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HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT© Helmut Lehner 2006Alle Rechte vorbehalten2

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTInhaltTeil I ...................................................................................................................................6Die Notwendigkeit einer Neuen Schule..............................................................................61. Die Probleme der Alten Schule..................................................................................6Die Forderungen der Lehrpläne .................................................................................6Die Vorgaben der Schulbürokratie.............................................................................8Was tatsächlich erreicht wird ...................................................................................112. Warum es so wenige gute Schulen gibt....................................................................15Der mangelnde Glauben an uns selbst fördert staatliche Eingriffe ..........................15Die übliche Auffassung von Erziehung schwächt die Kinder und Jugendlichen.....18Die vorherrschende Didaktik behindert das Denken................................................213. Die Alte Schule aufgeben – aber wie? .....................................................................25„Richtig“ und „Falsch“ in der Erziehung unterscheiden..........................................25Veränderungspotenziale erkennen ...........................................................................28Die staatliche Einmischung zurückdrängen .............................................................29Die Überschätzung unseres objektiven und die Vernachlässigung unseressubjektiven Wissens aufgeben..................................................................................324. Erziehungswissenschaft in der Sackgasse................................................................37Forschungsschwerpunkte .........................................................................................37Perspektiven .............................................................................................................41Teil II................................................................................................................................43Das neue Modell: Ein Überblick......................................................................................435. Der Schüler...............................................................................................................43Anmerkungen zur Psychologie des Schülers ...........................................................43Der Schüler in der Unterrichtssituation....................................................................45Auswirkungen von Erwartungs- und Handlungsmustern ........................................486. Didaktisch bedeutsame Merkmale des Unterrichts ..................................................51Freiheit und Ordnung vs. Führung ...........................................................................51Problemorientierung vs. Ergebnisorientierung.........................................................52Kooperation vs. Wettbewerb....................................................................................537. Schulische Rahmenbedingungen – ihr Einfluss auf Lehrer und Unterricht.............54Ziele und die dadurch bedingte Lehr-/Lernorganisation..........................................54Die Organisation zur Sicherung von Leistung .........................................................56Schulleitung..............................................................................................................568. Unterrichtsumgebung und Lehrer-Schüler-Interaktion ............................................579. Schulpolitische Bedingungen...................................................................................58Zentrale Lenkung vs. Autonomie.............................................................................58Isolierung vs. Öffentlichkeit.....................................................................................603

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT10. Gesellschaftliche Bedingungen und Einflüsse....................................................... 61Die Macht anonymer Erwartungen.......................................................................... 62Entwicklung durch klar bestimmte Erwartungen .................................................... 64Teil III.............................................................................................................................. 66Beiträge zur Psychologie des Schülers............................................................................ 6611. Entwicklung von innen oder von außen?............................................................... 66Die These des anfänglich „leeren“ Geistes.............................................................. 67Einwände gegen die Theorie des „leeren“ Geistes.................................................. 68Die These des bereits entwickelten Verstandes....................................................... 70Handlung und Produkt: Ich und Persönlichkeit....................................................... 77Die triadische Struktur der menschlichen Intelligenz.............................................. 8012. Lernen.................................................................................................................... 82Kognitive Stile......................................................................................................... 83Entstehung des rezipierend-reproduzierenden Lernstils.......................................... 86Beispiele für rezipierend-reproduzierendes Lernen................................................. 90Der Einfluß der Schule auf den rezipierend-reproduzierenden Lernstil.................. 92Selbständiges Forschen und Entdecken bei Kindern............................................... 94Kognitive Operationen beim forschend-entdeckenden Lernen ............................... 97Die Beseitigung von Lernstörungen durch forschend-entdeckende Operationen . 10713. Motivation ........................................................................................................... 109Objektivistische Theorien...................................................................................... 110Subjektivistische Theorien..................................................................................... 112Das Bedürfnis nach Sicherheit............................................................................... 114Das Bedürfnis nach Selbständigkeit ...................................................................... 114Das Bedürfnis nach Kompetenz ............................................................................ 115Diskussion objektivistischer und subjektivistischer Auffassungen....................... 116Intrinsische und extrinsische Motivation............................................................... 119Fremd- und Selbstbestimmung.............................................................................. 120Formen extrinsischer und intrinsischer Motivation............................................... 120Kontrollierende Maßnahmen zerstören die Lernfreude......................................... 12414. Gefühl und Temperament.................................................................................... 127Schulisch bedeutsame Temperamente................................................................... 128Der Einfluss des Temperaments bei extrinsischer Motivierung............................ 130Der Einfluss des Temperaments bei intrinsischer Motivierung ............................ 136Körperliche Entspannung als Mittel zur emotionalen Integration......................... 13915. Einstellungen und Werte ..................................................................................... 140Die Auswirkungen kontrollierender Maßnahmen ................................................. 140Der Mechanismus der Abwehr .............................................................................. 142Befunde und Erfahrungsberichte zu den Folgen der Abwehr ............................... 144Individuelle Differenzen und Unterschiede........................................................... 146Entwicklung von Wertvorstellungen durch Selbstregulation................................ 14716. Pläne und Interessen ............................................................................................ 14817. Selbstwerteinschätzungen.................................................................................... 150Erhaltung des Selbstwerts als (Grund-)Bedürfnis ................................................. 151Das handlungs- und das lageorientierte Selbst ...................................................... 1534

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTTeil IV ............................................................................................................................156Beiträge zur Unterrichtspsychologie..............................................................................15618. Didaktische Merkmale aus der Sicht von außen ..................................................157Erziehung als Lenkung...........................................................................................157Stoff- bzw. Ergebnisorientierung ...........................................................................165Auslese / Wettbewerb.............................................................................................17019. Didaktische Merkmale aus der Sicht von innen...................................................181Freiheit und Ordnung .............................................................................................182Problemorientierung...............................................................................................191Kooperation............................................................................................................208Teil V..............................................................................................................................214Diskussion schulischer Rahmenbedingungen ................................................................21420. Die Ziele: Gesellschaftliche Erwartungen vs. Entfaltung der Persönlichkeit 215Die so genannten Leistungsanforderungen ............................................................215Folgen für das Selbstbild von Lehrern ...................................................................216Folgen für das Selbstbild der Schüler.....................................................................21921. Organisation des Unterricht: Mechanisierung vs. Individualisierung..................222Planerfüllung ..........................................................................................................222Die Förderung der Pläne von Schülern ..................................................................22622. Organisation zu Sicherung von Leistung: Selektion von Individuen vs. Selektionvon Maßnahmen .........................................................................................................229Leistungsvergleiche führen zu Wettbewerb...........................................................230Homogene Leistungsgruppen führen nicht zu besseren Leistungen......................233Problematik der Leistungsauslese ..........................................................................236Koppelung von Unterricht und Berechtigungswesen: Schule als Ausleseagentur.238Trennung von Unterricht und Berechtigungswesen...............................................24123. Schulpolitische Rahmenbedingungen ..................................................................243Abhängigkeit vs. Autonomie..................................................................................243Geschlossenheit vs. Offenheit ................................................................................246Teil VI ............................................................................................................................249Ausblick..........................................................................................................................24924. Wege zu besseren Schulen ...................................................................................249Schulentwicklung als evolutionären Prozess verstehen lernen ..............................250Durch geeignete Rahmenbedingungen die Entwicklung der Schulen fördern.......252Erziehung als Hilfe zur individuellen Entwicklung auffassen ...............................257Literaturverzeichnis........................................................................................................2605

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTTeil IDie Notwendigkeit einer Neuen Schule1. Die Probleme der Alten SchuleEigentlich soll die Schule die Fähigkeiten der jungen Menschen entwickeln und sie aufdas Leben als selbstverantwortliche Bürger in einer freien Gesellschaft vorbereiten. DieMädchen und Jungen sollen die kulturellen, politischen, wirtschaftlichen, technischenund andere Aspekte des sozialen Lebens verstehen lernen. Sie sollen zunehmend daranteilnehmen und sich dadurch in das gesellschaftliche Leben einfügen und sich dort behaupten.Wird der Erwerb von Kenntnissen über sich und die Welt zu einem selbstverständlichenTeil ihres Daseins, dann wollen sie auch lebenslang bewusst lernen. So könnensie ein reiches und erfülltes Leben führen und ihren Beitrag zum Wohl der Allgemeinheitleisten.Das ist in etwa das Bild der allgemeinen Ziele in den feierlich formulierten Einleitungenzu den Lehrplänen. Schaut man sich die Pläne jedoch im Einzelnen an, ist so gut wienichts mehr von diesen wunderbaren Zielen zu erkennen. Woran liegt es?Die Forderungen der LehrpläneDas Problem der Lehrplanautoren ist, dass sie im Detail bestimmen müssen, durch welcheInhalte Kinder und Jugendliche auf das zukünftige Leben vorbereitet werden sollen.Da sind eindeutige Antworten dann nicht mehr so einfach zu geben. Was ist wichtig zuwissen? Wie viel Mathematik, Physik, Geschichte, welche Sprachen, wie viel Grammatikist nötig? Sind Musik und Kunst erforderlich? Sind Faust und Wallenstein zentral fürunsere Kultur? Wie wichtig ist der Parzival? Was lässt sich aus der Beschäftigung mit6

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTBrecht, Grass oder Böll gewinnen? Sollen die Kreuzzüge heute noch behandelt werden?Welches Wissen brauchen Mädchen und Jungen über Wirtschaft, Recht, Naturschutz,Gesundheit, Ernährung und Sexualität? Welche grundlegenden Werte wie Gerechtigkeit,Wahrhaftigkeit, Toleranz müssen vermittelt werden? Welches Verständnis von Demokratieoder Minderheitenschutz ist unerlässlich? Wie soll die Schule mit Religionslehrenumgehen? Man meint, die Experten müssten es doch wissen. Aber auch die Expertensind sich nicht einig, und ihre Empfehlungen sind selten unabhängig von allgemeinengesellschaftlichen Strömungen. So gehen Experten in Deutschland von uniformen Lehrplänenfür alle Schüler einer Schulform aus, wobei die Differenzierung in Schulformenfür unabdingbar gehalten wird. In Schweden dagegen fordern Experten die Individualisierungder Lerninhalte nach Fähigkeiten und Interessen der Schüler, wobei dort eineeinheitliche Schulform für alle als selbstverständlich gilt.Heute fordern Experten eine Vorbereitung auf die „digitale Weltgesellschaft“. NebenInformationstechnologie müssten Inhalte wie Wirtschaft oder Recht den Unterricht stärkerbestimmen. Vor allem aber bräuchten die Schüler heute weniger Faktenwissen, sondernWissen, das sie in unterschiedlichen Bereichen anwenden können. Sie sollen sichdarin üben, mit ihren Kenntnissen von heute zukünftige Probleme zu lösen. Darüberhinaus wird die Stärkung der Bereitschaft zu lebenslangem Lernen, zu mehr Kreativitätund Innovation, zu Teamfähigkeit und Verantwortlichkeit gefordert 1 Alle diese Änderungsvorschlägeresultieren aus einer Unzufriedenheit mit der Schule und ihren Leistungen.212Vgl. beispielsweise die Delphi-Befragung 1996/1998: Potentiale und Dimensionen der Wissensgesellschaft– Auswirkungen auf Bildungsprozesse und Bildungsstrukturen. Abschlußbericht zum „Bildungs-Delphi“.Bundesministerium für Bildung und Forschung. München 1998.Siehe z.B. die aktuelle Timss- sowie die Pisa-Studie (Jürgen Baumert u.a. (Hrsg.): TIMSS – Mathematisch-naturwissenschaftlicherUnterricht im internationalen Vergleich. Opladen: Leske & Budrich1997; Jürgen Baumert u.a. (Hrsg.): PISA 2000 – Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schülernim internationalen Vergleich. Opladen: Leske & Budrich 2001), deren Ergebnisse ja keineswegs überraschen,da frühere Untersuchungen der Schülerleistungen, auch wenn sie längst nicht in diesem Umfangdurchgeführt worden sind, stets ähnlich schlechte Ergebnisse erbracht haben (zur Schuleffektivitätsforschungvgl. z.B. Kurt Aurin (Hg.): Schulvergleich in der Diskussion. Stutgart: Klett-Cotta 1990;Harvey A. Averch, Stephen J. Carroll, Theodore S. Donaldson, Herbert J. Kiesling, John Pincus: HowEffective is Schooling? A Critical review of Research. Englewood Cliffs, New Jersey: EducationalTechnology Publications 1974). Vermutlich werden die mangelnden Leistungen der Schule (gemessenam Können der Schüler) kritisiert, seit es Schulen gibt. So verurteilte bereits Confucius das reineAuswendiglernen, das vertane Arbeit sei (Theodore Hsi-en Chen, History of Education. In: EncycolpaediaBritannica 1978, Macropaedia Vol. 6, 320), und Seneca klagte vor zweitausend Jahren in seinenberühmten Briefen „Non vitae, sed scolae discimus“ (nicht fürs Leben, für die Schule bloß lerntman). Im Laufe der Jahrhunderte wurde der Satz jedoch umgedreht zu dem geflügelten Wort: „Nonscolae, sed vitae discimus“, mit dem man zumeist die Pforten der Gymnasien zierte.7

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTAber wird es helfen, die Lehrpläne zu ändern? Die Lehrpläne forderten auch schon früherdie Förderung selbständigen Denkens im Unterricht, die Kenntnis und den Umgangmit den Arbeitsmethoden verschiedener Disziplinen und die Anwendung des Schulwissensim täglichen Leben. Sie forderten auch die Erziehung zu Verantwortung, zu Einfühlungsvermögen,moralischem Handeln und viele andere Dinge, die durchaus wünschenswertund wertvoll sind. Die meisten der allgemeinen Ziele, die heute genannt werden,sind keineswegs so neu, auch wenn Einzelnes sich verändert oder erweitert hat undteils andere Schwerpunkte gesetzt werden.So gesehen sind also nicht die Lehrpläne das Problem, sondern das, was der Unterrichtaus ihnen macht. Jedenfalls kommen Pisa- und Timss-Studie zu dem Schluss, dass dieErgebnisse letztlich vom Unterricht abhängen. Die Frage ist jedoch, welche Ziele für denUnterricht maßgebend sind. Stehen wirklich Ziele im Vordergrund wie Kreativität, mathematischesVerständnis, Freude an musikalischem und künstlerischem Gestalten, Verantwortlichkeitund all die anderen hochwillkommenen Dinge? Sieht man sich die Lehrplänegenauer an, gewinnt man unweigerlich den Eindruck, dass allein die speziellenInhalte, die im Einzelnen festlegen, was zu unterrichten ist, die Lehrbücher und denschulischen Alltag prägen. Da ist dann keine Rede mehr von physikalischem Verständnis,sondern da geht es um Bewegung, um Newtonsche Gesetze, um Arbeit, Leistung,Impuls, Rotation, Schwingung, Stoß usw. Auch wenn zwischen Zielen und Inhalten Zusammenhängebestehen, fragt man sich doch, ob Lehrplankommissionen wirklich wissenkönnen, was jeder einzelne Schüler letztlich lernen muss, um so etwas wie physikalischesoder mathematisches Verständnis zu gewinnen.Ungeachtet solcher Bedenken bestimmen die Schulbürokratien jedoch nicht nur die Inhaltedes Unterrichts, sondern auch, unter welchen Bedingungen diese in die Köpfe derSchüler zu bringen sind. Will man wissen, warum der durchschnittliche Unterricht ist,wie er ist, darf man diese Regelungen nicht außer Acht lassen.Die Vorgaben der SchulbürokratieDie Kultusverwaltungen scheinen keineswegs nur vage Vorstellungen vom Unterricht zuhaben, sondern genau zu wissen, was die Schulen zu tun haben. Das entspricht ihrer Positionin dem hierarchischen Verhältnis von Staat und Schule. Per Vorschrift oder Erlassbestimmen Bürokratien den Schulalltag. Fast alles ist geregelt: die Altersgruppierung,die Anzahl der Schüler pro Klasse, die Zahl der Stunden pro Fach und Woche, die Artund Anzahl der Klassenarbeiten in jedem Fach, mündliche und schriftliche Notenge-8

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTbung, die Einrichtung von Arbeitsgruppen, die ständige Aufsichtspflicht, Art und Weiseder Ahndung von Disziplinverstößen usw. Die Kultusverwaltungen entscheiden, welcheLehrbücher, Arbeitshefte oder Medienpakete für den Unterricht geeignet sind. NurSchulbücher, die die Zensur erfolgreich durchlaufen haben, dürfen verwendet werden.Sie stellen die Lehrer ein und ernennen die Schulleiter. Da den Ministerien klar ist, welcheBedeutung der Unterrichtsgestaltung zukommt, ist anzunehmen, dass Lehrplanreformenin Zukunft auch genauere Vorschriften für den Unterricht beinhalten werden.Änderungen der Schule können so per Erlass verfügt werden. Die weisungsgebundenenSchulleiter und Lehrer haben auszuführen, was ihnen aufgetragen wird. 3Offenbar ist die Schulbürokratie überzeugt, über alles erforderliche Wissen zu verfügen,um diese Entscheidungen treffen oder zumindest vorformen zu können. Würde manLehrer auf Lebenszeit verbeamten, ohne sicher zu sein, die besten Kräfte gefunden zuhaben? Würde man Inhalte, Alter und Zahl der Schüler pro Klasse, die Zahl der Stundenpro Fach und Woche vorschreiben können, ohne sich über die genauen Auswirkungenim Klaren zu sein? Würde man Lehrbücher zensieren ohne die Sicherheit, die am bestengeeigneten herausgefunden zu haben? Aber ist der Schulbürokratie wirklich klar, welcheWirkungen von einem durch ihre Vorschriften bedingten üblichen Stundenplan-Tagesablauf in der Untersekunda ausgehen? Er könnte beispielsweise so aussehen: 1.Stunde: Deutsch, (Blechtrommel); 2. Stunde: Französisch (Candide); 3. Stunde: Politik(Pressefreiheit); 4. Stunde: Englisch (Aktionsarten); 5. Stunde: Mathematik (Tangensfunktionen);6. Stunde: Physik (Dopplersches Gesetz). Welchen Spielraum lässt dieseZusammenhanglosigkeit für die Orientierung an grundlegenden Zielen?Hinzu kommt, dass Vorschriften und Weisungen nur in seltenen Fällen auf direktemWege zu den angestrebten Zielen führen. Die Bildungsplaner haben ja nicht mit Schachfigurenzu tun, die sie nach Belieben hin- und herschieben können. Die beteiligtenSchulleiter, Lehrer, Kinder und Eltern, aber auch Schulräte haben ihre eigenen Vorstellungenund Auffassungen. Sie sehen zwar die äußeren Bedingungen und Anforderungen,aber solange diese nicht mit ihren inneren Antrieben und Prinzipien übereinstimmen,nutzen sie diese für eigene Ziele. 4 Nicht selten wird eine verbliebene Verantwortung auf34Vgl. Peter Vogel: Die bürokratische Schule. Unterricht als Verwaltungshandeln und der pädagogischeAuftrag der Schule. Kastellaun: Henn 1977Vgl. hierzu im Hinblick auf politisches Planen und Handeln auch Adam Smith: Theorie der ethischenGefühle (1926, Bd. 2, S.396 bzw. 2. Kap. Abschnitt 2, vorletzter Absatz): Der unbedachte Politikergehe darauf aus, „seinen Plan vollständig und in allen seinen Teilen einzuführen, ohne Rücksicht aufdie wichtigen Interessen oder auf die starken Vorurteile, die ihm entgegenstehen mögen. Er scheintsich einzubilden, dass er die verschiedenen Glieder einer Gesellschaft mit ebensolcher Leichtigkeitanordnen kann als die Hand die verschiedenen Figuren auf dem Schachbrett anordnet. Er bedenkt9

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTdie Schulbehörden abgewälzt, indem für unvorhergesehene Fälle weitere Vorschriftengefordert werden. Die Vorschriften können aber auch benutzt werden, um sich gegenpädagogische Anforderungen engagierter Schüler, Eltern oder Kollegen zu immunisieren.Auf der anderen Seite gibt es sicher auch Fälle, in denen Lehrer besondere Projektegegen engherzige Regelungen durchsetzen und dabei von den Schulbehörden unterstütztwerden.Im allgemeinen aber ist in der Schule wie in anderen hierarchisch strukturierten Institutionender Glaube stark, dass Ordnung nur von außen oder „von oben“ als bewusste Setzungherbeigeführt und erhalten werden kann, dass ohne eine solche Macht Menschenkaum vernünftig handeln könnten. Das hat zur Folge, dass im Wesentlichen nur das ander Spitze der Hierarchie vorhandene Wissen genutzt wird, wobei die Ausführenden denvorgegebenen Rahmen für den jeweiligen Einzelfall zu ergänzen haben. Die Einengungdes Handelns durch die Bildungsbürokratie soll vor allem der Willkür Grenzen setzen.Man könnte sich damit beruhigen, dass ja nur das Handeln beschränkt wird, die Möglichkeitdes freien Denkens aber erhalten bleibt. Jedoch braucht auch das Denken, dasder Entwicklung der Schule dienen soll, die Herausforderung durch selbst gewählte Zieleund Handlungsmöglichkeiten. Die Menschen müssen neue Techniken erproben können,um sich den besonderen Tatsachen, Interessen und Umständen anzupassen, die fürihr Leben und ihre Tätigkeiten in ihrem jeweiligen Umfeld von Bedeutung sind. Ansonstenwird das bloße Denken leicht unfruchtbar. Es ist kaum verwunderlich, dass die interessantestenund vielversprechendsten Anregungen für die Schulen auch heute noch vorallem aus der Zeit der Reformpädagogik stammen, die so nur wirken konnte, weil für sieauch die Freiheit des Handelns bestand. Andere heute wesentliche Einflüsse auf das erziehungswissenschaftlicheDenken kommen aus dem Vergleich unterschiedlichen Handelnsin den Schulsystemen verschiedener Nationen.Aus solchen unterschiedlichen schulischen Bedingungen erfahren wir, wodurch guterUnterricht gefördert wird, wie Schulleitung, Lehrer, Schüler und Eltern dazu angeregtwerden können, Schule und Unterricht zu verbessern oder wie die Entwicklung einer10nicht, dass die Figuren auf dem Schachbrett kein anderes Bewegungsprinzip besitzen als jenes, welchesdie Hand ihnen auferlegt, dass aber auf dem großen Schachbrett der Gesellschaft jede einzelneFigur ein eigenes Bewegungsprinzip besitzt, das durchaus von demjenigen verschieden ist, welchesder Gesetzgeber nach seinem Gutdünken ihr auferlegen möchte. Wenn diese beiden Prinzipien zusammenfallenund in der gleichen Richtung wirken, dann wird das Spiel der menschlichen Gesellschaftleicht und harmonisch vonstatten gehen und wahrscheinlich glücklich und erfolgreich sein.Wenn sie einander entgegengesetzt oder auch nur voneinander abweichend sind, dann wird das Spielsehr schlecht vorwärts gehen und die Gesellschaft muss sich dann in höchster Unordnung und Verwirrungbefinden.“ Siehe ferner zum gleichen Problem Friedrich A. von Hayek, Law, Legislation and Liberty.Bd.1: Rules and Order. London and Henley: Routledge & Kegan: 1973, Kap 2, S. 35 ff.

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTSchulkultur begünstig wird, die verantwortliches Handeln, Einfühlungsvermögen, künstlerischesGestalten, wirtschaftliches Denken und Handeln fördert. Offenbar brauchenwir unterschiedliche Schulen, in denen die Beteiligten frei handeln können, um mehrüber Verbesserungsmöglichkeiten zu erfahren.Der Glaube machtvoller Schulbürokratien, das Wesentliche zu wissen und besser zuwissen als die, die an ihre Weisungen gebunden sind, erschwert die Gewinnung neuerund weiterführender Kenntnisse, beschneidet die pädagogische Phantasie, die Spontaneitätund das Engagement von Schülern und Lehrern. Die bürokratisch geplante und gesteuerteSchule ist nichts anderes als eine Art Planwirtschaft im Bereich der Bildung. 5 Eswäre ein Wunder, wenn die Ergebnisse nicht ebenso fatal wie in Planwirtschaften wären.Was tatsächlich erreicht wirdSeit jeher kommen Untersuchungen von Schulleistungen zu meist enttäuschenden Ergebnissen.Am besten waren die Lernerfolge früher in der Grundschule. Das könnte sichmit dem wachsenden Anteil von Schülern mit nichtdeutscher Muttersprache geänderthaben. Denn offenbar können viele von ihnen in der Grundschule, so wie sie heute ist,nicht angemessen gefördert werden. Nach der Grundschulzeit jedoch gehen Lehrzieleund Lernleistungen immer weiter auseinander. In Physik beispielsweise verlassen dieSchüler „in ihrer übergroßen Mehrheit“ trotz der umfassenden fachlichen Unterweisungdie Schule „schlicht als physikalische Analphabeten“. „Keines der gesteckten Ziele wirdauch nur annähernd erreicht. Statt eines fundierten physikalischen Fachwissens findensich allenfalls einige Buch- und Versatzstücke des gelehrten Wissens, einzelne Formelnund Satztrümmer...“ 656Der Soziologe HELMUT SCHELSKY vergleicht den staatlichen Bildungsplan mit der Herrschaft dertotalen Klassenherrschaft durch eine Einpartei (Die Arbeit tun die anderen. Klassenkampf und Priesterherrschaftder Intellektuellen. Opladen: Westdeutscher Verlag 1975, S. 317)GEORG NOLTE-FISCHER: Bildung zum Laien. Zur Soziologie des schulischen Fachunterrichts. Weinheim:Deutscher Studien Verlag 1989, 288 f. Andere Untersuchungen erbrachten stets ähnliche Ergebnisse;z.B. Walter Schultze: Die Leistungen im naturwissenschaftlichen Unterricht in der Bundesrepublikim internationalen Vergleich. Frankfurt a. M.: Deutsches Institut für Internationale PädagogischeForschung 1974; MARTIN WAGENSCHEIN: Was bleibt unseren Abiturienten vom Physikunterricht?In: Zeitschrift für Pädagogik 6,1960, 29-43; RUDOLF LEHMBERG/ HORST LOCHHAAS/ HERBERTPAGNIA: Vergleichende Physik-Tests mit Schülern und Studienanfängern. In: Der mathematische undnaturwissenschaftliche Unterricht, 28,1975, 385-390. Lediglich PETER HÄUSSLER stellt fest, dassSchüler mit viel Physikunterricht auch als Erwachsene noch mehr wissen als Schüler mit wenig Physikunterricht(ders: Die Wirkung schulischer und außerschulischer Faktoren auf den Stand naturwissenschaftlicherBildung in der Bevölkerung am Beispiel der Physik. In: KURT RIQUARTS, WERNERDIERKS, REINDERS DUIT, GÜNTER EULEFELD, HENNING HAFT, HEINRICH STORK: Naturwissenschaftli-11

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTIn den übrigen Fächern sieht es nicht besser aus 7 . So hält sich in der Gruppe der 15- bis24-jährigen ein Drittel nach einem Unterricht von sechs Jahren oder mehr nicht für fähig,an einer englischsprachigen Unterhaltung teilzunehmen 8 . Auch im Fach Geschichtezeigen die „Schüler lediglich ein sehr begrenztes Verstehen des Unterrichtsgebiets. Sieverfügen über fragmentarisches Faktenwissen über vereinzelte Ereignisse..., aber sieverstehen die ... Zusammenhänge nicht. ... Vier Wochen nach der Klassenarbeit habenSchüler ... Schwierigkeiten, sich an die Fakten zu erinnern, die sie gelernt hatten. Nacheinem Jahr ist das Gedächtnisbild sehr verschwommen.“ 9 Literaturstudenten versagendarin, den Inhalt von Gedichten zu entziffern. Vielen fällt es schon sehr schwer, die einfacheBedeutung der Sätze zu erkennen, und kaum einer ist in der Lage die poetischeAussage zu verstehen. 10In anderen Ländern sind die Ergebnisse zwar besser oder schlechter, aber das bedeutetnicht, dass sie irgendwo hervorragend wären 11 . Wie es scheint, ist der durchschnittlicheSchulunterricht kaum irgendwo auf der Welt besonders erfolgreich. Und im Grunde genommenweiß das auch jeder ohne Untersuchungen. Wer hat schon gute Sprachkenntnisseoder herausragendes Wissen in Physik und Mathematik, in Musik oder Kunst vorallem in der Schule erworben? Fast immer war bereits vorher ein Interesse vorhanden,und das meiste hat derjenige in seiner Freizeit gelernt. Was ist uns geblieben, wenn wirauf die Dinge zurückblicken, die man gezwungenermaßen lernen musste? Wer kannnoch etwas anfangen mit den Urstromtälern, mit den Differentialgleichungen, der Berechnungder Fallgeschwindigkeit oder Literaturtheorien? Hauptsache war doch, diePrüfungen zu bestehen.7891011che Bildung in der Bundesrepublik Deutschland, Bd. 1: Bedingungen und Einflußgrößen naturwissenschaftlich-technischerBildung Kiel: Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften an der UniversitätKiel 1990, 59-76Vgl. zusammenfassende Darstellung bei HOWARD GARDNER: The unschooled Mind. How ChildrenThink and How Schools Schould Teach. New York: Basic Books, 1991; deutsch: Der ungeschulteKopf. Wie Kinder denken. Stuttgart: Klett-Cotta 1993, Kap. 8 und 9.DIE ZEIT Nr. 38, 2001, S. 75.Gunilla Svingby: Der Zusammenhang zwischen Schülerauffassungen über bestimmte Begriffe undSchulerfahrungen. In: Tilman Grammes/ Kurt Wicke (Hg.): Die Gesellschaft aus der Schülerperspektive.Schwedische Beiträge zu einer didaktischen Phänomenographie. Hamburg: Krämer 1991, 69-89;hier S. 86 ff. Zu ähnlichen Ergebnissen gelangten in früheren Untersuchungen Egon Becker, SebastianHerkommer und Joachim Bergmann: Erziehung zur Anpassung. Politische Bildung in den Schulen.Eine soziologische Untersuchung. Schwalbach: Wochenschau Verlag 1968 sowie Manfred Teschner:Politik und Gesellschaft im Unterricht. Eine soziologische Analyse der politischen Bildung an hessischenGymnasien. Frankfurt a. M. 1968Vgl. die Vielzahl von Studien, die Gardner (1993) Der ungeschulte Kopf, in den Kap. 8 und 9 anführt.Siehe TIMSS- und PISA-Studie12

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTHaben alle diese nicht erworbenen und offensichtlich nicht erfolgreich vermittelten Unterrichtsinhaltedas spätere berufliche und gesellschaftliche Leben des einzelnen beeinträchtigt?Ist daraus ein beruflicher oder gesellschaftlicher Schaden entstanden, soferndie Zeugnisse insgesamt annehmbar waren? Offenkundig kommt den im Lehrplan vorgesehenenEinsichten und Erkenntnissen doch nicht die zumeist angenommene Bedeutungzu. Was die Lehrpläne fordern, kann – ausgenommen die Kulturtechniken – alsokaum so entscheidend sein, wie behauptet wird. Niemand kann mit Sicherheit wissen,worauf es letztlich ankommt. Heute fordern die Experten Problemlösefähigkeit, Teamfähigkeit,Kreativität, Zielstrebigkeit, Eigeninitiative und andere so genannte Schlüsselqualifikationen.Auch diese Fähigkeiten können nur in der Auseinandersetzung mit Gegenständenerworben werden. Warum kann das nicht an Gegenständen geschehen, diedem einzelnen wichtig sind? In diesem Fall könnte Lernen eine Quelle lebenslanger Befriedigungund Freude werden. Und diese Freude am Lernen ist schließlich die Voraussetzungfür das so viel beschworene lebenslange Lernen.Mit ihrem Unterricht sollte die Schule dem einzelnen helfen, einen Platz in der Welt zufinden, sich in seine soziale Umgebung einzubinden sowie Aufgaben und Verantwortungzu übernehmen. Schüler der neunten Klasse scheinen nur sehr wenig Sinn und Nutzenin schulischer Bildung entdecken zu können. Sie erfahren die Schule als lebensfernund öde und erhoffen kaum noch, dass es später im Beruf besser werden könnte. 12 Einesolche frühe Resignation wird die Bereitschaft zu sozialem Engagement und lebenslangemLernen wohl kaum begünstigen.Tatsächlich bringt der durchschnittliche Unterricht nicht selten negative Einstellungenhervor. Beispielsweise führt der Physikunterricht eher dazu, dass die Mehrheit der Schülersich mit dem Gedankengut der Physik nur unter Zwang beschäftigt und kaum Vertrauenin die eigene Fähigkeit zum naturwissenschaftlichen Denken entwickelt. Physikgilt als Fach für Spezialisten und naturwissenschaftlich Begabte. 13 Das erzwungene undbewertete Lesen und Besprechen der Werke der großen Dichter scheint die Freude anguter Literatur eher zu vergällen. 14 Der Geschichtsunterricht ruft bei gar nicht so weni-12Vgl. Gudrun-Anne Eckerle/ Bernhard Kraak: Selbst- und Weltbilder von Schülern und Lehrern. Rekonstruktionaus einer Befragung an hessischen Gesamtschulen. Göttingen: Hogrefe 1993, S. 13913 vgl. Nolte-Fischer a.a.O. 1989, S. 248-263; Gernot Born/ Manfred Euler: Physik in der Schule. In: Bildder Wissenschaft, 15, 1978,74-8114Vgl. R.W. Beach: Attitude Towards Literature. In: Arieh Lewy (Ed.): The Inernational Encyclopaediaof Curriculum. Oxford: Pergamon 1991; 653-657.13

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTgen Schülern eher Überdruss hervor als Interesse für die Vergangenheit. 15 Zudem hatsich die Hoffnung der Nachkriegszeit in Deutschland, dass Geschichtsunterricht aufklärendund abschreckend auf die Übernahme nationalsozialistischen Gedankenguts wirke,nicht bestätigen lassen. 16 Auch die Programme der Friedenserziehung, der multikulturellenErziehung, staatsbürgerlichen Erziehung, Sozialerziehung, Drogenerziehung, Sexualerziehung,Umwelterziehung zeitigen selten die erwarteten Ergebnisse. Manchmalfördern Moralerziehungsprogramme geradezu das unerwünschte Verhalten. 17 So verwundertes nicht, wenn der Harvard-Pädagoge Howard Gardner die Auffassung vertritt,der Besuch der meisten Schulen drohe „heutzutage, die Kinder zu verderben.“ Aus denErfahrungen, die sie in durchschnittlichen Schulen gewinnen, könnten sie keinen Grunddafür erkennen, warum sie sie überhaupt besuchen sollen. 18Es gibt jedoch nicht nur „durchschnittliche“ und „schlechte“, sondern auch einige „guteSchulen“, worunter wir zunächst Schulen verstehen wollen, die jedes einzelne Kind,jeden einzelnen Jugendlichen optimal zu fördern suchen. Viele „gute Schulen“ knüpfenan reformpädagogische Traditionen an, andere sind ganz einfach Schulen, in denen engagierteSchulleiter und Lehrer pädagogische Ideale pflegen und sich um deren Realisierungbemühen. 19 Warum finden wir solche Schulen nur relativ selten? Warum geht vonihnen so wenig Wirkung auf durchschnittliche Schulen aus?1516171819Vgl. Ernst Anrich: Leben ohne Geschichtsbewusstsein? Eine Anklage gegen den heutigen Geschichtsunterricht.Tübingen: Grabert 1988; Hans Müller: Zur Effektivität des Geschichtsunterrichts.Schülerverhalten und allgemeiner Lernerfolg durch Gruppenunterricht. Stuttgart: Klett 1972.Vgl. Brigitte Reich/ Wolfgang Stammwitz: Antifaschistische Erziehung in der Bundesrepublik? Vonden Schwierigkeiten einer pädagogischen „Bewältigung“ des Nationalsozialismus. In: Hanns-Fred Rathenow/Norbert H. Weber (Hrsg.): Erziehung nach Auschwitz. Pfaffenweiler: Centaurus 1989, 98-108.Im Überblick Siegfried Uhl: Die Mittel der Moralerziehung und ihre Wirksamkeit. Bad Heilbrunn:Klinkhardt 1996. Als Ergebnis der Analyse einer Vielzahl von Studien kommt Uhl zu dem Ergebnis:„Ob ein Schüler am Moralunterricht teilgenommen hat oder nicht, ändert an seinen Wertüberzeugungenund am Verhalten in aller Regel wenig oder nichts.“ (S. 56).Gardner a.a.O., 1993, S. 251Vgl. insbesondere die im Forum Bildung beschriebenen Schulen (URL: www.forum-bildung.de)14

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT2. Warum es so wenige gute Schulen gibtGute Schulen sind offenbar das Ergebnis besonderen Engagements, außerordentlicherBemühungen und ungewöhnlicher pädagogischer Ideen. Eben das scheint in den Standardschulenweitgehend zu fehlen. Standardschulen entstehen, wenn Schule nicht mehrist als die pflichtgemäße Ausführung bürokratischer Vorgaben. Besonders erfolgreicheSchulen beweisen aber, dass es möglich ist, über bloßes Ausführen hinauszugehen, eigeneVorstellungen zu entwickeln und durchzusetzen. Warum ist das aber so selten? Warumgeben wir dem Staat und der Bürokratie die Macht, den Unterricht im Übermaß zubestimmen?Der mangelnde Glauben an uns selbst fördert staatliche EingriffeImmer wenn ich Studenten einen Film mit Kindern vorführe, die mit großem Enthusiasmusund Engagement selbständig arbeiten und anspruchsvolle Aufgaben lösen, istdie Reaktion eine Art misstrauischer Begeisterung. 20 Kann das wirklich sein? Ja, sie wärengerne in eine solche Schule gegangen. Ihre eigenen Kinder würden sie trotzdemnicht dorthin schicken, aus Angst, sie könnten später der „harten Wirklichkeit des Lebens“nicht gewachsen sein. Als wäre die heutige Schule die beste Vorbereitung auf einfreies, eigenständiges Leben, als würde sie Eigenaktivität, Unternehmungslust und dieKraft eines freien Geistes fördern. Wer nicht an sich selbst glaubt, ist unsicher undängstlich auf seine Interessen begrenzt. Er wird von seinen Wünschen und Ängsten bestimmtund es gelingt ihm kaum darüber hinaus zu gehen. Wer dagegen den Glauben ansich selber hat, kann eher in sich ruhen, mit sich und der Welt im Einklang sein. Er istsich seiner sicherer und nicht voller Spannungen, sein Blick kann frei nach außen gehen,unverstellt von Impulsen, die nur das eigene Ich zu schützen oder ihm Vorteile zu verschaffensuchen. Deshalb sieht er auch die Probleme und Nöte der andern, fühlt mit ihnenund sucht in seinem Handeln dem Besten Aller zu dienen. 21Ein Volk, in dem viele nicht nur an sich selbst, sondern überhaupt an den Möglichkeitendes Einzelnen zweifeln, wird dem Staat bereitwillig ein Übermaß an Macht zugestehen.Denn nur der Staat kann den schwachen Einzelnen schützen und ein Höchstmaß an2021Es handelt sich dabei um den Film „Lob des Fehlers“ von Reinhard Kahl.Vgl. auch Carl R. Rogers: Philosophie der Persönlichkeit. In: ders.: Entwicklung der Persönlichkeit.Psychotherapie aus der Sicht eines Therapeuten. Stuttgart: Klett-Cotta 1983. 163-195.15

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTGleichheit gewährleisten. Zugleich aber soll er in gerechter Weise Leistung, Stärke undIntelligenz belohnen und jeden Einzelnen in seinen individuellen Stärken fördern. Diesewiderstreitenden Ziele in Einklang zu bringen und eine effektive Schule zu ihrer Erreichungzu schaffen, betrachten wir als Aufgabe des Staates. Wenn er das nicht leistenkann, lasten wir es der Unfähigkeit seiner Verwaltungen oder den einseitigen Interessender Politiker an. Es scheint uns gar nicht in den Sinn zu kommen, dass nur Einzelne,indem sie über die staatlichen Anordnungen hinausgehen, erst die von uns gewünschtenaußergewöhnlichen Leistungen hervorbringen können.Mit dem ständigen Ruf nach dem Staat, der die Lehrer besser ausbilden und auswählen,die Schulen besser ausstatten, lebensnähere Lehrpläne erstellen soll und tausend weiterenForderungen stärken wir die gegenwärtigen schulischen Strukturen. Die vielen Forderungennach Eingriffen „von oben“ nähren die Schulbürokratie. Beispielsweise wirdimmer wieder der Ruf nach strenger Leistungsbewertung laut. Aber wozu soll sie gutsein? Tatsächlich hilft sie weder guten noch schlechten Schülern. Gute Schüler werdenalleine dadurch keinen Deut besser. Nicht selten konzentrieren sie sich nur umso mehrauf ihre Noten als auf ein wirkliches Verständnis der Unterrichtsinhalte. Sie werden besondereAnstrengungen sogar eher meiden, weil sie das für die Note nicht nötig haben.Die Forderung, schlechten Schülern immer wieder zu sagen, dass sie schwach sind unddaher kaum etwas Vernünftiges aus ihnen werden kann, ist nichts anderes als eine unbedachteGrausamkeit.Die Einstufung einer ganzen Bevölkerung in einer Rangliste mit dem Musterschüler aufder obersten Stufe und dem Versager auf der untersten soll dazu dienen, den jungenMenschen die ihrer Leistungsfähigkeit entsprechenden Lebenschancen zuzuweisen. A-ber offensichtlich ist das ein höchst fragwürdiges und die Schule unnötig belastendesUnterfangen. Der Soziologe Helmut Schelsky hat bereits in den 50iger Jahren gefordert,die Schule von dieser Aufgabe zu befreien. 22 Nach wie vor gilt aber gerade die Bewertungund Beurteilung der jungen Menschen als zentrale Aufgabe der Schule. Die Zeugnissesind das wichtigste, was wir von der Schule mitnehmen. Kaum jemand denkt daran,was in den Kindern und Jugendlichen vor sich geht, die nach Kriterien beurteilt werden,die ihnen nicht gerecht werden. Weil wir weder an uns noch an unsere Kinder glauben,überlassen wir es dem Staat, ja fordern es geradezu, dass er alle bewertet und ver-22Helmut Schelsky: Soziologische Bemerkungen zur Rolle der Schule in unserer Gesellschaftsverfassung:Eine Denkschrift. In: ders: Schule und Erziehung in der industriellen Gesellschaft. Würzburg:Werkbund 1957, 9-50, hier S. 21.16

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTsucht, jedem die Chancen zuzuweisen, die seinen Fähigkeiten entsprechen und so in dieSorge für das zukünftige Wohl unserer Kinder übernimmt.Dessen ungeachtet lässt sich aber auch, und zwar weltweit, ein Trend hin zu mehrSelbstverantwortung beobachten. So mehrt sich die Zahl der Bürger, die ihre Kinder inalternative Schulen schicken, die eine sinnvollere Organisation des Unterrichts fordern,für mehr Rechte der Schulen, Schüler und der Eltern eintreten. Die Schweden habensogar erreicht, dass die Schulbürokratie abgeschafft und die Gestaltung der Schule weitgehendin die Hände der Lehrer, Schüler und Eltern gelegt wurde. 23 Man erkennt, dassdie verantwortlichen Politiker gar nicht all das Wissen besitzen können, das erforderlichwäre, um die Schule von oben her zu reformieren. Denn die Beamten können nicht überdie Kenntnis all der besonderen Tatsachen verfügen, die für bestimmte Schulen und derenSchüler zu gewissen Zeitpunkten von Bedeutung sind. Staatliche Instanzen könnendaher die Verschiedenheit der Bedingungen nicht beachten. Sie wollen das auch garnicht, weil es ihren Prinzipien der Einheitlichkeit und mechanischen Durchführbarkeitwiderspricht.Der Staat kann jedoch einen Rahmen bereitstellen, in dem die Schulen zusammen mitSchülern und Eltern jene Bedingungen erzeugen und ständig neu erschaffen müssen,unter denen die jungen Menschen ihre individuellen Fähigkeiten am besten entfaltenkönnen. Aber nur wer an sich glaubt, wird bereit sein, auch an die Schüler, Lehrer undEltern zu glauben und ihrem Engagement, ihrem Streben nach Wissen und Verbesserungihres Handelns vertrauen können.Da also weder der Staat noch irgend eine andere Organisation über das erforderlicheWissen verfügen kann, das zur Lenkung des Werdens der jungen Generation erforderlichwäre, wird eine zentrale Steuerung der Schulen immer zu Durchschnittsschulen führen,deren Leistung weit unter denen guter Schulen liegt. Aber auch wenn wir wissen, warumdie meisten unserer Schulen bloß Durchschnitt sind, bleibt die Frage unbeantwortet, warumdie Leistungen dieser Schulen so gering sind.23Vgl. den Artikel von Reinhard Kahl: Die Bürokratie geschlachtet. In: Die Zeit, vom 09.01.2002(URL: www.zeit.de/2001/50/Hochschule/2001/50-pisa-schweden.html)17

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTDie übliche Auffassung von Erziehung schwächt die Kinder und JugendlichenErziehung wird in aller Regel verstanden als die Formung der Persönlichkeit jungerMenschen durch ihre Eltern und Lehrer. Lernen ist dann der Prozess, durch den die lehrendeDarbietung in das Wissen des Schülers übergeht. Fortgesetzte Anforderungen anDisziplin, Ehrlichkeit, Pünktlichkeit oder Zuverlässigkeit sollen sich irgendwie und irgendwannin moralischem Verhalten niederschlagen. Solche Auffassungen drücken dieÜberzeugung aus, der Mensch sei weitgehend das Produkt erzieherischer Einwirkung.Wenn Kinder zappelig oder aggressiv sind, sind die Eltern schuld, wer sonst. Für all dieunerreichten Ziele lassen sich viele Gründe finden: mangelnde Erziehung zu Leistungsbereitschaft,Verwöhnung, zuviel Fernsehen, ungenügender Druck und letztlich natürlichein ungünstiges Erbgut. Das meiste, das mit Kindern und Jugendlichen schief läuft, lässtsich auf falsche Erziehung zurückführen. Nicht wenige Psychologen scheinen zu glauben,man wüsste zumindest das Wesentliche über die Natur und die Entwicklung desKindes und seines Denkens. Die Erziehungswissenschaft meint uns sagen zu können,was Eltern und Lehrer tun müssen, um in den von Natur und Vererbung gesetzten Grenzenanständige, kluge Kinder und Jugendliche hervorzubringen. Das ist die wissenschaftlicheStandardmeinung. Aber diese Auffassung ist unhaltbar und stellt eine durchnichts zu rechtfertigende Überschätzung unseres Wissens und unserer Möglichkeitendar. Denn Erziehung kann weder die Persönlichkeit noch die Kenntnisse und die Fertigkeiteneines Menschen nach unseren Wünschen konstruieren.Diese Überschätzung der Erziehung bewirkt eher, dass Eltern an sich zweifeln und bereitsind, die Erziehung ihrer Kinder in die Hände eines anscheinend allwissenden Staates zugeben. Würden die Eltern ihrer eigenen Erfahrung und ihren Kindern trauen, kämen sieder Wahrheit vermutlich näher. Denn immer mehr Untersuchungen belegen die Annahme,dass Eltern und Schule im Gegensatz zur wissenschaftlichen Standardmeinung nurwenig Einfluss auf die Entwicklung der Persönlichkeit der Kinder haben. 24 Immer deutlicherwird, dass die jungen Menschen ihren Weg letztlich selber finden. Sie beeinflussenund provozieren durch ihr Wesen ihre Eltern und Lehrer und somit letztlich ihre Erziehung.Jedes sucht eine ihm entsprechende Umwelt oder gestaltet sie nach seinen Neigungen.Ein innerer Kompass – sind es die Gene? – scheint sie zu leiten. Manche Kindertreibt es zur Beschäftigung mit technischen Dingen, andere fühlen sich am wohlsten bei24Einen Überblick über die Literatur findet man bei David C. Rowe: Genetik und Sozialisation. DieGrenzen der Erziehung. Weinheim: Psychologie Verlags Union 1997; Judith R.Harris: The NurtureAssumption. Why Children Turn Out the Way they do. New York: Free Press 199818

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTsportlicher Betätigung oder gehen in ihrer Clique auf, und die nächsten drängt es, möglichstviel durch Lesen über die Welt zu erfahren. Psychologie und Erziehungswissenschaftlernen erst allmählich, was aufmerksame Eltern immer wussten: dass Kinder vonAnfang an eigene Persönlichkeiten mit eigenem Willen sind und man aus ihnen nichtmachen kann, was man will.Das Problem ist jedoch, dass die Erziehungsbehörden und Lehrplankommissionen mehran ihre großen Pläne, ihre erzieherischen Wunschbilder denken, an die künftigen Aufgabender Industrie, die sie gar nicht kennen, an die Anforderungen, die an zukünftigeBürger zu stellen sind und was nicht alles. Dass die Schüler aber Menschen mit eigenenRechten und eigener Persönlichkeit sind und nicht bloß Rädchen für Wirtschaft und Gesellschaft,wird dabei leicht übersehen.„Ehrfurcht vor der menschlichen Persönlichkeit“ – meinte Bertrand Russell – „ist derWeisheit Anfang in jeder sozialen Frage, vor allem in der Erziehung.“ 25 Aber so wie diestaatliche Standardschule organisiert ist, bietet sie kaum Freiräume, die persönlichenInteressen der Schüler zu berücksichtigen, geschweige denn sie in den Mittelpunkt zustellen. Natürlich sollen die Lehrer für den Lehrstoff Interesse wecken. Aber wie sollman 30 Schüler in einer Stunde gleichzeitig für die punischen Kriege interessieren, inder nächsten für die Braunsche Röhre, hinterher für Kreisfunktionen und schließlich fürRainer Maria Rilkes Stundenbuch? Der eine interessiert sich vielleicht für mathematische,der andere eher für historische Fragen, aber alle für alles? Wenn in der zur Verfügungstehenden Stunde das herauskommen soll, was die Lehrpläne fordern, bleibt demLehrer nicht viel anderes übrig als den Gang der Dinge möglichst genau zu bestimmen.Für eigene Gedanken und Wünsche der Schüler bleibt da kaum Zeit. Die Erwartung bestimmterLösungen – die Schüler erraten sie in der Regel – und das Denken in vorgegebenenBahnen erstickt die Liebe zu geistigen Entdeckungen. Freies Erkunden des Gegenstandesund allmähliches Reifen und Ausarbeiten von Ideen, und damit auch der Persönlichkeit,lässt diese Art von Schule kaum zu.Die natürliche Unternehmungslust, die sich bei Kindern durch alle die Gegenstände anregenlässt, die ihrer eigenen Entdeckung Möglichkeiten bieten, wird durch die schulischeOrganisation allmählich abgestumpft. Deshalb ist sie im späteren Leben selten, wosie dann dringend gebraucht würde. Der Zwang, im Unterricht immer nur das zu tun,was Lehr- und Stundenplan und ausführende Lehrer gerade zulassen, engt die Gedanken25Bertrand Russel: Erziehung ohne Dogma. Pädagogische Schriften. München: Nymphenburger 1974,S. 240.19

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTunnötig ein. Statt mit großen Hoffnungen und Visionen sind die Schüler mit kleinlichenÄngsten um Noten beschäftigt oder mit kalkulierenden Überlegungen, welche Anstrengunglohnt. Dagegen würde die freie Beschäftigung mit Dingen des eigenen Interessesund freies Denken einen Sinn für Wirklichkeit erzeugen, weil diese Gegenstände Ausschnittedieser Wirklichkeit sind und die Richtigkeit der gewonnenen Vorstellungenauch nur an der Realität selbst zu prüfen ist. Im üblichen Unterricht dagegen ist dasLehrbuchwissen der Gegenstand und geprüft wird, ob die Kenntnisse des Schülers mitLehrsätzen übereinstimmen. Wenn sie dann später im Beruf mit wirklichen Dingen zutun bekommen, reagieren sie nicht selten hilflos.Die derzeitige Ausrichtung der Schule auf eine Zukunft, die eigentlich keiner kennt, undder dadurch bedingte Vorbereitungscharakter des Unterrichts trennen die Kinder undJugendlichen von den Dingen und Fragen, die ihnen wichtig sind. Sie lernen vieles, dasihnen später einmal helfen soll, irgendwelche Tätigkeiten auszuüben oder Probleme zulösen. Aber das meiste ist aus ihrer Sicht nutzloses und langweiliges Zeug. 26 Die Lehrplankommissionenüberschätzen sich, denn niemand kann die in der Zukunft auftretendenProbleme heute kennen. Deshalb kann auch niemand wirklich wissen, welche besonderenKenntnisse in Zukunft gebraucht werden. Es ist viel klüger, Kinder und Jugendlichean Dingen arbeiten zu lassen, die sie interessieren. Denn dadurch entwickelnsie eine Liebe zur Erkenntnis, so dass sie immer aufs Neue das Richtige herausfindenund Schwierigkeiten bewältigen wollen. Kann es eine bessere Vorbereitung auf die Zukunftgeben? 27Die Einheitlichkeit, die die Schule mit all ihren kleinen Vorübungen dem Geist der jungenMenschen aufzudrängen sucht, vernichtet dagegen jeden weitgreifenden Ehrgeiz.Der Mechanismus der Standardschule, der alle über den gleichen Kamm schert, wird derVielfalt der Begabungen nicht gerecht. Eine Gesellschaft lebt aber gerade von der reichenVerschiedenartigkeit menschlicher Begabungen. Die Gleichförmigkeit der schulischenBildung behindert die Ausbildung und möglichst optimale Nutzung ihrer verborgenenKräfte. Diese sinnlose Vergeudung wird noch gesteigert, weil die gleich ausgebildetenjungen Menschen, die ihre Interessen und Begabungen nicht kennen, sich späterauf die gleichen Berufe stürzen. 28 Würde die Schule die Entfaltung der Einzelnen mit262728Vgl. die Befragung von Schülern der 9. Klasse an hessischen Gesamtschulen (Eckerle/Kraak a.a.O.1993, S. 139)Vgl. auch John Dewey/ Oscar Handlin / Werner Correll: Reform des Erziehungsdenkens. Eine Einführungin John Deweys Gedanken zur Schulreform. Weinheim: Beltz 1963, S.61Vgl. dazu Untersuchungsergebnisse von Schülern im Berufsvorbereitungsjahr (Spies, W. E./ Elbers,D./ Habel, W./ Heitzer, M./ Hoffmann, J./ Merkel, K.: Das Berufsvorbereitungsjahr in NW. Dortmund1982, S. 91 ff.20

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTihren manchmal großen Bestrebungen unterstützen, hätten diese eine großzügigere Vorstellungvon sich selbst. Sie würden mit ihrem speziellen Wissen eine Fülle von Nischenentdecken und selbstbewusst zu nutzen verstehen. Die Gesellschaft würde durch dieVielfalt der Kenntnisse und Leistungen bereichert und könnte so ihrerseits dem jugendlichenForscherdrang mehr Anregungen und Gelegenheiten bieten.Solange wir jedoch der Auffassung sind, Geist und Persönlichkeit junger Menschen würdenvon außen und durch unsere lehrenden oder erzieherischen Bemühungen geformt,fehlt uns jede angemessene Vorstellung von dem, was in Kindern und Jugendlichensteckt. Wir unterdrücken unwissentlich ihre Kräfte, indem wir die von fernen Ministerienvorgeschriebenen Lehrinhalte zwanghaft in die jungen Menschen hineinzupressensuchen. Dabei ist jedes Kind, jeder Jugendliche ein Forscher, ein Erfinder und Entdecker.Sie brauchen lediglich eine Umgebung, die entsprechende Anregungen bietet undihnen hilft, die verschiedensten Bereiche des Lebens zu erkunden und ihre Interessen zuentwickeln. Die Standardschule bietet diese Anregungen nicht, sondern bremst das vorhandeneStreben. Sie will den Willen der Schüler nicht brechen, aber sie stärkt ihn auchnicht. Vielmehr ermüdet sie sie, indem sie die Schultage mit einer Vielfalt kleinlicheruninteressanter Aufgaben füllt. Die Schule kümmert sich zwar um die Kinder und Jugendlichen,aber doch nicht so, dass sie sie selbst sein dürften. Die Schule zerstört dieInteressen ihrer Schüler nicht, aber durch den Zwang der Stundenpläne, die vorgegebenenLerninhalte, die fortwährend erforderlichen Bewertungen und Prüfungen verfügt sieständig über die jungen Menschen. Es gibt eine Menge verwickelter Vorschriften füralles, die schwer zu durchbrechen sind. Wenn dann im Rahmen eines besonderen Projektesdie Lust zu selbständigem Handeln und Denken genutzt werden soll, finden wirdie Fähigkeit eigene Aufgaben zu suchen und den eigenen Interessen nachzugehen, verkümmert.So stumpft die Schule – mehr oder weniger bewusst – allmählich den Willender jungen Menschen ab, ermüdet, beugt und lenkt ihn. Das Ganze nennen wir Erziehung,Anpassung an die Realität des Lebens. 29Die vorherrschende Didaktik behindert das DenkenDie vorherrschende Didaktik ist das Kind unserer Auffassung von Erziehung. Danachkommt das Wissen von außen in noch mehr oder weniger leeren und unwissenden Köp-29Dieser schulische „Despotismus” gleicht dem, den Alexis de Tocqueville für die Zukunft der demokratischenNationen fürchtete (vgl. ders.: Über die Demokratie in Amerika. München: Deutscher TaschenbuchVerlag, Buch II, IV. Teil, 6. Kap., S. 812 ff.)21

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTfe. Damit das effektiv geschehen kann, beginnt der Unterricht mit bekannten, einfachenund konkreten Elementen. Dazu kommen dann die Regeln, wie diese Elemente zu verknüpfensind. Durch immer neue Elemente und deren Verknüpfung versucht der Lehrerdas Wissen der Schüler immer komplexer zu gestalten.Vielleicht erinnern Sie sich noch an die Anfänge im Fremdsprachenunterricht. Am Anfangder Stunde stehen meist kleine Geschichten oder Dialoge. Die sind recht einfach zuverstehen. Aber dann kommt nach jeder Lektion die Grammatik mit all ihren Ausnahmen,Sonderformen. In jeder Geschichte gibt es neue Vokabeln. Man muss sich merken,welche Substantive männlich, weiblich oder auch sächlich sind. Dann sind da die verschiedenenFormen der Verben, Stellung und Funktion bestimmter Wortarten. Es nimmtkein Ende! Alle diese Dinge müssen nun beim Sprechen und Schreiben gegenwärtigsein, weil man sonst unweigerlich Fehler macht. Der Sprachunterricht erwartet also, dassdie Schüler diese anscheinend einfachen Elemente der Sprache behalten und aktiv vonAnfang an korrekt anwenden. Obwohl die Lernerfolge gering sind, wird im Allgemeinenimmer noch so vorgegangen. Selbst nach jahrelangem Unterricht ist eine nicht so geringeZahl von Schülern kaum in der Lage, einen anspruchsvollen Text zu verstehen.Offenbar erzielt die Methode nicht die erwünschten Wirkungen. Die Annahme, es gehebeim Wissenserwerb vor allem um das „Lernen“ von Elementen (Vokabeln) und derenVerknüpfungsregeln (Grammatik) bewährt sich offenbar nicht. Reformpädagogen forderndaher seit langem, das Auswendiglernen abzuschaffen und stattdessen den Verstandder Schüler herauszufordern.Das ist immer noch nicht üblich. Im Sprachunterricht könnte man beispielsweise schonvon Anfang an den Austausch mit Schülern ausländischer Schulen über das Internet anregen.Die Beschäftigung mit der Sprache wird dadurch umfassender, weil die Schülerganz unterschiedliche Dinge machen können. Sie beschäftigen sich mit Gegenständen,die sie interessieren. Sie entschlüsseln Texte in fremden Sprachen, suchen Informationenim Netz, lernen mit unbekannten Menschen umzugehen. Einige Schüler werden vielleichtdie Texte ihrer Lieblingssongs erkunden oder sich Filme in fremden Sprachenansehen und davon berichten. Die Vielfalt der Inhalte und des Sprachmaterials, mit demsich der einzelne dadurch auseinandersetzt, wächst mit der Freiheit zur Auswahl derInhalte und der Freiheit, sie eigenständig zu bearbeiten. Wenn Fehler nicht ständig korrigiertwerden, können die Schüler unbekümmert drauf los reden und so wirklich Fortschrittemachen. Die Aufmerksamkeit richtet sich dabei weniger auf die Grammatik,sondern mehr auf die Sachen, die man liest oder hört, die man verstehen, über die man22

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTmehr erfahren möchte. Die Grammatik als integraler Bestandteil der Sprache wird beimHören, Sprechen, Lesen automatisch verwendet. Natürlich unterlaufen dabei vor allemanfangs eine Menge Fehler. Aber mit der Zeit entwickelt sich ein Sprachgefühl, d.h. einnicht bewusstes Regelsystem, das die intuitive Kontrolle des Sprachflusses übernimmt.Im üblichen Fremdsprachenunterricht werden Sprachen nicht hinreichend gelernt, weildie grammatischen Verknüpfungen einer Sprache gerade nicht das Einfache oder Konkretesind. Sie werden vielmehr durch die Analyse der Sprache gewonnen, einer Sprachewohlgemerkt, die die Schüler noch kaum kennen. Grammatische Funktionen liegen janicht offen zutage, sondern sie müssen erst aus dem Sprachgebrauch erschlossen werden.Eine Sprache über die Grammatik zu lernen, bedeutet daher, mit dem Abstrakten,Komplizierten zu beginnen. Schüler, die nicht an Sprachanalyse interessiert sind, könnendamit nur wenig anfangen. Für sie handelt es sich um Regeln, um eine Menge sinnloserFakten, die sie auswendig lernen müssen. Nach einiger Zeit können sie dieses Wissendann nur noch verstümmelt wiedergeben und gewinnen den Eindruck, dass die ganzeArbeit sie nicht weiter bringt.Damit Lernen erfolgreich sein kann, müssen die Schüler von für sie sinnvollen, alsokomplexen Aufgaben oder Gegenständen ausgehen können. Sie sind das Natürliche, dasNaheliegende, das Einfache. Durch die Beschäftigung mit interessanten, komplexenSachverhalten, die sie am besten selber finden, erwerben die Schüler Kenntnisse über dieElemente, aus denen Texte darüber zusammengesetzt sind. Denn die Elemente und Regelnsind das Künstliche, Abstrahierte, der Anschauung fern liegende und Komplizierte.Sie werden verständlich, wenn sie als Teile eines Ganzen erkannt, wenn ihre Funktion indiesem Ganzen durch Untersuchung erschlossen wird.Nehmen wir als Beispiel den Bereich der Optik. Im normalen Physikunterricht beginntman zunächst mit einfachen optischen Erscheinungen beispielsweise anhand eines Spiegels.Nach kurzer Beschreibung solcher Phänomene stellt der Lehrer Fragen, anhandderen er die Gesetze der Reflexion an ebenen und sphärischen Flächen, Reflexionswinkel,Brechungsgesetz, Linsen, Linsenformel usw. eingeführt. Alles das sind Ergebnisse,Fakten. Dahinter aber steht eine Fülle von Überlegungen, die von den konkreten Dingenabstrahieren und deren Formulierung die frühen Forscher oft Jahre gekostet hat. EineMenge von Hypothesen mussten verworfen werden, bevor man zu diesen Gesetzen kam.Diesen Wissenskanon zerlegt man nun in kleine Häppchen und bietet sie im Unterrichtdar. Die Schüler lernen nur die Antworten, ohne eigene Fragen gestellt zu haben. IhreAufgabe sehen sie darin, sich diese Antworten einzuprägen und Prüfungen damit zu23

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTbestreiten. Das Lernen wird so zu einer bewussten Anstrengung. Doch das Ergebniskann kaum mehr sein als eine oberflächliche Kenntnis von Lehrmeinungen. Das eigeneNachdenken, Suchen und Forschen wird unterdrückt. Die Schüler glauben nach einerWeile fast nicht mehr, dass sie in diesen Bereichen zu eigenen Ideen in der Lage wären.Bilden sie sich aber keine eigenen Auffassungen – weil weder ihre Lehrer noch sie selbstgenügend Vertrauen in ihre Fähigkeiten haben – kann das Ergebnis nur etwas Zweitrangigessein. 30Unter günstigeren Umständen würden interessierte Mädchen und Jungen dazu angeregt,selber herauszufinden, was mit dem Licht passiert, wenn es beispielsweise durch einenSpalt in der Tür oder der Jalousie ins Zimmer fällt. Sie würden den Spalt enger oder weitermachen, vielleicht eine künstliche Lichtquelle verwenden, um die Wirkungen verschiedenerAnordnungen auszuprobieren. Sie würden sich über ihre „Theorien“ streitenund herausfinden wollen, ob und wie ihre Richtigkeit zu testen wäre. Natürlich würdensie auch die Meinung anderer einholen und Bücher konsultieren. Aber all das diente nurdazu, um immer tiefer in das Feld optischer Erscheinungen einzudringen und sich eineigenes Bild zu machen, es immer wieder zu prüfen und zu vervollständigen. Der Gegenstandwürde also im Mittelpunkt stehen. Lernen wäre einfach eine Folge, eine natürlicheBelohnung der Auseinandersetzung mit solchen Phänomenen.Ein entsprechendes Vorgehen ist in der Schule ohne weiteres möglich. Außerdem ist derLernerfolg solcher an das „natürliche“ Lernen angelehnter Verfahren deutlich größer. Sohat Dietmar Herdt einen entsprechenden Lehrgang zur Einführung in die elementareOptik entwickelt und überprüft. Die Schüler haben mit diesem Lehrgang insgesamt beinahedoppelt so viele Fragen richtig beantworten können wie die Schüler im normalenUnterricht. Die Leistungen der schwachen Schüler verbesserten sich so sehr, dass siesogar die besten Schüler des Normalunterrichts übertrafen. 31 Offensichtlich sind solcheVerfahren äußerst wirksam. Warum werden sie aber dann in Durchschnittsschulen so gutwie nie angewandt?Zunächst fällt der Verdacht auf die Lehrer. Sie seien ungenügend ausgebildet, die Prüfungenzu lasch, es werde zu wenig Psychologie und Pädagogik unterrichtet. Außerdemsei die Ausbildung zu praxisfern, zu theoretisch, zu wissenschaftlich abgehoben. Die3031Siehe John Dewey: On Education. Selected Writings. Edited and with an Introduction by Reginald D.Archambault. New York: Random House 1964, 392 f.; Helmut Lehner: Erkenntnis durch Irrtum alsLehrmethode. Bochum: Kamp 1979, 88 ff.Vgl. Dietmar Herdt: Einführung in die elementare Optik. Vergleichende Untersuchung eines neuenLehrgangs. Essen: Westarp-Wissenschaften 199024

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTLehrer würden als kleine Wissenschaftler ausgebildet, statt als Lehrer, die doch nurGrundlagen zu unterrichten haben. Solche oberflächlichen und teils widersprüchlichenAnalysen verfehlen die wunden Punkte nahezu vollständig. Es ist zwar richtig, dass wirgute Lehrer brauchen, aber gute Lehrer und entsprechende Schulen bedingen sich gegenseitig.Denn bleiben die Schulen, wie sie sind, signalisieren die Zwänge der Lehrpläne,die Vorgaben zum Stundenplan, die staatliche Zensur der Lehrbücher und eine Vielzahlanderer Regelungen, dass besondere Bemühungen gar nicht erwünscht sind. Womöglichwürden sie – z.B. bei Lehrproben – sogar das Missfallen der Aufsichtsbehörden hervorrufen.Die übliche Erziehungsauffassung und die vorherrschende Didaktik sind gewissermaßenin die staatliche Schule eingebaut. Sie stecken in den Lehrplänen, in den detailliertenInhalts- und Stundenvorgaben, in einem Vorschriftenkatalog, der zu wenigRaum für die Entwicklung von Alternativen lässt. Auch wenn die Lehrer noch besserund länger ausgebildet würden, würden sie sich in der Praxis mehr oder weniger denherrschenden Bedingungen anpassen. Das Problem ist, dass es offenbar unendlichschwer ist, die Alte Schule loszulassen.3. Die Alte Schule aufgeben – aber wie?Wenn man Schule und Erziehung grundlegend verbessern möchte, braucht man Kriteriendafür, was in der Erziehung richtig und falsch oder gut und schlecht ist. Ein solchesKriterium ist aus verschiedenen Gründen allerdings schwierig zu gewinnen.„Richtig“ und „Falsch“ in der Erziehung unterscheidenZunächst hat die Wissenschaft mit dieser Aufgabe ihre eigenen Probleme. Es wird zwarversucht diese Aufgabe zu lösen, aber erstens gibt es widersprüchliche Ansichten überdas, was richtig und falsch in der Erziehung ist und zweitens gilt, dass sich wissenschaftlichprinzipiell keine Aussagen darüber machen lassen, was gut oder schlecht ist und wieman seine Kinder erziehen soll. Die Wissenschaft kann nur untersuchen, was funktioniertund was nicht, welche Folgen und Nebenwirkungen eine bestimmte Erziehung hat,aber die Entscheidung darüber, was man tun und als gut und erstrebenswert betrachtensoll, muss jeder selber treffen. Die Wissenschaft kann uns nur über mögliche Kriteriendazu informieren und uns im Rahmen des Wissbaren über die jeweils zu erwartendenKonsequenzen aufklären.25

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTWenn wir wissen möchten, welche Ziele von Schule und Erziehung falsch oder richtigsind, dann lässt sich zumindest ein großer Teil dessen, was wir als falsch bewerten, relativleicht dadurch feststellen, indem wir klären, was wir nicht wollen. Da gibt es beispielsweisegroße Überstimmung darüber, dass eine Erziehung falsch ist, die nicht zurEntstehung eines Unrechtsbewusstseins führt oder die moralische Verwahrlosung oderpolitischen Extremismus u.ä. begünstigt. Unser Urteil lässt sich dadurch begründen, dassdiese Dinge in jeder Gesellschaft von Schaden sind. Aber eigentlich beruht unser Urteilauf einem Gefühl oder einem gefühlsmäßigen Maßstab von Richtig und Falsch. So empfindenes die meisten von uns auch als falsch, wenn Menschen zu etwas gezwungen werden,was sie aus sich selbst heraus nicht wollen oder das ihren inneren Bestrebungenzuwiderläuft. Ebenso erscheint uns alles das als falsch, durch das Menschen unterdrückt,verletzt oder grundlegend verunsichert werden. Es wäre durchaus sinnvoll, diese Grundsätzeauch auf Erziehung und Schule anzuwenden, man tut es nur nicht. Immerhin hatdie klassische Reformpädagogik gezeigt, welche positiven Folgen die Anwendung solcherGrundsätze zeitigen kann.Die große Reformpädagogin MARIA MONTESSORI (1976, .S. 11 ff) hat stets danach gefragt,wo wir Kinder und Jugendliche bewusst oder unbewusst unterdrücken. 32 „Jeder“,beobachtet sie, „unterbricht sie ohne jede Rücksichtnahme, ohne jeden Respekt.“(1976,S. 29). Sie hat versucht, sich in die Kinder und ihre Situation einzufühlen. Aus dieserEinfühlung heraus empfindet sie das Stillsitzen in der Schule, das heute freilich nichtmehr mit den drastischen Mitteln der Vergangenheit eingefordert wird, als „Tortur“ undals „erbarmungslose Quälerei“ (MONTESSORI 1976, S. 58). Schulen, in denen Kinder undJugendliche den ganzen oder halben Tag „sitzen und langweilige Tatsachen und Erklärungenanhören und auswendig lernen müssen“ bezeichnet sie als „Totenhäuser für denGeist des Menschen; diese Kinder werden tote, verstümmelte Geister haben“ (MONTES-SORI 1979, S. 64). Oder sie spricht von der Schule als einem „Gefängnis … ohne Anregungen“(ebenda S. 98). Sie bedauert die Jugendlichen: „... in der Schule, zu Hause,immer geführt, immer kommandiert, immer überwacht in ihren erzwungenen Arbeiten“(ebenda S.112). Die ständige Leistungsbewertung verletze die jungen Menschen underzeuge Minderwertigkeitskomplexe. Zuerst komme „die Beleidigung“ durch Anforderungen,die dem Einzelnen nicht gerecht werden, „und dann die Angst. Dies ist die Weiseder Unterjochung“ (ebenda S. 115).32Sie hat dabei insbesondere auch die vielen leichteren „Formen von Unterdrückung, die auf dem Kindlasten“, in den Blick genommen. Montessori 1976, S. 26, es ist jedoch das gesamte Kapitel diesemThema gewidmet, ab S. 11 ff26

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTNach MONTESSORIS Auffassung leben Kinder „in einer Welt ihrer eigenen Interessen,und das Werk, das sie dort verrichten, muß respektiert werden Denn obwohl viele kindlicheAktivitäten Erwachsenen zwecklos scheinen mögen, benutzt sie die Schöpfung zuihren eigenen Zielen. Sie baut Geist und Charakter ebenso auf wie Knochen und Muskeln.“(ebenda S. 14). Aus dieser Einstellung heraus bittet sie uns, Kinder und Jugendlicheals werdende große Maler, Mathematiker, Schriftsteller usw. zu verstehen. Wennwir sie, wie die Schule das tut, immerzu nach den Vorgaben irgendeines Plans lenkenund hin- und herschieben, kommen sie mit Sicherheit nie zu den großen von ihnen erwartetenErgebnissen. Beim Kind sei die Folge, dass es sich selbst verliert, weil seineArbeit ja die Entfaltung seiner selbst ist. Eine Folgerung, die im Übrigen gut mit demErgebnis übereinstimmt, dass Jugendliche, die sich in ihrer Selbsteinschätzung unsichersind, die ihre Interessen nicht gut kennen und ein geringes Selbstwertgefühl aufweisen,auch bei ihrer Berufswahl eine entsprechende Unsicherheit zeigen (PRAGER/WIELAND2005, S. 7f.).Diese Erörterung negativer Kriterien kann uns den Weg zu weisen zu den positiven Kriterien,die sich ebenso wie die negativen verwenden lassen, um Formen von Erziehungund Schule zu bewerten. In der Reformpädagogik versuchte man immer vom Kind auszugehen. Wie beim Erwachsenen geht es auch beim Kind um die Befriedigung seinerBedürfnisse, die Vermeidung von Leiden, die Harmonisierung seiner Bestrebungen undHandlungen oder die Zunahme an Wissen und Verständnis. Wenn wir von diesen Kriterienausgehen, können wir auch die Vorstellungen MONTESSORIS besser nachvollziehen.Nun ist klar, dass die Wissenschaft solche oberste Kriterien für Erziehung und Schulekeinesfalls verbindlich festlegen kann. Es geht hier aber ja nur darum, die Kriterien zufinden, die mit unseren höchsten Bestrebungen übereinstimmen und von daher dann untersuchenzu können, was geschehen würde, wenn wir diese Kriterien tatsächlich unseremHandeln in Erziehung und Schule anwenden würden. Das ist ein wissenschaftlichdurchführbares Programm, ein Programm, das uns Hilfen für die Verbesserung vonSchule geben kann.Denn die Erziehungswissenschaft würde uns dann darüber zu informieren suchen, welcheKonsequenzen zu erwarten sind, wenn wir von anderen Bedingungen ausgehen alsdenen, die wir zur Genüge kennen. Wenn Wissenschaft sinnvoll beraten soll, werdenihre Beiträge dann den größten Wert haben, wenn sie das untersucht, was nicht ist oderzumindest nicht üblich ist. D.h. indem sie hypothetische Modelle von Erziehungsbedingungenkonstruiert, die man schaffen könnte, wenn einige änderbare, also in unserer27

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTMacht liegende Umstände anders gestaltet würden. Eine der wichtigsten Aufgaben derErziehungswissenschaft ist es mithin, über die Wirkungen aufzuklären, die solche Änderungennach sich ziehen würden (vgl. v. HAYEK 1973, Vol. I, S. 16 f.).Die alte Schule mit all ihren Problemen wird weiter bestehen, wenn wir nicht nachneuen Wegen suchen. Diese neuen Wege können wir aber nicht finden, solange wir keineKriterien dafür haben, was an der Schule gut und was an ihr schlecht ist.Veränderungspotenziale erkennenIn heutigen Schulen wird sehr viel über Disziplinlosigkeit und Lernunlust geklagt. DieseProbleme sind alt und hängen mit der Organisation und den Zielen der Schule zusammen,die eben in vielen Dingen den oben genannten Kriterien widersprechen.Disziplinlosigkeit entsteht nach MONTESSORI, wenn die spontanen Kräfte des Wachstumsim Kind und im Jugendlichen gehemmt werden. Wenn diese „Kräfte der psychischenPersönlichkeit“ unterdrückt werden und die Kinder nicht die Aktivität entfaltenkönnen, „welche die Natur von der menschlichen Persönlichkeit verlangt, damit sie sichgut entwickelt“, entstehen eben jene „ungeordneten seelischen Bewegungen“, die manDisziplinlosigkeit, Gewaltbereitschaft, Vandalismus, Mobbing usw. nennt. AngehendeLehrer oder Erziehende denken meist, dass diese Probleme durch Freundlichkeit odergute Behandlung abgestellt werden könnten. Aber die Erfahrung zeigt, dass das nicht derFall ist.Der „einzige Weg zum Erfolg“ liegt nach MONTESSORI darin, „diese Kinder in eine Umgebungzu bringen, welche ihre schöpferische Aktivität nicht hemmt.“ Der Versuch, ihrVerhalten zu korrigieren, führe in die Irre. Die Schwierigkeit dabei ist nämlich, dass wirim Einzelnen gar nicht wissen können, was und wie der Geist der Kinder verändert werdenmuss und kann. Wenn man ihnen aber ein normales Leben ermöglicht, in dem manihnen eine geordnete und anregende Umwelt bietet, in der sie körperlich und geistig freiagieren können, dann gesunden sie. Sie brauchen Freiheit, um sich „von der beständigenLeitung durch Erwachsene“ zu erholen. Nicht die Korrektur des Verhaltens und des Individuumsist nötig, sondern die Vorbereitung auf ein selbständig zu führendes Leben,worauf Menschen angelegt sind (MONTESSORI, 1979 S. 99) 33 . Wenn aber selbst „Freiheit33Es gibt im Übrigen zahlreiche praktische Erfahrungen in Schulen, die zeigen, dass jede Methode, dieauch nur ein Stück weit in diese Richtung des Umgangs mit undisziplinierten Kindern geht, außergewöhnlicheErfolge zu verzeichnen hat (vgl. dazu LEHNER 1991).28

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTund eine gute Umgebung“ die Kinder nicht von der Disziplinlosigkeit heilen, ist ihr inneresWachstum vermutlich schon über zu lange Zeit und von klein auf unterdrückt undverstümmelt worden. In einem solchen Fall „müssen Sie Gott bitten, Ihnen zu helfen“.Denn dann brauche es ein Wunder, und auf ein solches müsse man geduldig warten, bises eintrete (MONTESSORI S. 100).Das Arbeitsverhalten steht in engem Zusammenhang mit der Disziplin. Da Schule nachverbreiteter Auffassung der Vorbereitung auf den Beruf und damit der Sicherung desLebensunterhalts dient, sind die Schüler gezwungen zu lernen, um bei Prüfungen möglichstgute Noten zu erhalten, weiterführende Schulen besuchen zu können, zu einemStudienfach mit guten Berufschancen und hohen Einkommenserwartungen zugelassenzu werden usw. Dieser das gesamte Schulleben umfassende Zwang verhindert geradezujedes besondere Engagement und erschwert dadurch die Entfaltung von Interessen. DerSchüler ist wie jemand, der nur aus dem Grund arbeitet, um damit seinen Lebensunterhaltzu sichern. Da sind weder großartige Ergebnisse zu erwarten noch kann der Menschsich auf diese Weise entfalten.Arbeitsfreude entsteht durch die gleichen Bedingungen, unter denen Disziplin entsteht:Freiheit und eine anregende Umgebung, in der die Schüler sich selbst für ihre Arbeitentscheiden und ihre Ausführung bestimmen können. In diesem Prozess wenden sich dieSchüler immer komplexeren Gegenständen zu, weil sie aus eigenem Antrieb danachstreben ihren Geist zu vervollkommnen. „Wenn die Arbeit aus einer inneren Quellekommt, dann … ergibt sich ein größerer Fortschritt.“ Dann gibt es keine Müdigkeit undFaulheit, „und der Mensch vervielfacht seine Energien in einer außerordentlichen Weise“(MONTESSORI 1979, S. 105 ff.).Die staatliche Einmischung zurückdrängenWenn es um Schule geht, denken die meisten, der Staat müsse etwas tun. Erziehungwird nahezu allgemein als ein Werkzeug des Staates verstanden, um den Nachwuchs aufdie Anforderungen von Wirtschaft und Gesellschaft vorzubereiten. Solange aber derStaat die Erziehung dirigiert, wird eine grundlegende Reform nicht möglich sein. Dennder Staat ist ein Verwaltungsmechanismus. Er arbeitet mit Regeln und Anweisungen, dievon Leuten geschaffen werden, die kein Wissen über die einzelnen Schüler mit ihrenbesonderen Fähigkeiten und Problemen haben können. Diese prinzipielle Unkenntnismacht eine staatliche Erziehung unfähig auf die individuellen Besonderheiten einzelnerSchüler einzugehen und ihnen dabei zu helfen, ihre Fähigkeiten zu entfalten. Die aus29

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTprinzipieller Unkenntnis und Unfähigkeit entspringende Härte und Gefühllosigkeit wirdfälschlicherweise oft als Stärke gedeutet. Wenn es also ein Potential für eine Entwicklungder Schule gibt, dann kann es jedenfalls nicht beim Staat oder bei Schulbehörden zufinden sein.Das Ziel der staatlichen Schule ist Wissensvermittlung und Sortierung der Schüler nachLeistungsfähigkeit. Es ist viel weniger das Ziel, dem Einzelnen dabei zu helfen, seinindividuelles Potential zu entdecken und in der Gemeinschaft mit anderen zu entfalten.Auch wenn sich Lehrer ernsthaft darum bemühen, müssen sie sich doch im Wesentlichendarauf konzentrieren, den Schülern die in den Bildungsstandards gefordertenKenntnisse und Fertigkeiten beizubringen und sie im Hinblick auf ihre Geschicklichkeitdabei in Ränge sortieren. Auch wenn Lehrer dagegen ankämpfen, ist es unter diesenBedingungen nicht leicht für sie, dem einzelnen Schüler gerecht zu werden.Vielen Kindern und Jugendlichen gelingt es, die Beachtung und Förderung, die sie in derSchule nicht erhalten, in der Familie und im Freundeskreis zu kompensieren. Diejenigenjedoch, die sich weder in der Schule noch im Elternhaus verstanden fühlen, können oftnur wenige angemessene Handlungsmöglichkeiten für sich entdecken. Offenbar betrifftdies fast ein Viertel der Jugend. Aber auch in einem großen Teil der restlichen Familiensind die Bedingungen keineswegs als gut zu bezeichnen; sie sind nur in vielen Fällennicht ganz so ungünstig (vgl. Stecher/Dröge 1996, S. 345) 34 .Nehmen wir die 25 % der Schüler, die in der Schule, so wie sie organisiert ist, einfachnicht oder mehr schlecht als recht mitkommen. Wer das Lesen, Schreiben und Rechnennur unzureichend lernt und nur einen verkümmerten sprachlichen Ausdruck entwickelt,hat nicht nur später wenig Chancen, sondern ist überhaupt durch seine unentwickeltengeistigen und emotionalen Kräfte in seinen alltäglichen Lebensäußerungen beeinträchtigt(HÖHN 1980). So ist es nicht verwunderlich, wenn diesen Schülern der Optimismusfehlt, wenn sie sich zur Gesellschaft und ihren Institutionen apathisch oder misstrauischverhalten, wenn sie ihr und das Leben und Lernen anderer durch alle möglichen Aktionenschwer machen und der Allgemeinheit zur Last fallen oder versuchen, sich rücksichtslosdurchzusetzen, weil sie das Gefühl haben, dass niemand sich um sie küm-34Ein entsprechendes Ergebnis zeigte sich übrigens auch in der Pisa-Studie (Baumert u.a. 2001). Danachkönnen über 26% der 15-jährigen in Deutschland nur auf einem elementaren Niveau lesen, d.h. sieweisen deutliche Schwächen bei Aufgaben auf, die das Reflektieren und Bewerten von Texten erfordern.30

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTmert. 35 Auch viele Eltern sind beunruhigt durch die die Unfähigkeit der öffentlichenSchule, den Kindern gerecht zu werden, durch ihr Unvermögen, Interesse und Engagementzu wecken, zum Lernen und zur Bewältigung von Schwierigkeiten mit sich undanderen anzuregen.Wenn es uns um mehr als nur um die so oft als Ziel der Erziehung beschworene „Reproduktionder Gesellschaft“ geht, also den bloßen Erhalt des Gegebenen, dann dürfen wirdie Kinder nicht länger in schulische Schemata pressen und den Maßstäben einer Autoritätunterwerfen, die nichts vom Einzelnen weiß, sondern müssen das im einzelnen Kindund Jugendlichen liegende Potential fördern. Das ist auch die ursprüngliche Bedeutungdes Wortes Erziehung. Denn Erziehung meint nicht ziehen oder formen, so wie manKnetmasse zieht und formt, sondern etwas herausziehen, etwas Verborgenes, Inneres,Latentes ans Licht bringen. Die Möglichkeiten des Einzelnen können wir nicht sehenoder messen. Es ist das, was nur der Einzelne selber leisten und unter dazu geeignetenUmständen hervorbringen kann und was seine besondere Aufgabe ist. Denn wozu sonstkönnten wir geboren sein, als dazu, unsere Möglichkeiten in der für uns und andere bestenund förderlichsten Weise zu entfalten und unsere Welt mitzugestalten?Jeder Einzelne kann etwas beitragen, etwas, das nur er kann. Eben das macht seinenWert auch für die Gesellschaft aus. Dieser Wert des Einzelnen wird schwerlich verwirklichtwerden können, wenn unser Hauptziel darin besteht, ihn den Anforderungen derGesellschaft anzupassen. Wenn wir die Schule zu einer Rennbahn machen, auf der esvor allem darauf ankommt, sich durchzusetzen und Erfolg zu haben, koste es was eswolle, müssen wir die Folgen tragen. Denn wenn es keinen Raum für individuelle Entfaltunggibt, werden viele unter den Zwängen verkümmern, sich ins Private zurückziehenund statt Engagement nur eine laue Mitarbeit und mittelmäßige, statt guter Leistungenerbringen.Leistungen sind wichtig, aber sie entstehen dadurch, dass wir uns um den Einzelnen ansich und in der Gruppe kümmern und ihn in seinen individuellen und sozialen Möglichkeitenfördern. Das bedeutet, dass wir ihm zu Selbsterkenntnis verhelfen, dass er seineFähigkeiten und schöpferischen Kräfte entdeckt, dass er Impulse, Ängste, Antriebe ausseinem Inneren erkennt, mit ihnen umgehen lernt und sich als Teil eines kosmischen undsozialen Ganzen erfährt, in das einzufügen er lernt, wenn man ihn unterstützt, seineneigenen Weg zu finden.35Zur Jugendproblematik in der Bundesrepublik Deutschland vgl. z.B. Hurrelmann, Heitmeyer, Pfeiffer,Eckert, Zinnecker 1998: Zukunftsinvestition Jugend, sowie Silbereisen, Vaskovics, Zinnecker 1996:Jungsein in Deutschland.31

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTDie alte Schule tut alles das nicht, und sie schadet damit nicht nur den Kindern und Jugendlichen,sondern der auch der Gesellschaft, was aber schon aus reinem Selbstschutznicht wahrgenommen wird. Indem wir uns weigern zu sehen, was die Schule jungenMenschen antut, können wir bedenkenlos weitermachen, wir brauchen nichts zu ändern.Die Überschätzung unseres objektiven und die Vernachlässigung unseressubjektiven Wissens aufgebenDie Schulbürokratie hat ganz bestimmte Vorstellungen vom Unterricht. Sie weiß genau,was die Schulen tun müssen. Das entspricht ihrer Position in dem hierarchischen Verhältnisvon Staat und Schule. Per Vorschrift oder Erlass bestimmen Bürokratien denSchulalltag. Fast alles ist geregelt: die Altersgruppierung, die Anzahl der Schüler proKlasse, die Zahl der Stunden pro Fach und Woche, die Art und Anzahl der Klassenarbeitenin jedem Fach, mündliche und schriftliche Notengebung, die Einrichtung von Arbeitsgruppen,die ständige Aufsichtspflicht, Art und Weise der Ahndung von Disziplinverstößenusw. Die Kultusverwaltungen entscheiden, welche Lehrbücher, Arbeitshefteoder Medienpakete für den Unterricht geeignet sind. Nur Schulbücher, die die Zensurerfolgreich durchlaufen haben, dürfen verwendet werden. Sie stellen die Lehrer ein undernennen die Schulleiter. Änderungen können so per Erlass verfügt werden. Die weisungsgebundenenSchulleiter und Lehrer haben auszuführen, was ihnen aufgetragenwird (VOGEL 1977).Inzwischen haben Grund- und Hauptschulen zwar sehr viel mehr Freiheit, aber die altenGewohnheiten und Erwartungen sitzen tief bei allen Beteiligten. Weder Lehrer nochEltern und Schüler können sich Schule anders vorstellen als sie im Moment eben ist.Es ist leicht zu verstehen, dass in einem Plan-Schulsystem Skepsis gegenüber einer Reformpädagogika la MONTESSORI besteht. Es passt einfach nicht ins Schema dieses Denkens,wenn jeder Schüler nach seinem eigenen Plan arbeitet statt im Gleichschritt belehrtzu werden. Es passt auch nicht in das gesamt-planerische Denken, wenn die Schülernicht nach einem einheitlichen Maßstab bewertet und entsprechend ihrer Noten sortiertwerden – denn in Montessorischulen gibt es in der Regel keine Noten und auch keinenVergleich der Schüler. Da wird sofort unterstellt, Leistungen würden hier wohl nicht soernst genommen. Man vermutet sofort sozialromantische Spinnereien, denn ohne einefrühe Gewöhnung an Leistungserbringung und Leistungskontrolle befürchten nicht nurBildungspolitiker und Lehrer, sondern auch viele Eltern, die Kinder könnten sich dann32

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTspäter nicht durchsetzen und würden untergehen. Da wir nun einmal in einer Leistungsgesellschaftlebten, müssten wir uns ihr auch so früh wie möglich an sie anpassen.Das mag einleuchtend klingen. Schaut man sich Montessori- und andere Reformschulenaber genauer an, ist man überrascht, dass die Leistungen dort nicht etwa geringer, sondernmeist sogar deutlich höher ausfallen. Und vor allem gewinnen die Schüler eher Einsichtin die Zusammenhänge, d.h. sie verstehen mehr. Dennoch bleibt die Furcht, dieKinder könnten ohne harte Anforderungen zu weich werden und später versagen. Manverwechselt Härte mit Stärke und übersieht dabei, dass Härte die Kinder und Jugendlichenja darin hemmt, ihre Anlagen zur Entfaltung zu bringen. Solange aber unsere Vorstellungenund Erwartungen hinsichtlich dessen, was Schule letztlich für die Schülerleisten soll so dem herkömmlichen Denken über Erziehung und Schule verhaftet sind,können Reformen nicht flächendeckend erfolgen.Warum haben nun aber auch Erziehungswissenschaftler, die in der Reformpädagogikentstandenen Ideen entweder gar nicht oder nur sehr zögerlich aufgegriffen? Was ist amDenken der Reformpädagogen so anders, dass es so schwer fällt, sich darauf einzulassen?Als erstes gehen Reformpädagogen von relativ globalen Vorstellungen von Schule undErziehung aus. Einzelne Handlungen, Maßnahmen oder Methoden werden stets im Rahmendieses Gesamten betrachtet. Die allgemeinen Vorstellungen beruhen zu einem gutenTeil auf Annahmen, die sich rational nur begrenzt rechtfertigen lassen, wie etwa dieAnnahme, dass jeder Mensch von Anfang an einen „inneren Führer“ bzw. eine „innereFührung“ hat oder die Annahme, dass jeder ein nur ihm eigenes Potenzial besitzt, das erauf eine ihm eigene Weise zu entwickeln hat. Solche Annahmen sind nicht einfach intuitivgewonnen, sondern beruhen auf einem inneren Wissen, das die meisten von uns mehroder weniger teilen. Aber die Verwendung solchen „Wissens“ erscheint uns im Zusammenhangwissenschaftlicher Arbeiten suspekt, weil dieses „Wissen“ zunächst nicht rationalbegründbar erscheint (vgl. v. HAYEK, LLL, Vol 1, 1973, S. 10).MONTESSORI geht von Voraussetzungen aus, die zunächst nur durch eine Innenschau zugewinnen sind, etwa wie in folgendem Gedankengang: „Ich habe den unabweisbarenEindruck, dass mein Leben und Tun von innen her geleitet ist, einen inneren Führer hat.Das Ziel dieses inneren Führers ist auf geistiges Wachstum in der Welt und eine umfassendeVollendung hin ausgerichtet. Dieses Empfinden hatte ich bereits als Kind. Ichnehme deshalb an, dass alle Menschen von Geburt an oder auch schon vorher, über eineinnere Führung verfügen.“ Diese Auffassung, die von MONTESSORI mit Erkenntnissen33

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTder Biologie untermauert wird, wendet sie auf Kindergarten und Schule an, und zwarnach etwa folgendem Gedankengang: „Wenn die Kinder diesen inneren Führer haben,wie müssen sie sich dann in der herkömmlichen Schule fühlen, wie müssen sie dieHandlungen und Einstellungen der Lehrer zu ihnen verstehen und wie wird ihre geistigeTätigkeit unter diesen Bedingungen sein?“ Montessori geht also emphatisch vor, siefühlt sich in die Umgebung und die Beteiligten ein und beurteilt die Situation in diesemSinn von innen her.Auch die Frage, wie die Bedingungen der Umgebung zu ändern wären, damit das Kind,geleitet von seinem „inneren Führer“ seine Arbeit in optimaler Weise ausführen kann,geht von innen aus. Sie kann dann ausgiebig durch Beobachtung herausfinden, wie sichdie veränderten Bedingungen auf die Kinder, auf ihr geistiges Wachstum, ihre Disziplin,ihre Leistungen, ihre Kreativität, ihre Arbeitsfreude, ihre Bereitschaft zu Zusammenarbeitund gegenseitiger Hilfe, ihre Selbstsicherheit, ihre berufliche Karriere, ihren Familien-und Bürgersinn usw. auswirken.Diese Sicht von innen verändert insbesondere auch das Handeln im Rahmen der InstitutionSchule. In der traditionellen Schule versucht man die geistige Tätigkeit der Kinderund Jugendlichen Schritt für Schritt von außen her zu lenken, einerseits weil man sichdavon den größten Erfolg erhofft, andererseits weil die als Ziele bestimmten, gesellschaftlicherforderlichen Fähigkeiten und Kenntnisse so umfangreich sind, dass ein anderesVorgehen für den Lehrer kaum möglich ist. Bei MONTESSORI hingegen kann unddarf die Schule nur eine entsprechend anregende Umgebung schaffen, in der der Schülerselbst seine Aufgaben finden und die für ihn und seine Entfaltung notwendige Arbeit tunkann. Der Lehrer darf nur Hilfestellung bei diesem Prozess leisten. Das Handeln derBeteiligten ist zur deren Orientierung von wenigen allgemeinen Regeln begleitet. Nurfür den Lehrer gibt es auch einige Gebote wie: „Er muß zuhören und antworten, wenn erdazu eingeladen wird. Er muß das Kind, das arbeitet, respektieren, ohne es zu unterbrechen.Er muß das Kind, das Fehler macht, respektieren, ohne es zu korrigieren. Er mußdas Kind respektieren, das sich ausruht und das den anderen bei der Arbeit zusieht, ohnees zu stören, ohne es anzurufen, ohne es zur Arbeit zu zwingen.“ (MONTESSORI 1979, S.28 f.). Unter solchen Bedingungen ist das Handeln der Schüler von innen her und durchdie Auseinandersetzung mit dem jeweiligen Gegenstand geleitet.Aus traditioneller Sicht taucht da die Frage auf, worin hier eigentlich Erziehung undLehre bestehen. Tatsächlich wird bei MONTESSORI Erziehung durch Selbsterziehung desLehrers wie auch des Kindes oder Jugendlichen ersetzt, ebenso wie Lehren durch selb-34

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTständiges Lernen des Lehrers wie des Schülers. Erziehen und Lehren, das erwünschtesVerhalten und Kenntnisse Schritt für Schritt durch bewusst geplante und gezielte Handlungendes Lehrers herbeiführt – also Handlungen, die von außen auf den Schüler einwirken–, findet man hier kaum. Solches Handeln würde, wenn es wirklich erfolgreichsein sollte, voraussetzen, dass wir alle dafür relevanten Elemente kennen würden undgezielt beeinflussen könnten. Aber es ist ein verhängnisvoller Irrtum zu glauben, wirkönnten jemals vollständiges Wissen über alle für ein solches Geschehen bedeutsamenFaktoren besitzen. Wie sollte man beispielsweise jemals alle Bedingungen kennen, diedas Handeln eines Schülers in einer bestimmten Situation beeinflussen? Es gibt letztlichauch gar keine Möglichkeit die Begrenzungen unserer Kenntnis der jeweils erforderlichenFakten in einem Bereich vollständig zu überwinden.Wenn wir die prinzipielle Begrenzung unseres Wissens anerkennen, kann diese Einsichtdie Arbeit des Verstandes effektiver machen, weil wir dann eher bereit sind, „die Unterstützungzu akzeptieren, die wir von Prozessen erhalten, deren wir uns nicht bewusstsind“ (v. HAYEK, Vol 1, 1973, S. 29). Dazu zählt insbesondere alles das, was wir intuitivwissen, oder überlieferte Regeln, die wir befolgen, nicht selten ohne zu wissen, warum.In diesem Sinn hat unser Handeln immer einen nicht-rationalen Charakter, denn es wäreuns gar nicht möglich unter Beachtung aller relevanten Zusammenhänge und Fakten zuhandeln, sowenig wie wir beim Sprechen die Sätze bewusst nach den grammatischenRegeln konstruieren und jedes einzelne Wort bewusst wählen können. (V. HAYEK, Vol 1,S. 32). Wenn also MONTESSORI die Aufgabe des von der Vernunft geleiteten Lehrerhandelnsso stark begrenzt, dann ist das notwendig, gerade weil unser Intellekt die Realitätin ihrer Komplexität nicht zu erfassen vermag.Dennoch versuchen Erziehungswissenschaft oder Erziehungspsychologie Regeln mitmöglichst genauen Details für das Handeln in Schule und Erziehung zu finden. Schulesoll das Handeln der Schüler möglichst so leiten und lenken, dass die Schüler am Endedie Fähigkeiten und Verhaltensdispositionen erworben haben, die als Ziel gesetzt waren.Selbst wenn es möglich wäre, dieses Wissen zu gewinnen, wäre das Handeln der Lehrernach derart detailliertem Wissen nicht in dieser Weise möglich, sowenig wie man eineFremdsprache verwenden kann, indem man im Augenblick des Sprechens und Schreibensalle Regeln und Einzelheiten bewusst anwendet. Der Versuch, die innere Führungauszuschalten und die komplexen Prozesse geistiger, emotionaler und körperlicher Entwicklungvon außen her zu lenken, kann letztlich nur Verwirrung, Verunsicherung undunzulängliche Ergebnisse erzeugen.35

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTDas größte Problem ist demnach, dass es uns so schwer fällt, anscheinend bewährteDenkweisen aufzugeben. Sind wir bereit zu akzeptieren, dass wir nicht in der Lage sind,Kinder und Jugendliche nach unseren Vorstellungen zu erziehen? Sind wir bereit, diesich aus dieser Einsicht ergebenden Folgen in der Schule umzusetzen? Das bedeutet,dass wir nicht mehr nach Plan zu „bilden“ versuchen, sondern dass unsere Aufgabe darinbestehen muss, jedem einzelnen Schüler zu helfen, sein Potenzial zu entwickeln. Eswürde also große Unterschiede zwischen dem geben, was einzelne Schüler tun. Denndurch Lernzwang werden nur geringe Leistungen erzielt. In der traditionellen Schuleerzielt die Gesellschaft mit hohem Aufwand etwas Unbedeutendes und verliert das Beste,dessen die jungen Menschen fähig gewesen wären. Denn unser so genanntes Leistungsprinzip,das allen das Gleiche abfordert, fördert nicht Leistung, sondern Mittelmäßigkeit.Aber sind wir bereit, eine solche weitgehende individuelle Förderung zu akzeptieren?Sind wir bereit, Schulen eine große und wachsende Freiheit zu geben, damit siein Zusammenarbeit mit Schülern und Eltern und frei von ihnen gewählten Experten imWettbewerb untereinander bessere und für unsere Zeit angemessenere Schulen entdeckenund entwickeln?Lippenbekenntnisse reichen hier nicht aus. Denn die Folgen sind tief greifender als beioberflächlichem Hinschauen erkennbar. Schulen im Wettbewerb würde beispielsweiseheißen, die Schulwahl vollkommen frei zu stellen. Das hätte zur Folge, dass Schulen,denen es nicht gelingt, sich zu behaupten, „sterben“ würden. Das würde wiederum voraussetzen,dass der Beamtenstatus von Lehrern aufgegeben werden müsste. Sind wirbereit, die entstehenden Ungleichheiten zwischen Schulen hinzunehmen? Erst durchgewisse Ungleichheiten oder Unterschiede wäre es nämlich möglich, die Schulen zuentwickeln und zu erkennen, die wir haben wollen. „Schlechten Schulen“ müsste manHilfen anbieten, um sich zu verbessern. Aber diese Verbesserung müsste letztlich voninnen heraus bewältigt werden, wenn sie Bestand haben soll.Hinsichtlich der Wirtschaft hat sich eine solche eher evolutionistische Sicht trotz allerEinschränkungen, die für die Praxis gelten, nahezu allgemein durchgesetzt. Zumindestim Prinzip akzeptieren wir, dass effektive wirtschaftliche Lösungen sich im mehr oderweniger freien Spiel der Kräfte entfalten. Rein konstruktivistischen Lösungen – alsoPlanwirtschaften – wird wenig Vertrauen entgegen gebracht. Sie sind inzwischen alsVerfahren zur Gleichverteilung von Armut, d.h. mittelmäßigen bis schlechten Leistungen,allgemein disqualifiziert.36

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTDas Versagen der Plan-Pädagogik ist nicht geringer als das der Planwirtschaft. Die Lehrpläneund Bildungsstandards werden so wenig erreicht wie Produktionsstandards. Undso wie die Planwirtschaft scheitern musste, weil sie über bloße Flickschusterei nie hinauskam,wird wohl auch die Plan-Pädagogik scheitern müssen. Sicher gibt es Unterschiedein den Leistungen der Schulsysteme verschiedener Nationen. Aber keines dieserSysteme kann als außerordentlich leistungsfähig gelten. So ist beispielsweise das finnischeSchulsystem, das bei der Pisa-Untersuchung mit am allerbesten abgeschnitten hat,keineswegs optimal was die Förderung der leistungsfähigsten Schüler angeht. Wenn wireine ständige Verbesserung wollen, brauchen wir ein System, das von seiner Struktur heralle Beteiligten ständig zur Entwicklung um Umsetzung von Innovationen anregt. Währendkleine Reparaturen hier und da bei der alten Schule durchaus möglich sind, erfordertein tief greifender und auf Dauer angelegter Entwicklungs- und Verbesserungsprozessden Abschied von der bisherigen Plan-Bildung. Aber nicht nur die Praxis der Schule,sondern auch ihre Theorie steckt in Schwierigkeiten.4. Erziehungswissenschaft in der SackgasseDie Erziehungswissenschaft hat lange Zeit genau definierte Ziele für Schule und Unterrichtgefordert. Nur bei solchen klaren Zielen bestünde die Chance, auch zu erreichen,was man sich von Schule und Unterricht wünsche. Nun werden diese Ziele aber, wie wirgesehen haben, nur selten erreicht und auch schulische Reformen führen nur in Grenzenzu erwarteten Ergebnissen. Was also ist falsch gelaufen, wo muss man umdenken?ForschungsschwerpunkteVor nicht langer Zeit hoffte man in der Forschung noch, von einfachen Zusammenhängenausgehen zu können, deren Aufklärung gleichsam die „Rezepte“ für Unterrichtserfolgeliefern würde. So sah man etwa in der Bestimmung von Merkmalen der erfolgreichenLehrerpersönlichkeit einen Schüssel für erfolgreiches Lehren (vgl. Pause 1970).Nun ändern sich aber die Kriterien für „gute“ oder effektive Lehrer entsprechend denjeweils vorherrschenden Ansichten, so dass diese Merkmale nicht absolute sein können(vgl. Campbell 1972). Außerdem ist es schwierig, Lehrer nach gerade als ideal geltendenBildern zu formen. Man fand sogar heraus, dass die übliche „Lehrerausbildung keinerleinachhaltigen Einfluss auf die Werthaltungen, Einstellungen und Verhaltensrichtlinienihrer Absolventen“ hat, „soweit diese für Schul-, Erziehungs- und Unterrichtsbelange37

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTvon Interesse sind“ (Koch/ Pfeifer 1971, S. 440; ähnlich Tausch / Tausch 1970, S. 445ff.).In der Folge konzentrierte sich die Erziehungswissenschaft auf Verhaltensweisen vonLehrern in bestimmten Situationen. Weil solche Verhaltensweisen sich trainieren lassen,werden dadurch eher Eingriffsmöglichkeiten eröffnet (vgl. Grell 1974; Gordon 1977). Inletzter Zeit ist die Forschung wieder dazu übergegangen, das Verhalten von Lehrern, dieals Experten gelten, mit dem von zu Novizen zu vergleichen, um dadurch herauszufinden,was Könnerschaft ausmacht. Auf dieser Grundlage hoffen Erziehungstheoretikeru.a., die Lehrer gezielter und besser ausbilden zu können (z.B. Berliner 1992; Weinert/Helmke/ Schrader 1992). Aber auch diese Forschungsrichtung war nicht von Erfolg gekrönt.In der Wirtschaft geht man mit dem Problem des richtigen Personals viel einfacher undpragmatischer um. Erstens sucht man sich nicht unbedingt Leute mit der entsprechendenAusbildung, sondern ist bereit, Bewerber zu akzeptieren, die Interesse an den Aufgabenhaben und bereit sind, sich zu engagieren. Dann unterstützt man ihre Weiterbildung, gibtihnen bei guten Leistungen und Ideen Aufstiegschancen. Die Managementforschung hatzudem herausgefunden, dass die Firmen langfristig die besten Ergebnisse haben, die ihreMitarbeiter entsprechend ihrer jeweiligen Interessen einsetzen, wenn Vorschläge dieserMitarbeiter ernst genommen, diskutiert und nach Möglichkeit umgesetzt werden (Buckingham/Coffman 1999). Hat man den absolut falschen Mitarbeiter eingestellt, entlässtman ihn oder vermittelt ihn in einen Job, für den er geeigneter ist.Sollte man sich nicht auch in der Erziehungswissenschaft die Frage stellen, durch welcheBedingungen der Schule man die Lehrer zu neuen Ideen, zu Engagement und Begeisterungan ihrer Arbeit verhelfen kann? Vermutlich würde eine solche Änderung beiden etablierten Lehrern erst mal ein Menge Missmut erzeugen. Aber im Laufe der Zeit,wenn die Arbeit allmählich mehr Freude macht, wenn die Unternehmungslust steigt undsich Erfolge zeigen, würde sich das ändern.Die Suche nach Faktoren, die den Unterricht grundlegend verbessern könnten, erstrecktsich über eine ganze Reihe von Forschungsfeldern. Neben den Lehrern werden auch dieLehrmethoden (im Überblick Weinert 1970), die Lehrmedien (Dallmann 1970), Formender sozialen Interaktion wie Gruppenunterricht oder Diskussionsmethode (Peters 1970),die Klärung der Ziele und die darauf bauende Planung (Möller 1969) usw. untersucht.Auch da gab es nicht die erwarteten klaren und eindeutigen Ergebnisse, die die Forschererwartet hatten. Vielmehr zeigte sich, dass die Wirkungen von Methoden, Medien usw.38

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTvon zahlreichen Faktoren abhängig sind. Insbesondere sind unterschiedliche Schülermerkmalevon Bedeutung (vgl. Cronbach/ Snow 1969; Schwarzer/ Steinhagen 1975;Flammer 1975). Die große Zahl möglicher Wechselwirkungen und Faktoren ließ dieAuffassung, man könne von Elementen des Ganzen ausgehen, diese Schritt für Schrittanalysieren und danach wieder zusammensetzen, um auf diese Weise zu einem Gesamtbildder Bedingungen erfolgreichen Unterrichts zu gelangen, zusehends unrealistischerwerden.Unter diesem Eindruck suchten die Erziehungswissenschaftler nach Faktoren für denUnterrichtserfolg, die ihrer Aufmerksamkeit bis dahin entgangen waren. Sie konzentriertensich auf wenige bedeutsam erscheinende und zudem manipulierbare Faktoren. Vorallem gingen sie von den Schülern aus und suchten nach den Bedingungen, die besondersden weniger erfolgreichen Schülern helfen sollten, sich zu verbessern. Denn je mehrSchüler einer Schule die angestrebten Ziele erreichen, umso effektiver ist sie. Unter diesemGesichtspunkt sind beispielsweise Modelle für einen Ausgleich unterschiedlicherAusgangsvoraussetzungen von Schülern entwickelt worden. Solche unterschiedlichenVoraussetzungen entstehen durch Einflüsse des sozioökonomischen Status der Eltern,des mit dem sozialen Milieu zusammenhängenden Sprachcodes, des Anregungsgehaltsder häuslichen Umgebung, durch die kulturellen Bedingungen der jeweiligen Bezugsgruppe,den Entwicklungstand der Schüler usw. Indem Schüler mit ungünstigen Ausgangsvoraussetzungenbeispielsweise mehr Zeit für die Bearbeitung von Aufgaben erhalten,die ihnen schwer fallen, oder indem sie in ihren „schwachen“ Fächern in Leistungsgruppendifferenziert werden, die spezielle Fördermaßnahmen ermöglichen, sollensie in die Lage versetzt werden, ihre schon weiter fortgeschrittenen Mitschüler einzuholen36.Schüler mit ungünstigen Ausgangsvoraussetzungen sollen auf diese Weise ebenfallsChancen erhalten, gute Leistungen zu erzielen. Da dieser Chancenausgleich aber imWesentlichen zu Lasten der guten Schüler ging37, war die Effektivität auf eine Schülergruppebegrenzt, während andere benachteiligt wurden. Jedenfalls können durch Differenzierungin Leistungsgruppen und/oder die Förderung leistungsschwacher Schülerallein keine außergewöhnlichen Leistungssteigerungen erzielt werden38.363738Vgl. das als "Mastery Learning" bekannt gewordene Modell von BLOOM 1968 und das "PersonalizedSystem of Instruction" von KELLER 1968. Einen bekannteren Versuch in dieser Richtung stellt die integrierteGesamtschule dar.Vgl. TREIBER/WEINERT 1985; kritisch dazu BECK/BROMME 1988.Das gilt sowohl für das Mastery Learning (vgl. die Metaanalyse von KULIK/KULIK/BANGERT-DROWNS 1990) als auch für die Gesamtschule (vgl. FEND u.a 1976). Allerdings ist bei der Gesamtschulezu berücksichtigen, dass die Entscheidung über die schulische Laufbahn offen gehalten wird.39

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTDa zwischen Organisationsformen – Leistungsdifferenzierung innerhalb der Schule vs.Differenzierung durch verschiedene Schulformen (innere und äußere Differenzierung) –keine größeren Leistungsunterschiede bestehen als innerhalb jeder dieser Organisationsformen,müssen andere Merkmale von größerer Bedeutung für die Effektivität sein. Umnun herauszufinden, welche Merkmale von Schule und Unterricht für hohe Leistungender Schüler verantwortlich sind, werden im Rahmen der Schuleffektivitätsforschung(vgl. z.B. Mortimore 1994, Aurin 1991) außergewöhnlich effektive Schulen mit wenigerguten verglichen. Gesucht wird nach den Bedingungen, die den Leistungsunterschiedverursacht haben. Dabei zeigt sich folgendes: Ein wesentlicher Faktor von Schuleffektivitätist, dass hohe Erwartungen an die Schüler gestellt werden, wobei die individuelleLeistungsfähigkeit berücksichtigt wird (vgl. Dorr-Bremme 1990). Ein anderer Faktor istdie Bedeutung, die schulischen Leistungen zugemessen wird, wie das z.B. bei öffentlicherAnerkennung von Leistungen zum Ausdruck kommt (vgl. Purkey/Smith 1983).Weitere Faktoren werden in gemeinsamen Bemühungen des Kollegiums um die Verbesserungdes Leistungsstandes der Schüler (vgl. Levine/Lezott 1990), in der optimalenAusnutzung der zur Verfügung stehenden Unterrichtszeit (vgl. Blum 1984) und in einerstarken Schulleitung gesehen, die durch Kontrolle die besten Lehrer herausfiltert undunterstützt und – sofern das möglich ist – die als ineffektiv geltenden Lehrer entlässt(vgl. Sergiovanni 1994).So bedeutsam derartige Informationen über Zusammenhänge zwischen Merkmalen vonSchulen und der Leistung von Schülern auch sind, lassen sie doch wesentliche Fragenunbeantwortet. Beispielsweise erfährt man nicht, warum diese Zusammenhänge bestehen.Man weiß nicht, ob effektive Schulen hohe Leistungserwartungen ihrer Lehrer bedingenoder ob hohe Leistungserwartungen der Lehrer zu effektiven Schulen führen.Beides wäre möglich. Außerdem sind die Leistungserwartungen der Lehrer nicht so genauuntersucht worden; sind es hohe Anforderungen oder ist es einfach das Vertrauen indie Leistungsfähigkeit ihrer Schüler, was ich eher glaube. Wenn letzteres der Fall seinsollte, dann wäre die Frage, welches Umfeld erforderlich ist, damit ein solches Vertrauenentsteht und wirksam wird. Jedenfalls sieht man schnell, dass es wenig Sinn machenwürde, derartige verstreute Fakten zu verwenden, um Bedingungen für effektive Schulenzu schaffen. Auf diese Weise wird das erwünschte Ziel mit großer Wahrscheinlichkeitverfehlt39.Die Identifizierung von Merkmalen effektiver Schulen reicht also nicht aus. Es kommthinzu, dass die Leistungen in den Schulfächern nicht die einzigen Ergebnisse darstellen,39 Vgl. auch die Kritik von MADAUS/AIRASIAN/KELLAGHAN (1980) an der Schuleffektivitätsforschung.40

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTdie für die Zukunft der Kinder von Bedeutung sind. Es kommt auch an auf das Selbstvertrauender Kinder und Jugendlichen, auf die Entwicklung ihrer Interessen, ihrer Kreativität,auf den Grad ihrer Aggressivität, auf ihre Orientierungsschwierigkeiten bzw. ihreVerhaltenssicherheit nach dem Wechsel zu anderen Institutionen, ihre Durchsetzungskraft,Kooperations- und Problemlösefähigkeit. Auch Leistungsergebnisse nach derSchule wie die Beurteilungen durch Arbeitgeber, ihre Berufs- und Studienerfolge usw.sollten bei der Beurteilung der Schulqualität berücksichtigt werden.PerspektivenErforderlich wäre also eine Theorie, die erklärt, warum bestimmte schulische und unterrichtlicheBedingungen zu bestimmten Wirkungen führen. Eine solche Theorie würdeaber letztlich, wenn sie genau sein sollte, überaus komplex werden. Man müsste dann jafestzustellen suchen, welche Maßnahmen für welche Ziele und Inhalte bei welchenSchülern mit bestimmten Merkmalen Erfolg versprechend eingesetzt werden können.Weil die Wirkungen äußerer Bedingungen auf die Schüler in vielfachen Abstufungenund Kombinationen geprüft werden müssen, wobei wiederum jedes Element im Hinblickauf verschiedene Ziele und externe Einflüsse zu analysieren wäre, was immer weitereDifferenzierungen zur Folge hätte, führt das zu extrem verästelten Wissensstrukturen.Hinzu kommt, dass Reize, die von außen als gleich zu beurteilen sind, für Schüler jenach inneren und äußeren Voraussetzungen und Situationsinterpretationen verschiedeneBedeutungen haben. Indem man all das erfasst, gelangt man zu zwar immer genaueren,aber auch immer begrenztere Phänomene erfassenden Theorien. Wegen der zunehmendenKomplexität ist es aussichtslos, die ständig wachsende Fülle der Einzelbefunde und-theorien jemals zu einem System integrieren zu können.4040Letztlich wird es kaum eine andere Möglichkeit geben, als das Paradigma der Erforschung von Erziehungsphänomenenvon außen (Objektivismus) zu ergänzen oder zu ersetzen durch ein Paradigma derErforschung von innen (Subjektivismus) Die Unterscheidung dieser Ansätze gewinnt in der Psychologiezunehmend an Bedeutung. So grenzen DECI/ RYAN (1991, 279 f im Anschluß an MCADAMS 1990)„I theories“ ab von „me theories“, wobei Theorien vom „I“-Typ das Individuum als Subjekt behandeln,während Theorien vom „me“-Typ das Individuum als Objekt betrachten. Zum "Objektivismus"bzw. der Sicht von außen in der Psychologie, insbesondere im Behaviorismus vgl. Groeben/Scheele1977, S. 6 ff., 34 ff.; zur Sicht von innen ebenda z.B. S. 20 ff.; ferner Groeben 1981. Zu den der Innen-bzw. Außensicht entsprechenden psychologischen Modellen des Menschen vgl. Herzog 1984,bes. S. 97 ff. u. 163 ff. In der Erziehungspsychologie sprechen Ryan/ Stiller (1991, 117) von einer Erziehung„von außen“ im Unterschied zu einer Erziehung, die von den Bedürfnissen des Schülers ausgeht.Historisch hängt der Objektivismus eng mit dem frühen Rationalismus zusammen, der nur dasals vernünftig oder rational ansieht, was sich durch Beobachtung beweisen läßt (vgl. V. HAYEK 1979;1973, Bd. 1, S. 9 ff.; LEHNER 1986, S. 9 ff.). Vor allem in Industrie, Bürokratie und Politik ist die41

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTIm Unterschied zu diesem Ansatz der heutigen Erziehungswissenschaft versuchten Reformpädagogenwie Peter Petersen oder Maria Montessori nicht durch Beobachtung vonaußen die Bedingungen effektiven Unterrichts zu bestimmen, sondern aus der Sicht voninnen, also vor allem aus der subjektiven Sicht der Schüler. In diesem Sinn ist die Reformpädagogikeine „Pädagogik vom Kinde aus“, und diese Sicht von innen ist auch dietreibende Kraft dieser Pädagogik. Ihr Bild des Schülers ist nicht einfach das eines vonGesetzmäßigkeiten bestimmten Organismus, sondern das eines Menschen, der aufgrundeines inneren Bauplans seine ganz legitimen eigenen Bedürfnisse, Wünsche und Zielehat, die ihn dazu veranlassen, sich in seiner Umgebung die Dinge herauszusuchen, die erfür sein Wachstum und seine Entwicklung braucht. Dementsprechend konnte es für dieReformpädagogen auch nicht darum gehen, den Schüler nach bestimmten Zielen zu bildenoder zu formen. Vielmehr fragten sie sich, wie die schulische Umgebung einzurichtensei, damit sie den Bedürfnissen, Wünschen und Zielen des Kindes und Jugendlichengerecht würde und am förderlichsten für die Entfaltung seines inneren Plans zur SelbstundWelterkenntnis wie auch zur Erschaffung der eigenen Zukunft sei. Hinzu kommt,dass die Erfolge der Jenaplan- und Montessori-Pädagogik deren Theorien bestätigen.41Allerdings wünschen wir uns ein übergreifendes Erklärungsmuster oder –modell, das dieVoraussetzungen, theoretischen Grundannahmen, Funktionsweisen und Auswirkungenjeder Art von Schule verständlich macht. Ein solches Erklärungsmuster oder Modellwürde sowohl die Wirkungen von reformpädagogischen Schulen wie auch die traditionellerSchulen erklären. Es würde darüber hinaus Handreichungen bieten, um die Schulezu reformieren oder zu verbessern.41"Sicht von außen" vorherrschend (vgl. z.B. WEBER 1976, S. 686 ff., sowie v. HAYEK 1973). Es ist nurkonsequent, daß in Industrie und Bürokratie, wo zunächst Menschen in rationaler Planung zur Erfüllungbestimmter Aufgaben eingesetzt wurden, diese genau definierten Funktionen zunehmend vonMaschinen übernommen werden.Zur Theorie PETERSENS im Überblick vgl. DIETRICH 1995; vgl. MONTESSORI 1977 zur Theorie ihrerMethode; zu ihrer empirschen Prüfung z.B. FISCHER 1982; WÖRNLE 1984. Berichte zur Praxis vonPETERSENs Jenaplan-Schule findest man in RETTER 1993; zur MONTESSORI-Theorie z.B. BÖHM 1991;zur schulischen Praxis z.B. HELLBRÜGGE 1984.42

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTTeil IIDas neue Modell: Ein Überblick5. Der SchülerIm Mittelpunkt jeder Schule und jedes Schulsystems steht letztlich der Schüler. Die Zieleund Anforderungen der Schule beziehen sich auf ihn, der Unterricht wendet sich anihn, die Ergebnisse werden an ihm gemessen. Welches Bild man auch immer von ihmhaben mag, in jedem Fall bildet er den Kern auf den hin alles sich ausrichtet. Dennochist gerade die Art des Bildes, das wir vom Schüler haben, entscheidend für die Art, wiewir ihn behandeln. Und da gibt es zwei psychologische Theorien.Anmerkungen zur Psychologie des SchülersNach der ersten Theorie wird die Persönlichkeit erst durch die Umwelt geschaffen. Inder Schule geschieht das durch die aufgrund von bewusst geplanten Maßnahmen angeregteoder auch erzwungene Auseinandersetzung des Schülers mit den darin enthaltenenAnforderungen. Nach der zweiten Theorie setzt die Entwicklung der Persönlichkeit einenKern oder ein Selbst bereits voraus, das die später entstehende Persönlichkeit sozusagenin nuce enthält. Dieses Selbst, diese Person kann nicht das Ergebnis von Erfahrungoder Lernen sein, sondern es muss von Beginn an existieren (vgl. ausführlich dazuKap. III).Es sind also zwei Aspekte zu unterscheiden: Das innere und das äußere Selbst. Das innereSelbst enthält die gesamte Potenzialität des Menschen. Jedes Individuum, jedes Kindist von Anfang an mit allen Anlagen ausgestattet, die es ihm ermöglichen, sich in seinerUmwelt zurechtzufinden, Ziele zu wählen, selbständig zu denken, zu lernen usw.Unter dem Ausdruck „äußeres Selbst“ ist die Persönlichkeit zu verstehen, also das Ichals handelnde Instanz und alles, was dieses Ich sich aneignet und wozu es wird. Dazuzählen beispielsweise alle Kenntnisse, Fertigkeiten, Überzeugungen und Gewohnheiten.Das erste, d.h. das Ich als Agens, ist die aktive Seite des (äußeren) Selbst, das zweite istdas Ergebnis des Handelns dieser aktiven Seite, d.h. das Ich als Persönlichkeit mit ihren43

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTEigenschaften oder Merkmalen. Die Person, das innere Selbst meiner Möglichkeiten,das den eigentlichen Ursprung des äußeren Selbst bildet, bleibt unsichtbar im Hintergrund,wir sehen es nicht, sind uns seiner nicht bewusst, auch oder vielleicht weil es dieMatrix für die Entwicklung des Individuums darstellt.Abb.: Inneres Selbst und äußeres Selbst(Ich und Persönlichkeit)Die Entwicklung der Persönlichkeit wird gesteuert von einem ursprünglichen Bedürfnisnach Selbstentfaltung des eigenen Potenzials. Damit dieses Bedürfnis befriedigt werdenkann, müssen insbesondere zwei Bedingungen gegeben sein: Sicherheit und Selbständigkeit.Sicherheit wird erfahren, wenn das Individuum in seiner Umwelt eine Ordnungerkennen kann, die ihm subjektiv wertvolle Handlungsmöglichkeiten eröffnet, in der essich dauerhaft von anderen akzeptiert, sozial gebunden und anerkannt fühlt, der Wert deseigenen (äußeren) Selbst nicht in Frage gestellt wird. Unter dieser Bedingung gewinntdas Individuum Selbstsicherheit. Eine chaotische, undurchschaubare Umgebung dagegenwirkt bedrohlich. In diesem Fall werden die Möglichkeiten der Selbstentfaltung unddes selbständigen Handelns beeinträchtigt. In einer solchen Umgebung ist der Wert des(äußeren) Selbst ungesichert.Die Erfahrung von Sicherheit begünstigt selbständiges Handeln. Kommt dazu noch eineUmgebung, die auf das Kind oder den Jugendlichen, seine Gefühle, Bedürfnisse, Wünscheund Interessen ernsthaft eingeht, ihn zu verstehen sucht und Anregungen bietet,steigert das die inneren Anstrengungen des Individuums, seine Umwelt zu erobern, seineMöglichkeiten in ihr zu erkunden und zu gestalten. Das lässt sich bereits beim Säuglingbeobachten. Indem der Einzelne auf diese Weise Kontrolle über Dinge gewinnt und sich44

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTbehauptet, erweitert er seine Möglichkeiten. Abenteuer und Eroberungen durch selbständigesHandeln sind ebenso bedeutsam für die Selbstentfaltung wie Sicherheit. DasWagnis der Unsicherheit durch selbständiges Handeln setzt aber das Vertrauen in dieeigenen Fähigkeiten, in den Wert des eigenen Selbst voraus.Der Schüler in der UnterrichtssituationWie geht nun der Schüler im Unterricht mit Informationen um und passt sich an jeweilsgegebene Bedingungen an? Da nicht die ganze Breite möglicher Unterrichtssituationenberücksichtigt werden kann, werden vereinfachende Typisierungen vorgenommen.Dementsprechend werden die Handlungsweisen von Schülern in der Form allgemeinerMuster zu bestimmen versucht.Unterrichtssituationen enthalten eine Fülle von Informationen, die der Schüler aufnehmenund entschlüsseln muss, um sich zurechtfinden und sein Handeln darauf abstimmenzu können. Deutungen von Situationen und Situationselementen setzen jedoch Annahmenvoraus. Diese Annahmen sind meist unbewusst. Wir bilden ständig Erwartungenüber die Umwelt und entschlüsseln mit ihrer Hilfe die über die Sinnesorgane aufgenommenenReize. Dabei werden diese Informationen auf ihren Selbstbezug geprüft. DieDinge können positiv, negativ oder neutral und unwesentlich sein, den Selbstwert bedrohenoder steigern. Entscheidend sind die einer Situation zugeschriebenen HandlungsundBewältigungsmöglichkeiten.Handlungs- und Bewältigungsmöglichkeiten äußern sich in der Hoffnung, Aufgaben,Fragen, Probleme lösen oder Neues erkennen zu können, oder in der Annahme, sie nichtlösen zu können oder sie werden als uninteressant betrachtet. Furcht, Aufgaben nichtlösen zu können, entsteht in der Regel erst unter der Bedingung der Leistungsbeurteilung.Es kommt ferner darauf an, ob der Schüler sich akzeptiert fühlt oder nicht, ob ersich eingeengt, bedroht oder ob er sich beteiligt und angesprochen fühlt usw. Es kommtauf den jeweiligen Unterricht sowie auf die Kenntnisse und Fertigkeiten und andere Persönlichkeitsmerkmaleder Schüler an, welcher Art ihre Erwartungen sind. Insbesondereist es von Bedeutung, ob Schüler ein gutes oder eher ein bedrohtes Selbstwertgefühl haben.Die wichtigsten Zusammenhänge lassen sich am Beispiel von Schülern mit sehr gutenbis außergewöhnlichen Fähigkeiten verdeutlichen. Als Unterrichtssituation wird zunächstder undifferenzierte Klassen- oder Frontalunterricht mit Übungsaufgaben ge-45

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTwählt, d.h. die am häufigsten vorkommende Unterrichtsform. In diesem Fall werdenSchüler mit sehr guten bis außergewöhnlichen Fähigkeiten in der Sache meist kaum eineHerausforderung sehen können. Sie werden eher gebremst, d.h. in ihren Handlungsmöglichkeiteneingeengt. Das Verhalten der Schüler kann nach folgenden und der Deutlichkeithalber überzeichneten Mustern differenziert werden:Schüler mit gutem Selbstwertgefühl, die über gute soziale Fähigkeiten verfügen, werdeneher eigene Aufgaben suchen bzw. gegebene Aufgaben auf ihre eigene Weise deuten.Sie sind handlungsorientiert und haben am ehesten das Gefühl, ausreichende Kontrolleüber Ziele und Vorgehensweisen zu besitzen. Sie wollen in erster Linie herausfinden,wie die Dinge zusammenhängen, sind also eher intrinsisch motiviert. Mit zunehmenderDauer des Schulbesuchs jedoch können sie dadurch in eine Außenseiterposition geraten.Damit verringert sich ihre Kontrolle über die Lernsituation. Denn um das Abgleiten ineine Außenseiterrolle zu vermeiden, kann es vorteilhafter sein, sich weniger interessiertzu zeigen. Die ursprünglich intrinsisch motivierten Schüler werden dann durch Reflexionenauf sich bzw. Möglichkeiten des Selbstschutzes stärker extrinsisch motiviert.Bei Schülern mit bedrohtem Selbstwertgefühl können die angepassten und passivenSchüler gemeinsam betrachtet werden. Sie werden sich vermutlich langweilen oder irgendwiedie Zeit vertreiben. Die Angepassten beteiligen sich zwar, aber wie die passivenSchüler versuchen sie kaum, Einfluss zu nehmen, sondern fügen sich. Kontrolle glaubensie in dem Sinne zu besitzen, als sie das Ergebnis beeinflussen können. Je empfindlichersie gegen Bedrohungen ihres Selbstwerts sind, desto vorsichtiger handeln sie. Sie denkenstets an die Folgen für sich, vergleichen sich stärker mit andern, grübeln über dieSituation usw., d.h. sie sind eher lageorientert. Ihre Motivation besteht darin, diese Lagezu verbessern bzw. zu überstehen, d.h. sie sind vor allem extrinsisch motiviert.Schüler, die gegen die Einschränkung ihrer Handlungsmöglichkeiten rebellieren, sind innoch höherem Maß Impulsen, Erwartungen und den Nachwirkungen früherer Erfahrungenausgesetzt. Aufgrund ihrer Angst vor Kontrollverlust neigen sie dazu, blind zu reagieren.Wenn sie dadurch ins Abseits geraten und aufgrund fehlender Akzeptanz nochmehr an Sicherheit verlieren, können sie resignieren und bewusst falsche Lösungen fürAufgaben angeben, um Aufmerksamkeit zu erregen. Ihr Handeln ist in hohem Maßextrinsisch, d.h. von aufgabenfremden Zielen motiviert.46

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTAbb: Handlungsmuster von Schülern unter verschiedenen BedingungenDie Fähigkeiten von Schülern mit bedrohtem Selbstwert werden häufig unterschätzt(sog. Underachiever), entweder weil sie zu inaktiv sind oder weil sie unangepasste undunbeliebte Störer sind. Das bedeutet, dass Schüler mit potentiell herausragenden Fähigkeitennicht die Leistungen erbringen, die sie erbringen könnten. Sucht man nach denUrsachen, dann fallen zunächst die mangelnde schulische Initiative und die begrenzteFähigkeit, Gefühle zu kontrollieren, ins Auge. Nun wird aber gerade durch den lehrergeleitetenFrontalunterricht eine verstärkte Ausprägung dieser Merkmale begünstigt. Weildem Lehrer eine dominante Rolle zukommt und die Schüler mit Bewertungen rechnen,müssen sie vorsichtig sein und sich in günstigem Licht darzustellen suchen. Es istschlecht, wenn einer das nicht kann. Jedenfalls wird von der Sache abgelenkt, so dasssachfremde Aspekte des Unterrichts die Aufmerksamkeit des Schülers mehr oder wenigerin Anspruch nehmen.Ändert man die Unterrichtssituation in den entscheidenden Merkmalen – wobei solcheÄnderungen nicht nur vom Lehrer, sondern auch von den schulischen und schulpolitischenRahmenbedingungen abhängen (vgl. LEHNER 1998) –, wird auch das Schülerverhaltenin anderen Mustern verlaufen. In Montessori- und anderen reformpädagogischenoder davon beeinflussten Schulen wie der Bielefelder Laborschule oder der Bodensee-Schule in Friedrichshafen sind eher Unterrichtsbedingungen anzutreffen wie sie im Folgendenbeschrieben werden. Hier können die Schüler vielfach aus einem Angebot von47

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTLernmaterial nach Neigung und Interesse wählen; ihre Leistung wird nicht mit der ihrerMitschüler verglichen, es zählt nur, dass sie ihre Arbeit so gut wie möglich machen; siehaben Zeit und können Lehrer oder Mitschüler fragen, ohne nach ihren Fragen beurteiltzu werden; wichtig ist vor allem die Sache und das Bemühen um Verständnis.Unter solchen Bedingungen kann der Schüler durch eigene Aktivität einen positivenSelbstbezug herstellen sowie subjektiv bedeutsame Handlungspläne auswählen oderselbst erarbeiten und ausführen. Die Individualisierung ermöglicht es, Schülern mit unterschiedlichenFähigkeiten und Persönlichkeitsmerkmalen gerecht zu werden. AußergewöhnlicheSchüler können vorpreschen, während schwächere sich langsam vorarbeiten.Auf diese Weise hat jeder Schüler innerhalb gewisser Grenzen die Kontrolle überZiele und Vorgehensweisen, kann entscheiden, welche Hilfsmittel er verwenden will, obund mit wem er zusammenarbeiten möchte usw. In einer solchen Situation wird vor allemdie Sache interessant, d.h. die Schüler werden insgesamt eher intrinsisch motiviertsein oder sich in dieser Richtung entwickeln.Auswirkungen von Erwartungs- und HandlungsmusternDie von Unterrichtssituationen mit bestimmten Merkmalen ausgelösten Erwartungs- undHandlungsmuster wirken sich zunächst auf die Art und Weise des Lernens aus. In derLiteratur werden – teils unter anderen Namen – reproduzierendes und entdeckendes Lernenunterschieden (vgl. LEHNER 2000; 2001).Beim reproduzierenden Lernen versuchen Schüler Lehrstoff in ihre Wissensstrukturenzu integrieren, und zwar weitgehend unabhängig davon, wie gut sie den Stoff verstandenhaben. Diese Lernhaltung tritt verstärkt auf, wenn der Selbstbezug schwach oder ehernegativ ist und extrinsische Motivation überwiegt, z.B. wenn der Stoff wenig Interesseweckt, aber gelernt werden muss oder wenn befürchtet wird, eine anstehende Prüfungnicht zu bestehen. Im Extremfall lernen Schüler repetitiv, d.h. sie wiederholen für siesinnlose Wortfolgen oder Formeln so lange, bis sie sie reproduzieren können. Selbstleistungsstarke Schüler werden sich bei begrenzten Handlungsmöglichkeiten nicht unbedingtintensiver mit den Gegenständen befassen als nötig, solange ihnen nur die gewünschteNote sicher ist. Als Folge entwickeln auch diese Schüler oft nur eng beschränkteund vage Handlungspläne, und die Wahrscheinlichkeit der Entstehung ausgeprägterInteressen bleibt gering.48

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTBeim entdeckenden Lernen versucht der Schüler den Gegenstand durch Anwendungseines Wissens zu verstehen. Kommt er dabei zu Ergebnissen, die mit der Realität nichtübereinstimmen, muss er seine Vorstellungen ändern. Auf diese Weise kann er zunehmendadäquatere mentale Modelle von Gegenständen erwerben. Entdeckendes Lernentritt eher auf, wenn ein enger und positiver Selbstbezug zum Lerninhalt besteht, wennder Schüler Ziele und Vorgehensweisen (mit-)bestimmen kann und intrinsische Motivationüberwiegt. Unter diesen Bedingungen will der Schüler vor allem die Zusammenhängebegreifen, seine Vorstellungen verbessern, bzw. wo Alltagstheorien zwar ungenau,aber in Grenzen gültig sind, alternative exaktere Auffassungen entwickeln. Bei derAuseinandersetzung mit subjektiv bedeutsamen Gegenständen achtet man verstärkt aufHandlungsmöglichkeiten. Führen Schüler aufgrund besonderer Neigung auf einem odermehreren Gebieten eine Vielzahl von Handlungsplänen aus, nimmt die Wahrscheinlichkeitder Ausprägung von Interessen zu.Extrinsische und intrinsische Motivation beeinflussen nicht nur die Art des Lernens,sondern auch das Verhalten im Unterricht. Bei überwiegender extrinischer Motivationwerden sich die Schüler im Wesentlichen soweit anstrengen, als sich diese Anstrengungfür sie lohnt. D.h., dass die Schüler die Höhe ihrer Anstrengung im Hinblick auf ihreZiele kalkulieren. Außerdem werden sie, wenn es ihnen zur Erreichung ihrer Ziele vorteilhafterscheint, die im Unterricht geforderte Ordnung hinnehmen und sich daran halten.Ängstlichere Schüler passen sich stärker an oder reagieren hilflos, während andere,insbesondere bei Angst vor Kontrollverlust, sich eher reaktiv gegenüber der Einschränkungihrer Selbstentfaltungsmöglichkeiten verhalten, d.h. stören, aggressiv werden usw.Parallel dazu regeln sich über Rückkopplungsschleifen Selbstwert und Anspruchsniveau.Unter Bedingungen, die eher extrinsische Motivation begünstigen, werden bei Erfolgenund Misserfolgen die eigenen Leistungen mit denen anderer verglichen. Man will wissen,wie das eigene Selbst bei diesem Vergleich wegkommt. Erfolg und Misserfolg werdendann vor allem mit guter oder schwacher Begabung in Verbindung gebracht, mitgroßer oder geringer Kompetenz usw. Für leistungsschwächere Schüler können bei derRegelung des Selbstwerts Illusionen eine bedeutsame Rolle spielen. Illusionen schützenzunächst das Selbstwertgefühl. Da sie jedoch inadäquate Anspruchsniveausetzungenbegünstigen, tragen sie eher zur Vereitelung von Anstrengungen bei, weil die zu hochgesteckten Ziele ja ohnehin unerreichbar sind. Dadurch verschlechtert sich die Lage dieserSchüler noch weiter.49

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTAbb.: Rückkopplungsschleifen (*SelbstWert und AnspruchsNiveau)Unterrichtsbedingungen dagegen, die nicht den Vergleich der Schülerleistungen in denVordergrund stellen, begünstigen die Entstehung von intrinsischer Motivation. Schüler,die weniger an Bewertungen, sondern vor allem am Gegenstand interessiert sind, werdeneher zu hohen Anstrengungen bereit sein. Sie suchen aktiv von sich aus nach Ordnung,und wenn sie eine den Unterricht bereits bestimmende Ordnung als förderlich für ihreTätigkeit erleben, wird auch die Bereitschaft relativ hoch sein, diese Ordnung zu akzeptieren.Bei intrinsischer Motivation wird ferner Erfolg und Misserfolg weniger auf die eigeneBegabung, sondern stärker auf ausreichende oder nicht ausreichende Anstrengungenzurückgeführt. Auch Schüler, die lange brauchen, um eine Sache zu verstehen, könnenletztlich Erfolge erfahren und dadurch gelegentliche Misserfolge besser ertragen. Weilsie zur Aufrechterhaltung und Steigerung ihres Selbstwertgefühls keine Illusionen aufzubauenbrauchen, lernen sie, sich realistisch einzuschätzen und angemessene Anspruchsniveauszu wählen, was ihnen hilft, sich zunehmend zu verbessern.50

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTWie man sieht, kann man das entwickelte „Modell des Schülers“ verwenden, um zu erwartendeWirkungen schulischer und unterrichtlicher Maßnahmen zu beurteilen. Da esin der Praxis aufgrund der Komplexität der Zusammenhänge jedoch nicht möglich ist,jede Situation hinsichtlich aller Möglichkeiten im Schülermodell durchzuspielen, ist eswünschenswert, aus dem Modell jene wenigen allgemeinen Merkmale abzuleiten, die fürdie Wirkungen des Unterrichts entscheidend sind. Darauf wird im Folgenden kurz eingegangen.6. Didaktisch bedeutsame Merkmale des UnterrichtsIm Folgenden werden jeweils zwei Merkmale einander gegenübergestellt, die auf dereinen Seite der subjektivistischen oder der Sicht von innen und auf der andern der objektivistischenoder der Sicht von außen entsprechen. Sie bilden gleichsam die Maschen desdidaktischen Netzes, mit dem versucht wird, die für die Unterrichtswirkungen wesentlichenBedingungen einzufangen.Freiheit und Ordnung vs. FührungAufgrund ihres Bedürfnisses nach Selbstentfaltung streben Individuen nach Sicherheitund Selbständigkeit. Beides wird ermöglicht, wenn der Unterricht Freiheit für selbstbestimmtesHandeln gewährt und durch das Handeln der Schüler eine spontane Ordnungentsteht. Es ist aber genauso möglich, dass die Schüler eine bestimmte Ordnung vorfindenoder dass sie eine Ordnung vereinbaren. In jedem Fall sind Grenzen unabdingbar,um die Umgebung als regelhaft und zuverlässig zu erkennen und sich darin sinnvoll zuorientieren. Freiheit bedeutet ferner, dass den Schülern Vertrauen entgegengebrachtwird. Solches Vertrauen kann das Zutrauen des Schülers stärken, über Ziele und Vorgehensweisenselbst zu entscheiden, und trägt damit zur Gewinnung von Selbstvertrauenbei, das eine Voraussetzung für selbständiges Handeln ist.Da das Merkmal „Freiheit und Ordnung“ sich an den inneren Gegebenheiten des Schülersorientiert, wird es auch als subjektivistisches Unterrichtsmerkmal bezeichnet, währendMerkmale, die aus der Sicht von außen entstehen, objektivistisch genannt werden.Aus der Sicht von außen erscheint es als günstigste Vorgehensweise, wenn die Schülermit Hilfe der Führung durch den Lehrer zu den im Lehrplan festgesetzten Zielen gelangen.Dabei lässt ein Unterricht, in dem der Lehrer bestimmt, was zu tun ist, weniger Gelegenheitfür Selbständigkeit. Es handelt sich um eine Betonung des Ordnungsaspekts.51

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTDie Schüler wissen zwar, womit sie zu rechnen haben, aber sie lernen kaum, eigene Orientierungenaufzubauen. Ihnen verbleibt dann nur eine gewisse Kontrolle über ihre eigeneAnstrengung und eine gewisse Beeinflussung der Ergebnisse.Der Vollständigkeit halber sei noch die Möglichkeit erwähnt, dass sowohl Freiheits- alsauch Ordnungsaspekt vernachlässigt werden. Unter solchen Umständen ist es den Schülernkaum möglich, Regelhaftigkeiten zu erkennen und Erwartungen aufzubauen. Freiheitohne klare Grenzen für selbstbestimmtes Handeln führt zu Unberechenbarkeit undlöst damit Angst vor Kontrollverlust aus. Unter derart starkem Stress sind Verhaltenssteuerungund Lernvorgänge erheblich beeinträchtigt.Freiheit und Ordnung einerseits und Führung andererseits sind keine absoluten Gegensätze.Vielmehr ist Freiheit und Ordnung mit Führung vereinbar, solange sie ein gewissesMaß nicht überschreitet.Abb.: Freiheit und Ordnung und andere „Führungs“stileProblemorientierung vs. ErgebnisorientierungProblemorientierung bedeutet, von Fragen der Schüler auszugehen, auf die sie eine Antworthaben möchten. Aus der Sicht von innen entspricht dieses Vorgehen dem Bedürfnisnach Selbstentfaltung, da Fragen den Ausgangspunkt für Erweiterungen des Wissensund Könnens des Einzelnen bilden. Problemorientierung steht in engem Zusammenhangmit Lernen durch Entdeckung. Indem der Schüler selbständig Antworten auf Fragensucht, setzt er sich sinnvoll mit den Dingen auseinander. Das ermöglicht es ihm, Plänebzw. Handlungsmöglichkeiten zu entwickeln und auszuführen. In diesem Rahmen übt erdie Kontrolle über Ziele und Vorgehensweisen aus. Voraussetzung ist eine zumindestteilweise Individualisierung des Unterrichts.52

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTAus der Sicht von außen ist vor allem der Lehrplan bestimmend. Unter dieser Voraussetzungwird unter Lernen im Wesentlichen die Aufnahme und Speicherung von Erkenntnissenverstanden. Ergebnisorientierter Unterricht richtet sich auf die Übernahmevon Lehrstoff. Aus der Sicht der Schüler bedeutet das, dass Wissen etwas ist, das vonaußen kommt und mit ihren eigenen Erfahrungen nicht viel zu tun hat. Die Kontrolleüber den Inhalt und die Aufgaben liegt beim Lehrer, die Schüler haben aber die Möglichkeit,ihr Lernergebnis durch Fragen, verstärktes Üben usw. zu beeinflussen. Es ü-berwiegt reproduzierendes Lernen.Zwischen Problem- und Ergebnisorientierung gibt es Übergänge. Denn auch wenn dieSchüler Antworten auf von ihnen selbst gestellte oder aus ihrem Sinnhorizont sich ergebendeFragen suchen, wird man von ihnen erwarten, dass sie Lexikonartikel oder Aufsätzeverwenden, die ergebnisorientiert gestaltet sind.Kooperation vs. WettbewerbDie Bedingung der Kooperation kommt aus der Sicht von innen vor allem dem Bedürfnisnach Sicherheit durch Möglichkeiten sozialer Bindung und Zusammenarbeit entgegen.Während Freiheit und Ordnung in erster Linie dem Bedürfnis nach Selbständigkeitdurch das Aufsuchen von herausfordernden Fragen, Aufgaben oder Problemen entspricht,kann Kooperation die dadurch entstehende Spannung durch Zusammenarbeit sogestalten helfen, dass die Aussicht auf Erfolg nicht zu niedrig wird und so das Gefühlder Kontrolle erhalten bleibt. Sofern die Zusammenarbeit durch das Bedürfnis nach Sicherheitim Umgang mit den eigenen Fragen oder Aufgaben reguliert wird, erfolgt sieaus einem inneren Antrieb. Die Regeln solcher Kooperation ergeben sich durch den gemeinsamenUmgang mit der Sache, sind intrinsisch motiviert, es braucht also keine Regelungvon außen.Das Unterrichtsmerkmal des Wettbewerbs ergibt sich aus Anforderungen, die von außenan die Schüler gestellt werden. Die Aufgabe der Unterscheidung nach Leistung schaffteine Situation, bei der unter grundverschiedenen Ausgangsvoraussetzungen die Schülerzu Leistungen angespornt werden sollen, hinsichtlich derer sie anschließend miteinanderverglichen werden. Wettbewerb drängt das Selbst (als Produkt) ins Bewusstsein, verstärktVergleichsprozesse und die Reflexion der eigenen Lage. Das Handeln der Schülerin einer solchen Situation ist extrinsisch motiviert.53

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTAllerdings schließen Kooperationsbedingungen intrinsisch regulierten Wettbewerb nichtaus. Denn Wettbewerbe können dem Bedürfnis nach Selbständigkeit und Abenteuerentgegen kommen und die Schüler können aus einer erworbenen Stärke heraus lernen,sich Herausforderungen zu stellen, sich zu behaupten und mit unvermeidlichen Selbstwertbedrohungenkonstruktiv umzugehen. Allerdings handelt es sich dabei um Wettbewerbemit ähnlichen Voraussetzungen der Teilnehmer, und sie werden aus eigenem Antriebgesucht. Es handelt sich dabei um einen spielerischen Umgang mit Selbstwertbedrohungenoder Risiken. Durch besondere Anstrengung besteht die Möglichkeit, zu gewinnen.Der verborgene Sinn besteht aber mehr im „Verlieren lernen“, im Erwerb eineremotionalen Stabilität, die das Verlieren verkraftet.7. Schulische Rahmenbedingungen – ihr Einfluss aufLehrer und UnterrichtUnter schulischen Rahmenbedingungen sind jene institutionellen Bedingungen zu verstehen,die das Handeln von Lehrern leiten. Über ihre Ziele, ihre innere Organisation,die jeweilige Form der Leistungsbeurteilung usw. kanalisiert die Schule Wahrnehmungund Denken und beeinflusst so das Lehrerhandeln.Es sind zwei Grundkonzeptionen von Schule zu unterscheiden, deren Ursprünge in denbeiden Auffassungs- oder Denkweisen zu sehen sind, die hier als Objektivismus (dieSicht von außen) und Subjektivismus (Sicht von innen) bezeichnet werden. Beide könnennur von den Gegebenheiten ausgehen, die sie aber unter verschiedenen Gesichtspunktenbetrachten und interpretieren.Ziele und die dadurch bedingte Lehr-/LernorganisationDie objektivistische Grundorientierung kommt meist in der Form von Lehrplänen oderIdealvorstellungen über den Schüler zum Ausdruck, die den Ausgangspunkt der Erziehungbilden. Es handelt sich also um eine Orientierung an Zielen, die von außen kommen.Diese Ziele sind im Wesentlichen das Programm der Schule. Die Realisierung desLehrplans kann am sichersten durch eine zielerreichende Organisation gewährleistetwerden. Bei größerer oder geringerer Freiheit kann der Lehrer das Programm in Schritteunterteilen und in einer vorgegebenen Menge von Stunden unterrichten. Es wird also dieFührung durch den Lehrer erwartet. Die Aufgabe der Wissensvermittlung unterstütztferner die Ergebnisorientierung des Unterrichts. Da die Schüler der Klasse zumeist ge-54

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTmeinsam zum gleichen Ziel geführt werden sollen, überwiegt als Bezugspunkt die Gruppe.Bei subjektivistischer Grundorientierung müssen Lehrpläne und andere gesellschaftlicheAnforderungen zwar auch beachtet werden, aber statt als Richtlinien des Unterrichtswerden sie als Ziele und Handlungsmöglichkeiten des Schülers aufgefasst, die diesem inForm von Alternativen und Vorschlägen angeboten werden und ihm helfen, seine Kulturkennen zu lernen und wichtige Fertigkeiten zu erwerben. Nicht die Ziele, sondern dieSchüler stehen im Vordergrund; man orientiert sich am Individuum. In diesem Fallbraucht man ein Programm, das von den inneren Bedingungen des Schülers ausgeht unddie freie Entfaltung seiner Möglichkeiten in den Grenzen einer normativen Kultur anstrebt.Im Zusammenhang dieses übergeordneten Ziels ist der Lehrplan als Mittel zusehen und nicht als Zweck.Abb.: Vollständiges UnterrichtsmodellUnter dieser Voraussetzung, besteht die Aufgabe der Schule darin, mit Hilfe der imLehrplan genannten Inhalte einen Rahmen von Lernmöglichkeiten zu schaffen, innerhalbdessen Gelegenheiten für selbständiges wie auch geleitetes Lernen bestehen. In55

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTdiesem Fall wird der Unterricht eher im Sinne von Freiheit und Ordnung organisiertsein, wobei dem Lehrer vor allem die Rolle des Beraters und Organisators zukommt,wobei sein Bezugspunkt eher der Einzelne ist.Die Organisation zur Sicherung von LeistungPrüfungsleistungen gelten als äußere Indikatoren für die nicht beobachtbare Leistungsfähigkeit.Wenn alle Schüler einer Klasse oder Lerngruppe den gleichen Stoff in derselbenWeise durchgenommen haben, können Unterschiede in den Leistungen nur durchsolche der Schüler entstanden sein. Je höher die Leistungen sind, desto eher wird erwartet,dass dieser Schüler auch später bessere Leistungen als andere erbringt. Das erfolgversprechendsteMittel zur Erzielung möglichst hoher Leistungen wird daher in der Selektionder leistungsfähigsten Schüler gesehen. Lässt der Selektionsdruck nach, wird inweiterführenden Schulen ein Sinken der Leistungen erwartet. In jedem Fall aber solldort, wo die Selektion von Individuen mit besseren Leistungen als Hauptmittel zur Leistungssicherunggilt, der Wettbewerb um Noten die Schüler zu größeren Leistungen anstacheln.Das Problem ist jedoch, dass die Schüler nun einmal verschieden sind und derWettbewerb für einige daher nur ungünstig ausgehen kann.Aus der Sicht von innen ist die Frage, wie man dem einzelnen Schüler helfen kann, sichim Einklang mit den eigenen inneren Bedingungen zu entwickeln und – auch wenn esnur in einem kleinen Bereich möglich sein sollte – möglichst hohe Leistungen zu erbringen.Diesem Zweck dienen insbesondere die Selektion der am besten geeigneten Maßnahmensowie die Aussonderung aller ungeeigneten Methoden, Maßnahmen und Organisationsformen.SchulleitungBei Vorherrschen der genannten objektivistischen Rahmenbedingungen (Orientierung anAnforderungen von außen usw.) wird die Aufgabe der Schulleitung eher darin gesehen,für die organisatorischen Voraussetzungen zur Erfüllung des Lehrplans und andererschulischer Aufgaben zu sorgen sowie die Qualität der Aufgabenerfüllung zu gewährleisten.Allerdings ist häufig auch ein darüber hinausgehendes Engagement vorhanden.Anstöße zu Verbesserungen irgendwelcher Art werden meistens von der Schulleitungerwartet. Es wird also vor allem die Führungsfunktion der Schulleitung in einer hierarchischenStruktur betont.56

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTBei Vorherrschen subjektivistischer Rahmenbedingungen, insbesondere aber einer verstärktenOrientierung am Schüler, nimmt die Komplexität der Aufgaben einer Schuleerheblich zu. Dem über den Lehrplan hinausgehenden Programm kommt eine größereBedeutung zu, wobei das Programm unter Partizipation von Lehrern, Schülern und Eltern(weiter)entwickelt oder den sich wandelnden Bedingungen ständig angepasst werdenmuss. Aber nicht nur die Erstellung oder Weiterentwicklung, auch die Verwirklichungeines solchen Programms erfordert eine verstärkte Kooperation.8. Unterrichtsumgebung und Lehrer-Schüler-InteraktionBesteht das Hauptziel der Schule in der lehrplangemäßen Wissensvermittlung, dannwird in der Regel der Lehrer den geforderten Stoff bzw. die geforderten Fertigkeiteneiner Klasse oder Gruppe von Schülern beizubringen suchen. Die mit weitem Abstandam häufigsten anzutreffende Unterrichtsform ist dann der Frontalunterricht. Die jeweiligenZiele sind für alle Schüler bestimmend, und meist erhalten die Schüler auch dieselbenAufgaben. Dieser methodischen Standardisierung entspricht die monozentrischeOrdnung des Unterrichts mit dem Lehrer als Lenkenden.In derartigen Unterrichtssituationen können Neigungen oder Interessen der Schüler nurbegrenzt berücksichtigt werden. Der Selbstbezug der Gegenstände bleibt für die Schülerdaher eher gering ebenso wie ihre Möglichkeiten, Kontrolle über die Unterrichtsprozesseauszuüben. Insgesamt wird daher eher extrinsische Motivation vorherrschend sein, wobeiim Rahmen einer monozentrischen Ordnung wichtige Motive die Rangunterschiedebetreffen. Auch wenn Auseinandersetzungen um den Rang eher unterschwellig stattfinden,erhöhen sie doch die Selbstaufmerksamkeit und binden dadurch Verarbeitungskapazität.Mit den Rangkämpfen unter den Schülern geht in der Lehrer-Schüler-Interaktionbei durchsetzungsstarken „Führern“ deren Anerkennung einher, während „schwächere“Lehrer häufig mit Herausforderungen ihres Führungsanspruchs fertig werden müssen.Orientiert sich eine Schule an dem Ziel, die Entfaltung der individuellen Möglichkeiteneines jeden zu fördern und dafür geeignete Angebote zu machen, wird der Unterrichteine große, aber überschaubare Vielfalt von Zielen, Methoden, Materialien, Möglichkeitensozialer Beziehungen usw. aufweisen. Weil die Schüler in diesem Fall weitgehendselbständig lernen, kann ihre Aktivität im Wesentlichen nur von Regeln geleitet sein, diesie im Rahmen der allgemeinen Ordnung selber in der Tätigkeit als bedeutsam entde-57

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTcken. Anweisungen des Lehrers können damit im Idealfall auf ein Minimum beschränktsein und es entsteht eine polyzentrische Ordnung.In einer Umgebung mit polyzentrischer Ordnung übernimmt der Lehrer vorwiegend dieRolle eines Beraters und Organisators. Sein Bezugspunkt ist eher der Einzelne als dieGruppe. Wenn Wahlmöglichkeiten bestehen, und wenn die Arbeit des Schülers an seinemGegenstand im Mittelpunkt steht, überwiegt die intrinsische Motivation. D.h., dasssowohl die Interaktionen zwischen Schülern als auch die Schüler-Lehrer-Interaktion inhöherem Maß sachlich geprägt sein werden.9. Schulpolitische BedingungenDie Organisation der Schule und damit die Arbeit der Schulleitung wie auch des Lehrerswerden aber nicht nur von den schulischen, sondern auch und vielleicht in noch höheremGrad von den schulpolitischen Rahmenbedingungen beeinflusst. Das heißt nicht, dassdie Schulen nur im Rahmen der gegebenen schulpolitischen Bedingungen handeln könnten.Denn auch wenn Schulen sicher nicht beliebige Entscheidungen treffen dürfen,könnten sie doch ihre Spielräume erweitern. Das zeigen deutlich genug einzelne Schulenwie die Helene-Lange-Schule in Wiesbaden. Aber es erfordert neben Ideen alternativerSchulgestaltung für unsere Verhältnisse außergewöhnlichen Mut und vor allem Engagement.Das kann man nicht erwarten und noch weniger kann man so etwas einfordern.Deshalb kommt es darauf an, dass wir die schulpolitischen Bedingungen und ihre Wirkungenkennen und mögliche Alternativen dazu entwerfen.Zentrale Lenkung vs. AutonomieObjektivistisches Denken zeichnet sich auf schulpolitischer Ebene durch die Überzeugungaus, das Schulsystem als Ganzes zielbewusst lenken und fortentwickeln zu könnenoder zu müssen. Die Konsequenz ist eine zentrale Verwaltung, die alle wesentlichenEntscheidungen trifft. Dadurch wird die Zahl der Versuche stark eingeengt, auf verschiedeneAuffassungen gegründete Arten von Schule und Unterricht und entsprechendeMethoden zu realisieren und schrittweise zu verbessern.Wenn Lehrer sich nach vorliegenden Befunden für die Entwicklung der Organisationihrer Schule „nicht zuständig“ fühlen und für Zusammenarbeit mit Kollegen kaum Anlasssehen, dürfte das nicht zuletzt an diesem Mangel an Gestaltungsmöglichkeiten lie-58

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTgen. Es ist wohl kein Wunder, wenn sie sich stattdessen lieber auf den eigenen Unterrichtkonzentrieren, der ihnen mehr Handlungsmacht bietet (ECKERLE / KRAAK 1993,148 ff.). Zentrale Lenkung lässt nur eine begrenzte Nutzung der Kompetenzen von Lehrernzu und dämpft ihre Bereitschaft, sich zu engagieren.Wird der einzelnen Schule dagegen Autonomie gewährt, können Lehrer und Schüler,Eltern und hinzugezogene Berater ihre Auffassungen, Erfahrungen und Kenntnisse zurGestaltung von Schule und Unterricht einbringen.Abb.: Schulpolitische Rahmenbedingungen und ihre FolgenAutonomie bedeutet die freie Erfüllung von Aufgaben in einem Rahmen von Grundpflichten,der Spielräume für selbst zu verantwortendes Gestalten schafft. Durch eineRechenschaftspflicht gegenüber Schulträger, Schülern, Eltern lässt sich willkürlichesbzw. nicht zu begründendes Handeln einschränken. Wenn z.B. ein Grundkanon an Lehrinhaltenund Zielen vorgegeben ist, kann die Schule selbst über die programmatischen59

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTSchwerpunkte des Unterrichts, die Lehrmethoden, die Schulorganisation, die Verwendungder finanziellen Mittel und vieles andere selbständig entscheiden.Ob man die Grenzen weiter oder enger zieht, hängt vor allem davon ab, welche Unterschiedezwischen Schulen man tolerieren möchte. Denn größere Spielräume werdenauch größere Unterschiede zur Folge haben. Je nach sozialem Umfeld könnte es danndeutlich besser und schlechter ausgestattete Schulen geben. Denn Freiräume könnenverschieden genutzt und auch ausgenutzt werden. Es ist deshalb auch nicht zu erwarten,dass alle autonomen Schulen eine verstärkte Orientierung am Individuum favorisieren.Ein anderes Problem ist der Übergang von abhängigen Schulen in die Autonomie, dervon den Betroffenen nicht immer positiv aufgenommen werden muss. Denn neue Spielräumeund Anforderungen können wegen der nicht abzuschätzenden Folgen Angst undAblehnung hervorrufen. Gestufte Übergänge unter Begleitung von Beratern können hierzur Entlastung beitragen 42 .Isolierung vs. ÖffentlichkeitAutonomie kann ebenso wie ein zentral gelenktes Schulsystem zu Einseitigkeiten führen.Solange Schulen oder ein Schulsystem ganz oder partiell gegen öffentliche Kritikabgeschirmt sind, entstehen kaum Anreize zur Korrektur. Abschirmung vor öffentlicherKritik entsteht vor allem durch ideologische oder weltanschauliche Isolierung. So könnensich aufgrund gemeinsamer religiöser oder anderer Anschauungen der Lehrer- undElternschaft schulische Inseln bilden, die sich „einigeln“ und gegen Kritik immunisieren.So beklagt etwa SKIERA (1982, 107) einen gewissen Isolationismus an autonomen niederländischenSchulen.Die Abschirmung vor öffentlicher Kritik kann sich auch auf ein einzelnes Prinzip oderMerkmal beziehen. Ein Beispiel dafür ist das Leistungsprinzip (vgl. FEND u.a. 1976, 173ff.), das im Selbstverständnis der Schule und breiter gesellschaftlicher Schichten vonzentraler Bedeutung ist. Durch eine einseitige Auffassung von Leistung wird das Missverständnisbegünstigt, alternative Formen des Unterrichts müssten notwendig zu einerVernachlässigung des Leistungsaspekts tendieren. Sofern Leistung nämlich mit lehrplanmäßigemUnterricht und nachfolgendem sozialem Leistungsvergleich gleichgesetztwird, müssen nicht wettbewerbsorientierte Formen der Forderung und Förderung von42Zu Problemen und Möglichkeiten der Autonomie vgl. DASCHNER / ROLFF/ STRYK 1995.60

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTLeistungen, der Leistungserbringung und Leistungsbeurteilung als nonkonform hinsichtlichdes einseitig gedeuteten Leistungsprinzips erscheinen.Isolation und ideologische Abschirmung ließen sich begrenzen, wenn Schulen beispielsweisedazu verpflichtet wären, sich in einem gewissen Ausmaß und zum Zweckdes Vergleichs der Untersuchung zu öffnen und in gewissen Abständen Berichte über ihrProgramm und ihre Ergebnisse der Öffentlichkeit vorzulegen. Bei vergleichenden Untersuchungenist zu beachten, dass für eine umfassende Beurteilung der Leistungen vonSchulen eine Vielzahl von Vergleichskriterien einbezogen und die Ziele der jeweiligenSchule berücksichtigt werden sollten 43 . Neben den Schülerleistungen können die Wirkungender jeweiligen Schule auf das Selbstwertgefühl oder Selbstbild ihrer Schüleruntersucht werden, auf den Grad ihrer Aggressivität, auf ihre Orientierungsschwierigkeitenbzw. ihre Verhaltenssicherheit nach dem Wechsel zu anderen Institutionen, ihre Kreativität,Durchsetzungskraft, Teamgeist und Problemlösefähigkeit, ihre Beurteilungendurch Arbeitgeber, ihren Berufs- und Studienerfolg, ihre emotionale Stabilität und Gesundheitusw.Während Autonomie ein schulpolitisches Mittel ist, um die Kräfte und das Wissen voneinzelnen und Gruppen auszuschöpfen, ist Öffentlichkeit ein Mittel, um Informationenüber unterschiedliche schulische Problemlösungen und deren Folgen für Diskussionenund Beurteilungen aller an schulischer Bildung Interessierter bereitzustellen. In den dadurchin Gang gesetzten Prozessen könnten jene Kenntnisse und Verfahren entdeckt underprobt werden, die man zur Verbesserung von Schulen braucht.10. Gesellschaftliche Bedingungen und EinflüsseDie Auffassung, die Schule sei so, wie die Politiker sie haben wollen, trifft so einfachsicher nicht zu. Denn die Politiker richten sich ihrerseits nach dem, was aus ihrer Sichtals gesellschaftlich erwünscht und erforderlich gilt. Dabei werden in der Regel die Meinungenbeachtet, die von so genannten Meinungsführern, also beispielsweise von denVorsitzenden einflussreicher Verbände, geäußert werden. Es wird so getan, als würdenauf diese Weise die Meinungen oder Erwartungen einer großen Zahl von Menschen oderGruppen berücksichtigt. Tatsächlich aber sind es völlig anonyme Gruppen; niemandkennt die Menschen, die angeblich diese Erwartungen an die Schulen haben.43Zur Problematik der Untersuchung von Schuleffektivität vgl. Madaus/ Airasian/ Kellaghan1980.61

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTDie Macht anonymer ErwartungenIn gewisser Weise unterliegen wir alle der Massensuggestion, Schulen hätten so zu sein,wie sie eben sind, mit Lehrplänen oder Bildungsstandards, die vorschreiben, was dieKinder und Jugendlichen lernen und können sollen. Wir lassen uns suggerieren, es seinotwendig so, dass Schulen im Dreiviertel-Stunden-Takt Teile lehrplanmäßig festgelegteInhalte vermitteln, dass Schüler im Hinblick darauf, wie gut sie den vermittelten Stoffwiedergeben oder auf Prüfungsaufgaben anwenden können, beurteilt und nach einerSkala von Eins bis Sechs in Ränge sortiert werden. Wir sind so hypnotisiert davon, dassuns davon abweichende Auffassungen sinnlos, unrealistisch und gegen alle Vernunftgerichtet vorkommen. Unbedacht und unbewusst treffen wir damit ständig Entscheidungendarüber, wie über Schulen zu denken ist, wie Schulen richtig sind, was Schulen tunsollen. Unbedacht und unbewusst stimmen wir dem Geschehen in Schulen zu und bestätigendas, was geschieht als sinnvolle und richtige Handlungsweisen.Desgleichen sind die meisten Lehrer und die Schulleitungen von dem Glauben durchdrungen,es gäbe für sie gar keine andere Wahl als die Lehrpläne bzw. die Bildungsstandardsmöglichst buchstabengetreu zu befolgen, die Stundenpläne in Fetzen von 45 Minutenzu gestalten, Bewertungen der Schüler nach der Notenskala vorzunehmen, und überhauptentsprechend aller bürokratischen Vorgaben zu handeln. Diese Vorgaben umfassenetwa die Bedingungen des Vorrückens von Klassenstufe zu Klassenstufe, das Überspringenvon Klassen und die Bedingungen der Schulentlassung. Die Schulen halten sichin aller Regel an die amtlich vorgeschriebenen Klassenfrequenzen ohne nach persönlichenund situativen Gegebenheiten zu fragen und sie nehmen die ständige Aufsichtspflichtdes Lehrers und die ständige Lenkung des Schülerverhaltens willig hin – vermutlichwird Schülern auch heute noch nur einmal in der Unterrichtsstunde für wenige Minutengestattet, eigenständig und ohne Lehrereingriffe zu arbeiten (vgl. Fürstenau 1969).Die bürokratisch-organisatorischen Rahmenbedingungen der Schule und vor allem derGlaube der Lehrer und Schulleitungen, diese Bedingungen dürften nicht umgangen werden,üben jedenfalls einen enormen prägenden Einfluss aus und bilden den „heimlichenLehrplan“ der Schule (Zinnecker 1975).Aufgrund dieses heimlichen Lehrplans – oder besser, dieser Erwartungen – übernehmendie Schüler nun ihrerseits diese Erwartungen. Sie lernen, wann es ihnen erlaubt ist zusprechen, zu wem sie sprechen dürfen, wann sie aufstehen oder sich setzen dürfen, dasssie lernen müssen, was der Lehrer als geltendes Wissen darstellt, dass sie Prüfungenmachen und bestehen müssen und dabei möglichst zeigen sollten, dass sie besser sind als62

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTund Eltern häufig Widerstände gegen diesen scheinbar unvermeidlichen Lauf der Dinge.Denn unser Gefühl sagt uns durchaus, dass es nicht richtig und auch nicht gut sein kann,wenn Kinder und Jugendliche in der Schule unnötig leiden, wenn sie – wie es nahezuunweigerlich geschieht –, in ihrem Selbstwert verletzt werden, wenn die Schule die ursprünglicheLernlust fast ausnahmslos tötet und die Kinder und Jugendlichen letztlichsich selbst verlieren. Die Frage drängt sich auf, ob es wirklich keine Möglichkeit gibt,diese Situation zu ändern.Entwicklung durch klar bestimmte ErwartungenDa es Schulen gibt – insbesondere solche in nicht-staatlicher Trägerschaft –, in denendie Lernfreude der Schüler nicht nur erhalten, sondern noch gestärkt wird, in denen Leistungsbewertungennicht zur Tagesordnung zählen und Lehrer, Schüler und Eltern gemeinsamSchule und Unterricht und Schulleben gestalten, können die oben beschriebenenanonymen gesellschaftlichen Erwartungen und die von ihnen ausgelösten Zirkeljedenfalls nicht allmächtig sein. Der Unterschied: hier wirken nicht anonyme Erwartungen,sondern die Beteiligten wissen genau was sie erwarten und wollen. Gegen dieMacht anonymer Erwartungen erstreiten sie neue und bessere Formen von Schule.Einzelne Lehrer haben es geschafft, ihre Klassen in ganz normalen staatlichen Schulen –wenn auch mit Unterstützung aufgeschlossener Schulleiter – auf eine Weise lernen undarbeiten zu lassen, dass die Kinder nicht einen einzigen Schultag fehlen wollten, sich aufjeden Tag freuten. Sie haben Kindern Verantwortung übertragen und Freiheiten ermöglicht,wie vielleicht die meisten Erwachsenen sie nicht haben (neuere Beispiele dafür:Peschel 2003; Czisch 2004). Und die Kinder konnten damit umgehen. Trotz eher ungünstigerEingangsvoraussetzungen waren beispielsweise die Leistungen der Kinder inFalko Peschels Klasse überdurchschnittlich gut. Selbst Kinder, die als Fälle für die Schulefür Erziehungshilfe oder Lernbehinderten-Einrichtungen galten, schnitten wider Erwartengut ab. Selbstbestimmt und interessenorientiert zu lernen, hat auf die Kinder offenbareine gesundende „normalisierende“ Wirkung. Auch den Übergang auf weiterführendeSchulen schafften die Kinder problemlos (vgl. Peschel 2003, Teil II).Tatsächlich gibt es nahezu in allen Ecken Deutschlands Schulen, die sich den anonymenErwartungen nicht anpassen und gegen den Strom schwimmen. Darunter sind auch staatlicheSchulen wie die Helene-Lange-Schule in Wiesbaden (Riegel 2004; ein lebensnahesBild solcher Schulen geben Reinhard Kahls Dokumentarfilme, z.B. Kahl 2004).64

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTEltern, die solchen Schulen, ihren Lehrern und Schulleitern den Rücken stärken oder dievon sich aus die Schulen in die Reform drängen, tragen zu neuen Verhältnissen in denSchulen bei. Denn offenbar lassen sich die so festgefügten Regelungen der Ministeriendoch aufweichen, wenn selbstbewusste Eltern, Lehrer und Schüler nicht aufgeben, sichnicht ins Bockshorn jagen lassen und auf besseren Schulen beharren und für eine bessereund lebenswertere Zukunft der Schule kämpfen.65

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTTeil IIIBeiträge zur Psychologie des Schülers11. Entwicklung von innen oder von außen?Entscheidend für unser Bild des Menschen ist, ob man ihn eher als passives Wesen betrachtet,als Empfänger von Wissen und als Imitator von Fertigkeiten. In diesem Fallmüsse die Entwicklung im Wesentlichen durch Reize von außen her gesteuert sein. Nachder anderen Auffassung ist das Individuum von Anfang an ein aktives Wesen, das einumfassendes Potenzial in sich trägt und bestrebt ist, es durch Interaktion mit seiner Umgebungzu entfalten.Derartige Vorstellungen von der Entwicklung des Menschen sind von grundlegenderBedeutung auch für Erziehung und Schule. Denn wenn der Schüler als passives Wesengilt, das erst durch allmähliche Entwicklung zu einer handelnden und denkenden Personwird, die erst mit der Zeit ihr Verhalten selber leiten kann, dann erscheint es nahe liegend,dass die Schule den Einzelnen entsprechend seiner Anpassungsfähigkeit im Hinblickauf gesellschaftliche Anforderungen und kulturelle Ideale zu formen sucht. Das istdie vorherrschende Auffassung, die unser Schulen und vielfach auch die Erziehung imElternhaus prägt.Dem steht die von der heutigen Entwicklungspsychologie vertretene Auffassung gegenüber,dass das Individuum von vornherein in der Lage ist, selbständig zu agieren undseine Anlagen im Rahmen seiner jeweiligen Umwelt zu entfalten. Erziehung kann indiesem Fall aufgefasst werden als Hilfe und Anregung bei der Entwicklung der individuellenMöglichkeiten. Eine inhaltliche Bestimmung dieser Möglichkeiten und ihrerEinschränkungen ergeben sich durch die jeweilige normative Kultur mit ihren Angebotenund Grenzen. Sehen wir uns diese beiden Theorien etwas genauer an.66

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTDie These des anfänglich „leeren“ GeistesWie beginnt die Entwicklung? Ist es nicht so, dass wir anfangs erst einmal alles lernenmüssen? Wenn ein Kind auf die Welt kommt, dann sehen wir in ihm einen Menschenmit einem funktionierenden Organismus. Aber geistig und von seinen Einstellungen undGewohnheiten her ist es in unserer Vorstellung noch leer. Sein Selbst ist sozusagen erstim Entstehen. Das Kind muss zwar eine ausgeprägte Lernfähigkeit besitzen, aber esscheint kaum ausgeprägte Möglichkeiten zu haben, um seine Sinneswahrnehmungen zudeuten und etwas damit anzufangen. Wie könnte es denn den Tisch im Wohnzimmer,die Stühle und Sessel und den Fernseher schon in unserem Sinn verstehen?Wir nehmen nun freilich nicht an, der Verstand sei vollkommen leer. Vielmehr gehenwir von angeborenen Dispositionen und Reflexen aus, sie sich allmählich differenzieren.Aufgrund der bahnbrechenden Arbeiten PIAGETs verbreitete sich die Überzeugung, dasNeugeborene sei ein rein sensomotorischer Organismus. Danach kann das Kind durchsensorische und motorische Erfahrungen jene Schemata erwerben, mit deren Hilfe esseine Handlungen allmählich zu koordinieren, die Gegenstände seiner Umwelt zu unterscheidenund zu klassifizieren vermag. Beim Umgehen mit Gegenständen nimmt es diedurch seine Operationen hervorgerufenen Veränderungen wahr, und indem es sich dieseOperationen und ihre Folgen zunehmend auch geistig vorzustellen versucht, entwickeltsich das Denken, das anfangs im werdenden Individuum noch nicht zu existieren schien.So fühlt es, dass die Beine des Tisches und der Stühle kantig sind, es erfährt, dass derTisch höher ist als die Stühle. Wenn es Spielklötze mit Händen, Mund und Augen erforscht,erkennt es ihre Form. Das Runde fühlt sich anders an als das Eckige, das Weicheanders als das Harte usw. Indem das Kind zunehmend die handelnd an konkreten Dingenvorgenommenen Operationen auch in der Vorstellung, d.h. gedanklich als interne Repräsentationvollziehen kann, bildet sich das Denken heraus (z.B. PIAGET 1971; AEBLI1975). Es unterscheidet dann gedanklich das Runde vom Eckigen, das Weiche vom Harten,selbst wenn es noch nicht über die Sprache verfügt. Daraus folgt, dass das Kind nureine fragmentarische Vorstellung der Dinge haben kann. Seine Auffassungen von derWirklichkeit müssen danach unangemessen sein, da sie aus beschränkten sinnlichen undmotorischen Erfahrungen erwachsen.Diese Theorie ist dadurch charakterisiert, dass sich die „psychischen Funktionen von derPeripherie nach innen entfalten: Wahrnehmung und Handeln entwickeln sich auf derGrundlage sensorischer und motorischer Erfahrung, und Denken entwickelt sich auf derBasis von Wahrnehmung und Handeln“ (SPELKE u.a. 1992, 605, meine Übers.). Danach67

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTgehen Wahrnehmung und Denken also vom Konkreten oder Besonderen aus. Diese Dingevergleicht das Kind; es stellt Ähnlichkeiten fest und aufgrund dieser Ähnlichkeitenkonstruiert es zunehmend abstraktere Schemata oder Regeln, die ihm die Bildung vonKlassen, dadurch ein immer umfassenderes und letztlich auch immer adäquateres Verständnisder Welt ermöglichen.Die Annahme der Entwicklung des Wissens und Denkens vom Konkreten und von derPeripherie her steht in der Tradition des Sensualismus und Empirismus. Weil in unserembewussten Erleben die konkreten Einzelheiten einen bedeutenden Platz einnehmen, erscheintes uns nahe liegend, dass wir erst durch Aufnahme von Informationen über dieSinnesorgane etwas über die Welt erfahren können. Wir stellen uns vor, dass das Individuummithilfe seiner außergewöhnlichen Lernfähigkeit auf der Grundlage einiger Reflexeoder primitiver Schemata dieses Werk beginnt. Der Verstand ist danach also zunächstmehr oder weniger leer. Beinahe alles, was wir wissen und können, lernen wir durchErfahrungen, die wir durch die Sinne aufnehmen.Diese Auffassung spielt in pädagogischen Theorien eine zentrale Rolle. Aber die Annahme,dass von der Erfahrung konkreter Elemente allmählich abstrahiert und dadurchdas Denken in allgemeinen Begriffen möglich werde, ist in logischer Hinsicht problematisch.Einwände gegen die Theorie des „leeren“ GeistesEine der Schwierigkeiten ist, wie konkrete Objekte bei wiederholten Darbietungen alsdieselben erkannt werden können, wobei das Erkennen von Ähnlichkeiten zwischenverschiedenen Objekten einen Spezialfall dieser Frage darstellt. Die Wiedererkennungeines Objekts ist nur auf den ersten Blick eine einfache Sache. Denn je nach Entfernung,Lage, Lichteinwirkung usw. treffen immer andere Bilder auf die Netzhäute auf. Angenommen,es wird bei der ersten Darbietung ein geistiges Schema des Kubus aufgebaut,dann dürfte dieses Schema nur im Ausnahmefall genau mit den weiteren Darbietungenirgendwelcher Würfel und anderer Kuben übereinstimmen. Es müssen also ständig Anpassungenvorgenommen werden, die ihrerseits jedoch allgemeine Gesichtspunkte wieGröße, Farbe, Form, Lage usw. voraussetzen.Damit stellt sich die Frage, wie zwei gleiche oder gleichartige Objekte als Elemente einerKlasse erfasst werden können. Dinge ähneln sich unter bestimmten Gesichtspunkten,nicht aber „an sich“. Sie können hinsichtlich ihrer Farbe, Form und anderen Merkmalen68

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTgleich sein, sich aber in anderen unterscheiden. Bedenkt man die Vielfalt von Bildern,die beispielsweise durch Drehen, Kippen, Spiegeln eines Gegenstandes hervorgerufenwerden, wird die Komplexität der Wiedererkennung deutlich. Offenbar müssen abstrakteGesichtspunkte, die zur Bestimmung von Ähnlichkeiten zwischen den Bildern erforderlichsind, schon vorausgesetzt werden (vgl. POPPER 1973, S. 77 ff.; !971, S. 374 ff.; VHAYEK 1952). Wenn wir solche Ähnlichkeiten mühelos erkennen, so deshalb, weil in dieSinnesorgane „antizipierende Theorien genetisch eingebaut“ sind (POPPER 1973, S. 86;kursiv im Original). Die Annahme solcher antizipierender, also abstrakter Theorien unddamit des „Primats des Abstrakten“ klingt paradox, da danach etwas Konkretes vorausgesetztwird, von dem erst zu abstrahieren ist. Möglicherweise hat diese sprachlicheSchranke die Entstehung der Auffassung behindert, dass die Erfahrung des Konkretennicht das Primäre sein kann (v. Hayek 1970, 300 ff).Grundsätzlich jedoch muss man sich fragen, wie ein „leerer“ Geist überhaupt eine Persönlichkeiterzeugen soll. Auch wenn dieser einige anfängliche Operationen ausführenkann, bleibt doch das Grundproblem, wie aus einem einfach strukturierten Geist komplexesDenken entsteht, wie ein Mensch ohne Persönlichkeit eine solche entwickelnkann usw. Diese Frage ist vor allem durch die Debatte zwischen Piaget und Chomskyaufgeworfen worden (vgl. Piatelli-Palmarini 1980). In Analogie zum Computer würdesie lauten, wie aus einem einfachen Programm, das nur wenige Aufgaben bewältigenkann, sich ein neues komplexeres Programm entwickelt, das erheblich schwierigere Fragenbearbeitet. Offenbar kann der Computer das nicht ohne einen Programmierer. Dasselbegilt auch für lernende Computerprogramme, denn auch diese verarbeiten Informationennur im Rahmen einer vorgegebenen Struktur. Zwar können sie innerhalb von UnterprogrammenAnpassungen vornehmen, aber es ist es ihnen unmöglich, das diese Anpassungensteuernde Programm so umzugestalten, dass nicht nur immer komplexere,sondern auch völlig neuartige Aufgaben nicht nur damit zu bewältigen, sondern auchdamit zu finden oder aus eigener Macht zu erzeugen sind.Um dieses Paradox aufzulösen, muss man davon ausgehen, dass der Geist bereits mitabstrakten Regeln und implizitem Wissen ausgestattet ist, dass er also bereits über einSelbst verfügt. Solange man von der Annahme ausgeht, Lernen könne nur als fortschreitendeErkenntnis von konkreten Einzeldingen hin zu Abstraktionen verstanden werden,entsteht eine paradoxe Situation, weil immer etwas zustande kommen soll, für das dieVoraussetzungen fehlen (Pascual-Leone 1980, Bereiter 1985). Aber dieses Paradox bestehtnur, solange man beim Lernen die Erkenntnis der konkreten Dinge als das Primäre69

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTbetrachtet. Das Paradox entsteht nicht, wenn man davon ausgeht, dass das Lernen mitabstrakten Regeln beginnt (bzw. mit einem impliziten Wissen höherer Stufe).Unter der Voraussetzung einer entsprechenden Annahme ist es Chomsky gelungen, dieSprachentwicklung mit Hilfe der generativen Grammatik zu erklären. Es handelt sichdabei um ein System abstrakter Regeln, das sämtlichen Sprachen gemeinsam ist, also umeine Universalgrammatik. Wenn Kinder von vornherein über ein solches universalesRegelsystem verfügen, kann man verstehen, warum es ihnen gelingt, jede sie umgebendeSprache zu lernen. Denn das System ermöglicht es ihnen, die für die jeweilige Sprachecharakteristischen Muster ihrer Umwelt zu erkennen, die sie dann in individueller Weisezur Formulierung ihrer Wünsche, Antworten oder Erkenntnisse anwenden. Auf dieseWeise gelingt es ihnen, mit einer begrenzten Zahl von Wörtern, die sie lernen, eine imPrinzip unendliche Menge von Sätzen zu konstruieren (Chomsky 1977). Untersuchungenmit Kindern und Kleinkindern lassen es als wahrscheinlich erscheinen, dass ähnlicheRegelsysteme auch für das selbständige Entdecken mathematischer, physikalischer, psychischerund anderer Zusammenhänge bestehen (vgl. z.B. Spelke u.a. 1992; Wynn 1992;Leslie 1987, Tooby/Cosmides 1992, S. 91).Die These des bereits entwickelten VerstandesUm die ungeordnete Masse von Empfindungen, die von Sinneswahrnehmungen ausgehen,ordnen zu können, muss der Verstand von vornherein über Regeln, Gesichtspunkteusw. verfügen 44 . Dazu muss das Individuum z.B. beim Anblick von Dingen in der Lagesein, sich eine Vorstellung davon aufzubauen und mit dieser Vorstellung in seinem Geistumzugehen, d.h. zu denken. Diese Auffassung ist in der Tradition des erkenntnistheoretischenIdealismus (DESCARTES, KANT u.a.) verankert, nach dem alle Erkenntnis aus unsselber stammen muss.Wenn Kinder einen Verstand haben, müssen sie in der Lage sein, die Umwelt von vornhereingeordnet wahrzunehmen. Wenn wir annehmen, dass ihr Verstand ihre Wahrnehmungin dem Sinne bestimmt, als er Erscheinungen nach abstrakten Regeln beurteilt undentsprechende Erwartungen formt, um zu erfahren, ob sie bestätigt oder enttäuscht werden,so ist das bereits eine Form des Denkens. Denken ermöglicht es, Ereignisse vorherzusehen,weil der zugrunde liegende Zusammenhang die Anwendung bestimmter Regelnzulässt.44Zum Wandel der Auffassungen in der Entwicklungspsycholoigie vgl. im Überblick MANDLER 1988.70

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTDie Frage ist ob man Denken nur als bewussten oder auch als unbewussten Prozess versteht.Die Anwendung nicht oder nur vage bewusster Regeln könnte vom Denken unterschiedenwerden, indem man es als „instinktives Handeln“ bezeichnet. Meist bezeichnenwir solche geistigen Vorgänge als „gefühlshaft“. Auch wenn man von etwas nur einevage Idee hat, sagt man, man habe es im Gefühl. Tatsächlich ist uns wohl das meiste, dasin unserem Verstand vor sich geht, nicht bewusst. So kann es sein, dass uns beim Sprechenoder Schreiben über ein Problem plötzlich die Lösung einfällt, die uns kurz davornoch vollkommen unbekannt war. Es ist also nicht unangebracht, Denken als Prozess zuverstehen, der sich unter verschiedenen Abstufungen von Bewusstheit vollzieht.Unbewusste, d.h. automatisch auflaufende Prozesse des Denkens finden wir vor allem inkomplexen Fertigkeiten wie Klavierspielen oder Radfahren, die zwar von Regeln geleitetsind, die man aber doch nicht ins Bewusstsein treten. Solche Fertigkeiten sind gewöhnlichzwar gelernt, aber die Regeln, die dabei berücksichtigt werden, werden kaumbewusst erworben. Nehmen wir als Beispiel das Billiardspiel. Auch wenn die dabei beachtetenRegeln in präzisen Formeln beschrieben werden könnten, wird es doch kaumjemanden geben, der sich ihrer bewusst wäre. Dieses Wissen würde beim Erlernen derTechniken vermutlich auch nicht viel nützen oder sogar stören. Dennoch handelt derSpieler so, als ob er die Regeln kennen würde. Selbst wenn er die Regeln formulierenkann, ist es meist eher eine Art „gefühlsmäßiges“ Wissen.Das wohl erstaunlichste Phänomen im Bereich des Könnens ist, dass Kinder die Spracheihrer Umgebung so bemerkenswert leicht und korrekt sprechen. Obwohl die zugrundeliegenden Regeln von enormer Komplexität sind, scheint der Verstand des Kindes spielerischdamit umgehen zu können. Da es aber kein bewusstes Umgehen ist, hat man dievon Normen geleitete Sprachverwendung, die automatisch das Falsche vom Richtigensondert, als „Sprachgefühl“ bezeichnet (KAINZ 1956, 343).Das heißt nun freilich nicht, Denken sei vollständig dem Bereich der automatisiertenFertigkeiten zuordnen. Denkprozesse geschehen sicher nicht nur unbewusst. Denn wennman sich etwas vorstellt, etwas vergleicht, Folgerungen zieht, ein Ereignis antizipiertusw. tut man das ja bewusst. Doch auch hier spielen unbewusste Prozesse eine nichtunwesentliche Rolle. Denn auch wenn wir solche Vorgänge bewusst in Gang setzen,vollziehen sie sich letztlich von selbst. Eine Vorstellung wird nicht Schritt für Schrittaufgebaut; die Anwendung logischer Regeln erfolgt weitgehend automatisiert; wennman etwas antizipiert, ist man in der Regel erst dabei, Gründe für seine Annahme zuformulieren, d.h. dass uns das Ergebnis oft vor den Details bewusst ist; usw. (vgl. POLA-71

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTNYI 1978). Zahlreiche Denker behaupten, die wichtigsten Erkenntnisse würden durchIntuition gewonnen, d.h. durch das plötzliche Auftauchen von Lösungen im Bewusstsein(vgl. BASTICK 1982, 1 ff.).Dem Denken liegt also eine Fülle von Regeln zugrunde, die wir nicht im Einzelnen angebenkönnen. Wir wissen nicht, wie wir zu Erkenntnissen gelangen, wüsste man es,könnte man Computer entsprechend programmieren. Auch wenn das Denken durch Ü-bung verbessert werden kann, bedeutet das nicht, dass es durch bewusste Vorgänge oderdie Imitation solcher Vorgänge entsteht. Die Annahme, Kinder könnten komplexe Fertigkeitenwie die Sprache durch Imitation und Verstärkung lernen, hat sich als unzutreffenderwiesen (CHOMSKY 1977). Ebenso unzutreffend dürfte die Annahme sein, sie würdendas Denken nach und nach lernen. Es ist vielmehr davon auszugehen, dass derVerstand von Beginn an mit Regelsystemen ausgestattet ist, die ihm das Denken vonvornherein ermöglichen. Durch Lernen kann es zwar verfeinert und weiterentwickelt,aber nicht erworben werden (z.B. v. HAYEK 1970).Wenn Denken das Umgehen mit Vorstellungen bedeutet und das Denkvermögen vonAnfang an vorhanden ist, dann müssen auch Vorstellungen über die Welt von Anfangvorhanden sein. Es ist anzunehmen, dass es sich dabei um solche Vorstellungen oderWahrnehmungs- bzw. Deutungsbereitschaften handelt, die eine schnelle Anpassung anverschiedene Lebensumstände ermöglichen. Das ist insbesondere bei abstrakten Regelsystemender Fall, bei denen nicht spezifische Regeln bestimmte Handlungen notwendigauslösen – wie bei Reflexen – sondern Handlungsmuster durch die Anwendung von Regelnan spezifische Situationen flexibel angepasst werden (HAYEK 1970, 312). 45 .Einer der bedeutendsten Fortschritte in der Untersuchung leitender abstrakter Regeln istdurch CHOMSKYs Formulierung der der Sprachentwicklung zugrunde liegenden generativenGrammatik gelungen. Es handelt sich um ein System abstrakter grammatischerRegeln, das sämtlichen Sprachen gemeinsam ist, also um eine Universalgrammatik.Wenn man annimmt, dass Kinder über ein solches universales Regelsystem verfügen,kann man verstehen, warum es ihnen gelingt, jede sie umgebende Sprache zu lernen.Denn das System ermöglicht es ihnen, die für die jeweilige Sprache charakteristischen45Allerdings darf die Angepaßtheit von Dispositionen nicht mit ihrer Wahrheit verwechselt werden.Beispielsweise nimmt man in der idealistischen Erkenntnistheorie an, daß die unmittelbar oder a priorigegebenen, geistigen Inhalte wahr oder gewiß sein müßten. Bei einer plötzlichen Änderung der Umweltkönnte sich jedoch zeigen, daß diese Dispositionen nur unter bestimmten Bedingungen zutreffen.Der „bisherige Erfolg von Theorien“ garantiert also „keineswegs ihren Erfolg in der Zukunft“ (POP-PER 1973, S. 83).72

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTMuster zu erkennen, die sie dann in individueller Weise zur Formulierung all jener Dingeanzuwenden, die für sie gerade wichtig sind. Auf diese Weise können sie aus einerbegrenzten Zahl von Wörtern, eine unendliche Fülle von Sätzen konstruieren (CHOMSKY1977).Dieses Regelsystem ermöglicht es Kindern auch, aus einer unter bestimmten Umständenprimitiven ungrammatischen Sprache ihrer Umgebung eine differenzierte und grammatischeSprache zu formen, wie das Beispiel der Entwicklung von Kreolsprachen zeigt (imÜberblick PINKER 1996, S. 37 ff.). Die Vorläufer von kreolischen sind Pidginsprachen.Diese entstehen, wenn Menschen unterschiedlicher sprachlicher Herkunft zur Erledigungvon Aufgaben miteinander kommunizieren müssen, aber „keine Gelegenheit haben,die Sprache der anderen zu lernen“ (PINKER 1996, S. 38). Die dadurch entstehendenSprachen bestehen aus weitgehend willkürlichen Wortzusammenstellungen und weisennur Ansätze grammatischer Strukturierung auf. Interessant ist nun, dass die Kinder dieserLeute, auch wenn sie nur Pidgin hören, eine Sprache von weit höherer grammatischerKomplexität entwickeln, die so genannten Kreolsprachen.Diesen Vorgang konnte man an der Entwicklung des hawaiianischen Kreol untersuchen,das Anfang dieses Jahrhunderts entstanden ist. Wegen eines akuten Arbeitskräftemangelsaufgrund einer plötzlichen Hochkonjunktur der Zuckerrohrplantagen wurden Arbeiteraus verschiedenen asiatischen und südamerikanischen Ländern angeworben. Die unterdiesen Arbeitern sich entwickelnde Pidginsprache schienen die Leute, die BICKER-TON in den siebziger Jahren untersuchte, beibehalten zu haben. Die Kinder jedoch, die indieser Umgebung aufwuchsen, entwickelten eine grammatisch korrekte Kreolsprache,die zwar Elemente der Sprache ihrer Umgebung aufgreift, ihr aber eine Struktur zugrundelegt, die vorher nicht oder zumindest nur in Ansätzen existierte (BICKERTON 1980).Eine ganz ähnliche Entwicklung vollzog sich im Fall eines gehörlosen Jungen, der ineiner isoliert bei seinen ebenfalls gehörlosen Eltern aufwuchs. Die Eltern lernten dieGebärdensprache erst in späterem Alter und beherrschten sie nur im Sinne von Pidgin-Sprechern. Obwohl ihr Sohn nur mit dieser Sprache konfrontiert war, konnte er die Gebärdenspracheweitaus korrekter anwenden als seine Eltern (SINGELTON/ NEWPORT1993; zit. n. PINKER 1996, 44 ff.).Ein analoges Beispiel berichtet OERTER (1992, 188). Er hatte bei einem Lehrer mit rechtbegrenzten musikalischen Fähigkeiten hospitiert und dabei beobachtet, wie dieser einneues Lied in einer sehr unmusikalischen Weise einführte. Die Kinder hörten nur diesesunschöne Beispiel, beherrschten das Lied am Ende der Stunde aber viel besser, während73

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTbeim Lehrer keinerlei Fortschritt zu verzeichnen war. „Offensichtlich waren es die Kinder,von denen der größte Beitrag beim Erlernen kam, obwohl sie das Lied ohne dieschlechte Darstellung des Lehrers nicht gelernt hätten“(meine Übers.).Kinder lernen also nicht einfach das, was man ihnen zeigt oder was sie in ihrer Umweltwahrnehmen, sondern können Informationen im Sinne übergeordneter Regeln interpretierenund verbessern. Sie sind also in der Lage, zu gegebenen Handlungsmöglichkeitenneue und komplexere zu erfinden und die besseren auszuwählen und ihrem Tun zugrundezu legen.Denkvermögen im Sinne des Umgangs mit Vorstellungsbereitschaften werden neuerdingsan immer jüngeren Kindern festgestellt. So konnten SPELKE u.a. (1992) zeigen,dass bereits Kleinkinder im Alter von 2½ bis 4 Monaten die Fähigkeit zu korrektenSchlussfolgerungen angenommen werden kann. Für ihre Untersuchungen verwendetensie die so genannte „looking-time procedure“. Bei diesem in der Entwicklungspsychologiegebräuchlichen Verfahren wird die Zeit gemessen, in der Kinder sich Gegenständenund deren Veränderungen aufmerksam zuwenden. Ist ein Gegenstand erst einmal vertraut,schaut das Baby weg; tritt jedoch eine Veränderung ein, wird seine Aufmerksamkeitwieder geweckt. Im Experiment wird das Kind zunächst mit der verwendeten Prozedurvertraut gemacht. Nach der Gewöhnung untersucht man, wie sich bestimmte Veränderungengegenüber der gewohnten Situation auf die Aufmerksamkeitsspanne derKinder auswirken.In einem der Experimente hielt man einen gelben Ball durch ein Loch in einer Wand undließ ihn hinter einen Schirm fallen. Danach wurde der Schirm gesenkt und die Kindersahen den Ball. In der Gewöhnungsphase hatte er immer auf dem Boden gelegen. Jetztlag er einmal auf einer kleinen Bank, die an der Wand stand und dann darunter. Wenn erauf der Bank lag, schauten die Kinder nur geringfügig länger hin. Lag er jedoch unterder Bank, wurde ihr Blick deutlich länger festgehalten, denn eigentlich konnte er dortnicht sein, es sei denn, er wäre durch die Bank hindurch oder in einem Bogen gefallen.Die Kinder der Kontrollgruppe, bei denen bereits in der Gewöhnungsphase der Ballentweder durch ein oberes oder unteres Loch in der Wand positioniert wurde, zeigtendenn auch keinerlei Bevorzugung. Man kann also annehmen, dass die Babys davon ausgingen,dass der Ball sich nur auf einem geraden Weg bewegen und als fester Gegenstandnicht durch eine ebenfalls feste Oberfläche hindurch fallen konnte (SPELKE u.a.1992, 610 ff.).74

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTIn einem anderen Experiment dieser Reihe gab es drei Bälle, einen kleinen, einen mittlerenund einen großen. Die Bank hatte in ihrer Mitte eine Lücke, die aber für den großenBall zu klein war. Wie im ersten Experiment spielte sich alles hinter einem Schirm ab,so dass die Kinder, wenn sie nach dem Absenken des Schirms sinnvoll und nicht zufälligauf das Ergebnis reagierten, sich eine Vorstellung gebildet haben mussten. In diesemFall kam es darauf an, die Größe des Balls in Beziehung zur Größe der Lücke zu bringen.Die Aufmerksamkeit der Kinder war nur dann deutlich höher, wenn der große Ball,der nicht durch die Lücke passte, unter der Bank lag. Wenn nun die erwartungswidrigeLage des Balles die höhere Aufmerksamkeit verursacht hat, dann setzt das voraus, dassdie Kinder davon ausgingen, dass feste Objekt weder andere Objekte durchdringen nochvon einer geraden Bewegung plötzlich in eine bogenförmige Bewegung übergehen, sondernstetig fallen. Außerdem mussten sie annehmen, dass Objekte ihre Größe und Formnicht ändern (ebenda, 613 ff).Weniger eindeutig fielen die Ergebnisse aus, wenn zum Verständnis der Lage eines Objektsdie Berücksichtigung von Gravitation und Trägheit erforderlich waren. In der Gewöhnungsphaserollte ein Ball über eine geschlossene Bank und lag, wenn der Schirmgesenkt wurde, am anderen Ende. Im Experiment wies die Bank eine große Lücke auf.Die Aufmerksamkeit der Kinder wurde aber nicht geweckt, wenn der Ball trotzdem amanderen Ende lag. Auch beim Fallen des Balls erregte es keine Neugier, wenn der Ballohne Unterlage in der Luft stehen blieb (ebenda, 621 ff.). Andererseits scheinen 3½ Monatealte Kinder Gravitationseffekte zu erwarten, wenn sichtbare Objekte ihre Unterlageverlieren (ebenda, 626). Außerdem sind 2 und 4 Monate alte Kinder bereits in der Lage,sich bewegende Objekte mit den Augen zu verfolgen und nach ihnen zu greifen, wobeisie den Verlauf der Bewegung in Übereinstimmung mit Effekten der Trägheit extrapolieren.Außerdem richten sie sich in ihrer Haltung und der Stellung von Gliedern nachBedingungen der Gravitation (HOFSTEN 1980; PRECHTL 1989). Unsicherheit oder Inkonsistenzin den Reaktionen auf Gravitations- und Trägheitseffekte sind aber nicht nur beiKindern, sondern auch noch bei Erwachsenen häufig anzutreffen (vgl. SPELKE u.a. 1992,607 u. 626). Auch die entsprechenden Gesetze sind ja erst spät entdeckt worden.Mit Hilfe der looking-time procedure wurde u.a. auch untersucht, ob es Kleinkinder gelingt,ihre Erwartungen bei abnehmender oder zunehmender Anzahl von Gegenständenanpassen. So hat WYNN (1992) in einem Experiment mit Kindern im Alter von fünf Monatengezeigt, dass diese durchaus in der Lage sind, Vergleichsoperationen mit kleinenMengen von Gegenständen korrekt auszuführen. WYNN platzierte eine Mickeymaussichtbar in einem Kasten, vor den dann ein Schirm geklappt wurde. Anschließend sahen75

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTdie Kinder eine Hand, die von der Seite eine weitere Mickeymaus hinter den Schirmstellte und sich leer zurückzog. Wenn nach dem Absenken des Schirms erwartungswidrigeine oder drei Mickeymäuse vorhanden waren, starrten die Kinder deutlich länger hinals beim richtigen Ergebnis.Bei der Subtraktion wurden sichtbar zwei Mäuse aufgestellt. Anschließend sahen dieKinder wie seitwärts eine leere Hand hinter den Schirm griff und mit einer der beidenMäuse verschwand. Fanden sich nach Absenken des Schirms dann aber drei oder zweiMäuse statt einer, konnten die Kinder ihren Blick lange nicht lösen.Andere die Anpassung an spezifische Umgebungen ermöglichende Programme könntenauch im Hinblick auf Sitten, Gebräuche und Normen bestehen. Die Vielfalt kulturellerFormen wäre so gesehen nur Ausdruck einer „einzigen menschlichen Metakultur“, derengrundlegende Regelsysteme jedem Individuum gegeben sind. Sie ermöglichen erst dasErkennen und die Anpassung an spezifische Muster sozialen Verhaltens (TOOBY/ COS-MIDES 1992, 91; vgl. ferner S. 63 ff. u. 88 ff.).Beispielweise entwickeln Kinder im Alter von zwei bis drei Jahren eine Art intuitiverPsychologie. Mit Hilfe der dieser Psychologie zugrunde liegenden Regeln versuchen siedas Verhalten anderer zu verstehen. Dabei spielt u.a. die Zuschreibung von Wünschenund Überzeugungen eine zentrale Rolle. Jemand tut bestimmte Dinge (schenkt etwas,lächelt, schaut böse usw.), weil er einen bestimmten Wunsch hat und davon ausgeht,dass sein Wunsch durch diese Handlungen erfüllt wird. Diese intuitive Psychologiekonnte bei Kindern in ganz verschiedenen Kulturen nachgewiesen werden, wobei imAlter zwischen drei und fünf kulturspezifische Formen erworben werden (z.B. LESLIE1987).Darüber hinaus scheinen wir mit Präferenzregeln für bestimmte Bereiche ausgestattet.So könnte beispielsweise die Bevorzugung bestimmter Landschaften durch ein universalesProgramm geleitet sein (KAPLAN 1992).Insgesamt bestätigen zahlreiche Experimente dieser Art die Annahme, dass wir von Anfangan über Regeln verfügen, die bereits Kleinkindern ermöglichen, sich Vorgänge vorzustellenund auch die durch solche Vorgänge verdeckt bewirkten Änderungen vorherzusehen.Das Vorhandensein solcher abstrakter Regeln ist eine notwendige Voraussetzung,um sich umgebungsadäquat verhalten und Wissen über die Welt erwerben zu können.Es wäre nicht verwunderlich, wenn sich zeigen würde, dass solche abstrakten Regelnallen Bereichen menschlichen Verhaltens zugrunde lägen. Weil diese Regeln uns76

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTnicht bewusst sind, kann man zunächst die dadurch geleiteten Bewertungen und Handlungennicht begründen. Es ist aber zumindest nicht unwahrscheinlich, dass Kinder „gefühlsmäßig“bereits sehr früh beispielsweise zwischen Recht und Unrecht unterscheidenkönnen, so wie sie „gefühlsmäßig“ mechanische Vorgänge beherrschen, Mengen vergleichenusw. Auch wenn das Wort „Fühlen“ einen Zusammenhang mit Emotionenvermuten lässt, dürften die zugrunde liegenden Regeln doch eher kognitiver als emotionalerNatur sein (vgl. v. HAYEK 1970, 310).Die abstrakten Regeln, die Handeln, Denken und Erkenntnisse ermöglichen, gehörenzum Ich als Selt. Durch sie ist der einzelne ein Wissender, Denkender usw. Im Unterschieddazu werden erworbene Kenntnisse, Fertigkeiten, Einstellungen usw. dem Selbstals Persönlichkeit oder Produkt zugerechnet. Man spricht ja auch von seinem Wissen,seinen Fertigkeiten, seinen Gefühlen usw. So hat auch JAMES (1890; 1950, S. 400 ff.)zwischen dem „I“ und dem „me“ unterschieden, wobei unter „I“ das Selbst als Subjektund unter „me“ das Selbst als Objekt zu verstehen ist.Handlung und Produkt: Ich und PersönlichkeitDie Annahme, dass das Individuum von Anfang an eigene Bestrebungen hat und selbstbestimmtdenken und handeln kann, setzt eine Unterscheidung des Selbst in einen handelndenTeil, das Ich, und das Ergebnis dieses Handelns, die Persönlichkeit, voraus. DieBezeichnungen sind in der Literatur verschieden und nicht so wichtig.Gehen wir von dem aus, was die Kinder schon von Anfang an „können“. Dabei mussman festhalten, dass ihr Können nicht identisch ist mit dem, was sie wissen. Die Entwicklungspsychologie,die sich mit der Entwicklung des Wissens der Kinder beschäftigthat und weniger mit ihrem Können, konzentrierte sich bei ihren Untersuchungen langeZeit auf die Abhängigkeit des Wissenserwerbs von bestimmten Vorbedingungen, vondenen angenommen wurde, dass sie sich im Zuge von Reifungs- und Lernvorgängenentwickeln. Neuerdings wird zunehmend auf angeborenes Können, Denken und Wissenhingewiesen (im Überblick MANDLER 1988). Solche Befunde bestätigen Theoretiker wieCHOMSKY oder von HAYEK, die seit langem das Bestehen einer Art geistiger Überstrukturangenommen haben, die in universellen Regelsystemen besteht und die den Erwerbder Sprache, den Umgang mit Zahlen, die Orientierung in Zeit und Raum, die Unterscheidungvon Recht und Unrecht usw. ermöglichen Auch allgemeine kognitive Fähigkeitenwie das Einnehmen eines Gesichtspunkts, das Vergleichen von Gegenständen, die77

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTBildung von Klassen, die Fähigkeit zu Urteilen, zum Schlussfolgern, zur Imaginationusw. scheint auf solchen universellen Regeln zu beruhen.Nun sind angeborene Regeln und Ideen aber nicht alles, denn natürlich werden die meistenFertigkeiten und das meiste Wissen nach und nach erworben. Und wir verbessernunser Wissen und unsere Regeln, indem wir fehlerhafte Dinge durch besseres Handelnund Wissen oder undifferenzierte Vorstellungen durch differenziertere ersetzen. DieEntwicklung von Fähigkeiten und Wissen folgt allgemeinen Richtlinien wie der, dassFortschritte vom Bekannten zum Unbekannten erfolgen. Sie ist also nicht völlig beliebig.So müssen Kinder, die beim Hinzufügen und Wegnehmen von Objekten korrekteErwartungen über das Ergebnis bilden, zur Gewinnung arithmetischen Wissens erst dieZahlnamen kennen, die Mächtigkeit von Mengen unterscheiden, Rechenregeln erkennenusw. Erst dann spricht man von „Wissen“ im üblichen Sinn.Um die Vorgänge besser zu überblicken, systematisieren wir nun das Ganze. Da ist alsoerstens die geistige Überstruktur – das innere Selbst – mit universalen, abstrakten Regelsystemenund dem darin implizierten Wissen. Da ist zweitens das Ich, das sich in gewissemMaß seines Denkens, Wollens, Fühlens und Handelns bewusst ist. Zum Teil setzt esdiese Prozesse in Gang, zum Teil findet es sie in sich vor, identifiziert sich mit ihnen undmacht sie so zu einem Teil von sich. Da ist drittens das Produkt des Wollens, Fühlens,Denkens und Handelns, also Zuneigungen, Abneigungen, Erinnerungen, Fähigkeitenund Wissen, aber auch Neurosen, Traumen usw. Das Wahrnehmen, Fühlen, Denken undWollen, Handeln wird vermutlich nur zum kleinsten Teil vom bewussten Ich bestimmt.Der weitaus größere Teil wird einerseits von der geistigen Überstruktur bestimmt undandererseits von den erworbenen Strukturen, die das Ego teils auch bewusst verwendet.Allerdings umfassen die erworbenen Strukturen, also die Persönlichkeit aber neben denDingen, denen sich das Ego bewusst ist, auch Unter- und Unbewusstes, d.h. aus demBewusstsein verdrängte Inhalte. Diese regieren das Verhalten, Denken, Fühlen usw.durch Blockaden, Neurosen und andere Automatismen zumeist in nicht unerheblichemMaß. Andere Beeinträchtigungen des Erwerbs von Wissen, des Fühlens, Wahrnehmensusw. können erfolgen durch physische (neurologische) oder auch genetische Schädigungen,die sich auf die Verarbeitung und bewusste Erfahrung wie auch auf die Produkteder geistigen Verarbeitung ungünstig auswirken können.Aufgrund der geistigen Überstruktur können wir immer mehr als wir wissen, und vieles,das wir erfolgreich vollbringen können „beruht auf Voraussetzungen, die außerhalb desBereiches liegen, in dem wir Feststellungen machen, über den wir reflektieren können“78

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT(von HAYEK 1967, 61). Insbesondere bei kreativen Prozessen wird das Denken und Handelnstärker von der Überstruktur her bestimmt. Da die leitenden Regelsysteme der Ü-berstruktur aber nicht bewusst sein können, muss man sich solange auf sein „Gefühl“ fürdie richtigen und falschen Handlungen verlassen, bis eine brauchbare Lösung gefundenist. Dieses Gefühl ist sozusagen der bewusste Anteil dieser Prozesse, den das Ich zu erfassenin der Lage ist.Abb. 9: Interne Prozesse beim Wahrnehmen, Denken, HandelnWenn es uns gelingt, einige Bereiche der das Denken leitenden Regeln zu erschließen,setzt das wiederum Regeln einer höheren Ordnung voraus, die ihrerseits nicht kommunizierbarsind (ebenda, S. 62). 46 „Alles, worüber wir reden können und wahrscheinlichalles, über das wir bewusst nachdenken können, setzt die Existenz eines Rahmens voraus,der die Bedeutungen festlegt, d.h. ein System von Regeln, das unser Denken bestimmt,aber das wir nicht feststellen und von dem wir uns auch kein Bild formen können.In anderen können wir es nur wachrufen, insofern sie es bereits besitzen“ 47 .Diese abstrakten Regeln des inneren Selbst legen also die Bedingungen fest, in denensich unser Denken bewegt. Dieser Rahmen ermöglicht es uns durch den Umgang mitGegenständen und Personen, immer dichtere Netze von Ordnungsrelationen zu knüpfen.4647v. HAYEK (1970, 309; 1967, 60 ff.) vertritt die Auffassung, diese handlungsbestimmenden Regelsystemeseien als überbewußt zu bezeichnen, weil es Regeln sind, die uns deshalb nicht bewußt sind, weilsie sich auf einer zu hohen Ebene abspielen und nicht auf einer zu niedrigen (wie Reflexe).v. HAYEK 1967, 61 (meine Übersetzung). Eine ähnliche Auffassung vertritt, bezogen auf entwicklungspsychologischeFragen der Begriffsbildung, KEIL 1989.79

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTDer Unterschied zwischen dem Kleinkind und dem Erwachsenen ist, dass diese Netzebei ersterem noch sehr lose geknüpft sind. Im Wesentlichen haben sich im Laufe derEvolution drei Arten von Netzen entwickelt, die im Bildungsprozess zu beachten sind.Es ist von ganz entscheidender Bedeutung für das Leben des Einzelnen, ob es ihm – mitHilfe seiner Umgebung – gelingt, diese in ihm von Anfang an vorhandenen Intelligenzenharmonisch aufeinander abzustimmen.Die triadische Struktur der menschlichen IntelligenzDie Entwicklung des Selbst erfolgt auf drei Ebenen, entsprechend der triadischen Strukturunseres Gehirns. Die Grundlage bildet das Althirn. Es enthält das Potenzial für unseresinnlich-physische Intelligenz, physisch, weil es dazu angelegt ist, mit den konkretenDingen zu arbeiten und sich durch diesen Umgang zu entfalten. Deshalb sind zunächstdie wichtigsten Werkzeuge zur Eroberung der Umgebung ja auch der sinnliche Verstandund der Körper. Dem entspricht, dass die Umgebung für den Säugling und das Kleinkindvor allem die physischen Gegebenheiten der Umwelt umfasst. So kommt es nicht vonungefähr, wenn MONTESSORI ihr Material für Kleinkinder und den Kindergarten vorallem Sinnesmaterial darstellt, wobei dann in der Grundschule noch die Kulturfertigkeitendes Lesens, Schreibens und Rechnens hinzukommen, aber ebenfalls weitgehend mitkonkretem, physischem Lernmaterial erarbeitet werden. Indem das Kind sich mit Formen,Farben, Oberflächen usw. beschäftigt, lernt es die genaue Unterscheidung vonFormen, von Farbschattierungen, der Rauhigkeit bzw. Glattheit von Oberflächen, esschult seine Gewichtsempfindungen, den Geschmacks- und Geruchssinn. Es übt somitden disziplinierten Gebrauch seiner Sinne, was eine deutlich fördernde Wirkung auf dieVerstandesentwicklung hat, denn der Verstand kann nur dann gut arbeiten, wenn seinMaterial korrekt ist. Ein Großteil des Verstandesmaterials sind ja zunächst Sinneseindrücke.Die Ausbildung desjenigen Teils unseres Geistes, der an das Physische gebundenist und damit arbeitet, stellt somit die Grundlage der Bildung dar.Diese Arbeit wird am ehesten dann gut und wirklich erfolgreich sein können, wenn sievom eigenen Interesse geleitet ist. Ein Interesse ist ein Ausfluss des Bedürfnisses nachSelbstentfaltung. An einem Gegenstand Interesse zu gewinnen, setzt eine Bewertungvoraus. Dieser Bewertungsprozess erfolgt in der Regel unbewusst. Eine negative Bewertungäußert sich in Abneigung, eine positive in Bevorzugung oder Vorliebe. Es ist eineder Aufgaben der emotionalen Intelligenz, die Dinge auszusuchen, die für unsere Selbstentfaltungvon Bedeutung sind. Die emotionale Intelligenz arbeitet mit Bildern, mit Vor-80

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTstellungen von Dingen, mit Gefühlen, mit Sinn. Ihr Bestreben ist die Selbstausweitung,die Erfüllung von Bedürfnissen und Wünschen, sie sucht das Abenteuer und die Erregung.Ihre Antriebe konstituieren einen wesentlichen Teil des Willens, ihre Vorliebenund Abneigungen differenzieren sich in den ästhetischen Sinn. Diese Intelligenz ist ü-beraus kreativ. Wird dieser gestalterischen Kraft keine Möglichkeit des Ausdrucks geboten,können ihre ungeordneten Impulse zerstörerische oder despotische Charakterstrukturenerzeugen. Werden Kinder und Jugendliche aber in der richtigen Weise zu ihrereigenen Selbstvervollkommnung ermutigt, dann kann die emotionale Intelligenz aucheinen Charakter hervorbringen, der für die höchsten Ideale kämpft.Abb. 2: Triadisches Gehirn und triadische Intelligenz (nach PEARCE 1992)Die emotionale Intelligenz entwickelt sich z.B. durch die Aktion und das Erleben in derAktion. Dazu eignen sich in der Schule Rollenspiele, Theater und alle anderen Künste,der Umgang mit Sprache, Literatur, die Beziehung und der Austausch mit Anderen. DieWaldorfschule mit ihrem alle Bereiche umfassenden Programm des Geschichten-Erzählens und des künstlerischen Gestaltens gibt der Bildung der emotionalen Intelligenzgroßen Raum. Um beispielsweise ein Verständnis der griechischen Kultur zu bekommen,wird in manchen Waldorfschulen der ganze Klassenraum mit Säulen, Skulpturenund den entsprechenden Farben gestaltet; der Lehrer erzählt griechische Sagen, dieSchüler spielen die Tragödien.Ein großes Problem der emotionalen Bildung ist die Induzierung von Angst. Angst vorschlechten Noten, Angst vor der Zukunft und all die anderen Ängste behindern die Entfaltungder feineren psychischen, sozialen und ästhetischen Empfindungen, verkrampftdie Vorstellungskraft, erzeugt Verunsicherung, Auflehnung, bringt Selbstzerstörungstendenzenund Konflikte hervor. Werden solche Ängste nicht durch eine unsinnige Benotungs-und Strafkultur noch vervielfältigt, dann besteht eine weit größere Bereitschaft81

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTund auch Fähigkeit, nach und nach zu sehen, was in einem selbst vor sich geht und warum.Kinder können, wenn Schuld und Strafe keine Rolle spielen, durchaus verstehen,wie sich in der Beziehung zu anderen Kindern oder Erwachsenen Handlungen und Gefühleergeben. Sie können die Folgen dieser Handlungen und Gefühle erkennen und akzeptieren.Nach und nach stellt sich eine Selbstbewusstheit ohne Schuld und Wertungein und dadurch wird es zunehmend möglich, das Fühlen und Handeln zu verändern.Bei dieser Aufgabe hilft mit wachsendem Alter der reine Verstand, die reine Intelligenz.Die reine Intelligenz entfaltet sich erstens durch das selbständige Bemühen um Erkenntnisund zweitens durch den Austausch der eigenen Ergebnisse mit anderen. Die ständigenVersuche, herauszufinden, welche Ursachen oder Zusammenhänge einer Erscheinungzugrunde liegen, führen allmählich zur Entdeckung einer abstrakten, geistigenWelt hinter den Gegenständen. Schon beim Zählen geht es nicht einfach um konkreteDinge, sondern um Mächtigkeiten von Mengen. Woraus die Mächtigkeit „3“ besteht istvöllig belanglos. Es kann sich um drei Staubkörner oder auch nur drei Ideen oder auchum drei Himmelskörper handeln. Das Merkmal der grundlegenden Abstraktheit unsererIdeen kommt allmählich zu Bewusstsein. Der Austausch der Ergebnisse des eigenenDenkens mit anderen zeigt auf, wie Erkenntnis durch Vorlieben oder persönliche Interessenverfälscht wird. Zunehmend wird den Schülern dadurch klar, wie sehr die Zieleder Erkenntnis vom physischen und emotionalen Leben abgehoben sind und von allenerkenntnisfremden Einflüssen frei gehalten werden müssen. Dazu ist zunächst vor allemdie Fähigkeit der unvoreingenommenen Beobachtung wichtig. Eine große Hilfe dafür istes, wenn die physische Intelligenz daran gewöhnt wurde, die Dinge genau zu sehen undvoneinander zu unterscheiden. Dann kann der Schüler allmählich lernen, auch seine Gefühle,Interessen, Vorlieben, Abneigungen usw. in den Zusammenhängen, in denen sieauftreten, sachlich zu untersuchen und besser damit umzugehen.12. LernenWir haben gesehen, dass schon Säuglinge in der Lage sind, Informationen denkend zuverarbeiten. Da sie zumindest zum Teil bereits über adäquate Schemata verfügen, könnensie sich den verborgenen Verlauf von Ereignissen vorstellen, können auch richtigeFolgerungen ziehen und das, was ihnen schließlich als Ergebnis präsentiert wird, mitihrer Vorstellung vergleichen und dabei eventuelle Unstimmigkeiten erkennen. Nun findetman aber gerade in der Schule oft, dass Schüler versuchen, sich Dinge einfach nureinzuprägen ohne über den Lerngegenstand nachzudenken. Was ist das passiert? Warum82

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTfunktioniert die ursprüngliche Befähigung zum Denken nicht mehr? Doch nehmen wires zunächst als gegeben hin, dass Menschen beim Lernen verschiedene Vorgehensweisenoder kognitive Stile haben. Die Frage, woher das kommt, werden wir später zu beantwortensuchen.Kognitive StileUnterscheidungen von Lernstilen sind von einer Reihe von Theoretikern vorgenommenworden (im Überblick SCHÜMER 1993, 3 ff.). So beschreibt SIMONS (1992, 256 f.) unterBezug auf VERMUNT (1987) drei Vorstellungen von Lernen: reproduktives Lernen, Lernen,das vor allem auf die Anwendung angeeigneter Information gerichtet ist und konstruktivesLernen. Während reproduktives Lernen vor allem in der passiven Aufnahmevon Wissensstoff besteht, wird bei den beiden anderen Lernstilen davon ausgegangen,dass das Individuum selbst Annahmen konstruiert und prüft. Reproduzierendes Lernenhat sich als deutlich weniger effektiv erwiesen als die konstruktiveren Formen. MARTON/ BOOTH (1996) unterscheiden zwischen Oberflächen- (surface) und Tiefenlernen (deeplearning). Da beim Oberflächenlernen mehr Wert auf unwesentliche Einzelheiten stattauf die zentralen Prinzipien gelegt wird, ist es auch weniger effektiv als Tiefenlernen.FEUERSTEIN (1983, 143) bezieht den Lernstil auf die Selbstwahrnehmung des Individuumsals „passiven Rezipienten und Reproduzenten von Information“ im Gegensatzzur Selbstwahrnehmung als „aktiven Erzeuger von neuer Information“.Nach den im vorangegangenen Kapitel berichteten Untersuchungen, die auf einen aktivenUmgang mit Informationen von den ersten Wochen an hinweisen, wäre zu erwarten,dass kognitive Stile nur unterschiedliche Formen des denkenden Umgangs beschreiben,dass beispielsweise manche schneller angemessene Deutungsmuster finden und sie effektiveranwenden oder bei Schlussfolgerungen Unterschiede in der Genauigkeit bestehenusw. Bei den genannten kognitiven Stilen bestehen die Hauptunterschiede aber darin,dass im einen Fall ein denkender Umgang und im anderen eine passive, also wenigerauf Denkvorgängen beruhende Aufnahme von Informationen beschrieben wird. Währendalso Untersuchungen zur frühen kognitiven Entwicklung den denkenden Umgangmit Information als quasi natürliche Vorgehensweise darstellen, scheint das in einemspäteren Stadium nicht mehr der Fall. Wie entstehen solche Unterschiede? Es gibt zweiMöglichkeiten. Entweder werden sie durch die Umgebung hervorgerufen oder es gibtgenetische Bedingungen, die der Entwicklung von Anlagen Grenzen auferlegen.83

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTDie These der genetischen Begrenzung ist beispielsweise von JENSEN (1973) vertretenworden, der davon ausging, dass geringe kognitive Leistungen im Wesentlichen genetischbedingt seien. Nach Jensen gibt es zwei Stufen der Intelligenz. Stufe I ermöglichtnur einfache kognitive Akte assoziativer und reproduktiver Art, während Stufe II komplexeOperationen des Problemlösens, Schlussfolgerns, Abstrahierens usw. umfasst. AufStufe I sind Denkprozesse danach nur in sehr eingeschränkter, rudimentärer Form anzutreffen.Dabei ist zu bedenken, dass es nicht um zu erwartende Unterschiede in der intellektuellenLeistungsfähigkeit geht, sondern um Unterschiede in den kognitiven Grundfunktionen,die Voraussetzungen des Denkens und damit des intelligenten Verhaltenssind. Weil JENSEN diese Unterschiede als genetisch bedingt betrachtete, sah er für Individuender Stufe I keine Möglichkeit die erblich gesetzten Grenzen zu überschreiten.Man müsse sich mit dieser Lage abfinden und den Schülern, um sie nicht unnötig zuüberfordern, entsprechend beschränkte Bildungsangebote bereitstellen.Nun kann es aber sein, dass das, was nach JENSEN die Intelligenz der Stufe I bzw. StufeII ausmacht, durch Erziehungseinflüsse verursacht wird und nicht genetisch bedingt ist.Legt man diese Annahme zugrunde, dann muss man nach den Bedingungen suchen, dieauf der einen Seite eine Beeinträchtigung und auf der andern eine Förderung der kognitivenFunktionen zur Folge haben.Dieser Frage ist insbesondere FEUERSTEIN, im Zusammenhang mit der Untersuchung derUrsachen von Lernschwierigkeiten einer großen Zahl israelischer Immigrantenkindernachgegangen, die hinsichtlich ihrer sozialen und intellektuellen Entwicklung zwischendrei und sechs Jahren unterhalb der Altersnorm lagen. Nach FEUERSTEINS Theorie sindbei der Entstehung solcher Störungen direkte und indirekte Determinanten zu unterscheiden.Die direkte Determinante besteht in einem Mangel adäquater Lernerfahrungen48 . Als indirekte Determinanten gelten z.B. Vererbung, organische Schäden, der Anregungsgehaltder Umwelt, sozioökonomischer Status und Bildungsstand der Eltern,emotionale Ausgeglichenheit von Eltern und/oder Kind, kulturelle Differenzen usw.Diese können, wenn sie ungünstig oder defizitär sind, das Entstehen eines Mangels an48Feuerstein (1983, 13 ff) versteht unter dem, was ich hier als Mangel an adäquaten Lernerfahrungenbezeichne als „Mangel an vermittelten Lernerfahrungen“, eine Formulierung, die ich bewusst vermeide.Der Kern seiner Theorie besteht in der Annahme, dass Lernbeeinträchtigungen dann nicht eintreten,wenn Kinder und Schüler durch Vermittlung dazu angeregt werden, jene kognitiven Operationenauszuführen, die im vorliegenden Modell dem forschend-entdeckenden Lernen zuzuordnen sind. Mitder Betonung des Vermittlungsaspekts bringt sich Feuerstein jedoch in Schwierigkeiten, wenn er zumindestin einem Beispiel zwischen lernfördernden und lernbehindernden Instruktionen unterscheidet.Worum es wirklich geht, sind aber die beim Kind durch Lerngelegenheiten angeregten bzw. behindertenkognitiven Operationen.84

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTadäquaten Lernerfahrungen mit bedingen, müssen es aber nicht (FEUERSTEIN 1983, 15ff.). So kann ein niedriger Bildungsstand der Eltern dazu beitragen, dass sie ihrem Kindkeine adäquaten Lernerfahrungen vermitteln. Oder genetische Defekte oder emotionaleUnausgeglichenheit des Kindes können dessen Rezeptivität einschränken und die Umweltschließlich zu der Überzeugung bringen, dass aufgrund der Mängel des Kindes alleAnstrengungen zum Misserfolg verurteilt seien.Eine andere bedeutsame indirekte oder mittelbare Ursache sind kulturelle Differenzen.Wenn Familien aus Ländern, in denen teilweise ganz andere Normen gelten, hierherkommen, kann ihr Leben durch grundlegende Veränderungen aus dem Tritt geraten.Manche Familien können derart verunsichert werden, dass sie davon ausgehen, sie könntenihren Kindern nichts weiter vermitteln als das, was augenblicklich wichtig erscheint.Hinzu kommt vielleicht, dass die Eltern sich ihrer eigenen, als unterlegen bewertetenKultur schämen und deshalb eine Reihe zusätzlicher Tabus entstehen. Die Eltern werdendann meist versuchen, das Kind ängstlich auf ein bestimmtes und als wichtig angesehenesVerhaltensrepertoire festzulegen – statt es in einer forschend-entdeckenden Weisemit der eigenen Kultur vertraut werden zu lassen.Bei anderen Familien wiederum kann die Angst vorherrschen, die Verankerung in dereigenen Kultur zu verlieren, so dass sie bei ihren Kinder in einer dogmatischen Weisedie Rezeption und Reproduktion bestimmter äußerer Formen erzwingen. Die Folgensind gleich ungünstig. In jedem Fall entstehen die Schwierigkeiten einfach durch einenMangel an adäquaten, also mit der geistigen Überstruktur übereinstimmenden, also forschend-entdeckendenLernerfahrungen. Denn von dieser Überstruktur sind wir alle vonvornherein auf denken, untersuchen, selbständiges Suchen und Forschen angelegt.Es ist daher zu vermuten, dass die meisten lernbeeinträchtigten Kinder ihre kognitiveLeistungsfähigkeit durch adäquate Lernerfahrungen erheblich steigern können, d.h. dassdie niedrige kognitive Leistungsfähigkeit dieser Kinder nicht angeboren und unveränderlichist. So stellte STOTT (1972, 68 f.) bei der Untersuchung langsam lernender Kindererstaunt fest, dass er nicht in der Lage schien, ein Kind zu finden, das „einfach dumm“war. In jedem, der von ihm untersuchten Fälle stieß er auf eine „Mixtur von Nachteilen,ungünstigem Temperament, emotionalen Belastungen aufgrund von familiären Ängsten,sozialen Benachteiligungen, unregelmäßigem Schulbesuch, lang dauernder Krankheit,von denen jeder schon für sich gereicht hätte, um das Schulversagen zu erklären“. Umsicher zu gehen, bat STOTT die Lehrer von vier Schulen, ihm jene Kinder zu nennen, beidenen sie einfach einen Mangel an Intelligenz vermuteten und nicht andere Faktoren zu85

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTniedrigen Leistungen geführt hätten. Obwohl sie zunächst glaubten, eine Menge solcherSchüler benennen zu können, fanden sie nur wenige. Trotz einer sorgfältigen Prüfungdieser Kinder gelang es STOTT nicht in einem einzigen Fall, die schlechten Leistungenauf letztlich unbeeinflussbare Defekte zurückzuführen.Den für die kognitive Entwicklung adäquaten bzw. inadäquaten Bedingungen wird inden folgenden Kapiteln zum rezeptiv-reproduktiven sowie zum forschend-entdeckendenLernstil nachgegangen. Der rezeptiv-reproduktive Lernstil ist nach FEUERSTEIN typischfür retardierte lernbehinderte Schüler. Es ist daher zu vermuten, dass ein Mangel an adäquatenLernerfahrungen zunächst die Entstehung eines rezipierend-reproduzierendenLernstils begünstigt, wobei dann durch dessen fortgesetzte Anwendung nach und nachernsthafte Lernstörungen und Retardierungen auftreten.Entstehung des rezipierend-reproduzierenden LernstilsDer Ausgangspunkt für die Entstehung des rezipierend-reproduzierenden Lernstils liegtin der Einstellung der Eltern und Lehrer, nämlich in der Einstellung, Erziehung bestehein der Formung von Verhalten, von Auffassungen und Kenntnissen nach als richtig erachtetenVorstellungen der Erwachsenenwelt. Jemanden nach festen Vorstellungen formenzu wollen bedeutet, dass die Neigungen und Interessen des Kindes als nicht sowichtig gelten und übergangen werden können. Bei einer solchen Erziehung geht es vorallem um die Ergebnisse. Das Kind soll sich „richtig“ verhalten, es soll alles das beherrschen,was von Kindern in einem bestimmten Alter erwartet wird. Ein Erzieher, der sichauf Ergebnisse konzentriert, wird beispielsweise den Umgang mit einem Spielzeug inder richtigen Weise vorexerzieren und dann darauf achten, dass das Kind das erwünschteVerhalten zeigt. Dementsprechend wird er entweder mit Lob oder Missfallen reagieren.Das Ziel des Erziehers ist die Vermittlung einer bestimmten Handlungsweise.Versuchen wir nun einmal die Sicht des Kindes einzunehmen. Es sieht wie der Erziehereinen Gegenstand behandelt. Wenn es jetzt selber versucht, mit dem Gegenstand umzugehen,was es ja nur auf seine Weise tun kann, erzeugt das Missfallen. Das Kind fragtsich nun, was dieses Missfallen ausgelöst hat und was der Erzieher erwartet. Nach einerWeile wird ihm vielleicht klar, dass diese ganz bestimmte Handlung mit dem Gegenstand,die der Erzieher immer wieder mit dem Gegenstand ausführt, von ihm erwartetwird. Da ihm aber der Zusammenhang der Handlung mit dem Gegenstand noch klar ist,erscheint ihm die Handlung ohne jeden Sinn. Führt es nun die Handlung aus, dann vorallem, um den Erzieher nicht zu enttäuschen bzw. nicht seinen enttäuschenden Reaktio-86

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTnen ausgesetzt zu sein. Solches Lernen von subjektiv sinnlosen Handlungen, Lehrsätzen(z.B. „ein Punkt ist, was keine Ausdehnung hat“) usw. erzeugt den rezeptivreproduzierendenLernstil.Das bedeutet nun allerdings nicht, dass der Umgang mit Gegenständen grundsätzlichdiese Wirkung haben müsste. Wenn nämlich ein solcher handelnder Umgang immer nurdann vorgemacht wird, wenn das Kind eine gewisse Aufmerksamkeit dafür aufbringtund ohne vom Kind das Nachmachen zu fordern, wird es ihm irgendwann gelingen, ausder Abfolge der Handlungen anhand des Gegenstandes das Ziel zu erschließen. Die gemeinsameFreude darüber bedeutet dann eine Bestätigung. In diesem Fall ist das Ziel desErziehers nicht einfach ein Handlungsergebnis, sondern das Verstehen eines sachlichenZusammenhangs, nämlich des Zusammenhangs, dass es einerseits einen bestimmtenZweck gibt und andererseits bestimmte Handlungen, die seiner Erreichung dienen. Daserfordert eine gedankliche Unterscheidung dieser abstrakten Elemente und ihrer Beziehung.Dadurch kommt eine das Einzelereignis überschreitende Bedeutung zustande(Transzendenz), dass nämlich viele Dinge im Rahmen der jeweiligen Kultur zu einemoder auch mehreren Zwecken verwendet werden.Wenden wir uns nun wieder den Wirkungen einer vordringlich an festen Vorstellungen,Normen oder Ergebnissen orientierten Erziehung zu. Meines Wissens liegen nur relativwenige Untersuchungen zu diesen Wirkungen vor. In einer Untersuchung wurde festgestellt,dass Kinder, die von ihren Müttern für die richtige Betonung von Wörtern belohntund für schlechte Betonung durch Missfallensäußerungen bestraft wurden, deutlich geringereFortschritte zeigten als Kinder, deren Mütter sich kaum um die Aussprachekümmerten (NELSON/CARSKADDON/ BONVILLIAN 1973). Daraus folgt nicht, dass diebeste Aussprache dadurch zu erzielen wären, indem man sich nicht um die Korrektheitoder Falschheit der Handlungen von Kindern kümmert, sondern lediglich, dass dies besserist, als die Fixierung auf bestimmte Ergebnisse. Man kann sich leicht vorstellen, dassKinder im zwanglosen Spiel mit ähnlichen Wörtern wie Maus, Haus, Laus usw. sehrschnell die Bedeutung einer deutlichen Aussprache erkennen können. Im Übrigen ist dasErkennen der Unterschiede von erheblicher Bedeutung für das Lesen und Schreiben. Soließen sich aufgrund des Ausmaßes, in dem Vier- und Fünfjährige einzelne Laute unterscheiden,ihre Fortschritte im Lesen und Schreiben vier Jahre später vorhersagen (BRAD-LEY/BRYANT 1983).Die Konzentration auf Ergebnisse wird vor allem dann anzutreffen sein, wenn die Erzieherauf die Einhaltung von Verhaltensnormen fixiert sind und weniger das Kind sehen,87

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTum dessen Entwicklung zu begleiten und zu fördern. Das Kind erfährt dadurch immerwieder, dass es in derartigen Interaktionen mit Erwachsenen vor allem darauf ankommt,gewünschte Reaktionen zu zeigen, eine Aufgabe willig auszuführen usw., weil es dadurchweiterem Druck entgehen kann. Bei einer solchen Orientierung an Verhaltensnormenstehen meist Instruktionen und deren Einhaltung im Vordergrund.FEUERSTEIN (1983, 21) vergleicht an einem Beispiel die Wirkung unterschiedlicher Formenvon Instruktionen. Während es im einen nur um die Ausführung einer gefordertenTätigkeit geht, wird sie im anderen Fall sachlich begründet und überschreitet damit diebloße Forderung (Transendenz).„Geh zum Kaufmann und hol drei Flaschen Milch.“„Geh bitte zum Kaufmann und hol uns drei Flaschen Milch, damit wir genügend fürmorgen haben, wenn die Läden geschlossen sind.“Im zweiten Fall wird das Kind in die Überlegungen, die hinter der Forderung stecken,miteinbezogen. „Wenn die Instruktion“ - vorausgesetzt, das Kind ist aufmerksam undinteressiert - „noch mit dem Gedanken verbunden wird, dass die größere Menge anMilch immer vor dem Wochenende, wenn die Läden geschlossen sind, zu besorgen ist,... werden dadurch gedankliche Antizipationen über gegebene Bedingungen in einermehr oder wenig fernen Zukunft angeregt (Transzendenz), die einen Verhaltensplaneinschließen, der mit Zielen verknüpft ist, die das Verhalten leiten (Intentionalität). DerEffekt dieser Instruktion ist also nicht auf den spezifischen Inhalt beschränkt, sondernerzeugt vielmehr eine Orientierung ...“ (FEUERSTEIN 1983, 21, meine Übers.).Es scheint so einfach zu sein, forschend-entdeckendes Lernen anzuregen, und doch wirdes im Elternhaus wie in der Schule so häufig unterlassen. Warum kommt es Erziehernund Lehrern im Umgang mit Kindern und Jugendlichen so oft nur auf Ergebnisse an,d.h. auf ein bestimmtes erwünschtes Verhalten, auf in einer bestimmten Weise formulierteKenntnisse usw. Offensichtlich deshalb, weil es uns schwer fällt, Kinder und Jugendlicheals eigenständige Personen zu akzeptieren. So seltsam es scheint, es ist unerhörtschwierig für uns, andere so zu akzeptieren, wie sie sind. Tatsächlich ist das eineder am schwersten zu erwerbenden Haltungen im Leben, auch wenn sie für den professionellenErzieher unerlässlich scheint.Wenn wir von Kindern vor allem die von uns gewünschten Ergebnisse erwarten, fürchteninsbesondere empfindsamere Kinder abgelehnt zu werden, wenn sie eine falscheAntwort geben. Der Druck lässt meist nach, wenn sie die Lösung nicht finden. So entdeckensie vielleicht, dass es eine nicht unangenehme Art zu leben ist, wenn sie sich dumm88

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTstellen und Antworten einfach wiederholen, weil man sich dann mehr um ihr Wohlbefindenkümmert, auch wenn ihre Denkfähigkeiten dann unentwickelt bleiben. Ähnlich istes, wenn Kinder in normorientierten Anforderungssituationen die Fertigkeit entwickeln,den Erwachsenen die Antworten zu entlocken, indem sie zögernd einen Anfang machenund dann abbrechen. Wenn sie kein ermutigendes Zeichen erhalten, greifen sie auf gutGlück zu einer anderen Lösung, bis es klappt. Auf diese Weise suchen sie den Erzieherzufrieden zu stellen (STOTT 1972, 20 ff.).Immer, wenn das Kind versucht, den Erzieher zufrieden zu stellen, unangenehmemDruck oder Missfallen auszuweichen, stehen nicht die sachlichen Zusammenhänge imMittelpunkt seiner Aufmerksamkeit, wie es der Erzieher vielleicht beabsichtigt, sondernganz andere Dinge. Die Sache bzw. die richtige Antwort wird zu einem Mittel, um einerunangenehmen Situation zu entkommen, um endlich Ruhe zu haben, um den Erwachsenenzufrieden zu stellen. Die Sache selbst kann dann schon deshalb nicht an sich interessantwerden, weil für das Kind ja gar kein solches sachliches Problem besteht. Das wäredann der Fall, wenn die Interaktion von den Problemen des Kindes ausgehen würde oderwenn es vom Erwachsenen in den Problemzusammenhang einbezogen würde. Dannkönnte man gemeinsam über die Sache nachdenken, Schritte zur Lösung ausprobierenusw. Wer dagegen Antworten lernt ohne Fragen gestellt zu haben, dem fehlt der Sinn,der Zusammenhang. Das Kind wird also versuchen, das gewünschte zu rezipieren undbei Bedarf zu reproduzieren.Nicht alle Kinder versuchen, sich einem an Normen ausgerichteten Erzieherhandeln aufdie eine oder andere Weise anzupassen. Es gibt auch solche, die aufsässig werden undsich gegen die Einengung ihrer Selbstentfaltungsmöglichkeiten wehren. Aber auch indiesem Fall versäumen es die Kinder, sich mit Sachverhalten auseinander zu setzen.Stattdessen geraten sie bei Lernsituationen leicht in einen emotionalen Aufruhr, der ihreEmpfänglichkeit für das Verständnis von Sachzusammenhängen beeinträchtigt. Weil siedie Erfahrung machen, dass die Reaktionen, die man von ihnen fordert, als solche sinnlossind und nur auswendig gelernt werden können, neigen auch diese Kinder zu derfatalen Ansicht, Lernen bedeute, Wissen zu Rezipieren und wieder zu Reproduzieren.Eine Auffassung, die sich auch in der Schule letztlich nur nachteilig auswirken kann.Ernste Lernstörungen und Retardierungen treten in der Regel in den ersten Schuljahrenzutage. Es sind meist Schüler die in einer Sache versagen und denen niemand kompetenthilft, ihre Fehler zu entdecken. Meist haben sie an einer entscheidenden Stelle etwasWichtiges nicht verstanden und glauben nun, diesen Mangel an Verständnis nur durch89

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTintensiviertes (Auswendig-)Lernen wettmachen zu können. Dadurch wird der Fehleraber nicht korrigiert. Vielmehr wird Lernen, wo das Verständnis fehlt, ineffektiv. DieKinder merken das und zweifeln an ihrem Verstand. Auf diese Weise können unscheinbareSchwierigkeiten, wenn sie nicht gelöst werden, verheerende Entwicklungen zurFolge haben.Beispiele für rezipierend-reproduzierendes LernenGustav war „Sitzenbleiber“. Er musste die erste Klasse wiederholen. Der Lehrerin fielauf, dass er „bei den ersten Wörtern des Leselehrgangs immer eine tieftraurigere Miene“machte, „obwohl er alle Wörter behielt“. Sie ging nun nicht darüber hinweg, sondernfragte ihn nach dem Grund, worauf der Schüler ihr erklärte, dass Lesenlernen anfangszwar leicht sei, aber dann würden es immer mehr Wörter. „’Zum Schluß sind es Tausendoder eine Million, und denn kann man sie nicht mehr behalten und denn bleibt man sitzen!’“Die Lehrerin setzte ihm auseinander, er müsse etwas falsch verstanden haben unddass man sich bloß 26 Buchstaben merken müsse. Gustav wollte daraufhin jeden Tagdrei Buchstaben lernen. Es dauerte drei Wochen, bis er lesen konnte. Zum Zeitpunkt desBerichts der Lehrerin war er ein Schüler mit vielen Ideen, der „wunderbar lesen“ konnteund „fast alle Diktate fehlerlos“ schrieb (BERT/GUHLKE 1977, S. 51).Es hätte aber auch anders ausgehen können, wenn die Lehrerin die Traurigkeit von Gustavnicht als Indikator für Schwierigkeiten gedeutet hätte. Ist bei einem „Sitzenbleiber“nicht zu erwarten, dass er beim Lesenlernen versagt? Die Lehrerin hätte davon ausgehenkönnen, dass er nicht „intelligent“ genug und/oder „lerngestört“ sei. Gustav hätte sichselbst zunehmend als unfähig betrachtet, sein Selbstwertgefühl und Selbstvertrauen wärenimmer weiter gesunken und hätten die Verschlechterung seiner Leistungen in anderenFächern zusätzlich begünstigt. In diesem Fall wäre er wahrscheinlich wieder „sitzengeblieben“ und am Ende vielleicht in der Sonderschule gelandet.Zu der „Störung“ des Lesenlernens kam es vermutlich, weil Gustav von der Annahmeausging, Lernen bestehe im Einprägen von Wissen, das bei Bedarf aus dem Gedächtnishervorzuholen und anzuwenden sei. Mit der Beseitigung dieser inadäquaten rezeptivreproduzierendenLernweise konnte die kognitive Leistungsfähigkeit von Gustav wiederhergestellt werden.Die Schullaufbahn von Jan bis zu einem umzugsbedingten Wechsel von einem mathematischauf ein sprachlich orientiertes Gymnasium problemlos verlaufen: Im neuen90

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTsprachlich orientierten Gymnasium scheiterte Jan im ersten Jahr an „miserablen Zensurenin Latein und Englisch“. Der Druck des Vaters und die Misserfolgserwartungen derLehrer belasten den sensiblen Schüler enorm. Druck hat in der Regel Angst und eineerhöhte Selbstaufmerksamkeit zur Folge, d.h. man verschwendet eine Menge Gedankendaran, was man falsch gemacht hat, ob man nicht genügend begabt ist usw. Dadurchwird die Verarbeitungskapazität eingeschränkt. Man reagiert nicht mehr flexibel, sondernstarr. So war es auch bei Jan; er arbeitete noch viel mehr als sonst, wiederholt eineKlasse und scheitert wieder. Der Weg zum Abitur ist damit verbaut. Außerdem ist Janunsicher geworden und hat angefangen zu stottern. Als „Notlösung“ bietet sich die Hiberniaschulean, eine Waldorfschule, an der in hohem Maß künstlerische und handwerklicheFähigkeiten gefördert werden und in der auch Berufsausbildungen möglich sind. 49 .Allein die Tatsache, dass die Lehrer dort nicht weiterhin schlechte Leistungen von Janerwarten, ist für ihn ungeheuer erleichternd. Außerdem entdeckt er im künstlerischhandwerklichenBereich herausfordernde Möglichkeiten, die seine Arbeitsfreude wecken.Das Stottern verschwindet und beim Abitur schließt er mit der „besten Englischprüfungseiner Klasse“ ab. (GESSLER 1985, S. 197, 198).Auch in diesem Fall ist anzunehmen, dass der Schüler zunächst versucht hat, die Fülledes Lernstoffes durch rezipierend-reproduzierendes Lernen zu bewältigen. Denn wer imsystematisch aufgebauten Lateinunterricht einige wichtige Zusammenhänge nicht versteht,und das durch Auswendiglernen auszugleichen sucht, muss mit zunehmenden undschließlich kaum noch zu bewältigenden Schwierigkeiten rechnen. Beim Fortschreitendes Unterrichts wird der Aufwand für die mechanische Aneignung immer größer undkann letztlich nicht mehr bewältigt werden. Denn statt einer beschränkten Zahl übergeordneterRegeln, mit deren Hilfe Texte zu entschlüsseln sind, muss der Schüler eineschier unendliche Fülle von Einzelheiten behalten. Doch reicht das nicht aus. Dennselbst wenn diese Einzelheiten zur Anwendung ständig und allesamt verfügbar wären,könnte er doch nur mit den entscheidenden Regeln herausfinden, welche relevant undwelche zu vernachlässigen sind. Für den reproduktiv Lernenden werden die Gegenständeauf diese Weise immer undurchschaubarer. Sie werden daher auch als wenig sinnvollerlebt, so dass der Schüler schließlich resigniert.Rezeptiv-reproduktiv lernenden Schülern fällt es grundsätzlich sehr schwer ihre Kenntnisseund Fertigkeiten zu nutzen. So berichtet FEUERSTEIN (1983, 285) von Schülern, diezwar wissen, wie alt sie sind, die Jahreszahl des laufenden Jahres kennen, subtrahierenund addieren können, aber auf die Frage, in welchem Jahr sie geboren wurden, nicht in49Zur Hiberniaschule vgl. ausführlich RIST/SCHNEIDER 1980.91

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTder Lage sind, die richtige Antwort zu geben. Stattdessen sagen sie etwa: „Ich habe meineGeburtsurkunde nicht gesehen, aber mein Vater weiß es“. In einem anderen Fall fragteFEUERSTEIN ein Mädchen, wie lange sie zur Schule unterwegs sei. Sie sagte, sie wissees nicht. Durch Befragen fand FEUERSTEIN heraus, dass sie wusste, wann der Bus abfuhr,wann er ankam, wie viel Minuten eine Stunde hat und dass sie in der Lage war, die erforderlicheSubtraktion auszuführen. Diese Schüler glauben nur das zu wissen, was sierezipierend gelernt haben. Etwas selber herauszufinden, kommt ihnen kaum in den Sinn.Dieses Verhalten ist auch bei Erwachsenen anzutreffen, die an rezeptiv-reproduktivesLernen gewöhnt sind. So erinnere ich mich an folgende Geschichte in einem Supermarkt.Eine ältere Dame hatte ein Rezeptbuch ausgegraben, in dem die Mengen noch inDezilitern angegeben waren. Sie wollte nun wissen, wie viel Zentiliter (cl) ein Deziliter(dl) habe. Niemand konnte es sagen. Schließlich stand eine Reihe von Leuten zusammenund suchten Wissensbruchstücke hervor. Wie viel Deziliter hat denn ein Liter? Einigemeinten es müssten wohl 100 oder 10 sein, einige meinten, es wären vielleicht nur 5.Dann fing man an zu raten, wie viele Milliliter ein Liter wohl habe. Allerdings kameneinige hier dann doch zum richtigen Ergebnis. Es müssten wohl 1000 sein, so wie einMeter ja 1000 mm habe. Aber Deziliter, das wusste keiner mehr. „Es ist zu lange her,dass ich das gelernt habe.“ Schließlich gab man achselzuckend auf. Die Dame solle dochmal in der Apotheke nebenan fragen.Der Einfluß der Schule auf den rezipierend-reproduzierenden LernstilZumeist wird es als Aufgabe der Schule betrachtet, Inhalte zu vermitteln, d.h. die Ergebnisseeiner Ansammlung von Erkenntnissen. Daher verwundert es nicht, wenn Lehrerhäufig schon zufrieden sind, wenn ein Schüler diese Ergebnisse aufnehmen und richtigwiedergeben kann. Rezipierendes Lernen ist daher sehr verbreitet. Tatsächlich gilt Lernenim Alltagsverständnis als Aufnehmen, Speichern, Wiedergeben und Anwenden vonWissen bzw. Ergebnissen. Selbst im Rahmen einiger Lerntheorien wird die Auffassungvertreten, auf der untersten Stufe stünden der Erwerb von einfachen Reaktionen auf Signale,die dann zu immer komplexeren Bedeutungsmustern kombiniert, von anderenMustern unterschieden und dann zu Regeln verknüpft würden. Erst auf der höchstenStufe seien Individuen in der Lage, selbständig Probleme zu lösen und Zusammenhängezu entdecken (vgl. z.B. GAGNÉ 1973).Dieses allgemeine Verständnis von Lernen als einem Rezeptions- und Reproduktionsvorgangdürfte nicht selten dazu führen, dass Kinder diesen Lernstil bereits zuhause er-92

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTwerben. Sie werden dann mit einiger Wahrscheinlichkeit auch in der Schule fortfahren,auf diese Weise zu lernen. Diese Bereitschaft wird noch verstärkt durch den in der Schuleverbreiteten Verbalismus, d.h. die übliche Praxis, fast alles durch Sprache zu vermitteln.So stellen MARTON / BOOTH (1996) fest, dass die oberflächlich lernenden Schülervor allem darauf bedacht sind, sich Texte anzueignen. Sie führen das auf eine falschemonistische Ontologie der Schülers zurück, in der der Text als identisch mit der Wirklichkeitbetrachtet wird. Diese Auffassung kommt aber zustande durch die Art des Lehrensund Prüfens. Wenn Lehrtexte die Grundlage und den Maßstab von Prüfungen darstellen,wird es insbesondere Schülern, die bereits in ihrer frühen Kindheit entsprechendeErfahrungen gemacht haben, nahe liegend erscheinen, den Text selber als das zu Lernendezu betrachten 50 .Praktisches Experimentieren, Basteln von Figuren, geometrischen Körpern, handwerkliches,gärtnerisches Tun usw. wird meist nur zur Veranschaulichung oder als Ergänzungfür intellektuell weniger begabte Schüler berücksichtigt. Doch es ist vor allem das Umgehenmit Gegenständen, das die Aufmerksamkeit auf die Sache selber lenkt. Darausergeben sich fast von selbst Fragen danach, wie und warum etwas funktioniert. In einemsolchen zielgeleiteten Erkunden werden kognitive Operationen des Vergleichens, derBildung von Klassen, der Schlussfolgerung, der Prüfung von Hypothesen usw. geübt.Wenn aber der schrittweise Prozess, der erst in einsichtiger Weise vom bestehendenWissen des Schülers zu einem gewünschten Ergebnis führen kann, nicht nachvollzogenoder gefunden wird, erscheint das Ergebnis als etwas, das man nicht oder nur vage undteilweise verstehen kann. Nur durch dieses Entdecken oder Nachvollziehen der einzelnenSchritte, können die Schüler jene kognitiven Grundfunktionen trainieren, die erstden Aufbau mentaler Modelle ermöglichen. Wenn sie aber nicht lernen, aufmerksamDinge und Vorgänge zu beobachten, z.B. indem sie Zeichnungen von einem Gegenstandanfertigen, die sie immer weiter perfektionieren können, die sie mit Zeichnungen vonähnlichen Gegenständen vergleichen, wenn sie nicht versuchen, Dinge nach solchenselbst erkannten Merkmalen zu klassifizieren, wenn sie nicht selber Erscheinungen entdecken,die sie durch die Annahme verborgener Zusammenhänge zu erklären suchenusw., werden sie kaum lernen, wie man selber eine Ordnung in einem Wust von Faktenschaffen kann. Werden sie nicht zu solchen geistigen Prozessen angeregt, verlernen sieletztlich das Lernen.50Zur Bedeutung der Unterscheidung von Wirklichkeit, Theorien über die Wirklichkeit vgl. LEHNER1994, 40.93

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTAls beispielsweise BAIRD (1986) Schüler der 9. und 11. Klasse fragte, ob sie sich wünschenwürden, effektiver lernen zu können, sagten fast alle ja. Aber auf die Frage, wassie dazu tun könnten, meinten die meisten, sie müssten sich besser konzentrieren undhärter arbeiten. Da die Aufgabe der Lehrer vor allem darin besteht, den Schülern Inhaltezu präsentieren, die diese rezipieren und verstehen sollen, und da ja auch LerntheorienLernen erst auf den obersten Stufen als Problemlösen durch selbständiges Handeln auffassen,ist nicht zu erwarten, dass Lehrer hier eine abweichende Ansicht vertreten. Daszeigte sich auch in einem zweijährigen Versuch zum selbständigen Lernen, in dem mancheLehrer größere Schwierigkeiten hatten, sich mit ihrer Rolle als Beschaffer von Materialabzufinden als die Schüler, die das Lernen zwar als mühsam, aber befriedigend erlebten.Aufgrund der Erfahrungen im Versuch nehmen BECK u.a. (1991, 758 ff) an, dassdie Lehrer sich während des Übergangs als Lernberater noch nicht hinreichend kompetentfühlen und die Forderungen der nicht nur selbständiger, sondern hinsichtlich der Artder Kommunikation und Aufgaben zugleich auch anspruchsvoller werdenden Schülerzunächst fürchten.Nun darf man sich rezeptives Lernen nicht so vorstellen, als würden die Schüler denStoff einfach wie sinnlose Silben auswendig lernen. Vielmehr verstehen die Schüler Teile,bei anderen Teilen haben sie zumindest eine Ahnung, aber die größeren Zusammenhängebleiben der Mehrheit verborgen wie Untersuchungen an Schulabgängern zeigen(HÄUSSLER 1990; NOLTE-FISCHER 1989; SVINGBY 1991). Rezeptiv-reproduktives Lernendürfte im ergebnisorientierten Unterricht bei fast allen Schülern verstärkt in den Fächernanzutreffen sein, für die sie nur wenig Interesse aufbringen. Auch wenn nicht immerernste Lernstörungen entstehen, können doch Möglichkeiten der Schüler verschüttetwerden.Selbständiges Forschen und Entdecken bei KindernWährend rezeptiv-reproduktives Lernen in der Abhängigkeit von äußeren Quellen desWissens wurzelt, beruht forschend-entdeckendes Lernen auf dem selbständig denkendenUmgang mit Information. Es bedeutet immer, von einer Frage oder einem Problem auszugehen.Ein Problem entsteht dann, wenn ein Geschehen oder eine Information einerbestehenden Erwartung widerspricht. Erwartungen wiederum bedeuten, dass bereits eineVorstellung oder eine intuitive Theorie der Dinge, mit denen es das Individuum zu tunhat, vorhanden ist. Nach dem Alltagsverständnis ist es jedoch so, dass diese Grundlagenerst geschaffen werden müssen. Auch in der Lerntheorie ging man lange davon aus, zu-94

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTerst seien Wissenselemente zu erwerben, die als Ausgangspunkt für die Bildung vonBegriffen dienen, die wiederum zu Regeln kombiniert werden können usw.Bei der Untersuchung von Begriffsbildungsprozessen gingen Entwicklungspsychologenlange davon aus, dass die Kinder mit der Sammlung von Informationen z.B. über dasAussehen von Dingen beginnen, die sie dann vergleichen, nach Ähnlichkeit ordnen usw.bis sie schließlich zu jenen Merkmalskombinationen gelangen, die die Begriffe ausmachen.Inzwischen sieht die Forschung das aber anders. Es wird angenommen, dass dieKinder von allgemeinen Vorstellungen oder intuitiven Theorien ausgehen, innerhalbderer die Dinge eine bestimmte Bedeutung haben, die sie im Zuge der Anpassung an dieRealität differenzieren. Danach müssen sie also bereits über „Theorien“ oder Begriffeverfügen, die es ihnen ermöglichen, Ereignisse und Dinge ihrer Umgebung sinnvoll zudeuten. Einzeldinge sind für sich bedeutungslos, erst innerhalb übergreifender Vorstellungenerhalten sie eine Bedeutung. Deshalb kann ein Roboter nichts mit Erscheinungenanfangen, für die ihm keine Wahrnehmungskriterien einprogrammiert worden sind.Um die Annahme zu prüfen, ob Kinder im Umgang mit Tierarten von intuitiven Theorienausgehen, führte KEIL (1989) Untersuchungen mit Geschichten von Verwandlungendurch. Es ging um Lebewesen und künstliche Gegenstände. Beispielweise erzählte KEILKindern im Vorschul- und Kindergartenalter von einem Tierarzt, der einem krankenTigerbaby eine Tablette gibt. Aber die Tablette hat unerwartete Nebenwirkungen. Dennals es dem Tigerbaby wieder besser ging und es größer wurde, verlor es die Streifen undum den Hals es wuchs ihm eine Mähne. „Jetzt wo es ausgewachsen ist, sieht es so aus(der Versuchsleiter zeigt dem Kind ein Bild). Ist es ein Tiger oder ein Löwe?“ (S. 222).Daneben gab es auch Verwandlungen durch bloße Veränderung des Aussehens (Überstreichenvon Streifen, ankleben von Mähnen usw.).Jüngere Kinder rechtfertigen den Wandel von einer zur anderen Tierart damit, dass dieSpritze, Pille oder die Vitamine den Endzustand des Tieres verändert hätten, obgleichsie, wenn die Verwandlung nur das Äußere betraf, verneinten, dass das Aussehen dasWesen eines Tieres ändern könne. Ältere Kinder beharren darauf, dass eine Tierart nichtgeändert werden könne und geben dafür verschiedene Gründe an. Für einige ist es entscheidend,als was ein Tier geboren wurde, andere behaupten kategorisch, ein Tier könnenicht in ein anderes verwandelt werden oder meinen, dass sich nur sein Äußeres veränderthabe (S.223 ff).In jedem Fall gehen die Kinder von allgemeinen Annahmen aus, innerhalb derer sie diegeschilderten Verwandlungen, d.h. die Art, zu der ein Tier gehört, interpretieren. Aber95

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTjüngere Kinder sind im Gegensatz zu älteren eher geneigt, innere Verwandlungen durchSpritzen usw. für möglich zu halten. Ein Kind ging vom Verhalten aus. Wenn eineBlaumeise nach einer Vitaminspritze wie ein Gelbfink singt, dann müsse dieser Vogelauch die innere Natur eines Finken besitzen, denn sonst würde er doch wie eine Blaumeisesingen.Ganz sicher waren die Kinder bei Verwandlungen künstlicher Gegenstände. Ein aufziehbarerSpielzeugvogel, dem Ärzte eine kleine Maschine einbauen, damit er singen kann,dem sie in einer Schönheitsoperation richtige Federn ankleben und einen schönerenSchnabel machen, dem sie den Aufziehschlüssel entfernen und eine weitere Maschineeinbauen, damit er mit den Flügeln schlagen, umherfliegen und pfeifen kann, ist für dieKinder nach wie vor kein richtiger Vogel. Ferner waren sie auch in der Lage, Bilder mitLebewesen und Artefakten korrekt zu sortieren, auch wenn es sich dabei um unvertrauteGegenstände und Lebewesen handelte (z.B. ein Ionisiergerät mit dänischem Design undeine unbekannte Kaktusart), denen artuntypische Phantasienamen gegeben wurden.Untersuchungen dieser Art zeigen, dass „Vorschul- und sogar Kindergartenkinder systematischeVorstellungen davon haben, wodurch charakteristische Merkmale von Tierenentstehen können und wodurch nicht“. Sie verstehen, „dass typische äußere Kennzeichenallein nicht ausreichen, um die Zugehörigkeit zu einer bestimmten Tierart festzustellen;man muss auch berücksichtigen, wie diese Merkmale entstanden sind. ... diese Kinderbetten ihre Begriffe ein in einen Zusammenhang systematisch verknüpfter Vorstellungenund interpretieren Begriffsmerkmale in diesem Rahmen...“ 51Wenn nun Kinder in verschiedenen Bereichen über zwar naive oder intuitive, für dasAlltagsverständnis jedoch hinreichende Theorien oder Vorstellungen verfügen, ist damitdie entscheidende Voraussetzung für forschend-entdeckendes Lernen erfüllt. Einschränkendist allerdings hinzuzufügen, dass das nur zutrifft, wenn solche „Kerntheorien“ bzw.abstrakte Regelsysteme für alle Bereiche vorhanden sind, was neuerdings insbesondereim Rahmen der evolutionären Psychologie nachzuweisen versucht wird (z.B. TOO-BY/COSMIDES 1992). Danach verfügen Kinder über eine intuitive Mechanik, Vorstellungenvon Zahl, Zeit und Raum, eine intuitive Psychologie, Gerechtigkeitssinn, einen Sinnfür Verwandtschaft usw. Man kann sie sich als Regelsysteme oder Programme für die51KEIL 1989, 246, meine Übers. Diese Auffassung scheint in der Entwicklungspsychologie inzwischenweithin akzeptiert (z.B. CAREY 1985;WELLMAN 1990;GELMAN/MARKMAN 1987) .96

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTEntwicklung von Fertigkeiten und Theorien vorstellen, ähnlich der Transformationsgrammatikfür den Bereich Sprache (vgl. Chomsky 1977; FODOR 1983) 52 .Kognitive Operationen beim forschend-entdeckenden LernenNach allgemeiner Auffassung wird schulisches Lernen immer zu einem mehr oder wenigergroßen Teil in der Rezeption und Reproduktion von Wissen bestehen müssen.Damit ist aber offensichtlich nur gemeint, dass die Schüler nicht alles selber entdeckenkönnen. Forschend-entdeckendes Lernen kann aber beispielsweise auch im Nachvollzugvon Forschungs- und Entdeckungsprozessen bestehen. Es kommt nicht so sehr daraufan, alles vollständig selbst zu entdecken. Entscheidend ist, dass die Lernenden die Sache,um die es geht, verstehen, statt Aussagen darüber in ihrem Gedächtnis zu speichern.Verstehen bedeutet, Informationen im Rahmen der eigenen Vorstellung eines Gegenstandsanzuwenden, zu untersuchen oder zu erproben. Das Behalten der Lerngegenständeist eher Nebenprodukt als Ziel. Es sind also vor allem die kognitiven Operationen wichtig,die Kinder und Schüler anwenden und durch deren Übung sie ihre mentalen Anlagenentwickeln 53 .Der Gebrauch der SinneDer Gebrauch der Sinne wird durch Aufgaben im Zusammenhang mit konkreten Gegenständengefördert. Der Umgang mit Dingen hat den Vorzug, dass die Lernenden dadurchüber eine Kontrolle für Behauptungen von Unterschieden, Gemeinsamkeiten oder Folgenvon bestimmten Operationen verfügen. Außerdem wird dadurch das Interesse an derSache selber geweckt, wodurch die Neigung zur Rezeption umgangen wird. Vor allemaber kann durch die sinnenhafte Kontrolle der Drang der Schüler nach Perfektion, nach5253Gegen die Auffassung des umfassend von der Gesellschaft geprägten Individuums hat der PhilosophBERGSON ( 1 1932; 1980, 97) eingewandt: „Aber damit die Gesellschaft existiere, muss zunächst das Individuumein Gesamt von eingeborenen Anlagen mitbringen; die Gesellschaft erklärt sich also nichtvon selbst; folglich muss man unterhalb der sozialen Errungenschaften nachgraben, und so gelangtman zum Leben, von dem die menschlichen Gesellschaften, wie ja das ganze Menschengeschlecht,nur Manifestationen sind.“Die Einengung auf rezeptiv-reproduktives Lernen wirkt sich ja deshalb so behindernd auf die kognitivenFunktionen aus, weil nur wenige Operationen gebraucht und geübt werden. Im Grunde ist aberauch rezeptives Lernen ein forschend-entdeckender Vorgang. Denn etwas Behalten zu wollen erfordertja, daß der Lernende Strategien entwickelt, um sich die Dinge einzuprägen. Dazu zählen etwa derBau von Eselsbrücken, Rhythmisierungen, die Einbindung in Ordnungs oder Bedeutungszusammenhänge,die allerdings der Sache selbst nicht entsprechen müssen usw. Das bedeutet immer noch einegewisse Übung von Denkprozessen (LEHNER 1979, 69 f.). Beim reinen repetitiven Lernen, bei derdumpfen Wiederholung des Stoffes, werden die kognitiven Operationen noch weiter reduziert. DieBeeinträchtigungen für weiteres Lernen sind bei repetitivem Vorgehen daher besonders groß.97

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTbesserer Darstellung, effektiveren Mitteln usw. unterstützt und gefördert werden, weilman ja immer wieder fragen kann, ob das auch genau ist. Das erfordert allerdings, dassdie Schüler sich eingehend mit den Gegenständen befassen können.Wie genau Schüler beispielsweise die Bedeutungsschattierungen von Wörtern unterscheidenkönnen und bestrebt sind, das treffende Wort zu finden, einen Vorgang glaubhaftdarzustellen, den Rhythmus ihrer Sätze der jeweiligen Stimmung anzupassen usw.,zeigte sich als HEIDE BAMBACH (1989) ihre Schüler über Jahre hin ermunterte Geschichtenzu schreiben. Denn durch die genaue Erkundung einer Sache, wird auch die Wahrnehmungverfeinert, d.h. die Schüler entwickeln immer feinere Sinne. Aufgrund ihrergenaueren Wahrnehmung stellen sie dann selbst immer höhere Anforderungen auch andie Genauigkeit.Vergleichen und KontrastierenOperationen des Vergleichens erstrecken sich bei kleinen Kindern auf die Unterscheidungeinzelner Sinnesqualitäten, d.h. man unterscheidet Dinge nach ihrer Farbe, ihrerForm, nach ihrer Oberfläche, ob sie rauh oder glatt, weich oder hart ist, nach ihrem Geruch,der Art der Bewegung, des Geschmacks, der Unterschiede im Klang oder Lautusw. Schüler können Gegenstände im Hinblick auf eine Vielzahl von Gesichtpunktenunterscheiden und lange Listen anlegen, in denen sie Gemeinsamkeiten und Unterschiedez.B. von Pflanzen, Tieren usw. festhalten. Dadurch werden die Schüler an genauesBeobachten gewöhnt.Bildung von KlassenDas Kontrastieren und Vergleichen führt automatisch zur Bildung von Klassen. So sindmanche Pflanzen essbar, während andere ungenießbar sind, manche sind giftig, andereungiftig usw. Auf diese Weise wird zugleich das Urteilsvermögen ausgebildet, weil derSchüler bei jedem Schritt entscheiden muss, welche Einschätzung der Farbe, Form desGeruchs, Geschmacks, Klangs usw. richtig und welche falsch ist.Analogien bildenBeim Vergleichen und Kontrastieren sind zudem Analogien zu erkennen. Denn bestimmteZusammenhänge, Lösungsweisen usw. sind bei verschiedenen Gegenständenvon gleicher Struktur. Dadurch lernen die Schüler, vom Gleichen zum Gleichen zu argumentieren.Analogien ermöglichen es ihnen, das Neue oder Unbekannte auf Vertrauteszurückzuführen. Denn wenn sie erkennen, „das ist ja wie bei ...“, erfahren sie, dass98

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTsie neue Gegenstände oft durch Suche nach analogen Zusammenhängen verstehen können(vgl. NORMAN / RUMELHART 1980).Bei der Leselern-Methode JÜRGEN REICHEN (2002) üben die Kinder eine ganze Reihesolcher Operationen. Die Kinder lernen zuerst Schreiben und danach Lesen, wie ja auchin der Entstehungsgeschichte die Entwicklung der Schrift dem Lesen stets einen Schrittvoraus ist. Als erstes müssen die Kinder lernen, die Laute eines Wortes zu unterscheiden,dann müssen sie das Zeichen für die entsprechenden Laute in der so genannten Lautier-Tabellesuchen und zuordnen. Bei Wörtern wie „Iglu“, „immer“, „ich“ usw. brauchensie z.B. das Zeichen für den Laut „I“. Sie müssen also den Gegenstand in der Tabellesuchen, der mit dem Laut I beginnt, nämlich den Igel. Sie müssen also suchen, unterscheiden,vergleichen, Klassen bilden, urteilen usw. Das ist zwar mühsam, aber interessant,und deshalb arbeiten die Schüler mit außerordentlichem Elan. An den Lehrerwenden sie sich nur, wenn sie Fragen haben, wenn sie Bestätigung brauchen. Ansonstenerforschen und entdecken sie die Welt der Schrift mit wenigen Hilfsmitteln selbständig.Sie lernen dabei nicht nur Schreiben, sondern üben auch geistige Operationen, die ihnenauch bei der Erkundung und Aneignung anderer Sachgebiete helfen.Algorithmen finden und formulierenWenn auch ohne ausdrückliche Formulierung erzeugen die Kinder bei dieser Art desSchreibenlernens auch einen Algorithmus, d.h. eine Abfolge von Operationen, die zurErledigung einer Aufgabe zu wiederholen sind. Andere Handlungspläne erleichtern dieLösung bei mathematischen Problemen, das Schreiben von Aufsätzen usw. Die Erzeugungsolcher Handlungspläne geht in dem Sinn immer ihrer Entdeckung voraus, alsman, um sie zu formulieren, bereits über eine Vorstellung des Ablaufs verfügen muss.So berichten GROEN / RESNICK (1977), dass Kinder das Verfahren, beim Rechnen diekleinere Zahl zur größeren zu addieren statt umgekehrt, selber entdecken. Es sei abersehr schwierig, ihnen dieses Vorgehen direkt zu vermitteln und so den Lernprozess abzukürzen.Wenn man sich Vorgänge auch vorstellen kann, ohne die entsprechendenAufgaben gelöst zu haben, kann die Mitteilung der Strategie eher genutzt werden.Beziehungen erkennen und nutzenBei der Bildung von Algorithmen, beim Vergleichen, bei der Bildung von Klassen spielenoft auch Beziehungen wie kleiner – größer; lauter – leiser, erster – zweiter usw. eineRolle, die Anlässe für die Bildung oder das Erkennen und untersuchen von Ordnungen(zeitliche, räumliche, verwandtschaftliche, transitive, intransitive Beziehungen usw.)99

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTbieten. Wenn Schüler sich immer wieder mit solchen Ordnungsbeziehungen befassen,wird ihnen das auch bei der Systematisierung größerer Gegenstandsbereiche helfen.SchlussfolgernMit dem Sammeln und Ordnen von Informationen ist auch das Training des logischenDenkens verknüpft. Dazu ist es wenig sinnvoll, die logischen Verknüpfungen und Regelnanhand von Beispielen zu vermitteln. Denn wenn ein Schüler diese Regeln nochnicht selbst entdeckt hat, wird er sie sich nur rezeptiv aneignen; er wird sie dann zwarwiedergeben, aber nicht im Alltag anwenden können. Will man letzteres erreichen,braucht man die Schüler nur zu ermuntern, eigene Schlüsse aus den von ihnen in verschiedenenGebieten gesammelten Tatsachen zu ziehen. Auf diese Weise können sieUrsache und Wirkung entdecken. Da es dabei neben erfolgreichen Lösungen stets auchzu Fehlschlägen kommt, können sie die Gründe für Erfolg und Misserfolg untersuchen:die ungenauen Ausgangstatsachen; impulsiv gezogene Schlüsse, bei denen nur ein Teilder Fakten beachtet wurde; das Beharren auf einer Vorannahme, statt auch andere Möglichkeitenzu berücksichtigen und gegeneinander abzuwägen; das unkritische Akzeptiereneiner Folgerung, bevor man versucht hat, sie durch weitere Fakten zu stützen usw.NachvollzugDarstellungen begünstigen forschend-entdeckendes Lernen dann, wenn sie ein Phänomenverständlich beschreiben oder einen Vorgang nachvollziehbar vormachen. Wichtigist aber auch, dass neue oder auch eine Spur von Ungewissheit erzeugende Elementevorkommen. Während Verständlichkeit die Voraussetzung schafft, dass die für das Begreifendes Zusammenhangs erforderlichen Regelkombinationen der geistigen Struktursowie die für den Sachzusammenhang erforderlichen Schemata evoziert werden, fördernneue und Ungewissheit erzeugende Informationen die Neugier und regen zu Fragen unddamit zum Nachdenken an 54 .Wenn unter Bezug auf Alltagserfahrungen und im Zusammenhang mit bekannten Operationenallgemeine Zusammenhänge eines Phänomens beschrieben werden, können Schülerauch Vorstellungen von relativ abstrakten Erscheinungen wie der Gravitation aufbauenund differenzieren. Tatsächlich berücksichtigen ja bereits Kleinkinder, wenn sie nachbewegten Gegenständen greifen, Gravitationseffekte. Es ist also anzunehmen, dass diefür das Verständnis von Gravitationsphänomenen grundlegenden Voraussetzungenschon von Anfang an gegeben sind.54Vgl. Dazu BERLYNE/FROMMER 1966; BERLYNE 1974; zur Verständlichkeit GROEBEN 1972; LAN-GER/SCHULZ v. THUN/ TAUSCH 1974.100

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTIn seinen Briefen an eine deutsche Prinzessin hat der Mathematiker EULER (1773) invorbildlicher Weise verständliche und Neugier erweckende Darstellungen geschaffen.Unter anderem versuchte er der Prinzessin auch NEWTONs Gravitationstheorie nahezubringen(S. 179 f.):„Dieser große Philosoph und Mathematiker lag einst in einem Garten unter einemApfelbaume, als ein Apfel, der ihm auf den Kopf fiel, bey ihm eine MengeBetrachtungn veranlaßte. Das wußte er sehr wohl, daß die Schwere die Ursachesey, warum der Apfel gefallen war, nachdem ihn der Wind oder eine andere Ursachevon seinem Aste abgerissen hatte. Diese Vorstellung war sehr natürlich, undjeder ehrliche Bauer hätte sie vielleicht ebenso gut haben können; aber der englicheWeltweise gieng weiter. Der Baum, sagte er, muß sehr hoch gewesen seyn;und das brachte ihn auf die Frage: Würde wohl der Apfel gefallen seyn, wenn derBaum noch weit höher gewesen wäre? Daran konnte er unmöglich zweifeln.Wie aber wenn der Baum so hoch gewesen wäre, daß er bis an den Mond gereichthätte? Hier wurde er verlegen zu entscheiden, ob der Apfel noch gefallen seynwürde oder nicht. Wenn er alsdann noch fiele (welches ihm noch sehr wahrscheinlichzu seyn schein, weil man in der Höhe des Baums sich keine gewisse bestimmteGrenze denken kann, wo der Apfel aufhören sollte zu fallen); wenn das also geschähe,so müßte der Apfel doch noch einige Schwere haben, die ihn gegen dieErde triebe. Also müßte auch der Mond, der sich mit dem Apfel an einerley Ortebefände, mit eben der Gewalt, wie der Apfel gegen die Erde getrieben weden, daihm aber doch der Mond nicht auf den Kopf fiel, so sah er ein, daß davon die Bewegungdes Mondes die Ursache seyn könne, so wie eine Bombe über uns wegfliegen kann, ohne gerade herunter zu fallen.“Durch die Art der Darstellung wird der Schüler dazu gebracht, sich mit dem unter demApfelbaum liegenden Forscher zu identifizieren. Er wird so schrittweise mit dem stetsein wenig veränderten Ziel seiner Überlegungen vertraut. Außerdem weckt die Bildhaftigkeitdes Textes Vorstellungen, d.h. er führt zur Identifikation in dem Sinn, als beimSchüler Regelsysteme aufgerufen werden, die denen gleichen, die den Autor bei derFormulierung geleitet haben, so dass die wiedergegebenen Überlegungen verständlichwerden. Die ungewöhnliche Vorstellung eines Baums, der bis zum Mond wächst, regt zueigenen gedanklichen Experimenten an. Der Leser oder Zuhörer vollzieht die Ereignissenicht nur nach, sondern er variiert sie auch, indem er sie mit eigenen Erfahrungen verknüpftund in diesem Sinn selbständig die zugrunde liegenden Zusammenhänge durcheigene Überlegungen erschließt und nicht einfach nur rezeptiv übernimmt. All das erreichtEULER, indem er bei seiner Darstellungen von Alltagserfahrungen ausgeht, Erlebnisseund anschauliche Bilder verwendet und trockene Ergebnisse in die von einer Personerlebte Ungewissheit und Neugier in Fragen, in die Suche nach Lösungen einschließlichIrrtümern und Verbesserungsversuchen zurückverwandelt.Eine bloße Darstellung der Ergebnisse hingegen würde nicht dem Denken der Schülerentsprechen, es würden nicht Vorstellungen alltäglicher fallender, in Wurf- oder Ge-101

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTschoßbahnen sich bewegender Gegenstände, mit den diesen Vorstellungen zugrundeliegenden geistigen Regelsystemen evoziert, die erst das Verständnis der Gravitationermöglichen. Deshalb kann die Darstellung bloßer Ergebnisse oder Lehrsätze einen mitden beschriebenen Phänomenen unvertrauten Schüler nicht zu eigenem Denken anregen,d.h. zu Variationen beschriebener Vorgänge. Das variierende gedankliche „Durchspielen“,das nicht einmal mit Absicht erfolgen muss, macht eben das „Forschen“ und „Entdecken“aus. Fehlt es, ist der Lerneffekt gering. Dasselbe trifft auf Aufgaben zu, bei denenes um darum geht, Verhaltens- oder Handlungsweisen durch Beobachtung und Imitationvon Modellen oder Vorbildern zu lernen.ImitationDas Lernen von Modellen oder Vorbildern beginnt sozusagen am ersten Tag. So konnteMELTZOFF (1988) zeigen, wie bereits Neugeborene versuchen, bestimmte Bewegungendes Mundes und der Zunge der Mutter zu beobachten und nachzumachen. Im Unterrichtwird das Nachahmen eines modellhaften Verhaltens etwa beim Turnen, Malen, Musizieren,aber auch im Fremdsprachenunterricht methodisch genutzt.Beim Schüler kann das Nachmachen forschend-entdeckendes Lernen fördern, wenn ihmdie Freiheit gegeben wird, dabei zu variieren, d.h. Möglichkeiten zu erproben, um herauszufinden,welche Art des Bewegungsablaufs, der Aussprache, der Satzstellung ineiner Fremdsprache, des Spielens einer Passage auf einem Instrument usw. ihm am ehestenerlaubt, eine gegebene Schwierigkeit zu lösen, einen bestimmten Klang zu erzeugenusw. Die Lösung, die entdeckt werden muss, besteht im Finden derjenigen Kombinationvon Regeln, bei der es zu einer Übereinstimmung und flüssigen Ausführung der Schemata,die durch die Wahrnehmung evoziert wurden und jener, die durch das Selbermachenaktiviert werden, kommt. Ein Sportler, der z.B. eine neue Technik des Stabhochsprungserprobt, wird vielleicht nach langer Zeit der Übung plötzlich das Gefühl haben,dass er nun erst wirklich versteht, „wie es geht“.Wird jedoch die selbstbestimmte variierende Erprobung verhindert, was zumeist durchZerlegung in kleine Teilschritte mit nachfolgenden Kontrollen geschieht, richtet sich dasBestreben des Schülers auf das bloße Beherrschen einer bestimmten Bewegungsfolge,wie die Aussprache eines bestimmten Worts, die Wiedergabe einer bestimmten musikalischenPassage usw. Es geht also vor allem um das Behalten und Zusammenfügen vonElementen. Man spricht auch von mechanischem Lernen, weil die Rezeption und Reproduktionvon äußerlichen Handlungsmustern zugrunde liegende kognitive Regelsystemenur sehr eingeschränkt aktiviert und reorganisiert. Während beim rezeptiven Ler-102

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTnen die Ergebnisse auf jeweils bestimmte gelernte Dinge beschränkt bleiben, entwickeltsich beim forschenden Lernen ein „Gespür“, d.h. ein nicht formulierbares Regelwissen,das auch auf andere Aufgaben angewandt werden kann. In diesem Sinn transzendiertforschend-entdeckendes Lernen stets die besonderen Ergebnisse, die das Beherrscheneiner bestimmten Aufgabe bedeutet.So zeigte sich in einer Untersuchung, in der Schüler eine Regel aus einem von ihnenbeobachteten Vorgang erschließen sollten, dass die Gruppen, die mehr Möglichkeitenhatten, zumindest in ihren Überlegungen Fehler zu machen, besser abschnitten als jene,bei denen die Beobachtung von geleitetem Handeln begleitet wurde, das Fehler ausschloss.Die reine Beobachtungsgruppe war hinsichtlich Wissen und Transfer mehr alsdoppelt so erfolgreich. Bei den Beobachtungsgruppen schnitten diejenigen besser ab beiTransferaufgaben, denen weniger strukturierte Darstellungen dargeboten wurden (ZIM-MERMAN/ DIALESSI 1973). Auch autistische und geistig behinderte Kinder lernten Fertigkeitenwie das Ausziehen von Schuhen und Strümpfen, Dreiradfahren und Ordnenvon Gegenständen durch bloße Beobachtung besser als bei zusätzlichem geleiteten Übenmit Lob für richtige Einzelhandlungen (BIEDERMAN/ DAVE/ RYDER/ FRANCHI 1994).Während die Vermittlung von bestimmten Verhaltensergebnissen zur schrittweisen Aneignungund späteren Kombination kleiner Verhaltenseinheiten führt, die bei Aufforderungoder gleichen Aufgaben wieder reproduziert werden können, begünstigt die reineBeobachtung häufig die Evozierung abstrakter interner Regelsysteme. Solche Regelsystemekönnen allerdings nicht beliebig konstruiert werden, vielmehr sind es Regeln, mitdenen das Individuum bereits ausgestattet ist, die aber dann in der bewussten Handlungoder im Denken „schnell und in einer ganzheitlichen Weise angeeignet werden“ (ZIM-MERMAN/ROSENTHAL 1974, 39, meine Übers.).EinfühlungAufgaben, sich in die Handlungen von Personen einzufühlen, stellen sich oder könnengestellt werden, wenn Schüler sich beispielsweise mit Personen, in historischen Zusammenhängen,Filmen usw. auseinandersetzen. „Warum haben er oder sie diese Entscheidunggetroffen? Warum haben sie nicht anders gehandelt? Welche Wahlen wären unterdiesen Umständen möglich gewesen? Welche Interessen waren bestimmend?“ ÄhnlicheMöglichkeiten der Einfühlung ergeben sich beim Rollen- und Simulationsspiel, bei derBeschäftigung mit literarischen Personen usw. Eine andere Form der Einfühlung bestehtdarin, eine Sache von mehreren Standpunkten aus zu sehen, wie Personen sie durch verschiedenartigenSituationsbezug erleben.103

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTWie Nachvollzug und Imitation besteht auch Einfühlung darin, Ereignisse oder Handlungenals von Regeln bestimmtes bedeutungshaltiges Geschehen wahrzunehmen (v.HAYEK 1967, 59). Der Schüler muss also jene Regelkombinationen bei sich selbst rekonstruieren,von denen Personen in ihren Interaktionen geleitet waren. Wie das Verstehenvon Sprache setzt auch das Verstehen von Personen voraus, dass wir alle im Prinzipmit den gleichen grundlegenden Regelsystemen ausgestattet sind, die unser Denken,Fühlen und Handeln leiten. So sind etwa beim Rollenspiel Regeln erforderlich, die dieBildung so abstrakter Klassen wie die Rollen der Mutter, des Vaters, des Kindes usw.erlauben. Außerdem muss bereits eine Art intuitiver „Theorie“ der Organisation des sozialenLebens vorhanden sein, in deren Rahmen verschiedene Rollen erst sinnvoll sind.Da bei jedem Individuum aber aufgrund unterschiedlicher innerer und äußerer Bedingungenjeweils andere Kombinationen entstehen, erfordert Einfühlung eine situationsgebundeneRekombination dieser Regeln, also ein Suchen oder Forschen nach den Kombinationen,die es gestatten, die Rolle, die Vorstellungen, Wünsche, Interessen und Gefühlevon Personen in bestimmten Situationen zu erkennen.Da beim Vorgang der Einfühlung nicht nur große Mengen, sondern auch sehr verschiedenartigeInformationen gleichzeitig verarbeitet werden können, sind dabei leichter Einblickein komplexe Zusammenhänge zu gewinnen als bei den meisten anderen kognitivenOperationen. Daher wird Einfühlung auch als grundlegend für Intuition und Einsichtbetrachtet (BASTICK 1982). Insbesondere die Beschäftigung mit Kunst, Musik usw. fördernsolche ganzheitlichen kognitiven Vorgänge. Auch eine anregende schulische Umgebungist dazu geeignet; beispielsweise wird in Waldorfschulen die Beschäftigung mitder Geschichte Griechenlands häufig verknüpft mit einer entsprechenden Gestaltung derKlassenräume, mit dem Einleben in die griechische Sagenwelt und Mythologie etc.Einfühlung auf der Ebene sozialer Beziehungen ist geeignet, die Selbstbeobachtung zuverbessern. Beurteilung von anderen, selbst von Tieren, erfolgt über eine Art „erkennendesGefühl“, was nur ein anderer Ausdruck für „interne Regelsysteme“ ist. Durch Bewusstmachungdessen, was aufgrund der Evozierung solcher inneren Regelsysteme gefühlshafterkannt wird, steigern wir unser bewusstes Wissen von Erscheinungen, ob sienun außerhalb von uns oder in uns. Beispiele dafür sind etwa das Erkennen von Rangordnungen,Arroganz, Gleichstellung, Unterordnung usw. Die Bewusstmachung solchenErkennens kann nicht nur bei der Beurteilung von anderen, sondern auch in der Einschätzungdes eigenen Verhaltens von Nutzen sein. Das gilt auch für das Erkennen vonGefühlen. Wir kommen in ein Zimmer und spüren, dass eine Spannung zwischen denMenschen dort in „in der Luft liegt“. Wir erkennen die gedrückte oder gehobene Stim-104

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTmung und drücken sie auch selber durch Signale aus, die von anderen ebenfalls über denWeg der Einfühlung erfasst werden.Es verwundert daher nicht, wenn gesteigertes Einfühlungsvermögen eine größere Sensitivitätfür soziale Probleme mit sich bringt, prosoziales Handeln begünstigt und in engemZusammenhang mit der Handlungskompetenz im sozialen Bereich steht (zusammenfassendhierzu UHL 1996, 117 ff.; 133 ff.). Es fördert darüber hinaus aber auch dieschnellere Gewinnung von Einsicht in Sachzusammenhänge (BASTICK 1982, 276 ff, 279ff.). Das ist verständlich, wenn man bedenkt, dass die Rekombination von Regeln dasDenken insgesamt flexibler macht. Das gilt in ähnlicher Weise für die Imagination.ImaginationWährend Einfühlung vor allem auf Personen bezogen ist, umfasst Imagination auch dieVorstellung von Gegenständen und sachlichen Vorgängen. Als Einstein sich als Jugendlicherversuchte vorzustellen, wie es wäre auf einem Lichtstrahl zu reiten, war das einesolche sachgebundene Imagination, die aus seinem Hineinversetzen in physikalischeZusammenhänge entstand. Imagination ist der Umgang mit gedanklichen Repräsentationenvon Dingen, Ideen usw. Es bedeutet im Grunde das gedankliche Erforschen vonZusammenhängen, Handlungsmöglichkeiten und den Umgang mit Vorstellungen.So berichten beispielsweise Erfinder und Ingenieure, sie könnten sich in ihrer Vorstellungso sehr in ein Gerät oder auch seine einzelnen Teile hineinversetzen, dass sie Druckund Zug und andere Vorgänge gewissermaßen körperlich empfinden (GORDON 1961).Durch ihre Vorstellungskraft gewinnen sie leichter ein Gesamtbild, das sie anschließenddurch analytisches Denken in seinen Einzelheiten zu formulieren suchen. In Anlehnungan dieses Vorgehen von besonders kreativen Wissenschaftlern und Technikern empfehlenauch Methoden zur Förderung der Kreativität die Imagination; man soll sich sozusagenin die Mitte seines Problems versetzen; Augen; Ohren und Arme sollen ein Teil davonsein (GORDON 1961, 21).Übungen zur körperlichen Darstellung des Verhaltens von Menschen, Dingen, Tieren,Fabelwesen usw. erfordern, dass die Schüler versuchen, sich in eine Sache hineinzuversetzen,in „Fühlung“ mit ihr zu kommen. WAGENSCHEIN (1970, Bd. 1, 338) beschriebdiesen Vorgang beispielsweise für „das ‘Pendel’ im Physikunterricht“. Man solle einlanges schweres Pendel aufhängen und unten einen schweren Felsbrocken, den mandann schwingen lässt. Der Lehrer sagt nichts, fragt nichts, die Schüler kommen vonselbst, um das Geschehen zu beobachten. Man sieht, wie sie mit dem Kopf oder dem105

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTganzen Körper leicht mitschwingen, wie der Wendepunkt erwartet wird. Es werden vielleichtAssoziationen an das Erlebnis einer Schaukel wach, der Rhythmus von Tag undNacht, Sommer und Winter usw. Das kann fünf Minuten oder länger dauern - oder „kosten“,wenn man an den verbleibenden Rest der Stunde denkt. Aber Wagenschein kommtes darauf an, dass das Gesetz sozusagen im Gefühl geweckt wird, oder in der Spracheder hier vorgelegten Theorie, dass jene Regeln aktiviert werden und den Denkprozessmitbestimmen sollen, die bereits das Kleinkind in Übereinstimmung mit der Gravitationnach einem bewegten Gegenstand greifen lassen.In der Mathematik versucht er das gleiche Ziel durch verbales alltagssprachliches Umkreisendes Themas zu erreichen, ohne die eigentliche Frage direkt anzusprechen oder indie Fachterminologie zu verfallen. Wenn die Schüler dann anfangen, sich Gedanken zumachen und sich noch unbeholfen und tastend zu äußern, „muß der Lehrer sofortschweigen“ und die Schüler „in das Feld des Forschens“ entlassen (WAGENSCHEIN 1970,Bd. 1, 340).Imaginationen spielen ferner eine bedeutsame Rolle bei der Aufrechterhaltung desSelbstwertgefühls, wenn Individuen z.B. Illusionen erzeugen, um mit Misserfolgen besserumgehen zu können. Diese Möglichkeit kann auch gezielt verwendet werden, umSchüler mit einem ungünstigen Selbstbild dazu anzuregen, ihre Selbstwahrnehmung zuändern, Überzeugungen, dass sie z.B. unbegabt wären und nicht lernen könnten, durchpositive Vorstellungen von Handlungsmöglichkeiten zu ersetzen. Dieses Vorgehen hatsich als sehr effektiv erwiesen, weil die Schüler sich dadurch offenbar als eher eigenständigund selbstverantwortlich erfahren (SCHMECK 1988).Imaginationen können im Unterricht aber auch eingesetzt werden, um Schüler dazu anzuleitensich eine Vorstellung von einer Sache, einem Vorgang, einem Ereignis zu machen.Dabei können insbesondere anschauliche Darstellungen helfen. Imaginationenkönnen so das Verständnis in den verschiedensten Bereichen fördern. Beim Rechnenkann die Vorstellung der Gestalten von Zahlmengen wie dem Fünfer, dem Dreier, demVierer usw. das Operieren mit Zahlen sicherer machen und das mathematische Denkenfördern (KARASCHEWSKI 1969). Das Schreiben einer Erzählung kann durch die Imaginationvon Situationen und Personen mit bestimmten Charaktermerkmalen, Redeweisenusw. unterstützt werden. Beim Üben eines Musikstücks kann die Vorstellung des ge-106

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTwünschten Klangbildes im Zusammenhang mit den Bewegungen beim Spiel des Instrumentshelfen 55 .Die Beseitigung von Lernstörungen durch forschend-entdeckende OperationenLernstörungen entstehen nach FEUERSTEIN (1983) durch inadäquate Lerngelegenheiten,d.h. insbesondere durch Lernanforderungen, die rezeptiv-reproduktives Lernen fordern.Stellt man in ihrer Entwicklung zurückgebliebenen Kindern oder Jugendlichen Aufgaben,die die Anwendung forschend-entdeckender Operationen von ihnen fordern, dannwerden damit die Ursachen für die Retardierung, nämlich die inadäquaten Lernanforderungenbeseitigt.Die Schüler brauchen anfangs viel Hilfe und Ermutigung. Sie müssen langsam lernen,erst dann zu handeln, wenn sie eine Annahme formuliert haben. Sie sollten angehaltenwerden solche Annahmen zu prüfen: haben sie sich bewährt? Warum nicht? Warumtreffen sie zu? Der für schwache Schüler oft typischen Impulsivität ist durch Begleitungzu begegnen, damit sie nicht zu viele Fehler machen, die sie entmutigen könnten. Wennsie aber Fehler machen, sind die Ursachen der Fehler zu suchen, indem man den Gedankengangdes Schülers ernst nimmt und zurückverfolgt.Auch wenn schwere Lernstörungen im frühen Kindesalter entstanden sind, können siedurch adäquate Lernbedingungen verändert und Retardierungen nicht selten deutlichverringert werden. Häufiger als gemeinhin angenommen, können selbst schlimmste Fälleeine günstige Wendung nehmen (vgl. CLARKE/CLARKE 1976). Auch wenn die Umstellungauf Lernbedingungen, die die Übung forschend entdeckender Operationen fordern,erst spät erfolgt, können noch erstaunliche Korrekturen erzielt werden, wie FEUERSTEIN(1983, S. 10) am Beispiel des 15-jährigen M., zahlreichen anderen Fällen sowie anhandquantitativer Untersuchungen demonstriert:M. war zur Verwahrung ins Heim überwiesen worden. In den vorliegenden Berichtenwurde sein „IQ zwischen 35 und 45 angegeben. M.s Wortschatz bestand aus 40-50 Wörternund er zeigte ernste Beeinträchtigungen der raum-zeitlichen Orientierung, der Fähigkeitzur Nachahmung, der Gedächtnisleistungen und des Sozialverhaltens.“ Unter den55Ähnlich ist es im Sport. Anstatt von Imagination wird hier meist von „mentalem Training“ gesprochen,das insbesondere im Spitzensport Anwendung findet.107

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTdenkbar ungünstigsten Verhältnissen aufgewachsen, zu früh und mit zu geringem Gewichtgeboren, „litt M. von Geburt an einem Gehirnschaden“.FEUERSTEIN wendete das vom ihm entwickelte Learning Potential Assessment Devicean, einen Test, der im Unterschied zu Intelligenztests nicht die Leistung festzustellensucht, die bei einem gegebenen Maß an Fähigkeiten erbracht wird, sondern das Lernpotentialaufdecken soll (vgl. FEUERSTEIN 1979). Dieser Test zeigte bei M, „entgegen allenErwartungen ... eine erstaunlich hohe Lernkapazität“.Nach 11 Jahren intensiver Betreuung, in denen M. mittels entsprechender Aufgaben O-perationen des forschend-entdeckenden Lernens wie Vergleichen, Hypothesen bildendesund schlussfolgerndes Denken, Analogien bilden usw. erwarb, ist er zu einem selbständigenjungen Mann geworden, mit sehr guten sprachlichen Fertigkeiten, „einem Sinn fürHumor, sozialen Fertigkeiten und beruflichen Ambitionen. Er ist verantwortlich für denBetrieb eines großen Hallenschwimmbads und hat Französisch und etwas Deutsch gelernt.Trotz M.s belasteter Erbanlagen, organischem Schaden“ und extremer frühkindlicherDeprivation konnte er sich noch zu dem relativ späten Zeitpunkt, an dem man ihn inlebenslängliche Heimverwahrung geben wollte, in einer adäquaten Lernumwelt mit angemessenenLernhilfen zu einem anpassungsfähigen intelligenten Menschen entwickeln,der sein Leben selbstverantwortlich gestalten konnte.FEUERSTEIN berichtet etliche Fälle von Jungen und Mädchen im Alter von 12 bis 15 Jahren,die in hohem Maß impulsiv, manchmal auch aggressiv und unvorhersehbar reagierten,die die Sprachbeherrschung von 6- oder 8-jährigen sowie extrem eingeschränkteRechenfähigkeiten zeigten. Mit Hilfe eines Programms (Feuerstein Instrumental Enrichment,FIE), das darauf ausgerichtet ist, Operationen des forschend-entdeckendenLernens zu üben und in verschiedenen Situationen anzuwenden, wurden erstaunlicheErfolge erzielt. Relativ viele dieser Kinder wurden später selbst „Lehrer und Schulleiterund haben eine sehr viel optimistischere Haltung hinsichtlich der Möglichkeiten“ desLernens angenommen (FEUERSTEIN 1983, 65).Es wurden auch mehrere Langzeituntersuchungen der Wirkungen des FIE durchgeführt.In einer dieser Untersuchungen wurden zwei Formen der Förderung miteinander verglichen(ebenda, S. 325 ff.). Die eine Gruppe erhielt eine allgemeine Förderung (GeneralEnrichment, GE), die darauf ausgerichtet war, durch zusätzliche Hilfen, die Lücken imWissen und Können der Schüler zu schließen. Die andere Gruppe erhielt neben demsonstigen Unterricht das FIE, d.h. es wurden gezielt forschend-entdeckende Operationengeübt und angewandt.108

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTDer größere Teil der am Programm beteiligten Kinder war schwer geschädigt. Die meistender Heranwachsenden im Alter von 12 bis 15 kamen aus Nordafrika. In ihren sozialenund intellektuellen Fertigkeiten lag die Entwicklung zwischen drei und sechs Jahrenunterhalb der Altersnorm. Viele hatten einen IQ zwischen 50 und 70 und sogar niedriger.Die Mehrzahl konnte entweder gar nicht oder nur begrenzt lesen und schreiben. Nurein Viertel beherrschte drei der vier Grundrechenarten. Im Handeln überwog eine ungezügelteImpulsivität und es bestand die Tendenz, stereotype und unangepasste Verhaltensweisenzu wiederholen.Nach zwei Jahren schnitten die Schüler, die das FIE erhalten hatten im Primary MentalAbilities sowie verschiedenen anderen Tests deutlich besser ab, als die Gruppe mit demProgramm der allgemeinen Förderung (GE). Ein größerer Teil der Gruppen wurde, alsdie Schüler zwei bis drei Jahre nach Abschluss des Programms zum Militär eingezogenwurden, noch einmal hinsichtlich verschiedener Testleistungen verglichen. Jetzt schnittendie FIE-Probanden noch weit besser ab als die GE-Schüler. Die Kluft zwischen denGruppen hatte sich erweitert. D.h., dass die Übung in forschend-entdeckenden Operationennach Beendigung der Schule weit größere Transferleistungen ermöglichte, als einvorwiegend auf lehrplangemäße Kenntnisse und Fertigkeiten ausgerichtetes schulischesProgramm.Für die Bedeutung der Verfügbarkeit forschend-entdeckender Operationen spricht auch,dass Jugendliche aus Kulturen, die eine Kluft von Jahrhunderten von unserer modernentechnologischen Gesellschaft trennt, sich schnell und leicht anpassen können, wenn siezu uns kommen. Vermutlich haben sie als Kinder durch Beteiligung, Beobachtung undgezielte Belehrung ihre Kultur auf forschend-entdeckende Weise erkundet und dabeiausreichende Übung in jenen kognitiven Operationen gewonnen, die auch unter gewandeltenUmständen angewandt werden können und ihnen die Anpassung ermöglichen(vgl. FEUERSTEIN 1983, 24 f.).13. MotivationWarum sind im Unterricht manche Schüler aufmerksam und warum lassen andere sichablenken? Wovon hängt das Verhalten der Schüler ab, wie kann man es beeinflussen? Jenach Standpunkt werden diese Fragen verschieden beantwortet. Während objektivistischeTheorien das Individuum von außen betrachten, ohne auf seine Einstellungen und109

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTErwartungen Bezug zu nehmen, gehen subjektivistische Theorien von eben diesen individuellenEinstellungen und Erwartungen aus.Objektivistische TheorienObjektivistische Theoretiker suchen nach Gesetzmäßigkeiten zwischen äußeren Bedingungenund Verhalten von Individuen. Aus dieser Sicht erscheint das Individuum als einWesen, das durch äußere Reize oder andere lenkende Maßnahmen eine Richtung fürseinen Aktivitätsdrang erhält. Wenn es in der Lage ist, sich in gewünschter Weise zuverhalten, so deshalb, weil es gelernt hat, auf bestimmte Reize oder Reizkombinationenin bestimmter Weise zu reagieren. Liegen also bestimmte Umgebungsbedingungen vor,wird der Einzelne nach seinen vorangegangenen Lernerfahrungen handeln.Abb.: Objektivistische Theorie der VerhaltensregulationNach dieser Auffassung muss das Individuum zunächst von seiner Umwelt gelenkt werden,damit es später weiß, was es unter bestimmten Umständen tun soll, tun muss oderkann. Der Ausgangspunkt ist ein Wesen, das anfangs nur mit Reflexen und Bedürfnissen,aber großer Lernfähigkeit ausgestattet ist. Um zu einem Mitglied der Gesellschaftzu werden, muss es durch Erziehung entsprechend der jeweiligen sozialen Erfordernissegeformt werden. Denn wäre es sich selbst überlassen, würde es nur tun, was ihm geradeSpaß macht, also ohne jeden Bezug zu gesellschaftlichen Normen. Dass diese Normen inverschiedenen Gesellschaften stark variieren, scheinen sie reine Produkte der Gesellschaftenzu sein. Wenn sie aber reine gesellschaftliche Produkte darstellen, dann müssensie auch erst gelernt werden. Erst in letzter Zeit mehren sich Untersuchungen, die bei allden kulturellen Differenzen doch auf grundlegende Universalien verweisen (BARKOW/COSMIDES/ TOOBY 1992; BROWN 1991).Nach der objektivistischen Theorie kann das Verhalten des Individuums reguliert werden,weil es bestimmte Zustände anstrebt bzw. zu vermeiden trachtet. Deshalb kann esdurch die Versprechung oder Vorenthaltung gewünschter Dinge positiv oder negativ110

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTverstärkt werden. Alles, was das Individuum tut, tut es nach dieser Auffassung, um einenfür es angenehmen Zustand herbeizuführen bzw. unangenehme Zustände zu vermeiden.D.h. der Mensch ist vollkommen oder nahezu vollkommen von außen, also von seinerUmwelt determiniert.Diese Auffassung ist tief im Alltagsbewusstsein verwurzelt. Seit Menschengedenkengelten Lob und Tadel bzw. Belohnung und Bestrafung als grundlegende Erziehungsmittel(vgl. Uhl 1996, 201 ff.). Wie mit einer Zange wird damit Macht über das Verhaltendes Individuums ausgeübt. Die eine Seite weckt Hoffnungen, die andere droht mit Verlustund Unannehmlichkeiten. Wenn das Individuum lange genug solchen Situationenausgesetzt war, ist es nach dieser Auffassung bereit, von sich aus zu tun, was man vonihm erwartet. Zentrale Elemente dieser Auffassung sind in Assoziationstheorien anzutreffen(z.B. Thorndike 1935; Skinner 1953). Verhalten wird danach durch positive undnegative Verstärkung reguliert. Sie ist der Mechanismus, durch den das Verhalten inbeliebige Richtungen gelenkt werden kann.Tatsächlich ist Verstärkung eines der wirksamsten Mittel zur kurzfristigen Beeinflussungder Handlungstendenzen von Individuen – was tut man nicht alles, um eine Belohnungzu erhalten oder ihrer nicht verlustig zu gehen und natürlich auch um Strafen zuvermeiden. Aber langfristig richten diese Steuerungsversuche eine Menge schaden an,weil sie das Engagement, die Kreativität zerstören und den Erwerb von grundlegendenWerten stören (vgl. KOHN 1993). Wenn der Mensch vollständig durch Lob und Tadel zulenken wäre, würde das auch bedeuten, dass Argumente, Überlegungen, Beweise, dieBedeutung von Aussagen usw. keine oder lediglich insofern eine verhaltensleitendeWirkung hätten, als sie mit Verstärkern verknüpft wären oder selbst Verstärker darstellenwürden. Wenn Ziele aber nicht durch vernünftige Diskussion, die Suche nach Wahrheitnicht durch Überlegung, die Formulierung von Annahmen und deren Prüfung zustandekäme, sondern durch Verstärkungen, würde es wenig Sinn machen, überhauptvon Vernunft zu sprechen.Diese Probleme entstehen durch den Versuch, alle Bedingungen „objektiv“ zu bestimmen,d.h. unabhängig von subjektiven Einstellungen der Individuen. Das führt dazu,dass äußerlich zwar gleich erscheinende, aber subjektiv ganz verschiedene Dinge in dieselbeKlasse eingeordnet werden. So spielt es aus der Sicht der Verstärkungstheorie keineRolle, ob die Wahrscheinlichkeit des Auftretens einer Verhaltensweise dadurch erhöhtwird, ob jemand durch Überlegung zu einer richtigen Lösung gelangt oder durchRaten. Entscheidend ist nur, dass die Äußerung entsprechender Worte durch lobende111

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTBemerkungen verstärkt wird und daraufhin häufiger bei bestimmten Reizkonfigurationengezeigt wird. Es wird ferner übersehen, dass das, was die Verstärkungstheorie als„objektive“ Reizkonfiguration zu definieren sucht, aus subjektiver Sicht vollkommenVerschiedenes bedeuten kann. Während die Aufgabe beim einen Vorstellungen evoziert,mit deren Elementen er sinnvolle Operationen durchführen kann, betrachtet sie der andereein Bild mit unklaren Zeichen oder Wörtern; nur aufgrund eines bestimmten Merkmalsdarin erinnert er sich, letztes Mal für eine bestimmte Antwort gelobt worden zusein, worauf er die entsprechende Wortfolge wiederholt.Der Versuch solche Zusammenhänge von außen zu studieren, kann nicht zu zufriedenstellenden Lösungen führen. Vielmehr müssen die subjektiven Einstellungen, Erwartungen,Deutungen usw. berücksichtigt werden.Subjektivistische TheorienTheorien dieses Typs gehen bei der Erforschung der Regelhaftigkeiten des Verhaltensnicht von einer als objektiv gegeben betrachteten Situation aus, sondern versuchen solcheSituationen ausgehend von den Vorgängen im Innern der Individuen zu rekonstruieren.Bei diesem Vorgehen bilden also „subjektive Daten“, also innere Prozesse oder aberAnnahmen über innere Vorgänge wie Denken, Fühlen oder Wollen den Ausgangspunktder Untersuchung und nicht oder nicht nur die objektiv beobachtbaren Erscheinungenoder Dinge. Wenn also beispielsweise Säuglinge eine kleine Veränderung eines bekanntenEreignisses deutlich länger betrachten, ist nicht etwa das objektive Datum der Zeitdauerder Aufmerksamkeitszuwendung das Entscheidende, sondern die subjektiven Erwartungenin Bezug auf das beobachtete Ereignis, die dann zur längeren Zuwendungführen, wenn sie nicht zutreffen, abweichen oder eine andere Deutung des Ereignisseserforderlich ist.Erwartungen dienen der Erkundung und der Konstruktion von Handlungen oder Handlungsmöglichkeiten.Es ist anzunehmen, dass die Erwartungsbildung über verschiedeneEbenen erfolgt, wobei zunächst vermutlich allgemeine Kriterien entstehen, die wiederumdie auf Details bezogenen spezifischeren Erwartungen eingrenzen. So wird ein Schüler,der im Sprachunterricht das Gefühl hat, Zusammenhänge zu verstehen, zunächst derDarstellung des Lehrers aufmerksam folgen, weil er annimmt, seine bestehenden Kenntnisseerweitern zu können. Auch wenn die Ausführungen dann zunächst eher verwirrendfür den Schüler sind, wird er aufgrund dieser Erwartung dazu neigen, nach solchen Elementensuchen, die an seine Kenntnisse anknüpfen, ihnen vielleicht auch widersprechen;112

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTer wird Fragen dazu stellen oder sich eigene Überlegungen machen, vielleicht auch Behauptungenan Beispielen erproben usw. Ein Schüler dagegen, der an dem Fach keinInteresse, also eher die Erwartung von etwas wenig Bedeutungsvollem hat, wird kaumauf besondere Einsichten hoffen und daher auch kaum nach Möglichkeiten zur Erweiterungseiner Kenntnisse suchen.In jedem Fall beeinflusst die positive oder negative Einschätzung der Möglichkeiten zurVerwirklichung des eigenen Selbst die Richtung der Aktivitäten des Individuums. Vermutlichwird die Richtung des Verhaltens zunächst durch jene Kompetenzen bestimmt,die der Einzelne besitzt und deren Entwicklung deshalb unmittelbar einen Zuwachs anKompetenz verspricht. Der Prozess der Verwirklichung von Kompetenzen stellt eineaktive Anpassung an die Gegebenheiten der jeweiligen Umwelt dar. Sie erfolgt also auseigenem Antrieb. Allerdings wird das Individuum seine Umwelt eher dann selbstbestimmterkunden wollen, wenn es sich sicher fühlt. In einer bedrohlich empfundenenSituation wird es sich vor allem der Quelle der Bedrohung zuwenden. Das Individuumsteht also in aktiver Interaktion mit seiner Umgebung.Abb.: Subjektivistische Theorie der VerhaltensregulationBei der Erwartungsbildung stehen der Schutz des Selbst vor Bedrohungen und die Entfaltungder eigenen Möglichkeiten im Mittelpunkt, weil das Individuum durch eingrundlegendes Bedürfnis nach Selbstentfaltung geleitet wird, d.h. nach Entfaltung seinerVorstellungen bzw. seiner Dispositionen zur Bildung von Vorstellungen hinsichtlichseiner materiellen, sozialen und idellen Umwelt sowie seiner Handlungsmöglichkeiten inihr; letztes schließt die Abwendung von Bedrohungen ein (vgl. MCCOMBS/ WHISLER1989). Durch Interaktion mit seiner Umgebung verändert das Individuum seine Erwartungenund versucht seine Bedürfnisse und Ziele im Rahmen der jeweiligen Bedingun-113

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTgen zu realisieren. Das Bedürfnis nach Selbstentfaltung lässt sich in die Bedürfnissenach Sicherheit, Selbständigkeit und Kompetenz 56 differenzieren.Das Bedürfnis nach SicherheitDas Bedürfnis nach Sicherheit besteht zunächst in dem Bestreben der Zugehörigkeitoder sozialen Bindung, dem Wunsch akzeptiert zu sein. Es umfasst nicht nur denWunsch, dass andere sich um einen kümmern, sondern auch den Wunsch für andere zusorgen. Insgesamt ist es also das Bestreben, in befriedigender Weise in die soziale Umgebungmit ihren Zielen, Aufgaben und Interaktionen eingebunden zu sein.Mit zunehmender Reflexion auf sich selbst und der daraus resultierenden Vorstellungeneines aktuellen, eines werdenden und idealen Selbsts rückt das Bestreben nach Erhaltdes Selbstwerts in den Mittelpunkt. Erhaltung des Selbstwerts bedeutet die Aufrechterhaltungder Selbsteinschätzungen der Person. Das sind die Bewertungen der verschiedenenAspekte des äußeren Selbst. Dazu gehört das Aussehen, das Wissen, die Interessen,die Kompetenzen usw. Die Gesamtheit der Selbsteinschätzungen wird als Selbstwertgefühlbezeichnet. Da es vom Individuum ständig überprüft wird, unterliegt es Schwankungen.Bedrohungen oder Herabsetzungen des Selbstwerts werden als unangenehm undbedrohend, Bestätigungen oder Erhöhungen dagegen als angenehm und Sicherheit gebendempfunden. Es besteht ein grundlegendes Bedürfnis, das Selbstwertgefühl aufrechtzuerhaltenund gegen Bedrohungen zu verteidigen (FREY/BENNING 1983).Das Bedürfnis nach SelbständigkeitDas Bedürfnis nach Selbständigkeit ist nach DECI / RYAN (1985, 38) eine „angeboreneNeigung zur Selbstbestimmung, die den Organismus dazu bringt“, sich für ihn bedeutsamenDingen zuzuwenden. Das ermögliche ihm die Entwicklung von Fähigkeiten unddie flexible Anpassung an die Umwelt. Das Bedürfnis nach Selbständigkeit ist eine ursprünglicheintrinsische Motivation, die die Internalisierung von Zielen und Verhaltensanforderungenfördert, so dass diese aus eigenem Antrieb und nicht etwa durch Druckerfüllt werden. Selbständigkeit kann allerdings durch kontrollierende Maßnahmen wie56Die Idee angeborener psychischer Bedürfnisse geht auf MURRAY (1938) zurück und wurde seitherimmer wieder aufgegriffen. Da diese Annahme durch zahlreiche Untersuchungen eher gestützt als widerlegtwird, scheint sie zunehmend auf breiter Basis akzeptiert zu werden (im Überblick DECI/ RYAN1985).114

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTStrafen, Belohnungen, Druck oder auch durch eine Unsicherheit erzeugende Umgebungunterminiert werden. Denn die Erfüllung des Bedürfnisses nach Selbständigkeit setztSicherheit voraus.So betrachten Kleinkinder die Mutter als sicheren Stützpunkt, von aus sie die Umwelterkunden (vgl. AINSWORTH 1967; AINSWORTH/ BLEHAR/ WATERS/ WALL 1978). DasBedürfnis nach Selbständigkeit löst eine Vielfalt von Aktivitäten aus. Schon das Kleinkindwill seinen Bereich erkunden, will alles, was ihm in die Hände fällt, „begreifen“und damit umgehen, um es einzuordnen, sein Weltbild dadurch zu erweitern und zu differenzieren(HANSEN 1965; PIAGET 1976). Das Bedürfnis nach Selbständigkeit ist aufdie Ausweitung des Selbst gerichtet. Es schließt die Suche nach Abenteuer, nach Eroberungneuer unbekannter Dinge sowie nach Wettstreit ein; wobei Wettstreit immer dieMöglichkeit des Gelingens wie auch des Misslingens bedeutet, d.h. dass für jeden Teilnehmereine Chance des Gewinnens wie auch des Verlierens besteht – im Unterschiedzum schulischen Wettbewerb um Noten, der auf ungleichen Voraussetzungen beruht, sodass die Leistungsschwachen notwendig immer Verlierer sind.Das Bedürfnis nach KompetenzDas Bedürfnis nach Kompetenz besteht in dem Streben, die Mittel zu beherrschen, durchdie die Verwirklichung angestrebter Ziele ermöglicht wird (WHITE 1959). Es bestehteine Wechselbeziehung zwischen den Bedürfnissen nach Kompetenz und Selbständigkeit.Kompetenz fördert das Bestreben nach Selbständigkeit und Selbständigkeit erfordertKompetenz. Individuen tendieren daher dazu, solche Aktivitäten zu suchen, „für diesie gewisse angeborene Fähigkeiten besitzen.“ Je kompetenter jemand ist oder je größersein Potential für ein Gebiet ist, desto stärker die Bevorzugung (DECI 1992, 51).Eine soziale Umgebung die dem Individuum die Erfüllung seiner Bedürfnisse nach Sicherheit,Selbständigkeit und Kompetenz ermöglicht, wird bessere kognitive Leistungen,größere soziale Harmonie sowie eine stärkere emotionale Ausgeglichenheit fördern alseine Umgebung, die die Erfüllung dieser Bedürfnisse behindert. Es kann also die körperliche,kognitive, soziale und emotionale Entwicklung von Kindern durch Berücksichtigungdieser Bedürfnisse unterstützt und gefördert werden. Das ist der Fall, wenn dieUmgebung sensibel auf die Bedürfnisse des Kindes eingeht, indem sie ihm Sicherheitdurch Anerkennung sowie Anteilnahme an seinen Wünschen, Plänen usw. gibt; indemsie ihm Spielräume für selbständiges Handeln einräumt, die durch von beiden Seitenakzeptierte, einfache klare Regeln strukturiert sind. Allerdings dürfen diese Regeln keine115

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTRechtfertigung zu ihrer Durchsetzung darstellen, sondern sie dienen lediglich als Orientierungspunkte,mit deren Hilfe Eltern oder Erzieher versuchen, sich ergebende Problemeoder Differenzen im Umgang miteinander zu verstehen, zu deuten und vielleichtanders geartete gemeinsame Regeln mit dem Kind oder den Kindern zu finden. Eineförderliche Umgebung wird Fehler im Umgang mit sozialen und anderen Regeln immerals Möglichkeit zur Entwicklung von Kompetenzen verstehen, wobei vor allem Verständnisund Ermutigung wichtig sind.Diskussion objektivistischer und subjektivistischer AuffassungenWenn beim Kleinkind die Regulation des Verhaltens von außen erfolgen müsste, dannmüsste sich beispielsweise das Weinen von Kindern durch äußere Maßnahmen in beliebigerWeise beeinflussen lassen. Angenommen das Kind weint, obwohl es keinen Hungerhaben kann, die Windel trocken ist, keinerlei Anzeichen von Krankheit festzustellensind usw. Wenn es dann jedes Mal aufgenommen wird, wenn es zu weinen anfängt, wirdes aufgrund der Nähe der zwei Ereignisse im Sinne der Kontiguitätstheorie Weinen mitZuwendung assoziieren. Das gleiche Ergebnis ist nach der Theorie des operanten Konditionierenszu erwarten, wobei allerdings die Bedingung hinzukommt, dass das Aufnehmeneine Bekräftigung für das Kind sein muss. Das Weinen und seine belohnende Folgewerden dann miteinander verknüpft. Das Baby wird also immer weinen, wenn es die alsbelohnend erfahrene Zuwendung möchte, und damit seine Eltern tyrannisieren. DasWeinen wird dann zu einer Verhaltenstendenz, einer Art von Eigenwillen, den das Kind,solange es das Aufnehmen als belohnend empfindet, durchzusetzen sucht. Wenn esschließlich immer häufiger weint, kann es zu einem „Machtkampf“ zwischen Kind undEltern kommen.Aber entwickelt sich das Kind tatsächlich zu einem kleinen Tyrannen, wenn man sichihm immer zuwendet und es aufnimmt, sobald es weint? Wird es das Weinen einsetzen,um seine Eltern zu manipulieren? Diese Annahme hat sich nicht bestätigt. Vielmehrschrieen Kinder, die in den ersten drei Lebensmonaten immer umsorgt wurden, wenn sieweinten, in den folgenden Monaten bedeutend weniger, während diejenigen, derenSchreien nicht beachtet wurde, sich eher noch steigerten. Außerdem gehorchten die häufiggetrösteten Kinder im Alter von neun bis zwölf Monaten in über 80 Prozent der Fälle,während Kinder, deren Weinen nicht beachtet wurde, in weniger als 50 Prozent derFälle gehorchten (AINSWORTH / BELL 1972)116

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTNach der subjektivistischen Auffassung war dieses Ergebnis zu erwarten. Denn danachist das Weinen unter den gegebenen Umständen (kein Hunger, trocken, gesund) Ausdruckder Bedürfnisse nach Zuwendung oder Sicherheit und Selbstentfaltung. Zunächstsucht das Kind Sicherheit durch die Gegenwart der Mutter. Zudem kann es auch denAustausch wünschen oder es möchte durch das Aufnehmen seine Umgebung erkundenkönnen. Es gibt natürlich auch Babys, die nicht aufgenommen werden wollen. Sie weinennach dem Aufnehmen dann sogar noch mehr. Sie möchten aber Kontakt und Austauschdurch Stimme, Gesten usw. (KORNER 1971). Sowohl das Ignorieren wie auchEingehen auf die individuellen Wünsche des Kindes bedeutet eine Form der Interaktion.Dabei wird das Kind – wenn auch zunächst nicht bewusst – aufgrund interner Regelnz.B. Annahmen über seine Umwelt und seine Verhaltensmöglichkeiten in ihr bilden, diesein weiteres Handeln bestimmen. Erfährt es kein oder kein konsistentes Eingehen aufsein Weinen, wird es wahrscheinlich zu der Annahme kommen, dass die Umwelt unzuverlässigist und es um die Erfüllung seiner Bedürfnisse und Wünsche kämpfen muss.Erfährt es dagegen eine Art der Zuwendung, die spürt, was es möchte, erlebt es seineUmwelt als Sicherheit gewährend. Unter dieser Voraussetzung kann es sein Bedürfnisnach selbständiger Erkundung stillen, wodurch sich wiederum seine Kompetenzenschneller entwickeln.Tatsächlich hat sich die Sensibilität der Mutter gegenüber den Signalen des Kindes alskritischer Faktor für dessen Entwicklung erwiesen. Da die Kinder von Geburt an so verschiedensind, verschieden reagieren, verschiedenes möchten bzw. brauchen, können diejeweiligen Erfordernisse des Kindes nur individuell beurteilt und befriedigt werden. DieKinder sensitiver Mütter sind weit früher fähig in effektiver Weise mit anderen zu kommunizierenals Kinder von weniger sensitiven Müttern. Am Ende des ersten Jahres habensie deutlich größere Fortschritte in Fertigkeiten gemacht, die für ihre weitere intellektuelleund soziale Entwicklung von Bedeutung sind (AINSWORTH / BELL / STAYTON1974).Sensitives Eingehen bedeutet, dass durch Berücksichtigung interner Prozesse der Verhaltensregelungdas Bedürfnis nach Selbstentfaltung, also nach Sicherheit, Selbständigkeitund den Erwerb von Kompetenzen unterstützt wird. Das bedeutet nicht, dass alleAktivität vom Kind ausgehen muss. Vielmehr sind die Anregung, die Bereitstellung vonSpielsachen, die für die geistige und körperliche Entwicklung besonders geeignet sind,die Einbeziehung in gemeinsame Aktivitäten, die sich in spielerischer Form auch gezieltauf die Förderung sprachlicher, künstlerischer und sonstiger Fertigkeiten beziehen kön-117

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTnen, sowie das Bemühen um gemeinsame und gemeinsam beachtete soziale Regeln vongroßer Bedeutung.Die Berücksichtigung der individuellen Persönlichkeit des Kindes bedeutet vor allem,dass man nicht versucht, es nach einem Schema, nach äußeren Zielen und Normen odereinem Idealbild zu erziehen, sondern es in Übereinstimmung mit seinen inneren Gegebenheiten,seinen Interessen oder Neigungen zu fördern sucht. Kinder, die selbstbestimmtGegenstände oder Spiele wählen und sich mit ihnen beschäftigen können, entwickelnsich günstiger als wenn sie mit Gegenständen spielen müssen, die sie nicht interessieren.Schon Drei- bis Vierjährige finden bei Gegenständen ihres Interesses mehr Möglichkeitenzu spielen, sie spielen länger, wiederholen häufiger bestimmte Handlungsfolgenvariieren das Spiel stärker, sind weniger ablenkbar, emotional stärker engagiert undeher bereit auch andere mit einzubeziehen als beim Spiel mit Gegenständen, die sie nichtinteressieren. Außerdem verarbeiten sie beim Spiel mit sie interessierenden Gegenständenmehr Informationen für den späteren Gebrauch und entwickeln Handlungspläne fürzukünftige Aktivitäten (RENNINGER 1992).Offenbar hängt es auch stärker vom Interesse der Kinder ab und weniger von ihrem Alter,in welchem Maß sie in der Lage sind, Informationen zu strukturieren und planvoll zuhandeln. So weist RENNINGER (1992, 373) darauf hin, dass Kinder, die sich nach PIA-GET/ INHELDER (1969) auf der präoperationalen Entwicklungsstufe befinden – wonachsie nicht in der Lage sein sollen, zwei Dimensionen gleichzeitig zu berücksichtigen –„zumindest im Hinblick auf Objekte ihres Interesses“ durchaus auch mehrere Vorgängegleichzeitig beachten können. Die freie Verfolgung von Interessen ist so gesehen auchvon großer Bedeutung für die Entwicklung forschend-entdeckenden Lernens. Wenn dieKinder in RENNINGERS Experimenten über einige Wochen, die Möglichkeit dazu hatten,waren sie alle gleichermaßen in der Lage, sich selbst komplexe Herausforderungen zusetzen und in ihren Anstrengungen bis zur Lösung durchzuhalten (RENNINGER 1992,375).Interne Prozesse der Verhaltensregulation hinsichtlich der Bedürfnisse nach Sicherheit,Selbständigkeit und Kompetenz stehen demnach in einer Interaktion mit externen Bedingungen.Je nachdem, ob diese Bedingungen die Erfüllung dieser Bedürfnisse ermöglichenoder nicht, wird das Individuum eher intrinsisch oder extrinsisch motiviert sein,und es werden sich entsprechende Motivstrukturen entwickeln.118

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTIntrinsische und extrinsische MotivationNeugier, Interesse, das Bestreben, etwas verstehen oder beherrschen zu wollen sindkennzeichnend für das Phänomen der intrinsischen Motivation. Es bedeutet, etwas vonsich aus, d.h. selbstbestimmt zu wollen und zu tun. Aus Interesse an der Sache oder ausSpaß an einer Tätigkeit will man zu immer vollkommenerer Beherrschung oder einembesseren Verständnis eines Gegenstands gelangen. Kinder, die herausfinden wollen,woran es liegt, dass manche Dinge auf dem Wasser schwimmen und andere untergehen,und die dabei eine Reihe von Annahmen aufstellen, die sie dann prüfen, oder Kinder, diesich zu einem Spiel zusammengefunden haben, sind intrinsisch motiviert. Sie handelnaus eigenem Antrieb und es geht ihnen um die Erforschung einer Ursache bzw. um dasSpielen des Spiels.Bei extrinsischer Motivation dagegen kommen die Ziele von außen. Das Individuumfühlt sich mehr oder weniger gezwungen, etwas zu lernen, um unangenehme Konsequenzenwie schlechte Noten oder Strafpredigten zu vermeiden oder um gute Noten,Bezahlung oder andere belohnende Folgen zu bekommen. Man arbeitet also nicht umder Sache selber willen, sondern wegen der Konsequenzen, die man erstrebt oder vermeidenmöchte und die die ein bestimmtes Verhalten nach sich zieht. Extrinsische Motivationist also stets instrumentell (DECI / RYAN 1985).Nach RYAN/ CONNELL (1989) können vorgegebene Ziele aber auch verinnerlicht werden.Die entscheidende Bedingung ist, dass die Schüler die Möglichkeit zur Selbstbestimmungerhalten. Die Verinnerlichung kann in unterschiedlichem Grad erfolgen. Sieunterscheiden vier Kategorien: external (der Schüler befürchtet sonst Schwierigkeiten);Introjektion (der Schüler hätte sonst ein schlechtes Gewissen usw.); Identifikation (derSchüler betrachtet die Aufgabe als wichtig, um … usw.); intrinsisch (der Schüler arbeitet,weil es Spaß macht) 57 . Das Kontinuum reicht von Fremdbestimmung bis zu Selbstbestimmung.Aber auch wenn sich der Schüler mit einem Ziel identifiziert gilt er nachdieser Auffassung als extrinsisch motiviert. DECI/ RYAN (1991, 257) gehen nämlich davonaus, dass der Schüler sich einer Aufgabe aufgrund anderer persönlicher Ziele zuwendet,so dass sie nur Mittel zu einem anderen Zweck sei, jedenfalls sei es ist nicht dasInteresse am Gegenstand das ihn antreibe. Aus diesem Grund sehen sie auch kein Kontinuumvon extrinsischer zu intrinsischer Motivation, sondern nur von Fremd- zu Selbstbestimmung.57Deci/ Ryan 1985 postulieren als weitere Kategorie Integration. Damit befassen wir uns später noch.119

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTFremd- und SelbstbestimmungDas Kontinuum von Fremd- zu Selbstbestimmung ist besonders da von Interesse, woWege zur Veränderung von Schule oder Erziehung gesucht werden. Tatsächlich ist es janicht völlig unproblematisch, an Fremdbestimmung gewöhnte Schüler in eine Selbständigkeiterfordernde Umgebung zu bringen. Es dauert eine Weile bis die Schüler die Sicherheitgewinnen, die sie für eigene Entscheidungen brauchen. Viele vermuten in einerplötzlich geforderten Selbständigkeit nicht mehr als einen Trick, Sachen aus eigenemAntrieb lernen zu sollen, für die sie sich eigentlich gar nicht interessieren. Das trifft jaauch überall da zu, wo die Schüler nicht wirklich selbst über die Gegenstände entscheidendürfen, mit denen sie sich befassen wollen.Als Beispiel dafür kann eine Gesamtschule mit Dalton-Plan-Phasen dienen, die vonPOPP (1995, 254 ff.) beschrieben wird. In diesen Phasen sollen die Schüler in etlichenFächern Aufgaben in einer bestimmten Zeit selbständig bewältigen. Die Aufgaben werdenmeist den Schulbüchern entnommen, entsprechen somit dem gewohnten schulischenSchema. Die Schüler genießen die Selbständigkeit, erachten eine gute schulische Ausbildungals wichtig, sind aber mehr an den Noten als am Lehrstoff interessiert. Sie fühlensich dann zwar selbständiger, sind aber deswegen nicht mehr an den Aufgaben interessiert,wie in lehrergesteuerten Arbeitsphasen.Wichtig ist also wie ernst einem Erzieher oder einer Schule es mit der Selbständigkeitwirklich ist, mit welchem Verständnis und welchen Hilfen sie sich um die selbständigarbeitenden Schüler bemühen. D.h. die Schule muss auch versuchen, die Bedürfnissenach Sicherheit zu befriedigen. Zur Befriedigung des Bedürfnisses nach Kompetenzkann die Art der Aufgaben von Bedeutung sein. Förderlich sind Aufgaben, bei denen dieSchüler von Alltagserfahrungen ausgehen können, weil es dann leicht ist, eigene Vorstellungeneinzubringen oder zu verwenden. Dadurch können die Schüler über solcheAufgaben auch gut mit anderen diskutieren und sich letztlich zu Eigen machen. Wenneine Aufgabe so beschaffen ist, dass der Schüler selber etwas herausfinden kann und soerfährt, dass er die Sache versteht, wird sein Bedürfnis nach Kompetenz am ehesten befriedigt.Formen extrinsischer und intrinsischer MotivationIn der üblichen Schule, aber auch auf dem Weg von der Fremd- zur Selbstbestimmung,lassen folgende Formen extrinsischer bzw. intrinsischer Motivation beobachten:120

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT1. Extrinsisch: Der Schüler arbeitet, um Druck zu entgehen oder eine Belohnung zuerhalten; beispielsweise wenn lernt, weil er unter Aufsicht steht, weil er die enttäuschteMiene seiner Eltern bei der nächsten Klausur fürchtet, oder wenn er lernt,um ein neues Fahrrad zu bekommen bzw. befürchtet, es könnte ihm sonst versagtwerden.2. Ego-Orientierung bedeutet, dass der Schüler vor allem danach strebt, sich gegenüberanderen zu behaupten und sich durchzusetzen. Er betrachtet schulische Aufgabenund Wettbewerb als Mittel und Herausforderung für seine Selbstbehauptung58 .3. Aufgaben-Orientierung bedeutet, dass dem Schüler vor allem die Beherrschungund das Verstehen des Gegenstands wichtig ist. Wenn er Zeit und Energie auf eineSache verwenden muss, will er die Zusammenhänge auch begreifen bzw. eine Fertigkeitgut ausführen können.4. Intrinsisch: Der Schüler ist aus sich heraus an dem Gegenstand interessiert undwill mehr darüber herausfinden. Er braucht keinerlei Lenkung von außen, sondernarbeitet völlig aus eigenem Antrieb.Die Stadien von (1) bis (4) sind einerseits durch eine Zunahme an Selbstbestimmungbzw. Verringerung von Fremdbestimmung gekennzeichnet. Im Hinblick auf den üblichenschulischen Unterricht ist zu bedenken, dass nie alle Schüler an allen Gegenständengleich stark interessiert sein können. Deshalb ist auch zu erwarten, dass Schüler selbstunter günstigen Bedingungen selten bzw. nur bei individuell bedeutsamen Gegenständenintrinsisch motiviert sein werden. Unter günstigen Bedingungen dürfte am ehesten„Aufgaben-Orientierung“ anzutreffen sein, die als Form intrinsischer Motivation verstandenwerden kann. Im Folgenden beschreibe ich diese vier Formen der Motivationdetaillierter:ad (1): Extrinsische Motivation entsteht, wenn der Schüler sich von außen gesteuertfühlt. Auch wenn er aus einem inneren Antrieb auf die äußeren Maßnahmen reagiert,spürte er doch, dass er einer Situation ausgeliefert ist, wobei die Einhaltung der damitverbundenen Anforderungen durch Kontrolle, Lob, Tadel usw. zu sichern versucht wird.Indirekt wird damit signalisiert, dass dem Schüler die Kompetenz fehlt und er deshalbauch (noch) nicht selbständig sein kann. Ängstliche und gehemmte Schüler – sie sindbesonders empfänglich für Zeichen der Bedrohung ihres Selbst (GRAY/ OWEN/ DAVIS/TSALTAS 1983) – werden dazu neigen, die Bedingungen und die damit verknüpfte Einschätzungzu akzeptieren. Sie fügen sich, um so das Bedürfnis nach Sicherheit zu befriedigen,um Anerkennung, Lob oder Belohnung zu erhalten bzw. um weitere Bedrohungen58SHERIF/ CANTRIL (1947)verstanden unter „ego involvement“ als Inhalte und Bestrebungen des Egos,die ihm als Beurteilungskriterien dienen. Der Ausdruck „ego-oriented“ wird von NICHOLLS (1984) fürdas Bestreben von Individuen, sich im Vergleich zu anderen als fähig zu erweisen, oder gute Beurteilungenzu erhalten, während „task-oriented“ das Bestreben nach Beherrschung, Kompetenz und Verstehenbedeutet.121

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTder Sicherheit durch Tadel oder Strafe, Entzug von Vergünstigungen usw. zu vermeiden.Die Aufgabe selbst hat nur wenig Bedeutung für sie, denn es kommt vor allem auf dieKonsequenzen für ihr Selbst an. Unter solchen kontrollierenden Bedingungen sehen dieseSchüler kaum eine Wahl, wenn sie Selbstbedrohungen vermeiden wollen, als die Bedürfnissenach Selbständigkeit und Kompetenz zu opfern. Sie passen sich entweder ü-bermäßig an oder fügen sich mehr oder weniger passiv. Aufgrund dieser Bedingungensind sie eher an kurzfristigen Zielen orientiert. Weil es im Zusammenhang dieser Zielenicht unbedingt erforderlich ist, Sachzusammenhänge im Einzelnen zu verstehen, werdensie zu rezeptiv-reproduktivem Lernen neigen und sich den Aufgabe nur solange zuwendenals nötig.Impulsive Schüler dagegen werden unter kontrollierenden Bedingungen versuchen, dieerwarteten Bestätigungen zu bekommen, denn sie sind besonders empfänglich für Signalevon Belohnungen (GRAY/ OWEN/ DAVIS/ TSALTAS 1983). Nicht selten werden sie jedochaufgrund ihrer Impulsivität gegen Regeln verstoßen und / oder unüberlegte Lösungenproduzieren. Wenn sie öfter Misserfolge erleben und getadelt werden, werden dadurchihre Bedürfnisse nach Sicherheit, Selbständigkeit und Kompetenz bedroht. Bei alsstrafend empfundenen Bedingungen entsteht Angst vor Kontrollverlust. Nicht seltenneigen sie dann zu aufsässigem, rebellischem oder auch aggressivem und bösartigemVerhalten (STOTT 1972, 58 ff.; GRAY/ OWEN/ DAVIS/ TSALTAS 1983).ad (2): Ego-Orientierung entsteht ebenfalls unter kontrollierenden Bedingungen. Schülermit dieser Motivation befürchten schlechte Noten und sozialen Abstieg im Sinne einesVerlusts an Anerkennung. Sie wollen aber nicht aufgeben und kämpfen lieber. Sie sagensich, dass die Welt nun einmal so ist und versuchen das Beste daraus zu machen. Als„Realisten“ haben sie ihre anfänglich intrinsische Motivation der Grundschulzeit verloren,doch die schulischen Anforderungen mit Leistungskontrollen und Wettbewerb bietenihnen genügend Herausforderungen für den Erhalt und die Steigerung des Selbstwerts.Ego-Orientierung kann für solche Schüler bedeuten, dass sie besser oder genau sogut wie Andere sein wollen, dass sie gute Leistungen wollen, um später bessere Chancenzu haben, dass sie einen bestimmten Notendurchschnitt anstreben, um das von ihnengewünschte Fach studieren zu können. Sie verfolgen also eher langfristige Ziele undhandeln selbstbestimmt. Obwohl sie kein besonderes Interesse an den Aufgaben haben,ist ihnen das Verständnis der Zusammenhänge nicht ganz gleichgültig. Allerdings ist esihnen wichtiger, ein positives Selbstbild zu haben und einen guten Eindruck bei anderenzu hinterlassen. Ihre Selbstaufmerksamkeit wird also relativ ausgeprägt sein, was auchdarin zum Ausdruck kommt, dass sie die Anstrengungen, die notwendig sind, um ihr122

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTZiel zu erreichen, berechnen. Bei Ego-Orientierung werden die Leistungen daher zwarden Erfordernissen entsprechen, aber auch kaum darüber hinausgehen.ad (3): Aufgaben-Orientierung entsteht unter Bedingungen, die die Befriedigung derBedürfnisse nach Sicherheit, Selbständigkeit und Kompetenz ermöglichen. Das setzt dasFehlen von Druck und anderen kontrollierenden Maßnahmen voraus. Aufgaben-Orientierung als schwächere Form intrinsischer Motivation wird am ehesten bei an sichintrinsisch motivierten Schülern bei jenen schulischen Aufgaben anzutreffen sein, wennsie Aufgaben bearbeiten müssen, die nicht unmittelbar „Spaß machen“, sondern ebenverpflichtend sind.Wenn der Schüler sich als selbständig denkendes und handelndes Individuum akzeptiertfühlt, und selbst entscheiden kann, zu welchem Zeitpunkt er innerhalb eines vorgegebenenRahmens seine Aufgaben wie und mit wem bearbeitet, kann er auch Selbstbewusstseinund Selbstsicherheit entwickeln. Wenn er versucht, seine Arbeit so gut als möglichzu verrichten, kann er nicht nur Befriedigung in seiner Arbeit finden, sondern sich auchals nützlicher, geschätzter und wertvoller Teil einer sozialen Gruppe sehen, in der er eineAufgabe hat.Selbständiges Handeln kann letztlich auch das Bedürfnis nach Sicherheit befrieden.Denn wenn der Schüler nach seinen Vorstellungen mit den Dingen umgeht, sie ordnet,zusammenfügt, zerlegt usw., fühlt er sich als „Quelle“ (origin) von Erkenntnissen (DE-CHARMS 1968). Er kann etwas bewirken, die Umwelt in einem gewissen Grad nach eigenenWünschen beeinflussen und gestalten. Er erfährt aber auch Widerstände. Dingeund andere Menschen lassen sich nicht nach Belieben manipulieren. Es gibt Gesetzmäßigkeitenund Regeln, die beachtet werden müssen, wenn man Gegenstände handhabenund Menschen erfolgreich beeinflussen will. Die Widerstände und Grenzen, die dieUmwelt dem eigenen Drang nach Gestaltung oder Beeinflussung entgegensetzt, stellenjedoch Regeln dar, die verdeutlichen, dass es mehr oder weniger verlässliche Bedingungengibt, die den Umgang mit Menschen und Dingen erleichtern. Es gibt etwas, an dasman sich halten kann. Die Wahlmöglichkeiten und Handlungsmöglichkeiten werdendadurch zwar begrenzter, aber auch überschaubarer.Auch das Bedürfnis nach Kompetenz lässt sich durch selbständiges Handeln befriedigen.Allerdings müssen die Schüler Anforderungen, die seinen Fähigkeiten angemessen sind,selbständig wählen können. So sind Schülern bei Fertigkeiten wie Tennis, Schach usw.am liebsten solche Partner, die ein wenig besser sind und so eine optimale Herausforderungbieten, bei der der Schüler sich steigern kann und doch gewisse Gewinnchancen123

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFThat. Andere Anreize sehen sie in der Neuigkeit von Aufgaben oder Gegenständen (BER-LYNE 1974; HUNT 1965). Wichtiger und grundlegender ist es jedoch, dass die Schülernicht Ergebnisse lernen, sondern sich ausgehend von ihrer Sicht der Dinge in Problemeverwickeln können, die forschend-entdeckendes Lernen anregen. In solchen Fällen stehendie Aufgaben nicht für sich, sondern sind in den Zusammenhang umfassendererFragen und Zusammenhänge eingebettet.Beim forschend-entdeckenden Lernen erfahren die Schüler, dass sie durch eigene AnstrengungErkenntnisse gewinnen können, dass sie Kompetenzen besitzen. Die Konzentrationauf die Sache wird durch das Fehlen von Druck und auf Schülerseite durch dasFehlen unnötiger Vergleiche mit den Fähigkeiten der anderen, die nur von der Sacheablenken und Verarbeitungskapazität verbrauchen, gefördert. Wie die Untersuchungenvon FEUERSTEIN (1983) zeigen, verringert sich die Bedeutung der Einflüsse von Temperament,Familienhintergrund usw. bei forschend-entdeckendem Lernen. Ängstliche undgehemmte Schüler gewinnen durch die Abwesenheit von Druck, den sie als Bedrohunginterpretieren, und die Erfahrung von Kompetenz mehr Selbstvertrauen. Impulsive Schülerlernen unter Bedingungen, bei denen nicht Lob oder Belohnung für richtige Reaktionen,sondern ausschließlich der Erwerb von Kompetenzen zählt, dass sie ihr Können nursteigern können, wenn sie erst Nachdenken und durch Zurückhaltung spontaner HandlungenFehler vermeiden.ad (4): Intrinsische Motivation als unmittelbares und anhaltendes Interesse an einer Sachemit der Bereitschaft sich intensiv damit auseinanderzusetzen und keine Anstrengungenzu scheuen ist nur individuell als bedeutsam empfunden Gegenständen anzutreffen.Ein solches Interesse kann die Grundlage für die Entwicklung von Talenten bilden. Fastjeder kann – wenn auch in einem kleinen Bereich – besondere Leistungen erbringen.Voraussetzung ist, dass der Schüler den Bereich, der seinen Kompetenzen am ehestenentspricht, auch findet. Das kann unterstützt werden durch ein Angebot an Wahlmöglichkeitenim Rahmen einer Unterrichtsorganisation, die es erlaubt, die Wünsche, Neigungen,Bedürfnisse, Interessen und Vorschläge von Schülern aufzugreifen und umzusetzen.Kontrollierende Maßnahmen zerstören die LernfreudeWenn Kinder in die Schule kommen, sind sie in der Regel an den Sachen interessiert, siewollen unbedingt lernen und freuen sich auf die Herausforderungen, die sie in der Schuleerwarten. Diese ursprüngliche Lernfreude löst sich in der Regel schon nach kurzer124

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTZeit auf. Spätestens mit dem Ende der Grundschule sind die letzen Reste intrinsischerMotivation bei den Kindern verflogen. Dabei ist diese Lernfreude die grundlegende Voraussetzungfür die Entfaltung ihrer Möglichkeiten. Denn nur wenn die Schüler aus Interessean der Sache lernen, werden sie bereit sein, sich den Gegenständen solange zuzuwenden,bis sie die erforderlichen Kompetenzen erworben haben. Zudem ist ihre Aufmerksamkeitnur bei intrinsischer Motivation ganz auf den Gegenstand gerichtet undnicht durch sachfremde Bedingungen abgelenkt.Die Frage ist, wie es der Schule gelingt, die ursprüngliche Lernfreude der Kinder so ausnahmsloszu zerstören. Das Problem ist, dass die Schule – wie auch die Arbeitswelt –vor allem auf kontrollierende Maßnahmen setzt. Es sind aber diese kontrollierendenMaßnahmen, die der Lernfreude den Garaus machen.So zeigten Untersuchungen, dass intrinsische Motivation durch kontrollierende Maßnahmeneingeschränkt oder unterminiert wird. Häufige Maßnahmen dieser Art bestehenin Versprechungen. Bei irgendwelchen Leistungen werden bestimmte Wünsche erfüllt,das Taschengeld mit einem Bonus bedacht usw. Untersuchungen zeigen, dass Belohnungoder Bezahlung (DECI 1971) und Preise (LEPPER/ GREENE/ NISBETT 1973; HARA-CKIEWICZ 1979) für die Beteiligung an einer interessanten Aktivität dazu führte, dass dieProbanden nach Erhalt der Belohnung weit weniger bereit waren, weiterzumachen alsProbanden, die nichts erhielten. Auch Untersuchungen der Wirkungen allgemein üblicherMethoden extrinsischer Motivierung durch positive und negative Sanktionen, erbrachtenähnliche Ergebnisse. Diese Mittel wirken zwar, aber sie erfüllen ihren Zwecknur innerhalb des zeitlichen und örtlichen Rahmens, in dem diese Sanktionen ausgeübtwerden. Selbst bei an sich interessanten Aufgaben verringern sie die intrinsische Motivationund auch „die Internalisierung der Regulation bei uninteressanten Aufgaben“ (DECI/ VALLERAND / PELLETTIER / RYAN 1991, 335). Aber auch Maßnahmen wie Wettbewerb(VALLEREAND / GAUVIN / HALLIWELL 1986) vorgegebene Ziele (MOSSHOLDER 1980)und Zeitlimits (AMABILE/ DEJONG/ LEPPER 1976), schränken die intrinische Motivationein.Kontrolle im Sinne von Überwachung im Zusammenhang mit Sanktionen begünstigt dieEntstehung von Stress. Bei Wettbewerb um Noten fürchten viele Schüler sich gegenüberanderen zu verschlechtern, bei Zeitlimits, nicht rechtzeitig fertig zu sein usw. UnterStress steigt zwar die Fähigkeit zu körperlichen und geistigen Routineleistungen, aberder Umgang mit Vorstellungen wird ungünstig beeinflusst, denn Angst beeinträchtigtdas Denken. Sie stellt eine Bedrohung des Bedürfnisses nach Sicherheit dar. In diesem125

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTFall muss sich das Interesse an der Aufgabe notwendig verringern. Statt sich für eineAufgabe zu interessieren kommt es darauf an, etwas zu tun, um wieder Sicherheit zugewinnen. So ist es nicht verwunderlich, wenn Kinder, die die notwendige emotionaleSicherheit nicht erhalten, die intrinsische Motivation verlieren (ANDERSON/ MANOOGI-AN/REZNICK 1976).Schüler reagieren bei Ankündigung von Kontrollen oft mit einer Beschränkung auf Routinelösungenoder Auswendiglernen. Dadurch wird die Aufmerksamkeit wie bei Fluchtoder Angriff auf eine eingespielte Handlung konzentriert. Weiß der Schüler aber, dassihm das nichts nützt, kommt es zur Teilung der Aufmerksamkeit. Seine Aufmerksamkeitist dann nicht nur auf die Aufgabe, sondern auch auf die eigene Lage und auf die zu erwartendenFolgen gerichtet. Ist nämlich der Erhalt des Selbstwerts bedroht oder bestehenaufgrund häufiger Selbstwertbedrohungen entsprechende Erwartungen, die Wahrnehmungund Verhalten mitbestimmen, nimmt die Selbstaufmerksamkeit zu (WICKLUND1975). Die Individuen neigen dazu, Anforderungen, Reaktionen usw. auf sich zu beziehenund in negativer Weise als Bedrohung ihres Selbst zu betrachten. Dadurch wird dieVerarbeitungskapazität, die für die Bearbeitung der Aufgabe zur Verfügung steht, durchnutzlose Überlegungen gestört und eingeschränkt.MCGRAW (1978), der frühere Forschungsergebnisse zu den Folgen intrinsischer undextrinsischer Motivation im Umgang mit Lernaufgaben zusammengefasst hat, kommt zudem Ergebnis, dass Aufgaben, deren Lösung durch Anwendung einfacher Schemataoder mechanisches Lernen erreichbar ist, extrinsische Motivierung zu besseren Ergebnissenführen kann. Bei Denkaufgaben dagegen hat extrinsische Motivierung äußerstungünstige Folgen (vgl. RYAN/ STILLER 1991;DECI/ RYAN 1987; RYAN/ POWELSON1991).Dieses Ergebnis wird unterstützt durch eine Untersuchung von AMABILE (1983). Siestellte fest, dass extrinsische Motivierung die Kreativität der Versuchspersonen deutlichbeeinträchtigte, während sie durch intrinsische Motivierung gefördert wurde. In einerUntersuchung von GROLNICK/RYAN (1987) zeigten sich bei extrinsischer MotivationBeeinträchtigungen des Verständnisses von Zusammenhängen. Sie verglichen das Textverständnisund Behalten von üblichen Lesetexten bei Schülern der fünften Klasse, diesie drei Bedingungen unterwarfen. Der ersten Gruppe wurde der Text einfach zum Lesengegeben. Die Schüler mussten annehmen, dass sie nicht getestet würden. Der zweitenGruppe wurde mitgeteilt, dass die Forscher wissen möchten, was sie aus dem Text lernen,das Ergebnis würde aber nicht benotet. Die dritte Gruppe erfuhr, dass sie im An-126

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTschluss getestet und Noten dafür erhalten würden, also die schulische Standardprozedur.Das Ergebnis war, dass die zweite und dritte Gruppe deutlich bessere Ergebnisse bei derWiedergabe von Einzelheiten zeigten. Nach einer Woche jedoch war die Vergessenratehöher als bei der ersten Gruppe. Besonders hoch war sie bei der dritten Gruppe, der mitgeteiltworden war, sie würden benotet werden. Die Zusammenhänge wurden am bestenvon der ersten Gruppe verstanden. Die dritte Gruppe, deren Ergebnisse bewertet wurden,war hier am schlechtesten.Mittel extrinsischer Motivierung sind also nicht geeignet, eine Zunahme an intrinsischerMotivation zu bewirken, im Gegenteil. Außerdem ist damit zu rechnen, dass Mittel zurintrinisischen Motivierung (z.B. Gruppenarbeit oder Selbstbestimmung bei der Wahlund Bearbeitung von Aufgaben) bei gleichzeitig angewandten Mitteln zur extrinsischenMotivierung in der zu erwartenden Wirkung erheblich beeinträchtigt werden. So wähltenSchüler, die für richtige Lösungen belohnt wurden, leichtere Aufgaben (PITTMAN/ EME-RY/ BOGGIANO 1982; SHAPIRO 1976) und tendierten dazu, nur ein Minimum an Anstrengungfür die Aufgabe einzusetzen (KRUGLANSKI/STEIN/RITER 1977). Bei Anwendungvon Mitteln zur intrinsischen Motivierung wählten sie hingegen schwierigere (SHAPIRO1976) und ihren individuellen Fähigkeiten entsprechende, also weder zu schwierige nochzu leichte Aufgaben (DANNER/LONSKY 1981). Wenn also im Zusammenhang schulischerReformen einer auf extrinsischer Motivierung beruhenden Struktur einige Elementezu intrinsischer Motivierung hinzugefügt werden, dürften kaum nachhaltige Steigerungenhinsichtlich Lernbereitschaft und Lernerfolgen zu erzielen sein.14. Gefühl und TemperamentWenn die Umwelt dem Streben des Individuums nach Sicherheit, Selbständigkeit undKompetenz entgegenkommt, wird es dem inneren Selbst eher gelingen, die im sozialenKontext erfahrenen Anforderungen, Wertvorstellungen und Informationen mit den eigenenWünschen, Interessen und Auffassungen koordinieren. Das Individuum wird sichdaher in seiner Umwelt eher subjektiv sinnvolle Handlungsmöglichkeiten erkennen könnenund sich selbstbestimmt darin verhalten (DECI/ RYAN 1991).Wenn der soziale Kontext das Streben nach Sicherheit, Selbständigkeit und Kompetenzbehindert, wird dadurch auch die Entwicklung der Persönlichkeit beeinträchtigt. Zwarwerden auch dann Informationen aufgenommen, Regeln und Wertauffassungen gebildet,aber da sie nicht mit dem individuellen Empfinden und Wollen integriert sind, fühlt sich127

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTdas Individuum in seinem Handeln eher gedrängt als frei und selbstbestimmt, es erlebteher Spannungen, wird eher von Gefühlen beherrscht, deren Macht es nicht kontrollierenkann, die Kenntnis von Werten und das Handeln stehen kaum in einem Zusammenhangmiteinander usw. (DECI/RYAN 1991, 276 ff.).Gefühle sind im vorliegenden Modell zunächst als Reaktionen des inneren Selbst aufReize und Informationen zu verstehen. Gefühle, die im Umgang mit der Umwelt immerwieder auftreten, formen die Persönlichkeit. Das sich kann z.B. körperlich in bestimmtenGesichtszügen (resigniert, verbittert, fröhlich usw.) und/ oder in einer bestimmten Haltung(gedrückt, verschlossen, aufrecht und offen usw.) niederschlagen. In diesem Sinnsind Gefühle als Aspekte des äußeren Selbst zu betrachten.Schulisch bedeutsame TemperamenteTemperamente sind angeborene Verhaltensmuster, die das Fühlen, Denken und Handelneines Individuums in geradezu mechanischer Weise bestimmen. So sind ängstlicheSchüler sensitiver gegenüber Bestrafungen bzw. gegenüber dem Entzug von Gratifikationenals wenig ängstliche. Sie zeigen unter Bedingungen, die ihnen hinsichtlich ihresSelbstwerts bedrohlich erscheinen, eine höhere Anpassungsbereitschaft. Bei Prüfungenmit unzulänglichen Vorbereitungsmöglichkeiten kann Ängstlichkeit die Leistungen beeinträchtigen(SCHWARZER 1987, 100 ff.). Angst im Zusammenhang mit Misserfolgenkann aber auch zu Kontrollverlust bzw. Hilflosigkeit zur Folge haben (ebenda, S. 200ff.). Ängstlichkeit ist also eine schulisch sehr bedeutsame Temperamentseigenschaft.Eine andere wesentliche Eigenschaft ist die Impulsivität. Impulsive Schüler handelnohne zu denken oder zu planen; sie raten, machen viele Fehler, werden getadelt und erfahrendadurch Enttäuschungen. Außerdem stören sie mit ihren spontanen Aktivitätenim Unterricht und fallen negativ auf. Aber nicht nur in hohem Maß impulsive Schüler,sondern auch Schüler, denen die Impulsivität weitgehend fehlt, die eher passiv und reserviertoder scheu sind, können in der herkömmlichen Schule leicht untergehen, weilsie kaum wahrgenommen werden.Diese Temperamentseigenschaften können insbesondere bei Kindern aus benachteiligtensozialen Milieus eine Kumulierung negativer Effekte begünstigen, weil solche Schülerohnehin eher ein schwaches Selbstwertgefühl haben und auch ihre Bereitschaft zumWettbewerb im intellektuellen Bereich geringer ist, weil sie ferner stärker irritierbar,weniger an die geltenden Normen angepasst sind und die Bedeutung von Prüfungen oft128

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTnicht angemessen einschätzen können (vgl. DEUTSCH/ FISHMAN/ KOGAN/ NORTH/ WHI-TEMAN 1964).Es sind also folgende Gruppen von Schülern zu unterscheiden:• Ängstliche Schüler;• Ungezwungene Schüler. Sie müssen nicht frei von Ängsten sein, können aber gut mitihnen umgehen, so dass sie in ihren Leistungen dadurch nicht oder kaum beeinträchtigtwerden;• Impulsive Schüler;• Gehemmte Schüler, d.h. Schüler, die zurückgezogen sind, die sich nicht aufdrängenund ihnen unangenehme Situationen eher passiv ertragen als sich zu wehren.Diese Einteilung ist auch in anderen Konzeptionen zu finden und weist Beziehungen zuälteren Temperamentslehren wie der von Hippokrates auf.Abb.: Klassifikationen von Temperamenten (nach SCHALLING/ EDMAN/ ÅSBERG (1983,125).129

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTEs ist umstritten, inwieweit Temperamente angeboren oder erworben sind. Auch wennheute eine Neigung besteht, den Faktor der Anlage höher zu bewerten, gilt es als sicher,dass Umwelt und Erziehung gegebene Temperamentseigenschaften verstärken oder mildernkönnen (FULKER 1981; EYSENCK 1983; KAGAN/ SNIDMAN/ ARCUS 1993, 20 F.; DA-VIDSON 1993).Ob Angst und Impulsivität verstärkt werden, hängt also auch von Unterrichtsbedingungenab. Insbesondere kommt es darauf an, ob die psychischen Bedürfnisse nach Sicherheit,Selbständigkeit und Kompetenz erfüllt oder nicht erfüllt werden. Während Maßnahmenzur intrinsischen Motivierung diese Bedürfnisse zu berücksichtigen suchen,werden sie bei Maßnahmen zur extrinsischen Motivierung kaum beachtet.Der Einfluss des Temperaments bei extrinsischer MotivierungBei extrinsischer Motivierung, d.h. unter Bedingungen, die das Lernen des Schülers vonaußen durch Lenkung, Lob, Tadel usw. zu bestimmen oder kontrollieren versuchen, werdenEinflüsse von Temperamentseigenschaften in äußerst ungünstiger Weise verstärkt.Das gilt vor allem für• ängstliche Schüler.Sie sind besonders sensibel gegenüber Bestrafungen, Tadel oder Entzug von Anerkennung,d.h. sie reagieren sehr stark auf die Möglichkeit negativer Sanktionen bei extrinsischerMotivierung (GRAY/ OWEN/ DAVIS/ TSALTAS 1983). Es kommt nicht einmal daraufan, ob sie selbst bestraft werden, entscheidend ist, dass es Bestrafungen gibt, wen immersie treffen. Wenn in der Schule und anderen Institutionen Lob und Tadel, Belohnungund Bestrafung die zentralen Mittel sind, kann Ängstlichkeit erheblich verstärkt werden.Ängstliche Kinder und Jugendliche neigen in solchen Situationen dazu, Bedrohungenihres Selbstwerts zu wittern und sich entsprechend zu verhalten. Da Angst und Schwächeauf der Seite der Lehrer und auch bei anderen Schülern Überlegenheit und Machtbegünstigt, erhalten sich diese Interaktionsmuster auf Dauer (CAPSI/ BEM/ ELDER 1989)Schulangst ist überaus häufig. Die Schüler leiden unter Kritik und Zurückweisung; siefürchten sich vor anderen Schülern und vor Gewalt. Kinder der vierten bis sechstenKlasse fürchten sich beispielsweise, bei Spielen als letzte für ein Team ausgewählt zuwerden. Die Furcht, nicht versetzt zu werden, zählt zu den größten Ängsten (YOUNGS1985). Laut einer im Saarland durchgeführten repräsentativen Befragung befürchteten 46% der Schüler, unter Umständen nicht versetzt zu werden, obwohl das nur in 5 % der130

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTFälle vorkam; 46 % gaben an, in der Schule manchmal so aufgeregt zu sein, dass ihnendie Hände zittern; 51 % haben Angst, eine falsche Antwort zu geben. Wenn nun unterden üblichen schulischen Bedingungen bei so vielen Schülern Ängste erzeugt werden, istanzunehmen, dass in hohem Maße ängstliche Schüler noch weit mehr als andere leiden.So gaben 20 % an, ihnen sei manchmal schlecht vor der Schule, 12 % nehmen auf Anratendes Arztes Beruhigungsmittel und 2 % Schlaftabletten am Abend vor den Klassenarbeiten(STRITTMATTER 1977).Ängstliche Schüler werden also bei potentiellen Bedrohungen in ihrem Bedürfnis nachSicherheit noch stärker beeinträchtigt als weniger ängstliche Schüler. Wenn versuchtwird, die Schüler durch Prüfungen, unerwartete Fragen und schwierige Aufgaben, durchLeistungsdruck aufgrund hoher Anforderungen, durch negative Reaktionen auf Misserfolge,durch unerwartete Kontrollen usw. zu Mitarbeit und Anstrengungen anzuspornen,werden sie ganz besonders vorsichtig sein, um ihren bedrohten Selbstwert nicht zu gefährden.Ihre Möglichkeiten dazu hängen allerdings von ihrer Fähigkeit ab, sich schnellden gegebenen Bedingungen anzupassen. Dadurch ergeben sich weitere Unterschiedezwischen leistungsfähigen, mittelmäßigen und leistungsschwachen ängstlichen Schülern.Leistungsfähige ängstliche Schüler neigen dazu sich anzupassen und zu versuchen, immerdie richtigen Antworten zu geben. Mit ihren Leistungen sind sie nie zufrieden, siemöchten perfekt sein und alles noch besser machen. Sie trauen sich daher nicht, neueund unsichere Wege zu gehen, sondern suchen nach Gewohntem, sind also Wagnissenund Neuem gegenüber abgeneigt. Bei einer Änderung der Unterrichtsbedingungen, dieihnen mehr Freiheit geben, werden sie verunsichert. Sie wünschen, dass der Lehrer denUnterricht strukturiert und warten auf seine Anweisungen, weil sie nur so wissen, wassie tun sollen. Sie opfern das Bestreben nach Selbständigkeit zugunsten der Sicherheit,die sie durch Anpassung und durch ihre Kompetenz in der Lösung vorgegebener Aufgabenfinden, wodurch sie nicht selten zu Lieblingsschülern ihrer Lehrer werden (LANDAU1990, 70).Mittelmäßige ängstliche Schüler finden dagegen weniger Befriedigung in der Anerkennungihrer Kompetenz. Auch sie tendieren dazu, sich anzupassen und richten sich nachdem, was der Lehrer hören möchte. Aber da sie die Zusammenhänge weniger gut verstehen,ist ihre Neigung zur Rezeption ohne klares Verständnis bei ihnen größer. Sofernsie Sicherheit in der Perfektion suchen, bauen sie mehr auf bloßes Auswendiglernen.Aufgrund ihrer Ängstlichkeit und eingeschränkten Kompetenz neigen sie in Anforderungssituationendazu, sich unnötig mit aufgabenfremden Überlegungen z.B. zu den131

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTFolgen eines möglichen Versagens beschäftigen, so dass sie in Prüfungen unter ihremLeistungsniveau abschneiden (DEFFENBACHER 1980).Leistungsschwache ängstliche Schüler haben weniger Möglichkeiten, Sicherheit durchAnpassung und Kompetenz zu finden, auch wenn sie es versuchen. Sie entwickeln dahermeist ein niedriges Selbstwertgefühl und fühlen sich als Versager. Wenn dann ihre Erfolgszuversichtgeschwunden ist, strengen sie sich auch nicht mehr an und verschlechternsich dadurch noch mehr (JOPT 1978).Ängstlichkeit wird zusätzlich verstärkt durch Eltern, die mit Tadel, Bestrafung, Verbotenund Einschränkungen auf Misserfolge der Kinder reagieren. Wenn die Kinder sich dannin Leistungssituationen die Reaktionen ihrer Eltern vorstellen, verstärkt das die Angstvor Misserfolg noch mehr. Ähnlich wirkt sich unberechenbares Elternverhalten aus;wenn sie einmal die schlechten Noten freundlich hinnehmen und ein anderes Mal wütendreagieren, wird die unerwartete Bestrafung dann umso stärker empfunden (HELM-KE/ VÄTH-SZUSDZIARA 1980). Aber auch Verwöhnung und Unterforderung ängstlicherKinder tragen dazu bei, dass diese ihre Fähigkeiten nicht entfalten können; daraus wiederumresultiert ein geringes Selbstvertrauen, wodurch die Ängstlichkeit in unbekanntenSituationen oder bei neuen Anforderungen verstärkt wird.Ähnlich wie ängstliche reagieren oft• gehemmte, zurückgezogene Schüler.Sie sind besonders empfindsam und „verwundbar im Angesicht von Fremdheit undSchwierigkeiten“ (STOTT 1972, 71). Aufgrund von Situationen, in denen sie oder andereimmer wieder vor Aufgaben gestellt werden, die ihnen fremd und/oder zu schwierigerscheinen, neigen sie zu der Erwartung, dass jede Aufgabe, vor die sie gestellt werden,zu schwierig für sie sei. Um nicht gedrängelt und gefordert zu werden, geben sie sichunfähig (STOTT 1972, 37) oder bauen eine Mauer aus Gleichgültigkeit und Desinteresseauf, hinter die sie sich zurückziehen. Werden sie von Kameraden zurückgewiesen, beurteilensie sich und ihre Fähigkeiten negativ; aus diesem Grund sind auch meist sozialzurückgezogen und haben nur wenig Freunde (RUBIN 1993). Aus der Sicht des Lehrerssind das oft die trägen unintelligenten Kinder, die nur ein Minimum an Lehrstoff bewältigenkönnen (STOTT 1972, 37; 73). Zurückgezogenheit wird begünstigt durch subjektiveUnsicherheit, die bei diesen Kindern insbesondere die wiederholte Erfahrung von Inkompetenz,sowie durch Zurückweisung und negative Fremdeinschätzung aufrechterhaltenwird. Aber nicht nur Überforderung, sondern auch Verwöhnung und Unterforderung132

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTführen dazu, dass diese Kinder ihre Fähigkeiten nicht entwickeln können und verstärkenso die Neigung, sich zurückzuziehen.Im Klassenunterricht mit seinen vorgegebenen Aufgaben und dem Wettstreit um Noten,der die soziale Rangordnung betont, geraten solche Schüler leicht ins Abseits. Eine Untersuchungsozial zurückgezogener Kinder einer normalen Schülerpopulation ergab einehohe Stabilität dieser Temperamentseigenschaft von der frühen bis zur späten Kindheit,begleitet von einem Gefühl der Unsicherheit und Abhängigkeit sowie negativen Selbsteinschätzungen(RUBIN 1993).Da diese Kinder sich unterschätzen und nicht aus sich herausgehen, können sie ihre Fähigkeitenweder nutzen noch entfalten. Es können überaus leistungsfähige Kinder daruntersein, d.h. typische „Underachiever“ (LANDAU 1990, 70 f.). Grundsätzlich werden sieaber alle in ihren Möglichkeiten eher unterschätzt. Da sie geduldige individuelle Ermutigung,Bestätigung und soziale Akzeptanz brauchen, können sie bei den im normalenschulischen Unterricht üblichen kontrollierenden Methoden nicht gefördert werden.Vielmehr festigen diese kontrollierenden Methoden die bestehenden ungünstigen Interaktions-und Reaktionsmuster. Es gelingt solchen Schülern daher nur schwer, ihre Gehemmtheitdurch Selbstvertrauen und Zuversicht auszugleichen, wodurch sich ihreHemmung in eine durchaus vorteilhafte Vorsicht mit abwägendem Denken verwandelnkönnte.Aus der Sicht des Lehrers sind am schwierigsten• impulsive Schüler.Sie neigen zu überstürztem Handeln ohne zu überlegen, ohne die mit ihrem Handelnverknüpften Risiken abzuschätzen oder zu planen (z.B. BARRATT/ PATTON 1983, 89).Meist sind sie von einem unermüdlichen Aktivitätsdrang erfüllt, der sich in unvorhersehbaremVerhalten äußert, mit dem auch der geduldigste Erzieher im Kindergarten nurschwer zurechtkommt. Denn wenn sie durch dem Raum rasen, dabei andere Kinder anrempelnund lachend oder schreiend alles durcheinander bringen, strapaziert dieses Verhaltendas Einfühlungsvermögen und Verständnis vieler Erzieher und Eltern. Wenn einKind die Sachen, die der Erzieher ihm gibt, um es zu beschäftigen, durch den Raumwirft, fällt es Erziehern oft schwer, dieses Verhalten ruhig und forschend zu beobachten,um herauszufinden, was das Kind so antreibt und was ihm wohl fehlt. In der Schulekriecht dieses Kind unter den Bänken durch, erschrickt andere, nimmt ihnen die Schreibsachenfort, schmeißt mit ihren Radiergummis, steht plötzlich hinter dem Lehrer, wenndieser sich zur Tafel wendet, läuft trotz aller Ermahnungen immer wieder durch den133

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTRaum usw. Eltern und Lehrer, die alles versuchen, das Kind zu disziplinieren, scheinennur Fehlschläge zu erleben und geraten selbst in einen Zustand der Hilflosigkeit (STOTT1972, 59), drohen, strafen immer härter, geben schließlich alle Erziehungsversuche auf.Impulsivität wird begünstigt und aufrechterhalten durch die Anwendung von Erziehungsmittelnwie Lob oder Belohnung für erwünschtes Verhalten oder richtige Antworten.Die Möglichkeit von Bestrafungen oder des Erregens von Missfallen scheinen impulsiveSchüler kaum wahrzunehmen, aber wenn sie getadelt oder bestraft werden, reagierensie meist aggressiver als andere Kinder und fühlen sich ungerecht behandelt; dasbedeutet auch, dass sie kaum aus Bestrafungen lernen (GRAY/ OWEN/ DAVIS/ TSALTAS1983).Problematisch ist vor allem, wenn Eltern und Lehrer glauben, ein solches Kind sei nurdurch eine „Dressur“, d.h. die Einübung bestimmter Verhaltensmuster zu erziehen. Dennwenn im Wesentlichen auf die Einhaltung bestimmter Ergebnisse geachtet wird, hat daseine ständige Kontrolle zur Folge. Die Schwierigkeit des impulsiven Kindes ist, dasssein kognitiver Stil unangemessen ist. Es nimmt Informationen auf und verknüpft sieunmittelbar mit Handlungen. Es ist also gerade der Mangel an Lernaufgaben, die dieEinsicht in den Zusammenhang von Zielen, möglichen Mitteln zu ihrer Erreichung undPlänen zu ihrem Einsatz fördern, durch die dieser Stil aufrechterhalten wird. Dressurbaut auf die ständige Kontrolle erwünschten Verhaltens. Wenn es für das Kind aber nurdarauf ankommt, auf irgendwelche Reize Reaktionen zu zeigen, die den Erzieher zufriedenstellen, worauf dann Belohnungen zu erwarten sind, fördert das gerade einen rezipierend-reproduzierendenLernstil. Auf diese Weise kann das Kind seine Impulse nichtin den Griff bekommen. Denn um sie zu beherrschen, muss es zu einer Verzögerungzwischen Informationsaufnahme und Handeln kommen. Genau das geschieht, wenn aufgrundvon letztlich einsehbaren, verstehbaren Zusammenhängen zunehmend selbstständigesHandeln möglich wird (vgl. FEUERSTEIN 1983, 265 ff.).Impulsive Kinder strahlen nicht selten eine Unbekümmertheit aus, was ihnen einen ungewöhnlichenCharme verleiht. Eltern und Erzieher sind daher oft bereit, „ihnen Dingezu erlauben, die sie weniger bezaubernden Kindern“ nicht durchgehen lassen würden(STOTT 1972, 48). Dadurch werden diese Kinder in der Erwartung bestärkt, es sei ihrRecht, Aufmerksamkeit und Bewunderung zu erhalten. Da sie aus Ermahnungen undStrafen kaum lernen, sehen Eltern oft über das Fehlverhalten hinweg und rechtfertigensich damit, dass die Kinder lernen müssten, sich durchzusetzen. Zur Impulsivität geselltsich dann nicht selten das Bestreben zu dominieren und ein Ärgernis zu sein. Daraus134

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTkönnen diese Kinder zumindest die Befriedigung von Kompetenz im Sinne der Beherrschungihrer Umwelt ziehen (STOTT 1972, 48; 53 f.).Aber auch wenn die Eltern gegen das Fehlverhalten anzugehen suchen, können durchImpulsivität begünstigte Verhaltensmuster aufrechterhalten werden. Angenommen, dasKind reagiert bei unerfüllten Wünschen mit Wutanfällen. Wenn es der Mutter nun nichtgelingt, diese Gefühlsausbrüche als das zu akzeptieren, was sie sind (nämlich Zornausbrücheaufgrund unerfüllter Wünsche, also Gefühle, wie auch Erwachsene sie haben undfür die man durchaus Verständnis zeigen kann), sondern sich dagegen stellt, indem sieärgerlich reagiert, wird das Kind noch aggressiver, bis die Mutter schließlich nachgibtund seine Wünsche erfüllt. Da sie aus Bestrafungen kaum lernen, erleben sich Eltern undErzieher nicht selten als hilflos. Hilflosigkeit ist aber auch für den Erziehers eine Bedrohungseines Selbstwerts, die Aggression oder Ablehnung zur Folge haben kann (STOTT1972, 39). Auch in solchen Fällen wird das Verhalten des Kindes bestärkt und der Erwerbalternativer Muster behindert (CASPI/ BEM/ ELDER 1989).Unter schulischen Bedingungen ist impulsives Handeln ungeeignet zur Lösung komplexerkognitiver Aufgaben. Hochgradig impulsive Kinder geben daher leicht auf und versuchen,sich vor Lernaufgaben zu drücken, indem sie z.B. den Clown spielen und dadurchdie Anerkennung ihrer Mitschüler zu erhalten suchen. Andere legen sich mit denLehrern an und versuchen so, sich für die Einschränkung der Möglichkeiten ihrerSelbstentfaltung zu rächen (STOTT 1972, 36). Wieder andere entwickeln sich zu unkooperativen,aggressiven, bösartigen und/ oder herrschsüchtigen Schülern, die meist keineFreunde haben (STOTT 1972, 58 ff., LANDAU 1990, 71). Das ist insbesondere bei bedingterAnerkennung der Fall – d.h. wenn Anerkennung und Zuwendung nur bei guten Leistungenund konformem Verhalten gewährt werden, während sie bei anderem Verhaltenauf Ablehnung stoßen. Auf diese Weise (wie bei Liebesentzug) wird nämlich das grundlegendeBedürfnis nach Sicherheit nur unter bestimmten Bedingungen befriedigt. ImpulsiveKinder befürchten dann ständig den Verlust von Sicherheit. Sie werden zutiefstmisstrauisch. Sobald ihnen eine Verhaltensweise anderer in irgendeiner Weise Ablehnunganzudeuten scheint, können sie sich verraten fühlen, wegen dieser vermeintlichenUngerechtigkeit bzw. wegen dieser vermeintlichen Verletzung oder Beschneidung ihrerSelbstentfaltungsmöglichkeiten in Rage geraten und mit heftigen Aggressionen reagieren.Um sich gegen solche Eingriffe abzusichern, versuchen sie ihre Umwelt soweit alsmöglich zu beherrschen. Den entsprechenden Interaktionsstil bezeichnen CASPI/ BEM/ELDER (1989) als „gegen die Welt angehen“.135

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTBegünstigt durch das Temperament und über Jahre weitgehend ähnlicher schulischerund häuslicher Umstände wird dieser Interaktionsstil ein Teil der Persönlichkeit. DieIndividuen neigen dazu, von ihrer Umwelt Einschränkungen zu erwarten, so dass sie vonvornherein misstrauisch sind und sehr schnell aggressiv reagieren. Auf diese Weise kannein solcher Interaktionsstil ein Handicap für das ganze Leben werden. Jedenfalls ließensich anhand in Längsschnittstudien angefangen bei 8-10jährigen bis zum Alter von 30-40 Jahren solche Interaktionsstile verfolgen (CASPI// BEM/ ELDER 1989).Weniger problematisch sind Bedingungen extrinsischer Motivierung für Schüler• Schüler mit geringer Ängstlichkeit bzw. Schüler mit ungezwungenem Temperament.Auch diese Schüler sind manchmal ängstlich, gehemmt oder übersprudelnd und impulsiv,aber im Großen und Ganzen gelingt es ihnen, mit ihren Ängsten zu leben, ihre Impulseim Zaum zu halten und ihre Hemmungen zu überwinden. Es gelingt ihnen, sich angegebene Bedingungen anzupassen. Aber auch wenn sie weniger leiden, werden aufgrundder extrinsichen Motivation auch ihre Möglichkeiten und Fähigkeiten nicht hinreichendausgeschöpft und entwickelt.Der Einfluss des Temperaments bei intrinsischer MotivierungIntrinsische Motivierung besteht in der Schaffung von Bedingungen, die dem Schülerdie Befriedigung seiner Bedürfnisse nach Sicherheit, Selbständigkeit und Kompetenzgewähren. Sicherheit entsteht, wenn sich der Einzelne anerkannt und akzeptiert fühlt,wenn er in seinem Selbstwert bestätigt wird, also wenn er sich z.B. bei schwierigen Aufgabenan Andere wenden kann und Hilfe erhält, so dass er sich verbessern kann. Selbständigkeitwird unterstützt, indem dem Schüler Wahlmöglichkeiten hinsichtlich derZiele, der Zeitdauer der Beschäftigung mit einer Aufgabe, der Lösungswege, der Zusammenarbeitmit Anderen usw. eröffnet werden. Die Entwicklung von Kompetenz wirdvor allem durch Unterrichtsformen oder Lehrmaterialien gefördert, die forschendentdeckendesLernen ermöglichen.Fühlen sich nun ängstliche Schüler im Unterricht akzeptiert und sicher, dann lernen siemit ihrer Temperamentseigenschaft umzugehen. Solche Bedingungen bestehen dann,wenn die Schüler selbst Aufgaben wählen können, die sie bearbeiten möchten und wennsie anschließend nicht darüber geprüft werden. Dann können die Schüler die Arbeit eheraus Interesse an der Sache tun. Steht die Sache im Mittelpunkt der Aufmerksamkeit,dann wird die Verarbeitungskapazität der Schüler ausschließlich und intensiv auf die136

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTAufgabe gerichtet. Bei selbständig gewählten Aufgaben und individualisierter Betreuungkönnen auch leistungsschwache ängstliche Schüler Kompetenzen erwerben. Dadurchverbessern sich ihre Selbsteinschätzungen und ihr Selbstvertrauen, auch mit anderenSituationen fertig werden zu können.Die subjektiven Einschätzungen der eigenen Kompetenz und des damit verknüpftenSelbstwerts sind von größerer Bedeutung für das Werden der Persönlichkeit des Einzelnenals die schulischen Aufgaben selbst (ECCLES 1983). Sie sind auch entscheidend dafür,ob der Einzelne sich gut oder schlecht, belastet oder unbelastet fühlt (HARTER 1986).Sich gut und unbelastet zu fühlen bedeutet, dass Ängste durch Gefühle des Vertrauens indie Unterstützung durch die Umgebung, aber auch durch Selbstvertrauen und Hoffnungauf Erfolg begrenzt werden. Ängstlichen Schülern gelingt es bei Maßnahmen zur intrinsischenMotivierung eher, ihr Gefühlsleben so zu integrieren, dass Ängste durch entgegengesetzte Emotionen begrenzt werden. Sie lernen mit Gefühlen umzugehen, statt vonihnen beherrscht zu werden.Das gilt in analoger Weise auch für gehemmte, zurückgezogene Schüler. Denn auch siekönnen unter Bedingungen, die ihnen ein Gefühl der Sicherheit vermitteln, eher Selbstvertrauen,Kompetenz und vor allem Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten erwerben.Wenn sie durch Beschäftigung mit Gegenständen ihres Interesses selbständiger gewordensind und Erfolge erfahren haben, werden sie sich eher als fähig betrachten, auchschwierigere Aufgaben zu lösen und bereit sein, sich ihnen zu stellen.Desgleichen können, wenn die Sache im Mittelpunkt steht, auch impulsive Kinder erkennen,dass Nachdenken eine interne Belohnung durch den Erfolg richtiger Lösungenund den Erwerb von Kompetenz ermöglicht. Wenn Bestrafungen ebenso wie Belohnungenausbleiben, wenn sie z.B. Lösungen raten, wenn einfach die Fehler einer Antwortsachlich untersucht werden und wie sie sich vermeiden lassen, können sie nach und nachlernen, ihre Impulse in einem komplexeren Gefüge von Erwartungen zu interpretierenund sie dadurch zunehmend besser beherrschen.Wenn rezeptiv-reproduktives Lernen durch einen forschend-entdeckenden Lernstil ersetztwird, müssen die Schüler notgedrungen zwischen dem Problem, alternativen Lösungswegenund dem Ergebnis unterscheiden. Auf diese Weise wird im Bewusstsein desSchülers eine Distanz zwischen der angebotenen Information und der Antwort erzeugt.Diese Distanz, die er durch Nachdenken zu überbrücken versuchen muss, trägt dazu bei,sein kognitives Tempo zu verringern (vgl. FEUERSTEIN 1983, 265 ff.). In dem durch dasErkennen von Zusammenhängen entstehenden Netz von Erwartungen verlieren Impulse137

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTan Kraft, so dass der Schüler ihnen weniger ausgeliefert ist. Außerdem kann er das Bedürfnisnach Selbstentfaltung auf diese Weise weitaus wirkungsvoller befriedigen, dennforschend-entdeckendes Lernen steigert seine Kompetenz und damit sein Selbstvertrauen.Eine ganz ähnliche Wirkung ist von Maßnahmen zur Förderung der Selbständigkeit zuerwarten. Denn selbständiges Arbeiten bedeutet vor allem, dass der Schüler planenmuss; Planung erfordert die Unterscheidung des Ziels und der Strategie zur Erreichungdes Ziels. Der Schüler muss sich Schritte überlegen, das Ziel in Teilziele gliedern, einebestimmte Abfolge festlegen, sich Gedanken über die Bedeutung seines Zieles und dieEffektivität alternativer Strategien machen usw. Auf diese Weise erzwingt das Handelngewissermaßen eine Verzögerung zwischen Informationsaufnahme und Handlungsergebnis(FEUERSTEIN 1983, 265 ff.).Um Schülern auch unter ungünstigen schulischen Bedingungen für den Umgang mitBelastungen und den daraus resultierenden Gefühlen zu helfen, sind als Hilfsmittel u.a.entsprechende Materialien entwickelt worden. So haben DEWOLFE/ SAUNDERS (1995)ein Programm geschaffen, bei dem acht Wochen lang jeweils eine Stunde pro Wocheeine Einheit erarbeitet wird. Dabei geht es neben einer kurzen Einführung in Entspannungstechnikenvor allem um das Erkennen der Ursachen von Stress durch negative Gedanken,ungünstige Verhaltensweisen, Alkohol und Drogen. Das Hauptaugenmerk wirdauf den Umgang mit Stress gelegt: Wie man negative Gedanken durch positive ersetzenkann; durch welche Verhaltensweisen man ereicht, dass Andere einem zuhören; wie man„gute Gefühle“ genießt und dass es in Ordnung ist, „schlechte“ Gefühle zu haben; wieman Anerkennung erreichen und mit Frustrationen und Ängsten umgehen kann. DasProgramm konzentriert sich also auf das Erkennen von Problemen und Möglichkeitendes aktiven Umgangs damit. Die Erprobung des Programms in drei Schulklassen städtischerund ländlicher Schulen ergaben signifikante Verbesserungen in den Selbst- undLehrereinschätzungen hinsichtlich der Fähigkeit im Umgang mit Stress. Darüber hinauszeigten sich übereinstimmende Steigerungen des allgemeinen Selbstwerts, der sozialenKompetenz, sowie der Akzeptanz des eigenen Aussehens und des Verhaltens. Eine Analysevon Einzelfällen zeigte, dass diejenigen, die Hilfe brauchten, auch am meisten profitierten.138

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTKörperliche Entspannung als Mittel zur emotionalen IntegrationZwischen Gefühl und Körper besteht eine enge Beziehung. Darauf hat beispielsweiseJames (1890; 1950, Bd. 2, 451 f.) hingewiesen. Er legt dem Leser nahe, einmal zu versuchen,von einem Gefühl das Empfinden für die Körpersymptome zu eliminieren. Wasbleibt, sei nur ein kalter neutraler Zustand intellektueller Wahrnehmung. Furcht ohneHerzklopfen, flache Atmung, zitternde Lippen und weiche Knie oder verkrampfte Eingeweidekönne er sich nicht vorstellen. Man könne sich auch nicht einen Zustand derWut ausmalen, ohne dabei an ein rotes Gesicht, an Aufwallungen, bebende Nasenflügelusw. zu denken. Aufgrund der engen Beziehung von Körper und Gefühl ist es nahe liegend,dass körperliche Übungen wie Spiel und Sport oder Anspannung und EntspannungGefühlszustände beeinflussen, und dass die Beobachtung der durch solche Handlungenbewusst hervorgerufenen Empfindungen einen Zugang zur eigenen Gefühlswelt darstellt.Insbesondere unter Druck können Gefühle auftreten, die in einer disharmonischen Beziehungzu der jeweiligen Tätigkeit stehen, ihre Erledigung also nicht fördern, sonderneher behindern. Das ist etwa der Fall, wenn Misserfolgsängste oder das Streben nachAnerkennung im Vordergrund stehen, also vor allem bei extrinsischer Motivation. Nichtintegrierte Gefühle verstärken die Selbstaufmerksamkeit. Dabei werden vor allem dienicht bewussten Verarbeitungsprozesse abgelenkt oder abgezogen, die auf der Grundlagenicht bewusster Regelsysteme Ideen erzeugen, die im Bewusstsein aufscheinen undso das Lernen oft am schnellsten und weitesten voranbringen.In solchen Situationen kann körperliche Entspannung die ungünstigen Gefühle beruhigenoder schwächen und die von ihnen ausgehenden negativen Einflüsse auf Denkenund Verhalten verringern. In diesem Sinn hat bereits MONTESSORI (1909; 1977, 195)Stilleübungen durchgeführt. Es ging ihr nicht bloß darum, eine unruhig gewordene Klassezur Ruhe zurückzuführen, sondern den Einzelnen auf ein „höheres Niveau“ zu heben,das ihm ermöglicht von seinem eigentlichen Selbst her zu agieren, also unbeeinflusstdurch oberflächlichere Impulse und andere Erregungen. Demnach fördert also körperlicheEntspannung die Integration der geistigen Instanzen. Eine der Folgen sollte auch ineiner Zunahme der Leistung zu erkennen sein. Eine gewisse Bestätigung dafür kann manin folgendem Feldexperiment zur Wirkung des Autogenen Trainings sehen.Mit Schülern der fünften bis siebten Klasse Hauptschule wurden vier Wochen lang kurzvor Schluss des Deutschunterrichts drei Grundübungen des autogenen Trainings (allgemeineRuhetönung, Schwere und Wärme-Suggestion sowie das Zurücknehmen der Ent-139

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTspannung) durchgeführt. Den Lehrern waren diese Techniken zuvor in einem Gruppenkursvermittelt worden. Zur Prüfung der Effekte auf die Leistung wurden die Grundübungendes Autogenen Trainings unmittelbar nach einem regulären Diktat vier Minutenlang durchgeführt. Danach wurde den Schülern fünf Minuten Zeit zur Selbstkorrekturgegeben, wobei sie einen andersfarbigen Stift verwenden mussten. Die von denselbenLehrern unterrichteten Schüler der Kontrollgruppe erhielten eine Erholungspause vonvier Minuten und hatten danach ebenfalls vier Minuten Zeit zur Selbstkorrektur. Bei denSchülern der Experimentalgruppe hatten signifikant weniger Fehler, die Zahl der richtigenSelbstkorrekturen war bedeutend höher und die Zahl der falschen Selbstkorrekturenwar erheblich geringer als bei den Schülern der Kontrollgruppe. Letztere machten in derKorrekturphase mehr neue Fehler als sie beseitigten (KRAMPEN 1992).15. Einstellungen und WerteHinsichtlich der Werte und der Moral lassen sich zwei Auffassungen unterscheiden.Nach der einen stellen Werte gesellschaftlich konstruierte oder religiös gegebene Regelndar. Der Einzelne hat sie im Wesentlichen zu übernehmen und zu befolgen. Diese Auffassungist eng mit kontrollierenden Regelungsmaßnahmen verknüpft.Die andere Auffassung des Erwerbs von Werthaltungen ist komplexer. Danach sindWerte bereits von Anfang an im Individuum vorhanden. Durch Auseinandersetzung mitden Wertstrukturen seiner Umgebung, sowie ethischen Problemen und Ideen differenziertund integriert der Einzelne aber seine ursprünglichen moralischen Erwartungen.Erziehung kann den Einzelnen daher auch nur unterstützen in seiner „Suche nach demRichtigen und Falschen“ (MACKIE 1981), sie kann Werte oder Moral aber nicht „vermitteln“.Die Auswirkungen kontrollierender MaßnahmenDer Anwendung kontrollierender Maßnahmen liegt die Überzeugung zugrunde, dass derMensch erst aufgrund von Erziehung Moralauffassungen und entsprechende Verhaltensweisenerwirbt. Der Mensch und insbesondere das Kind werden als von wilden Impulsengesteuerte Wesen angesehen, die durch Erziehung an die gesellschaftlichen Werteanzupassen sind. Ist ein Mensch oder Kind „einsichtig“ und beachtet die gefordertenRegeln, bedarf es keiner weiteren Maßnahmen. Ist das aber nicht der Fall, sind zusätzlicheEingriffe erforderlich. Bei kontrollierenden Regelungsversuchen sind dabei insbe-140

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTsondere die Vermittlung von Wissen, Übung sowie Lob und Tadel bzw. Belohnung undStrafe die wesentlichen Mittel. Das schließt sowohl Strenge als auch Behütung undÜberbehütung ein, die Anstrengungen abnimmt oder erleichtert, also vor allem auf Belohnungberuht.Bei kontrollierender Regelung sind die äußeren Prinzipien, denen das Verhalten derSchüler folgen soll, das Primäre. Der Schüler soll sie übernehmen und sich an sie halten.Die Prinzipien sind allgemein und gelten für alle in gleicher Weise, unabhängig von denspeziellen Bedingungen und Bedürfnissen des Einzelnen. Wenn beispielsweise die Regelgilt, alle Schüler sollen ihre Schulsachen stets geordnet und vollständig in den Unterrichtmitbringen, kann man keine Ausnahme für denjenigen machen, dessen Geschwister amAbend sein Malzeug aus dem Ranzen genommen haben. Er hätte eben am Morgen nocheinmal alles nachsehen sollen. Jetzt bekommt er einen Strich für Vergesslichkeit, damiter lernt, in Zukunft Ordnung zu halten. Außerdem muss er es vielleicht über sich ergehenlassen, wenn der Lehrer fragt, wer dem „Bummelanten“ Buntstifte leihen kann(BERT/GUHLKE 1977, 15 ff.).In diesem Beispiel legt die Norm fest, dass die Kinder auf Ordnung bedacht zu sein haben,ohne dabei die speziellen Umstände zu berücksichtigen. Diese Auffassung, dassNormen immer von außen her kommen und den Schülern aufzuerlegen sind, ist nahezuallgemein anerkannt. Viele können sich daher auch kaum eine Alternative wie die folgendevorstellen. Das Problem, dass im Unterricht bestimmte Arbeitsmaterialien unabdingbarsind, aber von den Schülern nicht immer mitgebracht werden, könnte nämlichauch als gemeinsam zu lösende Aufgabe betrachtet werden. Auf diese Weise sind Lehrerund Schüler an einer Berliner Grundschule darauf gekommen, dass in der Schule solcheDinge, die immer wieder fehlen, in der Klasse bereitgestellt werden, wobei die Schülersich verpflichteten, mit den Sachen ordentlich umzugehen. Eine Lösung, die sich bewährthat (BERT/GUHLKE 1977, 15 ff.).Wenn Erziehungsnormen als statisch aufgefasst werden, bedeutet das, dass die Elternund Lehrer das Kind oder den Jugendlichen nach vorgefassten Vorstellungen oder Idealenzu bilden versuchen und danach beurteilen. Bei einer derartigen Erzieher-Kind- undLehrer-Schüler-Beziehung wird die Entstehung einer positiven sozialen Bindung durchAnerkennung und Akzeptierung erschwert. Vor allem wenn die Erzieher überzeugt sind,Normabweichungen seien durch starke Einengungen, durch genauere Kontrollen, durchHoffung auf Belohnung und Furcht vor Strafe „weg zu erziehen“, wird das Bedürfnisnach Anerkennung und Akzeptanz bzw. nach Sicherheit in hohem Maß beeinträchtigt.141

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTMan hofft, dass die Kinder, um dem zu entgehen, dann eben „brav“ sind (vgl. IZARD1981, 413 ff.).In der Schule wird durch die Aufgabe, nach dem Lehrplan, ohne Berücksichtigung derAuffassungen der Schüler, zu unterrichten und Leistungen nach einer sozialen Bezugsnormzu beurteilen, der Lehrer in eine Rolle als Kontrolleur und Regelnder gedrängt.Sein Bezugspunkt sind vorgegebene Normen. Der Einzelne wird nur dort wichtig, wo erauffällt, was vor allem dann der Fall ist, wenn er gegen die Normen verstößt, denn unterdem Gesichtspunkt der Norm werden besonders die unerwünschten Abweichungen bemerkt.Das führt zu einer potentiell bedrohlichen Situation für die Schüler, da jeder jederzeitunangenehm auffallen kann. Außerdem muss der Lehrer aufgrund des Primatsder Normen die Selbstständigkeit der Schüler stark einschränken. Da Erziehung danachim Wesentlichen als die Verinnerlichung gegebener Normen zu verstehen ist, wird derLehrer seine Schüler nur im Fall eingetretener Erziehungserfolge als kompetent betrachtenkönnen.Der Primat der Erziehungsnormen führt also dazu, dass die Bedürfnisse nach Sicherheitdurch soziale Bindung und Anerkennung, sowie auch diejenigen nach Selbständigkeitund Kompetenz nur eingeschränkt befriedigt werden. Bedenkt man diese Beschränkungder Selbstentfaltung und die damit verknüpfte Bedrohung des Selbstwerts, dann wundertes nicht, wenn Lehrer „in den Urteilen der Schüler geradezu ‘abgewiesen’“ werden undangeben, die Lehrer seien „für sie unwichtig“ (ECKERLE/ KRAAK 1993, 137). Dieses Ergebnistrifft nur auf Schüler höherer Klassenstufen zu, d.h. auf desillusionierte Schüler.Diese Schüler geben außerdem an, dass sie, um den Lehrer nicht ungünstig zu stimmen,sich scheinbar kooperativ und freundlich zeigen (ECKERLE/ KRAAK 1993, 79 ff. u. 138).D.h., um sich vor der potentiellen Bedrohung des Selbst durch kontrollierende Maßnahmenzu schützen, bauen die Schüler sich einen Schutzschild aus schematisch vorgeschütztenUrteilen, Wertauffassungen und moralischen Ansichten. Sie gehen Auseinandersetzungenaus dem Weg, weil sie nicht mehr an die Möglichkeit sachlich begründeterund gerecht empfundenen Lösungen glauben. Zu oft haben sie erfahren, wie „die Schulordnung“,„die Leistungsnorm“, „der Lehrplan“, „der Zeitdruck“ usw. die ernsthafteSuche nach echten Lösungen und ihrer Verwirklichung unmöglich gemacht haben.Der Mechanismus der AbwehrUm ihr Selbst vor Bedrohungen durch Kontrollen zu schützen, lernen die Schüler alsoihre Spontaneität zu begrenzen, ihre Gefühle zu verbergen, sich berechnend zu verhalten142

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTund eher dem verstandesmäßigen Kalkül als ihrem Fühlen zu vertrauen. Sie sind nichtbestrebt herauszufinden, was das (moralisch) Richtige ist und es zu tun, sondern wollenwissen, was in der gegebenen Situation einerseits den besten Schutz und andererseitsden größten Nutzen verspricht. Ihr Handeln ist also extrinsisch motiviert. Es geht nichtum die Sache und das was richtig ist, sondern um das, was am ehesten der Erhaltung desSelbstwerts bzw. der Selbstbehauptung dienlich ist.Das bedeutet aber auch, dass sie die Ansichten, Maßstäbe, Wertauffassungen usw., diesie nach außen vertreten, um akzeptiert zu werden und Konflikten zu entgehen, sich nuroberflächlich aneignen. Sie sind also nur schwach in die eigene Vorstellungs- und Gefühlsweltintegriert. Wenn in anderen Zusammenhängen diese Maßstäbe und Werte derSelbstbehauptung nicht dienlich erscheinen und die Angst vor Strafe gering ist odernicht existiert, werden sie durch andere Maßstäbe und Werte ersetzt. Es kommt zu dembekannten Phänomen, dass die Menschen durchaus viel über wünschenswerte Arbeitshaltungen,erwünschtes soziales Verhalten usw. wissen und auch entsprechend argumentierenkönnen; wenn es lohnend erscheint, halten sie sich daran, aber in ihrem sonstigenDenken, Fühlen und Handeln bleiben sie davon nahezu unbeeinflusst (vgl. dazu UHL1996, z.B. 72 ff. u. 94 ff.).Daraus folgt jedoch nicht, dass Wertauffassungen, die bloß Fassade sind, für das Verhaltengenerell unwesentlich wären. Die jeweiligen moralischen und sonstigen Maßstäbe,die entsprechend der Umstände durch andere Maßstäbe ersetzt werden können, haben ansich keine besondere Bedeutung. Wichtig an ihnen ist nur ihre Schutzfunktion, die diedaraus errichtete Fassade erfüllt. Ihr Zweck besteht zunächst ja darin, Zurückweisungenund Herabsetzungen abzuwehren, die den Kern der Person, d.h. ihre Empfindungen,Gefühle und Spontaneität bedrohen 59 . Alles das abzuweisen, was dem Einzelnen in derjeweiligen Situation mit ihren Normen und Maßstäben bedrohlich erscheint, hat notwendigzur Folge, dass auch eigene Regungen, Gefühle und spontane Reaktionen blockiertund auch nicht in den Verarbeitungsprozess einbezogen werden (vgl. ROGERS 1983,187).Nun sind diese verdrängten Regungen, die auf nicht bewussten Verarbeitungsstufen entstehen,allerdings nicht bedeutungslos, auch wenn sie auf Ebenen entstehen, die für dasBewusstsein unzugänglich sind. Um zu verstehen, warum die Verdrängung dieser Regungenschädlich ist, müssen wir zunächst die Funktion dieser Regungen selbst erken-59Diesem Mechanismus entspricht in der psychoanalytischen Theorie die Verdrängung (im Überblickdazu HIERDEIS/ WALTER 1993.143

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTnen. Solche Regungen sind oft gefühlshaft oder vage wie z.B. Eindrücke über Unstimmigkeitenund Stimmigkeiten, wenn man noch nicht weiß, warum etwas falsch oderrichtig ist, Ideen, die eher Ahnungen gleichen als klaren Vorstellungen. Regungen dieserArt beruhen auf den primären Regelsystemen und ihre Beachtung bei der bewusst gesteuertenInformationsverarbeitung führt zur Erkenntnis von Problemen und begünstigtdadurch forschend-entdeckendes Lernen. Können solche inneren Regungen nun aberaufgrund der beschriebenen Abwehr nicht in die Verarbeitung von Information einbezogenwerden, dann bestimmen vor allem oberflächliche Schemata die Wahrnehmung unddas Denken. Weil diesen Schemata aber die Tiefenintegration fehlt, verliert sich die Personin ihren oberflächlichen Regungen. Sie ist daher leicht manipulierbar, abhängig,unsicher und/oder herrisch und nicht bei sich. Die in einer Situation aktivierten und dieAufmerksamkeit beherrschenden Auffassungen werden jeweils als Selbst betrachtet. Umden damit verknüpften Selbstwert, die Einschätzungen durch andere oder das Selbst, dasman sein möchte, aufrechtzuerhalten oder zu steigern, werden jeweils die Handlungenausgewählt, die am vorteilhaftesten erscheinen.Befunde und Erfahrungsberichte zu den Folgen der AbwehrDiesen Wechsel zwischen verschiedenen Aspekten des Selbst verdeutlich eine Studievon KOESTNER/ BERNIERI/ ZUCKERMAN (1991). In dieser Untersuchung wurden selbständige(d.h. intrinsisch motivierte) von kontrollorientierten (d.h. extrinsisch motivierten)College-Studenten unterschieden. Die Probanden wurden dann zu einem Untersuchungsraumgebeten, wo sie einen Test absolvierten, in dem sie ihre Gewissenhaftigkeiteinschätzten. Beim Verlassen des Raums erhielten die Studenten einen Fragebogen mitder Bitte, ihn ausgefüllt im Büro abzugeben. Die Autoren korrelierten dann die Selbsteinschätzungjedes Studenten hinsichtlich seiner Gewissenhaftigkeit mit seinem Rückgabeverhalten.Bei der Gruppe der intrinsisch motivierten Studenten ergaben sich signifikanthöhere Korrelationen als bei den extrinsisch motivierten Studenten. Extrinsischmotivierte Studenten zeigen ein deutlich geringeres Maß der Integration von verschiedenenAspekten des Selbst.Der durch die Abwehr von Gefühlen, spontanen Reaktionen usw. bewirkte Schutz desSelbst und das Bestreben, den eigenen Vorteil zu sichern, beeinträchtigt auch die Fähigkeit,Möglichkeiten zur Erfüllung des Bedürfnisses nach Selbstentfaltung zu erkennen.Da aufgrund der Abwehr die primären Regelsysteme sich bei der Verarbeitung von In-144

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTformation auf nicht integrierte Schemata stützen können, werden bedeutsame persönlicheWerte nicht erkannt, d.h. sie fallen der Abwehr zum Opfer.In diesem Sinn lässt sich die zweite Studie KOESTNER/ BERNIERI/ ZUCKERMAN (1991)interpretieren, in der sie die Beziehung zwischen dem Verhalten von Studenten bei freierWahl und ihren Interessen untersuchten. Bei der Gruppe der intrinsisch motivierten Studentenkorrelierten Interessen und Verhalten (0.6) während bei der Gruppe der extrinsischmotivierten Studenten keine Beziehung zwischen freier Wahl und ihren Interessenbestand.Die Beeinträchtigung der Fähigkeit, Möglichkeiten zur Erfüllung des Bedürfnisses nachSelbstentfaltung zu erkennen und zu ergreifen, wird besonders deutlich bei Individuen,die aufgrund langer Überbehütung dazu neigen, solche Wahlen treffen, die ihnen möglichstalle Anstrengungen und schwierigen Entscheidungen abnehmen.Im Grunde verhalten wir uns aber alle in etwa dieser Weise, weil wir alle irgendwelchenallgemeinen Wertvorstellungen übernommen haben, die nur dem Schutz unseres Selbstvor der Umwelt dienen. Wir wollen nicht wegen unserer Meinung oder unserer EmpfindungenKritik ausgesetzt sein und uns als Teil der Gemeinschaft betrachten können.Diese Wertvorstellungen sind gleichsam „heiße Eisen“, die der Einzelne nicht prüft. AlleInformationen, die diese Wertauffassungen in Frage stellen und die den Schutzschildentweder von außen oder von innen her beschädigen könnten, werden abgewehrt wieauch das folgende Beispiel zeigt.Nach meiner Erfahrung ist für jenen Teil der Schüler und Studenten, die die schulischeLeistungsideologie 60 als einen Teil ihrer Weltsicht akzeptiert haben, ein Verzicht aufLeistungsdruck und Wettbewerb entweder nicht vorstellbar oder sie halten eine Schule,die ohne diese Mittel auszukommen sucht, für zum Scheitern verurteilt. Dabei ist es unwesentlich,ob die Schüler und Studenten selbst erfolgreich oder erfolglos waren. Selbstnach dem Betrachten eines Films über eine Montessori-Schule, die ohne diese Mitteleine ideale Mitarbeit und Disziplin sowie sehr gute Leistungen erzielt, halten sie diesesModell für einen ausgesprochen dubiosen Sonderfall, der nicht zum Normalfall werdenkönne. Insbesondere könne eine solche Schule nur in der Grundstufe und mit solchenKindern funktionieren, die schon vom Kindergarten her daran gewöhnt seien. Außerdemsei zu erwarten, dass diese Schüler, weil sie lebensfern erzogen würden, auch nur ungenügendauf das Leben vorbereitet seien. Später müssten sie nahezu zwangsläufig versa-60Zur Leistungsideologie siehe FEND/ KNÖRZER/ NAGL/ SPECHT/ VÄTH-SZUSDZIARA 1976,173 ff.145

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTgen. Gegenteilige Befunde werden in der Regel mit großer Skepsis zur Kenntnis genommen,und bei nächster Gelegenheit werden dieselben Einwände wiederholt.Beim Anblick der mit Lust und Eifer arbeitenden Kinder empfinden sie offenbar keineFreude. Die von außen an sie herangetragene Information wird also nur bis zur Fassademit ihren Schematismen vorgelassen und danach beurteilt. Das ist zunächst die Abwehrnach außen, gegen das, was mit den eigenen Auffassungen nicht vereinbar ist. Dann istda aber auch eine Abwehr nach innen, weil die spontane Einfühlung in die beobachteteSituation nicht zugelassen wird. Das bedeutet eine Abwehr von Erfahrungen, die ausdem Miterleben der Empfindungen der Kinder folgen würden, aus dem Erkennen undErfühlen ihrer Möglichkeiten, ihres Selbstvertrauens und ihrer ernsthaften Suche nachErkenntnis. Indem die eigene schematische Sicht von Erziehung als realitätsnah und dieMontessori-Erziehung als lebensfern bezeichnet wird, geht man einer intensiven, dieganze Person einbeziehende Auseinandersetzung aus dem Wege.Individuelle Differenzen und UnterschiedeNun werden die Auswirkungen bei verschiedenen Individuen sicher unterschiedlich sein.Entscheidend ist vor allem, wie die Einschränkung des Bedürfnisses nach Selbstentfaltungvom Einzelnen gedeutet wird. Ängstliche Kinder oder Schüler, die aufgrund einerVielzahl von Misserfolgserlebnissen und sozialen Zurückweisungen ein schwachesSelbstwertgefühl entwickelt haben, werden vermutlich eher zur Übernahme von sozialenRegeln und Wertmaßstäben sowie deren Einhaltung neigen, weil sie dadurch eine gewisseSicherheit und soziale Akzeptanz erreichen können. Ferner ist zu erwarten, dass impulsiveIndividuen, die eher auf Belohnungen reagieren, ihre Wertmaßstäbe stärker alsandere der jeweiligen Situation anpassen.Pädagogisch bedeutsamer sind aber eher jene Unterschiede, die aufgrund des erfahrenenAusmaßes an Sicherheit bzw. sozialer Bindung zu erwarten sind. So werden Schüler, dieein subjektiv ausreichendes Maß an Zuwendung, Selbständigkeit und Kompetenz erfahrenhaben, im Rahmen der sich in ihrer Umwelt bietenden Möglichkeiten versuchen, ihrLeben selbst zu bestimmen und ihren eigenen Weg zu gehen. Indem sie eigene Vorstellungenvertreten und einbringen, tragen sie konstruktiv zur Gestaltung ihrer materiellenund sozialen Umwelt bei.Kinder und Jugendliche, die aufgrund eines ängstlichen Temperaments besonders verletzlichsind und deren grundlegende Bedürfnisse nach Sicherheit, Anerkennung und146

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTLiebe enttäuscht wurden, entwickeln in ungünstigen Fällen eine negative soziale Bindung.Weil sie die Enttäuschung ihrer Hoffnungen und Wünsche nicht mehr ertragenkönnen, wollen sie nicht mehr hoffen, und dazu müssen sie versuchen ihre Bedürfnissenach Sicherheit, Anerkennung und Liebe abzutöten und durch Hass und Ablehnung zuersetzen. Sie suchen nach Wegen, um die Anderen für ihre Illoyalität, für ihr Nicht-zuihnen-haltenzu bestrafen. Sie tun absichtlich Dinge, die die anderen ärgerlich machensollen; z.B. stehlen sie, gehen nicht zur Schule oder kommen nicht nach Hause. Sie suchenablehnende Reaktionen; gewissermaßen eine stabile, gleich bleibende Zurückweisung.Eine solche negative soziale Bindung erscheint ihnen erträglicher als die Angst, inihrem Grundbedürfnis nach Sicherheit enttäuscht zu werden (vgl. STOTT 1972, 59 f.).Besonders strenge wie auch besonders stark behütende und für die Bedürfnisse des Kindeswenig sensible Eltern können außerdem die Entstehung von Gewaltbereitschaft begünstigen.Da in solchen Familien bestimmte Normen oder elterliche Vorstellungen eineüberragende Bedeutung einnehmen, denen die Bedürfnisse des Kindes und seine Gefühlegeopfert werden, werden Konflikte in der Regel durch Macht entschieden, auch wenndiese Macht unter dem Mantel der Fürsorge auftritt. Unter solchen Umständen wird demKind kaum etwas erlaubt, es werden ihm kaum Rechte eingeräumt und man wird untereinanderund auch zum Kind kein enges emotionales und verständnisvolles Verhältnisentwickeln. Eine Möglichkeit der Selbstentfaltung besteht dann darin, selbst mächtig zusein oder zu werden und die eigenen Vorstellungen gegen den Widerstand anderer mitGewalt durchzusetzen.MANTELL (1978) hat in einer berühmt gewordenen Studie die Lebensläufe von 25Kriegsfreiwilligen – Angehörigen der Spezialeinheit „Green Berets“ – untersucht. Erfand im Wesentlichen die oben genannten familiären Umstände als Bedingungen für dieEntstehung einer gewalttätigen Grundhaltung. Im Unterschied dazu ergab die Untersuchungder Lebensläufe von 25 Kriegsdienstverweigerern nahezu die entgegen gesetztenfamiliären Bedingungen, also eine Atmosphäre, in der das sensible Eingehen auf denanderen die Regel war. Der Zusammenhang von früher Zurückweisung und Gewaltbereitschaftwird auch durch andere Untersuchungen bestätigt (im Überblick BUTOLLO/MEYER-PLATH/ WINKER 1978, 3093).Entwicklung von Wertvorstellungen durch SelbstregulationSelbstregulation bedeutet, dass das Kind eigene Vorstellungen von dem hat, was richtigund falsch ist und diese durch den Austausch mit seiner Umgebung differenziert und147

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTanpasst. Danach baut das Individuum in der Auseinandersetzung mit einer von moralischenRegeln bestimmten Umwelt sein eigenes Wert- und Normensystem auf, das seinemSinn für Gerechtigkeit entspricht und ihm zugleich die Erfüllung seiner Bedürfnissenach positiver sozialer Bindung, Selbständigkeit und (sozialer) Kompetenz ermöglicht.Es handelt sich hier also um eine intrinsisch motivierte Entfaltung von Werten und Moral.Wenn Schüler im Unterricht grundsätzlich selbstbestimmt tätig sein können, wenn alsodie Wahl der Inhalte, der Art und Weise der Bearbeitung sowie der Maßstäbe und Idealevom Einzelnen (mit-)bestimmt werden, kann sich jeder Schüler eher so akzeptiert fühlen,wie er ist. Unter solchen Bedingungen besteht auch weniger Anlass, das eigene Fühlen,Denken und Handeln nach äußeren Kriterien auszurichten. Der Einzelne kann vondem ausgehen, was ihm bedeutsam erscheint und daher werden sich auch seine Einstellungenund Wertauffassungen insgesamt stärker in Einklang mit seinem eigenen Denkenund Handeln entwickeln, d.h. inneres und äußeres Selbst werden in höherem Maß integriert(vgl. DECI/ RYAN 1991).Das bedeutet, dass das Individuum aufgrund der seinem Handeln zugrunde liegendeninneren Regelsysteme selbst eine Ordnung in den von der Umwelt angebotenen Dingen,Vorstellungen, Werten usw. erzeugt, so wie es aufgrund der seinen Geist bestimmendenuniversalen Grammatik aus dem von der Umgebung angebotenen sprachlichen Materialseine eigenen sprachlichen Ausdrucksmöglichkeiten findet und entwickelt. So wie lenkendeEinflüsse durch Lob und Tadel und die dadurch entstehende extrinsische Motivationden Spracherwerb behindern, zeitigen entsprechende Steuerungsversuche und diedadurch entstehende extrinsische Motivation auch im Bereich der Werthaltungen eherunerwünschte Ergebnisse, während die Unterstützung der Selbstregulation die Fähigkeitzur verantwortlichen Führung des eigenen Lebens stärkt.16. Pläne und InteressenKinder verfügen schon von vornherein über differenzierte Dispositionen nicht nur fürden Erwerb von Wissen, sondern für Wissen selbst. Aber sie sind auch von vornherein inihren Dispositionen sehr verschieden, und diese Verschiedenheit verstärkt sich nochdurch die Unterschiede in den Temperamenten, durch die Umgebungen, in denen dieKinder aufwachsen usw. Das bedeutet, dass auch die Interessen der Kinder von vornhereinsehr verschieden sind. Interesse ist zu verstehen als das Bestreben des Selbst, seine148

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTimmer schon bestehenden Kompetenzen zu erweitern, um Herausforderungen immerbesser gewachsen zu sein.Subjektiv äußert sich das Interesse als Affekt, der eine Beziehung zwischen dem Selbstund seinen Handlungsmöglichkeiten in einer jeweils gegebenen Umgebung herstellt(vgl. auch CECI 1992). Zugleich wird der Zugang zu Assoziationen, möglichen Zusammenhängen,Anwendungen und Beispielen erleichtert sowie eine für das Lernen günstigeErregung aufgebaut. Solche Interessen anzeigende Affekte sind das Ergebnis derVerarbeitung von Information in vernetzten Regelsystemen.Aufgrund der Kenntnis von Gegenständen und ihrer Einstellung zu ihnen entwickelnSchüler Pläne zum Umgang mit diesen Gegenständen. Unter einem Plan ist dabei einemehr oder weniger klare Vorstellung von Zielen, Handlungen oder Handlungsfolgen zuverstehen, die zu einem gewünschten Ergebnis führen 61 . Danach lassen sich auch Tagträume,in denen jemand sich vorstellt, er würde dies und jenes tun und sehr erfolgreichdabei sein, als eine Form von Plänen verstehen. Tagträume können so etwas wie derKeim sein, aus dem langfristig verfolgte Pläne entstehen. So wie Watts von einer Kraftmaschineträumte, aber erst nach langer Zeit den Plan für die Dampfmaschine fand. DerAusgangspunkt von technischen Entwicklungen, von Büchern usw. stellt meist nur einevage Idee dar, die man kaum als ausgereiften Plan bezeichnen würde. Aber im Verlaufder weiteren Arbeit daran tritt der Plan, das innere Gerüst der Idee, zunehmend klarerhervor.Aus der interessegeleiteten Beschäftigung mit einer Sache können also komplexe Pläneentstehen. Durch die Beschäftigung mit einem Gegenstand erwirbt man sich erst dasWissen über konkrete Handlungsmöglichkeiten, d.h. über einfache Pläne, das für dieErstellung komplexer Pläne, d.h. komplexer Handlungsmöglichkeiten gebraucht wird.Solche komplexen Pläne sind bedeutsam für die Arbeits- oder Lernmotivation. Dennwenn wir einen Plan entwickeln und verfolgen können, wissen wir, was wir als nächstesvorhaben und tun möchten.Erfolgt nun die Beschäftigung mit einem Unterrichtsgegenstand unter Bedingungen, diekeine eigenen Handlungsmöglichkeiten, also keine eigenen Pläne erkennen lassen, wirddie Einstellung, die das Individuum zu dem fraglichen Gegenstand gewinnt, eher negativsein. Solche Bedingungen liegen beispielsweise vor, wenn die Auseinandersetzung mitdem Gegenstand nur wenige Bezüge zur Erfahrung des Schülers aufweist. Auch der61Diese Bedeutung von "Plan" entspricht nicht der Definition von MILLER/ GALANTER/PRIBRAM 1973,lehnt sich aber daran an.149

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTschnelle Wechsel der Unterrichtsgegenstände, wie ihn die überfrachteten Lehrpläne undder darauf aufgebaute Stundenplan erfordern, lässt kaum das allmähliche Begreifen einesGegenstandes und die Abtastung auf seine Möglichkeiten hin zu. Unter solchen Bedingungengeht der behandelte Sachverhalt nicht aus dem bestehenden Wissen hervor.Er ist dann nicht in die kognitive Struktur des Schülers eingebunden, sondern wird wieein Fremdkörper empfunden – auch oder gerade weil er nur zu einer vom Schulsystemgeforderten Prüfung gebraucht wird. Er hat in diesem Fall keine wirkliche Bedeutungund ist im Extremfall subjektiv sinnlos. Solange Individuen Dinge sinnlos erscheinen,befassen sie sich auch nicht gern damit.Wenn aber durch Erfahrungsbezüge deutlich wird, was man anhand eines Unterrichtsgegenstandsauch für sich gewinnen kann, wenn man sieht, dass die eigenen Fähigkeiten,das eigene Wissen dadurch erweitert werden, d.h. wenn Pläne erkennbar werden, wieman das eigene Wissen, die ja einen Teil des eigenen Selbst darstellen, erweitern undstabilisieren kann, dann wird auch die Einstellung eines Individuums zu einem Gegenstandpositiv sein. Wenn das Individuum aufgrund der Ausführung einiger Pläne innerhalbeines Bereiches immer mehr Handlungsmöglichkeiten für sich erkennt wird auchsein Interesse daran gestärkt. Zu einer solchen Stärkung von Interessen kann man beitragen,indem man das Individuum zur Ausführung seiner subjektiven Pläne ermutigt.Durch die Ausarbeitung seiner Pläne erfährt sich das Individuum als kompetent, wassein Interesse noch weiter stärkt. Auf diese Weise wird der Drang, die in seiner kognitivenStruktur entstandenen Pläne in diesem Bereich auszuführen. Je mehr der Einzelnedieser Pläne tatsächlich ausführt, umso mehr neue Fragen und Pläne wird er erkennen,was wiederum sein Interesse steigert.17. SelbstwerteinschätzungenJeder Mensch trägt ein Bild von sich selbst in sich, das oft als "Selbstgefühl" bezeichnetwird (vgl. BISCHOF-KÖHLER 1985, S. 20). Das Selbstgefühl entsteht und ändert sich inder Auseinandersetzung mit den Umständen, unter denen man lebt. Bei extrinsisch motiviertenIndividuen sind insbesondere die Urteile und Erwartungen Anderer von Bedeutungfür die Einschätzung des eigenen Selbstwerts, während diese Urteile Anderer beiintrinsisch motivierten Individuen weit weniger ins Gewicht Bedeutung haben. DasSelbstbild hängt von den jeweiligen äußeren und inneren Bedingungen für ein Individuumab.150

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTEine gewisse Stabilität des Selbstgefühls wird durch die Überzeugungen eines Individuumsbegründet, über einen unverwechselbaren eigenen Körper, ein bestimmtes Wissen,Können und über eigene langfristige Pläne zu verfügen. Der Wert seines Selbst bestimmtdas Individuum aufgrund einer Auswahl der Urteile, die es selbst und/oder andereüber Komponenten seines Selbst treffen.Da das Selbst als abgrenzbares Phänomen erlebt wird, gewinnt es für das Individuumeinen "einmaligen Wert, den es zu erhalten und zu erhöhen gilt. Die Steigerung und Intensivierungdes Selbstgefühls wird damit ein motivationales Ziel" (BISCHOF-KÖHLER1985, S. 20). Die Interaktion mit der Umwelt erfolgt unter dem Ziel des Erhalts, der Erweiterungund Bestätigung des Selbst (vgl. KELLY 1968).Erhaltung des Selbstwerts als (Grund-)BedürfnisDer Ausdruck "Erhaltung des Selbst" ist ein abkürzender Sprachgebrauch. Er bedeutetdie Aufrechterhaltung der Selbsteinschätzungen der Person. Das sind die Bewertungeneinzelner Komponenten des Selbst. Die Gesamtheit der Selbsteinschätzungen wird alsSelbstwertgefühl bezeichnet. Bedrohungen oder Herabsetzungen des Selbstwerts werdenals unangenehm, Bestätigungen oder Erhöhungen dagegen als angenehm empfunden. Esbesteht ein grundlegendes Motiv, das Selbstwertgefühl aufrechtzuerhalten und gegenBedrohungen zu verteidigen (vgl. FREY/BENNING 1983).Bedrohungen wie auch die Bestätigungen des Selbstwerts hängen aufs Engste mit derErfüllung bzw. Nicht-Erfüllung der Grundbedürfnisse zusammen. Im Wesentlichen sindes zwei Gruppen von Bedürfnissen, deren Befriedigung die Bestätigung bzw. Erhaltungdes Selbstwerts ermöglichen bzw. deren Vorenthaltung den Selbstwert bedrohen:(1) das Bedürfnis nach Zugehörigkeit bzw. sozialer Bindung;(2) das Bedürfnis nach Selbständigkeit und das damit verknüpfte Bedürfnis nach Kompetenz;Das gleichzeitige Streben nach Selbständigkeit und nach Zugehörigkeit erzeugt immerein Spannungsfeld, in dem das Individuum sich in der Regel Bedrohungen ausgesetztsieht. So kann das Streben nach Zugehörigkeit zu Vereinnahmung und Abhängigkeitführen. Andererseits kann das Streben nach Unabhängigkeit mit dem Verlust von sozialerBindung und Sicherheit verknüpft sein. Der gesamte Lebenslauf kann als Auseinandersetzungzwischen dem Eigenstreben des Individuums und seiner sozialen Anpassung151

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFToder Bindung verstanden werden, und in dieser Auseinandersetzung bestimmt und entfaltetdas Individuum seinen Kern, d.h. sein Selbst (vgl. ERIKSON 1965).Nun wird Selbständigkeit häufig eher als Fähigkeit verstanden, nach eigenen Vorstellungenzu handeln und Entscheidungen zu treffen. DECI und RYAN dagegen behaupten,Selbständigkeit sei "mehr als eine Fähigkeit; sie ist auch ein Bedürfnis" und verweisendazu auf eine Reihe von Forschungsbefunden. Danach bestehe eine "angeborene Neigungzur Selbstbestimmung, die den Organismus dazu bringt", sich für ihn bedeutsamenReizen zuzuwenden (vgl. DECI/RYAN 1985, S. 38). Dies erst führe zur Entwicklung vonFähigkeiten und zur flexiblen Anpassung an die Umwelt. Selbständigkeit als Grundbedürfniskann biologisch aus purer Notwendigkeit entstanden sein. Denn um zu überleben,muss jeder Organismus mit seiner Umwelt zurechtkommen und sich auf sie einstellen.Wenn lebende Systeme zwar energetisch offen, funktional aber geschlossen sind,bleibt ihnen nur die Möglichkeit der Selbstorganisation (vgl. RYAN/ POWELSON 1991).Das Bedürfnis nach Selbständigkeit löst eine Vielfalt von Aktivitäten aus. Schon dasKleinkind will seinen Bereich erkunden, will alles, was ihm in die Hände fällt, "begreifen"und damit umgehen, um es in sein Weltbild einzuordnen bzw. sein Weltbild dadurchzu erweitern und zu differenzieren (vgl. z.B. HANSEN 1965; PIAGET 1976). Indemdas Individuum nach seinen Vorstellungen mit den Dingen umgeht, sie ordnet, zusammenfügt,zerlegt usw., fühlt es sich als Verursacher vieler für es wichtiger Ereignisse. Eserfährt, dass es etwas bewirken kann, dass es die Umwelt in einem gewissen Grad nacheigenen Wünschen zu beeinflussen und zu gestalten vermag.Es erfährt aber auch Widerstände. Dinge und andere Menschen lassen sich nicht nachBelieben manipulieren. Es gibt Gesetzmäßigkeiten und Regeln, die zu beachten sind,wenn man Gegenstände handhaben und Menschen erfolgreich beeinflussen will. DieseWiderstände und Grenzen, die die Umwelt dem eigenen Drang nach Gestaltung oderBeeinflussung entgegensetzt, fordern das Individuum zum Lernen heraus. In der Auseinandersetzungmit Widerständen erkennen wir Naturgesetze sowie soziale Zusammenhängeund Regeln aller Art. Sie verdeutlichen, dass es mehr oder weniger verlässlicheBedingungen gibt, die den Umgang mit Menschen und Dingen erleichtern. Es gibt etwas,an das man sich halten kann. Die Wahlmöglichkeiten und Handlungsmöglichkeitenwerden dadurch zwar begrenzter, aber auch überschaubarer. Die Überschaubarkeit vonHandlungsmöglichkeiten und die Vorhersagbarkeit der Folgen von Handlungen vermittelndem Kind Sicherheit in seiner subjektiv größer werdenden Welt.152

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTDie Berücksichtigung der Bedürfnisse nach Sicherheit oder Zugehörigkeit und Unabhängigkeitist großer Bedeutung für die Erziehung. Das Interesse der Lehrer für die ihnenanvertrauten Schüler wird von diesen nämlich nur dann als positiv erfahren, wenndie Erzieher einerseits die Selbständigkeit der Schüler unterstützen und ihnen andererseitsauch Sicherheit durch Schutz, Ermutigung, Trost und eine grundlegende Akzeptanzgewähren. Wenn die schulische Umwelt die Schüler darin unterstützt, ihren Selbstwertzu erhalten und zu steigern, bedeutet die soziale Anpassung an diese vorteilhaften Umständeauch für die Schüler einen Vorteil. Ihre Lernbereitschaft und Lernerfolge werdendadurch positiv beeinflusst (vgl. RYAN / LYNCH 1989; MILLS / ALPERT / DUNHAM 1988;DECI / SCHWARTZ / SHEINMAN / RYAN 1981; RYAN / GROLNICK 1986; GROLNICK / RYAN1989).Das handlungs- und das lageorientierte SelbstFortgesetzte Kompetenz- bzw. Inkompetenzerfahrungen beeinflussen die Selbstwerteinschätzungenvon Individuen sowie auch die allgemeine Haltung, die sie gegenüber ihrerUmwelt bzw. den Situationen, in die sie geraten, einnehmen.Schüler, deren Bedürfnisse nach Sicherheit und Selbständigkeit erfüllt werden und diesich als kompetent erfahren, zeigen zumeist eine Haltung, die als „Handlungsorientierung“bezeichnet wird. Bei induzierten Phantasieszenen neigen sie dazu, die Geschichtenso fortzusetzen, dass sie selbst erfolgreich daraus hervorgehen. Sie nehmen stets an, einenWeg finden zu können, wie ein Problem zu lösen ist, und sie halten sich im Fall vonSchwierigkeiten nicht lange mit Gedanken über ihre vielleicht ungünstige Lage auf, sondernsuchen nach Möglichkeiten, wie sie aus den Schwierigkeiten wieder herauskommenkönnen (vgl. KUHL 1984). Handlungsorientierung ist mit dem Gefühl verknüpft,sein Schicksal selbst verändern zu können, der "Meister" seiner selbst zu sein (vgl. DE-CHARMS 1979). Das fördert die Selbständigkeit und Sicherheit dieser Individuen unddamit auch eine positive Selbstwerteinschätzung. Im Grunde ist Handlungsorientierungals ein Aspekt intrinsischer Motivation zu verstehen.Dagegen konstruieren Schüler, deren Bedürfnisse nach Sicherheit und Selbständigkeitnicht erfüllt werden und die sich häufig als erfolglos oder inkompetent erfahren, die weiteher Geschichten, in denen alles schief geht (vgl. BANDURA 1990). Unter solchen Bedingungenfühlen sich Schüler zu ihren Aufgaben eher gezwungen, als dass sie sich auseigenem Antrieb damit beschäftigen. Schüler, die durch derartige Bedingungen geprägtwurden, neigen in Anforderungssituationen in hohem Maße dazu, sich mehr mit ihrer153

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTLage als mit ihren Handlungsmöglichkeiten zu beschäftigen. Ihre Informationsverarbeitungskapazitätist sozusagen mit Gedanken über ihre Lage, ihr Pech belastet. Für dieLösung der jeweiligen Probleme bedeutet das eine nicht unerhebliche Behinderung, weilsozusagen nur ein Teil der Verarbeitungskapazität zur Verfügung steht und die Problembearbeitungbei jedem positiven oder negativen Teilergebnis durch Lagereflexionengestört wird (vgl. KUHL 1984). Es ist nicht verwunderlich, wenn Menschen, die die vonSelbstzweifeln geplagt werden, in ihren Fähigkeiten zum synthetischen wie analytischenDenken beeinträchtigt sind. Es wird einfach zuviel Kapazität für aufgabenfremde Überlegungenverbraucht. Infolgedessen lösen sie gestellte Aufgaben deutlich schlechter (vgl.RODIN 1990).Lagereflexionen bedeuten, dass das Individuum sich immer wieder fragt, wie es in dieaus seiner Sicht unlösbare Situation geraten konnte, dass es inkompetent sei, welcheschlimmen Folgen das Ganze für es haben könnte, dass es den Umständen ausgeliefertund eine "Marionette" sei (DECHARMS 1979). Wenn es nun gelänge, solche lageorientiertenVorstellungen durch Imaginationen zu ersetzen oder zu verdrängen, in denen dieIndividuen sich als handelnd und erfolgreich vorstellen, dann sollten sie auch in nachfolgendenkonkreten Anforderungssituationen weniger in lageorientierten Phantasienversinken, sondern sich konzentrierter den jeweiligen Aufgaben zuwenden. Eine Annahme,die in mehreren Untersuchungen bestätigt werden konnte (vgl. CORBIN 1972;KAZDIN 1978; FELTZ / LANDERS 1983; BANDURA 1986).Die Erfahrung von Erfolg bzw. Kompetenz stärkt aber nicht nur die Konzentration. Weilsolche Individuen das Gefühl oder den Eindruck haben, Kontrolle über Ereignisse unddas eigene Verhalten zu besitzen, können auch ihre Bedürfnisse nach Selbständigkeitund Sicherheit befriedigt werden; sie sind dann ausdauernder bei der Verfolgung ihrerZiele (vgl. TAYLOR/ LOCKE/ LEE/ GIST 1984; im Überblick RODIN 1990). Dagegen begünstigenMisserfolge und Zweifel an der eigenen Kompetenz eher Unsicherheit, einGefühl der Abhängigkeit sowie die Tendenz aufzugeben (vgl. WEINBERG / GOULD /JACKSON 1979; JACOBS/ PRENTICE-DUNN / ROGERS 1984; CERVONE/ PEAKE 1986).Für den "Meister" (DECHARMS 1979) tragen gelegentliche Misserfolge eher zum Gefühlder Meisterschaft in einer Welt voller Schwierigkeiten bei. Welt- und Selbstbild brauchendavon nicht negativ beeinflusst zu werden. Denn wenn Misserfolge dazu Anlassgeben, die angewandten Strategien zu verbessern, ein Problem zu zerlegen, realistischeTeilziele zu setzen usw., dann beweist sich ein handlungsorientiertes Individuum gerade154

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTdadurch, dass es aufgrund seiner Kompetenz in der Lage ist, am Ende auch mit schwierigstenSituationen fertig werden zu können (vgl. KUHL 1989; SCHUNK 1984).Handlungsorientierung – als Folge oder Aspekt intrinsischer Motivation – wird im Idealfallauch als eine Art mühelosen Funktionierens der eigenen Kräfte erlebt. Dieses Phänomenbezeichnet CZIKSZENTMIHALYI (1990) auch als "Flow". MONTESSORI (1977, S.173) nannte es "Polarisation der Aufmerksamkeit". Im Flow erlebt sich das Individuumin einer Position, in der es die Kontrolle über einen Teil der Umwelt in den eigenenHänden hat. Gedanken neben dieser Tätigkeit, Hoffnungen oder Sorgen und Ängste habenhier keinen Platz. In diesem Zustand absoluter Konzentration verändert sich auchdas Zeitgefühl. Allerdings entsteht Flow nur, wenn kein Erfolgsdruck besteht.155

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTTeil IVBeiträge zur UnterrichtspsychologieSchulen sind häufig so organisiert, dass die von ihnen geschaffenen Bedingungen vorallem rezipierend-reproduzierendes Lernen sowie extrinsische Motivation fördern.Schaut man sich solche Schulen näher an, hat zumeist man das Gefühl, diese Orte längstzu kennen. Sie haben nichts Einladendes, man findet kein Plätzchen, an dem man sichgern niederlassen, in Büchern oder Arbeitsmaterialien stöbern und sich gern mit Schülernunterhalten würde. Kahle Flure, keine Kunstwerke der Kinder und Jugendlichen,Bilder von Klassenfahrten oder Projekten. Man spürt, dass es keine Freude macht, denTag hier zu verbringen.In der Alltagssprache würde man solche Orte als "schlechte Schulen" bezeichnen. Dassind Schulen, die unsere Kinder nicht verdienen. Man fragt sich, warum die Kinder undJugendlichen in Schulen gehen müssen, die noch immer genauso funktionieren wie dieSchulen, in die wir selber gegangen sind, in denen die Freude erstirbt, das Lernen zurLast wird, die Angst vor den Klausuren und Noten den Tag verderben."Schlechte Schulen", das sind Schulen, in denen der Lehrer dominiert, in denen der Lehrerfür alles verantwortlich ist. Die Schüler haben zu lernen, aber man traut ihnen nichtzu, dass sie Eigenaktivität entwickeln und Projekte aus eigener Entscheidung herausangehen. Der „gute“ Lehrer in schlechten Schulen legt großen Wert auf Leistung undMitarbeit. Er kennt seine Schüler, er lobt sie, wann immer es möglich ist, er führt regelmäßigeTests durch und weiß immer, was mit jedem seiner Schüler los ist. Aber sehenwir uns die Merkmale solcher Schulen genauer an.156

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT18. Didaktische Merkmale aus der Sicht von außen„Schlechte“ Schulen sind Schulen, die nach Verwaltungskriterien geschaffen wurden,Schulen, die nach Verwaltungsvorschriften handeln, nach Lehrplan, Stundenplan undDisziplinarordnung. Es sind Schulen, die aus der Sicht von außen konstruiert wordensind. Erziehung besteht danach in der Formung der Schüler nach vorgegebenen Zielen.Solche Schulen glauben an den Lehrplan oder Bildungsstandards – wie immer auch dieSammlung ihrer von übergeordneten Verwaltungsorganen vorgegebenen Ziele heißenmag.Erziehung als LenkungOberflächlich betrachtet ist die Lenkung des Schülerverhaltens eine einfache und erfolgreicheMethode, um die Ziele des Unterrichts und der Erziehung zu verwirklichen. ImWesentlichen besteht sie Anweisungen und den Maßnahmen, die zur Einhaltung derAnweisungen erforderlich sind, also Lob und Tadel sowie Belohung und Bestrafung. Jeenger und bestimmter diese Anweisungen sind, desto offensichtlicher ist es, wenn Schülerdavon abweichen. Allerdings können Schüler sich entscheiden, innerlich abwesendzu sein oder sich nur in minimaler Weise zu beteiligen beziehungsweise den Forderungendes Lehrers nur soweit zu genügen als nötig ist, um Strafe oder Tadel zu vermeidenoder Belohnungen zu erhalten.Schulen und Lehrer, die großen Wert auf Erfolg und Leistung legen, betrachten die Lenkungdes Handelns ihrer Schüler als ihr wichtigstes Mittel. Das gleiche gilt für die Bildungs-Ministerien.Tatsächlich sieht es für den jeweiligen Moment so aus, als ließensich mit Hilfe der Lenkung alle gewünschten Ziele erreichen. Schließlich tun Schülervieles, um ein Lob zu erhalten oder um eine unangenehme Strafe oder schlechte Notenzu vermeiden. Langfristig jedoch ist Lenkung ein absoluter Fehlschlag. Denn sobald derLehrer nicht mehr da ist, hören die Schüler auf zu arbeiten, sich anzustrengen, sich zubenehmen usw. Außerdem tun sie grundsätzlich nur das, was sie müssen. Ihre Leistungenliegen daher immer weit unterhalb dessen, zu dem sie wirklich in der Lage wären.Deshalb sind Schulen, in denen Lenkung eine prominente Rolle spielt, fast immerschlechte, zumindest aber keine guten Schulen. Die Leistungen ihrer Schüler erreichennicht das Spitzenniveau und ihre Lehrer sind nicht, oder nur in seltenen Ausnahmen, inhohem Maß engagiert. Zu den langfristig durchwegs negativen Wirkungen von Lohn157

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTund Strafe, Lob und Tadel liegt eine Fülle von Befunden vor (zusammenfassend dazuALFIE KOHN 1999).Die Zerstörung von InteressenUnter den langfristigen Folgen schulischer Lenkung ist insbesondere die Zerstörung derInteressen der Schüler zu nennen. Denn die Pläne und Interessen, die die Schüler beifreiem Handeln entwickeln würden, werden durch die Einschränkungen eines lenkendenUnterrichts unterdrückt. Die Einengung der Pläne der Schüler hat bei einem großen Teilder Schüler die Konsequenz, dass sie kein besonderes Interesse an der Sache entwickeln,da es für sie ja nicht möglich ist, den Gegenstand in einer subjektiv bedeutsamen Weisezu betrachten und zu untersuchen. Man braucht Freiräume, um schulische Aufgabenoder Unterrichtsstoffe mit dem eigenen Wissen und Plänen zu verknüpfen, deren Verwirklichungeinen persönlichen Wert für die Schüler hat.Wenn so viele junge Menschen kaum lesen, wenn viele nach der Schule und oft auchnach dem Studium nicht wissen, was sie denn beruflich tun könnten, ist das ein deutlichesZeichen für die Zerstörung der Interessen und für das Fehlen von eigenen Plänen.Die Interessen von Schülern werden in vielen Schulen nicht unterstützt und gefördert,wie diese Schulen überhaupt wenig Bezug zum Leben ihrer Schüler haben. Folgerichtigvertritt Ingo Richter, Direktor des Deutschen Jugendinstituts, die Auffassung, es sei„hochmütig, zwischen 10 000 und 20 000 Stunden des Lebens von jungen Menschen füreinen Unterricht mit der Behauptung in Anspruch zu nehmen, er bereite auf das Leben inGesellschaft und Beruf vor, während er in Wirklichkeit nur lehrt, den Anforderungen desBildungswesens zu entsprechen.“ (RICHTER 1999, S. 88) 62Wenn die "Wünsche der Schüler, wie und was sie lernen wollen" sich nicht mit demUnterrichtsangebot decken, dann erleben die Schüler das, was sie im Unterricht tun alsnicht sehr sinnvoll, als nicht besonders nützlich und auch wenig interessant (ECKERLE /KRAAK 1993, S. 139). Sie erleben ihre eingegrenzten Handlungsmöglichkeiten und dasie nichts dagegen ausrichten können, finden sie sich damit ab. Nach Jahren fremdbestimmtenschulischen Lernens können sie sich vermutlich kaum noch vorstellen wie sieden Unterricht selber mitgestalten könnten. Das geht soweit, dass sie Mitbestimmungsmöglichkeitenin Schule und Unterricht abschätzig bewerten und beurteilen (ECKERLE /62 INGO RICHTER: Die sieben Todsünden der Bildungspolitik. München, Wien 1999, C. Hanser Verlag, S.88.158

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTKRAAK 1993, S. 140, 77). Denn wenn die Schüler durch den ergebnisorientierten Unterrichterst einmal eine reproduktive Lernhaltung angenommen haben, dann fällt es ihnenschwer, eigene Pläne und Handlungsmöglichkeiten zu entwickeln. Wenn aber eigenePläne nicht entwickelt und ausgeführt werden können, wird das Denken träge undstumpf, statt tätig und energisch. Man lässt sich lieber treiben und schiebt anderen dieVerantwortung zu für das, was geschieht und zu geschehen hat.Die Einschränkung der Handlungsmöglichkeiten wirkt sich insgesamt lähmend aus.Denn obwohl die Schüler überzeugt sind, dass gute Schulbildung und gute Noten für ihrweiteres Leben große Bedeutung haben, sie ihre schulische Leistung gern verbessernund nützliche Dinge lernen würden (vgl. ECKERLE / KRAAK 1993, S. 37), beschränkensie sich auf das Notwendige und verschieben das Handeln auf die Zukunft. Dennochsind sie überzeugt, eigentlich mehr leisten zu können, wenn sie nur wollten (vgl. ECKER-LE / KRAAK 1993, S. 139). Das trägt zur Erhaltung des Selbstwerts bei und kann zumanderen eine an die Schule gerichtete Schuldzuweisung sein, die sie zwingt, aus ihrerSicht mehr oder weniger Sinnloses zu lernen.Schwache Schüler werden noch weiter geschwächtEin am Gängelband geführter Schüler, dem nicht die Möglichkeit gegeben wird, innerhalbeines auf seine Fähigkeiten abgestimmten Rahmens eigene Pläne und Interessen zuentwickeln und zu verfolgen, verkümmert dadurch allmählich in seiner Fähigkeit, sichselbst Ziele zu setzen, sie aus eigenem Antrieb zu verwirklichen, das Ergebnis kritischzu prüfen und zu verbessern. Wenn sich ein Schüler in den ihm eigenen Möglichkeitenund Fähigkeiten, die ja nicht unbedingt mit dem Lehrplan und dem, was ein steuernderUnterricht daraus macht, konform gehen, nicht entwickeln darf, kann er sich auch alsPerson nicht geschätzt fühlen. Insbesondere ein schwächerer Schüler wird, wenn er sichnicht zur Wehr setzen kann und die Situation andauert, ein niedriges Selbstwertgefühlentwickeln. Ein niedriges Selbstwertgefühl wirkt sich ungünstig auf das weitere Lernenund Leben dieses Schülers aus. Nach und nach wird er das fehlende Vertrauen seinerErzieher in seine Fähigkeiten sogar rechtfertigen. 63Letztlich führen fortgesetzte Erfahrungen von Inkompetenz und Selbstabwertung zueinem kaum revidierbaren Misserfolgszirkel sowie zu Abneigung gegenüber der Schule63 Vgl. ELFIEDE HÖHN, Der schlechte Schüler. Sozialpsychologische Untersuchungen über das Bild dasSchulversagers, München 1972;159

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTund ihren Unterrichtsgegenständen. Der Schüler fühlt sich weniger als Verursacher oder"Meister" seines Verhaltens, sondern eher als Marionette der Umstände (Vgl. DE-CHARMS 1968). Er verfängt sich zunehmend in einem Netz von Gedanken über seineWertlosigkeit, Hilflosigkeit, die Unausweichlichkeit der eigenen Lage. Da er den Eindruckhat, keinen Einfluss auf seine Situation nehmen zu können, entwickelt eine Haltung,die man als Lageorientierung (KUHL 1984) oder auch als Hilflosigkeit bzw. erlernteHilflosigkeit (SELIGMAN 1975) bezeichnet. Das Nachdenken über die eigene Lage unddie Unausweichlichkeit der Situation, in der man sich befindet oder zu befinden glaubt,bindet die Verarbeitungskapazität der Person. Sie unternimmt nichts, um ihre Lage zuändern, einerseits weil sie diese als feststehend akzeptiert und andererseits, weil sie ihreKraft auf die Imagination der vermeintlichen Unausweichlichkeit ihrer Lage konzentriert.In ihrer Angst vor erwarteten Misserfolgen neigen solche Schüler dazu, die Bedeutungder ihnen gestellten Aufgaben, aber auch ihre eigenen Fähigkeiten und die Wichtigkeitihrer Pläne abzuwerten. Es ist daher nicht verwunderlich, wenn Lernbehinderung auchals "eine Folge verhinderter Eigenaktivität" verstanden wird (KLEIN 1992, S. 220 ff). Dieunterdrückte kreative Energie kann sich aber auch in Ausbrüchen von Destruktion, Vandalismus,politischem Extremismus usw. Luft machen (FROMM, S. 37).Die Entwicklung von Interessen in unterschiedlichen Schulsystemen mit ihren förderndenwie auch hemmenden Einflüssen und den Folgen für das spätere Leben der Absolventenist bisher kaum untersucht worden. Das ist durchaus bezeichnend für eine Erziehungswissenschaft,die sich offenbar in hohem Maß der herrschenden Bildungspolitikund deren Fragen verpflichtet fühlt statt den Fragen und Problemen der Schüler.Schüler lehnen die Schule abDie Haltung, dass man selber eigentlich nichts tun kann, geht über den Unterricht hinausund betrifft die Schule. Hier trifft die Haltung der Schüler auf die entsprechende Haltungder Lehrer, die in dieser Hinsicht ja selbst nicht an Handlungsmöglichkeiten glauben.Außerdem "erfordern Bemühungen der Schüler von denen, die sie unterstützen wollen,auch Durchhaltevermögen gegenüber anderen Interessen". Denn wegen zahlreicher Bestimmungenist es nicht nur kompliziert, sondern auch lähmend langwierig bei Schülervorschlägenz.B. "zur Schulorganisation oder zur Ausgestaltung ihrer Schule" zu Ergebnissenzu gelangen (ECKERLE / KRAAK 1993, S. 142).160

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTAllerdings üben sich die Schüler nicht in offenem Widerstand gegen schulische Fremdbestimmung.Sie haben erkannt, dass sie letztlich die Verlierer wären. Deshalb passenihr Verhalten "den Notwendigkeiten an" (ECKERLE / KRAAK 1993, S. 139). Freilich verweigernsie sich den Lehrern, die die Lenkung an ihnen vollziehen. Ganz bewusst vermeidensie es, die "Anerkennung von Lehrern" zu suchen. Sie entziehen sich dem Einflussihrer Lehrer, weisen sie zurück und signalisieren ihnen: 'So wichtig seid ihr für unsnicht. Wir müssen uns halt zwangsweise mit euch abgeben, aber das ist auch alles.' (vgl.ECKERLE / KRAAK 1993, S. 78 u. 137). Diese Haltung ist durchaus zwiespältig. Denneinerseits möchten die Schüler etwas Sinnvolles tun, selbstbestimmt arbeiten und lernen,aber andererseits haben sie das Gefühl, "es lohnt sich nicht." Deshalb lehnen sie "dieseSchule" ab und fügen sich, "weil es ja nun so sein muß ... Schule selbst ist nicht wichtig;sie erhält ihre Bedeutsamkeit mittelbar, als notwendige Voraussetzung" (ECKERLE /KRAAK 1993, S. 85).Der Schaden für die GesellschaftDie Einengung des Denkens und der Entwicklungsmöglichkeiten der jungen Menschenschadet der Gesellschaft, weil ja ein vorhandenes Potential an Kreativität und Talentennicht gefördert wird, so dass zahllose potentielle Leistungen nicht erbracht werden undder Gesellschaft auch nicht zugute kommen können. Die Gesellschaft ist darauf angewiesen,dass ihre Mitglieder sich voll und ganz für ihre Aufgaben einsetzen, gute unternehmerische,soziale und kulturelle Leistungen erbringen. Es kommt darauf an, dass siedas alltägliche Leben und Zusammenleben in einer für alle förderlichen Weise gestaltenund bewältigen. Wenn man Kindern und Jugendlichen keine wirkliche Verantwortungfür ihr Denken und Handeln lässt, wenn man ihnen keine weittragenden Entscheidungenzutraut, wenn man sie nicht in jeder Hinsicht beteiligt, sondern ständig über sie verfügtund bestimmt und auf diese Weise das Werden der mündigen Bürger behindert und verletzt,fügt man der Gesellschaft, auch wenn es unwissentlich geschieht, schwer zu heilendeWunden zu, an denen alle zu leiden haben.Natürlich sind Lehrer, Eltern und überhaupt die Erwachsenen in der Regel überzeugt,mehr zu wissen und die Dinge besser beurteilen zu können als die Jugend, aber letztlichist es doch immer die Jugend, die die Entdeckungen und Neuentwicklungen hervorbringt.Nicht die Lehrer, nicht die Väter und Mütter, sondern die Schüler, die Söhne undTöchter erschaffen das Neue. Wenn man also durch Steuerungsmaßnahmen die Schüler161

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTin das Prokrustesbett vorgeschriebener Lernvollzüge zwingt, erschwert man dadurchnicht nur die Entfaltung der individuellen Talente, sondern auch die Wandlung und Erneuerungder bestehenden Ordnungen auf allen Gebieten. Die Kraft zur Wandlung undErneuerung ist es letztlich, die einer Gesellschaft unter sich ständig ändernden Bedingungendas Überleben – und im Idealfall das „gute Leben“ – ermöglicht.Am „Führerprinzip“ bzw. wie ich es nenne, am „Prinzip der Lenkung“ kritisiert der PhilosophKARL POPPER (1970, Bd. 1, S. 187 f.) vor allem, dass es die Entwicklung vonintellektueller Vortrefflichkeit und Initiative behindere. Denn das „Geheimnis der intellektuellenVortrefflichkeit“ sei „eine kritische Einstellung und intellektuelle Unabhängigkeit.“Genau daran aber müssten alle „autoritären Methoden scheitern“. Denn der„Vertreter autoritärer Prinzipien wird im allgemeinen die Gehorsamen, die Gläubigen zuseinen Nachfolgern machen, Menschen also, die auf seine Ideen eingehen.“ Dadurchwähle er „notwendigerweise mittelmäßige Geister“. Niemals könne die leitende undlenkende Autorität zugeben, dass diejenigen, die anders denken, die eigene Ideen vertreten,die andere Maßstäbe anlegen oder sich einer anderen Moral verpflichtet fühlen,„von größtem Werte sein könnten“. Diejenigen, die die lenkenden Funktionen ausüben,werden zwar überzeugt sein, dass sie “zur Entdeckung von Selbständigkeit und Initiativefähig seien. Aber unter Initiative verstehen sie nur das schnelle Erfassen ihrer Absichten.Daß hier ein Unterschied vorliegt, werden sie nie begreifen.“Wir überschätzen unser WissenEinem hohen Ausmaß an Steuerung liegt nicht nur die Auffassung zugrunde, man wissebegründet, was für die Schüler gut ist. Genauso wichtig ist die damit oft stillschweigendverknüpfte Ansicht, man könne das Lernen von Schülern tatsächlich so lenken, dass mithoher Wahrscheinlichkeit auch ein optimales Ergebnis zustande kommt. Werden dieZiele nicht erreicht, wird die Schuld weniger in der Methode als vielmehr in der Widerspenstigkeitund Unwilligkeit der Schüler gesehen.Diese Steuerungstheorie überschätzt jedoch unser Wissen über Erziehung. In Wirklichkeitwerden die gesetzten Erziehungs- oder Unterrichtsziele eher selten in der geplantenForm, wenn überhaupt, erreicht. Die meisten Untersuchungen belegen, dass umfangreicheSteuerungsmaßnahmen weniger effektiv sind als einfach bloß helfende Hinweise beiSchwierigkeiten, die die Schüler dann selbständig zu lösen versuchen (vgl. den Literaturüberblickbei FLAMMER 1975, S. 360 ff.).162

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTTatsächlich ist es sehr unwahrscheinlich, dass wir jenes Wissen, das wir bräuchten, umeffektiv steuern zu können, überhaupt gewinnen können. Denn alles theoretische Wissen,das wir über Erziehung haben können, besteht in Erklärungen mittels allgemeinerZusammenhänge, die uns in der Regel nur sehr wenig oder nichts über den Einzelfallund seine je besonderen Gegebenheiten oder Bedingungen sagen. Die Erklärungen derErziehungswissenschaft sind also nie vollständig, weil sie prinzipiell nicht sämtlicheBedingungsfaktoren erfassen.Es ist aber nicht nur so, dass wir nicht alle Bedingungsfaktoren von Erziehung kennenkönnen. Darüber hinaus sind selbst die dem Erzieher bekannten Faktoren nur begrenztbeeinflussbar. Didaktische Steuerungsmaßnahmen können insofern auch nur bedeuten,dass der vorhandenen Realität Regelungen hinzugefügt werden. Das bedeutet, dass dieseRegelungen die Wirklichkeit nur im Ausnahmefall im beabsichtigten Sinn beeinflussen.In den meisten Fällen passen sich die Kinder und Jugendlichen einer ergriffenen Erziehungsmaßnahmean und beziehen sie in individueller Weise in ihr Leben ein. Auf dieseWeise führen die Maßnahmen dann allerdings zu anderen Ergebnissen als den erwarteten.Warum wir so hartnäckig Erziehung als Lenkung feshaltenDie Frage ist, warum wir dann so hartnäckig an die positiven Wirkungen der Steuerungglauben. Wenn wir als Lehrer oder Eltern Kinder und Jugendliche zu leiten oder zu lenkensuchen, sehen wir den Schüler als eine in jeder Hinsicht klar von uns selbst abgetrenntePerson. Die physischen Grenzen eines Individuums unterscheiden uns ja eindeutigvon dem Anderen. Und doch ist diese rein physische Abgrenzung im Hinblick auf diePsyche eine Illusion. Denn in unseren Gedanken und Gefühlen sind wir sehr eng mitandern Menschen verbunden. Es fällt uns nur sehr schwer, das im alltäglichen Umgangzu sehen und zu akzeptieren.Nur weil wir glauben, von anderen Individuen, d.h. hier also von Kindern und Jugendlichen,getrennt zu sein, sind wir nicht davon abzubringen, trotz Lügen und Unehrlichkeitbei uns selbst, Kinder und Schüler für das gleiche Verhalten zu tadeln oder zu bestrafen.Wir sind sogar überzeugt, ihre Persönlichkeit durch solche Handlungen in einer Weiseformen oder dauerhaft beeinflussen zu können, wie uns das bei uns selbst nicht gelungenist oder wie wir das bei uns selbst nicht einmal versucht haben.163

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTObwohl wir bei Anderen sehr leicht Stimmungen ohne Worte spüren, glauben wir, dassdas, was andere nicht sehen können, für sie auch nicht erkennbar ist. Aber kann das, waswir als Erzieher oder Lehrer sind, wirklich bedeutungslos für das „Erziehen“ sein? Wennwir selbst Gefühlen wie Zorn, Eifersucht oder Wut ausgesetzt sind und es aufgegebenhaben diese Reaktionen in uns zu beherrschen, können wir ernsthaft von den uns anvertrautenKindern und Jugendlichen erwarten, dass sie ihr Fühlen auf unser Missfallen hinabstellen? Wie sollen Schüler freiwillige Anstrengungen und Lernfreude aufbringen,wenn wir selbst Weiterbildung nur auf uns nehmen, wenn wir dazu gezwungen sind?Was geht in uns vor, wenn wir vollmundig die schärfere Bewertung von Leistungen fordernund selber Prüfungen aus dem Weg gehen?Warum tun wir so als hätte die innere Welt, in der wir Erwachsenen leben, nichts mit derinneren Welt von Kindern und Jugendlichen und ihren Reaktionen auf uns zu tun? Sowohlunsere naiven als auch unsere wissenschaftlichen Theorien über psychische Vorgängewie Lernen, Denken, Wollen oder Fühlen wenden wir vor allem auf andere an,auf Kinder oder auf Menschen mit „Problemen“. Es ist diese Wendung des Blicks nachaußen durch die wir uns die Illusion erhalten, wir könnten die Persönlichkeit der anderennach unseren Zielen formen. Denn der Blick nach außen vermittelt uns die Illusion völligenAbgetrenntseins.Würden wir nach innen schauen, müssten wir erkennen, dass uns an Kindern und Jugendlichenirgendwelches Verhalten nur deshalb stört, weil wir unsere eigenen Wünscheund Vorstellungen gestört oder durchkreuzt sehen. Das heißt nun nicht, dass wir unsereWünsche aufgeben müssen, nur erkennen sollten wir sie. Wenn dann mein Sohn meinePapiere, die auf dem Schreibtisch liegen, zerreißen oder meine neue Digitalkamera in diegefüllte Badewanne werfen möchte, verstehe ich unmittelbar, dass das mit meinen Wünschenkollidiert. Deshalb bin ich dann innerlich nicht gezwungen mit meinem Sohn zuschimpfen, sondern ich kann ihm in aller Ruhe die Sachen abnehmen und ihm deutlichmachen, dass ich nicht will, was er möchte. Ich verstehe auch, dass er meine Wünschenicht erkennen kann und dass ich versuchen muss, ihm eine Alternative zu bieten. Deshalbkann ich leicht und fließend dazu übergehen, mit ihm Bilder zu betrachten, zu „lesen“,zu fotografieren usw. Ich erkenne, dass ich mein Kind nicht nach meinen Vorstellungenlenken und „erziehen“ kann. Vielmehr geht es darum, eine gute Beziehung aufzubauen,ihn zu verstehen, auf ihn einzugehen und ihn mit mir und meinen Wünschen164

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTvertraut zu machen. Für den Lehrer ist es im Prinzip das Gleiche. Aber solange seinBlick nur nach außen gewendet ist, kann er das nicht erkennen.Stoff- bzw. ErgebnisorientierungWenn der zu lernende Unterrichtsstoff in der Schule das Primäre ist und nicht die Schülermit ihren Bedürfnissen und Interessen, sind solche Schulen „stofforientiert“ oder „ergebnisorientiert“zu bezeichnen. Im Unterricht stehen wissenschaftliche Ergebnisse imMittelpunkt und nicht der Umgang mit wirklichen Dingen und den sich daraus ergebendenFragen und Problemen. Es werden Antworten unterrichtet und gelernt statt Phänomenezu untersuchen, dabei Fragen zu stellen und nach Lösungen zu forschen.Wenn die Interessen und Bedürfnisse der Mädchen und Jungen in dieser Weise dem„Stoff“ untergeordnet werden, wenn bürokratisch erlassene Lehrpläne oder Bildungsstandardswichtiger sind als der Einzelne, rückt die Auseinandersetzung mit dem, wasdie jungen Menschen wirklich beschäftigt, notwendig in den Hintergrund. Das worum esdann in einer solchen Schule geht, sind Dinge, die für viele, wenn nicht die meistenSchüler, ohne Bedeutung sind. Damit sinkt in diesen Schulen die Bereitschaft der jungenMenschen, sich zu engagieren. Ihre Leistungen und damit die Leistungen dieser Schulensind also schlechter als die von Schulen, die in höherem Grad auf den Einzelnen einzugehensuchen.Von wissenschaftlichen Ergebnissen auszugehen, erscheint unterrichtsmethodisch alslogisches Vorgehen. Denn dazu müssen wissenschaftliche Sätze oder Theorien lediglichin eine Form gebracht werden, die die Vermittlung an die Schüler möglichst einfach undökonomisch macht. Den Stoff, angefangen von seinen jeweiligen Elementen bis hin zuden komplexen Zusammenhängen, in der Form seines logischen Aufbaus zu unterrichten,gilt nach wie vor als die effektivste Methode der Wissensvermittlung, auch wenn dieschulischen Ergebnisse sehr zu wünschen übrig lassen.Beispiel für ergebnisorientierten UnterrichtEine gute Einführung in die Geometrie beginnt damit, dass der Lehrer die Schüler fragt,welche Figuren man denn mit Zirkel und Lineal zeichnen kann. Es werden Kreise, DreieckeVierecke, Vielecke usw. genannt. Dabei werden sozusagen nebenbei das gleichseitigeDreieck, das Parallelogramm, das Quadrat usw. eingeführt. Der Lehrer zeichnet165

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTvielleicht einige Figuren an die Tafel oder lässt auch die Schüler selbst solche Figurenmalen.Er erklärt dann, dass Geometrie die Disziplin ist, die sich mit Figuren beschäftigt undihre Eigenschaften feststellt. Danach fragt er, welche Bausteine oder Elemente in derGeometrie benutzt werden. Einige Schüler werden sagen "Figuren". Das leuchtet auchallen ein."Auch, ja", antwortet der Lehrer vermutlich. "Aber woraus sind diese Figurengemacht? Es sind ganz allgemeine, grundlegende Dinge..."Jetzt beginnen die Schüler zu raten, bis sie auf vielleicht auf "Linien und Flächen" kommen.Enttäuscht müssen sie hören, dass Punkte, Geraden und Ebenen die Grundelementeder Geometrie sein sollen. Danach werden in rascher Folge Grundsätze und Definitioneneingeführt, die jeweils an Beispielen verdeutlicht werden.Zu diesem Zeitpunkt gibt es für die Schüler aber gar keine Erfahrungsgrundlage, die zurFestlegung der Grundelemente sowie der Grundsätze und Definitionen drängen würde.Erst wenn sie eine Vielfalt von Figuren konstruiert, ausgeschnitten, gefaltet, verglichenund so auf Eigenschaften und Gemeinsamkeiten untersucht hätten, würde eine solcheSystematisierung ihrer Erfahrungen einen Sinn für sie ergeben.D.h. die Fragen, die aus Schülersicht sinnvoll wären, werden ausgeblendet: Welche Figurenkönnt ihr zeichnen? Gibt es Gemeinsamkeiten zwischen diesen Figuren? Was geschieht,wenn man Dreiecke an jeder Ecke so faltet, dass die Seiten genau übereinanderliegen? Und wenn sie den gemeinsamen Schnittpunkt der Winkelhalbierenden gefundenhaben: Ist es bei allen Dreiecken so, wirklich bei allen? Sind eure Zeichnungen und Ausschnitteauch genau, absolut präzise? Wie könnt ihr das prüfen?Aber eben diese kritische Analyse wird unterschlagen. Dem "Schüler wird das Resultatder Analyse vorgesetzt, und er darf zusehen, wie der Lehrer, der weiß, wo es hingeht, eszusammensetzt" (FREUDENTHAL 1974, Bd. 1, S. 100). Die Frage, wie man zu denGrundsätzen, Definitionen Sätzen und Beweisen gelangt, bleibt ein Geheimnis für ihn.Da er keinen Sinn darin erkennen kann, ist es die einzige Möglichkeit für ihn, zumindestdas, was abgefragt wird, auswendig, d.h. als Folge von Wörtern bzw. Operationen zuspeichern und für die Reproduktion bereitzuhalten. Am Beispiel der Behandlung derEuklidischen Axiome im Geometrieunterricht lässt sich, auch weil fast jeder noch einigeErinnerung daran hat, sehr schön verdeutlichen, wie die Schüler einfach auswendig ler-166

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTnen, weil ohne eigenes Probieren und damit ohne eigene Erfahrung keine Umgestaltungder bestehenden Vorstellungen möglich ist. Auswendig lernen bedeutet dabei, dass einerelativ sinnarme Folge von Wörtern und/ oder Operationen so gespeichert wird, dass siereproduzierbar ist.Die Ergebnisorientierung wird auch als "didaktische Inversion" bezeichnet, weil man beider Vermittlung eines Gegenstandes nicht bei seinen problemgeschichtlichen Anfängenansetzt, sondern am Ende des Erkenntnisprozesses. Dadurch wird auch der spannungsgeladeneProzess des Suchens, Ausprobierens, des Irrens und der erneuten Suche undschließlich des Erfolgs ausgeblendet. Wenn aber nicht von der Erfahrungsgrundlage derSchüler und den sich daraus ergebenden Problemen ausgegangen wird, verbindet sichweder das Gelernte mit dieser Erfahrungsgrundlage und ihren Umformungen, noch wirdein ausgeprägtes Problemlösungswissen erworben, das auch für die Lösung neuer Aufgabenverwendet werden kann.Weil aber nicht nur in der Mathematik und den Naturwissenschaften, sondern auch inallen anderen Fächern, auf diese sinnarme Weise gelernt wird, bleiben bei vielen Schülernschon nach kurzem nur Versatzstücke, Formeln und Satztrümmer im Gedächtnis.Von einem tieferen Verständnis der Phänomene kann oftmals kaum die Rede sein (NOL-TE-FISCHER 1989, S. 220 ff.). 64 Solcherart sind die Lernergebnisse bei fast allen Unterrichtsgegenständen,ob es sich nun um Grammatik, Notenschrift oder das Wissen umden Aufbau einer Fuge handelt. Immer wenn Schüler mit fertigem Wissen konfrontiertwerden, das sie nur verstehen könnten, wenn sie wenigstens einen Teil der Schritte, einschließlichder Irrtümer, die erst zur Schaffung dieses „Wissens“ geführt haben, nachvollzogenbzw. selber gegangen wären. 65Das Alltagsverständnis von Lernen bedingt die ErgebnisorientierungIm Alltagsverständnis bedeutet Lernen einfach die Aufnahme von Wissensinhalten indas Gedächtnis. Im Rahmen dieser Alltagstheorie des Lernens wird Wissen als Werkzeugbetrachtet. Wie Werkzeuge in einem Schrank hält man das Wissen im Gedächtnis6465Vgl. ausführlich die Zusammenstellung der Befunde zur Wirksamkeit des naturwissenschaftlichenUnterrichts NOLTE-FISCHER 1989, S. 220 ff.Zum naturwissenschaftlichen Unterricht vgl. die Zusammenfassung der Ergebnisse bei NOLTE-FISCHER 1989, S. 220 ff., ferner WAGENSCHEIN 1970, S. 385-399. Zum Geschichtsunterricht vgl. BE-CKER/ HERKOMMER/ BERGMANN 1968; TESCHNER 1968.167

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTbereit, um es später bei Gelegenheit wieder hervorzuholen und alle möglichen Aufgabendamit zu lösen oder Dinge zu bauen (LEHNER 1979, S. 85 ff.).Die Alltagstheorie des Lernens hat unsere Bildungsinstitutionen durchdrungen undgleichsam imprägniert. Die Schule hat das Wissen zu vermitteln, das in Lehrplänen oderBildungsstandards festlegt ist. Dieses Wissen wird für den Unterricht systematisch inaufeinander bezogene Einheiten mit ihren jeweiligen Grundbegriffen oder Grundelementenund Regeln zerlegt und aufbereitet. Bei der Vermittlung versucht man in der Regeldurch einfache Beispiele einen allgemeinen Eindruck des zu Lernenden zu erzeugen.Dadurch sollen auch die relevanten Wissensbereiche der Schüler aktiviert werden. Inaufeinander bezogenen Schritten wird dann der Stoff mit Erläuterungen dargeboten undzum besseren Behalten durch die Ausführung einer Reihe von Übungsaufgaben gespeichertund auch auf neue Aufgaben angewandt. 66 Die grundlegenden Probleme und Fragen,die zu bestimmten Erkenntnissen geführt haben, spielen dabei kaum eine Rolle.Denn im ergebnisorientierten Unterricht geht es nicht um die Hintergründe, um das"Warum", sondern um die schnelle und effektive Vermittlung der Ergebnisse kanonisierterwissenschaftlicher Ergebnisse. Die Aufgabe der Schüler ist es, den Stoff zu behaltenund in der Prüfung zu reproduzieren.Geringe Leistungen durch ErgebnisorientierungAls wichtigste Folgen des ergebnisorientierten Unterrichts sind das häufig unzureichendeVerständnis der Lerngegenstände, das deswegen schnelle Vergessen und die Beschränkungdes Erwerbs von Problemlösefähigkeiten zu nennen. Klagen über bloßeWissensanhäufung in den Köpfen und das mangelnde Verständnis der Schüler werdeninsbesondere von Naturwissenschaftlern häufiger vorgebracht. So meinte schon MACH(1923, S. 344 f.): "Ich kenne nichts Schrecklicheres als die armen Menschen, die zuvielgelernt haben. Statt des gesunden kräftigen Urteils, welches sich vielleicht eingestellthätte, wenn sie nichts gelernt hätten, schleichen ihre Gedanken ängstlich und hypnotischeinigen Worten, Sätzen und Formeln nach, immer auf denselben Wegen. Was sie besitzen,ist ein Spinnengewebe von Gedanken, zu schwach, um sich darauf zu stützen, aberkompliziert genug, um zu verwirren ... Ich wäre zufrieden, wenn jeder ... einige wenigemathematische oder naturwissenschaftliche Entdeckungen sozusagen miterlebt und inihre weiteren Konsequenzen verfolgt hätte."66Eine didaktisch geschickte Strategie bieten auch GRELL/ GRELL 1979, S. 103 ff.168

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTEine weitere Folge ergebnisorientierten Unterrichts ist die Entstehung großer Leistungsdifferenzen.Vor allem die in einem Fach leistungsschwächeren Schüler verfügen nurüber begrenzte Möglichkeiten, den dargebotenen Unterrichtsstoff im Rahmen der eigenenWissensstrukturen zu interpretieren. Weil sie nur wenig verstehen, erleben sie Inkompetenzgefühle.Die erfahrene Inkompetenz kann zu Unmut führen. Bei Häufung derInkompetenzerlebnisse geraten diese Schüler letztlich in einen Misserfolgszirkel. Diesich dadurch aufstauende Frustration macht Disziplinprobleme wahrscheinlich. Aufgrundder erlebten Selbstwertbedrohung verhalten sich Schüler nicht mehr erwartungskonform.Sie können beispielsweise versuchen, die nötigen Erklärungen von Mitschülernzu erhalten, sie können aber auch aggressiv reagieren, am Ende sogar resignierenund die Beteiligung am Unterricht weitgehend einstellen.Aber auch leistungsfähige Schüler werden in ihren Möglichkeiten beschränkt. Weil siedie Zusammenhänge an der Oberfläche schnell verstehen und dieses Verständnis für diePrüfungen ausreicht, stellen sie weitergehende Fragen dann auch kaum. Nur wem esgelingt durch zusätzliche Anregungen, seien es Gespräche mit Eltern, Filme oder populärwissenschaftlicheBücher, die Gegenstände selbst zu untersuchen und sie dadurchimmer wieder mit den eigenen Vorstellungen zu vergleichen und letztere dadurch anzupassenund zu korrigieren, wird trotz ergebnisorientierten Unterrichts ein differenziertesund tief schürfendes Wissen gewinnen. Diese Schüler können dann Pläne oder Handlungsmöglichkeitenfür sich erkennen und Interessen entwickeln. Mit wachsender Einsichtin die Zusammenhänge bringen sie immer mehr Arbeit für die Gegenstände ihresInteresses auf.Das breite Mittelfeld der Schüler wird vermutlich nur lernen, auf mehr oder wenigerclevere Weise befriedigende Leistungen im vorgegebenen Rahmen zu erbringen. Dafürsprechen die zahlreichen Befunde, nach denen das Verständnis naturwissenschaftlicherPhänomene bei der Mehrheit der Schüler von mechanisch angewandtem und häufigfalsch reproduziertem Formelwissen geprägt ist (vgl. dazu FISCHER-NOLTE 1989).Das falsche Ideal der FehlervermeidungWenn nach der ergebnisorientierten Auffassung jede Abweichung vom Standard odereiner bestimmten Lehrmeinung als Fehler zu interpretieren ist, bedeutet das für denSchüler, dass er den Stoff solange nicht richtig beherrscht, als er auf Fragen dazu keinevollkommen oder wenigstens nahezu vollkommen fehlerfreien Antworten geben kann.169

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTAußerdem lässt sich feststellen, in welchem Grade etwas perfekt gelernt worden ist. Derfeststehende Lehrstoff gilt demnach als sicherer und im Grunde undiskutierbarer Maßstab,und es entsteht eine Art Ideal der Fehlerfreiheit bzw. der Fehlervermeidung.Um bei Schülern eine möglichst gute Beherrschung des Wissens zu gewährleisten, wirdes als sinnvoll betrachtet, den Stand ihrer Wissensaneignung zu kontrollieren, weil mandann gegebenenfalls gezielt eingreifen und rechtzeitig Korrekturen vornehmen kann.Daraus folgt, dass die Möglichkeiten von Schülern, selbständig Entdeckungen zu machenals wenig sinnvoll betrachtet werden, weil sie dann sehr viele unnötige Fehler machenwürden. Im Sinne des Ideals der Fehlervermeidung erscheint es vielmehr bedeutsam,bei Abweichungen vom Standard sofort zu korrigieren. Das ist für viele Schülermit starken Frustrationen verbunden. Nicht wenige verlieren die Lust an den Bereichen,in denen sie „Fehler“ machen und geben auf, statt im freien Umgang mit den Dingenihre Talente zu entdecken und zu entfalten.Allerdings kann die Ergebnisorientierung auch eine Art pervertierter Befriedigung gewähren.Hat man erst einmal die der Ergebnisorientierung zugrunde liegenden Überzeugungenangenommen, dann bietet sie ein fest gefügtes Weltbild, an das man sich haltenkann. Als Lehrer und Vorgesetzter gewinnt man zudem eine gewisse Macht, die in derKontrolle oder Überwachung der „Unwissenden“ besteht.Auslese / WettbewerbDie Institutionalisierung der Leistungsauslese ist besonders problematisch, weil dadurchdie Aufgaben der Schule schwerpunktmäßig auf das Lehren und Zensieren festgelegtwerden. Die Aufgabe des Leistungsvergleichs erfordert eine Organisation, die das Lernenim Gleichschritt und damit die Lenkung des Unterrichts durch den Lehrer, die Orientierungan den Vorgaben des Lehrplans oder den Erfordernissen der Bildungsstandardsbedingen. Weitere Folgen sind regelmäßige Klausuren, Notenkonferenzen, Zeugnissemit ihren Konsequenzen für Versetzungen usw. Das allgemeine Bild von Schuleund Unterricht ist – und zwar überall auf der Welt – entscheidend durch diese Faktorengeprägt. Die Bewertung der Ergebnisse des Lernens soll nach allgemeiner Auffassung zuhohen Leistungen stimulieren und der Auswahl der Besten dienen, was aber nicht wirklichfunktioniert – wie weiter unten noch ausgeführt werden wird. Tatsächlich ist derGrundsatz des Leistungsvergleichs ein Kennzeichen von Schulen, die gerade keine überragendenLeistungen erbringen.170

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTLeistungsvergleiche suggerieren Lehrern, Schülern, Eltern und der Öffentlichkeit zumeist,Wettbewerb sei das geeignetste Mittel zum Erfolg. Wettbewerbsgesellschaftenseien schließlich am erfolgreichsten. Das ist aber ganz offensichtlich eine kurzschlüssigeAuffassung. Denn die Auswahl von jungen Menschen in der Schule ist nicht vergleichbarmit der Auswahl der besten Mitarbeiter beispielsweise für ein Unternehmen. Währendich im Unternehmen wirklich nur die „Besten“ behalte, verbleiben beim Auswahlprozessin der Schule die Erfolglosen weiterhin sowohl in der Schule. Auch wenn dieSchule den schlechtesten Schülern jedes Jahr bestätigt, dass sie unfähig sind, ist es unmöglichdiese jungen Menschen aus der Gesellschaft auszuscheiden. Der Wettbewerbkann allerdings ein Mittel sein, um im Hinblick auf bestimmte Kriterien erfolgreichereSchulsysteme von weniger erfolgreichen zu unterscheiden, wie das derzeit beispielsweisedurch die internationalen Untersuchungen von Schulen und Schülerleistungen durchdie OECD geschieht. Und dabei zeigt sich, dass jene Systeme erfolgreicher sind, diedem Prinzip der Leistungsauslese weniger Bedeutung beimessen.Allerdings sind die Unterschiede zwischen den Schulen verschiedener Nationen bei weitemnicht so groß, wie es in den Medien den Anschein hat. Das liegt vor allem daran,dass die Schulsysteme aller Länder sich immer noch stark ähneln. Trotz aller äußerlichenUnterschiede ähneln sich die Schulsysteme fast aller Nationen. Fast überall sind dieKriterien der Unterrichtslenkung durch den Lehrer, die Orientierung an Lehrplänen oderBildungsstandards und ständige Leistungsvergleiche der Schüler untereinander anzutreffen.Erst allmählich und in wenigen Staaten beginnt ein Prozess des Umdenkens.Nach wie vor sind die Schulsysteme der meisten Nationen nach dem Muster des zu seinerZeit so erfolgreichen staatlichen Schulsystems, das WILHELM V. HUMBOLDT (1957,S. 21 ff.) in Preußen aufgebaut hat, organisiert. Dabei hatte sich Humboldt zunächst entschiedengegen ein öffentliches Schulwesen gewandt, weil es „die Mannigfaltigkeit derAusbildung hindert“ und weil es unnütz sei, da es einer freien Nation „an guter Privaterziehungnicht fehlen wird“. Öffentliche Erziehung schien Humboldt daher „ganz außerhalbder Schranken zu liegen, in welchen der Staat seine Wirksamkeit halten muss.“ 67Aber aufgrund der Schwierigkeiten Preußens während der Napoleonischen Kriege undder Erfordernisse der Landesverteidigung hat er diesen Standpunkt dann zugunsten einesstarken, organisierten Staates mit einem hoheitlich gelenkten Schulwesen, aufgegeben.67WILHELM VON HUMBOLDT: Ideen zu einem Versuch, die Grenzen der Wirksamkeit des Staates zubestimmen. In: Wilhelm von Humboldt. Auswahl und Einleitung von Heinrich Weinstock, Frankfurt:Fischer TB 1957, S.21 ff.171

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTLeistungswettbewerb schädigt die PsycheDie schulische Leistungsbewertung erfolgt anhand der Leistungen bei gleichen Aufgaben.Dabei wird der Einzelne in der Regel im Vergleich zur Klassennorm (in manchenLändern auch zur Jahrgangsnorm) bewertet. Die Aufgaben sollen dabei einen Schwierigkeitsgradaufweisen, bei dem nur sehr wenige Schüler fehlerfreie Leistungen erzielenund auch nur sehr wenige Schüler versagen. Das Ergebnis soll also einer statistischenNormalverteilung nahe kommen, d.h. es gibt immer eine Menge mittelmäßiger Leistungen,einen kleinen Teil guter und sehr guter sowie einen weiteren kleinen Teil schlechterund sehr schlechter Leistungen.Da es bei gruppennormbezogener Leistungsmessung immer nur um die Position einesSchülers innerhalb dieser Verteilung gehen kann, bedeutet der Wettbewerb um Noten fürviele Schüler einen hohen Leistungsdruck, bei dem der Einzelne in Konkurrenz zu seinenMitschülern steht. Wem es gelingt, einen besseren Platz einzunehmen, verdrängtdamit notwendig einen anderen. Erfolg "ist immer nur auf Kosten anderer zu erreichen,... man kann immer nur gewinnen, wenn andere verlieren" (FEND U.A. 1976, S. 186).Man kann nun – wie man es ja auch oft hört – argumentieren, dass dies doch die idealeVorbereitung auf das Leben in der Konkurrenzgesellschaft sei. Die Schüler würden darangewöhnt, dass sie Leistungen zu erbringen hätten, andernfalls würden sie sich garnicht anstrengen. Wenn das zuträfe, dann müssten Schüler von Montessori- oder Jena-Plan-Schulen, in denen keine Noten vergeben werden, leistungsscheu oder zumindestweniger gut an das Leben in der Konkurrenzgesellschaft angepasst sein. Das ist abernicht der Fall. Abgänger dieser Schulen sind offenbar nicht weniger lebenstüchtig alsSchüler, die schon früh Leistungs- und Konkurrenzdruck in der Schule erlebt haben68 .Darüber hinaus haben Leistungsbewertungen und –vergleiche aber noch eine Reiheanderer, überaus ungünstiger Nebenwirkungen.Die Traumatisierung schwacher SchülerEine Wirkung des schulischen Leistungswettbewerbs ist, dass das Selbstwertgefühl derschlechteren Schüler sinkt. Diese Schüler bemerken bald, dass aufgrund des Systems amEnde doch immer die gleiche Verteilung in gute und schlechte Schüler herauskommenmuss. Sind sie in den ersten Schuljahren noch überzeugt, dass gute Leistungen durchAnstrengung zu erzielen sind, gehen sie spätestens ab der fünften Klasse davon aus, dass68Vgl. hierzu die grundlegenden Erörterungen von LEWIN 1931.172

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTeher externe und interne Faktoren, die von ihnen nicht beeinflusst werden können, wieGlück, Begabung oder Intelligenz, dafür verantwortlich sind (vgl. RIES 1991).Dieses Wissen beeinflusst das Selbstwertgefühl der Schüler negativ (vgl. COVINGTON1984; HARTER 1987). Es zerstört - wie BLOOM (1968, S. 1) ausführt - "systematisch dasIch und das Selbstkonzept einer relativ großen Gruppe von Schülern, ... die die Schuleunter Bedingungen besuchen, die für sie enttäuschend und demütigend sind. Die Kosteneines solchen Systems sind sehr hoch; sie liegen in einer Verminderung der Bereitschaftfür späteres Lernen" und in der Beeinträchtigung oder Gefährdung der psychischen Gesundheit(vgl. BLOOM 1976, S. 157 ff. ähnlich BERRY 1990; NICHOLLS 1990; HOLLER/HURRELMANN 1991).Die Erfolglosigkeit der "schlechten" Schüler erzeugt und stärkt Unterlegenheitsgefühleund führt zu Angst vor Misserfolg. Um weitere Misserfolgserlebnisse zu vermeiden,strengen manche der Schüler sich zunehmend weniger an. Denn würden sie sich anstrengenohne am Ende erfolgreich zu sein, dann müssten sie ihrer Ansicht nach ja eingestehen,dass ihr Misserfolg durch mangelnde Fähigkeiten verursacht wäre. Misserfolgeohne Anstrengung sind weit weniger bedrohlich für ihr Selbstwertgefühl, denn immerhinhätten sie sich ja anstrengen können. In der Folge jedoch sinken die Leistungensolcher Schüler zunehmend, sie geraten in einen Misserfolgsstrudel, und das führt zusteigender Unzufriedenheit (vgl. AMES 1981, 1984; SCHUCH 1982).Die Lage des "Schulversagers" ist nahezu aussichtslos. Niemand erwartet mehr, dass erzu etwas fähig ist. Er wird von anderen abgewertet, und er wertet sich selber ab. Er verliertdie Lust am Lernen und an der Mitarbeit (vgl. HÖHN 1980). Wenn der schulischeLeistungsvergleich zu einer subjektiv starken sozialen Abwertung leistungsschwächererSchüler führt und wenn diese Schüler in einem Elternhaus leben, das ihnen keinen Ausgleichund keine Hilfe bietet, sondern die Abwertung eher noch verstärkt, werden dieseSchüler nicht selten in eine Randgruppenposition gedrängt (vgl. MILLER 1956; RICK1961).Hilflosigkeit und LageorientierungHoher Leistungs- und Konkurrenzdruck stellt immer eine Bedrohung des Selbstwertsdar. Schließlich kann jeder einmal verlieren. Und nicht wenige verlieren notgedrungen.Diese Schüler haben das Gefühl, durch eigene Anstrengung nichts bewirken zu könnenund von den Umständen bestimmt zu werden. Im Unterricht sind sie daher kaum motiviert.So werden sie leicht zu Problemfällen und verlieren ihre Handlungsorientierung173

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFToder eine bereits bestehende Lageorientierung wird noch weiter verstärkt. Sie werdenaber nicht nur hilflos gegenüber der konkreten schulischen Situation, die sie nicht zuändern vermögen, sondern diese erlernte Hilflosigkeit weitet sich aus auf andere Situationen(vgl. SELIGMAN 1975). In gewisser Weise kann man sogar sagen, dass das schulischeLeistungssystem viele Schüler lebensuntüchtig macht.Denn wenn Schüler in Wettbewerbssituationen versagen, fragen sie weniger, wie sie esanders machen könnten, sondern eher, ob sie unfähig sind oder warum immer sie solchesPech haben. Sie fühlen sich unwohl, geben leicht auf oder reagieren passiv und mit Ü-berlegungen zu ihrer Lage, statt sich mit Handlungsmöglichkeiten zu befassen (vgl. EL-LIOT / DWECK 1988; NICHOLLS 1983, S. 216).Diese Einstellung wird noch dadurch verstärkt, weil Schüler unter Wettbewerbsbedingungenungern um Hilfe fragen. Denn um Hilfe fragen bedeutet, dass sie nicht wirklichgut sind. Wenn Lehrer oder Mitschüler ihnen helfen, hat dies den gleichen Effekt; sieempfinden sich dann in höherem Maß als weniger fähig, weil offensichtlich wird, dasssie auf Hilfe angewiesen sind. Täuschung erscheint dagegen als ein akzeptableres Mittel(vgl. NICHOLLS 1983). Letztlich glauben solche Schüler dann nicht mehr daran, dass sieselbst etwas an ihrer Lage ändern können. Sie verstricken sich in Gedanken über ihrimmerwährendes Pech, ihr Unglück und alle eigenen Handlungsmöglichkeiten zerrinnen(vgl. KUHL 1984).Förderung negativer CharaktereigenschaftenDie Einstufung der Schüler in verschiedene Intelligenz- oder Fähigkeitsgrade regt inhohem Maße zu Vergleichen hinsichtlich der eigenen sozialen Lage an: "Ich bin besserals der und der", "ich bin schlechter als ...", "ich bin so gut wie ..." usw. Die Schüler sehenauf sich selbst, sie sind oder werden in hohem Maße Ego-orientiert. Bei Ego-Orientierung wird Wissen insbesondere von den guten Schülern als Mittel betrachtet, mitdem man sich als klug darstellen, Macht ausüben oder vermeiden kann, dass man alsdumm gelten könnte. Die Aufmerksamkeit ist mehr auf das eigene Ich als auf den Lerngegenstandgerichtet (vgl. NICHOLLS 1983).Dabei wird Erfolg dann auf gute Befähigung oder Begabung und Misserfolg auf Dummheitoder mangelnde Begabung zurückgeführt. Also kommt es darauf an, zu zeigen, dassman besser ist, dass man andere übertrifft und sie mit seiner Begabung "schlagen" kann(vgl. NICHOLLS 1990, S. 38).174

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTAndere Nebenwirkungen bestehen darin, dass jeder vor allem den eigenen Vorteil imAuge hat und die Bereitschaft zur Kooperation abnimmt. Es entstehen Neid auf die Leistungender Besseren und Abschätzigkeit gegenüber schwächeren Schülern.Ego-Orientierung statt Sach-OrientierungWeil schulische Wettbewerbssituationen Belohnungen und Bedrohungen in komplexerVernetzung implizieren, werden die Empfindungen und Überlegungen der Schüler aufVor- und Nachteile ihrer Handlungen gelenkt. Nicht so sehr die Gegenstände des Lernens,sondern vor allem das Ego des Schülers steht im Mittelpunkt. Aus der Sicht desego-orientierten Schülers ist Schule eine Institution, "in der ich im Vergleich mit anderenbeurteilt werde". Im Unterricht, vor dem Lehrer, den Mitschülern geht es darum,"dass ich eine gute Figur mache, dass ich nicht als unfähig erscheine" usw. Indem WettbewerbssituationenSelbstbewertungen induzieren, stärken sie die Ego-Orientierung(vgl. NICHOLLS 1983, S. 215, AMES / FELKNER 1979.).Bei Schülern, für die Wettbewerbssituationen Bedrohungen darstellen, haben ego-orientierteSchutzmechanismen zur Erhaltung des Selbstwertgefühls langfristig negative Effekte.An die Stelle des Sachinteresses treten Ich-Orientierung und Anstrengungs-Vermeidungs-Orientierung. Auch wenn den Schülern klar ist, welche große Bedeutungdie Noten für ihr weiteres Leben haben, möchten sie die Schule mit wenig möglichstwenig Aufwand hinter sich bringen, weil sie das, was sie dort lernen müssen, einfachnicht interessiert. Tatsächlich würden sie gern nützliche Dinge lernen und ihre Leistungenverbessern (vgl. ECKERLE/ KRAAK 1993, S. 37), aber unter den gegebenen schulischenBedingungen schaffen sie das einfach nicht und verschieben daher alles auf dieZukunft. Dennoch sind sie überzeugt, eigentlich mehr leisten zu können, wenn sie nurwollten (vgl. ECKERLE/ KRAAK 1993, S. 139). Sie wollen also durchaus lernen, aber derKonkurrenzkampf raubt den meisten die Kraft und das Interesse.Charakterbildung bei leistungsfähigen SchülernEs ist nun aber nicht so, dass nur die schwachen Schüler unter Wettbewerbsbedingungenleiden. Die „guten“ Schüler werden ebenfalls beeinträchtigt, wenn auch weniger in ihrenLeistungen. Zwar behalten sie aufgrund ihrer Erfolgserlebnisse die handlungsorientierteGrundhaltung, aber da auch sie unter Wettbewerbsbedingungen immer scheitern können,immer auch einmal als Verlierer dastehen können, meiden sie jedes Risiko, suchen sieden Erfolg, d.h. die Belohnung an sich, unabhängig vom Gegenstand oder ihrem Interesse.Dabei verlieren sie sich selbst, ihre Interessen und ureigensten Ziele. Es geht ihnen175

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTmehr als alles andere darum, besser als andere zu sein und Anerkennung für Leistungenzu erhalten. Die Arbeit an der Sache verliert ihren intrinsischen Wert. Dafür gewinnenäußere Werte wie Erfolg und damit verknüpfte Konsequenzen wie Anerkennung undGratifikationen immer mehr an Bedeutung (vgl. Nicholls 1983).Solche Dispositionen tragen nicht nur in der Schule, sondern auch später im Berufslebenzur Entstehung von Konflikten bei und erschweren die ernsthafte Diskussion von Sachfragen.Vor allem muss es doch bedenklich sein, wenn Menschen ihre größte Befriedigungin Erfolgen finden und den Inhalt oder Zusammenhang, in dem diese Erfolge gewonnenwerden, nicht weiter wichtig erscheinen. Wer sich selbst verliert und nur nochdarauf aus ist, Aufgaben effizient auszuführen und dabei im Wesentlichen von der Hoffnungauf die Verbesserung seiner Position geleitet wird, wird sich am Ende für ziemlichbeliebige Zwecke einspannen lassen.So gewinnen Schüler unter den üblichen schulischen Bedingungen des Leistungswettbewerbsein Weltbild, in dem andere als potentielle Konkurrenten betrachtet werden, mitdenen Kooperation nicht gesucht wird. Man kann Freunde in der Schule haben, aberman kann nicht einfach füreinander da sein und sich helfen. Die Frage nach Zusammenarbeitmit anderen Schülern stößt auf eine reservierte Haltung, ebenso wie die Frage, obman Anerkennung von ihnen erwarte. "Die Frage nach der Zusammenarbeit scheint soerlebt zu werden, als ob in die persönlichen Beziehungen der Schüler gleichsam verunreinigendschulische Beimischungen eingetragen würden." Zusammenarbeit ist für dieSchüler "kein Wert, der sich aus schulischen Situationen ergibt" (ECKERLE/ KRAAK1993, S. 136). Man ist zusammen mit Freunden und man arbeitet auch mit ihnen. SolcheFreundschaftsbeziehungen entstehen durchaus in der Schule, aber das hat nichts mit geforderterKooperation zu tun. Kooperation ist für die Schüler nur auf einer freundschaftlichenGrundlage möglich. Schulische Kooperation dagegen ist für sie ein Widerspruchin sich selbst, denn in der Schule geht es um Wettbewerb, nicht um Zusammenarbeit.Nur Freunde tragen zur Erhaltung des Selbstwerts bei, von ihnen hat man nichts zu befürchten.Man versucht jedes Risiko einer Abwertung des Selbst zu begegnen. Deshalbkann auch nur die Anerkennung von Freunden zählen und nicht die irgendwelcher Mitschüler(vgl. ECKERLE/ KRAAK 1993, S. 137).Wettbewerb, das bedeutet für die Schüler, dass sie ihren Weg in einer im Grunde feindlichenWelt gehen müssen, dass sie sich behaupten und durchsetzen müssen. Nicht nurdie Schule ist so organisiert, sondern alle gesellschaftlichen Institutionen. Der Rückzug176

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTins Private auf eher als gesichert betrachtete Positionen liegt da nahe. Im begrenztenBereich der Familie und Freunde glaubt man sich am sichersten. Situationen in diesenBereichen glaubt man am ehesten so bewältigen zu können, dass die Erhaltung desSelbstwerts gesichert ist. "Freunde haben" und "ein gutes Zusammenleben in der Familie"stellen für die Schüler denn auch die höchsten Werte dar (vgl. ECKERLE/KRAAK1993, S. 69). So gesehen, kann es kaum verwundern, wenn die Schüler "Menschlichkeitin unserer Gesellschaft" nur in geringem Maß für gegeben halten und sie nicht mehrglauben, dass die Zukunft eine Besserung bringt (vgl. ECKERLE/KRAAK 1993, S. 71 f.)Lehrer-Schüler-InteraktionDie Lehrer- Schüler-Beziehung wird durch gegenseitige Erwartungen geformt und verändert.Dabei prägen die institutionellen Rahmenbedingungen, die eher Verwaltungs- alspädagogische Gesichtspunkte betonen, diese Erwartungen in hohem Maße mit. Spätestensab der Mittelstufe scheinen Schüler staatlicher Regelschulen die Vermittlung fertigerWissensinhalte zu bevorzugen. Lehrer, die dazu "auffordern 'darüber nachzudenken'oder etwas 'selbst herauszufinden'" gelten als unbeliebt. Die Lehrer ihrerseits "zeigen einAusweichen des Pädagogen auf das Feld des Fachwissenschaftlers, dem allein durchWissensüberlegenheit auch die Entscheidungsmacht über Unterrichtsinhalt und -formzuwachsen muß" (ECKERLE / KRAAK 1993, S. 142).Weil große Anstrengungen unter Wettbewerbsbedingungen eher als Hinweis auf ehergeringe Fähigkeit gewertet werden, erzeugt es eher Unzufriedenheit bei Schülern, wennLehrer fordern, dass sie hart arbeiten sollen, um etwas zu können oder zu verstehen (vgl.AMES 1978; 1981; AMES / AMES 1978; AMES / AMES / FELKNER 1977). Letztlich kommtes dann doch nur darauf an, ein irgendwie ein akzeptables Ergebnis vorzuweisen. Schüler,die irgendwann angefangen haben, sich auf auswendig gelernte Antworten zu verlassen,werden dadurch am Ende immer unfähiger, Zusammenhänge zu verstehen, und ihreLeistungen verschlechtern sich rapide (vgl. NOLEN 1988). Wenn der Lehrer daraufhinnur geringer Leistungen von diesen Schülern erwartet, wird er sie mit einfachen Aufgabenund eindeutigen Lösungs-Schemata konfrontieren, die diese Schüler noch stärker zureproduktivem Lernen verleiten. Außerdem tragen genaue Anweisungen, wie Aufgabenzu lösen sind, zu unselbständigem Lernen bei. Die Schüler verlassen sich dann stärkerauf den Lehrer als selbst Strategien zu entwickeln und zu erproben (vgl. CORNO/ ROHR-KEMPER 1985)177

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTWettbewerb um Noten als DisziplinierungsmittelDer Leistungswettbewerb dient der Selektion und damit der Zuteilung von Lebenschancen(SCHELSKY 1957). Diese Funktion erkennen die Schüler bereits früh, schon weil dieEltern in aller Regel großen Wert auf gute Noten legen. „Wenn du schlechte Noten hast,wird auch im Leben nichts aus dir“, heißt es dann. Wegen dieses Drucks erscheinen Notenals probates Mittel der Disziplinierung. Man kann den Schüler damit sozusagen "indie Zange nehmen". Der eine Hebel besteht in der Hoffnung auf gute Noten, der anderein der Furcht vor schlechten Noten bzw. in der Versagung guter Noten.Wenn der Wettbewerb um Noten, d.h. einerseits die Furcht vor schlechten und andererseitsdie Hoffnung auf gute Noten, der Disziplinierung der Schüler dient, dann tangierendie dadurch ausgelösten Erwartungen den Selbstwert der Schülers ganz zentral. Undzwar nicht nur innerhalb der Unterrichtssituation, sondern auch für die Beziehung zu denEltern und für die Zukunft des Schülers. Kommen weitere erschwerende Faktoren wieein stark kontrollierender, die Schülerinteressen vernachlässigender oder chaotischerUnterricht und weitgehende Ergebnisorientierung hinzu, wird das Klima der Klasse,wenn nicht der ganzen Schule äußert negativ beeinflusst (vgl. JERUSALEM/SCHWARZER1991, S. 121 ff.). Als Folge des negativen Klassenklimas fühlen sich weder Schüler nochLehrer in der Schule wirklich wohl (vgl. VIERLINGER1990, S. 53 f.). Die Lernbereitschaftund Disziplin eines großen Teils der Schüler entwickelt sich dadurch eher ungünstig,und statt konstruktiver Mitarbeit kann sich eine destruktive Haltung ausbreiten.Schüler können sich durch Störungen des Unterrichts für ihr verletztes Selbstwertgefühlam Lehrer zu "rächen" suchen. Um aber unangenehme Konsequenzen zu umgehen, lasseninsbesondere schwache Schüler ihren Unmut nicht selten gerade an den Lehrern aus,die ihnen wohl gesonnen sind. Oder sie suchen sich heimlich durch Zerstörung von Gegenständen(Vandalismus) in und außerhalb der Schule Genugtuung zu verschaffen,oder indem sie Gruppen beitreten, die genauso verpönt sind sich ebenfalls abgelehnt undausgeschlossen fühlen. Manche werden auch in Drogen ausweichen, die ein stressfreies,nicht selbstwertbedrohtes Rückzugsgebiet zu bieten scheinen. So wird ein Teil der Schüler,die ja durchaus etwas hätte leisten können und leisten wollen, an den Rand der Gesellschaftgedrängt.Es ist aber durchaus möglich, solche Konsequenzen zu vermeiden, indem man die Schülerauf den Gebieten fördert, für die sie ein gewisses Interesse aufbringen. In diesem Fallstünden die Schüler kaum in Konkurrenz zueinander, und sie könnten kooperieren, umsich gegenseitig fit zu machen für das Leben, um Nischen zu finden und für Wettkämpfe178

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTgut gerüstet zu sein. Auch wenn es natürlich immer Leistungsunterschiede gibt, ist esdoch etwas anderes, ob man frühzeitig im Hinblick auf einen schmalen Ausschnitt vonFähigkeiten Auslese betreibt, oder ob man individuelle Fähigkeitsprofile und Interessenanerkennt und fördert. Die dabei zu erreichenden Leistungen übertreffen jene, die unterAuslesebedingungen entstehen, bei weitem.Wie die Schüler sich selber helfenDas übergeordnete Ziel jeden Schülers ist der Erhalt seines Selbstwerts. Das ist einerseitsdurch Zugehörigkeit zur Gruppe und andererseits durch Selbständigkeit möglich.Von daher ist es verständlich, wenn die Schüler im Interesse der Zugehörigkeit zu ihrerGruppe versuchen, jeden der nicht ohnehin schon außerhalb der Gruppe steht, das Gesichtwahren zu lassen. Das bedeutet keineswegs, dass innerhalb der Klasse enge oderfreundschaftliche Beziehungen bestehen müssten. Aber wenn die Schüler im Wesentlichenam eigenen Durchkommen interessiert sind, und dazu gehört ein erträglichesSelbstwertgefühl, ist es einfacher, wenn man offene Gegnerschaft bzw. offenen Wettbewerbvermeidet. Denn das würde für die meisten Nachteile mit sich bringen. Gute Schülerwürden sich womöglich einer breiten Front von Schwächeren gegenübersehen, diemit unfairen Mitteln versuchen könnten, sie unter Druck zu setzen. Schlechte Schülerdagegen würden offen auf ihr Versagen aufmerksam gemacht und abgewertet.Um das Klima nicht noch weiter zu verschlechtern, ist es für gute Schüler vorteilhafter,sich so darzustellen, als wäre es ihnen nicht besonders wichtig, dass sie besser sind. Aufdiese Weise können sie ihre Beliebtheit bei anderen sogar noch steigern. SchlechtereSchüler haben es schwerer. Sie können ihre Schwächen überspielen, indem sie sagen, sieseinen "völlig unvorbereitet" gewesen, oder indem sie sich so schwierige Aufgaben wählen,dass ohnehin nicht zu erwarten ist, dass sie sie lösen. Sie können auch vorgeben, fürihre Zukunftspläne keine besseren Noten zu brauchen, d.h. sie können ihren Selbstwerterhalten, indem sie sich als besonders unabhängig und selbständig geben. Sie könnenaber auch andere, von ihnen selbst nicht beeinflussbare Faktoren wie Pech oder Unbeliebtheitbeim Lehrers anführen und sich möglichst cool geben (vgl. ECKERLE / KRAAK1993, S. 79 ff.).Perverse PolitikEin wettbewerbsorientiertes, gegliedertes und abgestufte Berechtigungen vergebendesSchulsystem hat SCHELSKY (1957, S. 18 ff.) als "Zuteilungsapparatur von Lebenschancen"beschrieben. Als Kriterium dient der Leistungsvergleich bei vorgegebenen179

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTAufgaben. In die oberste Leistungsgruppe sollen nur die besten Schüler aufgenommenwerden. Sie bilden die künftige Elite. Die Vertreter einer elitären Bildungstheorie fordernalso den Ausschluss aller jener von höherer Bildung, die bestimmte Standards nichterfüllen.Die Prüfung dieser elitären Bildungstheorie zeigt, dass die Forderung, die schulisch besteAusbildung nur jenen zu geben, deren Fähigkeit auch erwiesen ist, nicht so einfacherfüllt werden kann. Als erstes ist schon unklar, auf welche Fähigkeiten es überhauptankommt. Gute Schulnoten sind nicht unbedingt wichtig für späteren beruflichen Erfolg.Beispielsweise kann Mediziner nur der werden, der einen besonders guten Notendurchschnitterreicht und den Eingangstest besteht. Philosophie kann man dagegen auch miteinem nur ausreichenden Notendurchschnitt studieren. Das belegt, dass ein guter Notendurchschnittin erster Linie den Zugang zu finanziell attraktiven Berufen erleichtert. Obaber die Fähigsten für die jeweilige Disziplin ausgewählt wurden, ist mehr als fraglich.Untersuchungen zeigen vielmehr, "dass nur ein geringer Zusammenhang zwischen denErgebnissen der Reifeprüfung und den Vorexamen in verschiedenen naturwissenschaftlichenDisziplinen" und bei Medizinern besteht (WEINGARDT 1971, S. 253). Tatsächlichsind nämlich Mediziner mit relativ schlechten Schulnoten im Beruf ebenso tüchtigwie diejenigen mit sehr guten Noten (vgl. WILLIE 1982). Jedenfalls ist der Zusammenhangvon Zensuren und späterem Berufserfolg im allgemeinen nur "sehr mäßig" (HOYT1965), ebenso wie der Zusammenhang zwischen IQ und Berufserfolg (vgl. zusammenfassendHOWE 1990, S. 200).Ein weiteres Problem ist die mangelnde Objektivität von Noten und Zeugnissen (vgl.INGENKAMP 1971a). Notenunterschiede zwischen Schülern können nicht ausschließlichdurch unterschiedliche kognitive Leistungen erklärt werden. Anstrengung und Benehmender Schüler, Vorurteile des Lehrers und die von diesen Faktoren beeinflussteInteraktion des Lehrers mit den Schülern scheinen ebenfalls eine bedeutsame Rolle zuspielen (vgl. z.B. FARKAS/SHEEHAN/GROBE 1990). Außerdem dienen Noten nichtnur der objektiven Leistungsmessung, sondern können von den Lehrern auch als Erziehungsmittelverwendet werden. Diese verschiedenen Aufgaben, die mangelnde Objektivitätund der geringe prognostische Wert von Zensuren stellen sie als Auswahlkriteriumin Frage. Zensuren für Schulleistung haben eine Vorhersagegültigkeit von etwa r = .30.Wenn nun unter 1000 Bewerbern 200 Geeignete aufgrund ihrer Noten ausgewählt werden,dann sieht das Ergebnis rechnerisch folgendermaßen aus: Unter den 200 Zugelassenensind 66 Geeignete und 134 nicht Geeignete. Man hat "aber 134 Geeignete und 666nicht Geeignete abgewiesen" (INGENKAMP 1971b, S. 222).180

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTHohe schulische Leistungsanforderungen wirken außerdem sozial selektiv. Je weiterman die Leiter der Bildung emporsteigt, umso weniger wird man sich in der Gesellschaftvon Kindern aus der Unterschicht, von Minoritäten, Ausländern usw. befinden (vgl.WILLIE 1987, S. 17). Der Politologe WILLIE ist der Auffassung, dass es "unter demBanner der Aufrechterhaltung strenger Maßstäbe" darum gehe, die Früchte langer Erziehungden Kindern jener zu sichern, die die gesellschaftlich höheren Positionen bekleiden(vgl. ebenda).Wenn das eigentliche Ziel der Bildung leistungshomogener Gruppen in der Schule darinbestanden haben sollte, die besten, tüchtigsten oder leistungsfähigsten Mitglieder derheranwachsenden Generationen zu identifizieren, dann ist dieses Ziel klar verfehlt worden.Nur in einem gewissen Sinn werden die Leistungsfähigsten gefunden. Denn dasSystem wird diejenigen herausfiltern, die oder deren Eltern wissen, wie man diesesSchulspiel gewinnt - also die Cleveren. Ein Anteil weniger cleverer Schüler wird, auchwenn sie im Prinzip sehr gute Schulleistungen erbringen könnten, ausgesondert werden(vgl. PAQUETTE 1991).Der zentrale Schwachpunkt der Selektion nach Schulleistung, die ja die Konzentrationauf die Förderung der Besten ermöglichen soll, ist also, dass die Besten auf diese Weisezu einem wesentlichen Teil gar nicht erkannt werden. Ferner werden viele Schüler, diezu hohen Leistungen in der Lage sind, von der Förderung ausgeschlossen und entmutigt.Die Untersuchung der Laufbahnen außergewöhnlich erfolgreicher Wissenschaftler,Künstler und Wirtschaftsführer zeigt, dass die Schule oft eher eine negative Rolle gespielthat. Entscheidend war in fast allen Fällen die frühe Weckung und Aufrechterhaltungeines starken Interesses für einen Gegenstandsbereich und die Aufrechterhaltungder Freude am Lernen in diesem Bereich. Häufig waren es die Eltern, die den Kindernam meisten geholfen habe, seltener ein Lehrer (vgl. zusammenfassend OCHSE 1990, S.83 ff.). Man sollte denken, dass jedes Kind Ermutigung und Hilfe verdient, um das Besteaus dem machen zu können, was es hat. Im Übrigen kann niemand wissen, welche Schülerspäter sozial als besonders bedeutsam bewertete Leistungen erbringen werden.19. Didaktische Merkmale aus der Sicht von innen„Gute“ Schulen sind Schulen, in denen Lehrer und Schüler gemeinsam an Gegenständenihres Interesses arbeiten und so das erschaffen, was im üblichen Sprachgebrauch Unterrichtgenannt wird. Die Vorstellung, dass Schüler nach Plan geformt oder gebildet wer-181

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTden könnten, ist diesen Schulen fremd. Es geht vielmehr immer darum, was auch derSchüler will. Erziehung wird aufgefasst als etwas, das nur von innen her erfolgen kann,etwas, das nur jeder Einzelne für sich selber tun kann und an dem er ein Leben lang arbeitet.Jeder kann sich nur selbst erziehen. Und die Schule ist ein Ort für die gemeinsameBemühung um solche Selbst-Bildung, ein Ort, an dem jeder die Unterstützung, Hilfeund Ermutigung findet, die er gerade braucht. Das ist die entscheidende Rechtfertigungsolcher Schulen.Freiheit und OrdnungFreiheit und Ordnung bedeutet, dass sowohl der Einzelne wie auch die Gruppe innerhalbgewisser Grenzen eigene Ziele setzen und Wege zu ihrer Erreichung suchen kann. Inmanchen Schulen oder Klassen wie der von FALKO PESCHEL (2002) oder der SUDBURYVALLEY SCHOOL werden diese Grenzen in einem geregelten demokratischen Prozessfestgelegt und verändert. Voraussetzung allerdings ist eine Grundsatzentscheidung indem Sinn, dass die Mädchen und Jungen selbst über ihr Tun bestimmen, ihre eigeneUmgebung erzeugen können sollen und dass die Schule mit ihren Lehrern und all ihrenEinrichtungen für die Schüler da sein soll.Von der Grundsatzentscheidung her sind sehr unterschiedliche Formen von Freiheit vorstellbar.Ähnliches gilt für die Ausformungen dieser Grundsatzentscheidungen im alltäglichenSchulleben. In jedem Fall wird es gewisse Regeln geben, wie auch immer sie eingeführtwerden, die sowohl für Lehrer und Schüler bindend sein müssen. Die Anerkennungund Beachtung dieser Regeln oder Bedingungen eröffnet einen gemeinsamenRahmen, der Handlungsmöglichkeiten absteckt, die Willkür einzelner Schüler und Lehrersowie von Gruppen begrenzt und somit eine gewisse Sicherheit und Stabilität gewährleistet.Der Zwang, der damit verbunden sein mag, ist weit geringer als der Zwang,der von Steuerungsmaßnahmen ausgeht, die zudem völlig willkürlich sein können unddas Handeln der Schüler im Detail bestimmen.Die Freiheit einer Gruppe von Schülern kann – ebenso wie die Freiheit der Gesellschaft– nicht darin bestehen, dass jeder tun kann, was er möchte. Denn dann könnten einigeversuchen, die Freiheit anderer zugunsten ihres eigenen Handlungsspielraums einzuengen.Die Freiheit der Individuen einer Lerngruppe kann daher nur gewährleistet werden,wenn alle sich an gemeinsame Regeln halten. In der Schule können solche – nicht ganzso weiten – Regeln beispielsweise fordern: "Respektieren des bereitgestellten Unter-182

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTrichtsmaterials; Respektieren der Arbeit und der Persönlichkeit der anderen; jede Arbeitso gut wie möglich zu machen und zu bestimmten Zeiten anwesend zu sein."Man kann, wie in MONTESSORI-Schulen, gebundene Arbeitsphasen, in denen Materialund Aufgaben vorgegeben werden, und Freiarbeitsphasen festlegen, in denen die Schülerdie Ziele und die Erarbeitungsweisen selbst wählen. Wie sie vorgehen, was sie zuerst,was sie als zweites tun wollen, ob sie mit einem oder mehreren Partnern, gemeinsamoder allein den Gegenstand bearbeiten möchten wie auch die Bewertung ihrer Ergebnissekönnen sie selbst bestimmen. In manchen Schulen wie der SUDBURY VALLEY SCHOOLkönnen die Schüler auch bestimmen, ob sie irgend einer geregelten Lerntätigkeit nachgehenwollen oder ob sie beispielsweise das ganze Schuljahr über einfach nur spielenoder mit Kameraden im Freien herumstreifen wollen – übrigens durchaus mit insgesamtrespektablen Leistungen der Schüler. Andere legen etwas einengender fest, dass das, wasdie Schüler zu bestimmten Zeiten tun, etwas mit Mathematik, mit Musik etc. zu tun habenmuss; oder noch weiter einengend, dass sie etwa im Musikunterricht Material zubestimmten Themenkreisen bearbeiten, oder sie mit einem Partner arbeiten sollen.Je mehr Einengungen allerdings vorgenommen werden, umso mehr verringern sich dieWahlmöglichkeiten der Schüler. Eine gewisse Einengung mag in manchen Fällen fürLehrer wie Schüler hilfreich sein, um sich an die Freiheit zu gewöhnen. Außerdem kanneine überschaubare Anzahl von Alternativen in einem Bereich die Wahl der Schüler erleichtern.Eine zu starke Einengung jedoch wie die Wahl zwischen zwei gleichermaßenals unattraktiv empfundenen Alternativen, stellt wohl eher einen unzulänglich verschleiertenZwang dar.Vorteile von Selbstbestimmung der SchülerDer besondere Vorzug des Unterrichtsprinzips der Freiheit liegt darin, dass dadurch dieZahl der Dinge, die der Einzelne aus eigenem Antrieb versucht, vergrößert wird. Dennbei Handlungsfreiheit wird der Einzelne, selbst wenn er mit vorgegebenen Unterrichtsmaterialienarbeitet, viel eher Risiken eingehen und seine Kraft auf Gegenstände undFragen verlegen, wie er es im gebundenen Unterricht nie hätte versuchen können. Aufdiese Weise kann er sein individuelles Wissen in Richtungen weiterentwickeln, die ihmspäter vielleicht einzigartige Möglichkeiten der Nutzung bieten.Nehmen wir als Beispiel das Thema Bakterien im Biologieunterricht. Bei gutem und inverschiedene Richtungen differenziertem Material werden einige Schüler sich mit Bakterienals Krankheitserregern, andere werden sich vielleicht mit gentechnischen Verfah-183

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTren ihrer Veränderung, wieder andere mit der Verwendung von Bakterien in der Abfallverwertung,in der Gewässerreinigung usw. befassen.Im Zusammenhang mit ihren außerhalb der Schule und in anderen Fächern erworbenenKenntnissen und Interessen können sich letztlich Kombinationen ergeben, die das Erkennenbestimmter Problemsituationen in einem Bereich begünstigen. Das kann demjeweiligen Individuum die besten Voraussetzungen zur Lösung einer Reihe von Problemenverschaffen. Auf diese Weise wird der einzelne sozusagen in die Lage versetzt,seinen originären Beitrag zur Lösung kommender Aufgaben zu leisten, während einweitgehend gelenkter Wissenserwerb lediglich zu einer Art Standardwissen geführt hätte,das vielleicht zu nicht viel nütze gewesen wäre.Es ist also auch gesellschaftlich nicht so unwesentlich, dass individuell differenzierteKenntnisse und Fähigkeiten und nicht ein kollektiver, standardisierter Wissenskanonangestrebt werden. Nur nach den individuellen Interessen differenzierte Kenntnisse undFähigkeiten haben auch eine Vielfalt von Fortentwicklungen in unterschiedlichste Richtungenzur Folge, was für die Gesellschaft von höchstem ideellem Wert ist, aber auchvon wirtschaftlicher Bedeutung sein kann (vgl. dazu v. HAYEK 1972, S.11 ff.). Selbst derAuf- und Abstieg von Nationen oder Wirtschaftsblöcken könnte weitgehend davon abhängen,ob in ihren Institutionen, also auch der Schule, Bedingungen bestehen, die dieIndividuen zur Entdeckung und Realisierung von Neuem ermutigen (vgl. v. HAYEK1972, S. 49 ff.).Die kurzfristigen, unmittelbaren Wirkungen, denen in der Regel größere Bedeutung zugemessenwird, bestehen in einer besseren Disziplin, einer besseren Mitarbeit und inhöheren Leistungen. Freilich gilt das nur dann, wenn auch die beiden anderen Unterrichtsbedingungender Problemorientierung und der Kooperation wenigstens in einemMindestmaß erfüllt sind.Wege zur FreiheitSowohl unter einigen Praktikern wie Theoretikern der Pädagogik hört man nicht seltendie Auffassung, dass in der Schule Ordnung nur dann möglich sei, wenn die Lehrer Anweisungen– sprich: Befehle – geben und die Schüler gehorchen. Die Pädagogik ist sozusagengespalten in Anhänger der Freiheit und Anhänger der "Ordnung", wobei hier"Ordnung" eigentlich "Zwang" bedeutet. Vertreter der letzteren Richtung können sich inder Regel nicht vorstellen, dass eine ganze Klasse von Schülern in der Lage sein soll, ihrTun ohne ständige und als wirkungsvoll gedachte steuernde Eingriffe eines Erziehers zu184

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTkoordinieren oder überhaupt einer im Rahmen der Schule als sinnvoll bewerteten Tätigkeitnachzugehen.Auch wenn praktische Versuche und die seit Jahrzehnten bestehenden Montessori- oderdie vor allem in Holland zahlreichen Jena-Plan-Schulen zeigen, dass eine freiheitlicheOrdnung hohe Leistungen bei nahezu verschwindend geringen Disziplinproblemen ermöglicht,werden diese Ergebnisse schlicht und einfach nicht zur Kenntnis genommen;bestenfalls gelten solche Schulen als Ausnahmeerscheinungen, die nur funktionierenkönnten, weil bereits im Kindergarten begonnen werde, die Kinder entsprechend zu beeinflussenund weil die Kinder aus bevorzugten Elternhäusern kämen. Beide Bedingungentreffen zwar manchmal zu, aber Montessori- und Jena-Plan-Schulen funktionieren inder Praxis offenbar genauso unter ganz anderen Voraussetzungen. Nicht selten entstandensie ja nur, weil man keinen anderen Ausweg mehr aus unlösbaren Disziplinproblemenmit Kindern aus sozial schwierigen Gegenden finden konnte.Allerdings ist eine Umstellung des Unterrichts nicht von heute auf morgen zu bewerkstelligen,besonders wenn der Unterricht vorher in einem hohen Maß auf Lenkung beruhte.In der Übergangsphase kann es durchaus zu Irritationen bei den Schülern kommen.Man darf nicht erwarten, dass sie sich unmittelbar auf neue Bedingungen einstellen.Man sollte die Freiheit und die damit verknüpften Anforderungen an die Selbststeuerungalso allmählich steigern.Tatsächlich sind bei Unterrichtsversuchen mit selbständigem Lernen sind Misserfolgenicht selten. Einen häufigen Grund dafür beschreibt DECHARMS (1984) an einem Beispiel:Nach einer Schulung über selbständiges Lernen hatte sich ein Lehrer "entschieden,seine neuen Siebtklässler als selbständige Lerner zu behandeln. Als er seine Klasse zumersten Mal traf, bat er sie, die Tische in einem Kreis aufzustellen. Die Klasse beganndann darüber zu diskutieren, was sie in diesem Schuljahr tun wollte. Sein Plan war es,die Klasse alles durch Mehrheitsbeschlüsse bestimmen zu lassen". Dieser Lehrer berichtetespäter, dass es "ein Fehlschlag sei, Schüler als selbständige Lerner zu behandeln".Es sei ausgeschlossen, so etwas über längere Zeit aufrechtzuerhalten, da es in Chaosmünde. DECHARMS Kommentar: "Offensichtlich war dieser Lehrer von einem Übermaßan Lenkung zu einem allzu geringen Maß an Lenkung übergegangen" (S. 287, meineÜbersetzung). Auch sollte man bedenken, dass die Mitbestimmung bei der Festlegungvon Inhalten, die dann durch Mehrheitsvoten festgelegt werden, eigentlich nur für dieerfolgreichen Meinungsführer einen Zugewinn an Selbständigkeit bedeutet (DECHARMS1984, S. 288).185

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTDas seinem Projekt untersuchte DECHARMS über 3 Jahre hinweg die Auswirkungen derBedingung wachsender Freiheit mit dem traditionellen Unterricht. Der ideale selbständigeSchüler wird als "Meister" bezeichnet. Er besitzt die "Fähigkeit, im Kontext persönlicherSinn- und Zielsetzung vorwärts zu streben ... Der Meister setzt sich seine Zieleselbst und bestimmt, welche Maßnahmen er ergreifen muß, um diese Ziele zu erreichen."(DECHARMS 1979, S. 195).Die Untersuchung wurde mit allen Schulen eines Bezirks in einem sozialen Problemgebiet– es waren 11 Schulen, 32 Klassen, 1200 Schüler und 32 Lehrer – durchgeführt. Die16 Lehrer der nach einem Zufallsverfahren gebildeten Versuchsgruppe wurden gezieltauf ihre Aufgabe vorbereitet. Die Schulleistungen der Versuchsklassen im standardisiertenLeistungstest (Iowa Test of Basic Skills) steigerten sich hochsignifikant und dauerhaftgegenüber der Kontrollgruppe. Außerdem blieben die Schüler der Versuchsgruppesignifikant seltener dem Unterricht fern als die der Vergleichsgruppe (vgl. de DECHARMS1979, S. 138 ff.). Nach vier Jahren wiesen Schüler der Versuchsgruppe immer noch höhereMeister-Werte auf, und ein signifikant höherer Prozentsatz der trainierten gegenüberden untrainierten Schülern machte die Abschlussprüfung. Schüler mit höherenMeister-Werten waren mit größerer Wahrscheinlichkeit unter den Schülern mit bestandenerAbschlussprüfung zu finden als Schüler mit niedrigen Meister-Werten (vgl. DE-CHARMS 1984, S. 292 f.).Grundsätzlich besteht der größte Vorteil der Freiheit darin, dass der einzelne Schüler ineinem gewissen Maß sein eigenes Wissen in einer mehr oder weniger von ihm zu bestimmendenWeise verwenden und seine persönlichen Interessen einbringen kann. Dasträgt zu einer positiveren Einstellung zum Lerngegenstand und auf Dauer auch zur Schulebei.Indem der Schüler sein bestehendes Wissen erweitert, entwickelt er Pläne, die sein Handelnleiten und antreiben. Durch diese selbstbestimmte Tätigkeit, bei der er sich vonMitschülern helfen lassen und ihnen auch seinerseits helfen kann, erfährt er zumindestauf bestimmten Gebieten Anerkennung. Man weiß, jeder kann einige Dinge und leistetdarin wertvolle Beiträge. Dadurch fühlt er sich der Gruppe zugehörig. Das gibt Selbstsicherheit.Zusammen mit der durch selbständiges Handeln erfahrenen Kompetenz hebtoder erhält das den Selbstwert der Person.Weil die Schüler in einem gewissen Ausmaß ihre eigenen Pläne entwickeln können,verbessert sich ihre Mitarbeit. Durch ihre eigene Arbeit differenzieren sie ihr Wissen, so186

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTdass sie auch in Tests bessere Leistungen zeigen, als wenn sie unter einem Übermaß anLenkung nur das erledigen, was sie unbedingt müssen.Zur Theorie der SelbstbestimmungNach Auffassung von Reformpädagogen wie Montessori sind Selbstbestimmung und diesie ermöglichende Freiheit notwendige Voraussetzungen des Lernens. Wenn das zutrifft,dann wirkt jede Pädagogik oder Erziehung, die diese Voraussetzung nicht beachtet, beeinträchtigendund schädigend. Tatsächlich kann man Kindern und Erwachsenen wederWissen noch Wertgrundsätze irgendwie eingeben oder einflößen. Man kann also nichtslehren. Der Lehrer kann nur eine für das Lernen und die Entwicklung der Schüler günstigeoder ungünstige Umgebung schaffen, indem er Lernmittel bereitstellt, indem er selberein erstrebenswertes Vorbild abgibt usw."Der Lehrer kann nicht für den Schüler lernen noch für ihn denken. Er kann nur Ideen sosinnvoll wie möglich darbieten. Die eigentliche Arbeit, neue Ideen in einen persönlichenBezugsrahmen zu gliedern, kann nur vom Lernenden selbst geleistet werden. Darausfolgt, daß Ideen, die Schülern gewaltsam eingegeben oder von ihnen passiv und unkritischakzeptiert werden, unmöglich im wahren Sinn des Wortes sinnvoll sein können."AUSUBEL (1974, Bd. II, S. 405). Daraus folgt, dass man in der Erziehung nur Angebotemachen kann. Man kann nicht einmal direkt helfen, sondern nur indirekt, weil es daraufankommt, was ein Individuum aus der ihm angebotenen "Hilfe" zu machen versteht.Das ist vielleicht besser zu verstehen, wenn wir bedenken, dass unsere Theorien, Grundsätzeusw., die wir den Schülern nahe zu bringen suchen, nicht die Realität an sich darstellenkönnen, sondern bloß Mittel sind, um die Realität zu verstehen, sich in ihr zurechtzufindenund mit ihr umzugehen.Das gilt auch soziale Regeln; auch sie sind nichts weiter als Mittel, um sich in der sozialenUmgebung zurechtzufinden. Diese Regeln entsprechen aber der Wirklichkeit nicht injedem Fall, zumindest nicht voll. Die sozialen Beziehungen sind meist weit komplexerist als vereinfachende Regeln oft glauben machen. Die genauen Ge- und Verbote derRegeln, denen wir in unserem Verhalten folgen, dürften uns nur selten ausdrücklich bekanntsein. Wir folgen ihnen in unserem Handeln, aber sie sind uns nur zum Teil bewusst.Das hartnäckige Bestehen nun, die bewusst vorgegebenen Regeln im Denken undVerhalten genauestens zu berücksichtigen, führt daher eher zu einem unangemessenenVerständnis sozialer Vorgänge und zu einem ebenfalls unangemessenen Verhalten.187

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTHandlungs- und Lernstrategien durch selbstbestimmtes TunSelbstbestimmung über einen langen Zeitraum ist eine wesentliche Bedingung für dieEntstehung von Handlungsorientierung. Handlungsorientierung liegt vor, wenn eine Personauf große Schwierigkeiten nicht mit Verzweiflung oder Selbstmitleid reagiert, sondernunverdrossen seine verfügbaren Handlungsmöglichkeiten untersucht und anwendet(vgl. KUHL 1984; neuerdings wird statt von Handlungsorientierung auch von Resilienzgesprochen).Im Unterschied dazu würde eine lageorientierte Person in einer entsprechenden Situationüber sich selbst nachdenken. Sie würde sich überlegen, wo überall ihre Fähigkeiten unzulänglichsind, um das Problem zu lösen, anstatt geeignete Maßnahmen zu planen undauszuprobieren (vgl. KUHL 1984).Um Handlungsorientierung gewinnen oder stabilisieren zu können, braucht ein MenschKompetenzerlebnisse. Indem er sich selbst als kompetent erfährt wächst das Vertrauenin seine Fähigkeit, Problemsituationen auch in Zukunft lösen zu können. Die Fähigkeitder Problemlösung wiederum wird unterstützt durch den Erwerb von Strategien des Lernens.Wenn die Schüler im Unterricht über die Ziele, Inhalte und Ergebnisse ihres Lernensselbst bestimmen können, dann werden sie auch über ihr eigenes Tun nachdenken.Die Auswahl einer Aufgabe, eines Problems steht am Anfang, und durch geeignetes Unterrichtsmaterialkann man dem einzelnen Schüler Hilfen bereitstellen, sich selbst angemessene,d.h. erreichbare Ziele zu setzen. Das Setzen realistischer Ziele ist eine Problemlösetätigkeit.Dazu gehört auch das Zerlegen von Globalzielen in Teilziele, so dassder Schüler relativ schnell feststellen kann, was er erreicht hat, was er kann und nochnicht kann, wo er Hilfe braucht usw.Die Möglichkeit in gewissem Maß eigene Wahlen treffen zu können und die eigenenKenntnisse und Fähigkeiten auf eine Weise zu verbessern und zu erweitern, die manselbst als wertvoll betrachtet, ermöglicht dem Schüler eine Art organischen, d.h. subjektivals sinnvoll erlebten Zugewinn von Kompetenz. Die erlebte Kompetenz schafft dieVoraussetzung für erfolgreiches weiteres Lernen und motiviert dazu (vgl. WHITE 1959).Für die Lösung von Aufgaben bieten bereichs- oder fachspezifische Lösungsstrategienden größten Nutzen. Ihr Erwerb wird vor allem die Zusammenarbeit von Schülern inLernpartnerschaften gefördert. Sie werden von Schülern äußerst positiv eingeschätzt(BECK u.a. 1991). Die Partner besprechen ihre Lernerfahrungen, offene Probleme undFragen und entscheiden darüber, welche Erkenntnisse, welche inhaltlichen oder strategi-188

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTschen Schwierigkeiten sie besser in einem größeren Kreis oder mit dem Lehrer erörtern.Die Schüler entwickeln dabei selbst Lernstrategien, die sie auch effektiv einzusetzenverstehen (vgl. BECK u.a. 1991).Zu den Lernstrategien zählt auch die selbständige Bewertung der eigenen Leistung. Dadie Selbstbewertung häufig auf die Erkenntnis von Mängeln hinausläuft, trägt die eigenständigeBewertung in höherem Maß zur Verbesserung späterer Leistungen bei alsFremdbewertung, die weniger leicht zu akzeptieren ist. Das gilt insbesondere dann,wenn die Fremdbewertung unmittelbar in Benotungen mündet.Vertrauen statt. ÜberwachungSchülern innerhalb eines vorgegebenen Ordnungsrahmens Freiheit zuzugestehen, bedeutetVertrauen in sie zu haben. Solches Vertrauen ist eine der wichtigsten Voraussetzungendes Erziehers, wenn er Freiheit und Selbstbestimmung im Unterricht verwirklichenwill. Wie Untersuchungen zeigen, können sich Erwartungen auf das Verhalten der davonBetroffenen im Sinne sich selbst erfüllender Prophezeiungen auswirken (vgl. ROSEN-THAL/ JACOBSEN 1974) 69 . Das macht auch verständlich warum jemand, der Schülernvertraut, sich durch die Praxis ebenso bestätigt sieht wie derjenige, der der Auffassungist, man könne den Schülern nur misstrauen.Einem Schüler zu vertrauen bedeutet, daran zu glauben, dass er, wie schwierig er auchsein und welche Fähigkeiten er auch besitzen mag, doch ein nach Erkenntnis und Ordnungstrebendes Wesen ist. Jeder Mensch gilt danach in seinem innersten Kern als gesundund als entwicklungsfähig. Das braucht uns nicht blind für psychische und sozialeProbleme des Einzelnen machen. Und diese Probleme können überaus ernsthaft sein undsind vielleicht innerhalb der Schule nicht korrigierbar.69Vgl. ROSENTHAL/JACOBSEN 1974. Literarisch wurde das Thema von Bernhard Shaw in "Pygmalionbehandelt. Seine Eliza bringt den Sachverhalt auf den Punkt: "Sehen Sie, wenn man davon absieht,was ein jeder sich leicht aneignet, sich anziehen, richtige Aussprache und so weiter, dann besteht derUnterschied zwischen einer Dame und einem Blumenmädchen wahrhaftig nicht in ihrem Benehmen,sondern darin, wie man sich gegen sie benimmt. Für Professor Higgins werde ich immer ein Blumenmädchensein, weil er mich immer wie ein Blumenmädchen behandelt und behandeln wird. Aber ichweiß, daß ich für Sie wie eine Dame sein kann, weil Sie mich immer wie eine Dame behandeln undbehandeln werden."Wie ernst diese Möglichkeit zu nehmen ist, geht auch daraus hervor, daß man in der medinzinischenForschung (wo man mit kleinen Versuchsgruppen arbeitet, bei denen sich in der Regel ein persönlicherKontakt von Versuchsleiter und Versuchspersonen herausbildet) im wesentlichen nur noch Doppel-Blind-Versucheals hinreichend frei von solchen Erwartungs-Übertragungen betrachtet.189

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTDass auch in sehr schwierigen Fällen Akzeptanz und Vertrauen aufrechtzuerhalten sind,mag nicht realistisch klingen. In jedem Fall muss zugegeben werden, dass es sehrschwierig sein kann. Die wichtigste Voraussetzung dafür ist eine innere Distanz – nichtzum schwierigen Schüler – sondern zu den eigenen Gefühlen und Impulsen. Denn wennZorn, Ärger, Enttäuschung usw. das Bewusstsein mit Beschlag belegen, dann ist es unmöglich,noch Vertrauen zu haben und den Schüler zu akzeptieren. Dann beginnt manden Schüler aus seinen Gefühlen heraus zu strafen, abzuwerten usw. Den eigenen Gefühlenausgeliefert, versucht man den Schüler zu kontrollieren. Wenn man die Strafennicht steigert, sondern gleich mit den schärfsten Strafen beginnt und bei nachfolgendemWohlverhalten Lob und Belohnung einsetzt, können damit sogar „gute Erfolge“ in demSinn erreicht werden, dass der Schüler sich in der Gegenwart des Lehrers „benimmt“.Allerdings verschwindet die Wirkung mit dem kontrollierenden Lehrer.Der von seinen Gefühlen gesteuerte Lehrer kann nun freilich kaum als „Erzieher“ bezeichnetwerden, vielmehr ist er ein Sklave seiner Gefühle. Das ist seine Schwäche. Undder Schüler weiß das. Er kann diese Schwäche des Lehrers ausnutzen, indem er den Lehrerimmer wieder zur „Weißglut“ treibt. Auf diese Weise hat der Schüler Macht über denLehrer. Dieses „Spiel“ wird solange weitergehen als keine grundlegende Änderung derSituation eintritt. Eine solche Änderung würde im Idealfall in einer Veränderung derHaltung des Lehrers bestehen. Eine solche grundlegende Änderung kann er erreichen,wenn es ihm gelingt, Distanz zu seinen Gefühlen zu gewinnen. Wenn er ihnen nichtmehr ausgeliefert ist, wenn es ihm gelingt, sich selbst mit seinen Gefühlen zu akzeptieren,werden sie ihre Macht über ihn verlieren. Dann kann er auch den Schüler mit allseinen Problemen und Schwierigkeiten akzeptieren und darauf vertrauen, dass dieserSchüler letztlich eine Lösung seiner Probleme finden wird.Nur wenn der Lehrer selber frei ist von eigenen negativen Gefühlen, kann er mit denSchülern, sofern sie dazu bereit sind, ehrlich und offen über ihre Schwierigkeiten sprechen.Die Schüler werden sich dann mit der Zeit selber besser verstehen und ihr Verhaltennach und nach in den Griff bekommen. Die Klärung solcher Probleme steigert alsodie Fähigkeit der Schüler im zwischenmenschlichen Umgang und wirkt damit indirektselbstwerterhöhend. Auch der Lehrer lernt aus solchen Konfliktlösungen, sie steigernauch sein Selbstwertgefühl und stärken damit sein Zutrauen in den erfolgreichen Umgangmit weiteren Konflikten. 7070Wer versuchen will, mit negativen Gefühlen besser klar zu kommen oder sich davon zu befreien,findet eine einfache und wirksame Hilfe in den Emotional Freedom Techniques. Sie sind leicht zu ler-190

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTProblemorientierungKinder sehen überall Fragen und sie stellen ständig Fragen, weil ihnen irgendetwas unklar,komisch oder nicht stimmig erscheint. In der Wissenschaft bezeichnet man solcheUnklarheiten oder Unstimmigkeiten als Probleme. Von Problemen oder Fragen geht alleForschung, die es wert ist, so bezeichnet zu werden, aus. Problemorientierung bedeutetalso, dass man sich im Unterricht an den Problemen oder Fragen der Kinder und Jugendlichenorientiert, dass man im Unterricht Antworten auf Fragen der Schüler sucht, dassman herauszufinden sucht, welche Fragen oder Probleme die Mädchen und Jungen haben,wenn sie an einer Sache arbeiten.Problemorientierung unterscheidet sich durch die Konzentration auf die Fragen und Interessender Schüler von der Stoff- oder Ergebnisorientierung. Letztere geht vom Lehrplanaus, erstere vom Schüler. Problemorientierung kann also nicht gut nach Lehrplan funktionieren,sondern erfordert, dass man sich im Unterricht von den Fragen und Interessender Schüler leiten lässt. Durch entsprechendes Material, wenn es von den Schülern akzeptiertwird, kann durchaus eine gewisse Kanalisierung der Schülerinteressen erfolgen.Wenn das erfolgreich sein soll, muss die Kanalisierung allerdings sehr flexibel sein unddem Einzelnen immer wieder die Freiheit der Abweichung anbieten. Eine stark lehrplanorientierteSchulorganisation wird dagegen kaum Problemorientierung zulassen.Auch der Lehrer muss bestimmte Voraussetzungen erfüllen, wenn er Problemorientierungals Unterrichtsprinzip realisieren möchte. Als Lehrer sollte ich immer aufs Neueherausfinden wollen, wie die Dinge wirklich sind, denn dann bin ich auch offen für neueIdeen und kann mich für die Vorstellungen meiner Schüler interessieren. Wenn ich dazuden Schüler als gleichwertigen Gesprächspartner akzeptiere, kann ich wirklich mit ihmfachsimpeln, mich ernsthaft über einen Gegenstand mit ihm austauschen. Denn derSchüler wird dem Lehrer seine Gedanken nur mitteilen, wenn er fühlt, dass er ernst genommenwird und dass der Lehrer sich für das, was er denkt und sagt, auch interessiert.Problemorientierung fördert das Forschen und Lernen der Kinder und Jugendlichen,denn nur wer nach Antworten auf Fragen sucht, lernt wirklich. Er kann das, was er erfährtsinnvoll verknüpfen und anwenden. Er ist an den Dingen interessiert, nicht an Notenoder dem, was andere über ihn denken oder von ihm halten. Er wendet seine gesamtegeistige Kapazität der Untersuchung des Gegenstandes zu, ohne Furcht vor Fehlern oderBewertungen durch andere. Wer das herausfindet und lernt, was er wissen will, wird dienen und können von jedem selbst angewendet werden. EFT wurde entwickelt von Gary Craig. SeinHandbuch ist als kostenloser Download verfügbar unter: www.emofree.com191

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTbesten Leistungen erbringen, zu denen er fähig ist, gerade weil er dabei nicht an Leistung,Noten oder Belohnung denkt.Bedingungen für Problemorientierung im UnterrichtProblemorientierung setzt grundsätzlich voraus die Akzeptanz der Eigenständigkeit deseinzelnen Schülers voraus. Wenn Problemorientierung bedeutet, dass man als Lehrer aufdie Fragen des Einzelnen einzugehen versucht, muss man ihn als jemanden sehen, derProbleme erkennt und nach Lösungen sucht. Das setzt aber voraus, dass dem Schülereine große Freiheit zu irren, zu fragen, mit anderen Schülern zusammen Überlegungenanzustellen, diese Überlegungen durch selbst entwickelte Experimente auszuprobieren,wobei es wiederum zu Fehlschlägen kommen kann. Problemorientierung kann also nichteinfach ein Lückenfüller im normalen Unterricht sein, sondern setzt einen Rahmen fürfreies Denken und Handeln voraus. Es ist auch wichtig, dass die Schüler sich untereinanderhelfen können, weil die Schüler die Herausforderung durch schwierige Fragendann annehmen können, wenn gleichzeitig ein hohes Maß an Sicherheit durch Zusammenarbeitbesteht. Außerdem darf keine Bedrohung durch Benotung im Hintergrundstehen. Vielmehr sprechen die von den Schülern gelösten Aufgaben für sich selbst.Solche Bedingungen sind ihrerseits nur dann möglich, wenn der Lehrer bereit ist, seinementalen und gefühlshaften Mechanismen oder Impulse in sich selber zu erkennen.Denn die Bewertungen von Schülern oder ihrer Verhaltensweisen, die Versuche diesesVerhalten zu regulieren, zu belohnen oder bestrafen entstehen beim Lehrer aus Gefühlenund Impulsen heraus. Unreflektierte Ängste und verletzter Stolz spielen dabei eine zentraleRolle. Diese Mechanismen und die sie begleitenden Gefühle muss der Lehrer sichbewusst machen. Denn sie zwingen ihn zu einem entsprechenden Handeln und lassenihm keine Freiheit der Entscheidung. Nur wenn er diese Impulse und Gefühle und diedavon ausgelösten zwingenden Reaktionstendenzen in sich erkennt und akzeptiert, kanner Distanz zu ihnen gewinnen und sich allmählich von ihnen befreien. Hat er das zumindestzu einem Teil geschafft, wird er frei genug sein, die Bedürfnisse der Schüler zu sehenund zu erkennen, dass die Kinder nicht mutwillig stören, sondern dass sie einfachnicht anders können, auch auf die Gefahr von Strafen hin. Dann gibt es eine Chance,dass er ihre Bedürfnisse akzeptieren und sie ermutigen kann, die daraus resultierenden192

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTProbleme zu erkennen und konstruktiv nach Lösungen zu suchen. Denn die Lösungenkönnen nur von den Schülern selber kommen. 71Sofern solche Rahmenbedingungen bestehen, kann Problemorientierung in verschiedenerForm realisiert werden: vom Lehrervortrag bis hin zur freien Arbeit an selbst gewähltenoder selbst gestellten Fragen und Aufgaben.Problemorientierter LehrervortragEin Vortrag z. B. geht dann von einem bestimmten Problem und allgemein akzeptiertenLösungsvorschlägen dazu aus. Nach und nach versucht man, diese Vorschläge als falschzu erweisen und durch möglichst bessere zu ersetzen. Oder man geht von einem nochunklaren Problem aus und versucht, es allmählich immer genauer zu fassen, man entwickeltLösungsvorschläge, die der Kritik immer besser standhalten. FREUDENTHAL beschreibtanschaulich, wie ein solcher Vortrag vorbereitet wird und welche Auswirkungener auf die Zuhörer hat. Er stellt sich zunächst vor, wie der Vortragende sich vorbereitethat:„Da sagte er, in seinem Arbeitszimmer ‚liebe Zuhörer’, und er sah vor sich, die er imGeiste aufgerufen hatte. Er redete sie an, und sie neigten ihr Ohr; er fixierte einen, undder antwortete, es kam ein Zuruf aus dem Saal der Einbildung, und er diskutierte mitdem Interpellanten, man stimmte ihm zu oder griff ihn an, und er wehrte sich. Das allesschrieb er auf oder memorisierte er, sogar Irrtümer, die er rechtzeitig korrigiert hatte,setzte er an die rechte Stelle, und auch den richtigen Augenblick für einen Witz hatte erangekreuzt. Schließlich hielt er die Rede ... Und dann gingen die Hörer nach Hause undsagten ,er hat mir aus dem Herzen gesprochen’, oder ,er hat mich Punkt für Punkt widerlegt’,als ob er gewußt hätte, was ich sagen wollte’ oder ,nun weiß ich, warum ich andererMeinung bin als er’.“ (FREUDENTHAL 1974, Bd. 1, S. 98)Eine problemorientierte Darbietung ist also eine Art Dialog, da sie die Gedanken in ihrerEntwicklung zeigt, sie sozusagen dramatisiert. Der Gegenstand wird so dargestellt, als71Wer versuchen will, mit solchen Gefühlen und Reaktionstendenzen besser klar zu kommen oder sichdavon zu befreien, findet eine einfache und wirksame Hilfe in den Emotional Freedom Techniques.Sie sind leicht zu lernen und können von jedem selbst angewendet werden. EFT wurde entwickelt vonGary Craig. Sein Handbuch ist als kostenloser Download verfügbar unter www.emofree.com193

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTwürde er erst während des Sprechens erkannt. Der Schüler sieht die Problemstellungenund -lösungen in ihrer Entstehung 72 .Man kann sicher viele Beispiele für derartige Darbietungen, vom Niveau des Kindergartensbis zum Universitätsniveau finden. Das folgende Beispiel ist eine Stelle aus einemFernunterrichtsbrief des Mathematikers LEONHARD EULER an eine deutsche Prinzessin,in dem er über NEWTONS Gravitationstheorie schreibt (1773, Bd. 1, S. 179-180):„Dieser große Philosoph und Mathematiker lag einst in einem Garten unter einemApfelbaume, als ein Apfel, der ihm auf den Kopf fiel, bey ihm eine Menge vonBetrachtungen veranlaßte. Das wußte er sehr wohl, daß die Schwere die Ursachesey, warum der Apfel gefallen war, nachdem ihn der Wind oder eine andere Ursachevon seinem Aste abgerissen hatte. Diese Vorstellung war sehr natürlich, undjeder ehrliche Bauer hätte sie vielleicht eben so gut haben können; aber der englischeWeltweise gieng weiter. Der Baum, sagte er, muß sehr hoch gewesen seyn;und das brachte ihn auf die Frage: Würde wohl der Apfel gefallen seyn, wenn derBaum noch weit höher gewesen wäre? Daran konnte er unmöglich zweifeln.Wie aber wenn der Baum so hoch gewesen wäre, daß er bis an den Mond gereichthätte? Hier wurde er verlegen zu entscheiden, ob der Apfel noch gefallen seynwürde oder nicht. Wenn er alsdann noch fiele (welches ihm noch sehr wahrscheinlichzu seyn schien, weil man in der Höhe des Baums sich keine gewisse bestimmteGrenze denken kann, wo der Apfel aufhören sollte zu fallen); wenn das also geschähe,so müßte der Apfel doch noch einige Schwere haben, die ihn gegen dieErde triebe. Also müßte auch der Mond, der sich mit dem Apfel an einerley Ortebefände, mit eben der Gewalt, wie der Apfel, gegen die Erde getrieben werden. Daihm aber doch der Mond nicht auf den Kopf fiel; so sah er ein, daß davon die Bewegungdes Mondes die Ursache seyn könne, so wie eine Bombe über uns wegfliegen kann; ohne gerade herunter zu fallen.“Bei einer derartigen, in problemorientierter Weise aufgebauten Darbietung können dieSchüler die Gedanken NEWTONS nachvollziehen. Sie entdecken so NEWTONS Theoriewieder, durch die ihnen bisher Unerklärtes und Unzusammenhängendes plötzlich erklärbarwird und einen Zusammenhang erhält. Sie lernen etwas Neues in verständlicherWeise kennen und dadurch werden sie motiviert, selbständig weiter nachzudenken.Problemorientierter Mathematik-LehrgangEin Lehrgang ist dann problemorientiert, wenn er Fragen bei den Schülern hervorruft,zumindest aber sie die Fragen, die im Lehrgang auftauchen, lebendig nachvollziehen72Nach dieser Regel schrieb auch LEIBNIZ: „Ich nahm mir vor, so zu schreiben, dass der Leser jederzeitden inneren Grund des Gelesenen sehen könne, ja möglichst sogar so, dass die Quelle der Entdeckungdeutlich werde, ja sogar auf solche Weise, dass der Leser alles so verstehe, als ob er es selbsterfunden hätte." (LEIBNIZ, Mathematische Schriften, hrsg. von GERHARDT, Bd. VII, S. 9; hier zit.nach POLYA 1967, S. 152)194

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTlässt. Sie Fragen oder Probleme müssen dann durch die Anregung veränderter Sichtweisenso drängend werden, dass die Schüler die Lösungen dazu finden wollen. Der Lehrgangsollte die Schüler aber zudem ermutigen, eigene Lösungen zu den von ihnen gestelltenFragen zu suchen.Verdeutlichen wir uns das am Beispiel des Dreiecks (vgl. den Geometrielehrgang vonWITTENBERG 1963). Ein Dreieck ist zunächst nichts weiter als ein mit drei Strichen aufein Blatt Papier gemalter Gegenstand, die an den drei Ecken aneinander stoßen. Möglicherweiseist es für einen Schüler ein Dreieck nur dann, wenn die Striche in etwa gleichlang sind und alle Ecken sich ähneln. Wenn die Schüler nun aufgefordert werden, möglichstverschiedene Dreiecke zu zeichnen und auszuschneiden, erhält das Wort Dreieckeine immer umfassendere Bedeutung für sie.Diese Bedeutung wird gesteigert, wenn die Schüler die ausgeschnittenen Dreiecke nachgemeinsamen Merkmalen untersuchen. Sie finden dann beispielsweise, dass es solchemit gleich langen Seiten gibt. Sie gelten möglicherweise als besonders schön. Lässt mandie Schüler der Frage nachgehen, warum das so ist, entdecken sie wiederum eine Mengeinteressanter Eigenschaften. Zum Beispiel kann man gleichseitige Dreiecke so falten,dass die Hälften sich genau decken. Die Ecke an der man das Dreieck faltet wird dabeigenau halbiert. Ist das nur bei gleichseitigen Dreiecken so?Wenn man gleich große gleichseitige Dreiecke mit einer Spitze um einen Punkt herumlegt und die Seiten aneinander stoßen, dann entsteht immer dieselbe Figur, nämlich einregelmäßiges Sechseck. Was geschieht, wenn man dasselbe mit anderen Dreiecken versucht?Durch Zeichnen, Ausschneiden, Falten, Neben- und Übereinanderlegen, Kombinierenund Vergleichen verschieden gestalteter Dreiecke wird die Bedeutung des Namens"Dreieck" immer reicher, immer umfassender, d.h. die Schüler wissen immer mehrüber diesen Sachverhalt. 73Indem die Schüler mit dem Gegenstand umgehen, ihn mit den Operationen handhaben,die ihnen zur Verfügung stehen, entdecken sie eine Menge Dinge, die ihnen als solchenicht unbekannt sind. Sie wissen in etwa was "gleich große Ecken" sind, was "Halbieren"meint, was "Gleichmäßigkeit" ist, dass man eine Figur nach der Zahl ihrer Eckenbenennen kann, dass man aus einzelnen Gegenständen neue Gegenstände zusammenfügenkann usw. Neu aber ist die Kombination all dieser Wissenselemente.73Vgl. ausführlich hierzu den Geometrielehrgang von WITTENBERG 1963.195

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTAußerdem dürften die vorhandenen Wissenselemente oder Annahmen über Gegenständenicht selten mehr oder weniger fehlerhaft oder ungenau sein, was durch Vergleich mitder Realität und die Diskussion gemeinsamer Erfahrungen festgestellt werden kann.Diese Annahmen werden dann durch angemessenere und den Prüfungen besser standhaltendeAuffassungen ersetzt. So baut der Schüler nach und nach eine immer differenziertereWissensstruktur über geometrische Gegenstände auf.Tatsächlich können wir gar nicht anders, als einem Gegenstand mit den Annahmen zubegegnen, über die wir bereits verfügen. Sie sind sozusagen das Netz, mit dessen Hilfewir die Wirklichkeit einzufangen und zu verstehen versuchen. Wir haben zunächst nichtsanderes als eben die schon vorhandenen Wissenselemente, und nur aus ihnen können wirunsere Annahmen für neue Gegenstände formen, mit denen wir sie dann zu erfassenversuchen.Lernen bedeutet danach also den Aufbau von kognitiven Schemata, die der Wirklichkeitimmer besser angemessen sind. Ausgangspunkt sind die jeweils vorhandenen, mehr oderweniger bereichsspezifischen Alltagsschemata der Lernenden, d. h. die Wissenselemente,aus denen sie ihre Annahmen formen. Diese vorhandenen Wissensschemata könnennach und nach immer besser an die realen Phänomene angepasst werden. Denn wenn dieAnwendung dieser Schemata nicht zu befriedigenden Ergebnissen führt, z.B. weil Versucheden durch ein Schema bedingten Erwartungen widersprechen, dann können dieSchemata verändert, angepasst oder neu strukturiert werden. Auf diese Weise werdendie verfeinerten Schemata in der Erfahrungswelt der Lernenden verankert.So erwirbt der Schüler nicht nur ein differenziertes Können und Wissen. Er erwirbt auchStrategien zum Erwerb von Können und Wissen. Er lernt, wie er die Merkmale von Gegenständenerforschen kann. Er lernt das Lernen, wie man oft sagt. Und was vielleichtnoch wichtiger ist – auch wenn es damit zusammenhängt –, er lernt, dass er fähig ist,sich selbst Wissen über die Welt und den Umgang mit ihr anzueignen. Er lernt, dass erdie Angemessenheit dieses Wissens an den Gegenständen selbst prüfen kann, und dassdiese Prüfung nicht in der persönlichen Macht von irgendjemandem liegt. Der Schülerkann sich selbst als kompetent erleben. Und dieses Kompetenzerlebnis motiviert ihn zuweiterem Lernen (vgl. WHITE 1959).Problemorientierter Physik-LehrgangDIETMAR HERDT (1990) hat einen problemorientierten Lehrgang zur Einführung in dieelementare Optik entwickelt und überprüft. Die Schüler den Versuchsklassen haben mit196

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTdiesem Lehrgang insgesamt beinahe doppelt so viele Fragen richtig beantworten könnenwie die Schüler im normalen Unterricht. Die Leistungen der schwachen Schüler verbessertensich so sehr, dass sie sogar die besten Schüler des Normalunterrichts übertrafen. 74Offensichtlich regen problemorientierte Lehrgänge das Lernen an und fördern es.Im normalen Physikunterricht beginnt man zunächst mit einfachen optischen Erscheinungenbeispielsweise anhand eines Spiegels. Nach kurzer Beschreibung solcher Phänomenestellt der Lehrer Fragen, anhand deren er die Gesetze der Reflexion an ebenenund sphärischen Flächen, Reflexionswinkel, Brechungsgesetz, Linsen, Linsenformelusw. einführt. Alles das sind Ergebnisse, Fakten. Dahinter aber steht eine Fülle von Ü-berlegungen, die von den konkreten Dingen abstrahieren und deren Formulierung diefrühen Forscher oft Jahre gekostet hat. Eine Menge von Hypothesen mussten verworfenwerden, bevor man zu diesen Gesetzen kam. Diesen Wissenskanon zerlegt man nun inkleine Häppchen und bietet sie im Unterricht dar. Die Schüler lernen die Antworten,ohne eigene Fragen gestellt zu haben. Ihre Aufgabe sehen sie darin, sich diese Antworteneinzuprägen und Prüfungen damit zu bestreiten. Das Lernen wird so zu einer bewusstenAnstrengung. Doch das Ergebnis kann kaum mehr sein als eine oberflächlicheKenntnis von Lehrmeinungen. Das eigene Nachdenken, Suchen und Forschen wird unterdrückt.Die Schüler glauben nach einer Weile fast nicht mehr, dass sie in diesen Bereichenzu eigenen Ideen in der Lage wären. Bilden sie sich aber keine eigenen Auffassungen– weil weder ihre Lehrer noch sie selbst genügend Vertrauen in ihre Fähigkeitenhaben – kann das Ergebnis nur etwas Zweitrangiges sein. 75Im problemorientierten Lehrgang von DIETMAR HERDT nun werden Mädchen und Jungendazu angeregt, selber herauszufinden, was mit dem Licht passiert, wenn es beispielsweisedurch einen Spalt in der Tür oder der Jalousie ins Zimmer fällt. Sie machenden Spalt enger oder weiter, verwenden eine künstliche Lichtquelle, um die Wirkungenverschiedener Anordnungen auszuprobieren. Sie streiten sich über ihre „Theorien“ undwollen herausfinden, ob und wie ihre Richtigkeit zu testen ist. Natürlich holen sie auchdie Meinung anderer ein und konsultieren Bücher. Aber all das dient nur dazu, um immertiefer in das Feld optischer Erscheinungen einzudringen und sich ein eigenes Bild zumachen, es immer wieder zu prüfen und zu vervollständigen. Der Gegenstand steht also7475Vgl. DIETMAR HERDT: Einführung in die elementare Optik. Vergleichende Untersuchung eines neuenLehrgangs. Essen: Westarp-Wissenschaften 1990Siehe JOHN DEWEY: On Education. Selected Writings. Edited and with an Introduction by Reginald D.Archambault. New York: Random House 1964, 392 f.; HELMUT LEHNER: Erkenntnis durch Irrtum alsLehrmethode. Bochum: Kamp 1979, 88 ff.197

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTim Mittelpunkt. Lernen ist einfach eine Folge, eine natürliche Belohnung der Auseinandersetzungmit den Phänomenen der Optik.Bei HERDT wird anfangs das Alltagswissen der Schüler über optische Zusammenhängeverwendet, um optische Erscheinungen zu deuten. Diese Deutungen werden dann gründlichauf ihre Richtigkeit hin befragt und untersucht. Die Ergebnisse der Schüler werdendann von diesen – mit Hilfestellung des Lehrers – an anderen, aber einfachen und denSchülern vertrauten Alltagsphänomenen untersucht und die Schüler übertragen sie zunehmendauch auf komplexere optische Erscheinungen. Erst zum Schluss des Lehrgangskleiden sie ihre Erkenntnisse zusammen mit dem Lehrer in Formeln und werteten sierechnerisch aus.An den Ergebnissen dieses problemorientierten Lehrgangs besonders interessant ist, dassdie gemessene Intelligenz der Versuchspersonen erheblich geringere Bedeutung für denLehrerfolg hatte als die Lehrmethode. So ist das schlechteste Lernergebnis, in der unterstenIntelligenzklasse in der Versuchsgruppe (22,8 von 40 möglichen Punkten) erheblichbesser als das beste Lernergebnis der obersten Intelligenzklasse der Vergleichsgruppe(13,7) (vgl. HERDT 1990, S. 410 f.).Problemorientierte LernmaterialienMaterialien zum selbständigen Arbeiten sollten grundsätzlich so beschaffen sein, dasssie den Schülern als Mittel verwendet werden können, um einen Gegenstand zu erforschenund sich eigene Vorstellungen der ihm zugrunde liegenden Zusammenhänge zubilden und diese Vorstellungen selbständig auf ihre Richtigkeit hin zu prüfen.Diese Voraussetzungen sind in nahezu idealer Weise beim mathematischen MONTESSO-RI-Material erfüllt, wobei ich hier nur das so genannte Goldene Perlenmaterial herausgreife.Dieses Material besteht, wie der Name sagt, aus goldfarbenenen Plastik- oderGlasperlen. Die Zahlenmengen sind in Einer, Zehner, Hunderter und Tausender. DieZehner sind zu einem Stab verbunden, zehn Zehnerstäbchen bilden in der Form einesflachen Quadrats einen Hunderter und zehn Hunderter einen Tausenderkubus. Implizitstecken also im Material die natürlichen Zahlen, das Zehnersystem und die geometrischeGrundformen des Punkts (Einer), der Linie (Zehner), des Quadrats (Hunderter) und desKubus (Tausender).Dieses Material ist, innerhalb der Grenzen der natürlichen Zahlen, ein wunderbares Mittelzum Umgang mit der Welt der Zahlen und für die Entdeckung der Gesetze dieser198

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTWelt. Nach der schrittweisen Einführung des Materials und der Zahlen, beginnen dieKinder schon sehr früh mit großen Zahlen umzugehen. Zunächst beginnen die Kindermit dem Zählen der Perlen, sie tauschen zehn Einer gegen einen Zehnerstab, zehn Zehnerstäbegegen einen Hunderter usw. und schaffen so aus einem Haufen von Einern einezählbare, gut zu überschauende Ordnung.Fordert man die Kinder auf, von einem Hunderter eine Perle wegzulegen, dann kommensie bald auf die Idee, ihn in zehn Zehner und dann einen Zehner in zehn Einer zu tauschen.Sie probieren das dann natürlich auch bald mit dem Tausender. Das richtigeRechnen beginnt mit der Verwendung der Kartensätze, die zu jeder Perlenmenge gehören.Auf den Karten sind die zugehörigen Zahlen aufgedruckt: die Einer grün, Zehnerblau, Hunderter rot, Tausender wiederum grün. Die Karten 9000-300-20-6 liegen zunächstuntereinander:9000300206Schieben die Kinder die Karten übereinander entsteht die Zahl 9326. Die Kinder legendazu die entsprechenden Perlenmengen. Jetzt können sie im Rahmen der natürlichenZahlen beliebig addieren, subtrahieren, verteilen (dividieren) und multiplizieren (xmaligesAddieren gleicher Summanden). Die Kinder rechnen also bereits im erstenSchuljahr mit großen Zahlen.Wenn die Kinder sich dann selber beliebige Aufgaben stellen, stoßen sie an die Grenzendes Raums der natürlichen Zahlen. Beispielsweise, wenn beim Verteilen das Ergebnisnicht „aufgeht“ oder wenn beim Subtrahieren mehr Perlen weggenommen werden müsstenals eigentlich da sind. Das sind interessante Fragen, die zu einer Erweiterung desZahlenraums führen und eine auch eine Erweiterung der Mittel zur Erkundung dieserneuen Zahlenräume und der in ihnen geltenden Gesetzmäßigkeiten erfordern.Ein weiteres Beispiel für problemorientierte Lernmaterialien ist die Lautier- oder Buchstabentabellevon JÜRGEN REICHEN (2001). Das ist eine Tabelle, auf der die wichtigstenim Deutschen vorkommenden Laute als Grapheme in Druckschrift aufgedruckt sind.Diese Tabelle gibt den Schülern die Möglichkeit, Laut-Buchstaben-Zuordnungen vorzunehmen,also die Laute eines Wortes in schriftlichen Zeichen auszudrücken, d.h. Wörterzu schreiben. Dieses Mittel ist nicht perfekt, weil die Umsetzung schon aufgrund unterschiedlicherAussprache nicht immer so eindeutig ist. Dennoch lösen die Kinder dasProblem der Verschriftlichung ihrer Erzählungen in kürzester Zeit, wenn auch anfangs199

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTmit zahlreichen Abweichungen von der Norm. Das Lesen erfolgt dann nach wenigenWochen ganz spontan.Manche Lehrer lassen die Kinder auch selber ihre eigenen Buchstabentabellen erstellen,indem sie Bilder von Gegenständen malen die mit dem entsprechenden Buchstaben beginnen(beispielsweise können sie zu dem Buchstaben B einen Baum malen).Andere Mittel wie der Morgenkreis regen das problemorientierte Handeln in sozialenSituationen an. Wie bei allen anderen genannten „Mitteln“ hängt die Wirkung im Wesentlichendavon ab, ob Bedingungen der Selbständigkeit der Schüler (Freiheit und Ordnung)sowie der Kooperation (im Unterschied zum Wettbewerb) ab. FALKO PESCHELbeschreibt eine solche Situation in seiner Klasse:„Morgens bin ich gegen halb acht in meiner Klasse. Unser Raum ist nicht geradetypisch eingerichtet, denn die Schülertische stehen bei uns alle ringsum an derWand entlang. Bei Verzicht auf ‚Frontalunterricht’ müssen die Tische ja auchnicht zur Tafel zeigen und die Klasse erhält so eine schöne, große Freifläche in derMitte. Kurz nach mir trudeln die ersten Kinder ein, arbeiten ein wenig oder sprechenmiteinander. ... Irgendwann nach dem eigentlichen Stundenbeginn gegenzehn nach acht ruft der ‚Kreisleiter’ die Kinder dann mit der unüberhörbaren Mitteilung‚Kreis’ in unsere auf einem Podest fest installierte Sitzecke aus selbst gezimmertenHolzbänken. Wenn ich mich lieber mit den Hospitanten weiterunterhaltenoder ein Kind lieber an seiner Arbeit weiter machen möchte, fragt man denKreisleiter, der einem dann die entsprechende Erlaubnis gibt – oder auch nicht.Die Kinder haben beschlossen, dass alle zwei Tage jemand neues Kreischef wird.Alle zwei Tage, damit eine gewisse Kontinuität entsteht, aber auch jeder in überschaubarerZeit dran kommen kann. Entsprechend wählt der bisherige Chef dannein anderes Kind aus, das nun den Kreis leiten will. Der neue Kreischef hat danndie Gesprächsleitung inne und nimmt Kinder oder Lehrer dran, achtet auf Zwischenfragen,bricht evtl. abschweifende Gespräche nach Rücksprache mit derKlasse ab usw. Kinder und Lehrer haben dabei die Gelegenheit, Sachen zu erzählen,Termine abzustimmen, nachzufragen, Probleme zu klären, andere zur Verantwortungzu ziehen, Regeln abzustimmen, Arbeitsergebnisse vorzustellen, Gruppenzu organisieren, Ausflüge zu planen usw. Wenn niemand mehr etwas zu sagen hat,oder wenn der Kreisleiter merkt, dass es unruhig wird, beendet er den Kreis.Heute ist B. ‚Kreischef’, er hat die Gesprächsleitung inne. Zuerst fragt er, ob jemandetwas Wichtiges zu sagen hat. Ich zeige schon mal mit auf, denn ich mussnoch etwas … fragen. … Einfach reden will ich nicht. Wenn ich davon ausgehe,dass die Kinder sich an die Regeln halten sollten, dann muss ich das ja wohl auch(was mir zugegebenermaßen oft sehr schwer fällt.) Oh, heute komme ich sogarschon als Dritter dran. Dann kann ich meine Sachen ja noch schnell abklären, bevorB. jedes Kind danach fragt, was es heute tun will. In dieser Zeit können wir eigentlichschon aus dem Kreis gehen – wenn B. es erlaubt …“ (FALKO PESCHEL2002, Bd. 1. S. 128 ff.)200

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTWer nun denkt, dass es dazu besonders guter und sozial angepasster Schüler bedürfe, irrtgewaltig. PESCHEL erzählt: B., der gerade den Kreis leitet, war im Kindergarten hyperaktiv,aggressiv und unsozial aufgefallen. Er konnte sich an keine Regeln halten, erst allmählichfiel auf, dass wohl „hochbegabt“ war.Noch viel schwieriger war K. Er war vorher bereits in der Sonderschule und die Lehrerindort meinte, dass man bei ihm an Lernen noch gar nicht denken könne.G. galt weder als kindergarten- noch als schulkindergartenfähig. Nach einem Aufenthaltin der Psychiatrie und einem gescheiterten Schulversuch sollte er in die Erziehungshilfeeingewiesen werden. Während einer „Wartezeit“ kam er in PESCHELS Klasse und bliebdann da, wo er nie ein Problem war, weil er nie zu irgendwas gezwungen wurde, vorallem nicht zum Lernen.Noch etliche andere Kinder waren problematisch, aber im offenen Unterricht von PE-SCHEL viel weniger als im normalen Unterricht. Sie lösten die Probleme ihres Zusammenlebensin der Klasse gemeinsam und selbständig; sie lernten alles das, was ihneninteressant erschien, was also Fragen anregte, was ein subjektives Problem für sie darstellte.Freies problemorientiertes ArbeitenFreies problemorientiertes Arbeiten bedeutet, dass der Unterricht sich ganz auf die Fragenjedes einzelnen Schülers einstellt. Das mag für viele Lehrer schwer vorstellbar sein,aber es ist möglich und es verbessert langfristig die Leistungen der Schüler, weil sie jaimmer ihre persönliche Könnens- und Fähigkeitsgrenzen erweitern (vgl. PESCHEL 2002,S. 121 ff.). Es gibt also keine feste Unterrichtsstruktur, weil ja jeder Schüler selbst seineeigenen Inhalte, Interessen, Fragen, Erarbeitungsabläufe, Aufgaben, Zusammenarbeitmit anderen, Einzelarbeit, Übungen, Ergebnisdarstellungen usw. findet. Aufgrund ihresInteresses setzen sich die Schüler mit anderen auseinander, befragen beispielsweise Geschwister,Freunde, Verwandte, aber auch den Lehrer, suchen nach Anregungen in Büchern,Zeitschriften oder vorliegenden Arbeitsheften in der Klasse. Durch diese steteAuseinandersetzung wird das Lernen ständig vorangetrieben. Solche selbständige Arbeitder Schüler erfordert ein entsprechendes Engagement, das die Schüler aber aufbringen,„wenn daneben nicht ein bequemerer, verlässlicher Lehrgang angeboten wird“ (PESCHEL2002, S. 121).201

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTAusgangspunkt solcher selbständiger Arbeit kann der „Kreis“ (siehe oben) sein, in demNeuigkeiten erzählt, Arbeitsvorhaben oder Sachen vom Vortag vorgestellt und Fragengeklärt werden. In der „Regel gibt es dann schnell eine Runde, in der jedes Kind derGruppe mitteilt, was es heute tun möchte und dann aus dem Kreis geht“ (PESCHEL 2002,S. 123).Vom Lehrer fordert dieses freie problemorientierte Arbeiten eine völlig andere Rolle. Erbraucht nun nicht mehr in die verschiedenen Dinge einzuführen, sondern unterstützt ehereinzelne Schüler, sofern sie das möchten, lässt sich von ihnen erklären, wie sie warumvorgehen usw. Vor allem aber muss er versuchen, den Überblick zu behalten. Um selberSicherheit zu gewinnen, muss er die Lehrpläne oder Bildungsstandards seiner und dernächsten Klassenstufen im Kopf haben, nach Möglichkeit auch die anderer Schulformen.Auf diese Weise kann er dann die von den Schülern erarbeiteten Inhalte und Ergebnisseverorten und sich ein Bild ihrer Leistungen machen. Wenn alle Stufen und alle Inhaltegleichzeitig vertreten sind, muss der Lehrer sich auch mit der Vielfalt der Inhalte vertrautmachen. So ist er selber ständig am Lernen und Erkunden. Er muss sich mit denForschungsmethoden in den verschiedenen Bereichen befassen und in der Klasse dafürsorgen, dass entsprechende Werkzeuge, Bücher und sonstige Utensilien bereitstehen(PESCHEL 2002, S. 122).Genetisches Lehren als Hilfe für den LehrerUm vor allem den Lehrern den Zugang zur Problemorientierung zu erleichtern, hat WA-GENSCHEIN (z.B. 1970, S. 68 ff.) das "Genetische Lehren" vorgeschlagen. Das methodischePrinzip des genetischen Lehrens besteht darin, die Ergebnisse der Wissenschaft, derTechnik, der Musik, Kunst usw. wieder in Fragen oder Probleme aufzulösen oder zurückzuverwandeln.Die Probleme, die einmal zur ursprünglichen Entdeckung von Lösungengeführt haben, seien auch die Fragen, die ganz einfach am Anfang der Beschäftigungmit einem Gegenstand stehen. Der Lehrer muss sich dazu mit der Geschichte seinesFaches oder Gegenstandes befassen. Er kann dann die der Entstehung einer bestimmtenLösung vorausgegangenen Probleme nachvollziehen und dadurch auch besserdie Fragen seiner Schüler verstehen und ihnen entsprechende Anregungen geben, weiterführendeFragen stellen usw.Den Ausgangspunkt im problemorientierten Unterricht sollte allerdings nach Möglichkeitimmer der Schüler mit seinen Interessen und Fragen sein. Denn nur der Schülerselbst kann die subjektive Bedeutung von Lerngegenständen konstruieren bzw. rekonstruieren.Das wird am ehesten möglich sein, wenn man ihm Spielräume gibt, "die Frei-202

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTheit, einen eigenen Zugang aus seiner Perspektive zu finden" (PRENZEL 1990, S. 181).Wenn im Unterricht in dieser Weise gearbeitet wird, sind die Schüler bereit, selbst verpflichtendeLehrstoffe in ihre subjektiven Bedeutungsstrukturen einzubinden, sofernman ihnen nur unterschiedliche Zugänge und Erarbeitungsweisen erlaubt.Eine Interesse erweckende Frage hat immer eine affektive Komponente. Denn wennetwas subjektive Bedeutung gewinnt, wenn es als wichtig für einen selbst betrachtetwird, führt das zu einer emotionalen Erregung oder Spannung. Eröffnet der Umgang miteinem Gegenstand Wissens- und Fähigkeitserweiterungen oder neue Handlungsmöglichkeiten,wird die ausgelöste emotionale Erregung als positiv und förderlich erlebt. DerLehrer kann sie freilich ins Negative kehren, wenn er keine Geduld hat und die Schülerzu Ergebnissen drängt oder wenn er bestimmte Formulierungen von ihnen will.Dagegen kann die Bedeutung, die allein durch den Hinweis auf Noten oder Zeugnisse"oder eine ferne Zukunft" entsteht, Schüler kaum zu einer intensiven, selbständigen, auseigenem Antrieb gespeisten Auseinandersetzung mit den Lerngegenständen bringen; "imGegenteil, sie verhindert sie geradezu" (PRENZEL 1990, S. 181; ähnlich GROLNICK / RY-AN 1987).Die problemorientierte Auffassung von FehlernAus problemorientierter Sicht kann unser Wissen nichts anderes als eine freie Konstruktionvon Vermutungen oder Theorien sein. Bei wirklichkeitsbezogenen Theorien kannman durch den Vergleich mit der Realität lediglich feststellen, ob sie falsch sind. Aberauch, wenn sie sich in allen Tests bewähren, kann man kann niemals sicher sein, ob sieauch fehlerfrei oder wahr sind. Sie gelten vielmehr als vorläufige Problemlösungen, diedurch bessere ersetzt werden können.Bei Regelsystemen, wie sie etwa dem Gebrauch von Sprachen zugrunde liegen, handeltes sich um Konventionen, die in einem langen Prozess geschaffen wurden, und von denenman annehmen kann, dass sie nicht vollkommen sind. Deshalb werden sie auch z.Taufgrund von Schwierigkeiten, sie einzuhalten, z.T. weil abweichende Regeln in derPraxis sich aufgrund größerer Einfachheit durchgesetzt haben, stets gewissen Veränderungenausgesetzt sein. Auch die bestehenden Konventionen werden danach als vorläufigeLösungen für Probleme betrachtet, für die immer weiter nach besseren Lösungengesucht wird.203

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTWenn Schüler Fehler im Umgang mit unserem vorläufigen Wissen und mit unseren unvollkommenenKonventionen machen, dann sind beispielsweise Abweichungen vomStandard der Rechtschreibung als Versuche des Schülers auffassen, die konventionellenRegeln nachzuvollziehen und zu verstehen. Das bedeutet, dass im problemorientiertenUnterricht Fehler als Anlässe für die Entdeckung von Zusammenhängen zu betrachtensind, die bisher womöglich unberücksichtigt geblieben sind. Dabei ist es sinnvoll, wenndie Schüler selber oder gegenseitig ihre Lösungen prüfen. Tatsächlich sind Mitschüler invielen Fällen die effektiveren Helfer (vgl. CLOWARD 1967; BECK u.a. 1991). Entscheidendist, dass die Schüler als denkende und nach effektivem Wissen und Handeln strebendeIndividuen behandelt werden.Problemorientierung in der Entwicklung der KinderProblemorientierung ist die natürliche Haltung des Menschen von klein auf. Aber dieSchule geht oft nicht darauf ein, sondern traktiert die Kinder mit dem Lehrplan. Auchviele Eltern wissen nicht so recht, wie sie auf diese Haltung ihrer Kinder eingehen sollen.Sehen wir uns dazu folgende Dialoge (vgl. FEUERSTEIN 1980) an:Bitte geh in den Laden an der Ecke und kauf drei Flaschen Milch.Warum so viel?Weil wir soviel brauchen!Bitte geh in den Laden an der Ecke und kauf drei Flaschen Milch.Warum soviel?Morgen ist Sonntag; da sind die Geschäfte zu.Dem Kind kommt die Bitte, drei Flaschen Milch auf einmal zu kaufen, offenbar etwasseltsam vor. Im ersten Beispiel muss es sich mit einer Erklärung abfinden, die nicht überdas hinausgeht, was es schon vorher wusste, denn es wäre nicht gebeten worden, sovielMilch zu kaufen, wenn sie die Milch nicht brauchten, aber warum, wozu, weshalb?Wenn ein Kind immer solche Antworten erhält, mag es schließlich zu der Auffassunggelangen, dass die Welt einfach nicht verständlich ist. Nach Feuersteins Untersuchungenleiden solche Kinder unter einer "reduced modifiability", einer verringerten Fähigkeit,sich zu ändern, d.h. zu lernen (vgl. FEUERSTEIN / HOFFMAN / JENSEN / RAND 1985).Solche Kinder mögen vieles wissen, soziale Gewohnheiten beherrschen usw., aber eshandelt sich für sie dabei um feststehende Gegebenheiten. Diese Kinder lernen nurschwer dazu und gewöhnen sich kaum an neue Situationen und neue Regeln. Sie bauenein sozusagen endgültiges Weltbild auf. Sie lernen reproduktiv bestimmte Ergebnisse.Da sie aufhören, nach Antworten auf ihre Fragen zu suchen, verringert sich ihre Fähig-204

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTkeit zu lernen. Wenn die Kinder genügend andere soziale Kontakte haben, kann diesereproduktive Lernhaltung auf das Elternhaus begrenzt bleiben. Alles, was von den Elternkommt oder mit Belehrung zu tun hat, wird von ihnen als reproduktiv zu lernende Gegebenheitaufgefasst. Außerhalb des Elternhauses, auf der Straße unter Gleichaltrigen könnensie in vieler Hinsicht geschickt und schlau sein und eine schnelle Auffassungsgabebesitzen (vgl. FEUERSTEIN / HOFFMAN / JENSEN / RAND 1985). 76Dialoge, die dem zweiten Beispiel entsprechen, regen das Kind dazu an, Hintergründezu erforschen, Bedingungen und darauf abgestimmte Planungen zur Erreichung bestimmterZiele zu untersuchen. Das Kind lernt mit Argumenten umzugehen, es lerntForderungen und Hinweise auf zugrunde liegende Zusammenhänge zu prüfen. Es lerntdie unausgesprochenen, konnotativen Beziehungen zu erahnen oder mitzudenken, diedem Wortlaut einer Äußerung nicht unmittelbar anzusehen sind. Insbesondere auch imHinblick auf das Lernen sozialer Regeln sind solche Fähigkeiten von grundlegender Bedeutung.Denn soziale Regeln sind im Unterschied zu Befehlen nicht auf eine ganz bestimmteHandlung bezogen, sondern stecken einen Raum von Möglichkeiten ab, d.h. siemüssen interpretiert und verstanden werden.Feuerstein konnte zeigen, dass Kinder, deren Lerngeschichte von überwiegend ergebnisorientiertenErziehungsbedingungen geprägt war, durch die Bewältigung von interessantenProblemaufgaben sich nach einer gewissen Zeit ganz normal entwickelt haben.Die Beseitigung von Lernstörungen durch ProblemorientierungLernstörungen entstehen nach FEUERSTEIN (1983) durch inadäquate Lerngelegenheiten,d.h. insbesondere durch ergebnisorientierte Lernanforderungen, die rezeptivreproduktivesLernen fordern. Stellt man in ihrer Entwicklung retardierten Kindern oderJugendlichen aber vor Probleme, d.h. Aufgaben, die die Anwendung forschendentdeckenderOperationen von ihnen fordern, dann werden damit die Ursachen für dieRetardierung, die offenbar in ergebnisorientierten Lernanforderungen liegen, beseitigt.Freilich dürfen in der Anfangsphase nicht zu hohe Anforderungen an das selbständigeErforschen und Entdecken gestellt werden. Die Schüler brauchen anfangs noch Hilfeund Ermutigung. Sie müssen sich daran gewöhnen, nicht impulsiv, sondern überlegt zu76Wie die Erfahrung zeigt, halten Schüler sich im lehrergelenkten Unterricht oft auch dann an die Anweisungendes Lehrers, wenn diese offensichtlich unsinnig sind. Sollen sie dagegen in eigener Verantwortungumfangreiche Aufgaben mit Hilfe von Arbeitsblättern erledigen, die Anleitungen undHinweise geben, dann gleichen sie Unstimmigkeiten oder unpraktikable Anweisungen usw. selbständigaus.205

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFThandeln, indem sie eine Annahme formulieren und diese prüfen: hat sie sich bewährt?Warum trifft sie zu? Warum nicht? Der typischen Impulsivität ist durch eine entsprechendeBegleitung zu begegnen. Wenn sie Fehler machen, sind die Ursachen der Fehlerzu suchen, indem man den Gedankengang des Schülers ernst nimmt und zurückverfolgt.Auch wenn schwere Lernstörungen im frühen Kindesalter entstanden sind, können siedurch adäquate Lernbedingungen oft noch verändert und Retardierungen nicht seltendeutlich verringert werden. Häufiger als gemeinhin angenommen, können selbstschlimmste Fälle eine günstige Wendung nehmen (vgl. CLARKE/CLARKE 1976). Auchwenn die Umstellung auf problemorientierte Lernbedingungen, die die Übung forschendentdeckender Operationen fordern, erst spät erfolgt, können noch erstaunliche Korrekturenerzielt werden, wie FEUERSTEIN (1983, S. 10) an Beispielen wie dem des 15-jährigenM. darstellt:M. war zur Verwahrung ins Heim überwiesen worden. In den vorliegenden Berichtenwurde sein „IQ zwischen 35 und 45 angegeben. M.s Wortschatz bestand aus 40-50 Wörternund er zeigte ernste Beeinträchtigungen der raum-zeitlichen Orientierung, der Fähigkeitzur Nachahmung, der Gedächtnisleistungen und des Sozialverhaltens.“ Unter dendenkbar ungünstigsten Verhältnissen aufgewachsen, zu früh und mit zu geringem Gewichtgeboren, „litt M. von Geburt an einem Gehirnschaden“.Feuerstein wendete das vom ihm entwickelte Learning Potential Assessment Device an,einen Test, der im Unterschied zu Intelligenztests nicht die Leistung festzustellen sucht,die bei einem gegebenen Maß an Fähigkeiten erbracht wird, sondern das Lernpotentialaufdecken soll (vgl. FEUERSTEIN 1979). Dieser Test zeigte, „entgegen allen Erwartungen... eine erstaunlich hohe Lernkapazität“.Nach 11 Jahren intensiver Betreuung, in denen M. mittels problemorientierter AufgabenOperationen des forschend-entdeckenden Lernens wie Vergleichen, antizipatorischesund schlussfolgerndes Denken, Analogien bilden usw. erwarb, ist er zu einem selbständigenjungen Mann geworden, sprachlich gewandt und mit „einem Sinn für Humor, sozialenFertigkeiten und beruflichen Ambitionen. Er ist verantwortlich für den Betriebeines großen Hallenschwimmbads und hat Französisch und etwas Deutsch gelernt. TrotzM.s belasteter Erbanlagen, organischem Schaden“ und extremer frühkindlicher Deprivationkonnte er sich noch zu dem relativ späten Zeitpunkt, an dem man ihn in lebenslänglicheHeimverwahrung geben wollte, in einer adäquaten Lernumwelt mit problemorientiertenLernhilfen zu einem anpassungsfähigen intelligenten Menschen entwickeln, dersein Leben selbstverantwortlich gestalten kann.206

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTFEUERSTEIN berichtet etliche Fälle von Jungen und Mädchen im Alter von 12 bis 15 Jahren,die in hohem Maß impulsiv, manchmal auch aggressiv und unvorhersehbar reagierten,die die Sprachbeherrschung von 6- bis 8-jährigen sowie extrem eingeschränkte Rechenfähigkeitenzeigten. Mit Hilfe eines Programms (Feuerstein Instrumental Enrichment,FIE), das darauf ausgerichtet ist, an problemorientierten Aufgaben Operationendes forschend-entdeckenden Lernens zu üben und in verschiedenen Situationen anzuwenden,wurden erstaunliche Erfolge erzielt. Relativ viele dieser Kinder wurden späterselbst „Lehrer und Schulleiter und haben eine sehr viel optimistischere Haltung hinsichtlichder Möglichkeiten“ des Lernens angenommen (FEUERSTEIN 1983, 65).Es wurden auch mehrere Langzeituntersuchungen der Wirkungen des FIE durchgeführt.In einer dieser Untersuchungen wurden zwei Formen der Förderung miteinander verglichen(ebenda, S. 325 ff.). Die eine Gruppe erhielt eine allgemeine Förderung (GeneralEnrichment, GE), die darauf ausgerichtet war, durch zusätzliche Hilfen, die Lücken imWissen und Können der Schüler zu schließen. Die andere Gruppe erhielt neben demsonstigen Unterricht das FIE, d.h. es wurden an problemorientierten Aufgaben gezieltforschend-entdeckende Operationen geübt und angewandt.Der größere Teil der am Programm beteiligten Kinder war schwer geschädigt. Die meistender Heranwachsenden im Alter von 12 bis 15 kamen aus Nordafrika. In ihren sozialenund intellektuellen Fertigkeiten lag die Entwicklung zwischen drei und sechs Jahrenunterhalb der Altersnorm. Viele hatten einen IQ zwischen 50 und 70 und sogar niedriger.Die Mehrzahl konnte entweder gar nicht oder nur begrenzt lesen und schreiben. Nurein Viertel beherrschte drei der vier Grundrechenarten. Im Handeln überwog eine ungezügelteImpulsivität und es bestand die Tendenz, sterotype und unangepasste Verhaltensweisenzu wiederholen.Nach zwei Jahren schnitten die Schüler, die das FIE erhalten hatten im Primary MentalAbilities sowie verschiedenen anderen Tests deutlich besser ab, als die Gruppe mit demProgramm der allgemeinen Förderung (GE), das eher ergebnisorientierte Aufgaben verwendete.Ein größerer Teil der Gruppen wurde, als die Schüler zwei bis drei Jahre nachAbschluss des Programms zum Militär eingezogen wurden, noch einmal hinsichtlichverschiedener Testleistungen verglichen werden. Jetzt schnitten die FIE-Probanden nochweit besser ab als die GE-Schüler. Die Kluft zwischen den Gruppen hatte sich erweitert.D.h., dass die Übung in forschend-entdeckenden Operationen anhand von problemorientiertenAufgaben nach Beendigung der Schule weit größere Transferleistungen ermög-207

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTlichte, als ein vorwiegend auf lehrplangemäße Kenntnisse und Fertigkeiten ausgerichtetesergebnisorientiertes schulisches Programm.Für die Verfügbarkeit forschend-entdeckender Operationen, wie problemorientierte Aufgabensie erfordern, spricht auch, dass Jugendliche aus Kulturen, die eine Kluft vonJahrhunderten von unserer modernen technologischen Gesellschaft trennt, sich schnellund leicht anpassen können, wenn sie zu uns kommen. Vermutlich haben sie als Kinderdurch Teilnahme an den in ihrer Umgebung anfallenden Fragen und Problemen ihreKultur auf forschend-entdeckende Weise erkundet. Die dabei angewandten forschendentdeckendenOperationen ermöglichen ihnen nun die Anpassung an die völlig anderenUmstände einer fremden Kultur (vgl. FEUERSTEIN 1983, 24 f.).KooperationKooperation ist zu verstehen als Zusammenarbeit, als gegenseitige Hilfe unter den Schülernsowie als Zusammenarbeit und Hilfe zwischen Lehrer und Einzelschüler oder Lehrerund Schülergruppe. Kooperation bedeutet zudem ein gegenseitiges Verstehen undAkzeptieren mit allen Stärken und Schwächen. Vor allem bedeutet es, dass der Lehrerlernen muss, seine Schüler so zu akzeptieren wie sie sind.Eine freie Kooperation ist nicht gut möglich, wenn der Lehrer über den Schülern stehtund ihre Leistungen bewertet und vergleicht. Unter Bedingungen der Kooperation sollteLeistungsbewertung, wenn es vorgeschrieben ist oder wenn die Schüler das wollen, eingemeinsamer Prozess sein. D.h. die Kinder schätzen ihre Leistung selbst ein, fragen anderenach ihren Einschätzungen und finden so zu einer angemessenen Leistungsbewertung,der in der Regel auch der Lehrer zustimmen kann.Es gibt verschiedene Bedingungen durch die Kooperation gefördert werden kann. So istes z.B. notwendig, dass die Schüler nicht im Gleichschritt lernen, sondern sich im Unterricht,geleitet durch ihre Interessen und entsprechende Aufgaben, mit verschiedenen Gegenständenbefassen. In diesem Fall haben Schüler mit ähnlichen Interessen Gelegenheitsich zusammen zu tun. Wenn andere Schüler später ähnliche Fragen bearbeiten, könnensie sich an die Kameraden wenden, die sich schon mit solchen Aufgaben befasst haben.Grundsätzlich fördert Verschiedenheit die Kooperation. Solche Verschiedenheiten bestehenaufgrund der verschiedenen Gegenstände, die im Unterricht bearbeitet werden,den unterschiedlichen Interessen und Fähigkeiten der Schüler und, wie in Jena-Plan-208

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTSchulen üblich, durch altersgemischte Schüler-Gruppen, wobei die Älteren oder Fortgeschrittenerenals Helfer der anderen fungieren. Wenn solche Unterschiede bestehen undakzeptiert werden, haben die Schüler einander auch vieles zu bieten. Gerade die Verschiedenheitträgt zu einer komplexen Struktur von Schülergruppen bei. In einem solchenZusammenhang hat die Leistung des einzelnen den Sinn, einen Beitrag für dasGanze zu erbringen. Und von der Leistung des Einzelnen hat jeder Beteiligte einen Gewinn.Folgen von KooperationUntersuchungen zeigen, dass nicht nur gute, sondern auch durchschnittliche und selbstunterdurchschnittliche Schüler für Mitschüler, sogar wenn diese komplexe Lernschwierigkeitenund Defizite haben, nicht selten weit überlegenere Lehrer sind als selbst fachlichausgebildete Spezialisten (vgl. CLOWARD 1967). Vermutlich verstehen Schüler dieProbleme ihre Kameraden besser als der Lehrer, dessen kognitive Struktur von der seinerSchüler so verschieden ist, dass er deren Denkwege nicht so einfach nachvollziehenund ohne weiteres verstehen kann. Die Erklärungen des Lehrers sind daher oft zu weitvon der Denkweise der Schüler entfernt.Ferner gewinnen Schüler, die anderen helfen, selber durch diese Tätigkeit. Indem sieanderen helfen, verstehen sie auch ihre eigenen Schwierigkeiten besser, weil sie ja aufeiner Metaebene über das Lernen und die dabei angewandten Strategien nachdenken.Die Strategien, die sie für oder mit anderen entwickeln, können sie auch selber anwenden.Das scheint nicht nur für leistungsstärkere, sondern auch für leistungsschwächereSchüler zu gelten, die, wenn sie selbst Nachhilfe bekommen, aufgrund erniedrigenderErfahrungen in der Schule eher rebellisch reagieren und kaum etwas hinzulernen. Wenndiese Schüler aber selbst noch schwächeren helfen und dabei sozusagen gemeinsam erfolgreichsind, dann scheint der Lerngewinn beim helfenden eher noch höher auszufallenals beim betreuten Schüler (vgl. CLOWARD 1967).Unter Kooperationsbedingungen können alle Schüler eine berechtigte Hoffnung auf Erfolghaben. Die Hoffnung auf Erfolg wird unter Kooperationsbedingungen jedenfallssehr viel seltener enttäuscht wird als unter der Bedingung des Wettbewerbs (vgl. SLAVIN1983). Die Aussicht, Leistungen erbringen zu können, die auch von anderen erkannt undanerkannt werden, fördert die Bereitschaft zur Mitarbeit, schon weil dies eine Möglichkeitdarstellt, den eigenen Selbstwert aufrechtzuerhalten. Die Schüler können beim kooperativenArbeiten weit mehr selbstwertstabilisierende Erfahrungen machen als im lehrergeleitetenFrontalunterricht.209

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTWeil zudem bei gegenseitiger Hilfe die Aufmerksamkeit in erster Linie auf die Aufgabegerichtet wird und nicht auf die eigenen Fähigkeiten, sind die Schüler unter dieser Bedingungnicht Ich-orientiert, sondern Aufgaben-orientiert. Bei Aufgaben-Orientierungerfahren die Lernenden zudem, dass der Erfolg nicht ausschließlich von den Fähigkeitendes Einzelnen, sondern auch von seiner Anstrengung, seinem Interesse, seinen Versuchen,die Zusammenhänge zu erkennen und von der Zusammenarbeit mit anderen, dieetwas dazu beitragen können, abhängt (NICHOLLS 1990, S. 38).Wenn leistungsschwächere Schüler sehen, dass sie bei der gemeinsamen Arbeit auchselber nachvollziehbare und einsehbare, sachlich richtige Lösungen finden können,stärkt das ihre Handlungsorientierung. Sie gewinnen die die Einstellung, dass sie durcheigenes Tun fähiger werden, dass sie ihr Wissen erweitern und ihre Situation ändernkönnen. Sie brauchen weniger Verarbeitungskapazität für lageorientierte Reflexionen,und es gelingt ihnen, das Gefühl abzubauen, unfähig zu sein und nur herumgestoßen zuwerden.Außerdem führen sowohl Erfahrungen, anderen helfen zu können wie auch Erfahrungen,im Notfall nicht allein gelassen zu werden, zu positiven Gefühlserlebnissen, was sichletztlich in einem angenehmeren Klassenklima bemerkbar macht. Dadurch wird die sozialeBindung bzw. das Gefühl der Zugehörigkeit zur Gruppe gestärkt. Schon kurzfristigträgt dies zu einer Besserung der Disziplin in der Klasse bei. Denn wenn die Schüler dieErfahrung machen, dass die bestehende Unterrichtsordnung ihnen hilft, erscheint es ihnenauch sinnvoll, diese Ordnung zu stützen (vgl. LAZAROWITZ/ SCHACHAR 1990).In einer Reihe von Untersuchungen konnte nachgewiesen werden, dass leistungsschwacheSchüler in leistungsheterogen Lerngruppen eher Durchschnittsniveau erreichen alswenn sie alleine lernen (vgl. HOFSTÄTTER 1967, S. 85; SHARAN 1990; SLAVIN 1983;DIETRICH 1991). Insbesondere bei Unsicherheiten vermitteln Lerngruppen oder Lernpartnerschaftendem Einzelnen die für sie wichtige Sicherheit (vgl. BECK u.a. 1991). Siesind dann nicht auf sich allein gestellt, können Probleme mit anderen besprechen, eigeneLernstrategien finden und ausprobieren, Hilfsmittel verwenden und auch außerhalb ihrerLerngruppe um Rat fragen. Nach und nach trauen sich dann auch schlechtere Schülerimmer mehr zu und werden aus der Sicherheit heraus zusehends selbständiger.Nach den vorliegenden Ergebnissen sind die Leistungen beim kooperativen Lernen zumindestgenauso hoch wie beim lehrergeleiteten und -kontrollierten Unterricht (SLAVIN1983, S. 31 ff.). Vermutlich würde das Ergebnis im Vergleich mit Unterricht unter forciertenWettbewerbsbedingungen noch günstiger zugunsten des kooperativen Lernens210

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTausfallen. Außerdem sollte man nicht vergessen, dass bei Kooperation neben kognitivenja auch wichtige soziale Fähigkeiten erworben werden.Die Leistungssteigerungen bei kooperativem Lernen dürften neben der Verminderungvon Stress, von lageorientierten Reflexionen und vermehrten Möglichkeiten der Selbstwertbestätigungdurch die Förderung des Denkens und der Problemlösefähigkeit unterKooperationsbedingungen zu erklären sein. Da die Schüler bei Zusammenarbeit mitMitschülern eher bereit sind ihre Ansichten zu äußern und zu diskutieren, versuchen sieaktiv, ihre bestehenden kognitiven Schemata anzuwenden und bei erkannter Unzulänglichkeitumzuformen. Diese Umformung erwächst sozusagen aus dem jeweils individuellenWissen durch Konstruktion von Lösungshypothesen. Auf diese Weise differenzierensie ihr bestehendes Wissen und passen es an die Wirklichkeit an.Indem sich die Schüler beim kooperativen Lernen mit Argumenten und Gegenargumentenauseinandersetzen, betrachten sie einen Sachverhalt von verschiedenen Seiten. Sielernen daher nicht nur die zur Lösung führenden Wege kennen, sondern auch Irrwege,die aber zur Erkenntnis der Sachlage bedeutsam sind, weil man dadurch erst die Gründefür die Richtigkeit eines bestimmten Lösungsweges erkennt. Zudem zwingen geradeIrrwege dazu, das Wissen über einen Gegenstand zu durchforsten, zu prüfen und zu ordnen.Auf diese Weise werden bestehende Schemata tief greifend umgeformt. 77 Die Problemlösefähigkeitkann beim kooperativen Lernen gefördert werden, indem man dieSchüler dazu anregt, über ihr Vorgehen nachzudenken. Dadurch verbessern sie ihre Lösungsstrategienund lernen, auf einer Metaebene zu argumentieren(vgl. BECK u.a. 1991).Durch den beim kooperativen Lernen in höherem Maß selbstbestimmten Lernprozess"verbeißen" sich die Schüler auch eher in die Probleme und schrauben mit zunehmendemVerständnis ihre Anforderungen selber immer höher, d.h. sie sind intrinsisch motiviert(vgl. WELLS / CHANG / MAHER 1990; SLAVIN 1983, S. 53 ff.).Kooperation und das Problem der NotenGrundsätzlich begünstigen Noten die Entstehung von extrinsischer Motivation. DieSchüler fangen an, wegen der Noten zu lernen und nicht weil die Sachen selber sie inte-77"Auch ist das Suchen und Irren gut", meinte Goethe zu Eckermann, "denn durch Suchen und Irrenlernt man. Und zwar lernt man nicht bloß die Sache, sondern den ganzen Umfang. Was wüßte ich vonder Pflanze und der Farbe, wenn man meine Theorie mir fertig überliefert und ich beides auswendiggelernt hätte! Aber daß ich eben alles selber suchen und finden und auch gelegentlich irren mußte, dadurchkann ich sagen, daß ich von beiden Dingen etwas weiß, und zwar mehr als auf dem Papieresteht." (ECKERMANN 1976, S.590 f.)211

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTressieren. Gute Noten machen die Schüler überheblich, schlechte machen sie mutlos.Aus pädagogischer Sicht machen Noten schlicht und einfach keinen Sinn. Benotungensind ungenau und ungerecht. Es ist einfach absurd die Leistungsfähigkeit der gesamtenBevölkerung auf einer Notenskala einzustufen. Wenn man diese Zerstörung des Sachinteressesvermeiden möchte, muss man Leistungsvergleiche grundsätzlich aufgeben. Dader einzelne Lehrer eine solche Entscheidung im Rahmen der mir bekannten Schulsystemeaber nicht treffen darf, stellt sich die Frage nach verbleibenden Handlungsmöglichkeiten.Wenn ein Lehrer sich des Problems der Leistungsbewertung bewusst ist, wird er damitanfangen, Noten nicht mehr so ernst zu nehmen. Es kommt ihm nicht darauf an, dieKinder und Jugendlichen zu bewerten, sondern er will ihnen helfen, das was sie können,so gut wie möglich zu tun. Er will ihnen helfen, in ihren Fähigkeiten zu wachsen, Zusammenhängezu erkennen, stark zu sein und ihr Leben mit Mut und Freude führen.Wenn er aus solchen Motiven heraus in seiner Klasse Kooperationsbedingungen einführt,werden dadurch nebenbei auch die Leistungen steigen. Wenn aber der Leistungsstandardin einer Klasse insgesamt steigt, wird man es durchaus rechtfertigen können,wenn der Notendurchschnitt besser ausfällt, als er nach der Normalverteilung sein dürfte.Denn es ist klar, dass der Lehrer aus Gründen der Aufrechterhaltung der Normalverteilungden Notenspiegel nicht gleich halten kann. Das würde seinen pädagogischen Zielenwidersprechen, würde ihn insgesamt unglaubhaft machen und hätte selbstverständlichauch zerstörerische Folgen für die Leistungsbereitschaft und Lernfreude seinerSchüler. Es bleibt also nur der Weg, dass der Lehrer das Problem mit seinen Schülern inaller Offenheit bespricht und gemeinsam mit Ihnen nach einer tragfähigen Lösung sucht.Lösungsansätze sind beispielsweise in einer Kombination aus der Selbstbewertung derSchüler, kriterienbezogener Leistungsbewertung (HELLER 1974, S. 137 ff.) und direkterLeistungsvorlage (VIERLINGER 1999; 1990 S. 56 ff.) zu sehen.Bei der kriterienbezogene Leistungsmessung wird, im Unterschied zur gruppennormbezogenenLeistungsbewertung, nicht gemessen, welcher Rangplatz einem Schüler zukommt,sondern in welchem Ausmaß er eine Sache beherrscht.Beim Konzept der „Direkten Leistungsvorlage“ werden nicht die Noten, sondern dieLeistungen selbst, also "direkt" vorgelegt. Das sagt weit mehr als eine bloße Ziffer.Wenn Schüler beispielsweise Jahresarbeiten zu sie interessierenden Themen schreiben,können diese als Leistungen in einer Mappe zusammengefasst und zur direkten Vorlageverwendet werden. Je nach Fach können das auch Zeichnungen, Gemälde, Werkstücke,212

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTTon- oder Videoaufnahmen usw. sein, die die Schüler anfertigen. Bei solchen selbst gewähltenArbeiten sind die Schüler ja hoch motiviert und geben ihr Bestes. Solche Arbeitenkönnen die Schüler bei Bewerbungen vorlegen. Sie vermitteln dem Beurteiler in derRegel einen weit genaueren Einblick in die Fähigkeiten und Leistungen eines Bewerbersals die undifferenzierten Ziffernnoten (vgl. VIERLINGER 1990, S. 58 ff.; 1999).Für den Schüler bedeutet die "Direkte Leistungsvorlage", dass er mit der Hilfe der Schule– und hier wiederum insbesondere durch die Kooperation mit anderen – seine besonderenInteressen und damit auch bestimmte individuelle Fähigkeiten entwickeln kann.Eben weil die Leistung auf einem oder mehreren Interessengebieten des Schülers erbrachtund anderen Interessierten vorgestellt wird, kann dadurch eine realistische Selbsteinschätzungdes Schülers gefördert werden. Möglicherweise wird dadurch dann auchder Ehrgeiz angestachelt, die eigene Leistung, wenn der Schüler erkennt, dass sie unterdem eigenen Anspruchsniveau zurückbleibt, zu steigern. Zudem kann der Schüler darineinen Ausgleich für vielleicht nicht so zufrieden stellende Noten sehen.213

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTTeil VDiskussion schulischer RahmenbedingungenDie wesentlichen Rahmenbedingungen der Schule sind ihre Ziele, die Organisation, mitder man diese Aufgaben zu erreichen versucht und die abhängige oder autonome Stellungder Einrichtung. Diese Rahmenbedingungen entsprechen bestimmten Grundmustern.Im konkreten Fall können sie natürlich recht unterschiedliche Formen haben, dennochlassen sie sich dem einen oder dem anderen der zu beschreibenden Grundtypenzuordnen.Die Rahmenbedingungen bestimmen zum Teil das Lehrerverhalten sowie die Unterrichtsumgebung.Insbesondere begünstigen sie die Anwendung von Maßnahmen, dieentweder vom einzelnen Schüler mit seinen Bedürfnissen und Interessen ausgehen odervon gesellschaftlichen Erwartungen, wie sie in den bürokratischen Vorgaben Schulverwaltungzum Ausdruck kommen. Über diese Wirkungskette tragen entsprechende Rahmenbedingungenzumindest mittelbar zur Entstehung und Aufrechterhaltung zentralerProbleme der Schule wie geringe Lernmotivation, Disziplinschwierigkeiten, unzureichendeLeistungen usw. bei. Eine Änderung der Rahmenbedingungen kann daher amehesten die Probleme der Schule lösen helfen.Wesentlich dazu ist eine differenzierte Zieldiskussion, die bisher kaum geführt wordenist. D.h. ob die Auswahl von Eliten bereits im frühen Schulalter beginnen muss, indemSchüler regelmäßig Leistungsprüfungen unterworfen werden, oder ob man die Leistungsprüfungenfür einen Zeitpunkt aufhebt, wo die Schüler gut vorbereitet worden sind,und sich dem Wettbewerb besser gerüstet stellen können. Kinder, die erst einmal Selbstsicherheiterwerben können bevor sie Wettbewerben ausgesetzt werden, scheinen bessermit diesen umgehen zu können.214

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT20. Die Ziele: Gesellschaftliche Erwartungen vs.Entfaltung der PersönlichkeitDie Schule soll Grundwissen und Grundfertigkeiten vermitteln, die Schüler für das Berufslebenund die Rolle des Staatsbürgers sowie auf ein selbstverantwortliches Lebenvorbereiten (vgl. DREEBEN 1968). Das ist auf verschiedene Weise möglich und hängtganz wesentlich von unserem Menschenbild ab.Betrachtet man das Individuum im Wesentlichen als Teil und Produkt der Gesellschaft,wird man es für gerechtfertigt halten, die Schüler weitgehend den jeweils als wünschenswertgeltenden gesellschaftlichen Anforderungen zu unterwerfen und sie diesen Zielenentsprechend zu formen.Sind wir dagegen der Auffassung, dass der Einzelne bereits alles in sich trägt, was ihn zueinem vollkommenen menschlichen und gesellschaftlichen Wesen machen kann, dannkommt es in Elternhaus und Schule vor allem darauf an, Bedingungen zu schaffen, unterdenen Kinder und Jugendliche ihr Potenzial in bestmöglicher Weise entfalten können.Erst dadurch erhält das Individuum die Möglichkeit, einen originären Beitrag zum Ganzenzu leisten.Bei diesen Menschenbildern handelt es sich um wertbestimmte Grundsätze. Im Folgendengeht es darum, Einflüsse dieser Menschenbilder auf die Gestaltung schulischerRahmenbedingungen darzustellen und zu untersuchen, wie sie sich auf den Unterrichtund letztlich die Schüler auswirken können.Die so genannten LeistungsanforderungenGesellschaftliche Anforderungen betreffen die Reproduktion kultureller Systeme undden Erwerb grundlegender Qualifikationen, die Reproduktion der Sozialstruktur bzw.die Verteilung sozialer Positionen sowie die Reproduktion "von solchen Normen, Wertenund Interpretationsmustern ..., die zur Sicherung ... (von) Herrschaftsverhältnissendienen" (FEND u.a. 1976; S. 8). Dies soll erreicht werden indem die Schule alles das tut,was von den Lehrplänen oder Bildungsstandards gefordert wird. D.h., die Schule sollbestimmte Kenntnisse und Fertigkeiten zu vermitteln und die Schüler je nach Leistungsniveaumit entsprechenden Qualifikationsnachweisen versehen. Es überwiegt der gesellschaftlicheAnspruch, die Kinder und Jugendlichen im Hinblick auf soziale Erfordernisseauszubilden und zu formen.215

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTDas ist in der Regel verbunden mit der Aufgabe, auf das Leben in der bestehenden Sozialstrukturvorzubereiten (vgl. FEND u.a. 1976, S. 7 ff.). In jeder Gesellschaft gibt es verschiedeneSchichten, wobei der Aufstieg bzw. die Zugehörigkeit zu höheren Schichtenstets mit besonderen Gratifikationen verknüpft ist. Familien der oberen Schichten wollendaher ihre Position behalten oder verbessern, während die unteren eher nach oben streben.Das bei uns weithin anerkannte Kriterium für die Verteilung sozialer Positionenwird in der Leistung oder Leistungsfähigkeit des Einzelnen gesehen.Vom Aspekt dieser gesellschaftlichen Anforderungen ist das Schwergewicht der Schuleauf einen Prozess der Leistungsforderung und Leistungserbringung mit anschließenderLeistungsprüfung zu legen. Die Verteilung sozialer Positionen sollte dann abhängig seinvom gesellschaftlichen Wert der erworbenen Qualifikationen. Unter diesem Aspekt hatSCHELSKY (1957, S. 18 ff.) die Schule als "Zuteilungsapparatur von Lebenschancen"verstanden.Die Betonung gesellschaftlicher Anforderungen führt im Unterricht – wie WALLER(1932, 1965, S. 195 f.) es formuliert hat – zu einem Verhältnis "institutionalisierter Dominanzund Unterwerfung." Der dadurch entstehende Konflikt zwischen Lehrer undSchüler,"kann in seiner Stärke zwar gemildert werden, aber selbst wenn er weitgehend imVerborgenen schwelt, ist er dennoch stets vorhanden. Der Lehrer steht für dieGruppe der Erwachsenen, die immer der Feind des spontanen Lebens der Gruppeder Kinder ist. Der Lehrer steht für den formalen Lehrplan, zu dessen Erfüllung erden Schülern Aufgaben auferlegt; die Schüler sind mehr am Leben ihrer eigenenWelt interessiert als an den langweiligen Bruchstücken des Erwachsenenlebens,die die Lehrer anzubieten haben... Schüler sind das Material, in dem die Lehrer ihreErgebnisse erzielen sollen. Schüler sind auch menschliche Wesen, die sichselbst in ihrer eigenen spontanen Weise verwirklichen möchten und ihre eigenenResultate auf eigenen Wegen anstreben. Jede dieser feindlichen Parteien steht deranderen im Weg; insoweit die Ziele einer von ihnen realisiert werden, erfolgt esauf Kosten der anderen... (Aber) der Ausgang des Kampfes ist vorherbestimmt"(Übers. H.L.).Folgen für das Selbstbild von LehrernWie das Zitat von WALLER verdeutlicht, führen gesellschaftliche Leistungsanforderungenim Unterricht zu einem hohen Ausmaß an Fremdbestimmung. Nun kann das Lehrer-Schüler-Verhältnis heute sicher nicht mehr angemessen mit den Worten "Dominanz und216

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTUnterwerfung" beschrieben werden. Der Lehrer hätte wohl auch kaum die erforderlichenDruckmittel dazu. Letztlich jedoch fordert der Lehrplan von ihm, abweichende Bedürfnisseund Interessen der Schüler zu übergehen.Die Fülle der in jedem Fach zu vermittelnden Lehrinhalte trägt ferner dazu bei, dass dieLehrer ihren Unterricht im Wesentlichen ergebnisorientiert gestalten werden. D.h. sieneigen dazu, Auffassungen, Theorien, Methoden usw. als fertige Produkte darzubieten,die die Schüler in ihr Gedächtnis aufzunehmen und / oder anzuwenden haben.Mit der regelmäßigen Durchführung geforderter Leistungsprüfungen und Benotungenwird der Lehrer schließlich ein Klima des Wettbewerbs erzeugen. Auch wenn er durchHilfsangebote, gute Vorbereitung und andere Angst reduzierende Mittel die Auswirkungendes Wettbewerbs ein wenig mildert, sind sie doch nicht zu beseitigen. Werden Prüfungenund Noten benutzt, um Druck auszuüben, verschärft das noch das Wettbewerbsklima.Einige Folgen dieser Unterrichtsbedingungen auf das Selbstbild von Lehrern und Schülernlassen sich anhand der Ergebnisse einer Befragung an hessischen Gesamtschulenaufzeigen (vgl. ECKERLE / KRAAK 1993). Diese Art von Gesamtschulen spiegelt im Wesentlichendas übliche dreigliedrige Schulsystem, denn kooperative Gesamtschulen sindeigentlich nur leicht modifizierte dreigliedrige Schulen. Nach der Grundschule kommendie Schüler zunächst in eine 2-jährige Orientierungsstufe, so dass die Auslese erst zumEnde des 6. Schuljahres erfolgt. Die Schüler sind im Unterricht getrennt, haben aber inden Pausen Gelegenheit, Kontakt zueinander aufzunehmen und sich auszutauschen. DieBefragungen wurden an je zwei großstädtischen, mittelstädtischen und drei kleinstädtisch-ländlichenSchulen durchgeführt. "Die Charakterisierungen von Lehrern benachbarterSchulen" reichten von chaotisch über ordentlich bis hin zu elitär (ECKERLE /KRAAK 1993, S. 6) Die Autoren vermuten, "daß die befragten Schüler weder spezifischhessische Stellungnahmen abgegeben haben noch ausgesprochen gesamtschultypische,daß sie also weitgehend repräsentativ für ihre Altersklasse im deutschsprachigen Raumgeantwortet haben. Grund für diese Vermutung ist die eindrucksvolle Gleichförmigkeitder Antworten sowie die Übereinstimmung einiger Ergebnisse mit anderen Erhebungenbei Jugendlichen" (ECKERLE / KRAAK 1993, S. 9).Zunächst zu den Lehrern:Die Aufgabe, Schülern vorgeschriebene Inhalte zu vermitteln und im Anschluss daran zuprüfen und zu bewerten, in welchem Grad sie behalten wurden und angewendet werdenkönnen, engt die Handlungsmöglichkeiten von Lehrern entschieden ein. Dieser Rahmen217

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTlässt ihnen lediglich die methodische Freiheit, auf eine von ihnen bestimmte Weise z.B.die Integralrechnung oder die Kreuzzüge zu behandeln. Aber diese Freiheit kann alsbeträchtlich erscheinen, da kaum eine Kontrolle gegeben ist. Wenn die Lehrer Zusammenarbeitmit Kollegen nicht sehr aufgeschlossen gegenüberstehen, hängt das vermutlichauch damit zusammen, dass sie dadurch eine Einschränkung dieser Freiheit befürchten.Diese „Freiheit“ ermöglicht ihnen, selbstbestimmt an Aufgaben zu arbeiten, "die siesinnvoll und interessant finden können", und sie scheinen darin auch die zentrale Möglichkeitberuflicher Erfüllung zu erblicken (vgl. ECKERLE / KRAAK 1993, S. 92). Dochdiese Erfüllung ist offenbar nur schwer zu erreichen. Einerseits sind die Lehrer überzeugt,dass der Lernerfolg der Schüler von ihnen "sehr gut beeinflußbar" ist, andererseitsaber tritt er "nicht im gewünschten Maß ein", und was noch schlimmer ist, sie erwarten,dass er "in Zukunft weiter nachlassen" wird. Es verwundert also nicht, wenn im Schnittdie Zufriedenheit unter Lehrern gering ist. (ECKERLE / KRAAK 1993, S. 149).Wer sich nicht in außergewöhnlicher Weise engagiert, muss lernen, mit unzulänglichemErfolg und spärlicher Anerkennung zu leben. Wenn man einerseits möchte, dass Schüler"viel lernen" und ein gutes Lehrer-Schüler-Verhältnis besteht, andererseits aber betont,dass Anerkennung von Schülern und persönliche Kontakte zu ihnen keine besondereBedeutung für einen haben (ECKERLE / KRAAK 1993, S. 92), will man damit erwartetenMisserfolgsrückmeldungen aus dem Wege gehen. Unter Rahmenbedingungen, die inhohem Maß "Fremdbestimmung", "Ergebnisorientierung" und "Wettbewerb" begünstigen,muss es ungeheuer schwierig sein, Unterricht zu machen, die Schüler schätzen undals profitabel bezeichnen. Es würde ja bedeuten, dass man die den gegebenen Umständenentgegen gesetzten Bedingungen von "Freiheit und Ordnung", "Problemorientierung"und "Kooperation" durchsetzen müsste.Auch unter den gegebenen widrigen Umständen stellt die Überzeugung, den Unterrichtserfolgbewirken zu können, eine notwendige Voraussetzung der Aufrechterhaltungdes beruflichen Selbstwertgefühls von Lehrern dar. Wenn man sich dieses Erfolgs abernicht sicher sein kann, muss man sich potentiell bedroht fühlen, zumindest ist man leichtverletzbar. Das könnte ein weiterer Grund dafür sein, dass Lehrer die Zusammenarbeitmit Kollegen nur schwach bewerten, dass ihnen persönliche Beziehungen zu Kollegennur "wenig erstrebenswert" erscheinen (ECKERLE / KRAAK 1993, S. 92) und dass sie "dasZiel, Anerkennung von ihren Kollegen zu erhalten", brüsk zurückweisen (ECKERLE /KRAAK 1993, S. 148). Enge kollegiale Kontakte nämlich könnten in selbstwertbedro-218

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFThender Weise verdeutlichen, dass man selbst gesetzten Ansprüchen nicht in erwünschterWeise genügen kann (ähnlich ECKERLE / KRAAK 1993, S. 149).Die Arbeitsbedingungen werden von den Lehrern "pauschal als in Gegenwart und Zukunftunzureichend, aber auch nur wenig beeinflußbar bezeichnet" (ECKERLE / KRAAK1993, S. 147). Die Lehrer schätzen also ihre Möglichkeiten, die Entwicklung der InstitutionSchule mitzugestalten, als sehr gering ein. Deswegen konzentrieren sie sich auf denUnterricht, der ihnen wenigstens methodische Freiheit und entsprechende Handlungsmöglichkeitengewährt und igeln sich dort ein. Deswegen haben sie auch nur wenig mitder Institution Schule im Sinn. "Sie sehen sich nicht als Mitglieder einer Organisation,auf deren Funktionieren sie Einfluß nehmen möchten" (ECKERLE / KRAAK 1993, S. 92).Die Schulreform liegt außerhalb ihres Zuständigkeitsbereichs.Folgen für das Selbstbild der SchülerDie Haltung der Lehrer, sich den gegebenen Umständen zu fügen und das zu tun, wassubjektiv am lohnendsten erscheint, spiegelt sich auch im Verhalten der von ECKERLE/KRAAK befragten Schüler der 9. Jahrgangsstufe.Die Fremdbestimmung wirkt sich erwartungsgemäß dergestalt aus, dass die "Wünscheder Schüler, wie und was sie lernen wollen" sich nicht mit dem Unterrichtsangebot decken,das ja keine wirklich freie Wahl nach den eigenen Interessen zulässt. Was sie lernenund im Unterricht tun, scheinen sie als nicht sehr sinnvoll zu erleben, es erscheintihnen nicht besonders nützlich und auch nur wenig interessant ( ECKERLE/ KRAAK 1993,S. 139).Sie erleben ihre eingegrenzten Handlungsmöglichkeiten und finden sich damit ab. NachJahren fremdbestimmten Lernens können sie sich oft kaum noch vorstellen, wie sieselbst den Unterricht mitgestalten könnten. Das geht soweit, dass sie Mitbestimmungsmöglichkeitenin Schule und Unterricht abschätzig bewerten und beurteilen (ECKERLE/KRAAK 1993, S. 140, 77).Im Rahmen unseres Modells sind solche negativen Erfahrungen mit selbständigem Lernensogar als wahrscheinlich anzunehmen. Wenn die Schüler nämlich aufgrund desdurch die Rahmenbedingungen begünstigten ergebnisorientierten Unterrichts eine reproduktiveLernhaltung angenommen haben, dann muss es ihnen schwer fallen, eigene Pläneund Handlungsmöglichkeiten zu entwickeln. Wenn aber eigene Pläne nicht entwi-219

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTckelt und ausgeführt werden können, wird das Denken träge und stumpf, statt tätig undenergisch. Man lässt sich lieber treiben und schiebt anderen die Verantwortung zu fürdas, was geschieht und zu geschehen hat.Die Haltung, dass man selber eigentlich nichts tun kann, überträgt sich vom Unterrichtauf die Schule insgesamt. Hier trifft die Haltung der Schüler auf die entsprechende Haltungder Lehrer, die in dieser Hinsicht ja selbst nicht an Handlungsmöglichkeiten glauben.Außerdem "erfordern Bemühungen der Schüler von denen, die sie unterstützen wollen,auch Durchhaltevermögen gegenüber anderen Interessen". Denn wegen zahlreicherBestimmungen ist es nicht nur kompliziert, sondern auch lähmend langwierig bei Schülervorschlägenz.B. "zur Schulorganisation oder zur Ausgestaltung ihrer Schule" zu Ergebnissenzu gelangen (ECKERLE / KRAAK 1993, S. 142).Die Einschränkung der Handlungsmöglichkeiten wirkt sich auf die Leistungsfähigkeitder Schüler insgesamt lähmend aus. Denn obwohl die Schüler überzeugt sind, dass guteSchulbildung und gute Noten für ihr weiteres Leben große Bedeutung haben, dass siegern ihre schulische Leistung gern verbessern und nützliche Dinge lernen würden (ECK-ERLE/ KRAAK 1993, vgl. S. 37), beschränken sie sich zunächst auf das Notwendige undverschieben das Handeln auf die Zukunft. Aber sie sind überzeugt, eigentlich mehr leistenzu können, wenn sie nur wollten (ECKERLE / KRAAK 1993, S. 139). Diese Auffassungist nützlich für die Erhaltung des Selbstwerts und stellt zum anderen eine an die Schulegerichtete Schuldzuweisung dar, weil die Schüler gezwungen werden, aus ihrer Sichtmehr oder weniger Sinnloses zu lernen.Doch üben sich die Schüler nicht in offenem Widerstand gegen schulische Fremdbestimmung– vermutlich gehen sie davon aus, dass sie letztlich immer Verlierer wären –,sondern passen ihr Verhalten "den Notwendigkeiten an" (ECKERLE / KRAAK 1993, S.139). Eine gewisse Verweigerung allerdings lässt sich darin sehen, dass sie "Anerkennungvon Lehrern" bewusst nicht suchen. Dadurch entziehen sie sich dem Einfluss ihrerLehrer, weisen sie sozusagen zurück, signalisieren ihnen, so wichtig seid ihr für unsnicht, und unser Selbstwert hängt von euch bestimmt nicht ab' (ECKERLE / KRAAK 1993,S. 78, 137).Diese Haltung ist durchaus zwiespältig. Denn einerseits möchten die Schüler Sinnvollestun, arbeiten und etwas lernen, aber andererseits haben sie das Gefühl, "es lohnt sichnicht." Deshalb lehnen sie "diese Schule" ab und fügen sich, "weil es ja nun so sein muß... Schule selbst ist nicht wichtig; sie erhält ihre Bedeutsamkeit mittelbar, als notwendigeVoraussetzung" (ECKERLE / KRAAK 1993, S. 85). Unter den Bedingungen von Fremd-220

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTsteuerung, Ergebnisorientierung fällt es den Schülern naturgemäß schwer, sinnvolle, d.h.für sie selbst bedeutsame Probleme zu erkennen an denen sie gern arbeiten und sich bewährenwürden.Eine weitere Folge gesellschaftlicher Leistungserwartungen ist, dass mit den gefordertenregelmäßigen Leistungsprüfungen ein Klima des Wettbewerbs erzeugt wird. Das mussnicht bedeuten, dass sozusagen jeder jederzeit andere auszustechen oder zu übertrumpfenversucht. Aber wenn beispielsweise schon durch den lehrergesteuerten und ergebnisorientiertenUnterricht, das Interesse an den Gegenständen sehr gering ist, wird Wettbewerbdazu beitragen, dass es durch den Zwang eine annehmbare Note zu erzielen ganzin den Hintergrund tritt. An die Stelle des Sachinteresses treten Ich-Orientierung undAnstrengungs-Vermeidungs-Orientierung. D.h. die Schüler möchten eher, dass man siefür der Situation gewachsen hält, dass sie den Eindruck machen, vollkommen "cool" zusein und / oder dass sie das, was von ihnen erwartet wird, mit wenig Aufwand hinter sichbringen.Die Schüler wissen, Erfolg "ist immer nur auf Kosten anderer zu erreichen, ... man kannimmer nur gewinnen, wenn andere verlieren" (FEND u.a. 1976, S. 186). Ihr Weltbild entsprichtbereits dieser Einsicht in das Gesetz des Wettbewerbs, bei dem andere als potentielleKonkurrenten betrachtet werden müssen, mit denen man also auch nicht kooperierendarf. Man kann Freunde haben, aber man kann nicht mit jedem gut Freund sein. DieFrage nach Zusammenarbeit mit anderen Schülern stößt auf eine reservierte Haltung,ebenso wie die Frage, ob man Anerkennung von ihnen erwarte. "Die Frage nach der Zusammenarbeitscheint so erlebt zu werden, als ob in die persönlichen Beziehungen derSchüler gleichsam verunreinigend schulische Beimischungen eingetragen würden." Zusammenarbeitist für die Schüler "kein Wert, der sich aus schulischen Situationen ergibt"(ECKERLE / KRAAK 1993, S. 136). Man ist zusammen mit Freunden und man arbeitetauch mit ihnen. Solche Freundschaftsbeziehungen entstehen durchaus in der Schule,aber das hat nichts mit geforderter Kooperation zu tun. Die Freunde tragen zur Erhaltungdes Selbstwerts bei, von ihnen hat man nichts zu befürchten. Man versucht jedes Risikoeiner Abwertung des Selbst zu begegnen. Deshalb zählt auch nur die Anerkennung dereigenen Freunde und nicht die der Mitschüler im allgemeinen (ECKERLE / KRAAK 1993,S. 137).Wettbewerb bedeutet für die Schüler, dass sie ihren Weg in einer im Grunde feindlichenWelt gehen müssen, dass sie sich behaupten und durchsetzen müssen. Nicht nur dieSchule ist so organisiert, sondern alle gesellschaftlichen Institutionen. Der Rückzug ins221

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTPrivate auf „gesicherte“ Positionen liegt nahe. Im begrenzten Bereich der Familie undFreunde glaubt man diese Sicherheit am ehesten zu finden. "Freunde haben" und "eingutes Zusammenleben in der Familie" sind denn auch die von den Schülern am höchstenbewerteten Lebensbereiche (ECKERLE / KRAAK 1993, S. 69). So gesehen, kann es kaumverwundern, wenn die Schüler "Menschlichkeit in unserer Gesellschaft" nur in geringemMaß für gegeben halten und auch nicht glauben, dass die Zukunft eine Besserung bringt(ECKERLE/ KRAAK 1993, S. 71 f.)21. Organisation des Unterricht: Mechanisierung vs.IndividualisierungSchule als Institution muss verwaltet bzw. organisiert werden. Die Organisation ist einwesentliches Mittel zur Erreichung der jeweiligen schulischen Ziele, wie auch immerdiese beschaffen sein mögen. Sie kann diesen Zweck mehr oder weniger gut erfüllen undneben den erwünschten Wirkungen auch zu unerwünschten Nebenwirkungen führen.PlanerfüllungWenn gesellschaftliche Leistungsanforderungen die Schule bestimmen, liegt es nahe,ihre Erfüllung durch eine mehr oder weniger detaillierte Planung von zu erwerbendenKenntnisse und Fertigkeiten, der dafür aufzuwendenden Zeit usw. herbeizuführen. DerLehrplan ist sozusagen die zentrale Instanz, die alle Aktivitäten leitet und alle Schülerdieser Einrichtung den gleichen Anforderungen unterwirft.Detaillierte Lehrplanvorschriften sind also blind gegenüber individuellen Unterschieden,sie führen dazu, dass die Inhalte immer weiter vermehrt werden, dass als Unterrichtsformder Frontalunterricht überwiegt, die Fachgrenzen betont werden und die Stundenpläneentsprechend der Vielfalt der Anforderungen zerfasern. Die Aufgaben des Lehrersbeschränken sich im Sekundarbereich im Wesentlichen auf das "Stundengeben" und dieWahrung der dazu erforderlichen Disziplin.Gleichbehandlung der SchülerLehrpläne enthalten in der Regel nur sehr begrenzte Wahlmöglichkeiten. Die verbindlichenLehrinhalte im Sekundarbereich sind derart umfassend, dass außerdem nur wenigZeit für ihre Abarbeitung verbleibt. Es kann also nur sehr begrenzt auf individuelle Inte-222

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTressen oder Neigungen von Schülern eingegangen werden. Ausnahmen bilden Projektwochen,Klassen- oder Studienfahrten usw. Ansonsten werden die Schüler auch an Entscheidungen,die Disziplin- oder Verhaltensregeln, die Organisation des Unterrichts usw.betreffen, zumeist im Interesse zügiger Durchführung nicht beteiligt.Das bedeutet ein hohes Maß an Fremdbestimmung. Solche Bedingungen werden vonSchülern als selbstwertbedrohend erfahren. Die Folgen bestehen u.a. in mangelnder Mitarbeit,Verringerung der Lernmotivation und Steigerung der Konfliktbereitschaft. DieseFolgen werden nur insofern gemildert, als die Fremdbestimmung zumeist in berechenbarenBedingungen besteht. Die Schüler wissen, was auf sie zukommt. Das gibt eine gewisseSicherheit, auch weil dadurch Möglichkeiten für selbstbestimmte Formen der Nutzungoder Ausnutzung der schulischen Regelungen eröffnet werden.Der Gleichbehandlung der Schüler entspricht ihre Gruppierung in Altersklassen, die imWesentlichen von Verwaltungsgesichtspunkten bestimmt ist. Bedürfnisse, Neigungenund Entwicklung der Schüler werden dabei kaum beachtet. Die Jahrgangsklasse setztvoraus, dass alle Schüler gleich schnell vorankommen. Wer im Gleichschritt nicht mitkommt,bleibt entweder sitzen oder wird mitgeschleift, was sehr ungünstige Auswirkungenauf das Selbstwertgefühl und die weitere Entwicklung der Persönlichkeit der betroffenenSchüler hat (vgl. HÖHN 1972; PETILLON 1978).Eine andere Form der Einteilung der Schüler besteht in der Gruppierung nach Leistung.So werden beispielsweise in manchen Gesamtschulen die „wenig begabten“ Schüler inLeistungsfächern in gesonderten Gruppen zusammengefasst und mit leichten Aufgabengefördert. Trotz der guten Absicht werden diese Schüler dadurch aber eher stigmatisiert.Die Maßnahme verdeutlicht den Schülern, dass man im Grunde nur geringe Erwartungenan sie hat. Zudem werden dabei jedoch die Gefühle der Schüler ignoriert. So gabenacht- bis dreizehnjährige Schüler unterer Leistungsgruppen Beschreibungen wie die folgenden:"Schüler in der Untergruppe zählen nicht.""Ich bin in der höchsten Gruppe ... Schüler in den anderen Gruppen sind Unterentwickelte.""Sie sind einfach nicht gut genug.""Ich fühle mich wie jemand, der nicht sehr gut ist. Es bringt mich vom Lernen ab.Bald verwendest du deine Zeit dafür, Arbeit zu vermeiden.""Wenn man in der Untergruppe ist, fühlt man sich, als ob man aus dem Weg geräumtworden wäre. Es ist eine Art Bestrafung, weil man zu dumm ist, um die Arbeiten zumachen. Die merkst, die anderen können es; warum kannst du es nicht ... irgendwasmuß falsch sein."223

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTManche Schüler sagen, sie selbst seien nicht betroffen, aber andere: "Es kümmert einige;sie fühlen sich ziemlich blöd. Es hält sie vom Lernen ab, aber mir macht esnichts aus" (MASON 1974).Lerninhalte und breite AllgemeinbildungIst das Lehren in der Schule von Lehrplänen geleitet, führen veränderte Bedingungen zuneuen Anforderungen und Zusatzstoffen. KOZDON (199.., S. 64 ff.) spricht von einer"springflutartigen Vermehrung schulischer Additiva" wie Medien- und Zukunftskunde,Technik- und Wirtschaftsunterricht, Informationstechnische Grundbildung, Friedens-,Interkulturelle und Umwelterziehung, Erziehung zu mehr Verständnis für ältere undbehinderte Menschen, ferner Verkehrs-, Sexual- und Gesundheitserziehung, Drogenprävention,Aufklärung über Okkultismus und Organspenden, Verbrechensvorbeugung undvieles andere mehr.Jeder Schüler soll eine breite Allgemeinbildung erwerben. Er soll nicht nur in größtmöglichemUmfang mit seiner Kultur vertraut werden, sondern auch instand gesetzt werden,zahlreiche Schwierigkeiten des Lebens mit Hilfe des in der Schule Gelernten bewältigenzu können. Doch inwieweit die Schule darin erfolgreich ist, ist sehr umstritten.FrontalunterrichtBei der Fülle der Stoffe, die jeder Schüler lernen soll, kann von Freiheit der Methodekaum noch die Rede sein. Denn um allen Schülern möglichst gleiche Informationen undLernbedingungen zu geben, scheint nur der Frontalunterricht geeignet, der ja auch innahezu allen Fächern die bei weitem überwiegende Unterrichtsmethode ist.Frontalunterricht bedeutet Fremdbestimmung der Schüler. Es verbleiben nur begrenzteMöglichkeiten für eigene Entscheidungen und selbstständiges Lernen. Frontalunterrichtist in der Regel ergebnisorientiert, d.h. der Schüler erhält Antworten, die ihn nicht interessieren,weil er noch gar keine Fragen gestellt hat. Weil Antworten auf nicht gestellteFragen kaum subjektive Bedeutung haben, sind solche Stoffe uninteressant und wenigsinnvoll. In solchen Fällen ist reproduktives Lernen, bei dem man die Inhalte kurzfristigspeichert, ohne sich intensiver mit der Sache auseinandersetzen zu müssen, das einfachste,um die nächste Prüfung zu bestehen. Die Fülle der Stoffe, im Frontalunterricht dargeboten,führt somit vielfach zu oberflächlichem Wissen und zur Verschüttung des Sachinteresses.224

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTBetonung der FachgrenzenFachgrenzen sind nichts Natürliches; denn sie ergeben sich nicht aus der Sache. Die Unterscheidungvon Fächern gründet vielmehr in historischen Entwicklungen, zum Teil hatsie auch administrative Ursachen, da Lehrende für bestimmte Fächer oder Teilgebieteeines Faches angestellt werden. Vom Gesichtspunkt der Gewinnung von Wissen überdie Wirklichkeit sind solche Unterscheidungen aber nicht von Bedeutung. Denn Wissenschaftlerbefassen sich nicht mit einem Fach, sondern mit ungelösten Fragen oder Problemen,auch wenn sie diese gewohnheitsmäßig einem Fach zuordnen. Überschreiten ihreTheorien bestehende Fachgrenzen, entstehen oft neue Fächer (vgl. POPPER 1972, S.67).Detaillierte Lehrpläne sind zumeist streng fächerbezogen. Inzwischen sind verstreuteHinweise auf Verknüpfungen mit anderen Bereichen üblich. Sie sollen helfen, die fachlicheBeengung wenigstens stellenweise zu durchbrechen.In der Schule hat die Betonung der Fachgrenzen verschiedene Folgen. Zunächst verführtsie zu ergebnisorientiertem Unterricht. Denn ein Fach zu lehren bedeutet, es in seineElemente wie Definitionen, Sätze, Regeln usw. zu zerlegen und diese dann schrittweisedarzubieten. Auf diese Weise führt der Lehrer die Schüler durch sein Fach wie durch einMuseum. Man "besichtigt" die Teile, man verwendet einzelne Elemente für Aufgaben,aber man geht kaum von Fragen oder erlebten Schwierigkeiten aus, die zur Suche nachLösungen anregen, und wobei man Entdeckungen machen, geeignete Mittel finden undsinnvoll anwenden lernen kann. Ein solches forschendes Vorgehen ist aber nicht gutmöglich, weil die für die Schüler interessanten Probleme oft weder mit den Fachgrenzen,noch mit der Systematik des Faches zusammenfallen. Ihre Fragen gründen eher in praktischenoder Alltagserfahrungen und würden eine stärker exemplarische Auseinandersetzungmit bestimmten Bereichen des Faches erfordern, wobei die erforderlichen Grundlagenim Zusammenhang – also nicht systematisch – anzueignen wären.Die Beschäftigung mit Fächern anstelle von Problemen hat auch Konsequenzen für dieBerufwahl. Weil die Interessen der Schüler vielfach mit den Fachgrenzen zusammenfallen,bleiben ihre beruflichen Vorstellungen oft vage und unklar. Denn Unterrichtsfächerund Berufe haben in der Regel nur begrenzt etwas miteinander zu tun.Zerfaserung der StundenpläneWenn es darum geht, Stundendeputate zur Erfüllung des Lehrplans zu verteilen, werdenEntscheidungen zumeist nach den rein mechanischen Kriterien von Verwaltungen getroffen.Da kann dann Französisch an einem Tag in der ersten und letzten Stunde auf225

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTdem Plan stehen, und wenn die Schüler sich nach 45 Minuten eingearbeitet haben, klingeltes. All das stärkt die Tendenz zu fremdbestimmtem, ergebnisorientiertem Unterrichten.Wozu soll man das Interesse der Schüler wecken, wenn man den Prozess nach wenigenMinuten wieder abbrechen muss, um die Ergebnisse zu sichern? Mit dem Stoffdurchzukommen wird wichtiger als andere Ziele.Stundengeben und Disziplinieren als Aufgaben des LehrersUnter solchen Bedingungen wird die Aufgabe des Lehrers im Wesentlichen auf Stundengebenreduziert. Der Lehrer steht vorne, gibt die Ziele an, erklärt, verteilt Aufgaben,leitet Unterrichtsgespräche, erarbeitet im fragend-entwickelnden Verfahren den Stoffusw. Für die Schüler ist der Tag damit ausgefüllt stillzusitzen und aufzupassen. Das istnicht leicht. Frontalunterricht zeichnet sich durch ein hohes Maß an Fremdbestimmungaus und ist dadurch eine er störanfälligsten Unterrichtsformen. Weil fast alle Aktivitätenvom Lehrer ausgehen und wieder zu ihm zurücklaufen, bedeutet jede abweichendeHandlung der Schüler einen Verstoß. Einen nicht geringen Teil des Unterrichts ist derLehrer damit beschäftigt, solche Schüler zur Ordnung zu rufen und zu disziplinieren.Die Förderung der Pläne von SchülernBesteht die Aufgabe der Schule darin, die Schüler zur Entwicklung und Ausführung vonPlänen anzuregen, dürfen die Vorgaben eines Lehrplans nur sehr allgemein sein, d.h. siemüssen Freiheit für eigene Entscheidungen der Schüler bieten. Es ist ferner eine Organisationerforderlich, die dem Lehrer eine Gestaltung entsprechender Unterrichtssituationenermöglicht und auch von ihm fordert.Für Schülerinteressen offenes und allgemeines MinimalcurriculumDie erste Bedingung ist ein für Schülerinteressen offenes und allgemeines Minimalcurriculum.Die Teilbedingung "für Schülerinteressen offen" bedeutet, dass die Schüler ihreErfahrungen hinreichend einbringen können bzw. ihre Erfahrungsbasis vordringlich berücksichtigtwird. Wie schon KERSCHENSTEINER (1914, S. 114) festgestellt hat, sind die"natürlichen Schülerinteressen" zunächst praktisch. Mit dem Ausdruck "praktisch" meinteer manuelle Arbeit. Hier wird dieser Ausdruck in dem weiteren Sinn von "erfahrungsbezogen"verstanden. So sind das Schreiben einer Geschichte, das Zeichnen geometrischerFiguren oder das Erfinden eines Liedes ebenfalls praktische bzw. erfahrungsbezogene,wenn auch nicht so sehr manuelle Arbeiten.226

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTDas Ausgehen von Erfahrungen ist eine zentrale Voraussetzung für entdeckendes Lernen.Denn wenn Erfahrungen untersucht werden, können die Schüler Unstimmigkeiten,Unvollständigkeiten usw. erkennen, und diese Erkenntnis regt dazu an, Pläne zur Verbesserungzu machen und auszuführen. In diesem Sinn ermöglichen für Schülerinteressenoffene Lehrpläne problemorientiertes Unterrichten.Die zweite Teilbedingung fordert ein "allgemeines Minimalcurriculum". Wenn nämlicherreicht werden soll, dass die Schüler Pläne entwickeln und verwirklichen und dadurchTechniken geistigen Arbeitens einüben, grundlegende vernetzte Kenntnisse erwerbenund zu selbständig handelnden Persönlichkeiten werden, dann müssen sie sich auf dieintensive eigene Arbeit an einem beschränkten Stoffgebiet konzentrieren können. Mandarf dann nicht enzyklopädische Kenntnisse von den Schülern verlangen. Vielmehrmuss man den Lehrstoff auf ein Minimalcurriculum begrenzen.Um den unterschiedlichen und sich ändernden Schülerinteressen gerecht werden zu können,sollte dieses Minimalcurriculum außerdem allgemein gehalten sein. Denn je genauerdie Angaben sind, desto weniger Möglichkeiten werden offen gelassen, einen Gegenstandzu erkunden und zu verstehen. 78Produktive Beschränkung statt Allgemeinbildung 79Minimalcurricula können und sollen nicht zu jener Art von Allgemeinbildung führen,die den heutigen Abiturienten auszeichnen soll. Der "Ruf nach Wissensmassen", spotteteKERSCHENSTEINER, (1914, S. V f.) sei "ein Kennzeichen für die Oberflächlichkeit vielerunserer Gebildeten... In den Lehrplänen unserer Schulen spiegelt sich deutlich diese O-berflächlichkeit ab, eben weil jeder Vertreter einer Wissenschaft erklärt, dass von dem,was er selbst lehrt, der Schüler unbedingt einiges wissen müsse..."Statt um breites und damit notgedrungen oberflächliches Wissen, soll die produktiveBeschränkung Vertiefung ermöglichen und herausfordern. Der Einzelne muss nicht vonallem etwas wissen, sondern die Arbeit der Wissensgewinnung soll durch entdeckendesLernen, durch Selbstbestimmung innerhalb eines Rahmens von Freiheit und Ordnung,durch Kooperation, die die Diskussion und Reflexion fördert, den ganzen Menschenerfassen, damit er sein Denkvermögen, seine Einstellungen, Motive, Interessen, Wertauffassungenentfalten kann.7879Vgl. zur Frage der Lernzielformulierung auch die kritischen Ausführungen bei MACDONALD-ROSS1973; POPHAM 1987; LEHNER 1979, S. 127 ff.; SCHÜMER 1993, S. 18 ff.Der Titel bezieht sich auf V. CUBEs Schrift: "Allgemeinbildung oder produktive Einseitigkeit".227

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTWechsel von individuellen und gemeinsamen AktivitätenDurch die Individualisierung Lernwege versucht die Schule dem Bedürfnis der Schülernach Selbständigkeit gerecht zu werden. Um auch das Bedürfnis nach Sicherheit durchZugehörigkeitsgefühle zu größeren Lerngruppen zu befriedigen, können in einem Teilder Unterrichtszeit gebundene bzw. lehrergeleitete Pflichtkurse sowie frei wählbareLehrgänge durchgeführt werden. Demselben Zweck dienen Feiern, Theateraufführungen,Konzerte, Versammlungen in Großgremien, um Entscheidungen bei den Fragen zudiskutieren und zu treffen, die jeweils die ganze Gruppe oder die Schule betreffen.Auch die Darstellung eigener Arbeiten vor der Großgruppe oder die Durchführung vonÜbungen unter Leitung wechselnder Schüler bzw. Schülergruppen kann ein geeignetesMittel sein, um Gefühle der Sicherheit durch soziale Bindung zu fördern. Hinzu kommt,dass schülergeleitete Übungen für Mitschüler in der Regel besonders effektiv sind, d.h.die Mitschüler lernen in diesen Übungen erheblich mehr und besser als durch lehrergeleiteteÜbungen.Der Austausch mit der Gruppe kann auch die Planungsfähigkeit fördern helfen. So könnenMontagmorgenkreise wie in Jenaplan-Schulen genutzt werden, um ihre Pläne für dieWoche vorzustellen und zu diskutieren. Da Einwände von Mitschülern nicht selten ernstergenommen werden als Vorschläge des Lehrers, können sie in effektiverer Weise dazubeitragen Irrtümer zu korrigieren und Fehler zu beseitigen.Wenn derart individualisiert, kooperativ und durchaus leistungsbestrebt, aber ohne Leistungsdruck,gearbeitet wird, kann die Lerngruppe Schüler unterschiedlichen Alters, sehrheterogener Leistungsstufen sowie Behinderte und Nichtbehinderte umfassen. Unterselbstwerterhaltenden Unterrichtsbedingungen ermöglicht das vielfältige soziale Erfahrungenund fördert den verständnisvollen Umgang miteinander, und zwar ohne kognitiveLeistungseinbußen. Das konnte für die Grundschule in der Integrierten Erziehung derMontessori-Schulen des Kinderzentrums München nachgewiesen werden (vgl.HELLBRÜGGE 1986, S. 312 ff.).Stundenblöcke durch FächergruppenUm die Zerstückelung des Stundenplans und damit die häufigen Unterbrechungen derArbeit der Schüler durch Fachwechsel zu vermeiden, bietet sich die Zusammenfassungverwandter Fächer an. Das würde die Möglichkeit eröffnen, die Arbeit in den Fächergruppenin größeren Blöcken zu organisieren. Die Lehrer könnten gemeinsame fächergruppenspezifischeArbeitsräume einrichten, die grundlegenden Lernmaterialien erstel-228

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTlen oder ankaufen usw. Das Material kann fachspezifische und darauf bezogene fächerübergreifendeEinheiten umfassen, in denen komplexere Themen aus unterschiedlichenPerspektiven erarbeitet werden können.Nach einem Vorschlag von MAYER (1992, S. 50) könnten die Fächer in folgende fünfBereiche gruppiert werden:• Mathematisch-naturwissenschaftlich-technischer Bereich. Er würde - teilweise erst inder Sekundarstufe II - die Fächer Mathematik, Physik, Chemie, Biologie und Technikumfassen.• Sprachlich-literarischer Bereich. Er würde aus Fächern Deutsch, Englisch, Französischusw. bestehen.• Gesellschaftlich-politischer Bereich, mit den Fächern - wiederum z.T. erst in der SekundarstufeII - Geographie, Geschichte, Politik / Sozialwissenschaften usw.• Musisch-künstlerischer Bereich (Kunst / Gestaltung, Musik, Sport, Tanz, Gymnastik).• Philosophisch-religiös-weltanschaulicher Bereich ( aus den Fächern Ethik / Philosophie,Religion).22. Organisation zu Sicherung von Leistung: Selektionvon Individuen vs. Selektion von MaßnahmenAus gesellschaftlicher Sicht geht es um die Unterscheidung der Schüler hinsichtlich ihrerLeistungsfähigkeit bei vorgegebenen Aufgaben. Diese Unterscheidung soll vor allemzu Leistungen stimulieren und die Auswahl von Leistungseliten ermöglichen. Die Aufgabedes Leistungsvergleichs erfordert eine Organisation, die regelmäßige Klausuren,Notenkonferenzen, Zeugnisse mit ihren Konsequenzen für Versetzungen usw. vorschreibt.Das allgemeine Bild von Schule und Unterricht ist entscheidend dadurch geprägtworden.Steht das Ziel der Entfaltung des Individuums im Vordergrund, dann sollte es nicht besonderswichtig sein, wie gut ein Schüler eine Aufgabe im Vergleich zu anderen beherrscht.Vielmehr kommt es in erster Linie darauf an, wie gut er die Sache verstandenhat und wie er sich weiter verbessern kann. Schüler und Lehrer können sich so stärkerauf die Sache konzentrieren und das Lernen wird weniger durch soziale Vergleiche gestört.Die Hauptfrage lautet nicht "Wer kann es besser?", sondern "Ist es richtig?" und"Wie kann man es noch besser machen?"229

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTLeistungsvergleiche führen zu WettbewerbLeistungsvergleiche setzen voraus, dass die Schüler einer Klasse das Gleiche gelernthaben. Nur so lässt sich anhand der gleichen angeeigneten Kenntnisse und Fertigkeitenfeststellen, wer mehr und wer weniger leistet. Jeder soll die „gleiche Chance“ haben,sich mit dem jeweiligen Gebiet vertraut zu machen bevor der Vergleich vorgenommenwird. Das ist die häufigste Begründung für den Gleichschritt im Unterricht. Um diesenGleichschritt auf Dauer aufrechterhalten zu können, werden die Schüler nach Leistungsortiert: in die Schnellen, die Mittelmäßigen und die Langsamen.Eine ähnliche Sortierung gibt es in Gesamtschulen, in denen versucht wird, die Ungleichheitenzwischen den Schülern, die durch ungünstige häusliche Umwelt, geringereVorkenntnisse, sprachliche Schwierigkeiten usw. entstehen, zu verringern. Auch hier istdas wichtigste Mittel die Aufteilung der Schüler in Leistungsgruppen, die dann getrenntunterrichtet werden. Allerdings beschränkt man diese Gruppierung in Gesamtschulen aufLeistungsfächer, in den anderen Fächern bleiben die Schüler zusammen.Im Rahmen gruppennormbezogener Leistungsbewertung erhält Differenzierung also dieAufgabe, langsame Lerner zu fördern und schnelle Lerner durch Erweiterungen oderZusätze zu beschäftigen. Der unterrichtliche Gleichschritt wird somit zwar abgemildert,aber nicht aufgehoben, denn letztlich geht es darum, möglichst alle Schüler im Hinblickauf den Unterrichtsstoff zu gleicher Zeit an den gleichen Punkt zu bringen und dann ihreLeistungen zu vergleichen (vgl. v. CUBE 1972, S.105 ff.).Wie bereits beschrieben, tragen solche Bedingungen zur Entstehung einer Reihe vonProblemen bei. Insbesondere ist es schwieriger, die Schüler für den Unterrichtsstoff zuinteressieren, d.h. sie zu aktiver Mitarbeit durch Entwicklung, Diskussion und Ausführungeigener Pläne anzuregen. Außerdem fördern Leistungsvergleiche die Entstehungvon Wettbewerb.Wettbewerb bedeutet nicht, dass die Schüler das Gefühl haben, ständig gegeneinanderantreten und kämpfen zu müssen, auch wenn sie sich bewusst sind, dass sie nach ihrerLeistungsfähigkeit sortiert werden. Wer erfolgreich ist, sieht die Ursache dafür stärker inseinen guten Fähigkeiten als in seinen Anstrengungen, denn sich besonders anstrengenzu müssen würde bedeuten, nicht wirklich fähig zu sein. Aber auch, wer sich bedrohtfühlt, schreibt dies seinen – allerdings unzulänglichen – Fähigkeiten zu.230

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTUm nun das Verhalten der Schüler in der Klasse zu beurteilen, muss man beachten, dassein übergeordnetes Ziel des Individuums im Erhalt des Selbstwerts besteht. Das ist gegeben,wenn der Schüler sich sicher oder geborgen fühlt und wenn er selbständig undaus eigener Kompetenz handeln kann. Es ist also zu erwarten, dass die Schüler im Interessedes Gefühls der eigenen Sicherheit versuchen werden, jeden der nicht ohnehinschon außerhalb der Gruppe steht, das Gesicht wahren zu lassen. Das bedeutet nicht,dass innerhalb der Klasse enge oder freundschaftliche Beziehungen bestehen müssten.Denn Wettbewerb dürfte eher das Zurückziehen von der Klasse begünstigen. Man mussschließlich sehen, wie man durchkommt, und dabei helfen einem nur gute Freunde.Trotzdem will man es sich nicht unnötig erschweren; daher ist man bestrebt, offeneGegnerschaft bzw. offenen Wettbewerb zu vermeiden. Denn das würde für die meistenNachteile mit sich bringen. Gute Schüler würden sich womöglich einer breiten Front vonSchwächeren gegenübersehen, die mit unfairen Mitteln versuchen könnten, sie unterDruck zu setzen. Schlechte Schüler dagegen würden offen auf ihr Versagen aufmerksamgemacht und so noch mehr abgewertet.Um das Klima einer gewissen Sicherheit nicht zu gefährden, ist es für gute Schüler vorteilhafter,sich so darzustellen, als wäre es ihnen nicht besonders wichtig, dass sie bessersind – auch wenn sie im Geheimen stolz darauf sind, besser als andere zu sein, andere zuschlagen usw. Indem sie ihre eigentlichen Gefühle geheim halten und so tun, als sei ihnenLeistung nicht so wichtig, können sie ihre Beliebtheit bei anderen sogar noch steigern.Schlechtere Schüler haben es schwerer. Sie können ihre Schwächen überspielen, indemsie sagen, sie seinen "völlig unvorbereitet" gewesen, oder indem sie sich so schwierigeAufgaben wählen, dass man ohnehin nicht erwarten kann, dass sie sie lösen. Sie könnenauch vorschützen, dass sie für ihre Zukunftspläne keine besseren Noten brauchen, d.h.sie können ihren Selbstwert erhalten, indem sie sich als besonders unabhängig und selbständiggeben. Sie können aber auch andere, von ihnen selbst nicht beeinflussbare Faktorenwie Pech, größere Sorgen usw. anführen und sich cool geben, möglichst auch vorsich selber – was Schüler auch offensichtlich tun. 80Weil schulische Wettbewerbssituationen Belohnungen und Bedrohungen in komplexerVernetzung implizieren, werden die Empfindungen und Überlegungen der Schüler aufVor- und Nachteile ihrer Handlungen gelenkt. Nicht so sehr die Aufgaben, sondern vor80vgl. das von ECKERLE / KRAAK (1993, S. 79 ff.) geführte Klassengespräch sowie die Interpretation derAutoren.231

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTallem das Ego des Schülers steht im Mittelpunkt. Aus der Sicht des ego-orientiertenSchülers ist Schule eine Institution, "in der ich im Vergleich mit anderen beurteilt werde".Im Unterricht, vor dem Lehrer, den Mitschülern geht es darum, "dass ich eine guteFigur mache, dass ich nicht als unfähig erscheine" usw. Indem WettbewerbssituationenSelbstbewertungen induzieren, stärken sie die Ego-Orientierung (vgl. NICHOLLS 1983,215; AMES/ FELKNER 1979.).Insbesondere bei Schülern, die Wettbewerbssituationen als Bedrohungen sehen, könnenego-orientierte Schutzmechanismen zur Erhaltung des Selbstwertgefühls langfristig negativeEffekte haben. Denn wenn Schüler in Wettbewerbssituationen versagen, fragensie weniger, wie sie es anders machen könnten, sondern eher ob sie unfähig sind oderwarum immer sie solches Pech haben. Sie fühlen sich unwohl, geben schneller auf oderreagieren eher passiv und mit Überlegungen zu ihrer Lage, statt sich mit Handlungsmöglichkeitenzu befassen (vgl. ELLIOT/ DWECK 1988; NICHOLLS 1983, S. 216).Weil große Anstrengungen unter Wettbewerbsbedingungen eher als Hinweis auf ehergeringe Fähigkeit gewertet werden, erzeugt es eher Unzufriedenheit bei Schülern, wennsie hart arbeiten müssen, um etwas zu können oder zu verstehen (vgl. AMES 1978; 1981;AMES /AMES 1978; AMES/ AMES /FELKNER 1977). Gerade leistungsschwache Schülerneigen unter dem Eindruck, dass es weniger auf das Verstehen ankomme, sondern mehrdarauf, irgendwie ein akzeptables Ergebnis vorzuweisen, sich nicht mehr intensiv mitinhaltlichen Fragen auseinander zu setzen. Weil es ihnen leichter erscheint, sich nur reproduktivErgebnisse anzueignen, werden sie dadurch am Ende immer unfähiger, Zusammenhängezu verstehen, und ihre Leistungen verschlechtern sich rapide (vgl. NOLEN1988).Dieses Problem wird ferner dadurch verstärkt, dass Schüler unter Wettbewerbsbedingungenungern um Hilfe fragen, weil auch das bedeutet, dass sie eigentlich nicht besondersgut sind. Wenn Lehrer oder Mitschüler ihnen helfen, hat dies den gleichen Effekt;sie empfinden sich dann in höherem Maß als weniger fähig, weil offensichtlich wird,dass sie auf Hilfe angewiesen sind. Täuschung erscheint dagegen als ein akzeptableresMittel (vgl. NICHOLLS 1983). In Verbindung mit Misserfolgserlebnissen verstärkt Ego-Orientierung also die Lageorientierung und die Selbstaufmerksamkeit. D.h. das Individuumglaubt nicht mehr daran, dass es selbst etwas an seiner Lage ändern kann, es verstricktsich immer mehr in Gedanken über sein ständiges Pech, dass nur ihm so was passierenkann usw. (vgl. KUHL 1984).232

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTAber auch leistungsfähige Schüler werden unter Wettbewerbsbedingungen beeinträchtigt.Zwar gelingt es ihnen aufgrund von Erfolgserlebnissen ihre Handlungsorientierungzu behalten, aber Zweck und Ziel ihres Handelns ist stärker auf das Ziel bezogen, besserals andere zu sein, "andere zu schlagen" und Anerkennung für Leistungen zu erhalten.Die Arbeit an der Sache ist für sie weniger in sich selbst lohnend und wertvoll, es istmehr das damit verknüpfte „Aus-dem-Feld-Schlagen“ anderer und die erzielte Anerkennung,die ihnen wichtig werden (vgl. NICHOLLS 1983). Das gilt, auch wenn sie diesesStreben vor anderen nicht zeigen, um so den offenen Kampf zu vermeiden. Wie die leistungsschwachenSchüler sind auch sie gefangen in den um das Ego kreisenden Gedanken.Dieses Gefangensein im Ego erschwert ernsthafte Diskussion von Sachproblemen.Unter Zugrundelegung ethischer Kriterien erscheint es ferner bedenklich, wenn Individuendazu neigen, ihre größte Befriedigung in Leistungen zu finden, wobei sie den Inhaltihrer Leistungen und den Zusammenhang, in dem sie erbracht werden, nicht ernsthaftreflektieren. Wer gelernt hat, Aufgaben effizient auszuführen ohne viel nachzufragenund in hohem Maß von der Hoffnung auf die Verbesserung seiner Position und/ oderAnerkennung geleitet wird, wird sich womöglich auch für mehr oder weniger beliebigeZwecke "einspannen" lassen.Homogene Leistungsgruppen führen nicht zu besseren LeistungenDie Bildung von Schülergruppen mit hohen, mittleren und niedrigen Leistungen wirdmeist damit begründet, dass die großen Leistungsunterschiede eine solche Trennungerfordern, um die Schüler angemessen unterrichten zu können. Die Effektivität des Unterrichtsbzw. die leistungsgerechte Förderung der Schüler ist eines der Argumente, mitdem die Auslese begründet wird (vgl. SLAVIN 1990, S. 473 f.).Argumente gegen homogene Leistungsgruppen betonen, dass leistungsschwache Schülerdadurch diskriminiert und stigmatisiert würden. Die Gruppierung entspreche weitgehendder sozialen Herkunft der Schüler. Kinder aus der Unterschicht, von Minderheitsgruppenoder Ausländern würden in leistungsschwächere Klassen abgedrängt. Ihr Selbstwertgefühlsinke durch die niedrigere Gruppierung stark ab und Aufstiegsmöglichkeiten würdenihnen verwehrt (vgl. ROSENBAUM 1980, S. 371 ff.).Das Argument, homogene Leistungsgruppierung fördere die Effektivität des Unterrichtsist kaum aufrechtzuerhalten, da bei heterogener Gruppierung die Leistungen nicht niedrigersind. Insgesamt sind die Ergebnisse der Untersuchungen hierzu zwar uneinheitlich,233

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTaber in den meisten Überblicksartikeln und Metaanalysen wird der Schluss gezogen,dass homogene Leistungsgruppierung gegenüber heterogener Gruppierung selbst inLangzeituntersuchungen nur geringe oder keine Effekte hinsichtlich der Leistung derSchüler erbringt (BORG 1965; FINDLEY / BRYAN 1971; ESPOSITO 1973; GOOD / MARS-HALL 1984; KULIK / KULIK 1982, 1987; SLAVIN 1990).Das scheint im Wesentlichen sowohl für lernstarke wie für lernschwache Schüler zugelten. Beispielsweise erzielen lernbehinderte Schüler in Regelschulen keine schlechterenErgebnisse als in Sonderschulen. "Es kann keine Untersuchung gefunden werden,welche die Überlegenheit der Sonderschule gegenüber der Regelschule für die Förderungder Schulleistungen von schwachen Schülern empirisch nachgewiesen hätte"(HAEBERLIN 1991, S. 180). Vorteile durch die Sonderschulplazierung ergäben sich erstbei einem IQ unter 75 (MADDEN / SLAVIN 1983).Die Effektivität des Unterrichts scheint weniger von der Gruppierungsform und stärkervon der didaktischen Gestaltung des Unterrichts abhängig zu sein. So führten SLAVIN/KARWEIT (1985) folgende experimentelle Vergleichsuntersuchung im Mathematikunterrichtin der vierten bis sechsten Jahrgangsstufe durch. Die heterogenen Klassen wurdenmittels einer individualisierenden und innerhalb der Klassen differenzierenden Methodeunterrichtet. Die homogenen Klassen wurden mittels einer schüleraktivierenden, häufigesFeedback vermittelnden Methode unterwiesen. Unter diesen Bedingungen hatte dieArt der Fähigkeitsgruppierung keinen messbaren Einfluss auf die Leistungen der Schüler.Die Frage ist allerdings, ob die Anwendung der individualisierenden Methode, wennman sie in homogenen Gruppen anwendete, dort nicht zu einem noch höheren Leistungsgewinnals in den heterogenen Klassen führen würde. Denn die Effektivität derInstruktion hängt weitgehend davon ab, in welchem Ausmaß auf die individuellen Lernproblemeeinzelner Schüler eingegangen wird (vgl. HELMKE / SCHRADER 1987).Das Lehrerverhalten und mithin die Differenziertheit der angewandten Methoden hängenu.a. von den Wertvorstellungen ab, die in einer Schule vertreten werden (vgl. GA-MORAN 1989, S. 132). Wo vor allem Leistung geschätzt wird und die leistungsstarkenSchüler besonders gefördert werden, scheinen sich vor allem Lehrer guter Klassen besondersum Leistungsverbesserungen und um die Anwendung entsprechender Methodenvielfaltzu bemühen (vgl. ROSENBAUM 1976; OAKES 1985). Lehrer leistungsschwacherKlassen würden dagegen demotiviert, weil ihre Klassen ja ohnehin keine besonde-234

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTren Leistungen erbringen könnten (vgl. EVERTSON 1982; OAKES 1982; HARGREAVES1967; ROSENBAUM 1976).Schulen, die sich am Wert der Gleichheit orientieren, scheinen die Lehrer eher zur Unterstützungleistungsschwacher Schüler zu ermutigen. Entsprechend werden Leistungssteigerungenverstärkt in den schwächeren und mittleren Leistungsgruppen erzielt (vgl.VALLI 1986, zit. nach GAMORAN 1989). Für den Lernerfolg allein scheinen also geeigneteLehrerverhaltensweisen und Unterrichtstechniken von größerer Bedeutung als homogeneoder heterogene Leistungsgruppen.Hinsichtlich der Auswirkungen der Fähigkeitsgruppierung auf das Selbstwertgefühl sinddie Befunde schwieriger zu interpretieren. Das Selbstwertgefühl ist ja vor allem das Resultatder in einem bestimmten Kontext erfahrenen Erfolgs- bzw. Misserfolgsgeschichteeines Individuums. Wettbewerbsbedingungen begünstigen bei leistungsschwachen Schülenniedrige und bei leistungsstarken Schülern hohe Selbstwerteinschätzungen. HomogeneGruppierung schränkt die Leistungsbreite ein. Bei Wettbewerb haben Schüler inleistungsschwachen homogenen Gruppen daher eher ein besseres Selbstwertgefühl als instark heterogenen Gruppen. So verfügen Gymnasiasten im fünften Schuljahr zwar überein deutlich gestärktes und die Hauptschüler ein geschwächtes Selbstwertgefühl, aberaufgrund der Orientierung an der eigenen Gruppe gleichen sich Gymnasiasten undHauptschüler im Laufe von drei Jahren stark an (vgl. JERUSALEM / SCHWARZER 1983).So ist zunächst auch "das Begabungskonzept von leistungsschwachen Schülern in Sonderklassenfür Lernbehinderte etwa gleich hoch ... wie dasjenige von begabten Schülernin Regelklassen" (HAEBERLIN 1991, S. 178; vgl. auch HAEBERLIN u.a. 1990; BATTLE /BLOWERS 1982; KRAMPEN / ZINSSER 1981; KRUG / PETERS 1977; RHEINBERG / ENSTRUP1977). Allerdings scheint es relativ "gut gesichert zu sein, dass das höhere Begabungskonzeptvon Sonderschülern in den oberen Klassen wieder zu sinken beginnt" (HAEBER-LIN 1991, S. 178), nämlich dann, wenn sie ihre Berufschancen im Vergleich mit der gesamtenAltergruppe einzuschätzen beginnen. Die Illusion des relativ guten Selbstwertgefühls,das die homogene Gruppenbildung Schülern der unteren Leistungsgruppen unterWettbewerbsbedingungen zu bieten scheint, scheint also nicht sehr tief zu gehen.Wurde Wettbewerb durch Kooperation ersetzt, dann ließ sich auch innerhalb heterogenerGruppen eine gute Selbstwerteinschätzung für alle Schüler erzielen (vgl. LAZARO-WITZ/ KARSENTY 1990). Dasselbe gilt für schulleistungsschwache Sonderschüler in Regelschulklassen(vgl. AFFLECK U.A. 1988; WANG / BIRCH 1984)235

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTProblematik der LeistungsausleseAuslese erzeugt BürokratieVon Leistungen hängt die Möglichkeit des Erwerbs besserer Bildungschancen und damitauch besserer Berufschancen ab. Leistung ist heute das im Wesentlichen von allen anerkannteKriterium für die Auswahl von Eliten, d.h. jener Leute, "die politisch und wirtschaftlichentscheidende Funktionen innehaben" (LÜTHJE 1995, S. 180).Um eine Auslese mit derart weit reichenden Folgen rechtfertigen zu können, bedarf esentsprechender Regelungen, Regelungen, die vorspiegeln, es gehe alles mit rechten Dingenzu. Dazu ist in den Leistungsfächern in der Regel eine Mindestzahl von Teilprüfungenvorgeschrieben. Sie sind nach einer als hinreichend betrachteten Behandlung deszugrunde gelegten Lehrstoffes durchzuführen. Die Klausuren werden bewertet, und ausdem Durchschnitt der Noten und einer gewichteten Berücksichtigung mündlicher Leistungenwird die Zeugnisnote errechnet.Bewertungen sind nicht gerechtWas die Leistungsbewertung selbst angeht, so soll diese möglichst objektiv gestaltetwerden. Tatsächlich ist sie das aber nicht (vgl. INGENKAMP 1977; 1981). Die geringeObjektivität von Noten ist teils darauf zurückzuführen, dass die Zensurengebung mangelsVergleichsnormen nicht an der entsprechenden Altergruppe, sondern an den Leistungender jeweiligen Lerngruppe orientiert ist.Bei den in der Schule üblichen Beuteilungsverfahren spielen ferner Faktoren wie Anstrengungund Benehmen der Schüler, wie und ob sie dem Lehrer Anerkennung zeigen,wie höflich oder unhöflich sie sich gegenüber anderen verhalten oder ihre körperlicheAttraktivität eine nicht unwesentliche Rolle (vgl. z.B. FARKAS / SHEEHAN / GROBE1990). Außerdem dient die Notengebung nicht immer nur der Leistungsmessung, sondernwird auch als Erziehungsmittel verwendet. Hinzu kommt, dass Prüfungen nichtoder nicht nur die Qualität der vergangenen Lernarbeit erfassen, sondern auch die künftigenzu erwartenden Leistungen voraussagen soll (vgl. z.B. AEBLI 1976, S. 336).Insbesondere diese Voraussage, die die Grundlage für weit reichende Entscheidungenüber Berufs- und Bildungschancen des einzelnen bildet, ist nach wie vor höchst umstritten.Die Aufgabe objektiver Leistungsbewertung ist also nicht nur äußert komplex und236

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTschwierig, sie wird auch kaum jemals in objektiver Weise durchzuführen sein (vgl. IN-GENKAMP 1987, S. 73 f.).Auslese erzeugt LooserErstens trägt die Einteilung in "gute" und "schlechte" Schüler dazu bei, dass Schüler inden "schlechten" Gruppen sich selber als weniger fähig betrachten. Die Schüler trauensich dann von vornherein weniger zu und sie strengen sich auch nicht mehr an. Wer sichselber für dumm hält, bemüht sich nicht besonders, nach ungeeigneten Ansätzen, Lernstrategienoder Fehlerquellen zu forschen, auch wenn deren Beseitigung erheblich zurVerbesserung der Leistungen beitragen könnte, sondern versucht eher, sich Arbeit zuersparen, indem er rät, von anderen abschaut, schwierige Aufgaben auslässt usw. (vglMEECE / BLUMENFELD / HOYLE 1988).Zweitens betrachten die Lehrer – und in der Regel auch die Eltern – diese Schüler alsweniger fähig und erwarten keine besonderen Leistungen von ihnen. Sie neigen dazu,ihre Schüler mit einfachen Aufgaben und eindeutigen Lösungs-Schemata zu konfrontieren,die die Schüler eher noch stärker zu reproduktivem Lernen verleiten. Starke Vereinfachungennehmen Aufgaben den Reiz der Schwierigkeit, der Herausforderung; sie verlierendadurch an Anziehungskraft für die Schüler (vgl. STODOLSKY 1988) Außerdemtragen genaue Anweisungen, wie Aufgaben zu lösen sind eher zu unselbständigem Lernender Schüler bei. Sie verlassen sich dann stärker auf den Lehrer als selbst Strategienzu entwickeln und zu erproben (vgl. CORNO/ ROHRKEMPER 1985).Drittens sollen leistungsschwächere Schüler in der Regel nur minimale Lernziele erreichen.Der Unterricht wird also kaum individualisiert, sondern zumeist wird versucht, dieganze Lerngruppe Schritt für Schritt der niedrigen Lehrzielnorm anzunähern.Wenn man möchte, dass möglichst viele Schüler Leistungsfreude entwickeln und hoheLeistungen erbringen, muss man es als problematisch betrachten, wenn aufgrund vergleichenderLeistungsbewertung Wettbewerbsbedingungen geschaffen werden, durchdie so viele junge Menschen benachteiligt werden. Vor allem Schüler, die im Vergleichzu anderen schlecht abschneiden, die häufiger Misserfolge als Erfolge erleben, entwickelnein schwaches Selbstwertgefühl, werden eher ängstlich, unsicher und von äußerenBedingungen abhängig (vgl. FUCHS 1979; SCHIEFELE 1974, S. 271 FF.; KÜHN 1983; NI-CHOLLS 1983).237

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTWenn man dieses Problem lösen will, wird man unter anderem fragen müssen, wie Leistungsbeurteilungso gestaltet werden kann, dass das Leistungspotential von Schülerndadurch nicht beeinträchtigt, sondern eher gefördert wird.Koppelung von Unterricht und Berechtigungswesen: Schule als AusleseagenturWenn der Unterricht Aufgaben des Berechtigungswesens übernimmt, geschieht dasdurch gruppennormbezogene Leistungsvergleiche. Die schulische Auslese hat einenprägenden Einfluss. In unserer Wahrnehmung hat Schule neben ihrem Bildungsauftragvor allem die Funktion der Auslese der Leistungsfähigsten. Das Problem ist jedoch, dassdie Auslesefunktion für die Erfüllung des Bildungsauftrag in höchstem Grad störend ist.Wie im vorangegangenen Kapitel beschrieben, beeinträchtigt der durch die Leistungsauslesebedingte Wettbewerb das Interesse an der Sache und fördert die Entstehung vonEgo-Orientierung und eher geringe Anstrengungsbereitschaft. Schüler, die unter diesenUmstände dennoch sachorientiert bleiben, schwimmen sozusagen gegen den Strom. Sindsie erfolgreich, dann vielleicht trotz und nicht wegen der Schule und der ihnen dort bestätigtenoder auch nicht bestätigten Leistungsfähigkeit.Untersuchungen der Laufbahnen außergewöhnlich erfolgreicher Wissenschaftler, Künstlerund Wirtschaftsführer zeigen, dass die Schule oft eine eher negative Rolle gespielthat. Entscheidend war vor allem die frühe Weckung und Aufrechterhaltung eines starkenInteresses für einen Gegenstandsbereich und die Aufrechterhaltung der Freude am Lernenin diesem Bereich. In den meisten Fällen waren es die Eltern, die den Kindern dieentscheidenden Anstöße und weiterführenden Hilfen gegeben haben und nur selten dieSchule oder ein Lehrer (vgl. OCHSE 1990, S. 83 ff.).Insbesondere aber beeinträchtigen laufende Leistungsvergleiche das Selbstwertgefühlschwacher Schüler, sie fördern eher lageorientierte Reflexionen bei diesen Schülern, waszu emotionalen Belastungen und verringerter Verarbeitungskapazität führt und dadurcheher zur Verschlechterung der Leistungen beiträgt. Durch mehrfache Misserfolge kannder Schüler dann in einen Misserfolgszirkel geraten, aus dem er unter Wettbewerbsbedingungenoft nicht mehr herauskommt.Da vergleichende Leistungsprüfungen erworbene Kenntnisse und Fertigkeiten prüfenund nicht den Weg, auf dem diese erworben wurden und auch nicht die Höhe des Poten-238

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTtials, das den Erwerb solcher Kenntnisse und Fertigkeiten erst ermöglicht, wird dahernicht untersucht, wodurch es zu schlechten Leistungen gekommen ist und ob ein Schülerim Prinzip bessere Leistungen erbringen könnte. Auch eine gute Leistung kann ja aufZufall beruhen. Nehmen wir nun an, eine schlechte Leistung beruht auf einer grundlegendenfalschen Annahme, die aus dem bloßen Prüfungsergebnis nicht zu erschließenist. Wenn diese Annahme nicht korrigiert wird, kann das zu fatalen Auswirkungen führen,wie folgendes Beispiel verdeutlicht.Gustav ist Schüler der ersten Klasse, ein "Sitzenbleiber". Der Lehrerin fällt auf, dass ernicht gerne liest. Auf ihre Fragen hin erklärt er ihr, dass es anfangs ja leicht aussehe,man müsse sich auch nur wenige Wörter merken, aber jede Woche würden es mehr."Zum Schluss sind des Tausend oder eine Million." Die könne man nicht alle behaltenund dann bleibe man sitzen. Die Lehrerin erklärt ihm, dass er in der anderen Klasse etwasfalsch verstanden haben müsse. Es sei lediglich erforderlich 26 Buchstaben zu behalten,weil alle Wörter aus diesen Buchstaben zusammengesetzt seien. Nachdem Gustavdas überprüft hatte, ging er zusammen mit der Lehrerin an die Arbeit. "Drei Wochenspäter konnte Gustav lesen." 81 Hätte auch Gustavs zweite Lehrerin ausschließlich auf diebloße Leseleistung geachtet statt die Hintergründe dafür zu erkunden, hätte Gustav gutund gerne in der Sonderschule landen können. Die Vermengung der Aufgaben des Unterrichtsund des Berechtigungswesens beeinträchtigt den Unterricht also in hohem Maß.Weiter ist zu fragen, ob die vergleichenden Leistungsbewertungen im Unterricht überhauptzu dem gewünschten Ergebnis führen. Denn die Frage, ob Leistungsbewertungtatsächlich die Auslese der Leistungsfähigsten ermöglicht ist durch ihr bloßes Bestehenja keineswegs geklärt. Hierzu zeigen in den frühen 70er Jahren durchgeführte Untersuchungen,deren wesentliche Voraussetzungen und Folgerungen auch heute zutreffen,dass die mit den üblichen Methoden schulischer Leistungsmessung gewonnenen Ergebnisseweder hinlänglich objektiv noch von hinlänglichem prognostischem Wert sind(vgl. INGENKAMP 1977a).Die Vorhersagegültigkeit von Grundschulzeugnissen für Leistungen im Gymnasiumbeispielsweise liegt kaum über r = .30. Wenn also unter 1000 Bewerbern 200 Geeigneteaufgrund ihrer Noten ausgewählt werden, dann sieht das Ergebnis rechnerisch folgen-81BERT / GUHLKE 1977, S. 51. Eine Fülle weiterer Beispiele, die u.a. auf ein Versagen der Schule aufgrundihrer Orientierung an bloßen Ergebnissen hinweisen, berichtet FEUERSTEIN 1983, der einen Testzur Erfassung des Lernpotentials entwickelt hat. Mithilfe dieses Tests vermochte er bei zahlreichenKindern, Jugendlichen und jungen Erwachsenen mit schwersten Lerndefiziten und -behinderungenPotentiale zu erkennen, die anschließend auch entwickelt werden konnten.239

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTdermaßen aus: Unter den 200 Zugelassenen sind 66 Geeignete und 134 nicht Geeignete.Man hat "aber 134 Geeignete und 666 nicht Geeignete abgewiesen" (INGENKAMP 1977b,S. 222). Wobei zu beachten ist, das Geeignetheit hier lediglich bedeutet: „für die üblichenAnforderungen des Gymnasiums geeignet“.Es ist sicher nicht zu erwarten, dass die Zuweisung von Studienplätzen aufgrund vonAbiturzeugnissen einen höheren Prognosewert hat. Denn Studienplätze werden "nacheiner unsinnigen Notenarithmetik von einer Zentralstelle vergeben", die die Gültigkeitder getroffenen Entscheidungen nicht überprüft, und die Übergangsauslese wird immernoch nach den Methoden gestaltet, "die schon in den sechziger Jahren überholt und unzureichendwaren" (INGENKAMP 1987, S. 40). Es ist also nicht überraschend, wenn nurein geringer Zusammenhang zwischen den Ergebnissen der Reifeprüfung und den Vorexamenin verschiedenen naturwissenschaftlichen Disziplinen und bei Medizinern besteht(TROST 1975; WEINGARDT 1977, S. 253). Tatsächlich scheinen Mediziner mitschlechten Schulnoten im Beruf ebenso tüchtig zu sein wie solche mit guten Noten (vgl.WILLIE 1982). Jedenfalls ist der Zusammenhang zwischen Zensuren und späterem Berufserfolgim allgemeinen nur "sehr mäßig" (HOYT 1965).Insoweit das Ziel der Leistungsauslese darin bestanden hat, die besten, tüchtigsten oderleistungsfähigsten Mitglieder der heranwachsenden Generationen zu identifizieren, istdieses Ziel durch die Koppelung von Unterricht und Berechtigungswesen ganz sichernicht zu erreichen. Nur in einem gewissen Sinn werden die Leistungsfähigsten gefunden.Denn das System wird vermutlich diejenigen begünstigen, die oder deren Eltern wissen,wie man das "Schulspiel" gewinnt (PAQUETTE 1991). Viele Schüler, die im Prinzip zuguten Leistungen in der Lage wären, aber nicht clever genug sind, die also nicht verstehen,dass es vor allem darauf ankommt, sich auf sprachlich ausgewogen vorgebrachteDarstellungen, Einwände, Argumente etc. zu konzentrieren, sich gezielt auf Tests vorzubereiten,einen guten Eindruck im Umgang mit dem Lehrer zu hinterlassen, in prekärenSituationen dem Lehrer ein positives, angenehmes Bild von sich zu bieten und ähnliches,werden durch negative Etikettierungen frühzeitig entmutigt und verlieren im schulischenWettbewerb (vgl. PAQUETTE 1991).Die Auslese durch laufende Leistungsvergleiche, Halbjahres- und Jahreszeugnisse wirdvon allen Beteiligten zwar akzeptiert und bestimmt das Denken und Handeln von Lehrern,Schülern und Eltern im schulischen Alltag, aber das in der Schule vermittelte Wissenund Können und die darüber erteilten Übergangs- und Abschlusszertifikate geben240

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTkeine hinreichend gültigen Urteilsgrundlagen dafür, welche Schüler auf weiterführendenSchulen, im Studium und später im Beruf erfolgreich sein werden.Trennung von Unterricht und BerechtigungswesenDie Entkoppelung von Unterricht und Aufgaben des Berechtigungswesens ermöglichtSchulen und Lehrern Freiräume für die Gestaltung des Unterrichts, den man dann janicht auf die nächste Prüfung ausrichten muss. Eine Lösung bestünde in der Errichtungexterner Prüfungsbehörden. Die Erstellung zuverlässiger und valider Tests ist ja eineAufgabe, die Kenntnisse und auch Mittel erfordert, über die Schulen wohl kaum verfügen.Außerdem werden die Lehrer in der Regel nicht für diese Aufgabe ausgebildet.Eine andere und kostengünstige Lösung wird von einigen Privatschulen praktiziert. Siegehen einfach so vor, dass sie erst dann, wenn der Zeitpunkt für einen Übergang auf eineandere Schulform oder der Erwerb eines Abschlusses ansteht, gezielt darauf vorbereitenund die entsprechenden Prüfungen durchführen. Wer beispielsweise das Abitur an einerWaldorfschule machen möchte, kann sich, nachdem bis dahin ohne Notendruck gearbeitetwurde, im letzten Schuljahr gezielt auf die Prüfung vorbereiten. Die Entkoppelungvon Prüfungen zur Vergabe von Berechtigungen und Unterricht ermöglicht es der Waldorfschule,sich auf ihren pädagogischen Auftrag zu konzentrieren, "junge Menschen ...in ihrem eigenen Wesen und Können so zu wecken und zu steigern, daß sie in sich undaus sich selber die Mittel und Wege finden können, ihr Leben zu meistern" (LINDEN-BERG 1975, S. 23).Auf diese Weise können zwar viele Nachteile vermieden werden, die ein in den Unterrichtintegrierter jahrelanger Prozess des Leistungsvergleichs und der Zuordnung vonLeistungsrängen erzeugt, aber das Problem der geringen Objektivität und der fehlendenprognostischen Kraft solcher Prüfungsergebnisse wird hierdurch nicht gelöst.Was die begrenzte Bedeutung von Schulzeugnissen für Studien- und Berufserfolg angeht,ist zu fragen, ob die üblichen schulischen Lerninhalte und Lernweisen überhauptbedeutsame Bezüge zu Studium und Beruf aufweisen. Wenn aber aufgrund der Entkoppelungvon Unterricht und Berechtigungswesen Schulen Freiräume zur Gestaltung eigenerBildungsprogramme haben, ließen sich auch Beziehungen zwischen Unterricht, Unterrichtserfolgsowie Studien und Berufserfolg differenzierter untersuchen. Dann dürftesich zeigen, dass Bildungsprogramme, die sich stärker an der Entwicklung des Individuumsorientieren als an gesellschaftlichen Anforderungen und den Schülern Wahl- und241

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTLerngelegenheiten einräumen, die die Entstehung und Ausprägung von Interessen begünstigen,eher Fähigkeiten fördern, die auch Studien- und berufsrelevant sind.Außerdem könnte eine derartige Interessendifferenzierung zur konkreteren Klärung beruflicherWünsche und Vorstellungen beitragen, so dass das Studien- und Berufswahlverhaltenvermutlich einen geringeren Grad an Unsicherheit aufweisen würde. 82 Indemdie Schüler z.B. selbständig Arbeiten (Texte, Modelle, Filme, Tonmaterial usw.) anfertigen,lernen sie einen Aufgabenbereich und seine Techniken genauer kennen. SolcheDirekten Leistungsvorlagen können außerdem bei Bewerbungen eingereicht werden(VIERLINGER 1990). Gymnasiasten können sich auf diese Weise nicht nur mit einemFragenbereich, sondern auch mit den Grundlagen wissenschaftlichen Arbeitens vertrautmachen. Wenn Schüler sich immer nur mit eng umgrenzten Aufgaben befassen, fällt esihnen schwer, einen Sinn oder Zusammenhang in der Abfolge dieser Aufgaben zu erkennen,die nirgendwohin zu führen scheinen und sie an der Oberfläche der Sache zurücklassen.Für den Fall, dass Leistungen in Interessenschwerpunkten relativ gute Prognosen fürStudien und Berufserfolge abgeben, könnte dies zur Differenzierung des Berechtigungswesensbeitragen, indem in die Abschlusszeugnisse derartige Leistungen aufgenommenwerden.Es ist aber im Grunde kaum möglich, ein für allemal jene Ziele, Maßnahmen Organisationsformenusw. zu bestimmen, durch die eine Schule den größten Nutzen für den weiterenWerdegang ihrer Schüler und für die Allgemeinheit bietet. Außerdem ändern sichunsere Werte und Ziele, an denen wir den Erfolg messen, so dass sich auch unsere Anforderungenan die Schule ändern. Da wir wohl kaum im einzelnen wissen können, welcheschulischen Ziele, Organisationsformen und Methoden sich in Zukunft unter verändertenBedingungen bewähren werden, dürfte es unter dem Gesichtspunkt der Anpassungan diese Bedingungen günstiger sein, wenn Schulen eigene Programme entwickelnund durchführen als wenn sie den Weisungen monopolartiger Behörden unterstehen.82Zu den Problemen der Ausbildungs- und Berufswahlentscheidungen vgl. LANGE/ BÜSCHGES 1975;PEISERT 1981.242

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT23. Schulpolitische RahmenbedingungenSchulen oder Schulsysteme werden – wie andere gesellschaftliche Institutionen auch –gegen den Wettbewerb mit alternativen Einrichtungen und Konzepten abgeschirmt, indemman grundlegende Prinzipien wie letzte Axiome, d.h. nicht mehr diskutierbareStandpunkte behandelt bzw. akzeptiert.Ein solcher Standpunkt ist das sogenannte Leistungsprinzip. Seine Abschrimungsfunktionzeigt sich, wenn beispielsweise in einer Auseinandersetzung über Waldorfschulen,Montessori-Schulen und staatliche Regelschulen die Diskussion mit dem Hinweis beendetwird, es handle sich dabei um grundverschiedene, nicht vergleichbare Systeme; inder Staatsschule stehe das Leistungsprinzip im Mittelpunkt, bei den anderen nicht. Tatsächlichwerden aber in allen Schulen Leistungen erbracht. Man könnte sie also durchaushinsichtlich der Lernergebnisse und anderer Wirkungen vergleichen. Das Problemist, dass im Rahmen leistungsideologischer Auffassungen "Leistung" nahezu als identischmit lehrplanmäßigem Unterricht und nachfolgender vergleichender Leistungsmessungbetrachtet wird.Die Auswirkungen einer solchen Haltung können verstärkt werden, wenn aufgrund vonVorgaben vorgeordneter Behörden den davon abhängigen Schulen der Spielraum fürVersuche zur eigenen Gestaltung unverhältnismäßig erschwert und eingeengt wird.Wettbewerb setzt dagegen eine größere Autonomie der Schulen voraus, so dass sie aufverschiedene Ziele, Grundsätze, Programme und Methoden gründende Wege versuchenkönnen.Die aus Autonomie erwachsende Vielfalt allein gibt allerdings keine Gewähr dafür, dassbesser bewährte Prinzipien auch von anderen Schulen übernommen werden. Wettbewerbentsteht, wenn erstens ideologisch abgestützte Untersuchungsschranken fallen und wennzweitens Schulen einschließlich der vorgeordneten Behörden sich Prüfungen und Untersuchungensowie der öffentlichen Verbreitung und Diskussion dieser Informationennicht verschließen können.Abhängigkeit vs. AutonomieAbhängigkeit oder Autonomie ist in zweifacher Hinsicht von Bedeutung. Zum einenhinsichtlich des eigenen Programms, also der Ziele, der Gestaltung der organisatorischenStruktur und der räumlich-materiellen Umgebung, und zum anderen hinsichtlich der243

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTMittel, die ja gebraucht werden, um das eigene Konzept im Rahmen bestehender Möglichkeitenzu realisieren, zu verbessern oder den sich wandelnden Ansprüchen, Vorstellungenund Bedingungen anzupassen.Abhängige Schulen zeichnen sich dadurch aus, dass ihnen die Ziele, die Organisationund vielfältige Handlungsregeln vorgegeben sind. Verbleibende Spielräume könnenzwar genutzt und erweitert werden, was aber die Überwindung von Hindernissen unddamit einen erheblichen Aufwand an Energie erfordern würde. Konformität und die Einfügungin bestehende Routinen ist weit weniger aufwendig und daher meist der bequemereWeg. da er außerdem das Risiko mindert, für bestimmte Ergebnisse haftbar gemachtzu werden, ist er auch relativ risikolos. 83Autonome Schulen dagegen verfügen über relativ große Handlungsspielräume, die siezur Erfüllung ihrer Aufgaben selber gestalten können. Beispielsweise kann ihnen einGrundkanon an Lerninhalten und -zielen vorgegeben sein, wobei sie Schwerpunkte undLehrmethoden in eigener Verantwortung bestimmen. Autonomie bedeutet also nicht,dass eine Schule tun und lassen kann, was sie möchte, sondern es können ihr Grundpflichtenauferlegt und ihre Einhaltung kann kontrolliert werden. Autonomie muss auchnicht notwendig zu einem eigenständigen Programm führen, aber zumindest besteht dieMöglichkeit dazu.Zur Autonomie von Schulen gehören eigene Finanzmittel. Ohne zusätzliche Kostenkönnten Spielräume geschaffen werden, wenn beispielsweise der Etat für die laufendenKosten den Schulen zur eigenen Verwaltung überlassen wird. Bei selbst ausgeführtenReparaturen, eingesparten Heizkosten usw. entstünden dann Überschüsse, die frei genutztwerden könnten.Ferner ist die Möglichkeit, die (Um-)Gestaltung der Räume, der Möbel und Lehrmittelselbst bestimmen zu können, wichtig für die Verwirklichung eines eigenen Programms.Besonderer Bedeutung hat die Leitung der Schule. Eine partizipative Leitung wird nahezuimmer eine Vielzahl von Ideen hervorbringen und etliche davon zu realisieren versuchen.Die Beteiligung der verschiedenen Gruppen an der Leitung erhöht zumindest längerfristigdie Motivation, die Innovationsbereitschaft und die Zufriedenheit der Beteiligten.Eine hierarchisch-bürokratische Leitung wird sehr häufig eher die gegenteiligenEffekte aufweisen (vgl. BOSSERT / DWYER / ROWAN / LEE 1982; BLASE 1988). Es könnte83Vgl. zu Anpassungsbereitschaft allgemein z.B. BERKOWITZ 1980, S. 304 ff.244

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTdaher die innovative Qualität und Effektivität einer Schule schon ganz erheblich steigern,wenn die nähere Bestimmung der Leitungsfunktionen in ihren Händen liegen würde.Schulen könnten dann diskutieren und für eine bestimmte Dauer festlegen, ob sieeine Leitung unter Partizipation von Lehrern, Schülern und möglicherweise auch Elternmöchten oder ob sie lieber eine hierarchisch-bürokratische Leitung wünschen, ob dieLeitung vom Kollegium, Schülern und Eltern gewählt oder von der Schulverwaltungbestimmt werden soll, ob die Leitung auf Dauer oder zeitlich begrenzt sein soll usw.Um umfassend gestalten zu können, braucht die einzelne Schule außerdem das Recht,ihr Personal selbst einzustellen. Für die Verwirklichung des Programms kann z.B. dieEinstellung eines Computerfachmanns entscheidend sein. Nur die Schule selbst kannwissen, wer für ihr bestimmtes Programm geeignet erscheint und am besten ins Kollegiumpasst.Wenn eine über lange Zeit abhängige Schule in die Autonomie entlassen werden soll,muss das von den betroffenen Lehrern und Schülern nicht notwendig positiv aufgenommenwerden. Spielräume können wegen der im Einzelnen nicht abzuschätzenden FolgenAngst und Ablehnung erzeugen. Wo also ein solcher Übergang vollzogen wird, wird esden Schulen helfen, wenn mittels Beratern die für die einzelne Schule sinnvolle Nutzungder eröffneten Spielräume geklärt und die Erstellung und Ausgestaltung eines eigenenProgramms wenigstens teilweise begleitet wird. Im Folgenden werden zur Verdeutlichungeinige mögliche Programmpunkte genannt.So könnten schulische Programme zunächst ethische Grundsätze enthalten. Z.B.:- keine Mittel anzuwenden oder ihre Anwendung einzustellen, sofern zu erwarten ist,dass sie zu Beeinträchtigungen des Selbstwerts und der Fähigkeiten des Einzelnenführen oder beitragen.- Jeder (Schüler und Lehrer) soll Fehler machen dürfen, aber Ziel ist es, aus Fehlernzu lernen und dadurch besser zu werden.- Toleranz zu praktizieren. Auch wenn ein Schüler oder Lehrer selbst nicht tolerantist, intolerante Handlungen dieser Personen zwar nicht zuzulassen, aber denjenigendeshalb als Person nicht auszugrenzen, sondern zu versuchen, diese Person so zuakzeptieren wie sie ist.Pädagogische Ziele (unter Berücksichtigung von Elternwünschen) könnten sein:- Lehrplan und Organisation an den Grundbedürfnissen von Schülern zu orientierenund die freie Leistungsentfaltung des Einzelnen zu fördern.- Demokratisches Verhalten in einer demokratischen Schulorganisation, die auch dieSchüler beteiligt, zu üben.- Selbständigkeit und Schülerinteressen zu fördern.245

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT- Entsprechend den eigenen Möglichkeiten (Personal, räumliche Bedingungen usw.)behinderte Schüler zu integrieren.- Handwerkliche, künstlerische u.a. Sonderprogramme anzubieten.Die Organisation kann umfassen:- Räume von Lerngruppen für selbständiges und individualisiertes Arbeiten gestalten.- Vorbereitete Lernmaterialien einsetzen und ständig neue Materialien entwickeln.- Zusammenarbeit mit Industrie, Handwerk oder öffentlicher Verwaltung bei einzelnenProjekten aufbauen. Wenn Schulen solche Kontakte knüpfen, können erstaunlicheErgebnisse zustande kommen. So haben Schüler des Oberhausener Elsa-Brandström-Gymnasiums, dessen Gebäude durch eine dreispurige Straße getrenntsind, "detaillierte Pläne ausgearbeitet". Sie wurden dabei vom Stadtplanungsamtunterstützt, wo sie sich mit Bauordnungen und Vorschriften vertraut machen konnten."Eine hilfsbereite Angestellte der Behörde kam immer wieder in den Unterricht."Mitarbeiter des Amtes bezeichneten die erarbeiten Pläne als "professionell"."Jetzt wollen die Schüler eine Bürgerinitiative gründen, um Eltern und Nachbarn zumobilisieren" (DER SPIEGEL 35/ 1994, S. 40 f.).- Zur Förderung besonderer Interessen von Schülern zeitweilig externe Betreuer engagieren.- Altersgemischte Gruppen bilden.- Ganztägige Betreuung anbieten.- Enge Zusammenarbeit mit Eltern.- Mitbestimmung von Eltern und Schülern (in dazu geregelten Formen).- Individuelle Leistungserfassung- neben staatlichen Abschlüssen auch schuleigene Zeugnisse über besondere Fertigkeitenund Persönlichkeitsmerkmale von Schülern ausgeben.Das Programm einer Schule kann zum einen der Klärung der Ziele, zum anderen ihrerDiskussion sowie der Kontrolle ihrer Erreichung dienen. Außerdem können ausformulierteProgramme auch zu einem höheres Maß an Transparenz oder Offenheit beitragen.Geschlossenheit vs. OffenheitGeschlossenheit liegt vor, wenn es einer Institution gelingt, Kritik an zentralen Maßnahmenoder Maßnahmekomplexen immer wieder durch Hinweise auf Grundsätze zuentkräften, die weithin als selbstverständlich aufgefasst und akzeptiert werden. Es gehtalso nicht notwendig um die Immunisierung ganzer Systeme, sondern vielmehr um wesentlicheBestandteile.Die Geschlossenheit oder Abschirmung vor öffentlicher Kritik kann sich auch auf eineinzelnes Prinzip oder Merkmal beziehen. Ein Beispiel dafür ist das Leistungsprinzip246

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT(vgl. FEND u.a. 1976, 173 ff.), das im Selbstverständnis der Schule und breiter gesellschaftlicherSchichten von zentraler Bedeutung ist. Durch eine einseitige Auffassungvon Leistung wird das Missverständnis begünstigt, alternative Formen des Unterrichtsmüssten notwendig zu einer Vernachlässigung des Leistungsaspekts tendieren. SofernLeistung nämlich mit lehrplanmäßigem Unterricht und nachfolgendem sozialem Leistungsvergleichgleichgesetzt wird, müssen nicht wettbewerbsorientierte Formen der Forderungund Förderung von Leistungen, der Leistungserbringung und Leistungsbeurteilungals nonkonform hinsichtlich des einseitig gedeuteten Leistungsprinzips erscheinen.Geschlossenheit ist kein Merkmal das mit dem Status einer Schule – sei sie nun privat,staatlich oder kirchlich – zusammenhängt. Auch autonome Schulen können sich einigelnund sich gegenüber Kritik taub stellen. So beklagt SKIERA (1982, S. 107) den Isolationismusvieler der autonomen niederländischen Schulen.Offenheit setzt zum einen den Zugang für Eltern und Untersucher voraus, zum anderenvergleichende Untersuchung und die Veröffentlichung der Ergebnisse. Dabei ist zu beachten,dass ein umfassender Eindruck der Leistungen einer Schule sich nur gewinnenlässt, wenn Untersuchungen eine Vielfalt von Vergleichskriterien einbeziehen, die auchdie Ziele der jeweiligen Schulen berücksichtigen. 84 Dazu kann z.B. gehören, auf welcheArt und mit welchen Konsequenzen für das Selbstwertgefühl, für Zufriedenheit, Leistung,Berufschancen usw. (benachteiligte) Schüler gefördert wurden; welchen Zusammenhangzwischen den verschiedenen schulischen Maßnahmen und an Aggressivität,Orientierungslosigkeit bzw. Verhaltenssicherheit, Durchsetzungskraft, KooperationsundProblemlösungsfähigkeit usw. besteht. Auch die Beurteilung durch Arbeitgeber, derErfolg im Studium und andere langfristige Auswirkungen können von Bedeutung für dieBeurteilung sein.Offenheit in diesem Sinn ist also gleichbedeutend mit der Bereitschaft zu offenem Wettbewerb.Dieser Wettbewerb vollzieht sich nicht nur über die Ergebnisse wissenschaftlicherUntersuchungen, sondern hängt in hohem Maß auch von der Selbstdarstellung derSchule in der Öffentlichkeit und von der Elternarbeit ab. Wenn beispielsweise Schulenmit Betrieben zusammenarbeiten, könnten Schüler im Rahmen von Unterrichtsprojektenbeispielsweise lokale Marktanalysen oder Werbekampagnen durchführen oder zumindestbegleiten. Betriebe können Schüler-Wettbewerbe in bestimmten Bereichen ausschreibenund so öffentliche Foren für Schulen und die von ihnen geförderten Talenteschaffen.84Zur Problematik der Untersuchung von Schuleffektivität vgl. Madaus / Airasian / Kellaghan 1980.247

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTOffenheit führt damit nicht nur zu Wettbewerb, sondern hat auch didaktische Konsequenzen,weil die Öffnung zur Umgebung neben Auseinandersetzungen auch Kontakteeröffnet und die Kooperation mit anderen Institutionen fördert. Schließlich erwirbt eineSchule damit Wettbewerbsvorteile. Der Wettbewerb muss im Übrigen nicht oder zumindestnicht in erster Linie der Verdrängung unterlegener Schulen dienen. Der Hauptzweckist vielmehr die Ausführung oder Erprobung unterschiedlicher Versuche und die Möglichkeitvoneinander zu lernen.248

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTTeil VIAusblick24. Wege zu besseren SchulenWenn ich über Wege zu besseren Schulen nachdenke, bin ich mir durchaus bewusst,dass niemand diese Wege im Detail zu kennen und zu beschreiben vermag. Wir könnenlediglich die allgemeinen Bedingungen erkunden, die langfristig zu „schlechten“ oder„guten“ Schulen führen. Verfolgt man jedoch Diskussionsrunden, drängt sich zumeistder Eindruck auf, als wüssten die beteiligten Bildungspolitiker und Erziehungswissenschaftlerbis ins Einzelne, was getan werden muss, um Schulen grundlegend und dauerhaftzu verbessern. Offenbar sind die Reformer allzu sehr davon überzeugt, komplexeProzesse steuern zu können, obwohl weder Behörden noch wissenschaftliche Disziplinenjemals über die Kenntnis aller erforderlichen speziellen Tatsachen verfügen können.Tatsächlich haben bisherige Reformen ja auch kaum nennenswerte Verbesserungen erbracht.85 Doch der Irrglaube, Behörden und beratende Wissenschaftler würden wissen,wie Schulen reformiert werden müssen, wird in der Regel in den in der Öffentlichkeitzum Ausdruck gebrachten Meinungen vertreten. Gerade solche Einstellungen undDenkmuster bestätigen und stärken die derzeitige Gestalt und Funktion der Schule. DieFrage ist also, wie und unter welchen Bedingungen sich dieses Vertrauen in Planungsbürokratienwandeln und ein Druck in Richtung freierer Entwicklungsprozesse entstehenkann.85Tatsächlich hat es in den vergangenen Jahrzehnten ja eine ganze Reihe von Schulleistungsuntersuchungenin verschiedenen Fächern gegeben, die zwar manchmal zu Änderungen, aber nie zu grundlegendenVerbesserungen geführt haben (mit Ausnahme der skandinavischen Länder). Dazu kommt,dass diese Änderungen eigentlich immer politisch motiviert waren, und fast nie wegen der Kinder o-der Jugendlichen vorgenommen worden sind, was schon Robert Dottrens (The Primary School Curriculum.Unesco 1962, 145 ff.) beklagt hat.249

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTSchulentwicklung als evolutionären Prozess verstehen lernenDas Auseinanderdriften zwischen den Zielen der Schulen und ihren Ergebnissen ist geeignetResignation, Schuldzuweisungen und ähnlich unproduktive Verhaltensweisen zuprovozieren. Schulentwicklung dürfte aber überall dort schleppend in Gang kommenund lange dauern, wo die Betroffenen sich selbst mit ihren Wünschen und Ängsten imBlick haben. Denn sind die Menschen daran gewöhnt, von den Regierungen vor allemden Schutz ihrer Privilegien zu erwarten, werden sie Einschränkungen immer nur beianderen akzeptieren. Solche Privilegien sind in Deutschland beispielsweise der Beamtenstatus(der Lehrer), die Vorteile bestimmter Lehrergruppen oder auch die Vorzüge,die eine bestimmte Schulform in den Augen mancher Eltern besitzen mag. In diesemZusammenhang sind auch die Forderungen nach Hebung der Leistungsstandards zu sehen.Denn dies bedeutet die Auslese der Kinder sozial benachteiligter Gruppen. Ihneneine gute Schulbildung vorzuenthalten führt jedoch nur zu einer Verschiebung des Problems,weil diese jungen Menschen ja weiterhin Mitglieder der Gesellschaft sind.Da Behörden Forderungen der verschiedenen Interessengruppen nicht angemessen berücksichtigenkönnen, unterbleiben die erforderlichen grundlegenden Änderungen. Ausder Sicht der auf ihre Wünsche und Ängste eingeengten Interessengruppen erscheint dasimmer noch als das Vorteilhafteste. Eine breite Unterstützung für eine grundlegendeReform setzt eine Änderung dieser Haltungen voraus.Ein solcher Bewusstseinswechsel muss seinen Ausdruck zunächst im Handeln der Bürgerfinden. In Deutschland scheint es hier am ehesten im Bereich der Grundschule einegewisse Bewegung zu geben. Grundschulen sind seit jeher Gesamtschulen, die von allenals schulreif beurteilten Kindern unabhängig von Leistungseinstufungen besucht werden.Hier ist in den Präferenzen der Eltern und Lehrer ein wachsender Trend hin zu reformpädagogischenSchul- und Unterrichtsformen zu beobachten. Das ist leicht zu verstehen.Denn um mit den sehr großen Unterschieden zwischen den Schülern in kultureller, sozialerund kognitiver Hinsicht umgehen zu können, sind die Konzepte der traditionellenStaatsschule ungeeignet. Inzwischen werden landauf landab – häufig mit Zustimmungoder Förderung der Behörden – Montessori- und andere an reformpädagogischen Vorstellungenorientierte Schulen gegründet, die eine weit stärkere Individualisierung ermöglichen.Die Eltern verstehen durchaus, dass sie Vorteile für ihre Kinder nur erhaltenkönnen, wenn alle Kinder in den Genuss erweiterter, besserer Bildungsmöglichkeitengelangen.250

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTDarüber hinaus wurden in den letzten Jahren durch private Initiativen wie die Bertelmann-Stiftungeine Vielzahl schulischer Projekte, Versuche der Qualitätsverbesserungund vieles andere angeregt. Eine wachsende Zahl von Lehrern, Schülern, Eltern undinteressierten Bürgern werden in solche Prozesse einbezogen. Darüber hinaus wurdendurch einige Medien Diskussionen angeregt. Es ist verständlich, dass dabei insbesondereVeröffentlichungen eine wichtige Rolle spielen, die von herrschenden Lehrmeinungenabweichen. Internationale Organisationen und Forschungsinstitute fördern diese Prozessedurch die nationalen und internationalen Schulvergleichsuntersuchungen. Zudem istdie Konkurrenz durch Privatschulen geeignet das Denken in Alternativen zu fördern.Derartige Initiativen werden das Schulwesen zwar nicht grundlegend verändern, aber siesind geeignet, die Bereitschaft zur Aufnahme neuer Ideen zu steigern. Es ist anzunehmen,dass immer wieder bürokratisch-kosmetische Reformen für eine Weile das Feldbeherrschen. Letztlich kann dies aber nicht von Dauer sein. Denn von den Regierungenverordnete Reformen werden die wachsenden schulischen Probleme nicht nachhaltiglösen können. Weil bürokratische Planung und Steuerung der individuellen Initiative zuwenig Freiräume bietet, können sich kaum nennenswerte alternative Schulformen, Methoden,Lehrinhalte, Prüfungsformen und Abschlüsse entwickeln. Solche Alternativensind jedoch notwendig, weil durch sie erprobt und gezeigt werden kann, welche Mittelnachweislich bessere Lösungen erlauben.Schon die gegenwärtigen minimal-alternativen Schulversuche haben auch das wissenschaftlicheDenken über Schule und Erziehung stimuliert. Häufig ist Wissenschaft nämlichnur ein Prozess der Ausarbeitung, Auswahl und Prüfung von bereits gebildeten I-deen. Entfällt die Anregung durch eine breite Palette alternativen Handelns, konzentrierensich auch Wissenschaftler einseitig auf das, was ist. 86 Dabei sollte ihre Aufgabe dochgerade sein, hypothetische Modelle von prinzipiell möglichen Alternativen zu entwickelnund zu prüfen. Auf diese Weise können wir nämlich erfahren, was Schulen leistenkönnten, wenn der Staat einen anderen Rahmen für ihr Handeln schaffen würde.Nun nehmen aber in einer Zeit der Globalisierung auch in Schule und Bildungsforschungdie Vergleichsmöglichkeiten zu. Nationen, die ihre Schulen von den Fesseln der86Tatsächlich konzentrieren sich Forschung und Literatur einseitig auf die allgemeine „Staatspädagogik“.Es gibt auch nur relativ wenig Vergleiche zwischen den staatlichen und den wenigen alternativenSchulen – angeblich weil Alternativschulen mit staatlichen nicht vergleichbar seien (vgl. dazuauch Anm. 31).251

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTBürokratie befreien, könnten gegenüber anderen Nationen Vorteile gewinnen. Es könntenbereits nach relativ wenigen Jahren Auswirkungen auf Wirtschaft, Gesundheit, gesellschaftlicheHarmonie und andere Faktoren erkennbar sein. Solche zumindest teilweisedurch Schulsysteme bewirkten Unterschiede zwischen Nationen werden unweigerlichauch die Schulentwicklung in anderen Ländern vorantreiben. Auch wenn einzelne Interessengruppensich diesem Prozess hartnäckig verweigern, werden sie dem Druck aufDauer nicht standhalten können.Durch geeignete Rahmenbedingungen die Entwicklung der SchulenfördernWas geschehen muss, ist nichts weniger als der Übergang von einer Planungsbürokratiehin zu einer freien Entwicklung der Schulen. Die Frage für muss also letztlich sein, wieman die Betroffenen in den einzelnen Schulen dazu bringen kann, selbst die Anpassungenan die Erfordernisse einer sich ständig verändernden Welt zu vollziehen.Gelegenheit zu eigenständigem Denken und Handeln kann geschaffen werden durcheine mehr oder weniger weitreichende Lockerung aller bürokratischen Vorgaben vonden Lehrplänen bis hin zu den Abschlüssen. Die Schulen würden nicht zum Wandel gezwungen.Anfangs könnten herkömmliche Bildungsinstitutionen noch samt ihrer Bürokratiebestehen bleiben. Aber durch die Lockerung der derzeitigen Vorgaben würde eineSuche nach Alternativen in Gang gesetzt. Man würde beginnen, sich an Schulen zu orientieren,die in Vergleichsstudien besser abschneiden. Die Bürokratien müssten wohloder übel versuchen, den Schulen bei ihrer Entwicklungsarbeit eine Hilfe zu sein. Diebisherigen Vorschriften würden für eine gewisse Zeit zwar noch einen gewissen Haltgeben, aber nach und nach von schuleigenen, dem jeweiligen Bedarf entsprechendenRegelungen ersetzt werden. Insbesondere freie Schulen und Schulen mit mutigen Leitern,Lehrern und Eltern hätten die Möglichkeit ihre Vorstellungen einer besseren Schulezu erproben. Sie würden sozusagen die Speerspitze der Entwicklung bilden. In ihremeigenen Veränderungsprozess könnten Schulen die Beratung von Lehrern weiter fortgeschrittenerEinrichtungen auch aus anderen Ländern in Anspruch nehmen.Die Entwicklung der Schulen wird also im wesentlichen von innen heraus erfolgen müssen,auch wenn grundlegende Anstöße zunächst von außen kommen. So würden Lehrer,Schüler und Eltern aufgrund des Bestehens weiter fortgeschrittener Schulen dazu ange-252

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTregt, ihre eigenen Auffassungen zu prüfen und womöglich allmählich zu verändern. DieseBewegung würde eine ständig wachsende Vielfalt von Versuchen hervorbringen. Eswären individuelle Konzepte, die erneuert, verbessert und weiter entwickelt werden,indem Einzelne und Schulen versuchen, die besten Lösungen für sich zu finden und weiterzu entwickeln. Andere Schulen könnten Elemente oder Kombinationen von Elementenaufgreifen und sie im Hinblick auf die für sie wesentlichen Umstände weiter entwickeln.Das ist ein quasi organischer Prozess und nicht durch den konstruierenden undvon oben her planenden Staat bewirkt.Hier stehen wir vor dem Problem der Kontrolle. Kaum eine Regierung wird bereit sein,die Verbindlichkeit all dieser Regelungen aufzuheben, ohne eine Möglichkeit der Kontrolleund Eindämmung von Willkür zu haben. In Deutschland ist die Aufsicht sogargrundgesetzlich vorgeschrieben. Es wäre jedoch problematisch, diese Kontrolle den altenBürokratien zu überlassen. Um ihre Macht zu erhalten, müssten sie die alten Strukturenverteidigen. Es gibt jedoch andere Lösungen. In Schweden beispielsweise sind dieSchulen zwar selbständig, also unabhängig von Weisungen, müssen aber ihrer Kommunejährlich Bericht erstatten. So spüren die Bürger viel direkter die Verpflichtung, sichum die Jugend zu kümmern. Die alte Schulbürokratie haben die Schweden aufgelöst,aber die Regierung gibt Bildungsstandards vor und legt die Fächer sowie die Anzahl derStunden pro Fach, bezogen auf die gesamte Schulzeit, fest. Wenn solche Bildungsstandardssehr allgemein gehalten sind, geben sie den Schulen viel Freiraum für selbständigesGestalten und Handeln. 87 Die Überprüfung solcher Standards sollte weniger derKontrolle als vielmehr der Hilfe und Anregung für Verbesserungen dienen. Vor allemsollten sich die Überprüfungen sich nicht auf die Schulleistungen konzentrieren, sondernauch andere Merkmale beachten. So könnte man erfahren, wie sich unterschiedlicheBedingungen auswirken beispielsweise auf Selbstwertgefühl, Aggressivität, Verhaltenssicherheit,Kreativität, Durchsetzungskraft, Teamgeist, Berufs- und Studienerfolg, Beurteilungendurch schulfremde Personen und Einrichtungen usw. 88Zur Finanzierung der Schulen hat sich ein Gutscheinsystem bewährt, bei dem die Schülerdas Geld sozusagen in ihre Schule mitbringen, die davon alle Ausgaben von den Leh-8788Allgemein hierzu Helmut Lehner: Einführung in die empirisch-analytische Erziehungswissenschaft.Bad Heilbrunn: Klinkhardt 1994, S.126 ff.Vgl. Helmut Lehner: Lassen sich Alternativ- und Regelschulen vergleichen? In: Ztschr. F. Soz. d. Erz.u. Sozialisation, 18, 1998, 53-65.253

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTrergehältern bis zur Gebäudereinigung bestreitet. 89 Das Modell wird mit Anpassungenan die jeweiligen Umstände beispielsweise in den Niederlanden, in Schweden und teilsin den USA genutzt. Auf diese Weise können die Kosten der allgemeinen Schulbildungvom Staat bestritten werden, ohne dass die Schulen notwendig staatlich sein müssen.Wenn die Schüler ihre Gutscheine einer frei gewählten Schule übergeben könnten, hättedas zudem den Vorteil, dass zunehmend die Schulen entstehen könnten, die Kindern undJugendlichen in ihren eigenen wie in den Augen ihrer Eltern zur bestmöglichen Bildungverhelfen. Bei freier Schulwahl würden Schüler und Eltern grundsätzlich dazu angeregt,sich Gedanken über die Schule, ihre Methoden, ihre zu erwartenden Wirkungen undvieles andere zu machen. Sie würden vermehrt Berichte über Schulen lesen. So würdediese Form der Finanzierung auch die öffentliche Diskussion von Schulfragen erheblichanregen.Bei eigenständig agierenden Schulen würden Unterschiede bald offensichtlich werden.Gerade durch diese Unterschiede würde die eigene Schule für alle Betroffenen erst sorichtig interessant. Selbstständige Schulen werden allein aus dem Interesse an ihrerSelbsterhaltung damit beginnen, ihren Schülern und deren Eltern echte Mitbestimmungeinzuräumen, Ziele und Schwierigkeiten mit ihnen zu teilen und gemeinsam mit ihnennach Lösungen zu suchen. So wird eine echte Zusammenarbeit möglich, und die Schulenkönnen zunehmend eine Funktion als kulturelle Zentren ausüben und sich für anderegesellschaftliche Bereiche öffnen, mit der lokalen Wirtschaft gemeinsame Projekte planen,sich mit Aufgaben und Problemen ihrer Kommunen in sozialen, technischen, kulturellenBereichen beschäftigen, intensiven internetgestützten Austausch mit Partnerschulenin anderen Ländern und Erdteilen pflegen. Das würde nicht nur das Schulleben bereichern,sondern auch das Leben der Kommunen und eine frühe soziale Einbindung derKinder und Jugendlichen fördern.Die Selbständigkeit der einzelnen Schulen also ist entscheidend. Das bedeutet, dass dieSchulen für alles verantwortlich sind: für die Einstellung, Vertragsgestaltung und Bezahlungder Lehrer. Sie könnten sich beispielsweise für den Fremdsprachenunterricht verstärktausländische Lehrer holen und so ihrer Schule auch einen internationalen Charaktergeben. Sie könnten die Arbeitszeit und Aufgaben ihrer Lehrer bestimmen (wobei89Das Modell stammt ursprünglich von Milton Friedman: The Role of Government in Education, in:Robert A. Solo (Ed.): Economics and the Public Interest. New Brunswick: NJ Rutgers UniverstiyPress 1955254

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTÜbergangsregelungen für die noch beamteten Lehrer erforderlich sind). Sie können, zumindestinnerhalb eines gewissen Rahmens, den Lehrplan gestalten, die Aufteilung derStunden über das Schuljahr vornehmen und die ganze Einrichtung in eigener Verantwortungführen sowie die Schüler und Eltern an dieser Aufgabe beteiligen. Sie können ganztägigeBetreuung einführen, mit nahegelegenen Kindergärten oder weiterführendenSchulen, mit Universitäten, Firmen und Museen kooperieren. Die Vielfalt der Anregungen,die solche Schulen aufgreifen würden und die wiederum von ihnen ausgehen würden,wäre viel größer als heute.Langfristig wären auch Rückwirkungen auf die Hochschulen und insbesondere die Lehrerausbildungzu erwarten. Denn Staatsprüfungen für die Lehrer könnten entfallen. DieSchulen würden Lehrer nach eigenen Kriterien einstellen, was letztlich zu Veränderungenbei den Studiengängen führen würde. Denn die Schulen könnten Bewerber vorziehen,die die herkömmliche Ausbildung nicht durchlaufen oder berufliche Erfahrungen inganz anderen Bereichen gesammelt haben. Sie könnten von sich aus anregen, dass angehendeLehrer erst ein Praktikum an der Schule absolvieren und sich danach bei reduziertemGehalt der Lösung oder theoretischen Durchdringung von Problemen widmen, diesich aus den von ihnen gewonnenen schulischen oder erzieherischen Erfahrungen ergeben.Diese angehenden Lehrer würden sich dann Hochschulen und Studiengänge aussuchen,die dazu sinnvolle individuelle Hilfen anbieten können. 90Bei Wegfall der Lehrpläne würden Schulen die Kinder und Jugendlichen verstärkt entsprechendderen individuellen Neigungen oder Talenten fördern. Die üblichen Formender Leistungsprüfung wären unter diesen Umständen sinnlos. Weitaus vorteilhafter wärendirekte Leistungsvorlagen, denn Leistung spricht für sich selbst. Das würde auchdem normalen Leben mehr entsprechen. Denn wer einen guten Handwerker sucht,schaut sich am besten dessen Produkte an statt seine Zeugnisse. Man entscheidet sich fürein Stammlokal, weil man beim ersten Besuch zufrieden war und nicht weil das Zeugnisdes Kochs oder der Bedienung irgendwelchen formalen Ansprüchen genügt. Desgleichensind die Leistungen der Schüler, die sie mit umfassenden eigenen Arbeiten dokumentieren,aussagekräftiger als bloße Ziffernzensuren. RUPERT VIERLINGER hat diese90Dabei könnten Institutionen wie die School of Independent Study eine besondere Attraktivität gewinnen(Eunice Hinds: The School for independent study and international links. Ziff Papiere 69, Hagen:FernUniversität 1987; Helmut Lehner: Autonomous Learning in Distance Education: Methodologyand Results / Autonomes Lernen und Fernlehre: Methoden und Wirkungen. In: Börje Holmberg /Gerhard E. Ortner (Hrsg.): Research into Distance Education / Fernlehre und Fernlehrforschung.Frankfurt 1991 (Lang), S. 160-176.255

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTForm der Leistungsbeurteilung ausgiebig untersucht und gezeigt, dass sie nicht nur beiPersonalchefs Zustimmung findet, sondern darüber hinaus auch die Schüler selbst ermutigt,sich mehr als üblich anzustrengen, Schwächen zu überwinden und die ihnen möglichenHöchstleistungen zu erbringen. 91Die Befreiung von der Einhaltung der Lehrpläne hätte somit zur Folge, dass die Abschlüssezunehmend individueller würden. Fachliche und fächerübergreifende Leistungenkönnten durch konkrete Projekte samt Bewertung belegt werden. Darüber hinauskönnten Leistungen einbezogen werden, die bei schulischen Abschlüssen heute eherwenig Beachtung finden, aber im beruflichen Alltag von großer Bedeutung sind. Beispielsweisekann ein Schüler oder eine Schülerin bei einem Tüftlerwettbewerb mitgemachtund einen funktionierenden Apparat entwickelt haben; oder ein Schüler war erfolgreichim Schülerparlament tätig, hat eine Schülerzeitung herausgegeben, eine Reihevon interessanten Arbeiten geschrieben, interessante Musik komponiert; ein anderer istvon seinen Kameraden als Leiter umfangreicher Projekte gewählt worden. Die Gesamtheitsolcher Leistungen ist sicher aussagekräftiger als ein herkömmlicher Schulabschlussund würde auch im Leben eher weiterhelfen. Für die Schulen würde es dann immerwichtiger, die Stärken der Kinder und Jugendlichen in ihren Lebensbezügen zu fördern,ihren Forscher- und Entdeckerdrang zu unterstützen und zu erhalten.Eine weitere Folge wäre der Wegfall der ministeriellen Zensur der Schulbücher. DieVerlage würden ebenso wie die Schulen nach Wegen suchen, die Schüler bei der Vorbereitungauf die Zukunft zu unterstützen. Da dieses allgemeine Ziel viele Möglichkeitenoffen lässt, würde eine intensive Suche einsetzen. Die Verlage würden sich mit geeignetenBüchern zu übertreffen suchen. Es entstünde eine wirkliche Vielfalt. Statt nur in Detailszu unterscheidenden Büchern stünde eine Fülle von Alternativen zur Auswahl.Doch würden Anregungen nicht nur von Büchern ausgehen, sondern auch von den unterschiedlichenArbeiten der Schüler oder Schülergruppen, von Erfinderklassen mit ihrenteils patentierten Erzeugnissen, von Schülerunternehmen, -theatern oder Kunstgruppen.Den Möglichkeiten sind kaum Grenzen gesetzt. 929192Rupert Vierlinger: Leistung spricht für sich selbst. „Direkte Leistungsvorlage“ (Portfolios) statt Ziffernzensurenund Notenfetischismus. Heinsberg: Dieck Verlag 1999Alles das existiert bereits an einzelnen Schulen. So gibt es am Maristengymnasium in der MarktgemeindeFürstenzell bei Passau eine Erfinderklasse, die der Oberstudienrat Hubert Fenzl gegen den erbittertenWiderstand der Schulbürokratie durchgesetzt und die inzwischen eine stattliche Reihe vonPatenten vorzuweisen hat.256

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTEine Gefahr könnte in einer zu starken Orientierung an Erwartungen der Wirtschaft odereiner anderen Gruppe bestehen. Immer wenn das Wissen einer bestimmten Gruppe derartüberschätzt wird, bedeutet das, dass unsere grundlegende Unwissenheit außer Achtgelassen wird. Dadurch wird die Realisierung von Zielen behindert, deren Wert für dieZukunft heute nicht zu erkennen ist. Doch jedes Hindernis, das gegen die Verfolgungungewohnter oder aus heutiger Sicht wenig sinnvoll erscheinender Ziele aufgerichtetwird, kann zukünftig bedeutsamen Interessen schaden. Die Freiheit in der Verfolgungder verschiedensten Ziele – soweit dies nicht offensichtlich schädlich ist oder im Widerspruchzu unseren Gesetzen steht – ist so wesentlich, weil die Chance, die Zukunft erfolgreicherzu bewältigen, größer ist, wenn wir der heranwachsenden Generation Raumfür die Beschäftigung mit dem Unvorhersehbaren oder dem Unvoraussagbaren lassen. 93Erziehung als Hilfe zur individuellen Entwicklung auffassenTraditionell wird unter Erziehung die Formung von Menschen nach erwünschten Zielenverstanden. Die Educanden sollen Wissen, Fertigkeiten, Einstellungen oder Werthaltungenerwerben, die in einer Gesellschaft als wertvoll gelten. Durch entsprechende Maßnahmensollen die Lehrer die Verwirklichung dieser Ziele bei den Schülern herbeiführen.Erziehung ist also in der Regel ein Prozess, der das Denken und Verhalten der Kinderund Jugendlichen von außen her bestimmt.Die Entwicklung von Alternativen zur herkömmlichen Schule wird dieser Erziehung vonaußen eine „Erziehung von innen“ entgegensetzen. Bildung und Erziehung werden verstandenals Hilfe für den Einzelnen, seine individuellen Kräfte zu entfalten. 94 Es ist janicht zu übersehen, dass Kinder aktive Wesen sind, Wesen mit einem eigenen Willen,eigenen Vorstellungen, einem eigenen Charakter, einem eigenen Geist. Über all das verfügensie nicht erst nach einer gewissen Entwicklung, sondern von Anfang an. Schon derSäugling ist ein Forscher und Entdecker, ein geborener Kommunikator und Beobachter,aber auch ein regelrechtes Willensbündel. Alternative Formen von Erziehung und Bildungstreben danach, diese inneren Kräfte zu nutzen, sich ihnen anzupassen und Erziehungals Hilfe im Prozess dieser Entwicklung von innen heraus zu sein.9394Vgl. Friedrich A. v. Hayek: Die Verfassung der Freiheit. Tübingen: Mohr 1971, 49 ff.Dieses Ideal wurde von Wilhelm von Humboldt formuliert: Ideen zu einem Versuch, die Grenzen derWirksamkeit des Staats zu bestimmen. In: Wilhelm von Humboldt. Auswahl und Einleitung vonHeinrich Weinstock. Frankfurt: Fischer TB, 1957, 21-55.257

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTDenn es scheint gewissermaßen das Gesetz im Einzelnen, das ihn leitet, ihn dazu drängt,seine Umwelt zu erobern, ihn zwingt, die ihn umgebende Sprache zu lernen, Mengenverschiedener Mächtigkeit zu unterscheiden, die grundlegende Verschiedenheit von Lebewesenund Dingen zu erkennen und vieles mehr. Diese Kraft im Lebewesen ist stark.Sie bewegt kleine Kinder, sich die Lautbildung und die Sprache ihrer Umwelt zu erobern.Sie haben dabei wohl kaum das Gefühl, sie würden Sprechen lernen, sondern derSpracherwerb ist eher etwas, das mit ihnen geschieht. Sie setzen sich mit ihrer Umgebungauseinander, und die Folge davon ist, dass sie lernen. Aber dieses Lernen ist keinEinfüllen von Wissen und Können in einen mehr oder weniger leeren Geist, sondern derGeist ist – selbst beim Säugling – bereits voller Wissen und Fähigkeiten, wie die neuereEntwicklungspsychologie zeigt. 95Lernen bedeutet demnach die Entwicklung oder Auswicklung von Potenzialen, die imIndividuum bereits vorhanden sind. Wir werden immer mehr erfahren und die Überzeugunggewinnen, dass Kinder und Jugendliche nicht nur von sich aus die Welt entdeckenund erobern wollen, sondern, sofern ihnen die Möglichkeit dazu eingeräumt wird, schonfrüh aus sich heraus ihre besonderen Stärken entwickeln. Montessori war der Überzeugung,dass Kinder in einer Welt ihrer eigenen Interessen leben, und dass wir das Werk,das sie dort verrichten, respektieren müssen. Lehrer und Eltern sollen sich nur „ruhig inBereitschaft ... halten und dafür ... sorgen, dass die Kinder frei sind, sich in ihrer eigenenWeise zu entwickeln.“ 96Diese Sichtweise trägt ihrerseits zu einer Verbesserung der Schulen bei. Denn wenn derUnterricht von den Schülern ausgeht, ihre Wünsche und Interessen aufgreift, werdensich die Schüler verstanden fühlen. Eine Schule, die Kinder als Forscher und Erfinderbetrachtet, wird versuchen, sie durch Werkbänke, Laboratorien, Bibliotheken usw. zustimulieren. Die Vielfalt der Handlungs- und Gestaltungsmöglichkeiten fördert die Entstehungeiner Fülle von Ideen und Kräften, Vorhaben und Erfindungen, die das Lebenund Arbeiten in einer solchen Schule spannend und aufregend machen. Wesentlich fürden Einzelnen ist die Möglichkeit, nach dem zu streben, was für ihn die größte Bedeutunghat. Nie leisten wir mehr, als wenn uns eine Sache interessiert. Da aber die für uns9596Vgl. z.B.: Doris Bischof-Köhler: Kinder auf Zeitreise. Theory of Mind, Zeitverständnis und Handlungsorganisation.Göttingen: Huber 2000; Alison Gopnik, Andrew N Meltzoff, Patricia K. Kuhl.:The Scientist in the Crib: Minds, Brains, and How Cildren Learn. W.Morrow & Company 1999Maria Montessori: Spannungsfeld Kind-Gesellschaft- Welt. Auf dem Wege zu einer „KosmischenErziehung“. Freiburg: Herder 1979, 14 u 13258

HELMUT LEHNER:GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFTinteressanten und wichtigen Dinge in der Regel komplex sind, schließt die Beschäftigungdamit viele Fähigkeiten ein, die der einzelne dabei verbessern oder entfalten kann.Dazu gehören auch Kontakte zu anderen, Wissen, wo etwas zu finden ist, wen man fragenkann, der Umgang mit Menschen, mit Werkzeugen, mit Computerprogrammen, mitdem Internet. Solche interessengeleitete Aktivität bedeutet einen Zustand der Munterkeitund Freude. Die Schüler dürften unter solchen Bedingungen eher gern in die Schule gehenund nicht fehlen wollen, um nichts zu versäumen.Die Förderung der Vielfalt individueller Fähigkeiten und Interessen erbringt aber auchfür die Gesellschaft einen weit größeren Nutzen als die herkömmliche Art der schulischenErziehung nach Lehrplan. Denn die Lösung zukünftiger wirtschaftlicher, kultureller,sozialer, ökologischer und anderer Probleme hängt von uns noch unbekanntem besonderenWissen und einer Vielzahl von Fähigkeiten ab, die wir im Einzelnen nicht kennenkönnen. Deshalb sind individuelles Wissen und individuelle Fähigkeiten für dieEntwicklungen in allen Bereichen so wichtig.97 Die Verschiedenheit der Individuen undihrer Fähigkeiten sind der größte Segen einer Nation. Dieses Potential an unterschiedlichenFähigkeiten aus Unverständnis einem Streben nach (Chancen-)Gleichheit oder aberder Auswahl der Leistungsstärksten im Hinblick auf einen amtlichen Lehrplan zu opfern,bedeutet eine Verschleuderung von Hoffnungen, Kräften und Möglichkeiten.Wir können nicht wissen, welche Ideen, Vorhaben oder Kombinationen von Fähigkeitenund Wissen für die Zukunft der Gesellschaft wie auch des Einzelnen am bedeutsamstensein werden. Deshalb sollten wir den Einzelnen mit seinen besonderen Interessen, Fähigkeiten,Vorstellungen, Zielen und Kontakten fördern, weil er dadurch Beiträge leistenkann, die auf andere Weise kaum entstehen würden. Wenn wir die Schüler in ihrer Individualitätfördern, werden sie letztlich ihre höchstmöglichen Leistungen erbringen undals Erwachsene der Gesellschaft in mehrfacher Weise zurückgeben, was diese ihnen hatzukommen lassen.97Vgl. Friedrich A. v. Hayek: Die Verfassung der Freiheit, Tübingen: Mohr 1971, 54259

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