischen Bündnispartnern der mathematisch-naturwissenschaftlichen
Gymnasiallehrer dominierte im Tagungsverlauf
eindeutig die Wehrmacht. Nicht weniger als 8 Offiziere (vom Hauptmann
an aUfwärts) trugen über wehrwissenschaftliche Themen vor ("Die Luftwaffe
und die NaturwissenSchaften", "Welche Zweige der Mathematik und
Physik sind für den Artilleristen besonders wichtig und für welche Teilgebiete
ist eine eingehende Behandlung im Unterricht erwünscht?", "Fernsprech-
und Telegraphentechnik", "Funktechnik", "Möglichkeiten zur Behandl
ung ball i sti scher Fragen im Unterri cht" und "Schallmessungen"), unterstützt
von einer Reihe kriegskundiger Zivilisten ("Navigation im Flugzeug",
"Aufgaben und Geräte der neuzeitl i chen F1 ugabwehr") (Bericht über
die 39. Hauptversammlung 1937).
14) U.a. wurden folgende Themen behandelt: Geländekunde, Artillerie, Lehre
vom Schuß, Fluglehre, Wehroptik und praktische Wehrübungen (laut
Merkblatt "Wehrerziehung" 1936). Vgl. auch Kupsch 1936, S. 367f.
- 133 -

Ihre zum Teil allerdings etwas platten Forderungen an den mathematischnaturwissenschaftlichen
Unterricht 15 ) wurden überhöht von dem Einführungsvortrag
von Generalleutnant Karlewski, Kommandeur der Lufttechnischen
Akademie, der die Beschäftigung mit den Naturwissenschaften als "Geistesschulung
für alle Kriegsdisziplinen" feierte (Generalleutnant Karlewski
1938). Darüber hinaus gewann seine Rede durch die explizite Proklamation
des Bündnisses zwischen Wehrmacht und Naturwissenschaft eine Schlüsselbedeutung:
In dem gigantischen Abwehrkampf, den das deutsche Volk heute zu
führen gezwungen ist, müssen Wehrmacht und Wissenschaft zusammenarbeiten.
Das bedeutete speziell für die Schule, daß die bisherigen Anforderungen
des naturwissenschaftlichen Unterrichts die untere Grenze des Erforderlichen
darstellten. Damit war die Günthersche Rechnung voll aufgegangen,
die Gefahr einer Abwertung des naturwissenschaftlichen Unterrichts endgültig
abgewehrt und das Bündnis mit der Wehrmacht besiegelt.
Auch unter der Gymnasiallehrerschaft war der Bann gebrochen: Wehrwissenschaft
und -technik avancierten in der Folgezeit zum Haupt(anwendungs)thema
des fachdidaktischen Gedankenaustausches. Für den unkritischen Leser
der "Unterrichtsblätter" gewann damit der Krieg schon längst vor
seinem tatsächlichen Ausbruch den Charakter der Selbstverständlichkeit.
Neben der Wehrmacht war es der traditionelle Bündnispartner, die Wissenschaft,
d'ie auch im Dritten Reich ihr Interesse am naturwissenschaftlichen
Unterricht bekundete, indem sie, wie ihre Repräsentanten von Universität
und Hochschule, stets auf die formalen und inhaltlichen Bedingungen
der Vorbildung für das Studium hinwiesen 16 ). Außerdem zählten fachwissenschaftliche
Vorträge auch weiterhin zum Programm der jährlichen
Fördervereinstagungen, auf denen u.a. so namhafte Vertreter wie Otto
Hahn, Walter Gerlach und Peter Debye über neuere Entwicklungen in ihren
Forschungsdisziplinen referierten.
15) Wie z.B die Vermittlung der Fähigkeit zum Kopfrechnen auch unter
störenden (Gefechts-)Einflüssen und eines Ballistik-Drills "bis
zum Instinkt".
16) Vgl. u.a. die Stellungnahme von Prof. Dr. L. Kälbl, Rektor der Universität
München, auf der letzten Hauptversammlung des Fördervereins,
die zugleich die 1. Tagung des Reichssachgebietes Mathematik und Naturwissenschaften
im NSLB war. Unterrichtsblätter1938, S. 97.
- 134 -

10.3 Das Bündnis mit der Wirtschaft
Wenn neben der Wehrmacht und der Wissenschaft der dritte Bündnispartner,
die Wirtschaft, erstmals 1937 im Leitthema der Fördervereinstagung auftauchte,
so bedeutete das nicht, daß nicht auch schon vor 1937 enge Beziehungen
zwischen Vertretern der Wirtschaft und des Fördervereins bestanden
hätten. Allerdings bestand diese Verbindung in erster Linie zur
Chemiedidaktik, was sich an Themen wie "Die Rohstoffe der chemischen Industrie"
oder "Zellstoffe und Papiergewinnung", die auf der chemischen
Fachsitzung der Fördervereinstagung 1936 behandelt wurden, dokumentiert
(Lorey 1938, S. 116), und tatsächlich fällt auch im Dritten Reich die
Behandlung der Hauptprobleme und -ziele der Wirtschaft, der deutschen
Nahrungs- und Rohstoffreiheit, in den Bereich des Chemieunterrichts (vgl.
Göttel 1938, S. 32).
Dennoch war über das eher von den schulischen Vertretern der Physik forcierte
Bündnis Wissenschaft/Wehrmacht indirekt nicht nur die politische
Führung im engeren Sinne, sondern auch die Rüstungsindustrie angesprochen.
So erschienen auf der Hauptversammlung 1937 neben den Militärs (sowie
Vertretern der Reichspost und der Reichsbahn) auch zahlreiche Vertreter
der Industrie, allen voran die der IG-Farben; sie machten in einer Reihe
von Vorträgen die Anforderungen der Wirtschaft und speziell des Vierjahresplanes
an den naturwissenschaftlichen Unterricht deutlich. Da sie damit
zugleich auch ihr eigenes Interesse am naturwissenschaftlichen Unterricht
bekundeten, konnte sich die naturwissenschaftliche Fachdidaktik
auch von dieser Seite aus abgesichert fühlen und brauchte nunmehr um keinerlei
Abwertung durch die NS-Ideologie mehr zu fürchten (Bericht über
die 39. Hauptversammlung 1937).
Der Förderverein stellte die folgende und zugleich erste Tagung im NSLB
im Jahre 1938 unter ein vom Führer höchstpersönlich der Wissenschaft und
Technik gewidmetes Wort: "Der deutsche Ingenieur und Techniker, unsere
Physiker und Chemiker, sie gehören zu den Bahnbrechern auf dieser Welt"
(1. Tagung des Reichssachgebietes 1938). Und tatsächlich waren es diesmal
die Wissenschaften und ihre Verbände wie die GDNÄ oder der VDI, de-
- 135 -

•
nen vor allen anderen Achtung und Ehrerbietung gezollt wurde. Man war wieder
unter sich, man hatte seine relative Autonomie gerettet, wenn auch um
den Preis einer weitgehend kriegswissenschaftlichen, -technischen und
-wirtschaftlichen Ausrichtung der Programmatik des naturwissenschaftlichen
Unterrichts. Doch diesen Preis zahlte man wohl gern, zum Teil gewiß
aufgrund der ohnehin bei einigen mathematisch-naturwissenschaftlichen Gymnasiallehrern
verbreiteten militaristischen Grundüberzeugung, zum anderen,
weil es gelungen war, weitgehende Zumutungen der national-sozialistischen
Ideologie einigermaßen erfolgreich abzuwehren 17 ). Diese Zumutungen bezogen
sich auf den eigentlichen Kern der nationalsozialistischen Ideologie,
den Rassegedanken.
Rassenlehre war ein zentraler Gegenstand des Biologieunterrichts, dessen
Vertreter demzufolge zu einem Bündnis mit der politisch-ideologischen Führungsgruppe
des NS-Staates geradezu gezwungen waren. Sie wurden dafür aber
auch mit einer erheblichen Ausweitung der Schul biologie bis hin zu ihrer
Aufwertung zum Haupfach 'belohnt,18). Darüber hinaus war jedes Unterrichtsfach
gefordert, seinen Beitrag zur rassistischen Erziehung der Jugend
zu leisten. Auf den Physikunterricht kamen die hieraus resultierenden
Anforderungen in zweifacher Art zu. Zum einen ging es im Sinne der
Blut- und Bodenideologie um die Schaffung eines völkischen Bewußtseins,
zum anderen um die Verbreitung der Lehren der "Deutschen Physik".
Beiden Forderungen taten die Physikdidaktiker in der Regel lediglich damit
genüge, daß sie die besonderen Leistungen der deutschen Wissenschaft
und deren tiefe Verankerung im deutschen Volkscharakter ausgiebig würdigten
19 ). Damit befanden sie sich auf dem unverfänglich sicheren Boden nicht
nur eines allgemeinen Konsenses, sondern insbesondere auch ihrer fachpä-
17) Auffällig ist, daß auf den jährlichen Hauptversammlungen des Vereins
nur selten NSDAP-Funktionäre vertreten waren.
18) Zum Biologieunterricht im Dritten Reich siehe: Keckstein 1981, S.59ff,
Schnell 1981, S. 22ff, Zmarzlik 1970, S. 86ff.
19) Dies dürften sie allerdings weniger als unumgängliches Zugeständnis
an die herrschende Ideologie, sondern eher als wlllkommene Möglichkeit
ihrer öffentlichen Selbstaufwertung zu schulischen Vertretern
einer nationalen Elite empfunden haben.
- 136 -

Zwar gelangen ihnen vereinzelt wissenschaftspolitische Anfangserfolge
(siehe Richter 1980), doch in die eigentliche fachwissenschaftliche Diskussion
konnten sie mit ihren Auffassungen nicht vordringen. Dasselbe
galt auch für die gymnasiale Physikdidaktik, die in ihren Lehrbüchern
und Fachaufsätzen im allgemeinen nicht einmal ansatzweise hierauf einging.
Bedenkt man, daß Lenard 1924 seine rassistische Wissenschaftsvorstellung
auf einer Fördervereinstagung vertreten konnte, so gewinnt man fast den
Eindruck, als ob die Distanz der Gymnasiallehrer gegenüber der "Deutschen
Physik" (und der "Deutschen Chemie" und "Deutschen Mathematik") wie generell
gegenüber der nationalsozialistischen Rassenideologie im Laufe
der nationalsozialistischen Entwicklung und insbesondere im Zuge der Stabilisierung
des Bündnisses mit der Wehrmacht und Wirtschaft eher zu- als
abgenonunen hat.
10.4 Der naturwissenschaftliche Unterricht im Dienst des Krieges
Als ein entscheidender Indikator für den Erfolg der Abwehr- und Bündnisstrateg1en
des Fördervereins können die 1938 erschienenen, ersten genuin
nationalsozialistischen Lehrpläne und Stundentafeln für die höhere
Schule angesehen werden. Sowohl die im Vergleich zu den anderen Bildungsfächern
relativ geringen Stundeneinbußen von Physik und Chemie als auch
die vom Rassenkundeprinzip so gut wie unberührten Lehrplaninhalte zeigen,
wie gut es den Fachfunktionären in den Jahren zwischen 1933 und 1938 gelungen
war, ihre beruflichen Interessen zu wahren.
Nach den Richtlinien (vgl. Stundentafeln von 1925, S. 116) umfaßte der
gesamte naturwissenschaftliche Unterricht am (humanistischen) Gymnasium
26 Wochenstunden, während der sprachliche Oberschulzweig zunächst auf 27
Wochenstunden kam, zwei Jahre später im Zuge der kriegsbedingten Stundentafelvereinfachungen
jedoch 34 Wochenstunden erhielt. Lediglich der mathematisch-naturwissenschaftliche
Oberschulzweig erlitt mit 33 bzw. 34
(1940) Wochenstunden Naturwissenschaften zunächst Einbußen. Doch erhöh-
- 138 -

sämtliche traditionellen Bildungsfächer mehr oder weniger gravierende
Stundeneinbußen erlitten, die für den Physikunterricht im Reichsvergleich
27 ) unter dem Durchschnitt von etwa 20% lagen.
Während der Endphase des Krieges sah sich das Reichsministerium für Wissenschaft,
Erziehung und Volksbildung sogar veranlaßt, den Physikunterricht
in die Oberschulklasse 3 vorzuverlegen, da die Schüler der Oberstufenklassen
nicht selten als Flakhelfer tätig waren und somit der Unterricht
in dieser Schulstufe häufig ausfiel. Die für die Vorverlegung erforderliche
Zeit sei, so wurde angeordnet, "durch Einschränkung in den
anderen Unterrichtsfächern ... zu gewinnen 28 ).
Ihren eigentlichen Erfolg konnte die fachdidaktische Interessenpolitik
jedoch auf inhaltlichem Gebiet verbuchen. Erstes und hauptsächliches Ziel
des Physikunterrichts blieb den Lehrplänen zufolge die Vermittlung systematischer
und umfassender Stoffkenntnisse über die Erscheinungen und
Gesetze der Natur und die Verfahren und Theorien der physikalischen Wissenschaft.
Dabei war - wie in allen Lehrplänen zuvor - eine derartige
Stoffülle in den Lehrplan aufgenommen worden, daß schon ein Jahr später
darüber Klage geführt wurde, daß viele Lehrer infolge der Stoffüberlastung
bestimmte Stoffgebiete in ihrer Unterrichtspraxis übergehen müßten
(Wrede 1939).
Ähnliches galt für das vorrangige methodi sche Prinzip einer an Experimenten
und insbesondere an Schülerübungen reichen Unterrichtsgestaltung.
Hier fehlten in der Regel nicht nur die notwendigen Geräte, sondern auch
der Wille und die Erfahrung der Fachlehrerschaft (Schröder, Brandt 1939),
so daß auch im vierten Jahrzehnt nach den Meraner Lehrplänen diese Grundforderung
der Unterrichtsreform unerfüllt blieb.
27) Zur Bewertung der nationalsozialistischen Stundentafeln sind neben
den preußischen Vorgängerrichtlinien natürlich auch die aller anderen
Länder der Weimarer Republik heranzuziehen. Die Feststellung, daß
der Physikunterricht im Faschismus um 'nahezu ein Drittel' gekürzt
worden sei, ist daher, abgesehen von der fehlenden Präzisierung von
Schulzweig und Bezugsgröße (s.o.), erheblich überzogen (vgl. Töpfer,
Bruhn 1976, S. 293).
28) Runderlaß vom 28.9.1944. Zit. nach Physikalische Blätter, 1. Jg.,
H 12/1944.
- 140 -

der kriegsbedingten Störungen und Einschränkungen des allgemeinbildenden
Unterrichts auch im naturwissenschaftlichen Bereich 3D ) traten so kriegswichtige
Anwendungsbereiche der Physik wie Fluglehre, Ballistik, Fernsprech-
und Funktechnik, Motorenkunde, optische Beobachtungsinstrumente,
Wetterkunde u.a.m. zunehmend in den Vordergrund des Unterrichts (Wehrgeistige
Erziehung 1940) und insbesondere der von Anfang an stärker nationalpolitischen
Aufgaben verpflichteten Arbeitsgemeinschaften. Dabei meldete
über die bislang bevorzugte Luftwaffe hinaus auch die Kriegsmarine verstärkt
ihre Ansprüche an den Physikunterricht an, so daß sich die schulischen
Naturwissenschaften - ähnlich wie im Ersten Weltkrieg - auf breitester
'Front' aufgewertet sahen.
Die Fachvertreter blieben ihrer seit Beginn des "Tausendjährigen Reichs"
verfolgten Strategie einer Bündnispolitik mit Wehrmacht, Wissenschaft und
Wirtschaft bis zum bitteren Ende treu. Indem sie sich in begrenztem Maße
manchen ideologischen Vereinnahmungsversuchen durch,die Partei entziehen
konnten, gelang es ihnen zugleich, ihre Fach- und Standesinteressen
zu sichern.
30) So fiel, bedingt durch die frühzeitige Einberufung der Schüler zum
Heer, gegen Ende des Krieges immer häufiger "der letzte Jahrgang der
höheren Schule" ganz weg, und die Schüler der 6. und 7. Klasse wurden
"bis auf die Untauglichen und die für die HJ Freigestellten zum
Luftwaffendienst herangezogen". K. Hahn 1944, S. 218ff. Die kriegsbedingte
Inanspruchnahme der höheren Schule stieß auf seiten der
Hochschule mehr und mehr auf Kritik, da man durch den obligatorischen
Arbeitsdienst und die Einberufung zum Militär einen Rückgang der Naturwissenschaftsstudenten
befürchtete. Kliefoth 1944, S. 222ff.
- 142 -

11. Die Restauration des Bildungswesens in der Bundesrepublik Deutschland
Parallel zu den politischen und wirtschaftlichen Wiederaufbaubemühungen
nach dem Zusammenbruch der nationalsozialistischen Herrschaft im Jahre
1945 schien sich - ähnlich wie 1918 - auch die Möglichkeit zu grundlegenden
Reformen im Bildungswesen zu eröffnen.
Die Reforminitiativen gingen einerseits von den alliierten Besatzungsmächten
und andererseits von in der Nazizeit unterdrückten bzw. verbotenen
politischen Organisationen und Parteien aus: Säuberung des Lehrpersonals,
Revision der Fächerinhalte und Schulbücher und Veränderung der
Schul struktur waren die bildungspolitischen Prinzipien, die alle auf eine
grundlegende Demokratisierung der Schule zielten.
So betonten die vier Besatzungsmächte in der gemeinsam verfaßten Kontrollratsdirektive
Nr. 54 vom Juni 1947 die Notwendigkeit gleicher Bildungschancen
für alle und die Unentgeltlichkeit des Unterrichts und traten
für ein integriertes, stufenartiges Bildungssystem ein (Michael,
Schepp (Hrsg), 1973/74, S. 233ff, zit. nach Herrlitz u.a. 1981, S. 141).
Ähnliche Ziele vertraten auch die SPD und die KPD in einem gemeinsamen
Aufruf im Jahre 1945, in dem sie sich u.a. für ein einheitliches öffentliches
Schulsystem mit klarer Trennung von Kirche und Staat aussprachen,
das "im Geiste einer kämpferischen Demokratie" gestaltet werden sollte
(Froese (Hrsg) 1969, S. 87ff, zit. nach Herrlitz u.a. 1981, S. 142).
Als in den westlichen Besatzungszonen 1947 ein Teil der Verwaltungsfunktion
auf die neu gewählten Länderparlamente und -regierungen übertragen
wurde, legten die Kultusverwaltungen fast aller Bundesländer bis Ende
1948 Gesetzesinitiativen vor, die in Anlehnung an diese Reformansätze
zum Teil entscheidende Veränderungen der Schul struktur vorsahen 1 ).
- 143 -

•
So führten die sozialdemokratisch geführten Kultusministerien der Länder
Bremen, Sch1eswig-Ho1stein und Hamburg die sechsjährige Grundschule ein,
und in Hessen legte der christdemokratische Kultusminister Stein einen
Gesetzesentwurf für eine "in sich gegliederte Einheitsschule" vor.
Auf der Grundlage einer 4-jährigen Grundschule und eines 2-jährigen förderstufenartigen
Abschnittes sah die Steinsche Schulreform eine nach
"praktischen", "gehobenen praktischen" und "wissenschaftlichen" Begabungen
und Berufen verzweigte Mitte1- und Oberstufe vor, deren Zweige sowohl
durch den Lehrplan als auch durch einen Kern-Kurs-Unterricht stärker
horizontal miteinander verbunden sein sollten (Huster, Schweiger
1979, zit. nach Herr1itz u.a. 1981, S. 143).
In "Groß-Ber1in" verabschiedete eine Minderheit aus SPD, SED und LDP ein
Schul gesetz für eine 12-jährige Einheitsschule, die eine 8-jährige Grundschule
umfaßte und sich danach in einen "praktischen" und einen "wissenschaftlichen"
Bildungszweig gliederte (Froese (Hrsg), a.a.O., zit. nach
Herr1itz u.a. 1981, S. 143). Die Durchsetzung dieser Schulreform sollte
sich jedoch letztlich als unmöglich herausstellen, da sich die politischen
Kräfteverhältnisse info1ge der Integration der Westzonen zu einem
eigenständigen Staatsgebilde sehr schnell zuungunsten der Reformbefürworter
veränderten. Die projektierte Umwandlung der Schulen scheiterte etwa
in Hessen im Vorfeld der Gesetzgebung, und die vor allem von Bremen,
Sch1eswig-Ho1stein und Hamburg sowie "Groß-Ber1in" erzielten Ergebnisse
wurden unter mehrheitlich konservativ-liberalen Länderregierungen rückgängig
gemacht (ebenda). Insbesondere als sich die USA in ihrer Außenund
Deutschlandpolitik ab 1947 immer stärker auf eine Ost-West-Konfrontation
einstellten, damit die Integration der drei Westzonen vorantrieben
und di e Ei ng1 i ederung der Bundesrepub 1 i kin das ökonomi sche und bündnispolitische
System der wichtigsten kapitalistischen Industriestaaten
forcierten, stärkten sie - schulpolitisch wohl eher indirekt als gezielt -
jene politischen Kräfte in Deutschland, die für eine Restauration
der privatkapitalistischen Gesellschaftsordnung eintraten (a.a.O., S. 144f,
1) Hiervon ausgenommen waren Bayern (s. K1afki 1976, S. 253ff) und Nordrhein-Westfalen
(s. Halbritter 1979).
- 144 -

vgl. auch Kuhlmann 1966; Tenorth 1975). In dieser Folge gewann der "konservative
Block" aus CDU/CSU, Unternehmerverbänden, Kirchen und den Vertretern
der Hochschulen und Gymnasien immer mehr die Oberhand. Ihre Interessen
aber zielten auf eine rasche Wiederherstellung des traditionellen
Schulsystems.
11.1 Die Wiederbegründung des Fördervereins und seine bildungspolitische
Position
Die Interessen der mathematisch-naturwissenschaftlichen Gymnasiallehrer
vertrat auch in dieser historischen Phase der Förderverein. In der britischen
Zone war es Prof. Dr. W. Franck (Hamburg), der zusammen mit anderen
alten Mitgliedern des Fördervereins wie Prof. Dr. Lietzmann (Göttingen),
Prof. Dr. Bavink (Bielefeld), Prof. Dr. Drenckhahn (Kiel) und Oberstudiendirektor
P. Meyer (Hamburg) am 18.10.1946 einen Antrag auf Wiederaufnahme
der Vereinstätigkeit stellte 2 ). Dem Antrag wurde am 25.2.1947 zunächst
für Hamburg und am 30.7.1947 für die gesamte Zone entsprochen (Reinhold
1958/59, S. 9). Etwa zur gleichen Zeit bemühten sich Oberstudiendirektor
Kraft (Bad Hersfeld), Oberstudiendirektor Dr. Flörke (Gießen) und Studienrat
Dr. Heußel (Gießen) um eine Neugründung für das Land Hessen in der
amerikaniscnen Besatzungszone, die dann am 9.6.1948 erfolgte.
Die Bestrebungen um Zulassung des Vereins in den anderen Ländern blieben
zunächst noch erfolglos 3 ).
Auf umso größeres Interesse stieß die wiederaufgenommene Vereinstätigkeit
bei den Fachkollegen.
2) Zur Stellung der westlichen Besatzungsmächte zu den Organisationsansätzen
der Lehrerschaft siehe u.a. Tenorth 1975 und Morell 1977.
3) 1949 erteilte die französische Militärregierung die Vereinslizenz
erstmals für Südwürttemberg-Hohenzollern.
- 145 -

•
Ein Werbeaufruf, der zusammen mit dem im September 1948 erschienen ersten
Heft der neugegründeten Vereinszeitschrift "Der mathematische und
naturwissenschaftliche Unterricht" (MNU} an alle Schulen Westdeutschlands
versandt wurde, führte bis Ende März 1949 in der britischen Zone
zu rund 800 und in Hessen zu ca. 300 Vereinseintritten.
Zum Zusammenschluß der selbständigen Vereine in der britischen Zone und
Hessen sowie in den neu hinzugekommenen Ländern Württemberg und Nordbaden
kam es schließlich auf der 2. Hauptversammlung 1950 in Wiesbaden 4 ),
auf der auch einstimmig die Neugründung des "Deutschen Vereins zur Förderung
des mathematischen und naturwissenschaftlichen Unterrichts" beschlossen
und die Satzung verabschiedet wurde.
Die in der Satzung festgelegten Zielsetzungen blieben im wesentlichen die
gleichen, wie sie bereits auf der Gründungsversammlung 1891 formuliert
wurden (vgl. S. 72).
So heißt es: "§ 2: der Verein will:
1. die wissenschaftliche und pädagogische Weiterbildung seiner
Mitglieder fördern,
2. das Ziel herausarbeiten, das dem mathematischen und naturwissenschaftlichen
Unterricht in einer sich wandelnden Welt zu
setzen ist,
3. das Verfahren des Unterrichts zur Erreichung dieses Zieles
entwickeln und ausbauen,
4. dafür eintreten, daß Mathematik und Naturwissenschaften in der
Erziehung den ihnen gebührenden Rang erlangen und in der Schule
hinreichende Wirkungsmöglichkeiten erhalten"
(Satzungsentwurf, MNU 1950, S. 240)5)
4) Mit der Jahreshauptversammlung knüpfte der Förderverein an die Vereinsgeschichte
vor dem Krieg an, indem er diese als die 41. Hauptversammlung
auswies.
5) Der Satzungsentwurf wurde ohne Änderung angenommen. Bericht über die
Geschäftssitzung 1950/51. Im Unterschied zur Gründungssatzung von 1891
waren nunmehr zur Mitgliedschaft "alle Lehrer an Schulen und Hochschulen"
berechtigt, nicht nur die an "höheren Schulen und Hochschulen".
De facto setzte sich der Mitgliederkreis jedoch wieder von Anfang an
fast ausschließlich aus Gymnasiallehrern zusammen; das ist bis heute
so geblieben.
- 146 -

Auch die Organisationsstruktur des Vereins blieb im wesentlichen unverändert.
Der Vorstand. dem der 1. und 2. Vorsitzende sowie der Geschäftsführer
angehören und der von der Hauptversammlung für 3 Jahre gewählt
wird. hat den Verein nach außen hin zu repräsentieren und die jährlichen
Tagungen mit vorzubereiten und zu gestalten.
Erweitert wird der Vorstand durch mindestens 3 Beisitzer. die die einzelnen
Unterrichtsfächer Mathematik. Physik. Chemie und Biologie vertreten
und/oder vereinsinterne Aufgaben wie beispielsweise die Schriftleitung
des Vereinsorgans bzw. die öffentlichkeitsarbeit übernehmen. Zur Unterstützung
wird dem Vorstand außerdem ein Hauptausschuß beratend zur Seite
gestellt. der sich aus den Ehrenmitgliedern und ehemaligen 1. Vorsitzenden
sowie den von der Hauptversammlung für 3 Jahre gewählten Mitgliedern
zusammensetzt und der u.a. die Kooperation mit den Landesverbänden bzw.
den Bezirks- und Ortsgruppen koordinieren soll.
"Das Ziel ...• den 'Deutschen' Verein wieder aus der Taufe zu heben. war
somit 5 Jahre nach Kriegsende erreicht. Die Gründungsmitglieder hatten damit
an eine Tradition angeknüpft. die von der Vorstellung einer geradlinigen.
positiven Entwicklung getragen war. die im Jahre 1933 nur von außen
unterbrochen worden war.
Die Chance. 12 Jahre Nationalsozialismus als politische und eigene Geschichte
aufzuarbeiten. war von daher denkbar gering. und in der Tat
blieb der Umstand. daß der Förderverein im Dritten Reich ein geradezu
enthusiastisches Bekenntnis für die faschistischen Machthaber abgelegt
hatte und der naturwissenschaftliche Unterricht programmatisch zu einem
kriegspropädeutischen Unterricht umfunktioniert worden war. unreflektiert
bzw. wurde nie:, öffentlich diskutiert 6 ). Im Gegenteil. die Unfähigkeit
bzw. die mangelnde Bereitschaft. irgendeine Selbstkritik an der vereinspolitischen
Vergangenheit zu üben 7 ). führte in der durch materielles und
soziales Elend geprägten Nachkriegssituation zu einer Verkehrung des hi-
6) Zwar wies Lietzmann in seinem Geleitwort für das 1. Heft der Vereinszeitschrift
auf die "notwendige Neuausrichtung der Biologie" hin. doch
war das für ihn lediglich eine Frage der Stoffauswahl. Lietzmann 1948.
S. H.
- 147 -

storischen Selbstverständnisses: Man verstand sich nicht als einstmals
aktiver Förderer, nicht einmal als Mitläufer und teilweise Profiteur des
Nationalsozialismus, sondern als Opfer des Krieges. Es war der Mangel an
Räumen und Lehrernachwuchs, Lehrbüchern und Experimentiermaterialien, worüber
man - unter Ausklammerung der Frage nach den Ursachen des Zusammenbruchs
- klagte und zu dessen Behebung alle Fachkollegen aufgerufen wurden
(vgl. Lietzmann und Zühlke 1948, S. 1f).
So ungebrochen das Verhältnis der Gründungsmitglieder zur Tradition ihres
alten Vereins geblieben war, so ungebrochen blieb auch ihr berufsständisches
Selbstverständnis. Ohne sich auf die einzelnen Schulreformansätze
einzulassen, setzte der Förderverein - wie schon zu Beginn der 20er Jahre
- wieder auf das Durchsetzungsvermögen des bildungspolitischen Konservatismus
oder gar der bildungspolitischen Reaktion. Kompromißlos verteidigte
er das 9-jährige Gymnasium als eine Elite- und Leistungsschule und
lehnte jedweden Eingriff in das Schulsystem ab, der die Eigenständigkeit
und eine Kürzung bzw. Umstrukturierung des 9-jährigen gymnasialen Bildungskanons
ins Auge faßte 8 ).
Favorisiert wurde von den in drei Typen aufgespaltenen Gymnasien - dem
altsprachlichen, dem neusprachlichen und dem mathematisch-naturwissenschaftlichen
Typus - in erster Linie das mathematisch-naturwissenschaftliche
Gymnasium, während man der von einigen Gymnasiallehrergruppen zeitweilig
geforderten Wiedereinführung des altsprachlichen Gymnasiums "als
Normaltypus" äußerst ablehnend gegenüberstand (vgl. Bavink 1947).
7) Die Unfähigkeit, die Entnazifizierung in ihrer politischen Funktion
zu begreifen bzw. selbständig Kritik an der eigenen Vergangenheit zu
üben, dokumentiert sich auch darin, daß zu den Gründungsmitgliedern
u.a. auch ehemalige Förderer des nationalsozialistischen Systems gehörten
wie z.B. Erich Günther, der von 1930 bis 1936 Vorsitzender des
Vereins war und das "Wehrphysik-Handbuch" 1936 herausgegeben hatte
(Lietzmann 1951, S. 193f). Hermann Athen, von 1956 bis 1969 2. Vorsitzender
des Vereins, war Referent für Ballistik im Heereswaffenamt
in Berlin gewesen und hatte zahlreiche wissenschaftliche Arbeiten zur
"Wehrmathematik" verfaßt (Pohlmann 1981, S. 243f). Zu diesemKreis gehörte
auch Walter Franck, der seit 1936 Reichsreferent für Chemie im
NSLB war (Lorey 1938, S. 153).
8) Vgl. Entschließung des Fördervereins 1949, König 1951/52, Behnke 1953/
54 auf der Hauptversammlung 1953, MNU 1953/54, S. 82, Raith auf der
Hauptversammlung 1957, MNU 1957/58, S. 134.
- 148 -

nachdem sie seit Kriegsende immer wieder zur Neugestaltung des naturwissenschaftlichen
Unterrichts an den höheren Schulen Stellung genommen hatten
(vgl. Ramsauer 1949, S. 51, Zachmann 1949), 1950 nach der Gründung
des "Verbandes Deutscher Physikalischer Gesellschaften" (VDPG) über deren
Unterrichtskommission eine entsprechende Entschließung vorlegten (Entschließung
des VDPG 1951/52). Beide waren sich nicht nur darin einig, daß
durch die Unterbewertung der naturwissenschaftlichen Fächer an den Gymnasien
die "Bildungs- und Erziehungsziele der deutschen höheren Schule" in
Frage gestellt waren, sondern sahen darin auch "einen nicht zu verantwortenden
Rückschlag und größte Gefahr für die kulturelle und wirtschaftliche
Zukunft" Deutschlandsli).
Während der Förderverein alle schulorganisatorischen Reformversuche, die
das derzeitige Schulsystem und die tradierten Strukturen der höheren
Schule antasteten, ablehnte, schien er hinsichtlich der Lehrplanfrage zu
einer Neugestaltung der naturwissenschaftlichen Lehr- und Stoffpläne bereit
zu sein I2 ).
Der Förderverein, dessen Mitglieder in den Lehrplankommissionen bereits
wieder eine "führende Rolle" spielten (Fördervereinsvorsitzender Muscheller
1958/59, S. 86), proklamierte damit nicht nur den Anspruch der naturwissenschaftlichen
Gymnasiallehrerschaft, in allen den naturwissenschaftlichen
Unterricht betreffenden Belangen alleinige Urteilskompetenz zu haben
(Reinhold 1958/59, S. 10), sondern machte das Niveau des Unterrichts
zugleich auch abhängig von einer stetigen Verbesserung der Arbeitsplatz-
11) Vgl. Entschließung des Fördervereins 1953/54. Vgl. auch Entschließung
des Fördervereins 1952/53. In der Entschließung des VDPG heißt es
hierzu u.a.: "Dem physikalischen Unterricht kommt ... nicht nur eine
hervorragende pädagogische, sondern geradezu eine volkswirtschaftliche
Bedeutung zu". Und: "Wenn die naturwissenschaftlichen unt technischen
Berufe nicht die Grundlage für das Hochschulstudium auf der höheren
Schule finden, werden die wertvollsten Kräfte vergeudet, die geeignet
sind, dem Volk eine Lebensmäglichkeit in der Zukunft zu erhalten.
A.a.O., S. 190.
12) Die Grundlage hierfür bildete ein von einem zehnköpfigen Ausschuß -
unter Vorsitz von Oskar Höfling - verfaßter "Mindeststoffplan", bei
dem man sich sehr eng an den klassischen Rahmen der Meraner Lehrpläne
gehalten und diesen lediglich um das Stoffgebiet "Atomphysik" erweitert
hatte. Höflich 1954/55, S. 75ff. Der Förderverein legte auch
Lehrpläne für Mathematik, Chemie und Biologie vor.
- 150 -

und Zeitsituation 13 ) und der Ausbildung seiner Berufsmitglieder. Bereits
1955 forderte der Förderverein eine Beschränkung der Studienfächer von 3
auf 2 14 ) (um "in einigen Fächern eine(r) Auslese nach unten für das Lehramt"
zu begegnen) sowie zusätzlich zur "Vertiefung des Fachstudiums" eine
"Vertiefung der philosophischen Ausbildung", wobei diese "vom Fach aus"
zu erfolgen habe. Demgegenüber sollte sich der Student nur dort mit Pädagogik
beschäftigen, "wo es an einer Universität sinnvoll" sei (Fördervereinstagung
1955, S. 86).
Um die Erziehungs- und Bildungsziele des naturwissenschaftlichen Unterrichts
zu erreichen, so die Argumentation, müsse der Lehrer sein Fach
"vom Kern her erfahren haben". Notwendig sei deshalb im Studium eine
"gründliche wissenschaftliche Schulung", die "zu selbständiger wissenschaftlicher
Arbeit" befähigen soll (49. Hauptversammlung des Fördervereins
1958/59, S. 86). Für die zukünftigen Naturwissenschaftslehrer am
Gymnasium könne dies aber nur bedeuten, daß ihre Ausbildung an den "traditionellen
Forschungsstätten - den Universitäten und Hochschulen"stattfinden
müsse (ebenda).
Andere, "zweite" naturwissenschaftliche Bildungswege zum Gymnasiallehrer
über Berufs- und Fachschulen, wie sie zur Förderung des Techniker- und
Ingenieurnachwuchses Ende der 50er Jahre gefordert wurden, beurteilte der
Förderverein geringschätzig 15 ).
13)
14)
15)
Neben dem Ausbau der naturwissenschaftlichen Unterrichtsräume und der
Modernisierung der Lehrmittel forderte der Förderverein eine "nicht
zu hohe" Unterrichtsverpflichtung der Lehrer, "so daß die Möglichkeit
zur sorgfältigen Unterrichtsvorbereitung, die in experimenteller Hinsicht
sehr viel Zeit erfordert, verbleibt". Höfling 1954/55, S. 77.
Diese Forderung richtete sich gegen den Beschluß der KMK vom 26.6.
1952, der die wissenschaftliche Prüfung in mindestens 3 Prüfungsfächern
vorsah.
So richtete Fritz Raith auf der Hauptversammlung 1957 an die Vereinsführung
den Appell: Der Förderverein "wird sich nicht nur wie bisher
dafür einsetzen müssen, daß der naturwissenschaftlich-mathematischen
Denkweise im Gymnasium Raum und Geltung gewährt werde, er wird auch
wachsam darauf zu achten haben, daß andere Bildungswege naturwissenschaftlicher
Prägung sich der Bildung verpflichten und nicht nur der
Ausbildung dienen". MNU 1957/58, S. 134.
- 151 -

In der Frage der berufspraktischen Ausbildung, die durch "erfahrene Fachkollegen"
in den Institutionen der 2. Ausbildungsphase erfolgte und auch
weiterhin durchgeführt werden sollte, wurde der Förderverein selbst aktiv
und richtete 1956 "Tagungen für Fachleiter der Studienseminare" ein. Zweck
dieser von den Kultusministerien der Länder und dem Hessischen Lehrerfortbildungswerk
finanziell unterstützten Fachleitertagungen war es, die Ausbildung
der Studienreferendare bundesweit besser zu koordinieren 16 ).
Konform gehen die genannten Forderungen jeweils darin, daß der Förderverein
die berufliche Kompetenz der naturwissenschaftlichen Gymnasiallehrer
und die Ausprägung ihres professionellen Status' primär fachwissenschaftlich
abzusichern versuchte und damit zugleich die Eigenständigkeit ihrer
Ausbildung und Berufsarbeit legitimierte sowie (unausgesprochen) die Spitzenstellung
der Gymnasiallehrer in der Hierarchie des Lehrerstandes verteidigte.
Wollte man nicht in dem bildungspolitischen Gerangel um Ansehen und Einfluß
vereinspolitisch ins Hintertreffen geraten, so war die Suche nach
einem gesellschaftlich mächtigen Partner nur konsequent. Daß dabei das
traditionell vorgeprägte Bündnis mit den Fachvertretern an den Hochschulen
ebenso eine wichtige Rolle zu spielen begann wie die Zusammenarbeit
mit verwandten wissenschaftlichen Gesellschaften und Berufsverbänden,
war nicht zufällig, bestand doch zwischen ihnen Einigkeit im
Hinblick auf die Funktionsbestimmung der höheren Schule als "universitätspropädeutische
Einrichtung" wie in der Dominanz der wissenschaftspolitischen
Orientierung an gesellschaftlichem Prestige 17 ).
16) Bericht über die Geschäftssitzung 1955/56, S. 93. 49. Hauptversammlung,
a.a.O., S. 9l.
17) Daß zwischen diesen Interessengruppen auch diveroierende Zielsetzungen
bestanden, hat Tenorth am Beispiel der Westdeutschen Rektorenkonferenz
und des Philologenverbandes aufgezeigt. Ders. 1975.
- 152 -

11.2 Das Bündnis mit der Wissenschaft
Die schul- und bildungspolitischen Interessen der Naturwissenschaftsvertreter
an den Universitäten und Hochschulen wurden neben dem "Verband
Deutscher Phys i ka 1 i scher Gesellschaften" und der "Gesellschaft Deutscher
Chemiker,,18) vor allem von der GDNII vertreten, die am 16.2.1950 wiedergegründet
wurde.
Auf Initiative des Physikdidaktikers Karl Hahn sowie des Chemikers und
Industriellen Hörlein kam es bereits am 5.11.1951 zur Einrichtung einer
Schul- und Unterrichtskommission, die unter dem Vorsitz des Nobelpreisträgers
Adolf Butenandt 1954 unter Zusammenschluß von 19 wissenschaftlichen
Gesellschaften und Verbänden zur "Arbeitsgemeinschaft Deutsche Höhere
Schule" (AGDHS) erweitert wurde und in der alle Schul fächer vertreten
waren 19 ) .
Die Initiative der AGDHS war wesentlich von der Sorge um den kriegsbedingten
Imageverlust der Naturwissenschaften in der öffentlichkeit bestimmt:
"Galt es doch der in weiten Kreisen verbreiteten Einstellung gegen
die Naturwissenschaften entgegenzutreten, denen man vorwarf, die Waffen
geliefert zu haben, mit denen die Politiker dann Mißbrauch trieben.
Nicht um die Unsinnigkeit eines solchen Urteils darzutun, griff sie (die
AGDHS, A.K.) ein, sondern um die verhängnisvollen Folgen der Verkennung
der Kräfte abzuwehren, die allein in dieser Zeit der Not die Zukunft des
18) Gegründet 1946 als Traditionsnachfolgerin der 1867 gegründeten Deutschen
Chemischen Gesellschaft und des 1887 gegründeten Vereins Deutscher
Chemiker.
19) In der AGDHS waren neben der GDNII vertreten: Die Deutsche Mathematikervereinigung,
der Verband Deutscher Physikalischer Gesellschaften,
die Gesellschaft Deutscher Chemiker, der Deutsche Biologenverband,
der Deutsche Germanistenverband, der Verband der Geschichtslehrer
Deutschlands, der Verband deutscher Schul geographen , der Deutsche
Altphilologenverband, der Allgemeine Deutsche Neuphilologenverband,
der Verein zur Förderung des mathematischen und naturwissenschaftlichen
Unterrichts, der Verband Deutscher Musiklehrer, der Bund Deutscher
Kunsterzieher, der Verband der Leibeserzieher an höheren Schulen,
der Deutsche Philologenverband, der Deutsche Verband technischwissenschaftlicher
Vereine, der Verein Deutscher Ingenieure, der
Verein Deutscher Eisenhüttenleute und die deutsche Gesellschaft für
Kinderheilkunde.
- 153 -

Volkes zu verbürgen versprachen ... In einer Epoche, in der die Verwertung
der Atomenergie den Menschen vollen Ersatz für ihre immer knapper werdende
heutige materielle Existenzgrundlage verspricht, mußte sich gerade in
einem Kreis von Forschern und Gelehrten, Professoren und Lehrern aller
Zweige der Naturwissenschaften einschließlich derMedizin die Kenntis aufdrängen,
daß die höhere Schule in der Heranbildung und Erziehung des
Nachwuchses der zur Lösung kommender Aufgaben Berufenen eine ganz besondere
Verpflichtung habe" (AGDHS 1958, S. 1).
Dieser "Verpflichtung" entsprach bildungspolitisch das Bekenntnis zum
eigenständigen 9-jährigen Gymnasium als allgemeiner Bildungsstätte, deren
Bildungsweg zwar für Schüler aus allen Schichten zugänglich, jedoch
auf die "theoretisch Begabten" beschränkt sein sollte. Für die geforderte
didaktische Neugestaltung des naturwissenschaftlichen Unterrichts bedurfte
es weniger eines pädagogisch kompetenten als vielmehr eines "hochqualifizierten,
wissenschaftlich vorgebildeten Lehrer(s)", der in seiner
"wirtschaftliche(n) Lage gehoben" sowie von seiner lehrpflichtmäßigen
"Oberl astung" befrei t werden müsse und dessen "Fortbil dung entsprechend
den Fortschritten der Wissenschaft" zu sichern sei (a.a.O., S. 5).
Diese Grundsätze, die leitsatzartig in sämtlichen Stellungnahmen der
GDNÄ und der AGDHS wiederkehren 20 ), bildeten die Grundlage der 1958 veröffentlichten
Bildungspläne und Stundentafeln für alle Fächer des Gymnasiums
(AGDHS 1958). Entgegen allen Erwartungen stieß die Denkschrift -
abgesehen von kritischen Kommentaren aus pädagogisch-didaktischen Fachkreisen
21 ) - in der bildungspolitischen öffentlichkeit nicht auf Resonanz.
Der Versuch, an die ruhmreichen Meraner Pläne der GDNA anzuknüpfen,
scheiterte wohl aus mehreren Gründen.
20)
21)
- 154 -
Vgl. Entschl ießung der GDNÄ vom 21. 9.1952: "Leitsätze zur Gestaltung
des Unterrichts an den höheren Schulen". AGDHS: "Stundentafeln und
Erläuterungen zu den Stundentafeln für die Neugestaltung der Höheren
Schulen" 1955/56. AGDHS: "Vorschläge für die Ausbildung der Lehrer
an Höheren Schulen 1956.
Vgl. Derbolav 1959, Blättner 1960, S. 391ff; Kramp 1963. (Wieder abgedruckt
in Kochan (Hrsg) 1970.

11.3 Das Bündnis mit der Atom-Industrie
Als nach dem Inkrafttreten des Deutschlandvertrages am 5.5.1955 die Bundesrepublik
weitgehende staatliche Souveränität erhielt und damit auch
das Recht, auf dem Gebiet der Kernenergienutzung zu friedlichen Zwecken
tätig zu werden, galt die zivile Kerntechnik international bereits als
eine wirtschaftliche Schlüsseltechnologie.
Um den Anschluß an die internationale Konkurrenz nicht zu verlieren, waren
sich alle politischen und gesellschaftlichen Kräfte - Regierung, Parteien
und Gewerkschaften, Atom-Industrie und Atom-Wissenschaft .' darin
einig, daß der Rückstand bei der friedlichen Nutzung der Kernenergie nur
durch gemeinsame Anstrengungen aufzuholen sei 23 ).
Bereits im Oktober 1955 wurde das "Bundesministerium für Atomfragen"
(BMAt) geschaffen, das die gesetzlichen Grundlagen für die Kernenergienutzung
(Atomgesetz, Strahlenschutzverordnungen) erarbeiten, ... die internationele
Zusammenarbeit koordinieren sowie Förderungsmittel für den
wissenschaftlichen Nachwuchs und den Ausbau entsprechender Hochschullaboratorien
und Forschungsinstitute bereitstellen sollte. Als Beratungsorgan
wurde dem Ministerium Anfang 1956 die "Deutsche Atomkommission"
(DAtK) zur Seite gestellt, ein Gremium, das die industriellen Interessen
mit den führenden Köpfen der Atomphysik vereinte 24 ).
Die DAtK, die u.a. die ersten Atomprogramme der Bundesregierung ausarbeitete,
beschäftigte sich in ihrem Arbeitskreis "Nachwuchs" schon im
ersten Jahr ihres Bestehens mit "Empfehlungen zur Verbesserung des naturwissenschaftlichen
Unterrichts an den Gymnasien" (Höfling 1958/59
(c)) .
23) Die 'friedliche' Nutzung der Kernenergie war von daher auch kein
Thema innenpolitischer Auseinandersetzungen, zumal die Bundesrepublik
bereits 1954 im Rahmen der Verträge über die Westeuropäische
Union völkerrechtlich verbindlich auf die Herstellung und den Besitz
von atomaren, chemischen und biologischen Waffen verzichtet
hatte. Erst die Ende der 50er Jahre geführte Diskussion über die
atomare Bewaffnung der Bundeswehr lieferte innenpolitischen Zündstoff
(Ostermärsche, Erklärung der"Göttinger 18" vom April 1957,
SPD und Gewerkschaften sprechen sich gegen eine nukleare Bewaffnung
der Bundeswehr aus).
- 156 -

Für diese Initiative waren abermals Nachwuchs-, aber auch Propagandainteressen
maßgebend gewesen 25 ), galt es doch, nicht nur beim zukünftigen
(akademischen) Nachwuchs Berufsinteresse an der neuen Energieforschung
und -technologie zu wecken, sondern auch das gemeinsam von staatlicher
wie industrieller und wissenschaftlicher Seite propagierte "Atomzeitalter"
öffentlichkeitswirksam einzuläuten.
Deutlich wurde das in den auf Antrag des BMAt vom Bundestag bewilligten
18 Mi,llionen DM "für die Einrichtung von pyhsikalischen und chemischen
Arbeitsgemeinschaften an Gymnasien zur Einführung in die Probleme der
Kernphysik, Kernchemie und Kerntechnik" (Höfling 1958/59 (c)). Ziel dieser
Initiative, die jeder höheren Schule rund 12.000 DM einbringen sollte
(a.a.O. und ders. 1960/61), jedoch an der verfassungsmäßigen Kulturhoheit
der Länder vorbeizielte und nicht zuletzt deshalb auf halbem Wege
steckenblieb 26 ), sollte es nämlich sein, "die Schüler am Gymnasium
mit dem Wesen und der Bedeutung der Kernforschung und Kerntechnik vertraut
zu machen und Interesse für .die Atomwissenschaft, Atomtechnik und
Atomwirtschaft beim Nachwuchs zu wecken" (Höfling 1958/59 (c)).
24) In ihr waren zusammengefaßt: Vertreter der Wirtschaft (Reaktorbauindustrie,
Brennstoffversorgungsunternehmen und Zulieferer: ESSO AG,
BAYER AG, FARBENWERKE HOECHST AG, SIEMENS AG, DEMAG und MANNESMANN
AG), der Elektrizitätsversorgungsunternehmen (Hamburgiscbe, Elektrizitäts
Werke und Rheinisch-Westfälische Elektrizitätswerke), Vertreter
von Hochschulen und Forschungsinstitutionen wie z.B. Ernst von
Caemmerer (Universität Freiburg), Otto Haxel (Universität Heidelberg),
Otto Hahn (Max-Planck-Gesellschaft), Werner Heisenberg (Max-Planck­
Institut für Physik), als Gewerkschaftsvertreter Ludwig Rosenberg
(Deutscher Gewerkschaftsbund) und Rupprecht Dittmar (Deutsche Angestellten
Gewerkschaft) und Vertreter der staatlichen Behörden.
25) So betonte sogar 1960 der DAtK-Arbeitskreis "Strahlenbiologie","schon
durch den Gymnasialunterricht müsse gesichert werden, daß sämtliche
akademischen Berufsgruppen die zum Verständnis aller Entscheidungen
in 'Fragen der Strahlengefährdung und des Strahlenschutzes' erforderlichen
Grundkenntnisse besäßen". Bundesarchiv -Zwischenarchiv in
St. Augustin-Hangelar, B. 138/3223, AK IV/4 "Strahlenbiologie",
17.10.1960. Zit. nach Radkau 1978, S. 219.
26) Bei der Streichung des Förderbeitrages um letztendlich 9 Millionen
DM dürften neben den genannten Kompetenzproblemen auch Finanzgründe
mitentscheidend gewesen sein. Hinzu kommt, daß die DAtK kein einheitlicher
Block von Kernkraftbefürwortern war, sondern ihr auch Industrievertreter
angehörten, für die die Kernenergie wirtschaftlich
eher eine Konkurrenz darstellte, wie z.B. die Kohleindustrie von Ruhr
und Saar. Zudem besaß diese Fraktion eine starke Lobby im Bundestag.
Vgl. Penno 1980.
- 157 -

durchgeführt wurden (vgl. Hümpel 1958/59), finanziell zu unterstützen
(Balke 1959/60). Schließlich trat Balke, nachem er 1959 bereits ein Grußwort
zur Fördervereinstagung gesandt hatte (ebenda), 1960 persönlich auf
dessen Jahrestagung auf und nahm in seinem Vortrag "Atomkerntechnik als
Ergebnis naturwissenschaftlicher Forschung" u.a. zur Funktion des naturwissenschaftlichen
Unterrichts wie folgt Stellung:
"Ein wesentlicher Bestandteil der wissenschaftlichen Entwicklung ist die
Erziehung eines geeigneten Nachwuchses, der nicht nur für die ihn erwartenden
Funktionen ausgebildet, sondern für die Bewältigung der geistigen
Aufgaben der Zukunft gebildet sein muß. Das Fundament hierzu liefert vor
allem die höhere Schule. Die Naturwissenschaften unter Einschluß der Mathematik
sind ein Bildungspotential von hohem Wert .... Ich bin bei der
Beurteilung ihres Bildungswertes von der Tatsache ausgegangen, daß sie
nicht nur materiell, sondern vor allem auch geistig ungeahnte Möglichkeiten
und Konsequenzen aufzeigen. Die verantwortungsbewußte Heranführung
der jungen Generation an diese Problematik ist unbedingt notwendig, wenn
sich die höhere Schule nicht dem Vorwurf aussetzen will, ihren Schülern
das vielleicht wichtigste geistige Rüstzeug für die Bewältigung ihrer Lebensaufgaben
vorzuenthalten" (Balke 1960/61, S. 102) Zur Aufgabe des Lehrers
bemerkt er: "Sie werden bei den Versuchen, in ihren Schülern Verständnis
und Verantwortungsbewußtsein für ihre spätere Lebensaufgabe zu
wecken und zu fördern, auf das Problem der Eigengesetzlichkeit von Naturwissenschaft
und Technik stoßen. Es ist dem Menschen nicht gegeben,
28) Die OEEC (seit 1960 OECD), die bei ihrer Arbeit von einer engeren Beziehung
zwischen der wirtschaftlichen und naturwissenschaftlich-technischen
Entwicklung ausging, beschäftigte sich u.a. mit Fragen der
Ausbildungsförderung naturwissenschaftlich-technischer Nachwuchskräfte
und befaßte sich in diesem Zusammenhang auch mit dem Thema Atomphysik
im Unterricht. Höfling 1958/59 (b). An den Tagungen und Seminaren,
die von der OEEC und ab 1960 von der OECD für den mathematischnaturwissenschaftlichen
Bereich veranstaltet wurden, war der Förderverein
stets durch Mitglieder vertreten, die teilweise auch als offizielle
Beauftragte der KMK teilnahmen. Vgl. u.a. Höfling 1958/59
(b). Der Physikunterricht in den Ländern der OEEC 1959/60. Bericht
über die Geschäftssitzung 1960/61. Maßnahmen und Richtlinien 1960/61.
29) In der Folge erschienen in der Vereinszeitschrift regelmäßig ein bis
zwei Artikel zu kernphysikalischen und -chemischen Themen, u.a. Ankündigungen
über neue Unterrichtsmaterialien zu diesem Themenkomplex,
Lichtbilderreihen zur Atomphysik, die Strahlenschutzverordnung für
den naturwissenschaftlichen Unterricht sowie Stellungnahmen verschiedener
Organisationen und prominenter Vertreter aus Wirtschaft und
Wissenschaft.
- 159 -

•
aus der Furcht vor den Folgen seinen Wissensdrang in sich abzutöten, er
wird immer nach neuer, vielleicht gefährlicher Erkenntnis streben. Die
Höhere Schule, ich meine hier die Lehrerschaft, wird neben den literarischen
und philosophischen Bildungsgrundlagen deshalb auch die besonderen
Bildungsprobleme der modernen industrialisierten Gesellschaft erkennen
und behande 1 n müssen" (ebenda). 'Besondere Bil dungsprob 1 eme' k ristallisierten
sich dabei für Balke auch in den öffentlichen Protesten
und Widerständen Jugendlicher gegen den Reaktorbau und die Standortwahl
in den USA heraus. Die Ursache für diese von Balke als antiintellektualistisch
apostrophierte Haltung bei der Jugend sah er in der mangelhaften
Aufklärung, die eine sachkundige Auseinandersetzung mit der Atomenergie
erschwere. Dieser Misere, so Balke, könne man nur begegnen, wenn man den
Anwendungen der naturwissenschaftlichen Erkenntnis ihren "dämonischen
Charakter" nehme und dafür sorge, "daß mögUc.h.6t v-ie..fe. mögUc.h.6t v-ie..f
davon wissen (nicht zu wissen glauben oder vorgeben)" (a.a.O., S. 103).
Di ese von Ba 1 ke entworfene aufk 1 äreri sch - propagandi st ische, auf Verbreitung
der naturwissenschaftlichen Bildung gerichtete Zielsetzung des
naturwissenschaftlichen Unterrichts, die zwar schon lange im Berufsverständnis
seiner professionellen Vertreter verankert war, jedoch seit Ende
des Zweiten Weltkrieges in der bildungspolitischen öffentlichkeit ausgeblendet
geblieben ist, stellte zum damaligen Zeitpunkt ein Novum dar,
das nicht nur für die weitere naturwissenschaftsdidaktische Diskussion,
sondern auch für die Standespolitik ihrer schulischen Vertreter Signalwirkung
haben sollte.
Indem der Förderverein trotz der öffentlichen Auseinandersetzung im Zusammenhang
mit der Diskussion um die atomare Bewaffnung der Bundeswehr
(Ostermarschbewegung, Erklärung der "Göttinger 18") anscheinend weder
willens noch fähig war einzusehen, daß Atomrüstung und Kernforschung
wissenschaftspolitisch untrennbar miteinander verbunden sind, ja, daß
die militärische Kernenergieentwicklung eine wesentliche Bedingung der
künftigen Kernindustrie bzw. Kernforschung war (und nach wie vor ist)
und umgekehrt 3D ), sondern der auf Ausbau und Weiterentwicklung der Kern-
30) Das professionelle Selbstverständnis der naturwissenschaftlichen Gymnasiallehrer
entsprach darin durchaus dem der Kernforscher. Siehe
hierzu ausführlicher Kremer 1983.
- 160 -

I ,
I
forschung drängenden Atomindustrie und -Wissenschaft kritiklos seine professionelle
Hilfe im Rahmen der schulischen Ausbildung und der Lehrerfortbildung
anbot, besiegelte er erneut ein Bündnis, das sich bereits
vor 1945 'bewährt' hatte und sich wenig später erneut 'bewähren' sollte.
11.4 Die "Saarbrücker Rahmenvereinbarung" und ihre Beurteilung durch
die Berufs- und Fachverbände
Den seinerzeit noch weitgehend von konservativen Kräften geprägten Kultusbürokratien
der Länder war mit der am 29.9.1960 vorgelegten "Rahmenvereinbarung
zur Ordnung des Unterrichts auf der Oberstufe der Gymnasien"
(kurz: Saarbrücker Rahmenvereinbarung (SRV)) ein scheinbar entscheidender
(in Wirklichkeit aber letzter) Erfolg gegen das Vordringen
technokratischer Bildungskonzepte gelungen 31 ).
Neben der Möglichkeit des Stufenabiturs nach der 11. Klasse sah die SRV
folgende Neuordnungen der gymnasialen Oberstufe vor: "Beschränkung der
Zahl der Unterrichtsgebiete, Beschränkung der Lehrstoffe durch paradigmatische
Auswahl und Bildung von Schwerpunkten, Umwandlung von Pflichtfächern
zu freiwilligen Unterrichtsveranstaltungen" (Rahmenvereinbarung,
zit. nach Reble (Hrsg) 1975, S. 166).
Für den naturwissenschaftlichen Unterricht hatte das zur Folge, daß in
den Klassen 12 und 13 des neusprachlichen Gymnasialzweiges ein obligatorisches
naturwissenschaftliches Fach und im mathematisch-naturwissenschaftlichen
Gymnasialzweig Chemie und Biologie als Kernpflichtfächer
31) An der Vorbereitung der SRV, die sich über mehrere Jahre erstreckte,
waren insbesondere der Schul ausschuß der KMK (bestehend aus leitenden
Beamten der Schulverwaltungen der Länder) und der Schul ausschuß der
WRK unter der Leitung von W. Flitner in teils getrennten, teils gemeinsamen
Sitzungen beteiligt. Ober die gemeinsam geführten Verhandlungen,
die sog. "Tutzinger Gespräche", siehe: Scheuerl 1962. Zur Vorgeschichte
der SRV siehe: Tenorth 1975.
- 161 -

wegfielen. Die damit in der gymnasialen Oberstufe geschaffene Möglichkeit
einer wahlfrei-exemplarischen Beschäftigung mit den Naturwissenschaften
stieß bei den Naturwissenschaftsvertretern auf derartige Kritik, dal3 sie
die Erprobung der Vereinbarung gar nicht erst abwarteten, sondern gleich
zum Gegenangriff schritten.
Bereits einige Tage nach der Veröffentl ichung der SRV legte der 1. Vorsitzende
des Fördervereins, Mutscheller, eine Stellungnahme vor, in der
er keinen Hehl daraus machte, daß es das "Fernziel" sein müsse, "die Rahmenvereinbarungen
in ihrer jetzigen Form wieder zu Fall zu bringen" (Die
Saarbrücker Rahmenvereinbarung, 1960, S. 291). Denn, so lautete seine Begründung,
es sei weder zu verantworten, "daß im Jahre 1960, in einer
Zeit, in der die Naturwissenschaften und ihre angewandte Form, die Technik,
zum weltbeherrschenden Faktor geworden sind, der das kulturelle,
staatliche, wirtschaftliche, soziale Leben ausschlaggebend mitformt und
es sowohl entscheidend fördern als auch gänzlich vernichten kann, die
heranreifende Jugend der Gymnasien nichts mehr von diesen gewaltigen
Mächten hören soll" (a.a.O., S. 289), noch würde die Vereinbarung den
"Anforderungen von Industrie und Wirtschaft" an Nachwuchskräfte gerecht
werden (a.a.O., S. 290).
Die entscheidende Waffe des Fördervereins im Kampf gegen die SRV war
zweifellos sein Bündnis mit der Industrie und der Wissenschaft (Bericht
über die Geschäftssitzung 1960/61, S. 85). Schon auf der ersten Kundgebung
des Fördervereins gegen die SRV im Frühjahr 1961 traten zur Hälfte
Redner auf, die sowohl der Deutschen Atomkommission angehörten als
auch den Vorstandsvorsitz bedeutender Industriekonzerne innehatten (Prof.
Dr. Karl Winnacker, Farbewerke Hoechst AG, und Dr. Felix Prentzel, Degussa,
Mitglied des Präsidiums des Verbandes der chemischen Industrie)32).
Inhaltlich richteten sich ihre gemeinsamen Vorwürfe denn auch in erster
Linie gegen die vorgeblich bildungspolitisch behinderte Wettbewerbsfähigkeit
der deutschen Industrie, die direkt aus der Möglichkeit zur Abwahl
32) Neben dem ersten Vorsitzenden des Fördervereins Mutscheller sprach
auf der Kundgebung als Vertreter der Hochschule der Marburger Chemiker
Prof. Dr. Dimroth, der zugleich Mitglied des Präsidiums des Verbandes
der Chemischen Industrie war.
- 162 -

der naturwissenschaftlichen Fächer und der damit verbundenen Gefährdung
der industriellen Versorgung mit naturwissenschaftlich-technischem Nachwuchs
abgeleitet wurde (Kundgebung 1961/62, S. 49ff). Dies war auch der
Grundtenor zahlreicher Erklärungen und Proteste, mit denen sich neben
der Industrie naturwissenschaftlich-technische Berufs- und Fachverbände
als auch Vertreter der mathematisch-naturwissenschaftlichen Fakultäten
der Universitäten und Hochschulen gegen die Rahmenvereinbarungen aussprachen
33 ). Obereifrige Fachvertreter konstruierten dabei aus den Sorgen
,der Industrie sogleich einen Volk und Freiheit bedrohenden Staatsnotstand,
der "katastrophale Auswirkungen für die geistige Auseinandersetzung
mit dem Sowjetsystem" haben werde, da er die "passive und aktive
Abwehrkraft des Westens noch weiter verringer(e)" (Stellungnahme des Senats
der TH-Aachen, zit. nach Lennert 1962, S. 309f).
33) Vgl. u.a. die in Auszügen wiedergegebenen Stellungnahmen des Vorstandes
der "Gesellschaft Deutscher Chemiker", des "Deutschen Verbandes
technisch-wissenschaftlicher Vereine" sowie von dessen Vorsitzendem
S. Balke, der Fachkommission "Strahlenschutz" der "Deutschen
Atomkommission" (Arbeitskreis "Strahlenbiologie"), der "Arbeitsgemeinschaft
der Direktoren Chemischer Unterrichtsinstitute"
(ADUC), des "Verbandes der Deutschen Physikalischen Gesellschaften"
sowie der mathematisch-naturwissenschaftlichen Fakultäten der Universitäten
München, Tübingen und Münster. In: Seidel 1967 , S 36ff.
- 163 -

12. Die Bildungsreform
12.1 Motive der Bildungsreform
Schlagworte wie z.B. 'Sicherung des wirtschaftlichen Wachstums' und 'Aufrechterhaltung
der internationalen Wettbewerbsfähigkeit' waren Ausdruck
einer Anfang der 60er Jahre einsetzenden bildungspolitischen Diskussion
über die Leistungsfähigkeit des höheren Schulsystems, die für die Bundesrepublik
ein düsteres Zukunftsbild zeichnete.
Indizien hierfür waren Prognosen, die darauf hin deuteten, daß die Bundesrepublik
für die 70er Jahre bei den Absolventen weiterführender Schulen
mit Hochschulreife und entsprechend bei den Studierenden im internationalen
Vergleich weit hinter den anderen Industrienationen zurückliegen
werde, eine Entwicklung, die sich angesichts anschwellender Schülerjahrgänge
und einer ersten Lehrerbedarfsfeststellung der Kultusminister
1963, nach der für 1970 ein Fehlbedarf von weit über 100.000 Lehrern
zu erwarten war, durch die unmittelbare Erfahrung zu bestätigen schien.
So sank in der ersten Hälfte der 60er Jahre nicht nur die Zahl der Schüler
in der gymnasialen Oberstufe und die Anzahl der Abiturienten, sondern
auch die Abiturientenquote.
Dürften hierfür sowohl demographische Gründe eine Rolle gespielt haben
als auch solche des relativen Schulbesuchs, d.h. der Verteilung des Jahrgangs
auf die verschiedenen Schulformen, so blieb hinter diesen z.T.
irreführenden Statistiken und falschen Prognosen die tatsächliche längerfristige
Entwicklung des relativen Schulbesuchs in der Bundesrepublik
unbemerkt. Denn durch die 50er Jahre hindurch zeigte sich bereits
eine deutliche Tendenz zu vermehrten übergängen von der Grundschule auf
weiterführende Schulen, und zu Beginn der 60er Jahre war ein drastischer
Rückgang des relativen Hauptschulbesuchs zugunsten verstärkter übergangs-
- 164 -

quoten zu. Realschulen (um ca. 60% zwischen 1961 und 1966) und zu den Gymnasien
(um ca. 40% im gleichen Zeitraum) zu verzeichnen (Hüfner, Naumann
1977, S. 221). Dieser Strukturwandel setzte also ein, bevor die öffentliche
bildungspolitische Diskussion begonnen hatte. Bemerkenswert daran
ist, daß die quantitative Veränderung 1968 - mit Beginn der Bildungswerbung
- gebremst wurde, was u.a. auf Kapazitätsprobleme der weiterführenden
Schulen und auf die Wirtschaftskrise 1966/67 zurückzuführen ist. Das
heißt, die Bildungsreform der in Frage stehenden Jahre wurde weder durch
einen vorgeblichen ökonomischen Nachfragesog noch durch ein autonomes gesellschaftliches
Bedürfnis nach Chancengleichheit ("Bildung ist Bürger­
recht") ausgelöst.
Vielmehr deutet alles darauf hin, daß die Reformdiskussion "einerseits zu
einer nachträglichen Rechtfertigung der schon vollzogenen (damals aber
politisch nicht wahrgenommenen) internen Strukturveränderung" führte und
"andererseits zur Schaffung der politischen Bereitschaft, die Expansion
der weiterführenden Schul arten zu sichern und dadurch die Voraussetzungen
zu schaffen, um angesichts eines immer stärker werdenden demographischen
Druckes ... die erreichte Strukturänderung zumindest nicht zurückschrauben
zu müssen" (a.a.O., S. 220)1).
Ungeachtet dieses bereits vollzogenen Strukturwandels des Schulbesuchs
wurde im Laufe der anhaltenden Bildungsreformdiskussion ein Verhältnis
von Bildungs- und Beschäftigungssystem 'unterstellt', das neben Kapital
und Arbeit das Augenmerk auf den sogenannten dritten Faktor, das "Humankapital",
d.h. auf das Qualifikationsniveau der Arbeitskräfte richtete,
dem in diesem Zusammenhang ein entscheidender Anteil am wissenschaftlichtechnischen
Fortschritt und damit am Wirtschaftswachstum unterstellt wurde
(Hüfner 1973, S. 30ff). Unter diesem Gesichtswinkel erhielt die Reformbewegung
insofern einen gesellschaftspolitisch entscheidenden Akzent,
als mit der damit einhergehenden Forderung nach organisatorischen Verän-
1) Ähnlich urteilt auch Ludwig von Friedeburg: "Die bildungspolitis.che
Diskussion jener Zeit habe aber keineswegs den Sturm auf die Gymnasien
eingeleitet - auch nicht die lautstarke Klage Pichts über die
deutsche Bildungskatastrophe oder das wortgewandte Plädoyer Dahrendorfs
für Bildung als Bürgerrecht." Von Friedeburg 1978, S. 51.
- 165 -

derungen im Schulsystem und einer umfassenden Curriculumreform professionellen
pädagogischen Gruppen eine erhebliche strategische Bedeutung
zuwuchs.
Insbesondere die schulischen Vertreter der Naturwissenschaften gewannen
zunehmend an Stärke, und zwar zum einen dank ihrer 'Verwandtschaft' mit
den aufstrebenden modernen Berufen, der Gruppe der angestellten und verbeamteten
Ingenieure, Marketing-Experten, Programmierer und Naturwissenschaftler,
als Kern der sogenannten "Neuen Mittelklasse,,2), zum anderen
wegen der mit deren professionellem Aufstieg einhergehenden bildungs- und
schulpolitischen Legitimation der Wissenschaft als Grundlage jeder Bildung,
wobei eine derartige Bildung zugleich als Kriterium schulischer und
damit beruflicher Aufstiegswege für alle apostrophiert wurde.
Planmäßig geforderte (natur-)wissenschaftliche Bildung wurde damit zu einer
sozialen Aufgabe, für die u.a. auch die Naturwissenschaftslehrer Kompetenz
beanspruchten; ging es doch darum, traditionelle Bildungsinhalte
zurückzustellen oder auszuschalten und die Schüler auf die moderne, durch
neue wissenschaftliche und technische Entwicklungen gekennzeichnete Zeit
vorzubereiten.
In diesem Image verkörperte sich der Kern des professionellen Selbstverständnisses
der naturwissenschaftlichen Lehrer, und von daher beanspruchten
sie, die naturwissenschaftliche Schulbildung auszuweiten und traditionelle
Unterrichtsinhalte an wissenschaftlich neu zu begründenden Zielen
zu orientieren.
2) Zur erziehungssoziologischen Erklärung des Verlaufs der Schulreform
seit 1964 siehe Achinger u.a. in Rolff (Hrsg) 1980. Eine Zusammenfassung
der wesentlichen Gedanken gibt Rolff 1981.
- 166 -

12. 2 Reforminteresse und -widerstände des Fördervereins
12.2.1 Curricul umreform inden Naturwi ssenschaften
In dieser Richtung wurde der Förderverein aktiv, indem er "Rahmenpläne
für den Unterricht in den Fächern Mathematik, Physik, Chemie und Biologie"
auszuarbeiten begann 3 ). Diese 1965 vorgelegten "Nürnberger Lehrpläne",
in die eine Reihe von Ergebnissen der OECD-Arbeit Eingang gefunden
hatte, gingen sowohl in der Auswahl der Inhalte als auch im Umfang des
naturwissenschaftlichen Stundenanteils über die Richtlinien hinaus, die
den Lehrplänen der AGDHS zugrundelagen. Während die Stundentafeln der
AGDHS für das altsprachliche Gymnasium 10, für das neusprachliche 12 und
für das naturwissenschaftliche 15 Stunden Physikunterricht vorsahen, wurden
in den "Nürnberger Lehrplänen" als Minimum für das alt- und neusprachliche
Gymnasium 12 bis 14 und für das mathematisch-naturwissenschaftliche
Gymnasium 16 bis 18 Stunden gefordert.
Damit verknüpft war die Forderung, daß alle 3 naturwissenschaftlichen
Fächer sämtlicher Gymnasialzweige bis zum Abitur verpflichtend und die
Abwahl keines naturwissenschaftlichen Faches möglich sein sollte.
Für die Stoffpläne kennzeichnend war ihre stark an der Entwicklung der
jeweiligen universitären Wissenschaftsdisziplin ausgerichtete Auswahl der
Lehrinhalte 4 ) .
3) Die Lehrplankommisssion setzte sich anfänglich aus "8 Vertretern verschiedener
Länder" zusammen und "wurde ... im Verl auf der Arbeiten
zeitweise auf annähernd 50 Kollegen an Gymnasien und Hochschulen erweitert".
Nürnberger Lehrpläne. Kritiken und Erwiderungen 1965/66, S.
435.
4) "Indem wir uns an den Wissenschaften orientierten und neue Ideen, Begriffe
und Ordnungsschemata verwendeten, hoffen wir einmal dazu beizutragen,
den Graben einzuebnen, der sich gerade in unseren Fächern zwischen
Gymnasium und Hochschule aufgetan hat ... Auf der anderen Seite
sollte der junge Lehrer, der von der Hochschule kommt, seine dort erworbenen
Kenntnisse auch auf der Schule verwerten können und nicht gezwungen
sein, um Jahrzehnte in der Entwicklung seiner Wissenschaft zurückstecken
zu müssen". Nürnberger Lehrpläne 1965/66, S. 2.
- 167 -

Speziell für den Physikunterricht in der Oberstufe zeigte sich das nicht
nur in einer Modernisierung der traditionellen Unterrichtsthemen Mechanik,
Modellvorstellungen vom Licht und Elektrizitätslehre 5 ), sondern auch
im Gewicht des Themenschwerpunktes "Atom- und Kernphysik". Entsprechend
sollte sich auch die Arbeitsweise im Physikunterricht an die Denk- und
Forschungsmethoden der Naturwissenschaften anlehnen, ein Ziel, das insofern
eine neue Qualität enthielt, als damit intendiert wurde, die Schüler
im Physikunterricht gemäß der naturwissenschaftlichen Forschungspraxis
zu professionalisieren. Denn nicht die "Anhäufung von Einzeltatsachen",
sondern ein geschlossenes "physikalisches Gedankengebäude", das sich auf
ein "zusammenhängendes, geordnetes Kernwissen" stützt und die "Fähigkeit
zur Handhabung der grundlegenden physikalischen Arbeitsmethode" voraussetzt,
waren oberste Ziele. Umdiese zu erreichen, sollte die "Planung,
Durchführung und Auswertung" von Experimenten "im Mittelpunkt" des Unterrichts
stehen (a.a.O., S. 9).
Wenngleich vereinzelt gegen die starke Wissenschaftsorientierung der
"Nürnberger Lehrpläne" Bedenken vorgebracht wurden 6 ), so waren doch ininzwischen
die Modernisierungsgedanken so weit verbreitet, daß sich auf
den verschiedensten institutionellen und organisatorischen Ebenen die
Zielsetzung einer wissenschaftsorientierten Reform des naturwissenschaftlichen
Unterrichts mehr und mehr durchsetzte?).
5) So z.B. in der Mechanik durch die Themen "Probleme der Weltraumforschung"
und "Grundtatsachen der Relativitätstheorie" sowie die Erweiterung
der Modellvorstellungen vom Licht durch quantenmechanische Betrachtungen.
Nürnberger Lehrpläne 1965/66, S. 10ff.
6) In den "Kritiken und Erwiderungen" spiegelte sich deutlich die Auseinandersetzung
zwischen den 'Modernisten' und den etwas konservativen
'Schulmännern' wider. Vgl. ebenda.
7) Die mei s ten Bundes länder begannen mi t der Oberarbei tung ihrer Lehrp 1 äne:
- Für den Primarbereich, die Grundschule wird die Einführung eine's
naturwissenschaftlich-technischen Sachunterrichts diskutiert.
- Im Zusammenhang mit den ersten Gesamtschulversuchen wurde die Entwicklung
eines neuen Faches "Naturwissenschaften" für die Sekundarstufe
I angekündigt.
- Für die Sekundarstufe 11 wird der Verbund einer studien- und berufsbezogenen
Ausbildung auch für den naturwissenschaftlichen Unterricht
diskutiert.
- Ausländische naturwissenschaftliche Curricula werden rezipiert und
neue Curricula, Lehrbücher und Medien für den naturwissenschaftlichen
Unterricht entwickelt.
- 168 -

So beauftragte die KMK im Juni 1968 ihren Schul ausschuß, "Möglichkeiten
für eine stärkere Förderung des naturwissenschaftlichen Unterrichts an
den Gymnasien" zu untersuchen 9 ); der Ausschuß legte im Mai 1970 einen
entsprechenden Beschluß vor (Sekretariat, Beschluß vom 21.5.1970). Dieser
sah nicht nur eine Einschränkung der WahlffiÖglichkeiten im mathematisch-naturwissenschaftlichen
Gymnasialzweig auf Chemie und Biologie und
in den sprachlichen Zweigen auf Physik und Biologie oder Chemie vor, sondern
schloß auch die Möglichkeit aus, Kernpflichtfächer bereits am Ende
des 11. Schuljahres abzugeben.
Neben diesen Änderungen, mit denen der Schul ausschuß der KMK den Forderungen
der naturwissenschaftlichen Vereine und Verbände entgegenkam,
sah der Beschluß außerdem nooh folgende Reformmaßnahmen vor:
- Früherer Beginn des Physik- und Chemieunterrichts,
- Modernisierung der Rahmenpläne in Physik, Chemie und Biologie,
- Ausbau der mathematisch-naturwissenschaftlichen Gymnasien,
- Vertiefung des naturwissenschaftlichen Unterrichts durch Schülerübungen,
- Einrichtung von Wettbewerben und Arbeitsgemeinschaften zur "Aktivierung
und Förderung der Spitzenbegabungen in Mathematik und den Naturwissenschaften",
- Einrichtung von Fernl ehrgängen ,
- Einstellung von Lehrkräften aus Bereichen außerhalb des Gymnasiums und
- Entl astung der Lehrkräfte "von techni schen- und Verwaltungs aufgaben durch
Einsatz von techni schen- und Verwa ltungshil fskräften".
Ebenso wurde der Deutsche Bildungsrat initiativ, der in seinen "Empfehlungen
zur Neugestaltung der Abschlüsse im Sekundarschulwesen" vom 8.2.
1969 als Alternative zur ausschließlich studienvorbereitenden Ausbildungskonzeption
der gymnasialen Oberstufe eine weitgehende organisatorische
und curriculare Zusammenführung von allgemein- und berufsbildendem
Schulwesen in der Sekundarstufe 11 vorschlug, dessen Abschlüsse den Zu-
9) "Anlaß zu diesem Auftrag sind die mannigfachen Verlautbarungen aus
sachkundigen Kreisen und die nachträglich vorgetragene Sorge, die Absolventen
der Gymnasien erhielten insbesondere in der Oberstufe in einem
so geringen Umfang naturwissenschaftlichen Unterricht, daß dadurch
ernste Gefahren für die Entwicklung des einzelnen wie der BRD
heraufbeschworen sind." Schul ausschuß der KMK. Zit. nach: Mehr Naturwissenschaft
1970, S. 186.
- 170 -

gang zum Hochschulbereich, zu anderen Ausbildungsgängen und zum Berufsleben
eröffnen sOllten 10 ).
Während der Deutsche Bildungsrat den Schwerpuntk darauf legte, den Ausbil
dungsgang in Ri chtung auf das von ihm konzi pi erte "Abi tur II" (am Ende
der Sekundarstufe II, im Unterschied zum "AbiturI" nach Absc.hl uß der
Sekundarstufe I) stärker berufs- und praxisbezogen zu gestalten, erstrebte
die Westdeutsche Rektorenkonferenz (WRK) in ihren "Kriterien der Hochschulreife"
vom 23.1.1969 eine Oberprüfung der gymnasialen Ausbildung mit
dem Ziel, diese besser als bisher den Bedürfnissen der Hochschule anzupassen,
jedoch ohne Einschluß weiterer berufsbezogener Bildungswege. Demgemäß
sollten die Schüler in der Oberstufe fachliche und qualitative
Schwerpunkte durchlaufen und an einer Fremdsprache, der Mathematik oder
einer Naturwissenschaft zum wissenschaftlichen Arbeiten intensiv vorbereitet
werden.
Sowohl die Vorschläge des Deutschen Bildungsrates als auch die der WRK
gingen in die Beratungen der KMK zur Reform der gymnasialen Obersufe ein,
bei denen - im Unterschied zu den Verhandlungen über die SRV - auch die
Verbände der Gymnasiallehrer angehört wurden 11 ).
Nicht zuletzt aufgrund ihrer Stellungnahmen, die sich deutlich an die
Vorschläge der WRK anlehnten, und aufgrund des Widerstandes der Unternehmer,
die angesichts einer. stärkeren Integration von allgemeiner und
10) So empfahl der Deutsche Bildungsrat einen Studienplan, der 24 Stunden
für Pflichtfächer sowie 10 Stunden für Wahlpflichtfächer - zur
Vertiefung der Pflichtfächer oder als studien- und praxisbezogene
Kurse - umfassen sollte. Darin fanden sich u.a. ganz neue Fächer wie
Technologie, Statistik und Datenverarbeitung.
11) Nach persönlicher Auskunft der KMK gehörten hierzu: Der Verband der
Geschichtslehrer Deutschlands, der Deutsche Verein zur Förderung des
mathematischen und naturwissenschaftlichen Unterrichts, der Bund
Deutscher Kunsterzieher, der Deutsche Philologenverband, der Bundesverband
Deutscher Leibeserzieher, der Deutsche Lehrerverband, der
Allgemeine deutsche Neuphilologenverband und außerdem der Bundesverband
der Deutschen Industrie, die Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft,
die Landeselternschaft der Gymnasien in NRW, die Bundeszentrale
für politische Bildung, die Deutsche Mineralogische Gesellschaft
und die Deutsche Kommission für Ingenieurausbildung.
- 171 -

eruflicher Bildung den Verlust ihrer Kontrolle "über die berufliche Bildung
ebenso fürchteten wie das Oberwechseln vieler Lehrlinge aus der betrieblichen
Ausbildung für Arbeiterberufe in die bessere Berufsaussichten
eröffnende weiterführende allgemeine Bildung" (Herrlitz u.a. 1981,
S. 168), legte die KMK am 7.7.1972 mit ihrer "Vereinbarung zur Neugestaltung
der gymnasialen Oberstufe in der Sek. 11" ein Reformkonzept vor, das
sich stärker an die Rektoren-Empfehlung anlehnte 12 ).
Die mit der Vereinbarung gebotene "Möglichkeit zu freier Kombination von
Grund- und Leistungskursen im Pflicht- und Wahl bereich" bedeutete zusammen
mit dem "Grundsatz", daß "allen Wissenschaften Unterrichtsgegenstände
entnommen werden" können, nicht nur eine radikale sChulorganisatorische
Veränderung des Gymnasiums, sondern führte auch zu einer bildungstheoretischen
Aufwertung der naturwissenschaftlichen Fächer, die nunmehr nach
universitärem Vorbild inhaltlich und methodisch neu gestaltet und durch
neue Fachdisziplinen wie Astronomie oder Technologie aktualisiert werden
sollten.
Wenngleich der Förderverein der Gesamtkonzeption der Vereinbarung prinzipiell
zustimmte, erhob er doch Einwände in Einzelfragen, die z.T. wie
eine Wiederholung alter Diskussionen aus der Zeit der SRV erscheinen.
Zu den stereotypen Klagen gehörte u.a. das Argument, daß im Pflichtbereich
des mathematisch-naturwissenschaftlichen Aufgabenfeldes der Stundenanteil
für Mathematik und Naturwissenschaften von 24 Wochenstunden in
4 Halbjahren zu gering sei, und auch die Möglichkeit einer Fächerabwahl
im Kurssystem wurde kritisiert. Als einen notwendigen Bestandteil der
neugestalteten Oberstufe sprach sich der Förderverein zudem für eine
"Oberprüfung der Lernziele der bisherigen Fächer" und eine "Neuordnung
der Lerninhalte" aus und forderte zugleich eine grundlegende Reform der
Sekundarstufe I (Stellungnahme zur Neugestaltung der gymnasialen Oberstufe
1972). Diese vom Förderverein in den 70er Jahren wiederholt aufgegriffene
Forderung zielte zum einen darauf, den naturwissenschaftlichen
12) Die Vorstellungen des Deutschen Bildungsrates wurden in der Vereinbarung
lediglich als langfristige Aufgaben angesprochen.
- 172 -

Unterricht in dieser Stufe stärker auf die Grund- und Leistungskurse in
der gymnasialen Oberstufe hin auszurichten, um "Voraussetzungen gleicher
Grund- und Leistungskurse für Schüler aus allen Gymnasialtypen" zu schaffen
(a.a.O., S. 116), zum anderen war damit gleichzeitig eine Ausweitung
des naturwissenschaftlichen Studenanteils intendiert, da der Physik- und
Chemieunterricht bereits ab Klasse 5 eingeführt werden sOllte 13 ). Die
Forderungen, die der Förderverein anläßlich der gymnasialen Oberstufenreform
stellte, beschränkten sich jedoch nicht allein auf curriculare
Entscheidungen, zu denen im weiteren Sinne auch die Modernisierung der
Arbeitsmittel - Sammlungen, Experimentiergeräte und weiterführende Lehrbücher
sowie die Einrichtung von "besondere(n) Fachräumen" mit "Arbeitsbücherei
und anderen Arbeitsmitteln" - gehörten (Stellungnahme 1972, S.
117), sondern hatten auch einen berufs- bzw. statuspolitischen Akzent.
In Anbetracht der durch die Leistungskurse bedingten gehobenen Anforderungen
an die Lehrer sprach sich der Verein für eine Herabsetzung der
Pflichtstunden für die in den Klassen 12 und 13 unterrichtenden Lehrer
aus (ebenda) und griff damit indirekt eine alte Forderung nach Arbeitserleichte.rungj
auf, die vorsah, den Naturwissenschaftslehrern für die
Laborarbeiten eine Hilfskraft zur Seite zu stellen 14 ).
Daß für den Förderverein berufspolitische Themen zunehmend in den Vordergrund
rückten, war nicht zufällig, denn mit der Reform der gymnasialen
Oberstufe stellten sich für den Lehrerberuf derartig neue Anforderungen
an seine Ausbildung, daß man sogar von der Lehrerbildung als einem
"Schlüsselproblem der Bildungsreform" sprach (Deutscher Bildungsrat 1971,
S. 215).
13) Siehe Entschließung der Deutschen Physikalischen Gesellschaft vom
16.1.1967 zum "Physikunterricht in den Unterstufen der Gymnasien"
1967, S. 182, die vom Förderverein unterstützt wurde, und die Stellungnahme
des Fördervereins zur Situation des naturwissenschaftlichen
Unterrichts an allgemeinbildenden Schulen. MNU 1978, S. 113ff.
14) "Wir halten es ... nicht für sinnvoll, daß wir unsere Zeit verplempern
mit dem Reparieren alter Apparate, mit dem Säubern von Reagenzgläsern
und dem Entstauben ausgestopfter Vögel. Als Laboranten sind
wir wirklich zu gut bezahlt, und diese Arbeit sollte endlich Hilfskräften
übertragen werden, so daß uns die aufgewandte Zeit nicht
zur notwendigen Unterrichtsvorbereitung verloren geht." Mutscheller
1969, S. 194.
- 173 -

12.2.2 Reform der Lehrerausbildung
Für den Förderverein war die Reform der Lehrerausbildung nicht nur eine
notwendige Voraussetzung, um dem "Nachwuchsmangel an mathematisch-naturwissenschaftlichen
Pädagogen 11 wirksam begegenen zu können, sondern zugleich
auch ein Mittel, um den Beruf des Gymnasiallehrers in der öffentlichkeit
aufzuwerten (Mutscheller 1966/67, S. 76).
Doch die in diesem Zusammenhang formulierten Vorstellungen der Bundesregierung
("Genscher-Entwurf", "Dohnanyi-Papier", "WRK-Thesen") und der
Kultusministerkonferenz der Länder ("Frankenthaler Beschlüsse") (vgl.
Weiß 1976, S. 116ff) mußten beim Förderverein zwangsläufig auf Widerstand
stoßen.
Intendiert war eine eigenständige Lehrerausbildung (etwa vergleichbar
der Mediziner- oder Juristenausbildung), die nicht mehr, wie im Fall
der traditionellen Gymnasiallehrerausbildung, eine modifizierte und gekürzte
Form der Diplomausbildung sein sollte. Insbesondere war eine einheitliche,
an den Fachwissenschaften orientierte (Stufen-)Lehrerausbildung
beabsichtigt, durch die das unterschiedliche und nicht selten berufsständisch
geprägte Selbstverständnis der Lehrer der verschiedenen
Schul arten abgebaut und durch verstärkt erziehungswissenschaftliehe Studien
ein stärker pädagogisch ausgerichtetes Berufsverständnis angelegt
werden sollte.
Die Einstufung aller Lehrer in den höheren Dienst (so einige Forderungen,
insbesondere von gewerkschaftlicher Seite) zielte darüber hinaus
auf eine besoldungsrechtliche Gleichrangigkeit der Lehrämter ab.
Die hier skizzierten Reformvorschläge lassen bereits deutlich erkennen,
daß sie handfeste statuspolitische Interessen aller Betroffenen tangierten.
Die Frage nach dem Gewicht, der Funktion und der Anordnung der einzelnen
Studienelemente innerhalb der Ausbildung löste lebhafte Kontroversen
aus, bestimmten solche Elemente doch die institutionell und rechtlich,
traditionell und ideologisch vorgegebenen Differenzierungsweisen
und die statusbestimmenden Kriterien, die maßgeblich auf das soziale
Prestige der Lehrerschaft zurückwirkten.
- 174 -

Während beispielsweise die Haupt- und Realschullehrer, die schon seit
jeher um eine gewisse Statusaufwertung bemüht waren, die neue beabsichtigte
Ausbildungsreform als eine relative Erhöhung ihres Status' innerhalb
der Lehrerschaft werteten und von ihrer Durchführung zugleich einen
Gewinn an sozialem Prestige erwarteten, befürchteten die Gymnasiallehrer
- als oberste Gruppe der Lehrerschaft - eine Statusnivellierung
und eine Minderung ihres sozialen Ansehens - eines Ansehens, das im wesentlichen
der Teilhabe und dem Ansehen entspringt, das dem Akademiker
bzw., dem Wissenschaftler von der Gesellschaft entgegengebracht wird.
Es verwundert deshalb nicht, daß in der Diskussion gerade die Statusqualitäten
bestimmter Ausbildungselemente von denjenigen Lehrergruppen ausgespielt
wurden, die ihren Status gegen andere Gruppen verteidigen oder
erhöhen wollten.
Hier liegt auch der Grund, warum der Förderverein das Stufenlehrerprinzip
ablehnte 15 ). Man ließ keinen Zweifel daran aufkommen, daß die Reformvorschläge
begrüßenswerte Veränderungen für die Ausbildung der Grundund
Mittelstufenlehrer enthielten. Für die Lehrer der Sekundarstufe 11
sei damit jedoch eine "entscheidende Verminderung der fachwissenschaftlichen
Qualifikation ihres Berufsstandes" verbunden (Mutscheller 1970 (b),
ders. 1971 (a)).
Die allgemein-fachwissenschaftliche Ausbildung dürfe ebensowenig.beschnitten
werden wie dem Lehrer, der seine Schüler für das Hochschulstudium
vorzubereiten habe, mit bloßer "Grundschuldidaktik" gedient sei
(Mutscheller 1971 (b), S. 194; Baurmann 1973, S. 259). Dementsprechend
könne die Fachdidaktik nicht losgelöst werden vom Fachstudium, sondern
müsse in di eses "ei ngebettet und paralle 1 mit ihm unterri chtet werden"
(Mutscheller 1971 (b), S. 194).
15) Auf Ablehnung stießen in diesem Zusammenhang auch die Gesamtschulpläne;
dies nicht nur, weil die Gesamtschule "alle überkommenen Werte
in Frage (stelle) und Institutionen und Einrichtungen ... einzureißen"
drohe, "die in langen Entwicklungszeiten so geworden sind",
sondern weil sie für den Förderverein den Einheitslehrer einschloß,
"eines Lehrers gleicher Ausbildung, am gleichen Ausbildungsort,
gleicher Tätigkeitsmerkmale und natürlich gleicher Bezahlung". Mutschell
er 1970 (a), S. 193,194.
- 175 -

Daß seitens des Fördervereins der Pädagogik gegenüber der Fachdidaktik
innerhalb der Ausbildung nur eine geringe Bedeutung beigemessen wurde,
war nicht verwunderlich. Angesichts des unbedeutenden berufspolitischen
Stellenwerts der Pädagogik, die im Verlauf der Professionalisierung der
naturwissenschaftlichen Gymnasiallehrer mit dem wissenschaftstheoretischen
Verdikt einer 'praxisabhängigen Handwerkslehre' belegt worden war
und von daher standespolitisch keine Rolle spielte, sollte der Anteil der
erziehungswissenschaftlichen Ausbildung auf ein "Begleitfachstudium mit
einem maßvollen Anspruch an Semesterwochenstunden" beschränkt bleiben
(Baurmann 1973, S. 259).
Von diesem Grundtenor zeugen auch die bei den Stellungnahmen, die der Förderverein
1972 und 1973 zur fachwissenschaftlichen und fachdidaktischen
Ausbildung mathematisch-naturwissenschaftlicher Gymnasiallehrer vorlegte
16). Darin band er die Ausbildung ausschließlich an fachwissenschaftliche
Grundsätze, wobei die Fachdidaktik paradigmatisch an die Fachwissenschaft
gebunden wurde, gleichwohl aber auf die Semesterwochenstunden
für das erziehungswissenschaftliche Studium angerechnet werden sollte.
Diese Haltung spiegelte sich unverändert in der Diskussion über die Regelung
der Stufenlehrerausbildung wider, wie sie Ende der 70er Jahre in
Nordrhein-Westfalen im Zuge der Integration der Pädagogischen Hochschulen
in die Universitäten geführt wurde (siehe u.a. Kellermann 1978; Heidenreich
1979; Pongs 1980; Weiß 1980). Im Brennpunkt der Auseinandersetzung
stand dabei die Gewichtung der Anteile von fachwissenschaftlichen,
fachdidaktischen und erziehungswissenschaftlichen Studien für die Sekundarstufe
11 (Baurmann 1978).
Ebenso wie die Fachvertreter an den Universitäten (die inzwischen die
Fachdidaktik in ihrer Bedeutung für die Kapazitätsregelungen entdeckt
hatten) verteidigte der Förderverein den Sonderstatus der Gymnasialleh-
16) Stellungnahme zur Ausbildung der Fachlehrer für Mathematik, Physik,
Chemie und Biologie in der Sekundarstufe 11 1972, S. 237ff. Vorläufige
Stellungnahme zur Frage der fachdidaktischen Ausbildung der
Lehrer für Mathematik, Physik, Chemie und Biologie in der Sekundarstufe
11 1973, S. 307ff.
- 176 -

erausbil dung. Damit di e Ausbildung der Gymnas i all ehrer ni cht "i n ei n
Studium zweiter Klasse ...• womöglich auch noch erziehungswissensschaftlieh
ideologisiert" abglitte. forderte er eine Reduktion des erziehungswissenschaftlichen
Studenanteils zugunsten einer Stärkung des fachwissenschaftlichen
und fachdidaktischen Studiums (a.a.D., S. 258f).
Für den Förderverein wie für die gymnasialen Fachdidaktiker. denen in den
70er Jahren die formelle Eingliederung ihres Standes in die entsprechenden
fachwissenschaftlichen Gesellschaften gelungen war (vgl. Brämer
1978)17), wird die Fachdidaktik unter weitgehender Verkennung. und Verdrängung
der Sinn- und Praxisprobleme sogar als "Berufswissenschaft des
Fachlehrers" ausgegeben I8 ), die, an die Fachwissenschaft kurzgeschlossen.
den Zweck hat, im Interesse der etablierten Universitätsdisziplinen für
einen reibungslosen Transfer der wissenschaftlichen Erkenntnisse und Methoden
in den Untericht hinein zu sorgen.
Die hieraus abgeleiteten Forderungen nach Ausbau der Fachdidaktik in Forschung
und Lehre und ihre Verankerung in den Studien- und Prüfungsordnungen
haben in den Studienreformplänen fast sämtlicher Bundesländer ihren
Niederschlag gefunden, zum Teil auch die Forderung nach gleichzeitiger
Einschränkung erziehungswissenschaftlicher Studienanteile. Von den ursprünglichen
Reformzielen zur Vereinheitlichung der Lehrerbildung ist -
17)
18)
In den 70er Jahren etablierten sich nicht weniger als vier fachdidaktische
Organisationen: 1970 die Fachgruppe "Chemieunterricht" in der
Gesellschaft Deutscher Chemiker, 1973 der Fachausschuß "Didaktik der
Physik" in der Deutschen Physikalischen Gesellschaft, ebenfalls 1973
die "Gesellschaft für Didaktik der Chemie und Physik", 1976 die Sektion
"Fachdidaktik im Verein Deutscher Biologen". Nicht mitgezählt
wurde die reaktivierte "Schulkommission der Astronomischen Gesellschaft"
und die 1975 gegründete "Konferenz der Fachbereiche Physik",
die eng mit der Deutschen Physikalischen Gesellschaft zusammenarbeitet
und eine überregionale Plattform zur Diskussion von Problemen
der wissenschaftlichen Lehre in der Physik, der Studiengangsgestaltung,
der Kapazitätsberechnung sowie der Fragen der Forschung, ihrer
institutionellen Organisation und Förderung darstellt.
Vgl. "Aufruf zur Beseitigung der Praxisferne der wissenschaftlichen
Lehrerausbildung an den deutschen Hochschulen" 1978, S. 370 und Emp:
fehlungen zum Physikunterricht an den Schulen des Sekundarbereichs".
vorgelegt von der Deutschen Physikalischen Gesellschaft, dem Förderverein
und der Konferenz der Fachbereiche Physik. Beilage in MNU,
H. 6/1980.
- 177 -

is auf eine gewisse Aufwertung des wissenschaftlichen Standards der
Haupt- und Realschullehrerausbildung - so gut wie nichts übrig geblieben
(siehe Weiß 1976, S. 176ff). Im Gegenteil, mit der Abkoppelung der
Sekundarstufe lI-Lehrerausbildung aus dem ursprünglichen Reformkonzept,
die auf Betreiben der CDU/CSU-regierten Länder durchgesetzt werden konnte,
ist den Standesvertretern der Gymnasiallehrer mit massiver Unterstützung
der fachdidaktischen Gesellschaften und Verbände 19 ) die Durchsetzung
eines ihrer zentralen Interessenpunkte gelungen. Verteidigt wurde
damit nicht allein der Sonderstatus der Gymnasiallehrer. Begünstigt
durch die umfassende Reform des naturwissenschaftlichen Unterrichts und
seine bildungstheoretische Aufwertung ist es speziell den gymnasialen
Vertretern der Naturwissenschaften - im Unterschied zu den Gymnasiallehrern
mit traditionellen Elitefächern wie Latein und Griechisch - gleichzeitig
gelungen, den Wandel des herrschenden Bildungsverständnisses einer
technisch-ökonomisch expandierenden Gesellschaft erfolgreich in Richtung
auf die soziale und ideologische Aufwertung ihres Berufsstandes zu
nutzen.
Daß der Förderverein damit einen berufs-, d.h. interessenpolitisch wirkungsvollen
Kurs eingeschlagen hatte, zeigt das starke Ansteigen der Mitgliederzahl
mit Beginn der Bildungsreform: Sie wuchs von rund 4.000 im
Jahre 1972 auf über 6.200 im Jahre 1981 an; 1982 sind allerdings erstmals
leicht rückläufige Zahlen zu verzeichnen 20 )(siehe Graphik S. 179).
19) siehe Seite 179
20) Ober den gegenwärtigen Organisationsgrad des Fördervereins lassen sich
aufgrund fehlender bzw. unvollständiger Angaben über die Zahl der Mathematik-,
Physik-, Chemie- und Biologielehrer mit Lehrbefähigung an
Gymnasien in der Bundesrepublik keine verläßlichen Aussagen machen
(1977 betrug die Zahl der Physi k-Gymnasi allehrer ca 9. 500) . Siehe Born,
Euler 1977, S.5. Nach Angaben des Fördervereins ist der Organisationsgrad,
bezogen auf die einzelnen Bundesländer recht unterschiedlich.
In Schleswig-Hostein und Hamburg beispielsweise wird er von ihm auf
50%, im Bundesdurchschnitt lediglich auf 25% geschätzt. Hierbei spielen
West-Berlin und Bayern eine besondere Rolle. Der aufgrund der
Nachkriegsverhältnisse gegründete "Berliner Verein zur Förderung des
mathemati sch-naturwi ssenschaftl ichen Unterri chts" hat mi t ca. 500 Mitgliedern
bis heute seine Eigenständigkeit behalten, und Bayern ist
bislang das einzige Bundesland, das im Förderverein nicht mit einem
Landesverband vertreten ist. Dort hat der Philologenverband (im Gegensatz
zum sonstigen Bundesgebiet) Fachgruppen, in denen die Interessen
des Fördervereins mit vertreten werden. Die vorstehenden Angaben stützen
sich auf eine persönliche Mitteilung des Geschäftsführers Friedrich
Becker mit Schreiben vom 23.6.1978.
- 178 -

Mitgliederbewegung des Fördervereins zwischen 1949 und 1982 21 )
6000
1 Mitglieder
5000
4000
3000
2000
1/
Jahr
1949
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19) Vgl. Empfehlungen der Deutschen Physikalischen Gesellschaft zur Neustrukturierung
des Physikstudiums 1972. Empfehlungen der Konferenz
der Fachbereiche Physik zur Struktur des Physikstudiums 1978. Stellungnahme
der Fachgruppe "Chemieunterricht" in der Gesellschaft
Deutscher Chemiker zur Chemielehrerausbildung 1975. Stellungnahme
der Gesellschaft für Didaktik der Chemie und Physik. Zur Didaktik
der Chemie und Physik in der Lehrerausbildung 1981.
21) Zusammengestellt nach den Berichten über die jährlichen Hauptversammlungen
in der MNU der entsprechenden Jahrgänge.
'"
- 179 -

12.3 Die gymnasiale Oberstufe auf Einheitskurs
Ein Markstein für die Entwicklung der Hochschulzugangsregelung und damit
für die gymnas i ale Oberstufe war das sogenannte "Numerus-Cl ausus-Urteil "
des Bundesverfassungsgerichtes vom 18.7.1972, da mit diesem auf juristischem
Wege die Selektionskraft des Hochschulbereichs bzw. seiner schulischen
Zugänge verstärkt wurde, um von oben her den sich abzeichnenden
Abiturientenandrang auf die Universitäten zu bremsen.
Die im Urteil geforderte Auswahl der Bewerber nach sachgerechten Kriterien
und unter erschöpfender Nutzung der vorhandenen Ausbildungskapazitäten
führte am 20.10.1972 zum Staatsvertrag zwischen den Bundesländern,
in dem ein gemeinsames Verfahren bei der Zulassung zum Hochschulstudium
vereinbart wurde. Dem Auftrag des Staatsvertrages versuchte die KMK daraufhin
in folgender Weise nachzukommen:
- In Ergänzung zur "Vereinbarung zur Neugestaltung der gymnasialen Oberstufe
in der Sekundarstufe 11" vom 7.7.1972 wurde am 13.12.1973 die
"Vereinbarung über die Abiturprüfung der neugestalteten gymnasialen
Oberstufe in der Sekundarstufe 11" verabschiedet, die einen ersten
Schritt zur bundeseinheitlichen Angleichung der Maßstäbe der Abiturprüfung
bedeutete.
- Im September 1973 wurde der Schul ausschuß der KMK beauftragt, einheitliche
Prüfungsanforderungen für die Abiturprüfung an der neugestalteten
gymnasialen Oberstufe - sogenannte Normenbücher - auszuarbeiten; er
setzte (unter Ausschluß der öffentlichkeit) Fachkommissionen mit ca.
5 bis 6 von den Ländern benannten Lehrern und Vertretern der Kultusminister
für 15 Fächer ein. Ihre Aufgabe war es, nach einem "möglichst
pragmatischen Ansatz" einheitliche Lernziele für die Abiturprüfung und
Prüfungsaufgaben aufzustellen, um die Vergleichbarkeit der Prüfungsergebnisse
zu verbessern (Piazalo 1975).
- Im September 1974 lagen dann die ersten Normenbücher vor, die, wie alle
folgenden, den Status von Erprobungsfassungen erhielten.
Am 6.2.1975 beschloß die KMK die "Vereinbarung über die Anwendung einheitlicher
Prüfungsanforderungen in der Abiturprüfung der neugestalteten
gymnasialen Oberstufe", die am 23.5.1975 durch "Erläuternde Hinweise
zu der Vereinbarung über die Anwendung einheitlicher Prüfungsanforderungen
in der Abiturprüfung" ergänzt wurde 22 ). Noch im gleichen Jahr
- 180 -

wurden einheitliche Prüfungsanforderungen (Normenbücher) für 15 Fächer
verabschiedet.
Die bildungspolitische Bedeutung der Normenbücher wird an zwei Gesichtspunkten
deutlich: Der eine Gesichtspunkt betrifft ihren Anspruch auf Vereinheitlichung
der Prüfungsanforderungen sowohl im Bereich der Lernzielbeschreibungen
und deren Taxonomien als auch bei den "Gewichtungen und
Bewertungseinheiten", da diese als "begründete Setzungen" (a.a.O., S. 6)
beschrieben werden und von daher normativen Charakter haben 23 ). Der andere,
damit zusammenhängende Gesichtspunkt bezieht sich auf den rechtlichen
Aspekt der Normenbücher, da es ihre Aufgabe ist, "die Prüfungsanforderungen
zu vereinheitlichen, ohne gleichzeitig curriculare Angaben in Form
eines Lehrplans festzuschreiben" (Sekretariat 1977, S. 5), denn juristisch
liegt eindeutig fest (Art. 30 GG), daß die Lehrpläne den Ländern vorbehalten
bleiben (ebenda).
Gleichzeit wird jedoch darauf hingewiesen, daß sich das Vorhandensein
einheitlicher Prüfungsanforderungen "auch bei der notwendigen Zurückhaltung
in bezug auf inhaltliche Vorgaben ... auf den Unterricht der gymnasialen
Oberstufe auswirken" wird, wobei als mögliche Einflußbereiche die
"Lehrpläne und Prüfungsanforderungen der Länder", das "Unterrichtsangebot
der Schulen im Zusammenhang mit dem Wahlverhalten der Schüler" sowie
die "Unterrichtsvorbereitung und (das) Prüfungsverhalten der Lehrer" genannt
werden (a.a.O., S. 7).
Damit wurden die Inhalte und Verfahrensweisen der Normenbücher nicht nur
zu einer politisch-rechtlichen Frage, die auf der Ebene der Länderparlamente
diskutiert wurde, sondern die mit ihnen getroffenen fachcurricularen
Entscheidungen lösten natürlich innerhalb der Gymnasiallehrerschaft,
bei den einschlägigen fachdidaktischen Organisationen und in Hochschulkreisen
eine lebhafte Diskussion aus.
22) Abgedruckt in: Sekretariat 1977 sowie in den "Normenbüchern" für alle
Fächer.
23) Zur Kritik von erziehungswissenschaftlicher Seite siehe: von Hentig
1977; Flitner (Hrsg) 1976; Rumpf 1977; Lenzen 1977; Westphal (Hrsg)
1976.
- 181 -

12.3.1 Die Position des Fördervereins
Bereits im März 1975 berief der Vorstand des Fördervereins Fachausschüsse
für Mathematik und die naturwissenschaftlichen Fächer mit dem Auftrag
ein, sich mit den durch die Normenbücher aufgeworfenen Fragen zu beschäftigen
und entsprechende Erfahrungsberichte über ihre Erprobung zu sammeln
24 ); darüber wurde im Herbst 1976 eine erste Stellungnahme vorgelegt.
In ihr begrüßte der Förderverein die "Idee" der einheitlichen Prüfungsanforderungen
und bezeichnete sie als einen "wichtigen Schritt in Richtung
auf Prüfungsobjektivität und als eine notwendige, allerdings nicht
hinreichende Voraussetzung für eine gerechte Verteilung der Studien- und
Ausbildungsplätze" (Förderverein 1976). Wenngleich der förderverein die
Normenbücher außer aus den genannten Gründen auch deshalb bejaht haben
dürfte, weil er sich von ihnen einen möglichen Beitrag zur Vereinheitlichung
der oft von ihm beklagten Lehrplanvielfalt in der Oberstufe erhoffte,
so hatte er doch gegenüber ihrer inhaltlichen Konzeption Einwände
(Förderverein 1977). Sie richteten sich gegen die Stoffülle der Lerninhalte-Kataloge,
gegen die den einzelnen Fächern zugrundegelegten, jedoch
unterschiedlichen Lernzieltaxonomien sowie gegen die Bewertungsmatrix.
Angesicht ihrer erheblich höheren Verbindlichkeit gegenüber den Lehrplänen
forderte der Förderverein deshalb, den Umfang der Stoffkataloge zu reduzieren,
um einerseits einer "oberflächliche(n) Vermittlung von Kenntnissen"
zu begegnen und andererseits didaktische Neuansätze nicht zu blockieren
(ebenda). Entsprechend wurde für die Lernziele der einzelnen Fächer eine
einheitliche Taxonomie gefordert, die durch eine umfangreiche Aufgabensammlung
präzisiert werden und der eine praktikablere Bewertungsmatrix zugrundegelegt
werden sollte.
24) Zu diesem Zweck fand am 20.10.1975 eine Konferenz zur Beratung über
die Normenbücher am Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften
an der Universität Kiel statt, an der Vertreter des IPN, des
Instituts für Didaktik der Mathematik und des Fördervereins teilnamen.
Zum Problem Normenbücher 1976.
- 182 -

12.3.2 Die Position der "Gesellschaft für Didaktik der Chemie und Physik"
Während der Förderverein in seinen Stellungnahmen im wesentlichen nur
die Praktikabilität der Normenbücher kritisierte, ihren Standard aber
prinzipiell akzeptierte, da sie, so die Begründung, einen Anstoß für
eine längst notwendige Diskussion um "eine brauchbare Definition von
Lernzielstufen" gebe, von der man sich "eine Hilfe für Lehrer und Schüler
in Prüfungssituationen" erwarte, richtete sich das Augenmerk der Gesellschaft
für Didaktik der Chemie und Physik (GDCp)25) in ihrer Stellungnahme
auf die Begründung der aufgestellten Kataloge und der darin
enthaltenen Kriterien für die Leistungsbewertung. Sie wurden grundsätzlich
in Frage gestellt. "Statt jedoch, was möglich gewesen wäre, allgemeine
und übergreifende pädagogisch und fachdidaktisch begründete Bewertungskriterien
zu entwickeln, haben die Fachkommissionen detaillierte
und unbegründete Stoffsammlungen zusammengestellt und bürokratische Benotungsschemata
entwickelt. Die Stoffsammlungen entsprechen, entgegen
dem Antrag, Bundeslehrplänen für Chemie und Physik. Die Benotungsschemata
täuschen eine Exaktheit, eine Beurteilungsgenauigkeit vor, die nicht
erreichbar ist und in der Praxis zu einem nichtssagenden, widerwillig
gehandhabten Formalismus führen muß" (GDCP 1977).
Daran anknüpfend wurde kritisiert, daß Standards der Curricu1umentwick-
1ung wie "Rationalität der Entscheidungsprozesse, Beteiligung der Betroffenen,
Bezogenheit von Lernzielen, Unterricht- und Lernzielkontrolle,
Offenheit und Differenzierung nach Adressatengruppen oder Orientierung
an externen Systemen statt nur an der Fachsystematik" (a.a.O.) nicht
berücksichtigt worden seien, wodurch die Unterrichts forschung behindert
werde und die Gefahr bestehe, daß Reforminitiativen in "unnormierte Bereiche
des Bildungswesens" kanalisiert würden. Von der GDCP wurde des-
25)
In der GDCP hatten sich 1973 vornehmlich die an den Pädagogischen
Hochschulen tätigen Chemie- und Physikdidaktiker zusammengeschlossen.
Im Unterschied zu ihren sich an den Universitäten etablierenden
und in der Gymnasiallehrerausbildung tätigen Kollegen, die sich
in der Deutschen Physikalischen Gesellschaft und der Gesellschaft
Deutscher Chemiker organisierten und zugleich mehrheitlich Mitglieder
des Fördervereins sind, war ihr fachdidaktisches Selbstverständnis
weniger von den Fach-, d.h. den Naturwissenschaften als vielmehr
von der Erziehungswissenschaft geprägt.
- 183 -

halb "die Bildung legitimierter und kompetenter Gremien mit ausreichenden
Arbeitsmöglichkeiten sowie Offenlegung der Verfahren und Kriterien" gefordert
(ebenda).
12.3.3 Die Position der "Konferenz der Fachbereiche Physik"
Ähnlich war auch der Grundtenor der Stellungnahme der Konferenz der Fachbereiche
Physik (KFP) (KFP 1977), wenngleich diesem Votum ein anderes Motiv
zugrundelag.
Ihre im Januar 1977 vorgelegten "Empfehlungen" zum Normenbuch Physik basierten
auf den Ergebnissen einer Umfrage der KFP (Beurteilung 1976), bei
den physikalischen Fachbereichen der Bundesrepublik und West-Berlin, in
der Hochschullehrer danach gefragt wurden, "ob sich ihr Fach ... sachgemäß
und sinnvoll im Normenbuch widerspiegelt" und wie sie die "studienvorbereitende
Funktion des Physikunterrichts" auf dem Hintergrund des
Normenbuchs beurteilen.
Das Urteil der Hochschullehrer über das Normenbuch war in beiderlei Hinsicht
entschieden negativ (siehe Beurteilung 1976, S. 4ff und S. 43ff).
Einhellig war man der Ansicht, daß das Normenbuch in seinen Forderungen
unrealistisch sei, da erfahrungsgemäß das geforderte Wissen selbst bei
Studienanfängern des Fachs Physik nicht vorhanden sei und erst nach einem
4- bis 5-semestrigen Studium bis zur Zwischen- oder Vordiplomprüfung
erworben werde. Ebenso gab der überwiegende Teil der Hochschullehrer zu
verstehen, daß der Normenbuchkatalog keinen richtigen Eindruck von der
Physik vermittele. Hierbei kritisierten sie am Normenbuch nicht nur die
mangelhaften Bezüge zur natürlichen Umwelt des Schülers, sondern auch
das Fehlen von aktuellen Themen.
Als ein grundsätzliches Problem wurde in diesem Zusammenhang das der Motivation
der Schüler angesprochen und befürchtet, daß das Normenbuch die
Schüler davon abhalte, Physikkurse zu belegen bzw. sie von einem späteren
Physikstudium abschrecke. Wichtig sei deshalb, daß der Physikunterricht
"schwerpunktmäßig auf die Schüler abgestellt sein (sollte), die später
keinen Kontakt mit der Physik mehr haben" (KFP 1977, S. 41), wobei stär-
- 184 -

keres Gewicht auf die Motivation zur Beschäftigung mit Fragen der Physik
gelegt werdensollte als auf die Vermittlung spezieller und umfangreicher
Fachkenntnisse; denn bekanntlich sei für die Aufnahme eines Physikstudiums
das Interesse am Fach wichtiger als fachliche Vorkenntnisse.
In Entsprechung zu dieser Mängelliste legte die KFP ihren "Empfehlungen"
zur Neuformulierung des Normenbuchs Physik "Grundsätze" zugrunde, die dem
Physikunterricht eine primär aufklärerisch-motivierende Aufgabe zuwiesen,
in dem Sinne, daß dem Schüler sowohl die 'Praxis' der Wissenschaft Physik
als auch ihre Bedeutung für das 'Weltverständnis' deutlich gemacht
werden soll: Gefordert wurde:
- eine stärkere Berücksichtigung der "physikalischen Grundlagen der Technik",
- die Motivierung der Schüler zur "weiteren selbständigen Beschäftigung
mit physikalischen Fragestellungen",
- die Einbeziehung von "interessanten und aktuellen Prob1eme(n),
- die Herausstellung der "geistesgeschicht1iche(n) Bedeutung der Physik"
und ihrer Leistungen "für unsere heutige Kultur",
sowie
- eine stärkere Betonung der Physik als "Grundlage für alle modernen Naturwissenschaften"
(ebenda) .
Die sich hieraus ergebenden Konsequenzen lauteten: Das Normenbuch dürfe
"nicht zu einem Katalog von Prüfungsfragen entarten", da es andernfalls
sowohl dem Lehrer als auch den Schülern die Physik "vergraulen" würde,
und die gestellten Anforderungen müßten solche "Freiräume für die eigene
Gestaltung des Unterrichts lassen", "daß spezielle Gebiete der Physik,
je nach Interesse und dem Kenntnisstand von Lehrern und Schülern, in angemessenem
Umfang behandelt werden können" (ebenda).
An dieser wie auch an der Stellungnahme des Fördervereins und der GDCP
wird deutlich, daß mit der 'Normierung' der Abiturprüfungsanforderungen
die naturwissenschaftlichen Gymnasiallehrer sowie ihre fachdidaktischen
Vertreter und Hochschulrepräsentanten entsprechend ihren je spezifischen
Motiven zugleich auf eine Veränderung der inhaltlichen und methodischen
Gestaltung des Physikunterrichts in der gymnasialen Oberstufe abzielten.
Mit welchem Erfolg dies geschah 26 ), zeigt die Durchsicht der am 1. Juni
1979 von der KMK verabschiedeten überarbeiteten Fassung des Normenbuchs
Physik.
- 185 -

•
Die Forderungen der GDCP, die Normenbücher nicht nur unter fachspezifischen
Gesichtspunkten zu überarbeiten, sondern auch die Standards der Unterrichts-
und Curriculumforschung mit einzubeziehen, fanden keinen Niederschlag.
Die damit zusammenhängende Verankerung von Reformansätzen wie
z.B. die Offenheit des Unterrichts oder die Differenzierung nach Adressatengruppen
oder Orientierung inhaltlicher Entscheidungen an fach-externen
Gesichtspunkten (also etwa Entscheidungen, die von den Ansprüchen der Lernenden
ausgehen und deren Berücksichtigung auch dazu führen müßte, diese
in die Planung und Gestaltung des Unterrichts miteinzubeziehen (siehe auch
die Kritik von Lenzen 1977)) dürfte wohl an den professionellen Interessen
der meisten naturwissenschaftlichen Gymnasiallehrer und der Vertreter
ihrer Disziplinen an den Hochschulen gescheitert sein; sie gehen darin
konform, daß sie an der tradierten Funktion des gymnasialen naturwissenschaftlichen
(Oberstufen-)Unterrichts als universitäts- bzw. studienpropädeutische
Einrichtung uneingeschränkt festhalten. Diese Gruppen konnten
sich nicht nur mit ihrer Forderung nach Zugrundelegung einer einheitlichen
Lernzieltaxonomie in der Abiturprüfung für alle Fächer des mathematisch-naturwissenschaftlichen
Aufgabenfeldes durchsetzen, sondern erreichten
auch, daß auf einen Katalog verbindlicher Lerninhalte verzichtet
(vgl. "Normenbuch Physik" 1979) und dafür eine Liste von sogenannten
"Fachliche(n) Qualifikationen" und "Fachliche(n) Inhalte(n)" im Sinne
der von der KFP geforderten Grundsätze erstellt wurde (Sekretariat 1981,
S. 6ff), die den naturwissenschaftlichen Gymnasiallehrern weitgehende
fachlich-inhaltliche Autonomie gewährte.
Unangetastet blieb indes das fachwissenschaftliehe (und mathematische)
Anspruchsniveau der gestellten Anforderungen 27 ). In Anlehnung an die
26) Daß neben den Länderberichten die Stellungnahmen der einschlägigen
Fachverbände bei der Oberarbeitung der Normenbücher eine nicht zu
unterschätzende Rolle gespielt haben, wird nicht nur durch den Umstand
nahegelegt, daß die hieran beteiligten Fachlehrer Mitglieder
in der einen oder anderen Vereinigung sind und dementsprechend die
spezifischen Interessen ihres Verbandes in der Schule mitvertreten
haben dürften, sondern auch umgekehrt dadurch, daß die Vereinigungen
über den Stand der Erprobungen "gut informiert" waren und insofern
vereinspolitisch Einfluß nehmen konnten. Vgl. Westphal (Hrsg) 1976,
S. 197 und Geschäftssitzung auf der 67. Hauptversammlung des Fördervereins
1976, S. 306.
- 186 -

fortschreitende wissenschaftstheoretische Systematisierung der modernen
Naturwissenschaften wurden Begriffe wie Modell, Energie, Feld, Welle,
Korpuskel, Quanten im Sinne von strukturellen Leitlinien bzw. als basale
Konzepte (Teilchenstrukturkonzept, Wechselwirkungskonzept, Erhaltungskonzept)
herausgestellt, mit denen Naturerkenntnis ersch)ossen und zugleich
strukturiert werden soll.
Im Bündnis mit den Naturwissenschaftsvertretern an den Hochschulen war
damit die vom Förderverein im Zuge der gymnasialen Oberstufenreform durchgesetzte
Reform des naturwissenschaftlichen Curriculums auch über die
"Abitur-Normen" abgesichert. Für alternative fachdidaktische, insbesondere
fächerübergreifende Konzeptionen, wie sie u.a. mit projektorientiertem
Unterricht verfolgt werden, in dem die gesellschaftliche Bedeutung
der Naturwissenschaften in den Vordergrund rückt,und die Lebenswelt
der Schüler stärker miteinbezogen wird, gibt es - wie die gegenwärtige
Schulpraxis in der gymnasialen Oberstufe zeigt - immer weniger Rea1isierungsmäg1ichkeiten,
weil sie nicht zuletzt an den Abitur-Normen scheitern
28 ) .
Doch nicht allein für den naturwissenschaftlichen Unterricht in der
traditionellen gymnasialen Oberstufe hatten die "Einheitlichen Prüfungsanforderungen"
Konsequenzen, sondern z.B. auch für den naturwissenschaftlichen
Oberstufenunterricht in den berufsbildenden Gymnasien, denen im
Zuge der Bildungsreform die Hinführung zur allgemeinen Hochschulreife zuerkannt
wurde. Die bis dahin in ihrem naturwissenschaftlichen Lehrplan
27) Trotz der von seiten der Hochschullehrer erhobenen Zweifel an der Rea-
1isierbarkeit des fachlichen wie mathematischen Anspruchsniveaus der
"Qualifikationen" und "Inhalte" haben sich offenbar in diesem Punkte
die naturwissenschaftlichen Gymnasiallehrer durchzusetzen vermocht.
28) Entsprechend problematisch sind die zur Oberprüfung und Bewertung der
Lernziele zugrundegelegten Taxonomien (Reproduktion, Reorganisation
und Transfer), die als grundsätzlich erreichbar und überprüfbar verstanden
werden. Die Frage z.B., welche pädagogische Bedeutung diese
Erkenntniskategorien für den Schüler, der sie erlernt, haben sollen
und ob sie dieser Bedeutung auch tatsächlich entsprechen können,
bleibt offen. Das Problem ist, daß die Schüler immer weniger als Subjekt,
sondern nur noch als Objekt des Lernprozesses vorkommen, an
dessen gemessener Leistung sich die Güte einer bestimmten Lernzie1-
Operationa1isierung zeigen soll.
- 187 -

(traditionell) verankerten berufsbildenden, d.h. stärker technisch-anwendungsorientierten
Inhalte wurden zugunsten einer auf der Theorie und
Methode der Naturwissenschaften basierenden allgemeinen Grundbildung zurückgedrängt
und damit dem Status des gymnasialen naturwissenschaftlichen
Unterrichts angeglichen.
- 188 -

13. Die Reformwende und die Haltung des Fördervereins
13.1 Folgeprobleme der Bildungsreform
Der in den letzten Jahren zunehmende konservative Widerstand gegen die
Bildungsrefor.m (Zurückweisung der Hessischen Rahmenrichtlinien und der
Kooperativen Schule in Nordrhein-Westfalen, die Thesen "Mut zur Erziehung",
das Urteil des Hessischen Staatsgerichtshofes zur Verfassungswidrigkeit
des Hessischen Oberstufengesetzes und der Streit um die bundeseinheitliche
Anerkennung der Gesamtschulabschlüsse) wäre vermutlich nicht
in der Form möglich gewesen, wenn er nicht an Erscheinungen und Entwicklungen
innerhalb der Schule hätte anknüpfen können, die der Bildungsreform
selbst zugerechnet werden: die Klagen über den Leistungsdruck in
der Schule, der sich angesichts von Arbeitslosigkeit und Numerus Clausus
von der gymnasialen Oberstufe bis hinunter in die Grundschule fortpflanzt
und Gegenreaktionen wie Leistungsverweigerung hervorruft, und
die Debatten über Reformexperimente und Oberfrachtung der Schüler mit
Lernstoff.
Zu diesen innerschulischen Krisensymptomen gehört auch das relativ geringe
Interesse der Oberstufenschüler am naturwissenschaftlichen Unterricht,
das sich darin dokumentiert, daß Physik und Chemie von der Schülermehrheit
abgewählt wird. Im Bundesdurchschnitt wählten, den jüngsten
Untersuchungen zufolge, in den Jahrgangsstufen 12 und 13 lediglich 18%
der Schüler Physik als Grundkurs bzw. 13% als Leistungskurs und 28%
Grundkurse bzw. 12% Leistungskurse in Chemie 1 ).
Auf der Suche nach den Gründen für das (Ab-)Wahlverhalten der Oberstufenschüler
machen einige gymnasiale Vertreter der Naturwissenschaften neben
der NC-Problematik und der damit verbundenen 'Punktejagd' , die die Schüler
von den 'schweren' (naturwissenschaftlichen) auf die 'leichten' Fächer
umsteigen lassen (Meinecke 1980), vor allem didaktisch-methodische
- 189 -

Defizite verantwortlich. Dabei wird der starke "fachsystematisch-wissenschaftsorientierte"
Aufbau der naturwissenschaftlichen Curricula ebenso
kritisiert wie die Oberbetonung mathematischer Formalismen und die Stofffülle
der Lehrpläne. Aber auch Gründe aus dem affektiven Bereich werden
genannt: Die Unfähigkeit vieler Lehrer, "ihr Fach interessant, packend
und attraktiv darzustellen", wird als eine entscheidende Ursache für die
geringe Beliebtheit und Effektivität des Physik- und Chemieunterrichts
angesehen (vgl. Born, Euler 1978; von Oy 1978; Werner 1978; Harbeck 1979).
So schonungslos die Diagnose auch sein mag, neu sind ihre wesentlichen
Einsichten nicht unbedingt. Jedoch sind die wenigen Erfahrungsberichte
und empirischen Untersuchungen (siehe Nolte, Kremer 1983), die immer wieder
auf die geringe qualifikatorische Wirksamkeit des Physikunterrichts
und die fachspezifischen Denkstrukturen der naturwissenschaftlichen Lehrerstudenten
und Gymnasiallehrer hingewiesen haben, in der fachdidaktischen
Diskussion kaum beachtet worden. Es bedurfte daher, so scheint es,
um Aufmerksamkeit zu erregen, erst der handelnden Schüler, die von ihrer
Möglichkeit, den Schwerpunkt ihrer Ausbildung in der Oberstufe mitzubestimmen,
Gebrauch gemacht haben. Jedoch fassen die meisten Naturwissenschaftsdidaktiker
auch jetzt die Möglichkeit, bei der Lösung der aufgeworfenen
Probleme die Schüler miteinzubeziehen, und "daß heißt vor allen
Dingen auch die Schüler ernst zu nehmen, die den Sinn eines wissenschaftsorientierten
Physikunterrichts ganz grundsätzlich bezweifeln und ihm bestenfalls
für 'Spezialisten' eine gewisse Handlungs- und Lebensrelevanz
zuschreiben", nicht ins Auge (Brämer 1978, S. 43 und Speichert 1982;
Wilhelmi 1982). Stattdessen beschreitet man vielfach traditionelle Wege,
die sich jedoch als erfolglos erwiesen haben.
1) Demgegenüber wurde Biologie von den Schülern wesentlich häufiger gewählt,
und zwar von 40% als Grundkurs und von 35% als Leistungskurs.
Vgl. Willenbacher 1981, Weltner 1979. Die Vorliebe der Schüler für
Biologie scheint überdies außerordentlich konstant zu sein. Schon in
den 60er Jahren zeigte sich ein ähnliches Verhältnis, als man den
Schülern infolge der Saarbrücker Rahmenvereinbarung für kurze Zeit eine
Wahlmöglichkeit ließ. Vgl. Brenneke 1966, Hecht 1969. Ober das
Wahlverhalten der Oberstufenschüler im Vergleich zu den gesamten Wahlpflichtfächern
für die Schuljahre 1973 bis 1978 am Beispiel Rheinland­
Pfalz siehe: Statistische Untersuchungen zur Mainzer Studienstufe
1979.
- 190 -

Auf bildungspolitisch-administrativer Ebene haben CDU-regierte Länder
erste Schritte angekündigt. So nahm Baden-Württemberg bereits umfangreiche
Korrekturen an der reformierten Oberstufe dahingehend vor, daß
die Abiturienten künftig neben Deutsch, einer Fremdsprache, Mathematik
und Geschichte auch eine Naturwissenschaft bis zum Abschluß des Gymnasiums
als Pflichtfach behalten werden (Henckel 1981); und Niedersachsen
änderte die Struktur der Oberstufe so, "daß künftig jeder Schüler im 11.
Schuljahr wieder am Unterricht in mindestens 2 Naturwissenschaften teilnehmen
muß, während bisher nur die Teilnahme an einer Naturwissenschaft
vorgeschrieben war" (CDU/CSU-Bundestagsfraktion 1981, S. 5).
Wenngleich damit erreicht werden kann, daß wieder mehr Oberstufenschüler
am Physik- und/oder Chemieunterricht teilnehmen, so wird die relative Unbeliebtheit
(und Wirkungslosigkeit) dieser Fächer bei vielen Schülern damit
auch nicht ansatzweise behoben, sondern (wie früher) lediglich verdeckt
werden (vgl. H.-J. Becker 1978).
Für die Mehrzahl der Naturwissenschaftsdidaktiker und -lehrer stellen
sich die Veränderungsmäglichkeiten gemäß ihrem professione'llen Selbstverständnis
zwar immer noch vornehmlich als fach immanente Probleme dar,
aber innerhalb dieser Perspektive kommen doch neue Akzente zur Geltung.
Obwohl auch ihre konservativen Vertreter, wie der Vorsitzende des Fördervereins
Adolf Klein, eine Einschränkung der Wahlfreiheit befürworten
(A. Klein 1982), sehen sie den Weg aus der Misere in einer erneuten umfassenden
didaktisch-methodischen Reform des naturwissenschaftlichen Unterrichts.
Erstmals in der Geschichte des Vereins fordern sie, gleichsam
in Umkehrung der Mängelliste,
- einen "elementarisierten", weniger an der Fachsystematik ausgerichteten
Unterricht,
- Reduzierung des mathematischen Anspruchniveaus,
- eine starke Berücksichtigung von Schülerexperimenten
und
- einen Abbau der Anwendungsferne durch stärkere unterrichtliche Einbeziehung
der Technik (ebenda)2).
Diese Forderungen, mit denen der Förderverein erstmals die Wissenschaftsorientierung
des naturwissenschaftlichen Unterrichts wenn nicht in Frage
- 191 -

Insbesondere in der kritischen Haltung der Schüler und.Jugendlichen gegenüber
dem wissenschaftlich-technischen Fortschritt und seinen Folgeproblemen,
ausgelöst durch zunehmende Umweltverschmutzung, Bedrohung der Gesundheit
durch unkontrollierte Schadstoffe, Bau von Kernkraftwerken, Rüstungswettlauf
und nicht zuletzt durch eine verstärkte (Jugend-)Arbeitslosigkeit
infolge von technischen Innovationen, sieht die Industrie eine
ernsthafte Bedrohung der technologischen Leistungs- und Wettbewerbsfähigkeit
der deutschen.Wirtschaft, die sich angesichts eines von ihr prognostizierten
Mangels an qualifizierten Ingenieuren und Naturwissenschaftlern
verschärfen werde (CDU/CSU-Bundestagsfraktion 1981, S. 4). Die Ursache
für die mangelnde "Technikakzeptanz" bei den Jugendlichen liegt
für die Industrie und die Wissenschaft wie für die CDU/CSU "nachweislich"
in der reformierten Oberstufe mit ihren Wahl- und Abwahlmäglichkeiten,
die eine grundlegende naturwissenschaftliche (Aus-)Bildung nicht
mehr gewährleiste (Beyde Sprachen 1981), eine Bildung, die für den Bürger
"in der Industriegesellschaft und für sein Weltverständnis, für seine
Diskussions- und Handlungskompetenz" als unverzichtbar erachtet wird (A.
Klein 1981, s. 324).
Sofern man es jedoch einstweilen für wahrscheinlich hält, daß der Pessimismus
der Schüler und Jugendlichen, wo·er auftritt, in erheblichem Maße,
wenn nicht gar in erster Linie durch reale Erfahrungen ausgelöst wird,
und wenn man andererseits berücksichtigt, daß die Rolle von Wissenschaft
und Technik in unserer Gesellschaft im naturwissenschaftlichen Unterricht
im allgemeinen äußerst einseitig aus der Sicht der betroffenen Wissenschaften
- bisweilen fast in public relation Manier - dargestellt wird,
während die Entwicklung kritischer, d.h. gesellschaftspolitischer Urteilsfähigkeit
der Schüler (auch) in dieser Hinsicht eher verhindert als
gefördert wird, dann verstärkt sich einmal mehr die Vermutung, daß das
Interesse der Industrie am naturwissenschaftlichen Unterricht weniger einem
realen Nachwuchsbedürfnis an Ingenieuren und Naturwissenschaftlern
entspringt 4 ) als vielmehr ideologisch motiviert ist: Geht es diesen ge-
4) Die Fragwürdigkeit des Nachwuchsmangels an Ingenieuren zeigte sich u.a.
darin, daß im Juli 1981 bei der Nürnberger Bundesanstalt "noch immer
1.800 Ingenieure der angeblich verzweifelt suchenden Maschinenbaubranche
und 1. 300 des Elektroberei chs vergebens auf Arbei t" warteten. Kaiser
1981, S. 91.
- 193 -

•
sellschaftlichen Gruppen doch letztlich um die Aufrechterhaltung ihrer
bislang so erfolgreichen Legitimationsideologeme.
13.2 Technikunterricht: Notwendigkeit oder Ideologie?
An diesen Ideologemen, die sich durch Umdefinition politischer in technische
Probleme, die Verobjektivierung von Macht- zu Sachfragen sowie
die Gleichsetzung von wissenschaftlich-technischem und gesellschaftlichem
Fortschritt auszeichnen, beginnen in jüngster Zeit auch die Ingenieure
verstärkt zu partizipieren, jene Berufsgruppe, die sich schon seit
jeher als Träger des wissenschaftlich-technischen Fortschritts verstanden
hat, jedoch immer im Schatten der Naturwissenschaftler stand. Insofern
ist es kein Zufall, daß auch Ingenieure die legitimatorische Funktionsbestimmung
des naturwissenschaftlichen Unterrichts für ihre Interessen
in Anspruch zu nehmen versuchen, ist doch der damit verbundene
Prestigezuwachs sowohl innerhalb der Schule als auch in der öffentlichkeit
verlockend. Ihr Standesverband, der über 80.000 Mitglieder zählende
VDI, der sich bereits seit Jahren um eine stärkere Berücksichtigung
der Technik im naturwissenschaftlichen Unterricht bemüht hat, fordert
nunmehr Technik als eigenständiges Unterrichtsfach in allen Schul formen
und Schul stufen (Technik als Schul fach 1981)5). Einer Legitimation bedarf
der Technikunterricht nach Meinung der Technikdidaktiker und Ingenieure
angesichts der "fundamentalen gesellschaftlichen und kulturellen
Bedeutung" der Technik nicht mehr (Traebert (Hrsg) 1979, S. VIf).
Das strittige Kernproblem, die Oberschneidung des Technikunterrichts
mit dem Physikunterricht bzw. die Abgrenzung bei der Fächer, hat natur-
5) Zurückgehend auf die Empfehlungen des Deutschen Ausschusses für das
Erziehungs- und Bildungswesen aus dem Jahre 1964 wurde Technik Ende
der 60er Jahre im Zusammenhang mit der Arbeitslehre Unterrichtsfach
zunächst an Haupt- und Gesamtschulen der meisten Bundesländer. In
der gymnasialen Oberstufe wurde Technik bislang nur versuchsweise
an einigen Gymnasien in Nordrhein-Westfalen eingeführt.
- 194 -

gemäß eine Phalanx betroffener Naturwissenschaftsdidaktiker und -lehrer
auf den Plan gerufen, müssen sie doch befürchten, daß eine etwaige Etablierung
des Technikunterrichts in den Schulen zu Lasten des naturwissenschaftlichen
Stundenanteils geht. Wenn auch Physikdidaktiker fordern,
die Technik verstärkt in den Physikunterricht einzubeziehen, so dürfte
dieses Postulat heute nicht nur dem Interesse entspringen, die Anwendungsferne
des Physikunterrichts abzubauen, sondern auch darauf abzielen, den
Einzug des Faches Technik in den Lehrplan des Gymnasiums zu verhindern.
Ob djes den Naturwissenschaftsdidaktikern unddemFörderverein gelingen
wird, wird vermutlich nicht zuletzt davon abhängen, ob sie sich mit den
Ingenieuren auf ein einheitliches Verständnis von naturwissenschaftlicher
und ingenieurwissenschaftlicher Rationalität werden einigen können.
Ihre (gemeinsame) ideologische Zulieferfunktion ist in der gegenwärtigen
'Akzeptanzkrise' für die Industrie und weite Kreise der Naturwissenschaft
sowie für starke Kräfte in den etablierten politischen Parteien umso unersetzbarer,
da nur Naturwissenschaftler und Techniker über das Image der
scheinbar objektiven, allein der 'Sache' verpflichteten 'Gewährsmänner'
verfügen. Daß sie sich dieser Rolle bewußt sind und diese akzeptieren,
dokumentiert ihr jüngster Aufruf "Rettet die mathematisch-naturwissenschaftliche
Bildung!", mit dem sich der Förderverein zusammen mit der
Deutschen Mathematikervereinigung, der Gesellschaft Deutscher Chemiker,
der Deutschen Physikalischen Gesellschaft und dem Verband Deutscher Biologen
an die öffentlichkeit gewandt hat, um Unterstützung für ihre Position
zu erhalten (Rettet 'die math.-naturw. Bildung 1982).
Um "dem Verfall der mathematisch-naturwissenschaftlichen Bildung entgegenzutreten",
fordern sie u.a. dazu auf, "daß die Naturwissenschaftler und
Techniker den Inhalt dieser Bildung der Bevölkerung in verstärktem Maße
nahebringen und durchschaubarer als bisher darstellen" und "daß die Politikerund
Publizisten die öffentlichkeit immer wieder auf die humane Bedeutung
und den kulturellen Rang dieser Bildung sowie auf ihre Rolle für
unsere technisch-ökonomische Leistungsfähigkeit hinweisen" sollen (ebenda).
Abgesehen von der fragwürdigen Konstatierung des "Verfalls der mathematisch-naturwissenschaftlichen
Bildung" (vgl. H. Becker 1981; Furck 1961;
- 195 -

Nägerl 1982), drängen sich Fragen auf, deren Antworten der Aufruf schuldig
bleibt: Worin besteht der "Inhalt dieser Bildung", angesichts der
Krise, in die die Naturwissenschaften und Technik in zunehmenden Maße ins
Bewußtsein einer kritischen öffentlichkeit und vieler Wissenschaftler geraten
sind? Sollen es die vornehmlich fachimmanenten und von methodologischen
Verkürzungen bestimmten traditionellen Inhalte mathematisch-naturwissenschaftlicher
Bildung sein, die öffentlichkeitswirksam dargestellt
werden sollen, oder soll es sich in der Hauptsache um eine effizientere
methodische Vermittlung in diesem Rahmen handeln? Welche soziale Geltung
haben "humane Bedeutung" und "kultureller Rang" dieser Bildung in der
jetzigen Zeit, glaubt man "technisch-ökonomische Leistungsfähigkeit" noch
unhinterfragt als Orientierungsgröße für diese Bildung nehmen zu können,
ohne die ökonomisch-gesellschaftlichen und politischen Interessenten miteinzubeziehen,
die sich der naturwissenschaftlich-technischen Forschung
in Form technischer Geräte und Verfahren, Sozialtechnologien und handlungsleitender
Deutungsmuster bedienen?
Angesichts dieser offen bleibenden Fragen drängt sich die Vermutung auf,
daß die den Aufruf unterzeichneten wissenschaftlichen Gesellschaften und
Verbände - möglicherweise ungewollt - die Rolle von Systemapologeten,
von Propagandisten einer zunehmend unhaltbarer werdenden technokratischen
Ideologie übernommen haben.
Sofern sie nicht die Interessengebundenheit von naturwissenschaftlichtechnischer
Forschung im Bereich der Obersetzung von Naturwissenschaft
und Technik in gesellschaftliche Produktionszusammenhängen oder bei individueller
Nutzung wissenschaftlicher Erkenntisse und Verfahren aufhellen
und ins Bewußtsein rufen, geraten sie bei vielen Schülern in die Gefahr,
mit dieser Art unkritischer Wissenschafts- und Technikorientierung
ihre Glaubwürdigkeit vollends zu verlieren (vgl. Speichert 1982; Wilhelmi
1982). Angesichts solcher Probleme muß die pathetische Selbstsicherheit
erstaunen, mit der der derzeitige Vorsitzende des Fördervereins eine
Festveranstaltung im Jahre 1981 einleitete: "WIR LIEBEN UNSERE WISSEN­
SCHAFT ... HEUTE, MORGEN UND OBERMORGEN STEHEN WIR ... VOR UNSERER GELIEB­
TEN" (A. Klein 1981, S. 324).
- 196 -

Verzeichnis der verwendeten Abkürzungen
AGDHS
DAMNU
DPG
DVTWV
Förderverein
GDCP
GDNÄ
IPN
KFP
KMK
MNU
OECD
OEEC
SRV
Unterrichtsblätter
VDCh
VDI
VDPG
Arbeitsgemeinschaft Deutsche Höhere Schule
Deutscher Ausschuß für den mathematischen und naturwissenschaftlichen
Unterricht
Deutsche Physikalische Gesellschaft
Deutscher Verband technisch-wissenschaftlicher Vereine
Deutscher Verein zur Förderung des mathematischen und
naturwissenschaftlichen Unterrichts
Gesellschaft für Didaktik der Chemie und Physik
Gesellschaft Deutscher Naturforscher und Ärzte
Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften
Konferenz der Fachbereiche Physik
Kultusministerkonferenz
Der mathematische und naturwissenschaftliche Unterricht
Organization for Economic Cooperation and Development
Organization of European Economic Cooperation
Saarbrücker Rahmenvereinbarung
Unterrichtsblätter für Mathematik und Naturwissenschaften
Verein Deutscher Chemiker
Verein Deutscher Ingenieure
Verband Deutscher Physikalischer Gesellschaften
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