Qualifizierung für meisterliches Handeln - Meistersite
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Claus Drewes<br />
Gerd Gidion<br />
Dietrich Scholz<br />
Dieter A. Wortmann<br />
(Hrsg.)<br />
<strong>Qualifizierung</strong><br />
<strong>für</strong><br />
<strong>meisterliches</strong><br />
<strong>Handeln</strong><br />
Umsetzung der neuen Verordnung<br />
zum<br />
Industriemeister Metall
Claus Drewes, Gerd Gidion,<br />
Dietrich Scholz, Dieter A. Wortmann (Hrsg.)<br />
<strong>Qualifizierung</strong><br />
<strong>für</strong><br />
<strong>meisterliches</strong><br />
<strong>Handeln</strong><br />
Umsetzung der neuen Verordnung<br />
zum<br />
Industriemeister Metall
Druck und Weiterverarbeitung:<br />
IRB Mediendienstleistungen<br />
Fraunhofer-Informationszentrums Raum und Bau IRB, Stuttgart<br />
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Dieses Werk ist einschließlich aller seiner Teile urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung,<br />
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Die Wiedergabe von Warenbezeichnungen und Handelsnamen in diesem Buch berechtigt nicht<br />
zu der Annahme, dass solche Bezeichnungen im Sinne der Warenzeichen- und Markenschutz-<br />
Gesetzgebung als frei zu betrachten wären und deshalb von jedermann benutzt werden dürften.<br />
Soweit in diesem Werk direkt oder indirekt auf Gesetze, Vorschriften oder Richtlinien (z.B. DIN,<br />
VDI) Bezug genommen oder aus ihnen zitiert worden ist, kann der Verlag keine Gewähr <strong>für</strong><br />
Richtigkeit, Vollständigkeit oder Aktualität übernehmen.<br />
© by Fraunhofer IRB Verlag, 2005, ISBN 3-8167-6758-3<br />
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E-Mail irb@irb.fraunhofer.de<br />
URL www.irb.fraunhofer.de
Autor dieses Textes ist<br />
Dr. Gerd Gidion<br />
Fraunhofer Institut <strong>für</strong> Arbeitswirtschaft und Organisation<br />
Nobelstraße 12<br />
70569 Stuttgart<br />
An den diesem Bericht zugrundeliegenden Arbeiten haben zahlreiche Personen mitgewirkt. Zu<br />
nennen sind insbesondere:<br />
als dauernde Mitglieder der Arbeitsgruppen in den Modellprojekten des Bundesinstituts <strong>für</strong><br />
Berufsbildung BIBB:<br />
Rolf Barthold, Hans-Joachim Brandis, Günther Braun, Claus Drewes, Stefan Fletcher,<br />
Hans-Peter Henne, Horst Jünger, Heinrich Krüger, Heike Lindner, Gerd Müller, Katrin<br />
Müller (heute Allmendinger), Dieter Quade, Frank Quirbach, Jochen Reinecke, Peter<br />
Reinschlüssel, Dietrich Scholz, Rudolf Walz, Dieter A. Wortsmann<br />
als Mitwirkende in den Modellprojekten und Autoren betrieblicher und fachlicher Unterlagen:<br />
Alexander Becker, Gabi Beitinger, H.W. Berchtold, Dr. Rita Berger, Hanspeter Bloch, Hr.<br />
Böckl, Heiko Brix (vorm. Schultheiß), E. Creutz, Bernd Dämmrich, W. Dietrich, L. Eichner,<br />
F. Engelmann, T. Faeser, H. Frey, J. Friedrichs, J. Gierl, A. Götzinger, U. Gutzmann, Hr.<br />
Hausdorf, U. Heinrichs, Holger Hellebrandt, Matthias Herrmann, Hr. Hochholzer, J. Hofmann,<br />
Monika Huber, Klaus Jennewein, F. Jentz, Nils Kafka, W. Karsten, Jörn Klaffke, E.<br />
Kluitmann, Klaus-Dieter Knecht, Hr. Kohl, Hr. Kohler, Wolfgang Kollath, Lothar Kolles,<br />
Hr. Korries, E. Krämer, W. Kraft, Harald Krause, Franz Kreitmair, Bernhard Kretschmar,<br />
Peter Levzow, Hr. Löven, Hans Walter Lorenzen, J. Lust, Dirk Lutscher, M. Maly, Gundy<br />
Markmann, C. Mayer, Hr. Menges, Volker Metzger, Sven Mohr, Wolfgang Mohr, Hr.<br />
Mungel, J. Nitzl, Peter Nürenberg, F. Nürnberg, K. Pannicke, Dieter Poeppel, Peter Popp,<br />
Hans-Günter Prahl, Oxana Rak, Joachim Rehberg, Manuela Reiner, Hr. Reutenauer, Anne<br />
Rickert, T. Rockinger, Hr. Ruppenthal, W. Schewe, Hr. Schiedrich, Frank Schimpf, K.<br />
Schlecht, A. Schlegel, Richard Schmidt, U. Schoendorff, Erich Schulz, Hr. Prof. Schwalm,<br />
Andreas Schwarz, Hr. Sohre, K. Stadler, M. Stampa, G. Tettinger, J. Thissen, Steffen<br />
Timm, F. Straus, A. Wachs, Nicolle Walliser, Lothar Walter, Karl-Heinz Wedel, Heinz Dieter<br />
Wend, Thomas Zapp<br />
Die Modellprojekte wurden gefördert durch das Bundesinstitut <strong>für</strong> Berufsbildung (BIBB), vertreten<br />
durch Dietrich Scholz und Heinrich Krüger, mit Mitteln des Bundesministeriums <strong>für</strong> Bildung<br />
und Forschung (BMB+F) (Förderkennzeichen: D 0429.00, D 0693.00, D 2192.00). Im Beirat aktiv<br />
eingebunden waren der Deutsche Industrie- und Handwerkskammertag (DIHK), vertreten durch<br />
Dieter A. Wortmann und Jochen Reinecke, und die Industriegewerkschaft Metall, vertreten<br />
durch Claus Drewes und Rudolf Walz. An den Modellprojekten waren u.a. folgende Organisationen<br />
direkt beteiligt:<br />
Ausbildungsverbund Teltow der Industrie- und Handelskammer Potsdam<br />
Bildungszentrum der Wirtschaft am Niederrhein(ab 2000)<br />
Industrie- und Handelskammer Karlsruhe<br />
Industrie- und Handelskammer Passau<br />
Industrie- und Handelskammer Saarland<br />
IHK-Gesellschaft <strong>für</strong> Berufs- und Weiterbildung mbH, München<br />
Institut <strong>für</strong> Berufsbildung in Technik und Wirtschaft der Universität Duisburg<br />
<strong>Qualifizierung</strong>szentrum Rheinhausen (QZR) (bis 2000)<br />
Wirtschaftsakademie Schleswig-Holstein (WAK)<br />
Fraunhofer Institut <strong>für</strong> Arbeitswirtschaft und Organisation
Inhaltsverzeichnis Seite<br />
Vorwort 5<br />
Einleitung 6<br />
1 Die Situation der Industriemeister Metall in den Betrieben 10<br />
1.1 Zahlen und Fakten zum Industriemeister Metall 11<br />
1.2 Beschreibende Darstellungen zur Situation der Meister 15<br />
2 Die Anforderungen der Arbeitsrealität an Industriemeister Metall 25<br />
2.1 Zuordnung der Aufgaben aus der Arbeitspraxis<br />
nach Funktionsfeld und Handlungsbereich 25<br />
2.2 Positionsorientierte Strukturierung der betrieblichen Aufgaben<br />
zwischen Facharbeiter- und Meisterposition 32<br />
3 Die neue Verordnung zur Prüfung der Industriemeister Metall 38<br />
3.1 Die Inhalte der Verordnung 39<br />
3.2 Die mit der Verordnung verbundenen Absichten 42<br />
4 Die Umsetzung der Prüfung nach der neuen Verordnung 47<br />
4.1 Der Ablauf des gesamten Prüfungsprozesses 48<br />
4.1.1 Die Basisprüfung 52<br />
4.1.2 Die schriftliche Prüfung der handlungsspezifischen Qualifikationen 56<br />
4.1.3 Das Fachgespräch 65<br />
4.2 Prüfungsaufgaben als Gegenstand der Prüfungssimulation 72<br />
4.3 Beispiele <strong>für</strong> durchschnittliche Prüfungsergebnisse nach Noten 78<br />
5 Die Umsetzung in den prüfungsvorbereitenden Lehrgängen 82<br />
5.1 Die Tradition und der Markt der Lehrgänge zur Meisterbildung 82<br />
5.2 Die Modernisierungsanstöße der neuen Prüfungsordnung <strong>für</strong> die Lehrgänge 85<br />
5.3 Konzeptionelle Grundlagen 95<br />
5.4 Die Planung und Umsetzung des Gesamtlehrgangs 113<br />
5.4.1 Voraussetzungen bei den Teilnehmern 120<br />
5.4.2 Planung von Unterrichtssequenzen mit einer betrieblichen Aufgabe 126<br />
5.5 Der Rahmenstoffplan und seine Umsetzung 136<br />
5.6 Die Arbeit mit betrieblichen Aufgabenstellungen 142<br />
5.6.1 Die Erkundung betrieblicher Aufgaben 144<br />
5.6.2 Die Erstellung des Lehr- / Lernkonzeptes 153<br />
5.6.3 Varianten der Arbeit mit betrieblichen Aufgabenstellungen 180<br />
5.6.4 Betriebliche Aufgaben und Inhalte der Verordnung 188<br />
5.7 Die direkte Prüfungsvorbereitung 195<br />
6 Die Evaluation der Lehrgänge und der Prüfung 215<br />
6.1 Konzept- und Materialevaluation 220<br />
6.2 Die Befragungen 237<br />
7 Offene Fragen und Zukunftsaufgaben 244<br />
8 Hintergrundinformationen zu den Modellversuchen des BIBB 250<br />
9 Resümee 261<br />
10 Literatur 263
Vorwort<br />
Die seit dem Jahresende 1997 ist eine neue Verordnung zur Prüfung des Industriemeisters Metall<br />
in Kraft getreten. Sie stellt vielfältige Anforderungen an die angehenden Industriemeister, die<br />
Prüfer und Prüfungsaufgabenersteller, die Trainer 1 , Autoren und Lehrgangsanbieter. Sie orientieren<br />
sich an dem Ziel der Prüfung. Diese soll den Nachweis der Qualifikation zum Industriemeister<br />
erbringen. Dazu gehört die Befähigung,<br />
- „in Betrieben unterschiedlicher Größe und Branchenzugehörigkeit<br />
- sowie in verschiedenen Bereichen und Tätigkeitsfeldern eines Betriebes<br />
- Sach-, Organisations- und Führungsaufgaben wahrzunehmen“<br />
- und „sich<br />
- auf verändernde Methoden und Systeme in der Produktion,<br />
- auf sich verändernde Strukturen der Arbeitsorganisation<br />
- und auf neue Methoden<br />
- der Organisationsentwicklung,<br />
- der Personalführung<br />
- und Personalentwicklung<br />
- flexibel einzustellen sowie den technisch-organisatorischen Wandel im Betrieb mitzugestalten“<br />
2 .<br />
Damit ist zum einen das weite Gebiet der Metallbranche von der Stahlerzeugung bis zur Endmontage<br />
fertiger Produkte als Tätigkeitsbereich der Industriemeister benannt. Zum anderen ist<br />
wird auf eine sich wandelnde betriebliche Realität Bezug genommen. Diese Bezugnahme ist mit<br />
zwei wesentlichen Innovationen der Verordnung verknüpft:<br />
- Erstens soll zusätzlich zur Aneignung systematischen Fachwissens das Bearbeiten betrieblicher<br />
Situationsaufgaben zur meisterlichen Kompetenz führen.<br />
- Zweitens wird nicht ein zum Zeitpunkt der Verordnung feststehender Berufsinhalt definiert,<br />
sondern das jeweils aktuelle, zeitgemäße Wissen und seine Veränderung als Fundament meisterlichen<br />
Könnens gesetzt.<br />
Die Verordnung löst starke Impulse in den Prüfungen und den auf sie vorbereitenden Lehrgängen<br />
aus. Der bundesweit laufende Prozess der Umsetzung wurde durch die Initiatoren der Erneuerung<br />
begleitet und unterstützt. So haben die Industriegewerkschaft Metall und der Deutsche<br />
Industrie- und Handelskammertag aktiv an der Vorbereitung und Realisierung dreier Modellprojekte<br />
mitgewirkt. Diese wurden durch das Bundesinstitut <strong>für</strong> Berufsbildung initiiert und<br />
begleitet sowie mit Mitteln des Bundesministeriums <strong>für</strong> Bildung und Forschung gefördert. Die<br />
bereits seit vier Jahren kontinuierlich im Internet veröffentlichten Ergebnisse<br />
(www.meistersite.de) werden in dem nachfolgenden Text zusammengefasst vorgestellt.<br />
In der Summe kann resümiert werden, dass die Umsetzung der Verordnung in die Praxis gelungen<br />
und als Paradigmenwechsel in der Weiterbildung zum Industriemeister anzusehen ist. Sie<br />
empfiehlt sich als Orientierung <strong>für</strong> weitere Modernisierungen. Zusätzliche Verbesserungen innerhalb<br />
der Fortbildung zum Industriemeister Metall, an denen gearbeitet wird, setzen nunmehr<br />
auf einer Grundlage funktionierender und geeigneter Vorgaben an.<br />
Die Herausgeber<br />
Claus Drewes, Gerd Gidion, Dietrich Scholz und Dieter A. Wortmann<br />
1 Im nachfolgenden Text wird der Begriff „Trainer“ verwendet, mit dem aber alle Lehrkräfte, Dozenten, Referenten und Tutoren gemeint<br />
sind. Es wird davon ausgegangen, dass eine begriffliche Überlappung existiert, allerdings soll die Betonung auf dem Training<br />
und weniger auf der Vortragsveranstaltung liegen („trainieren“ vor „dozieren“).<br />
2 Verordnung über die Prüfung zum anerkannten Abschluß Geprüfter Industriemeister / Geprüfte Industriemeisterin - Fachrichtung<br />
Metall vom 12. Dezember 1997<br />
5
6<br />
Einleitung<br />
Seit dem Jahresende 1997 3 ist eine neue Verordnung zur Prüfung des Industriemeisters Metall in<br />
Kraft. Kern der neuen Prüfung ist, dass im Prüfungsteil zu den handlungsspezifischen Qualifikationen<br />
nicht mehr nach Fächern und fachteiligem Wissen geprüft wird, sondern anhand von sogenannten<br />
„betrieblichen Situationsaufgaben“. Das sind Aufgaben, die <strong>für</strong> die Tätigkeit der fertigen<br />
Industriemeister im Metallbereich typisch sind. Als Leitbild der Prüfung gelten<br />
- die Situationen, die in den Betrieben zu finden sind,<br />
- und die Kompetenzen, die von den Personen, die durch die Prüfung gehen, in der späteren<br />
Arbeitspraxis erwartet werden.<br />
Die Gesamtprüfung 4 enthält einen ersten Prüfungsteil zu den fachrichtungsübergreifenden Basisqualifikationen.<br />
In ihm werden die fünf Prüfungsbereiche<br />
- Rechtsbewusstes <strong>Handeln</strong>,<br />
- Betriebswirtschaftliches <strong>Handeln</strong>,<br />
- Anwendung von Methoden der Information, Kommunikation und Planung,<br />
- Zusammenarbeit im Betrieb<br />
- sowie Berücksichtigung naturwissenschaftlicher und technischer Gesetzmäßigkeiten<br />
in jeweils 90 Minuten bearbeitet. Dieser Teil orientiert sich an konventionellen Wissensprüfungen<br />
mit Anwendungsbezug. Allerdings dürfen, wie auch zu dem zweiten Prüfungsteil, nahezu<br />
alle Hilfsmittel (also Fachbücher, eigene Notizen etc.) während der Prüfung verwendet werden.<br />
Qualifikation zum Industriemeister Metall<br />
1. berufs- und arbeitspädagogische Qualifikationen<br />
2. Prüfungsteil fachrichtungsübergreifende Basisqualifikationen<br />
1. Rechtsbewusstes <strong>Handeln</strong><br />
2. Betriebswirtschaftliches <strong>Handeln</strong><br />
3. Anwendung von Methoden der Information, Kommunikation und Planung<br />
4. Zusammenarbeit im Betrieb<br />
5. Berücksichtigung naturwissenschaftlicher und technischer Gesetzmäßigkeiten<br />
3. Prüfungsteil handlungsspezifische Qualifikationen<br />
1. Handlungsbereich<br />
„Technik“<br />
2. Handlungsbereich<br />
„Organisation“<br />
3. Handlungsbereich<br />
„Führung<br />
und Personal“<br />
a) Betriebstechnik<br />
b) Fertigungstechnik<br />
c) Montagetechnik<br />
a) Betriebliches Kostenwesen<br />
b) Planungs- Steuerungs- und Kommunikationssysteme<br />
c) Arbeits-, Umwelt- und Gesundheitsschutz<br />
a) Personalführung<br />
b) Personalentwicklung<br />
c) Qualitätsmanagement<br />
Tabelle 1 Der neue Inhalt <strong>für</strong> Prüfung und Lehrgang im Überblick<br />
3 Genaugenommen erliess das Bundesministerium <strong>für</strong> Bildung, Wissenschaft, Forschung und Technologie nach Anhörung des Ständigen<br />
Ausschusses des Bundesinstituts <strong>für</strong> Berufsbildung im Einvernehmen mit dem Bundesministerium <strong>für</strong> Wirtschaft am 12. Dezember<br />
1997 die Verordnung über die Prüfung zum anerkannten Abschluß Geprüfter Industriemeister / Geprüfte Industriemeisterin -<br />
Fachrichtung Metall auf Grund des § 46 Abs. 2 des Berufsbildungsgesetzes vom 14. August 1969 (BGB I. I S.1112), der zuletzt gemäß<br />
Artikel 35 der Sechsten Zuständigkeitsanpassungs-Verordnung vom 21. September 1997 (BGB I. I S.2390) geändert worden ist,<br />
und veröffentlichte die Verordnung im Bundesgesetzblatt Jahrgang 1997 Teil I Nr. 83, ausgegeben zu Bonn am 18. Dezember 1997.<br />
4 Nachfolgende Erläuterung unter Verwendung von Formulierungen aus dem genannten Verordnungstext
Der Prüfungsteil "Handlungsspezifische Qualifikationen" umfasst die Handlungsbereiche<br />
- Technik,<br />
- Organisation<br />
- sowie Führung und Personal,<br />
die den betrieblichen Funktionsfeldern Betriebserhaltung, Fertigung und Montage zuzuordnen<br />
sind. Es werden drei funktionsfeldbezogene und die Handlungsbereiche integrierende Situationsaufgaben<br />
gestellt. Zwei der Situationsaufgaben sind schriftlich zu lösen, eine Situationsaufgabe<br />
ist Gegenstand des situationsbezogenen Fachgespräches. Innerhalb der schriftlichen Prüfungsteile<br />
wird je eine betriebliche Situation vorgegeben, dann werden dazu 6 bis 10 Fragen gestellt,<br />
die innerhalb von 4 Stunden umfassend zu bearbeiten sind. Alle Fragestellungen beziehen<br />
sich auf eine gemeinsame Hauptaufgabe. Sie haben sowohl Inhalte, die sich im technischen Bereich<br />
bewegen, als auch Inhalte, die sich auf Organisatorisches beziehen oder auf Führungsaspekte<br />
bzw. den Umgang mit Personal.<br />
Die Ziele der Prüfungsverordnung und die Ziele der prüfungsvorbereitenden Lehrgänge richten<br />
sich auf zwei Schwerpunkte:<br />
- die Aneignung der <strong>für</strong> das Bestehen der Prüfung erforderlichen Kompetenz einerseits<br />
- und die Aneignung der in der späteren Tätigkeit als Meister erforderlichen Kompetenz andererseits.<br />
Es geht dabei sowohl um den Aufbau von Wissen und Handlungskompetenz als auch um die<br />
Einleitung einer persönlichkeitsbetreffenden Veränderung, nämlich den Wandel von der Fachkraft<br />
zur Führungskraft.<br />
Ausgangskompetenz<br />
beim Einstieg<br />
in den<br />
Lehrgang<br />
Ausgangskompetenz<br />
der ausgebildeten<br />
und erfahrenen<br />
Fachkraft<br />
Vorbereitung<br />
auf die<br />
Prüfung<br />
Lehrgang<br />
Systematische<br />
Wissensaneignung<br />
+<br />
Lernen anhand<br />
betrieblicher<br />
Aufgabenstellungen<br />
Persönlichkeitsentwicklung<br />
Verordnung<br />
Rahmenstoffplan<br />
Prüfung<br />
Prüfung der - definier<br />
ten Qualifikations -<br />
schwerpunkte - an<br />
hand betrieblicher<br />
Situationsaufgaben<br />
Nachweis der<br />
Kompetenz<br />
Zielkompetenz der<br />
produktionsnahen<br />
Führungskraft<br />
Industriemeister<br />
Abbildung 1: Grundelemente des neuen Arrangements der Fortbildung von gewerblichtechnischen<br />
Fachkräften zur Führungskraft Industriemeister<br />
7
8<br />
Die Verordnung und der auf ihrer Basis formulierte Rahmenstoffplan stehen <strong>für</strong> ein neues Paradigma<br />
des Lernens. Ziel des Lernens ist die Entwicklung der Kompetenz, die eine produktionsnahe<br />
Führungskraft (der Industriemeister Metall) zur erfolgreichen Tätigkeit benötigt. Als Ausgangskompetenz<br />
gilt die Kompetenz der ausgebildeten und erfahrenen Fachkraft. Sie soll ihre<br />
Kompetenz in einer aus mehreren Bestandteilen zusammengesetzten Prüfung nachweisen. Deren<br />
definierte Qualifikationsschwerpunkte werden in der Prüfung anhand betrieblicher Situationsaufgaben<br />
behandelt. Zur Vorbereitung auf die Prüfung werden Lehrgänge durchlaufen. Innerhalb<br />
der Lehrgänge erfolgt einerseits eine systematische Wissensaneignung oberhalb des<br />
Facharbeiterniveaus, andererseits findet das Lernen anhand betrieblicher Aufgabenstellungen<br />
statt. Beim Lernen anhand betrieblicher Aufgabenstellungen, die aus der aktuellen Praxis von Industriemeistern<br />
stammen, geht es weniger um die Aneignung der darin enthaltenen konkreten<br />
Details. Es geht vielmehr um die Verbindung des angeeigneten Wissens mit praktischer Handlungskompetenz.<br />
Es wird davon ausgegangen, dass der Wechsel aus der Fachtätigkeit in eine<br />
Führungsaufgabe mit einer Persönlichkeitsentwicklung verbunden sein muss. Diese Persönlichkeitsentwicklung<br />
enthält den Wechsel von der fachbezogenen Orientierung (die beim Facharbeiter<br />
vorrangig ist) auf die organisations- und personenbezogene Orientierung (die in der Meisterrolle<br />
vorrangig ist).<br />
Das wesentliche neue Element der Prüfung und damit des auf sie bezogenen Vorbereitungslehrgangs<br />
ist, dass die informell geprägten Praxishandlungen als Leitbild des Lernens herangezogen<br />
werden. Diese Erneuerung führt zu zahlreichen Konsequenzen bezüglich der Wechselwirkung<br />
der neuen Prüfungen mit den auf sie vorbereitenden Lehrgängen. Sie konzentrieren sich auf folgende<br />
drei Aspekte:<br />
- Es sind geeignete Aufgabenstellungen aus der betrieblichen Arbeitspraxis von Industriemeistern<br />
abzuleiten, die <strong>für</strong> die Lehrgänge und <strong>für</strong> die Prüfungsaufgabenerstellung zu verwenden<br />
sind.<br />
- Es ist ein vorbereitender Unterricht zu verwirklichen, der sowohl das erforderliche Wissen bei<br />
den Teilnehmern aufbaut als auch die Kompetenz, komplexe Aufgabenstellungen mit fächerübergreifendem<br />
Inhalt zu lösen.<br />
- Es sind betriebliche Situationsaufgaben zu entwickeln, die <strong>für</strong> die Prüfungen zur Zufriedenheit<br />
der Beteiligten verwendbar sind.<br />
Im nachfolgenden Text wird zunächst die Ausgangslage dargestellt, die sich <strong>für</strong> die Zielgruppe<br />
der Industriemeister Metall und der Metallunternehmen ergibt (Teil 1).<br />
Die Anforderungen aus der betrieblichen Praxis werden erläutert (Teil 2).<br />
Deren Umsetzung in Verordnung (Teil 3), Prüfung (Teil 4) und prüfungsvorbereitendem Lehrgang<br />
(Teil 5) sind Thema der anschließenden Kapitel. Die Darstellungen werden mit Beispielen<br />
aus der praktischen Umsetzung der vergangenen Zeit veranschaulicht. Vor allem die <strong>für</strong> die Verwendung<br />
in Lernprozess und Prüfungsvorbereitung entwickelten und eingesetzten betrieblichen<br />
Aufgabenstellungen werden an ausgewählten Beispielen skizziert 5 .<br />
In einem weiteren Abschnitt erfolgt die Darstellung der Evaluationsergebnisse, die sich aus den<br />
teilnehmenden Beobachtungen, den Materialuntersuchungen und den Befragungen ergaben<br />
(Teil 6). Sie beziehen sich auf die Personengruppen der Teilnehmer, Trainer, Prüfer, Autoren und<br />
Organisatoren, nicht jedoch auf die betriebliche Verwertbarkeit der erwarteten Kompetenzen.<br />
In einem abschließenden Resümee werden zusammenfassende Aussagen getroffen und offene<br />
Aufgabenstellungen benannt (Teil 7).<br />
Der Band schließt mit Ausführungen zum Vorgehen im Gesamtprojekt, auf dem die Darstellungen<br />
basieren, und zu den beteiligten Partnern (Teil 8).<br />
5 die ausführliche Dokumentation der betrieblichen Aufgaben ist im Internet unter www.meistersite.de verfügbar.
Die Situation der Industriemeister in den Betrieben<br />
Hier wird die Bedeutung der Industriemeister in den Betrieben, ihre Rolle<br />
und ihr Einsatzgebiet beschrieben. Es wird erklärt, aus welchen Gründen<br />
die Neuordnung der Fortbildung zum Industriemeister Metall erforderlich<br />
wurde.<br />
Die Anforderungen der Arbeitsrealität an Industriemeister Metall<br />
Hier werden die Inhalte und Aufgaben dargestellt, mit denen die Industriemeister<br />
Metall in der betrieblichen Realität zu tun haben. Sie werden<br />
mittels der Benennung einzelner Aufgabenstellungen veranschaulicht.<br />
Ausgehend von den genannten Beispielen werden Ansätze zur Systematisierung<br />
vorgestellt.<br />
Die neue Verordnung zur Prüfung der Industriemeister Metall<br />
Hier wird die neue Verordnung zur Prüfung der Industriemeister Metall<br />
aus dem Jahr 1997 erläutert. Die Absichten der Initiatoren und die Konsequenzen<br />
<strong>für</strong> die Prüfung und den prüfungsvorbereitenden Lehrgang<br />
werden dargelegt.<br />
Die Umsetzung der Prüfung nach der neuen Verordnung<br />
Hier wird der praktische Ablauf der Prüfung erläutert. Dabei werden der<br />
Prüfungsteil der Basisqualifikationen und der Prüfungsteil der handlungsspezifischen<br />
Qualifikationen unterschieden. Erfahrungen mit den<br />
seit 1997 durchgeführten Prüfungen werden an Beispielen dargestellt.<br />
Die Umsetzung in den prüfungsvorbereitenden Lehrgängen<br />
Hier wird die Umsetzung der Anforderungen aus der Verordnung und<br />
der Prüfung in den prüfungsvorbereitenden Lehrgängen erläutert. Dabei<br />
geht es sowohl um den Gesamtlehrgang als auch um das Lernen mit betrieblichen<br />
Aufgabenstellungen. An Beispielen werden erfolgreiche Lösungen<br />
gezeigt.<br />
Die Bewertung der Lehrgänge und der Prüfung<br />
Hier werden die Ergebnisse der Befragungen von Teilnehmern, Trainern,<br />
Prüfern, Lehrgangsanbietern und Autoren dokumentiert. Außerdem<br />
werden Untersuchungsergebnisse zu den entstandenen Materialien und<br />
den erkundeten Unterrichten berichtet.<br />
Offene Fragen und Zukunftsaufgaben<br />
Hier wird ein kurzer Ausblick auf weitere Aufgaben geworfen. Zum einen<br />
geht es um die Schlussfolgerungen <strong>für</strong> eine möglicherweise erforderliche<br />
Modifikation der Vorgaben zu Prüfung und Lehrgang. Zum anderen<br />
wird auf Aspekte hingewiesen, die bislang nicht befriedigend gelöst<br />
sind.<br />
Information zu den Modellprojekten des BIBB<br />
Hier finden sich Informationen zu den Modellprojekten des BIBB, innerhalb<br />
derer die in dieser Veröffentlichung enthaltenen Ergebnisse zu den<br />
Industriemeistern Metall von 1998 bis 2003 erarbeitet wurden.<br />
Tabelle 2 Übersicht zum Gesamtbericht<br />
Teil 1 Seite 10<br />
Teil 2 Seite 25<br />
Teil 3 Seite 38<br />
Teil 4 Seite 47<br />
Teil 5 Seite 82<br />
Teil 6 Seite 215<br />
Teil 7 Seite 244<br />
Teil 8 Seite 250<br />
9
10<br />
1 Die Situation der Industriemeister Metall in den<br />
Betrieben<br />
In den vergangenen fünfzehn Jahren hat sich die Rolle des Meisters im Industriebetrieb stark<br />
verändert. Die alte Rolle des Meisters, der in seinem Zuständigkeitsbereich fachlich umfassend<br />
kompetent ist, der jeden einzelnen Mitarbeiter durch Anweisung direkt führt und die Ergebnisse<br />
kontrolliert, wurde verdrängt. Zunehmend handelte der neue Meister als Leiter und Koordinator<br />
von Gruppen aus selbstverantwortlichen Fachkräften. Im Übergang von der alten zur neuen Rolle<br />
entstehen zahlreiche Konflikte und Reibungen zwischen den aktiven Meistern, den zugeordneten<br />
Fachkräften und den jeweiligen übergeordneten Vorgesetzten 6 .<br />
Die neue Verordnung über die Prüfung <strong>für</strong> Industriemeister Metall traf auf eine dynamische<br />
Ausgangslage bei der angesprochenen Zielgruppe und in dem betroffenen Wirtschaftsbereich.<br />
Die Auswirkungen der dynamischen und konfliktträchtigen Verhältnisse in der betrieblichen Praxis<br />
zeigten sich auch in der beruflichen Fortbildung zum Industriemeister - bei den Lehrgangsanbietern<br />
und –beteiligten. Das galt in den Jahren vor der neuen Verordnung, und es gilt in veränderter<br />
Weise bis heute. Wesentliche Merkmale der Situation in der Zeit des Erlasses – 1997 – haben<br />
sich inzwischen weiterentwickelt. So ist die betriebliche Arbeitsorganisation weiter in Richtung<br />
des Einsatzes qualifizierter Fachkräfte, der Dezentralisierung von Verantwortung, der Flexibilisierung<br />
und zeitweiligen bzw. projektbasierten Zuständigkeiten gegangen, Aspekte, die den<br />
neuen Industriemeister Metall unterstützen. Andererseits reduzierte sich der Anteil produktiver<br />
Arbeit in der Gesamtwirtschaft weiterhin, der Trend zur Dienstleistungstätigkeit setzt sich fort.<br />
Ein starker Trend beinhaltet die Durchdringung der Produktion mit Computeranwendungen. So<br />
ist im Zusammenhang von Untersuchungen in über 50 Betrieben, die im Zusammenhang der<br />
Modellprojekte des BIBB stattfanden 7 , keine Meistertätigkeit mehr zu finden, die nicht in irgendeiner<br />
Weise mit dem Einsatz des Computers verbunden ist.<br />
Wesentlich jedoch erscheint, dass in einer Situation steigender Wertschätzung der qualifizierten<br />
und leistungsstarken Facharbeiter die betrieblichen Aufstiegspfade <strong>für</strong> diese Zielgruppe offengehalten<br />
werden sollten. Dieses Ziel besteht, um einerseits die facharbeiternahen Führungspositionen<br />
mit Personen aus der Facharbeiterschaft besetzen zu können. Andererseits will man den<br />
gewünschten Nachwuchs <strong>für</strong> die Metallberufe rekrutieren können, denen die Aussicht auf berufliche<br />
Karriere auch bei der Berufswahl wichtig ist.<br />
Stand der Erkenntnis aus Untersuchungen der letzten Jahre<br />
Die Rolle des Meisters im Industrieunternehmen hat wie gesagt in den letzten Jahren ihr Profil<br />
verändert. In den 90er Jahren durchgeführte Untersuchungen 8 haben zwar eine Abbau der Hierarchieebenen<br />
in vielen Betrieben festgestellt, zugleich jedoch das Fortbestehen der aus der<br />
Facharbeiterposition hervorgehenden Führungsfunktion berichtet. Die Unternehmen haben zum<br />
Teil ihren Sprachgebrauch der neuen Aufgabenstellung in der Meisterebene angepasst. Verwendet<br />
werden neue Bezeichnungen <strong>für</strong> die Mitarbeiter des unteren und mittleren Managements,<br />
wie Gruppenleiter, Teambetreuer oder Leistungseinheit-Verantwortlicher. Allen ist jedoch gemeinsam,<br />
dass eine (zeitweilige) Führungsrolle eingerichtet und stabilisiert wird, deren Inhaber<br />
aus der Facharbeiterebene stammt. Der laufende Wandel der Arbeitswelt in Deutschland 9 ist<br />
verbunden mit spezifischen Kundenanforderungen, zunehmender Komplexität der Arbeitssysteme<br />
und Globalisierung der Märkte sowie daraus abgeleiteten, veränderten Organisationsstrukturen.<br />
So wurden einzelne Arbeitsprozesse zu vollständigen Arbeitsabläufen zusammengefasst.<br />
Gefordert ist mehr Eigenverantwortlichkeit der Mitarbeiter, Kompetenzen werden auf untere<br />
Hierarchieebenen verlagert.<br />
6 s.a. Scholz, 2002<br />
7 Gidion u.a., 2003<br />
8 Fuchs-Frohnhofen u.a., Hecker Jansen u.a.<br />
9 Bullinger, Warnecke, 2002
Eine der Schlüsselfunktionen in der Produktion kommt dem Industriemeister zu. Wurden die Industriemeister<br />
zeitweise als Entwicklungsverlierer des betrieblichen Veränderungsprozesses bezeichnet,<br />
so zeigen Untersuchungen seit den 1990er Jahren eine Behauptung der entsprechenden<br />
Personengruppe im betrieblichen Machtgefüge. Der Wettbewerb der Industriemeister mit<br />
den Technikern und Ingenieuren dauert an. In mittelständischen Betrieben ist der Industriemeister<br />
sogar mehr als zuvor als Führungskraft notwendig und unverzichtbar. Der Industriemeister<br />
von morgen wird diesen Anforderungen jedoch nur gerecht, wenn er auch entsprechend auf<br />
diese Tätigkeit vorbereitet wird. Das aktuelle und künftige Profil des Industriemeisters wird bestimmt<br />
durch Aufgaben bei der Planung, Vorbereitung und Organisation der Produktion sowie<br />
durch seine Verantwortung, Mitarbeiter zu motivieren und zu führen. Veränderte Produktionsformen<br />
und moderne Kommunikationstechniken stellen darüber hinaus neue Anforderungen.<br />
Dazu gehören ein wachsender Grad an Selbstorganisation, Teamfähigkeit, Zusammenarbeit mit<br />
Spezialisten und deren Einsatz im Betrieb. Erforderlich sind fachübergreifende Qualifikationen<br />
und fachspezifische Kompetenz. Benötigt werden Beurteilungskompetenz betriebswirtschaftlicher<br />
Zusammenhänge, Kompetenz im Qualitätsmanagement, konsequenter Einsatz <strong>für</strong> den betrieblichen<br />
Umweltschutz sowie ständige Bereitschaft zur Weiterbildung.<br />
1.1 Zahlen und Fakten zum Industriemeister Metall<br />
Die Zielgruppe der angehenden Industriemeister ist eine Teilgruppe der angehenden Führungskräfte<br />
in der Produktion, die aus einer Facharbeiterlaufbahn entstammen. Sie sind zum Teil noch<br />
ausschließlich mit Fachaufgaben beschäftigt. Teilweise haben sie bereits anteilig Führungsfunktionen,<br />
etwa als Gruppensprecher oder Projektleiter.<br />
Betriebe Beschäftigte<br />
Branche Anzahl % Anzahl % Durchschnitt<br />
Maschinenbau 7.262 32,0 920.004 26,5 127<br />
Automobilbau 1.284 5,7 797.801 22,9 621<br />
Elektrotechnik 3.434 15,1 631.806 18,2 184<br />
Metallverarbeitung 7.005 30,9 574.391 16,5 82<br />
Feinmechanik, Optik, Uhren 2.210 9,7 227.186 6,5 103<br />
Luft- und Raumfahrzeugbau 110 0,5 74.928 2,2 681<br />
Gießereien 438 1,9 69.591 2,0 159<br />
NE-Metallerzeugung, -halbzeugwerke 244 1,1 60.416 1,7 248<br />
Schienenfahrzeugbau, sonst. Fahrzeugbau 218 1,0 50.057 1,4 230<br />
Büromaschinen, Datenverarbeitung 211 0,9 29.440 0,8 140<br />
Schiffbau 120 0,5 24.513 0,7 204<br />
Ziehereien, Kaltwalzwerke 156 0,7 17.904 0,5 115<br />
GESAMT 22.690 3.478.038 153<br />
Betriebe und Beschäftigte in der Metall- und Elektro-Industrie nach Branchen –<br />
Jahresdurchschnitt 2003- nach WZ 2003 - Betriebe mit 20 und mehr Beschäftigten – in Deutschland<br />
Quelle: Fachserie 4, Reihe 4.1.1; Beschäftigung, Umsatz und Energieversorgung der Unternehmen<br />
und Betriebe im Bergbau und im Verarbeitenden Gewerbe, Hrsg.: Statistisches Bundesamt,<br />
nach: http://www.gesamtmetall.de/gesamtmetall/meonline.nsf/ am 08.07.2004<br />
Tabelle 3 Verteilung in den <strong>für</strong> die Industriemeister Metall relevanten Branchen 10<br />
10 Angaben laut Statistischem Bundesamt, Fachserie 4, Reihe 4.1.1: Beschäftigung, Umsatz und Energieversorgung der Unternehmen<br />
und Betriebe im Bergbau und im verarbeitenden Gewerbe, Quelle www.gesamtmetall.de vom 07.07.2004<br />
11
12<br />
Die genaue Anzahl der in den jeweiligen Positionen zu findenden Personen ist nicht ermittelbar.<br />
Allerdings lässt sich ein Bild bezüglich der Branchen, in denen die Zielpersonen arbeiten, und der<br />
Herkunftsberufe zeichnen.<br />
Der beschäftigungsstärkste Teilbereich ist der Maschinenbau mit ca. 920.000 Beschäftigten und<br />
7262 Betrieben, also einer durchschnittlichen Belegschaft von 127 Mitarbeitern. Der Automobilbau<br />
folgt mit 797.700 Beschäftigten und 1.284 Betrieben, das ergibt eine durchschnittliche Belegschaft<br />
von 681 Mitarbeitern, allerdings gehören zu dieser Gruppe einige sehr große Unternehmen,<br />
die zahlreichen wesentlich kleineren Unternehmen gegenüberstehen. Kernbereiche der<br />
Metallberufe sind auch die Gruppe der Metallverarbeitung mit 574.400 und die Feinmechanik<br />
mit 227.200 Beschäftigten. Einige Sektoren waren in den vergangenen Jahren stark rückläufig,<br />
etwa die Gießereien und der Schiffbau.<br />
Die Hauptgruppe der Metallberufe, aus denen sich die Industriemeister Metall rekrutieren, ist die<br />
der Industriemechaniker in der Berufsordnung der Schlosser, vor allem die Industriemechaniker-<br />
Maschinen- und Systemtechnik und die Industriemechaniker-Betriebstechnik. Die Gesamtzahl ist<br />
allerdings in den Jahren von 1996 bis 2002 um gut 80.000 Personen rückläufig gewesen und<br />
lag 2002 bei 689.000 Zugehörenden. Zweitgrößte Gruppe ist die der Mechaniker, darunter die<br />
Feinmechaniker und die Industriemechaniker Produktionstechnik, mit einer Gesamtzahl von etwa<br />
423.000.<br />
Beschäftigte und Arbeitslose in den Industriemeister Metall-relevanten<br />
Berufen (ohne Personen in Ausbildung, Selbständige und Beamte)<br />
1996 2002<br />
Metallverformer / innen (spanend) (221 - 226) 238.069 222.603<br />
Feinblechner / innen, Installateure / innen (261 - 263) 379.117 297.199<br />
Schlosser / innen (Berufsordnungen 271 - 275) 768.650 689.038<br />
darunter:<br />
Maschinenschlosser / innen, auch: -helfer, Industriemechaniker-<br />
Maschinen- u. Systemtechnik, Maschinenbaumechaniker (273)<br />
Betriebsschlosser / innen, Reparaturschlosser / innen, auch: -helfer, Industriemechaniker-Betriebstechnik<br />
(274)<br />
242.056 218.969<br />
190.028 161.051<br />
Mechaniker / innen (281 - 286) 423.994 423.720<br />
darunter:<br />
Feinmechaniker / innen, auch: -helfer, Orthopädie-, Chirurgie-,<br />
Industriemechaniker - Geräte- und Feinwerktechnik, Werkzeugmechaniker-Instrumententechnik,<br />
Büchsenmacher (284)<br />
Sonstige Mechaniker / innen, z.B. Näh-, Büromaschinen-, Zweirad-,<br />
Kälte-, Industriemechaniker - Produktionstechnik, Teilezurichter, Kälteanlagenbauer,<br />
Maschinenzusammensetzer (285)<br />
38.226 38.193<br />
80.338 93.648<br />
Werkzeugmacher / innen (Berufsordnung 291) 126.819 118.404<br />
Zusammen 1.936.649 1.750.964<br />
Beschäftigte und Arbeitslose in den Industriemeister Metall-relevanten Berufen, berechnet auf<br />
der Basis der sozialversicherungspflichtig Beschäftigten 11<br />
Tabelle 4 Beschäftigte und Arbeitslose in den Industriemeister Metall-relevanten Berufen, berechnet<br />
auf der Basis der sozialversicherungspflichtig Beschäftigten 12<br />
11 Quelle: Beschäftigten- und Arbeitslosenstatistik der Bundesanstalt <strong>für</strong> Arbeit, Berufe im Spiegel der Statistik - IAB VI / 4 (Berufsund<br />
Qualifikationsforschung)<br />
12 Quelle: Beschäftigten- und Arbeitslosenstatistik der Bundesanstalt <strong>für</strong> Arbeit, Berufe im Spiegel der Statistik - IAB VI / 4 (Berufsund<br />
Qualifikationsforschung)
Diese Gruppe ist in den Jahren von 1996 bis 2002 allerdings nicht rückläufig gewesen. Dagegen<br />
haben die Feinblechner und Installateure in den 6 Jahren verloren und liegen 2002 bei ca.<br />
297.000 Zugehörenden. Weitere Herkunftsberufe sind die Metallverformer und die Werkzeugmacher.<br />
Insgesamt verloren die Metallberufe zwischen 1996 und 2002 knapp 145.000 Zugehörende<br />
und zählen noch ca. 1.750.000 Personen.<br />
Industriemechaniker 274<br />
Schlosser etc. ohne I-Mech 270<br />
Mechaniker etc. 280<br />
Werkzeugmacher etc. 290<br />
Metallverformer etc. 220, 230, 240<br />
Feinblechner etc.250, 260<br />
Elektriker etc. 310<br />
Modellbauer 500<br />
Bauberufe 400<br />
Technische Zeichner etc. 635<br />
sonstiger Abschluss<br />
5<br />
4<br />
3<br />
13<br />
10<br />
25<br />
26<br />
Die Zusammensetzung der Teilnehmer an Industriemeisterlehrgängen bezüglich ihrer Herkunftsberufe<br />
(die dreistelligen Ziffern bezeichnen die Berufsgruppe nach der Systematik der Bundesagentur<br />
<strong>für</strong> Arbeit, also alle Berufe der Gruppe 274 u.ä.) ergab in der Befragung im Jahr 2002,<br />
dass ca. ein Drittel auf einer Ausbildung als Industriemechaniker aufbaut, ein weiteres Viertel aus<br />
den naheliegenden Schlosserberufen stammt, weitere große Gruppen den Werkzeugmachern,<br />
Metallverformern und Feinblechnern zuzuordnen sind. (Angaben in % von allen Antwortenden,<br />
n = 500)<br />
47<br />
91<br />
100<br />
146<br />
Abbildung 2: Zusammensetzung der Teilnehmer an Lehrgängen <strong>für</strong> angehende Industriemeister<br />
Metall<br />
Die Zahl der Teilnehmer an den Industriemeister-Prüfungen schwankte seit dem Beginn der<br />
1990er Jahre und war insgesamt rückläufig. Laut Statistischem Bundesamt legten im Jahr 2001<br />
insgesamt 3876 Personen Fortbildungsprüfungen zum Industriemeister Metall ab, von denen<br />
3205 die Prüfung bestanden 13 . Mit der neuen Verordnung war die Hoffnung verbunden, diese<br />
Fortbildung zu stabilisieren und mit neuem Leben zu füllen.<br />
Die Gruppe der bereits tätigen Meister, zusammengesetzt aus Industriemeistern, Werkmeistern<br />
und Ausbildungsmeistern, umfasste laut Institut <strong>für</strong> Arbeitsmarkt und Berufsforschung (IAB) im<br />
Jahr 2002 gut 129.120 Personen, auch dies ein Rückgang von ca. 9% innerhalb von 6 Jahren.<br />
Die Statistik zeigt weiter den geringen Anteil an Frauen und Ausländern in diesen Funktionen,<br />
13 Statistisches Bundesamt: Bildung im Zahlenspiegel 2002, S.200<br />
13
14<br />
ebenso eine durchschnittliche Alterung, vor allem durch die rückläufige Zahl der unter 35 Jährigen<br />
in Meisterpositionen. Der Hauptteil ist im produzierenden Gewerbe tätig, allerdings gewinnt<br />
der Dienstleistungssektor an Anteilen.<br />
Die Meister sind Absolventen der dualen beruflichen Aufstiegsfortbildung. Sie konkurrieren mit<br />
Technikern und Fachhochschul-Ingenieuren um die Besetzung mittlerer Führungspositionen. Der<br />
Meisterbereich erstreckt sich nach den Angaben des Instituts <strong>für</strong> Arbeitsmarkt- und Berufsforschung<br />
14 auf folgende Personengruppen 15 :<br />
- 910.000 Techniker / innen (Berufsordnungen 621 - 629)<br />
- 130.000 Industriemeister / innen, Werkmeister / innen (auch: Ausbildungsmeister, -leiter (Berufsordnung<br />
629) 16<br />
- 660.000 Ingenieure / innen (Berufsordnungen 601 - 607)<br />
Das Statistische Bundesamt gibt (differierend zum IAB) <strong>für</strong> das Jahr 2002 eine Gesamtzahl von<br />
181.000 Industrie-, Werk- oder Ausbildungsmeister / inne / n an.<br />
Beschäftigte und Arbeitslose, Bundesgebiet gesamt<br />
(ohne Personen in Ausbildung, Selbständige und Beamte)<br />
1996 2002<br />
Sozialversicherungspflichtig Beschäftigte (Anzahl) 142.925 129.120<br />
Bestandsentwicklung Index (1996=100) 100 90<br />
Beschäftigtengruppen<br />
Frauen 4,8% 6,2%<br />
Ausländer 2,2% 2,4%<br />
Unter 35 Jahre 17,0% 11,4%<br />
35 bis unter 50 Jahre 46,7% 54,1%<br />
50 Jahre und älter 36,3% 34,5%<br />
Branchenstruktur<br />
Produzierendes Gewerbe (1998–2001), darunter: 74,4% 71,0%<br />
Maschinen-, Fahrzeugbau (1998–2001) 23,2% 22,8%<br />
Baugewerbe (1998–2001) 2,5% 2,1%<br />
Übriges produzierendes Gewerbe (1998–2001) 48,7% 46,1%<br />
Dienstleistungssektor (1998–2001) 25,3% 28,7%<br />
Arbeitslose<br />
Arbeitslose mit diesem Zielberuf (Anzahl) 12.717 6.890<br />
Tabelle 5 Industriemeister / innen, Werkmeister / innen, Ausbildungsmeister, -leiter (629):<br />
Quantitative Situation der Zielgruppe laut Berufe im Spiegel der Statistik des IAB, berechnet<br />
auf der Basis der sozialversicherungspflichtig Beschäftigten 17<br />
14 Berufe im Spiegel der Statistik, http: / / www.pallas.iab.de / bisds / , 20.06.2004<br />
15 Scholz (1997b) (S.7)<br />
16 das Statistische Jahrbuch 2003 gibt unter Verweis auf den Mikrozensus 172.000 Industriemeister und 880.000 Techniker an (S.<br />
110)<br />
17 Quelle: Beschäftigten- und Arbeitslosenstatistik der Bundesanstalt <strong>für</strong> Arbeit, Berufe im Spiegel der Statistik - IAB VI / 4 (Berufsund<br />
Qualifikationsforschung) 14.02.2003, http: / / www.pallas.iab.de / bisds / data / dseite_629_BO_a.htm
Meisterlehrgang und Meisterprüfung<br />
Die angehenden Industriemeister Metall stellen den Großteil der Teilnehmerschaft bei den von<br />
Industrie- und Handelskammern in der Aufstiegsfortbildung durchgeführten gewerblichtechnischen<br />
Lehrgängen. 2001 nahmen an den Weiterbildungsprüfungen zum Industriemeister<br />
9.313 Personen (Statistisches Jahrbuch, der DIHK nennt 9.508 Teilnehmer) teil, von denen 7.845<br />
(84%) die Prüfung bestanden.<br />
Industrie und Handel Handwerk andere<br />
Teilnehmer<br />
an Prüfung<br />
Prüfung<br />
bestanden<br />
Teilnehmer<br />
an Prüfung<br />
Prüfung<br />
bestanden<br />
Teilnehmer<br />
an Prüfung<br />
15<br />
Prüfung<br />
bestanden<br />
Industriemeister / in 9.313 7.845<br />
Fachmeister / in 1.776 1.484<br />
Handwerksmeister/in 30.245 27.925<br />
Meisterprüfungen 3.109 2.503<br />
Tabelle 6 Teilnehmer an Fortbildungs- und Meisterprüfungen nach dem Statistischen Jahrbuch<br />
2003<br />
Laut DIHK 18 nahmen 4.044 Personen im Jahr 2002 an einer Prüfung zum Industriemeister Metall<br />
teil, davon bestanden 3.404. Die Veränderung gegenüber 2000 zeigt einen Rückgang um ca.<br />
500 Teilnehmer, allerdings blieb der Stand gegenüber dem Vorjahr 2001 in etwa gleich. Insgesamt<br />
beteiligten sich im Jahr 2002 mehr als 9.500 Teilnehmer an Industriemeister Prüfungen,<br />
größere Gruppe stellen der Bereich Elektrotechnik (1.856 Teilnehmer), Chemie (947 Teilnehmer)<br />
und Polier (506 Teilnehmer).<br />
1.2 Beschreibende Darstellungen zur Situation der Meister<br />
Die Meisterposition ist im Normalfall eine Vorgesetztenposition. Diese wird von den Absolventen<br />
der Industriemeisterausbildung angestrebt und vergleichsweise häufig auch erreicht. Bei 42%<br />
geschieht dies laut einer Erhebung des Bundesinstituts <strong>für</strong> Berufsbildung 19 bereits ein Jahr nach<br />
Abschluss der Maßnahme. Die Schlussfolgerung lautet: "Von einer Bedrohung der Meister in ihrem<br />
ureigenen Betätigungsfeld durch Techniker kann nicht die Rede sein." Eine Absolventenbefragung<br />
unter Industriemeistern 20 brachte widersprüchliche Ergebnisse. So ist einerseits ein überdurchschnittlich<br />
hoher Grad der Berufstätigkeit zu erkennen. Die Meister gehören nicht zu<br />
den von Arbeitslosigkeit besonders betroffenen Gruppen. Auch bekunden die Absolventen<br />
durchschnittlich positive Auswirkungen ihrer Fortbildung zum Meister. Allerdings gibt es Skepsis<br />
hinsichtlich der Erwartung an eine angemessene Position als Meister im Betrieb.<br />
Den vor 1997 vorhandenen Hintergrund <strong>für</strong> die Neukonzeption der Prüfung bildete das veränderte<br />
Berufsbild des Meisters im Industriebetrieb. Die bisherige Ausbildung nach der bestehenden<br />
Verordnung von 1977 galt als nicht mehr zeitgemäß, sie genügte den Anforderungen an<br />
zukünftige Meister nicht mehr 21 . Bezüglich des Modernisierungsgrundes nannten die Beteiligten<br />
den technischen Fortschritt, mit dem moderne Informations- und Kommunikationstechniken in<br />
allen betrieblichen Bereichen Einzug genommen haben. Sie erforderten neue Qualifikationen.<br />
Zum anderen enthalten veränderte Formen der Arbeitsorganisation, die nach der Ablösung tayloristisch<br />
geprägter Arbeitsteilungsformen entstanden sind, die zunehmende Etablierung von<br />
18 Quelle: Deutscher Industrie- und Handelskammertag: Berufsbildung Weiterbildung Bildungspolitik 2002/2003, Berlin, S.112)<br />
19 Hecker (1997b) (S.95)<br />
20 Jansen (1998) in Jansen u.a. (Hrsg.) (S.55ff)<br />
21 Drewes u.a. (1997), (S.8)
16<br />
Gruppen- und Teamarbeit. Die Einführung von neuen Produktionskonzepten - "Lean Management"<br />
22 war zu Beginn der 1990er Jahre ein wesentliches Stichwort - bewirkte höhere Eigenverantwortlichkeit<br />
und erzwingt umfassende Sozialkompetenz in der Rolle des Meisters.<br />
In der umfassenden Untersuchung der Situation im Meisterbereich im Zusammenhang des Programmes<br />
Arbeit und Technik Mitte der 1990er Jahre wurde die Frage erkundet, welche Bedeutung<br />
die Industriemeister in den neu organisierten Unternehmen überhaupt haben. Dabei entstand<br />
die Einschätzung, dass sich die betriebliche Funktion des Meisters trotz mehrerer Wellen<br />
arbeitsorganisatorischer Veränderungen, die mit Funktionsverlust und Funktionsverschiebungen<br />
verbunden waren, immer wieder stabilisieren konnte 23 . Erst im Laufe der späten 80er und der<br />
frühen 90er Jahre wurde in Verbindung mit der Einführung neuer Formen der Arbeitsorganisation<br />
über Krisenphänomene berichtet. Die Suche nach betrieblichen Einzellösungen zur Etablierung<br />
eines „neuen Meistertyps“ erwies sich nach Einschätzung der untersuchenden Akteure als<br />
schwierig. Es wird der Zusammenhang dargestellt, dass <strong>für</strong> das Fortbestehen der Meister als<br />
zentraler Rolle und als Führungsfunktion innerhalb vielfältiger betrieblicher Organisationslösungen<br />
ein Mindestmaß an Gemeinsamkeiten zwischen den Meistern der einzelnen Betriebe und<br />
Branchen bestehen bleiben muss bzw. auf veränderter Grundlage neu entstehen muss. In diesem<br />
Zusammenhang wird die Neuverordnung der Industriemeister-Fortbildung <strong>für</strong> die Metallindustrie<br />
als bedeutsam angesehen 24 .<br />
Historische Entwicklung der Meisterfunktion<br />
Die Darstellung des Meisters soll durch eine kurze Bemerkung zur geschichtlichen Entwicklung<br />
der Meisterfunktion eingeleitet werden. Erst daraus lässt sich ihre Entstehung überhaupt erklären.<br />
Die historische Entwicklung der Meisterrolle durchläuft eine mehrere Jahrhunderte zurückgehende<br />
Geschichte. Alle Meisterprofessionen entstammen der zünftischen Tradition 25 . Sie<br />
wuchsen in relativ ungebrochener Entwicklung aus den Organisationen handwerklicher Arbeit,<br />
die bis ins Mittelalter zurückreichen. In den Gründungszeiten der handwerklichen Zünfte erkämpften<br />
sich die Meister einen Status weitgehender Machtbefugnisse, sie hatten nicht nur<br />
fachliche Hoheit über Ausbildung und Fertigung, sondern zudem umfassende rechtsprechende<br />
Kompetenzen <strong>für</strong> ihren Bereich und über die rein handwerkliche Betätigung hinausreichende<br />
fachliche "Domäne" in architektonischer, konstruierender, forschender etc. Hinsicht. Im Zuge<br />
der lndustrialisierung erwuchs dem Handwerk im Bereich der Produktion und Fertigung eine<br />
Konkurrenz, die bald das Handwerk aus weiten Bereichen der produktiven Tätigkeiten verdrängte<br />
26 .<br />
Es entstanden Wirtschaftsbereiche in folgender Teilung:<br />
- handwerkliche Tätigkeit in handwerklicher Organisationsform 27 , in Kleinbetrieben mit kleinen<br />
Stückzahlfertigungen, Reparaturen und gewerblichen Serviceleistungen, beispielsweise den<br />
handwerklichen Baubetrieben, Modellbauern, Karosseriebaubetrieben 28 u.ä.<br />
- handwerkliche Tätigkeiten in industrieller Organisationsform 29 , wie im industriellen Baugewerbe,<br />
etwa dem Gewerbegebäudebau 30 , oder im industriellen Großanlagenbau, etwa dem<br />
Schiffsbau 31<br />
22 Jones / Womack (1991)<br />
23 Fuchs-Frohnhofen u.a. (Hrsg.) (1997), (S.3)<br />
24 Fuchs-Frohnhofen u.a. (Hrsg.) (1997), (S.4ff)<br />
25 Zerwas (1988) liefert eine ausführliche Darstellung der Entwicklung des Zunftwesens bis ins 19. Jahrhundert und den beginnenden<br />
Übergang in die Industriegesellschaft sowie die damit einhergehende Eingliederung der Meisterwirtschaft in die industrielle Organisation<br />
26 Braverman (1977)<br />
27 Beckenbach (1987)<br />
28 Zibner (1985)<br />
29 Beckenbach (1987) nennt es „industrielles Handwerk“ (S.16)<br />
30 Hammacher (1996)<br />
31 Schumann u.a. (1982)
- industrielle Tätigkeit in industrieller Organisationsform, etwa im Kraftfahrzeugbau, im Elektrogerätebau<br />
etc. 32<br />
- eigenständig professionalisierte Bereiche, die eigene, abgegrenzte Zugangswege zur Tätigkeitsausübung<br />
entwickelten, etwa Architekten, Ingenieure, Konstrukteure usw.<br />
Im Bereich industrieller Tätigkeit ergab sich mit Durchsetzung tayloristischer und fordistischer<br />
Prinzipien ein Paradigma, welches anspruchsvolle gewerbliche Tätigkeiten weitgehend auszugrenzen<br />
versuchte 33 . In einigen umliegenden Bereichen verblieben Felder menschlicher Facharbeit,<br />
in wesentlichen Segmenten der Produktion jedoch wurde die menschliche Arbeitsleistung<br />
eng an restriktive Maschinenabläufe gekoppelt und in ihren Möglichkeiten reduziert.<br />
Aus der Darstellung ergeben sich mehrere Problemfelder der Meisterwirtschaft, die es seitdem<br />
verstärkt zu beachten galt:<br />
- Die Tätigkeit der Meister wandelte sich. Sie fungieren weniger als Autorität an sich oder als<br />
fachliche Alleskönner, sondern eher als Bereichsmanager oder „Coach“ 34 .<br />
- Wesentlicher Druck in die Meisterposition wurde durch die Flexibilitätserfordernisse von extern<br />
hereingebracht. Die Professionalisierung auf dem Gebiet der Bewältigung nicht geplanter<br />
Ablaufänderungen (von der Verhandlung bis zum Störungsmanagement) ist zur wesentlichen<br />
Aufgabe herangewachsen.<br />
- Aus den Folgerungen neuer Produktionskonzepte 35 , die sowohl die Maxime "so gut wie<br />
möglich“ zum „so gut wie nötig“ abschwächen wollen (und den Abbau überzogener Kontrollmechanismen<br />
sowie die kundenspezifische Fokussierung von Gütemerkmalen betreiben)<br />
wie auch gleichzeitig kompromisslos Qualität (etwa im Rahmen der Umsetzung neuer Qualitätskonzepte<br />
wie dem „Total Quality Management“ 36 ) erfordern, ergaben sich neue Dilemmata<br />
<strong>für</strong> die Meister, die dieses umsetzen sollten.<br />
- Meister fungieren in zunehmendem Maße als betriebliche Transfer- und Transformationsstelle.<br />
Verständigungsschwierigkeiten zwischen Ingenieur- und Facharbeiterebene können wesentlich<br />
über die Mittlerfunktion an der betrieblichen Schnittstelle "Meister" gelöst werden.<br />
Hier ist ein Informationsfluss in beiden Richtungen auch durch Übersetzungstätigkeiten vorzunehmen<br />
und zu koordinieren.<br />
- In einer Zeit kontinuierlicher Veränderungen wächst vorübergehend das Gewicht traditionell<br />
standfester Positionen. Die Unterspülung dieser alten Haltepfähle "Meister" verläuft parallel<br />
dazu, dass sich immer mehr Mitarbeiter an ihnen orientieren. Die frühzeitige und angemessene,<br />
adäquate Einbeziehung der Meister in betriebliche Veränderungen hat sich als wesentliche<br />
Aufgabe herausgestellt.<br />
- Neben der Meisterausbildung war und ist auch die Förderung des vorhandenen Meisterstammes<br />
notwendig. Dabei ist insbesondere darauf zu achten, dass die Meister rechtzeitig<br />
einbezogen werden - und dass sie dort abgeholt werden, wo sie sich (subjektiv) gerade befinden.<br />
Der weitläufigen Unterschiedlichkeit der Meisterpraxis in der Montage ist dabei Rechnung<br />
zu tragen.<br />
- In der betrieblichen Hierarchie (Organigramm) wurde die Meisterposition neu zugeordnet. Eine<br />
Formalisierung der Aufgabenzuschnitte (durch Stellenbeschreibungen, Aufgabenbeschreibungen,<br />
etc.) war in den vergangenen Umbruchzeiten zunehmend wichtig und entlastete vor<br />
allem auch die, an denen immer weitere Aufgaben hängen bleiben - wie an den Meistern.<br />
Vor dem Hintergrund dieser Entwicklungen zeigten sich betriebliche Veränderungen, deren<br />
Auswirkungen <strong>für</strong> die Meister in der Industrie in den 1990er Jahren nicht mehr sicher zu sein<br />
schienen. Es wurden daher spezifische Untersuchungen initiiert.<br />
32 Beckenbach (1987)<br />
33 Braverman (1977)<br />
34 Scholz (1997a) (S.345)<br />
35 Lutz (1996) (S.33), wie weiter oben zitiert<br />
36 Lübbe (1996)<br />
17
18<br />
Industriemeister-Reform: eine lange Geschichte<br />
Bereits 1986 veröffentlichte der DIHT unter dem Titel „Industriemeister 2000 - Profile einer Führungskraft“<br />
eine programmatische Schrift zur künftigen Aufgabenstellung des Industriemeisters.<br />
Darin heißt es:<br />
„Ohne Zweifel hat sich das betriebliche Umfeld des Industriemeisters heute stark verändert und<br />
wird sich in Zukunft weiter ändern. Der Meister hat es heute mit einem steigenden Anteil hochqualifizierter<br />
Facharbeiter und Spezialisten zu tun, die größeren Handlungsspielraum haben und<br />
in der Lage sind, komplexere und umfangreichere Tätigkeiten auszuführen und größere Verantwortung<br />
<strong>für</strong> sich und andere zu tragen. Die Entwicklung bei den Arbeitsplätzen ist dadurch gekennzeichnet,<br />
dass statt weitergehender Arbeitsteilung begonnen wird, Einzeltätigkeiten zusammenzufassen<br />
und Einzelarbeitsplätze zu Gruppenarbeitsplätzen umzuwandeln. Mit einer<br />
Umorganisation der Arbeitsplätze ist vielfach eine Aufgabenerweiterung und Arbeitsbereicherung<br />
sowie eine Zunahme von Überwachungs-, Steuerungs- und Instandhaltungsarbeiten verbunden.<br />
Die zunehmende Verknüpfung von Mechanik und Elektronik, von Material und Information<br />
hat schon dazu geführt, dass die Produktion nicht mehr nach Prognosen und Marktanalysen<br />
mit großer Fertigungstiefe und hohen Losgrößen und Lagerbeständen organisiert wird,<br />
sondern dass nach Kundenwunsch mit kurzen Durchlaufzeiten und kleinen Losgrößen gerade<br />
das produziert wird, was in Auftrag gegeben wurde. Dieses veränderte betriebliche Umfeld verlangt<br />
vom Industriemeister veränderte Verhaltensweisen und neue Einstellungen zu seinen fachlichen<br />
Aufgaben in der Produktion, bei der Führung der Mitarbeiter und bei der Erfüllung seiner<br />
planerischen und organisatorischen Aufgabenstellungen.“<br />
Diese Analyse der betrieblichen Situation und die daraus folgenden Konsequenzen <strong>für</strong> die Aufgabenstellung<br />
des Industriemeisters aus der Mitte der achtziger Jahre sind weitgehend bis heute<br />
gültig. Es war allerdings ein langer Weg, bis diese frühzeitige Erkenntnis der Experten aus Betrieben<br />
und der Kammerorganisation umgesetzt werden konnte in eine Reform der Industriemeister-Prüfung.<br />
Ein neues Lehrgangskonzept<br />
Als ersten Schritt erstellten Sachverständige aus großen und mittelständischen Unternehmen der<br />
metallverarbeitenden Industrie einen Rahmenstoffplan sowie den Entwurf einer neuen Rechtsverordnung<br />
<strong>für</strong> die Prüfung zum Industriemeister Metall. Der Verordnungsentwurf orientierte<br />
sich einerseits noch an der klassischen Gliederung der Prüfung in Prüfungsfächer, zielte aber<br />
durch eine vorgesehene Projektarbeit bereits auf einen fächerübergreifenden integrierten und<br />
handlungsorientierten Qualifikationsnachweis. In den Erläuterungen zum Rahmenstoffplan hieß<br />
es dazu:<br />
„Der Industriemeisterlehrgang Metall baut auf den beruflichen Qualifikationen der im Jahre<br />
1986 neugeordneten industriellen Metallberufe auf. Die ihnen zugrunde liegenden Gedanken<br />
zur handlungsorientierten Arbeitsweise werden hier aufgegriffen und fortgesetzt. Dies zeigt sich<br />
zum einen in den größtenteils völlig neu strukturierten und überarbeiteten Lehrgangsinhalten<br />
und zum anderen in den Lehrgangsformen und Methoden mit denen die Inhalte vermittelt werden<br />
sollen. Die Funktion des Industriemeisters ist Bestandteil des komplexen Systems `Industriebetrieb´.<br />
Sein Arbeitsfeld ist durch immer enger miteinander verflochtene technische Produktionssysteme,<br />
neue Verfahren bei der Auftragsabwicklung, veränderte Organisationsstrukturen<br />
und nicht zuletzt durch immer qualifiziertere Mitarbeiter geprägt. Die Spannweite seiner Aufgabenfelder<br />
kann mit dem Begriff `der Industriemeister als Experte und Generalist´ beschrieben<br />
werden. Um das breite Tätigkeitsfeld in den Bereichen Fertigung und Instandhaltung zu beherrschen<br />
und gleichzeitig die Forderung nach Flexibilität zu erfüllen, muss er über umfangreiche<br />
fachübergreifende Qualifikationen verfügen.“<br />
Im Oktober 1992 wurde das Konzept der Öffentlichkeit vorgestellt. Die Grundidee wurde von<br />
Verbänden, Kammern und den Arbeitnehmern weitgehend begrüßt. Die IG Metall legte im Juli<br />
1993 „Eckdaten zur Reform der Fortbildung zum Industriemeister“ vor. Darin werden die
Grundgedanken des Industriemeisters 2000 aufgegriffen und durch gewerkschaftliche Forderungen<br />
ergänzt.<br />
Auf der Grundlage dieser nun vorliegenden Konzepte schlossen DIHT, Gesamtmetall und IG Metall<br />
eine Rahmenvereinbarung <strong>für</strong> die Arbeit der Sachverständigen im Bundesinstitut <strong>für</strong> Berufsbildung<br />
(BiBB) zur Novellierung der Verordnung über die Prüfung zum anerkannten Abschluss<br />
„Geprüfter Industriemeister Fachrichtung Metall“ vom 12.12.1977.<br />
Darin heißt es unter anderem:<br />
„Der Deutsche Industrie- und Handelstag, Gesamtmetall und die Industriegewerkschaft Metall<br />
gehen davon aus, dass auch künftig - trotz angestrebter flacher Hierarchien - die Position des<br />
Industriemeisters Metall in den Betrieben erhalten bleibt und entsprechende Qualifikationen<br />
nachgefragt werden. Orientiert an den gegenwärtig üblichen und zukünftig erkennbaren<br />
Einsatzfeldern hat die Fortbildungsreform den neueren Entwicklungen in den Bereichen von<br />
Produktions- und Arbeitsorganisation sowie der Technik zu berücksichtigen. Orientierungspunkte<br />
sind deshalb neben den fertigungsprozess- und instandhaltungsbezogenen Arbeitsgebieten<br />
Bereiche wie z. B. Sicherheitstechnik, Umweltschutz, Logistik und technischer Kundendienst sowie<br />
Qualitäts- und Kostenmanagement. Als Querschnittsqualifikationen kommen Anforderungen<br />
der Aus- und Weiterbildung bzw. der Personalentwicklung hinzu, über die der Industriemeister<br />
zukünftig verfügen muss. Die Sachverständigen sollen<br />
- die wesentlichen Handlungsfelder des Industriemeisters Metall definieren<br />
- die Qualifikationsanforderungen da<strong>für</strong> bestimmen und<br />
- die Qualifikationen in möglichst komplexen Prüfungsanforderungen dann darstellen.<br />
Die nachstehend aufgeführten und gegebenenfalls zu ergänzenden Sachverhalte sollen dabei<br />
berücksichtigt werden:<br />
- Sachverhalte, die einer Erweiterung und Vertiefung von naturwissenschaftlichem und mathematischem<br />
Grundlagenwissen erfordern und der Anwendung von neuen Technologien<br />
und komplexen Produktionssystemen und Arbeitsverfahren dienen;<br />
- Sachverhalte, die Probleme der Fertigungstechnik und der Maschinenbetriebstechnik im Betrieb<br />
behandeln;<br />
- Sachverhalte der Betriebs- und Arbeitsorganisationen unter den Gesichtspunkten von Organisations-<br />
und Personalentwicklung, Qualifikation und Ökonomie;<br />
- Sachverhalte der Arbeitssicherheit, des Gesundheitsschutzes und des betrieblichen Umweltschutzes<br />
(Arbeitsumweltschutz);<br />
- Sachverhalte der Information, Kooperation und Kommunikation im Betrieb;<br />
- Sachverhalte der Berufs- und Arbeitspädagogik, z. B. zur Organisation zu Lern- und Selbstlernprozessen<br />
in Tätigkeitsbereichen und im Rahmen der betrieblichen Weiterbildung.“<br />
Gleichzeitig vereinbarten DIHT und IG Metall, in einem gemeinsamen Arbeitskreis unter Federführung<br />
des DIHT einen Rahmenstoffplan zu erstellen, <strong>für</strong> den der bereits vorliegende Entwurf<br />
zum Industriemeister 2000 eine Arbeitsgrundlage bildet. Die Vereinbarung trägt das Datum vom<br />
23.11.1994.<br />
Umfassende Untersuchung in den 90er Jahren<br />
Vor dem Hintergrund der heterogenen und nicht abgeschlossenen Entwicklung der Situation der<br />
Meister hat der Projektträger Arbeit und Technik 1995 den Auftrag an einen Verbund von 12<br />
Forschungsinstituten und 2 Betrieben erteilt, eine Bestandsaufnahme der aktuellen Situation und<br />
der zukunftsweisenden Richtung im Bereich der unteren und mittleren Produktionsführungskräfte<br />
zu erarbeiten. Der gesamte Untersuchungskomplex wurde in mehrere Untersuchungsfelder<br />
aufgeteilt, so nach Betriebsgröße, Branche, Region, und hinsichtlich verschiedener Fragestellungen<br />
untersucht 37 .<br />
37 Fuchs-Frohnhofen u.a. (Hrsg.) (1997)<br />
19
20<br />
In der Summe stellte sich "die Zukunft des Meisters" überraschend positiv <strong>für</strong> die Meister dar:<br />
"Die Meisterposition steht nicht zur Disposition, da zunehmend mehr Aufgaben und Verantwortung<br />
an das untere Management delegiert werden." 38 Als zentrale Aufgabenfelder wurden die<br />
Arbeitsvorbereitung, die Fertigungssteuerung, die Qualitätssicherung und die Personalführung<br />
genannt: "In mehrfacher Hinsicht wurde nachgewiesen, dass deren Stellenwert und das dazugehörige<br />
Wissen zur Betriebsorganisation in den nächsten Jahren noch zunehmen wird." 39 Die<br />
Auswirkungen auf die <strong>Qualifizierung</strong>sanforderungen fokussierten sich auf die Bewältigung der<br />
veränderten Betriebsorganisation und Mitarbeiterbeziehungen. Die Veränderungen der Meistersituation<br />
führten zu einer neuen Intensität des Wettbewerbs im Bereich zwischen Facharbeitern<br />
und Ingenieuren. Die Tendenz wurde als weitgehend offen bewertet.<br />
Einerseits stimmten vom Bundesinstitut <strong>für</strong> Berufsbildung befragte betriebliche Personalexperten<br />
zu 67% der Aussage voll zu: "Die Aufstiegsmöglichkeit <strong>für</strong> Facharbeiter liegt zukünftig weniger<br />
in der Übernahme einer Vorgesetztenposition (Meister), sondern eher in der Übernahme technischer<br />
Spezialaufgaben." Andererseits führte die betriebliche Motivationsarithmetik zur Erhaltung<br />
tradierter Karriereperspektiven: 32% stimmten voll, 44% stimmten teilweise der Aussage zu: "Es<br />
ist wenig sinnvoll, Ingenieure anstelle von Technikern oder Fachspezialisten einzusetzen, also auf<br />
herkömmlichen Aufstiegspositionen <strong>für</strong> Facharbeiter. Dies führt zu Konflikten und Frustrationen."<br />
40<br />
Grundsätzlich war davon auszugehen, das Führungselemente in der Arbeitstätigkeit eher zunehmen.<br />
Die Dezentralisierung von Verantwortlichkeiten und die Organisationsform der Gruppenarbeit<br />
bewirkten eine Erfordernis von Führungsaktivitäten an vielen Stellen und Phasen. Ein<br />
nicht-hierarchisches Arbeitssystem stellt erhöhte Ansprüche an Führungs- und Koordinationsleistungen.<br />
Als Beschreibungsbereiche <strong>für</strong> die soziologische Sicht der Meisterrolle lassen sich die<br />
Dimensionen Aufgaben- und Funktionsstruktur (als Grundlage der sozialen Stellung), Autonomie<br />
und Kontrolle (beinhaltet die Entscheidungsspielräume), Führungsstil und Autoritätsgrundlagen<br />
(bezieht sich auf das Machtgefüge) sowie Arbeitssituation und persönliche Orientierung (der<br />
konkrete Handlungsrahmen der Akteure) verwenden 41 . Bezogen auf die Gießerei-Industrie sieht<br />
auch Jaeger eine "wachsende Bedeutung der Führungsaufgaben sowie der koordinierenden und<br />
organisierenden Tätigkeitsinhalte".<br />
Wegen der grundsätzlichen Bedeutung und des Umfanges der Mitte der 1990er Jahre durchgeführten<br />
Arbeiten werden einige der Untersuchungsergebnisse im Folgenden ausführlicher dargestellt.<br />
Es ging um die differenzierte Entwicklung der neuen Rolle des Meisters in Großbetrieben<br />
und in Klein- und Mittelbetrieben, um die Untersuchung betrieblicher Restrukturierungsprozesse<br />
und Konzepte und um die betriebliche Personalpolitik in bezug auf untere und mittlere Führungskräfte.<br />
Die <strong>Qualifizierung</strong> des Meisters und die Konzepte seiner Weiterbildung sowie die<br />
Rolle von Verbänden und rechtlicher Regelungen <strong>für</strong> die Situation des Meisters waren weitere<br />
Forschungsschwerpunkte. Für die Untersuchungen wurde ein Methoden-Mix aus exemplarischen<br />
Untersuchungen mit empirisch-analytischem Vorgehen und repräsentativen Erhebungen<br />
eingesetzt. Dies hatte zum Ziel, eine „Exploration der Gesamtproblematik“ 42 und ihrer unterschiedlichen<br />
Dimensionen zu erreichen sowie sich abzeichnende Entwicklungstendenzen und<br />
Lösungsansätze zu identifizieren 43 .<br />
38 Fuchs-Frohnhofen u.a. (Hrsg.) (1997) (S.33)<br />
39 Fuchs-Frohnhofen u.a. (Hrsg.) (1997 / II) (S.500)<br />
40 Hecker (1997a) Manuskript o.Sz.<br />
41 Jaeger (1995) (S.209)<br />
42 Fuchs-Frohnhofen u.a. (Hrsg.) (1997), (S.9)<br />
43 Fuchs-Frohnhofen u.a. (Hrsg.) (1997), (S.6)
Beispiele <strong>für</strong> die Meisterposition aus aktuellen betrieblichen Erkundungen<br />
Die betriebliche Meisterposition wurde im Rahmen der dieser Darstellung zugrunde liegenden<br />
Arbeiten in den BIBB-Modellprojekten in ca. 50 Unternehmen ermittelt. Die Ergebnisse werden<br />
in den nachfolgenden Kapiteln anhand betrieblicher Aufgabenstellungen vorgestellt. An dieser<br />
Stelle sollen lediglich an einigen Beispielen die Zuständigkeiten aufgelistet werden. Die Formulierungen<br />
und Inhalte wurden von den Meistern selbst angegeben.<br />
Betriebliches Beispiel 1: Der Meister als Leiter einer Fertigung, in der überwiegend in<br />
Kleinserie oder Einzelherstellung Gleitringe produziert werden.<br />
Zur Rolle des Meisters bei der Firma Burgmann 44 gehören zum Zeitpunkt der Erkundung (2001)<br />
folgende Punkte:<br />
- Durchführung von Kapazitätsplanung<br />
- Logistik sämtlicher Betriebsmittel in der Abteilung, logistisch sinnvolle Durchsteuerung von<br />
Aufträgen und Neuentwicklungen durch die Abteilung<br />
- Betreuung von Mitarbeitern, Mitwirkung und -entscheidung bei der Auswahl, Ausbildung<br />
und Personalentwicklung<br />
- Abklärungen zwischen Konstruktion und Fertigung<br />
- Konstruktion von Spannvorrichtungen<br />
- Teilnahme an internen und externen Problemlösungen<br />
- Durchführung von Kostenvergleichsrechnungen bei Neuentwicklungen<br />
- Planung und Durchführung von Investitionen<br />
- Durchführung von Bestellungen / Betriebsmitteln<br />
- Erstellung von Aktennotizen und internen Mitteilungen<br />
- Durchführung von Arbeiten am PC<br />
- der Meister ist Gleitzeitbeauftragter seiner Abteilung<br />
Betriebliches Beispiel 2: Der Meister als Leiter einer Produktionslinie<br />
Der Meister der Fischkonservenfabrik Heymann & Co. GmbH 45 ist zum Zeitpunkt der Erkundung<br />
(2002) verantwortlich <strong>für</strong> die gesamten Produktionslinien 1-10. Weiterhin entfallen Aufsicht und<br />
Kontrollaufgaben auf die Bereiche Technische Abteilung, Betriebslabor, Maschinenbedienung,<br />
Falzkontrolle, Magazin, Verpackung, Kühlhaus, Wasseraufbereitung und Autoklaven. Der Meister<br />
muss einerseits mit den verschiedenen abteilungszuständigen Mitarbeitern kommunizieren<br />
und anderseits bei Engpässen möglichst sofort den Fertigungsablauf anpassen. Dazu ist eine gute<br />
Personalführung (teamorientiert) notwendig. Desgleichen ist der Meister gegenüber der Geschäftsleitung<br />
<strong>für</strong> die ordnungsgemäße Produktion verantwortlich. Er hat dabei genügend Freiheiten,<br />
um auch z.B. Verbesserungsvorschläge zu überlegen und mit schlüssiger Begründung bei<br />
der Geschäftsleitung durchzusetzen. Bei Einrichtearbeiten (z.B. des Tablomats) hat der Meister<br />
zum einen die Aufgabe, den Ingenieuren beratend und unterstützend zur Seite zu stehen, zum<br />
anderen aber auch die Pflicht, die anderen Produktionsbereiche nicht zu vernachlässigen. Aus<br />
der Vielzahl von Aufgaben sind noch hervorzuheben:<br />
- Überwachung der Produktionslinien und der Verpackung<br />
- Kommunikation und Zusammenarbeit mit Geschäftsleiter und Zulieferbetrieben<br />
- Personalführung<br />
- Einflussnahme auf Personalentscheidungen<br />
- Einsatz des Personals<br />
- Fortbildung und Weiterbildung der Mitarbeiter<br />
- Organisation kurzfristigen Ersatzes <strong>für</strong> kranke Arbeitnehmer<br />
44 erhoben im Zusammenhang der Erstellung der betrieblichen Lernaufgabe bei Burgmann, Informationen von Meister Götzinger<br />
45 erhoben im Zusammenhang der Erstellung der betrieblichen Lernaufgabe bei Heymann, Informationen von H. Krause, WAK<br />
21
22<br />
- Sicherstellung der Einhaltung der Arbeitssicherheit<br />
- Zusammenarbeit mit dem Betriebsrat<br />
- Neue Arbeitsabläufe organisieren und vorschlagen<br />
- Fehlersuche und Fehlervermeidung (FMEA) in allen Fertigungslinien<br />
- Bei Stillständen <strong>für</strong> Ersatzlinien sorgen<br />
- Kurzfristiges organisieren von Mehrarbeit<br />
- Qualitätsprüfungen<br />
- Instandhaltungsaufgaben<br />
Betriebliches Beispiel 3: Der Meister als Leiter der Endabnahme in einer Serienmontage<br />
Die nachfolgende Positionsbeschreibung ist verbunden mit der Erläuterung einer typischen Aufgabe<br />
des Meisters, die sich auf die Organisation eines Sondereinsatzes bezieht.<br />
Der Meisterbereich bildet den abschließenden Schritt der Fahrzeugherstellung und umfasst das<br />
Segment der normalen Ablieferprüfung. Hier werden die Fahrzeuge „mit Kundenaugen“ beurteilt.<br />
Alle in den vorhergehenden Bereichen entstandenen Verzögerungen und Mängel müssen<br />
hier aufgefangen und behoben werden.<br />
In die Verantwortung des Meisters (bei MAN des Segmentleiters) gehört eine Kostenstelle. Sie ist<br />
in folgende Gruppen eingeteilt.<br />
- Fahrzeugabnahme - Kipperaufbau<br />
- Vorrüsttätigkeit - Seitenvollverkleidung<br />
- Seitenschutzmontage - Aero 46 - / Dekomontage 47<br />
In diesen Stellen arbeiten durchschnittlich 25 Mitarbeiter pro Schicht (etwa hälftig auf beide<br />
Gruppen verteilt mit je einem stellvertretendem Segmentleiter, der nahezu komplett mit Bürotätigkeiten<br />
und Organisationsaufgaben ausgelastet ist, und einem Gruppenleiter Aero je Schicht).<br />
Die Frühschicht läuft immer von 6:00 bis 14:00 Uhr, die Spätschicht wird je nach Vorrat von<br />
14:00 bis 21:45 Uhr besetzt. Alle derzeit beschäftigten Personen sind Facharbeiter, generell sind<br />
Hilfskräfte in diesem Bereich nur sehr beschränkt einsetzbar.<br />
Die Meisterrolle war nach dem bis vor einigen Jahren geltenden alten Bild geprägt durch den<br />
Anspruch, der Meister müsse die „beste Fachkraft“ sein. Die soziale Anerkennung war durch<br />
Fachkompetenz begründet. Einen Großteil der Arbeitszeit verbrachte der Meister letztlich damit,<br />
fehlende Teile zu besorgen. Heute müssen die montierenden und prüfenden Facharbeiter eigenverantwortlich<br />
und kompetent arbeiten, der Meister ist vermehrt als „Coach“ im Einsatz. Die<br />
neue Meisterrolle befindet sich noch in einem Übergangsprozess, während dessen die dezentrale<br />
Eigendefinition dessen, was den Segmentleiter ausmacht, noch ohne einheitliche „Seele“ ist.<br />
Zu den Aufgaben des Segmentleiters gehört:<br />
- die Planung der Gesamtleistung des Segments, insbesondere die mittelfristig vorausschauende<br />
Planung der notwendigen Besetzung, der Bewältigung von Produktgenerationenwechseln<br />
und die Organisation von Sonderaktionen sind planerisch anspruchsvolle Aufgaben<br />
- in einem täglichen Durchgang wird die Situation im gesamten Bereich festgestellt und werden<br />
akute Handlungserfordernisse identifiziert; zudem erfolgen Absprachen mit den räumlich<br />
nah zugeordneten Fertigungsingenieuren<br />
- da zu jeder Zeit ein übervoller Auftragspool existiert, d.h. mehr Arbeit anfällt, als aktuell zu<br />
schaffen ist, sind Prioritäten zu setzen bzw. die Mitarbeiter bei der Priorisierung zu unterstützen;<br />
der Meister ist in Grenzen als „Terminer“ tätig und kümmert sich um die Termineinhaltung<br />
von Kontingenten bzw. von besonderen Aufträgen<br />
46 Dachspoiler und Seitenwindleitteile<br />
47 Fahrerhausbeklebung
- in der Verantwortung des Meisters liegt die Funktionalität der segmentinternen Logistik, eine<br />
optimale Verteilung der Parkkapazitäten wird vor allem bei Ablaufschwankungen erforderlich<br />
- wesentliche Aufgabe ist die Motivation. Ziel ist, eine generelle Bereitwilligkeit der Mitarbeiter<br />
zu erzeugen<br />
- die Entwicklung der seit einigen Jahren initiierten Gruppenarbeit gehört zur Meisteraufgabe,<br />
sie bedeutet auch die Steuerung der gruppeninternen Differenzierung und die Integration<br />
neuer, beispielsweise ausländischer Mitarbeiter<br />
- im Zusammenhang der Personalverantwortung hat der Meister bei der Lohnzuordnung mitzuwirken,<br />
er hat sich in bestimmtem Umfang mit dem Arbeits- und Tarifvertragsrecht auszukennen<br />
und dieses in seinem Verantwortungsbereich anzuwenden<br />
- der Meister kümmert sich um die Praxisumsetzung des flexibilisierten Arbeitszeitmodells,<br />
welches ein Mitarbeiterkonto von +/-200 Stunden vorsieht; generell sollen Überstunden<br />
durch Freizeitausgleich abgebaut werden, große Stundenguthaben führen jedoch ggf. auch<br />
zur Auszahlung;<br />
- innerhalb des Arbeitszeitmodells hat der Meister das Überstundenmanagement und die entsprechende<br />
Abrechnung zu koordinieren; die Pflege der Vorgabezeit und die Erhöhung des<br />
Anwesenheitsgrads gehören zu den von ihm sicherzustellenden Aufgaben<br />
- im Zusammenhang der bei MAN praktizierten internen Kunden-Lieferantenbeziehungen<br />
kümmert sich der Meister um die Beziehungen zu den vorgelagerten und kooperierenden<br />
anderen Bereichen im Unternehmen; in gewissem Maß fällt in seinen Bereich die Kooperation<br />
mit Partnerunternehmen (Hersteller von Zusatzausrüstung, Niederlassungen)<br />
- der Meister muss ein vorbeugendes Krisenmanagement betreiben, d.h. er muss auf die Abnahmeprüfung<br />
zukommende Anforderungen frühzeitig erkennen und entsprechende geeignete<br />
Maßnahmen vorbereiten; wenn akute Krisen auftreten, etwa durch Krankheitsausfälle<br />
beim Personal, muss er rasch aktiv werden<br />
- der Meister ist generell zuständig <strong>für</strong> die Konfliktbewältigung innerhalb des Segments und<br />
zwischen seinem und anderen Segmenten<br />
- zur Förderung der Mitarbeiterkompetenz und Einsatzflexibilität sorgt der Meister <strong>für</strong> ein<br />
<strong>Qualifizierung</strong>skonzept und dessen Umsetzung; so ist die Vorbereitung einer kommenden<br />
neuen Fahrzeuggeneration vorausschauend zu organisieren<br />
- die vom Meister zu leistende Information neuer Mitarbeiter schließt eine Unterweisung in Sicherheitsvorgaben,<br />
Betriebs-, Prüf- und Arbeitsanweisungen, Montagebauvorschriften und<br />
Qualitätsrichtlinien ein; das Prinzip der Werkerselbstprüfung wird angewendet; akute Weisungen<br />
werden durch den Meister als „Blitzinformation“ in das Segment gegeben<br />
- der Meister arbeitet selbst nach einem im Zielvereinbarungsprozess mit seinem Vorgesetzten<br />
vereinbarten Erfolgskriteriengerüst; die Erreichung der Ziele ist auch gehaltsrelevant<br />
- erforderlich ist die persönliche Veränderungsbereitschaft in vieler Hinsicht, zu den Erfolgsmerkmalen<br />
gehört auch die Verbesserung und Erneuerung des Segments; derzeit wird etwa<br />
durch die Teilnahme an Sprachkursen der Tendenz zur Globalisierung des Geschäfts entsprochen.<br />
Situative Aufgabenstellung <strong>für</strong> den Meister im Betrieb<br />
In der Aufgabenstellung der Firma MAN Nutzfahrzeuge wird das Thema Organisation des Sondereinsatzes<br />
über den Jahreswechsel in der LKW-Endabnahme behandelt. Im Meisterbereich<br />
kommt es regelmäßig zu Programmsteigerungen über längere Phasen, die einen Sondereinsatz<br />
erforderlich machen. So entsteht nahezu jedes Jahr eine Abnahmewelle zum Geschäftsjahresabschluss<br />
Ende Dezember. Die Ursachen liegen beispielsweise auch in Abschreibungsgründen,<br />
durch die der jeweilige LKW noch im gleichen Jahr an den Kunden ausgeliefert wird. Hinzu<br />
kommen dann diverse Zusatzbedarfe durch Aufwandssonderversionen oder aufgestaute unfertige<br />
Fahrzeuge als Folge von Fehlteilen am Band. Der Segmentleiter muss ein Konzept ausarbeiten,<br />
wie das vorgegebene Mehrleistungsziel zum Jahresende erreicht werden kann. Sein Ziel ist,<br />
mit einer ausreichenden Zahl Mitarbeitern weiter zu arbeiten. Die Aufgabe behandelt die<br />
23
24<br />
Schwerpunkte Kapazitätsplanungen, Methoden der Zeitwirtschaft, Personalbedarf, Arbeitsablaufplanung<br />
und zielgerichtete Motivierung im Handlungsbereich Führung / Personal unter Bezugnahme<br />
auf das Funktionsfeld Montage 48 .<br />
Zum angetroffenen Zeitpunkt war aufgrund der Fehlteilesituation noch vier Wochen vor Weihnachten<br />
keine Sondermaßnahme vorgesehen. Es standen zwar viele LKW im Parkbereich, jedoch<br />
konnten sie wegen der ausbleibenden Zulieferteile nicht fertiggestellt werden. Auch drei Wochen<br />
vorher bestand weiterhin das Fehlteileproblem. Im Parkplatzbereich und an verschiedenen<br />
Arbeitsstationen befanden sich nunmehr ca. 600 bis 800 LKW, darunter 400 LKW im Fehlteile-<br />
Puffer, 100 LKW in der Endmontage, 100 LKW im Farbfinish, 100 LKW in der Einfahrprüfung<br />
und 100 LKW in der Abnahmeprüfung. Eineinhalb Wochen vor Weihnachten trafen überraschend<br />
die ausstehenden Fehlteile ein und die Endmontage begann mit der Nachrüstung. Wegen<br />
der Fehlteile ergibt sich pro LKW ein erhöhter Aufwand. Jeder LKW muss nun erneut in die<br />
Endmontage, der vorgelagerten Abteilung der Abnahmeprüfung. Hier werden die Fehlteile ergänzt.<br />
Danach durchlaufen die Lkws die normale Ablieferprüfung. Wegen der Abschreibevorgaben<br />
bestand sowohl bei MAN als auch bei den Kunden ein hervorragendes Interesse an der Auslieferung<br />
bis Jahresende. So entstand kurz vor Weihnachten die Entscheidung, vom 27.-30.12.<br />
zu arbeiten.<br />
Zwei Wochen vor Weihnachten wurde zu einer Besprechung in die Endmontage geladen, darunter<br />
die Segmentleiter der Endmontage und Abnahmeprüfung. Während dieser Besprechung<br />
wurde die folgende Zusatzarbeit vereinbart:<br />
- Arbeiten an zwei Samstagen,<br />
- Durchgehende Besetzung der Spätschicht<br />
- Arbeiten an drei Sondertagen<br />
- Mehrarbeit an den Samstagen 10 bis 12 Stunden statt bislang 7 Stunden<br />
Der Segmentleiter musste ein Konzept ausarbeiten, wie das vorgegebene Mehrleistungsziel zum<br />
Jahresende erreicht werden konnte.<br />
Diese Aufgabe soll als Anschauungsbeispiel <strong>für</strong> konkrete Tätigkeitsinhalte der Industriemeister<br />
dienen. Sie ist Bestandteil eines Stellenprofils mit zahlreichen unterschiedlichen Aufgabenstellungen.<br />
Diese werden im nachfolgenden Abschnitt behandelt.<br />
48 Die Aufgabe entstand durch die Bearbeitung der IHK-Gesellschaft <strong>für</strong> Berufs- und Weiterbildung mbH, München (Peter Reinschlüssel),<br />
das Unternehmen MAN Nutzfahrzeuge (Franz Kreitmair), wissenschaftliche Begleitung durch das Fraunhofer Institut Arbeitswirtschaft<br />
und Organisation (Gerd Gidion; Katrin Müller)
2 Die Anforderungen der Arbeitsrealität an<br />
Industriemeister Metall<br />
Die aus realen betrieblichen Fallbeispielen entnommenen Varianten der Meisterpositionen sind<br />
jeweils <strong>für</strong> sich stimmig und vollständig. Sie enthalten die <strong>für</strong> die Erfüllung der dortigen spezifischen<br />
Anforderungen benötigten Aspekte. Sie gelten jedoch nicht allgemein und stellen jeweils<br />
nur eine (betriebsspezifische) Variante. Um aus den Einzelfällen ein Gesamtbild zu erzeugen, ist<br />
die Einordnung in eines allgemeingültige Struktur erforderlich. Diese Gesamtstruktur von Themen<br />
und Formen der betrieblichen Aufgaben lässt sich in mehrere Richtungen anlegen. Geeignete<br />
Systematisierungsaspekte sind etwa:<br />
- die Zuordnung des Aufgabencharakters zwischen Facharbeiterniveau und Führungsaufgabe,<br />
d.h. es wird bewertet, inwiefern eine Aufgabe <strong>für</strong> eine Fachkraft geeignet ist, <strong>für</strong> eine Fachkraft<br />
mit anteiligen Führungsaufgaben (z.B. ein Gruppensprecher) oder <strong>für</strong> eine Person in<br />
Führungsposition<br />
- die jeweilige Thematisierung von Inhalten, die in der Prüfungsverordnung genannt werden;<br />
diese gliedert in drei betriebliche Funktionsfelder der Meister (Fertigung, Montage und Betriebserhaltung)<br />
und in drei Handlungsbereiche (Technik, Organisation, Führung / Personal)<br />
mit insgesamt neun Qualifikationsschwerpunkten (Fertigungstechnik, betriebliches Kostenwesen,<br />
Qualitätsmanagement etc.)<br />
- die Reichweite der Aufgabenstellung; eine geringe Reichweite enthält etwa eine einzelne Reparatur<br />
bzw. Kalkulation. Sie hat einen abgegrenzten Inhalt und eine kurze Bearbeitungszeit.<br />
Eine weitere Reichweite hat etwa die umfassendere Planung und Veränderung im Meisterbereich,<br />
die sich über mehrere Monate und viele Personen erstrecken kann.<br />
- die Offenheit und Komplexität einerseits gegenüber der Vorgegebenheit und Schlichtheit der<br />
Aufgabenstellung andererseits; als offen gilt, wenn eine Situation geschildert wird und die<br />
Lösung eigenständig zu entwickeln ist; als vorgegeben gilt, wenn zu der Aufgabe bereits Angaben<br />
zum Vorgehen und Teilaufgaben mit Lösungshinweisen enthalten sind<br />
Im Zusammenhang mit den Lehrgängen und Prüfungen bieten sich zwei weitere Strukturierungen<br />
an:<br />
- der entweder betriebsnahe oder prüfungsähnliche Charakter der Art der Aufgabenstellung;<br />
die betriebsnahe Aufgabe verbleibt ganz in der spezifischen, oftmals pragmatischen Rahmenbedingung<br />
der betrieblichen Realität; die prüfungsähnliche Aufgabe ist geschlossen, sie<br />
ist innerhalb von vier Stunden zu bearbeiten und in mehrere Teilfragen gegliedert.<br />
- die didaktische Gestaltung als abgeschlossene betriebliche Aufgabe, als Aufgabe innerhalb<br />
einer Modellfirma oder als Teil einer Gesamtsammlung von Einzelaufgaben<br />
Im Folgenden werden auf Basis der Benennung von betrieblichen Aufgabenstellungen zwei Zugänge<br />
vorgestellt: der aufgabenorientierte (Schwerpunkt auf der Systematik typischer betrieblicher<br />
Aufgaben) und der positionsorientierte (Schwerpunkt auf der Zuordnung zwischen Fachund<br />
Führungsposition) Zugang. Beide sind verbunden mit der durch die Verordnung gegebenen<br />
Gliederung in Funktionsfelder und Handlungsbereiche.<br />
2.1 Zuordnung der Aufgaben aus der Arbeitspraxis nach<br />
Funktionsfeld und Handlungsbereich<br />
Die im Rahmen der Modellversuche des BIBB in den Jahren 1998 bis 2003 bekannt gewordenen<br />
betrieblichen Aufgaben beinhalten zahlreiche und sehr unterschiedliche Aufgabenstellungen innerhalb<br />
der Situationen. Sie entstammen aus ca. 50 Unternehmen unterschiedlicher Branchen,<br />
Größen und Regionen. In den meisten Fällen konnte neben der einzelnen typischen Aufgabenstellung<br />
eine betriebsspezifische Zusammenstellung der wesentlichen Aufgaben ermittelt werden.<br />
Diese sind zum Teil nicht übertragbar, zum Teil jedoch in leicht gewandelter Form in vielen<br />
Betrieben zu finden. So haben bereits gute Fachkräfte, aber auch Meister damit zu tun, in ihrem<br />
25
26<br />
Bereich Problemmaschinen zu erkennen und deren Schwierigkeiten zu bewältigen. Meister<br />
betreiben die Reduzierung der Fehlzeiten in ihrem Bereich. Ein typischer Fall ist auch die eigenverantwortliche<br />
Durchführung eines komplexen Auftrages mit einem Team heterogener Fachkräfte.<br />
Mehrere Beispiele aus der Praxis beinhalten die Reintegration von indirekten Funktionen<br />
wie der Arbeitsvorbereitung in die Fertigung. Das Schnittstellenmanagement zu internen Zulieferern<br />
beschäftigt häufig die Industriemeister im Betrieb. Öfter und umfassender als früher werden<br />
sie in die Vorbereitung und Auswahl der Technologie-Investitionen einbezogen. Zu ihren Aufgaben<br />
gehört oftmals, bereichsbezogen die ISO-Auditierung vorzubereiten und zu bestehen.<br />
Generelles Merkmal ist, dass die Industriemeister den entscheidenden und wachsenden Teil ihrer<br />
Arbeit bei den Organisationsanforderungen sehen, gefolgt von den Anforderungen durch die<br />
Personalführung. Technische Anforderungen verändern sich einerseits gegenüber den in der<br />
Facharbeitertätigkeit enthaltenen nicht mehr so grundsätzlich. Andererseits stellen sich dem<br />
Meister im Zusammenhang technischer Innovationen vollkommen neue Anforderungen, auf die<br />
eine spezifische Vorbereitung durch präventive Wissensaneignung nicht möglich ist, da man ihre<br />
Ausprägung im vorhinein nicht kennen kann.<br />
Die im jeweils konkreten Fall sehr spezifischen Aufgaben der Industriemeister lassen sich den in<br />
der Verordnung genannten Funktionsfeldern und Handlungsbereichen zuordnen:<br />
- Im Funktionsfeld Fertigung sind Aufgaben zuzuordnen, die aus einem betrieblichen Fertigungsbereich<br />
stammen, zum Beispiel dem Werkzeugbau, der Teilefertigung oder in Prozessfertigungsanlagen.<br />
- Im Funktionsfeld Montage sind Aufgaben zuzuordnen, die aus einer betrieblichen Montage<br />
stammen, zum Beispiel der Kraftfahrzeug-Serienmontage, der Anlagenmontage oder der<br />
Montageabteilung in einem produzierenden Betrieb.<br />
- Im Funktionsfeld Betriebserhaltung sind Aufgaben zuzuordnen, die aus einer betrieblichen Instandhaltungsabteilung<br />
o.ä. stammen, zum Beispiel bei der Störungsbeseitigung an einer Maschine,<br />
Die Handlungsbereiche treten ausschließlich in Verbindung auf, von daher lassen sich die Aufgaben<br />
lediglich nach ihrem Schwerpunkt zuordnen:<br />
- Den Schwerpunkt im Handlungsbereich Technik haben Aufgaben, die vor allem aus einer<br />
technischen Anforderung entspringen. Hier kann es um Fertigungs-, Montage- oder Betriebstechnik<br />
gehen, etwa bei einer Maschinenanschaffung, der Ursachenermittlung einer Störung<br />
oder der Realisierung einer komplexen technischen Anlage.<br />
- Den Schwerpunkt der Organisation haben Aufgaben, bei denen es im wesentlichen Teil um<br />
betriebswirtschaftliche Aspekte geht, um Planungs-, Steuerungs- und Informationssysteme<br />
oder um den betrieblichen Arbeits- und Umweltschutz.<br />
- Den Schwerpunkt der Führung haben Aufgaben, die sich hauptsächlich um Qualitätsmanagement,<br />
Personalentwicklung und Personalführung drehen.<br />
Aufgaben von Industriemeistern zum Handlungsbereich „Organisation“ im Funktionsfeld Fertigung<br />
sind beispielsweise:<br />
- Ermittlung, Auswertung und Bericht von Produktionskennzahlen, Umstellung der Entlohnung<br />
und der Personalbeurteilung: Die Aufgabenstellung bedeutet <strong>für</strong> den Meister, ein konkretes<br />
Fertigungssystem zu einem Stichzeitpunkt einzuschätzen und gegenüber einem Vorgesetzten<br />
zu rechtfertigen. Dabei sind verschiedene Messkriterien zu vergleichen und technische wie<br />
organisatorische Aspekte zu beurteilen. Hauptthema dieser Aufgabe ist die Dokumentation<br />
von Verläufen und Vorfällen.<br />
- Veränderung der Maschinenaufstellung in einem Fertigungsbereich (Layout): Im Zuge der<br />
veränderten Zuordnung von Personen zu Arbeitsmitteln und einer neuen Verteilung des Materialflusses<br />
in dem betroffenen Bereich wird gemeinsam eine neue Aufstellung im Meisterbereich<br />
konzipiert. Dabei werden Arbeitsbereiche, Lagerung und Wegesysteme arbeitsprozessbezogen<br />
untersucht und Optimierungsmöglichkeiten erkundet. Hauptthema dieser Aufgabe<br />
ist die Innovation und Optimierung im Meisterbereich.
- Abstimmung einer Fertigungsgruppe mit der Qualitätssicherung: Die teilweise Übernahme<br />
von Qualitätssicherungs-Aufgaben in der Fertigung erfordert die intensivere Zusammenarbeit<br />
mit der Abteilung „Qualität“. Der Meister ist Vermittler und Leiter der Verhandlungen. Die<br />
neue Organisation der Schnittstelle wird exemplarisch <strong>für</strong> andere Schnittstellen - wie die zur<br />
Arbeitsvorbereitung und Instandhaltung - durchgearbeitet. Hauptthema dieser Aufgabe ist<br />
die Kooperation mit anderen Abteilungen und externen Partnern.<br />
- Durchführung eines komplexen Auftrages mit dem Team heterogener Fachkräfte: Der Meister<br />
ist in den Fällen, in denen er unmittelbar produktiv tätig ist, zumeist der Leiter einer Arbeitsgruppe<br />
von Fachkräften. Hier ist die genaue Planung des Vorgehens, der differenzierte Einsatz<br />
der Mitarbeiter und die souveräne Leitung während der Durchführung zu thematisieren.<br />
Hauptthema dieser Aufgabe ist die Delegation von Zuständigkeiten an Mitarbeiter.<br />
- Konzeption und Training von Handlungsroutinen in einer Gruppe (Prozessfertigung): Im Falle<br />
einer Fertigungspraxis, die das Hand-in-Hand-Arbeiten mehrerer Personen erfordert, benötigen<br />
diese <strong>für</strong> ihre Zusammenarbeit definierte und eingeübte Handlungssequenzen. So ist etwa<br />
der Anlauf eines Auftrages als Manöver der Gruppe zu entwerfen und zu trainieren. Der<br />
Meister koordiniert diese Tätigkeiten. Hauptthema dieser Aufgabe ist der Aufbau der Gruppen-<br />
/ Teamarbeit im Meisterbereich.<br />
- Einarbeitung eines vollständig neuen Produktes: In der Arbeitspraxis ergibt sich häufiger als<br />
früher die umbruchartige Einführung eines neuen Produktes, eines neuen Werkstoffes oder<br />
eines neuen Arbeitsverfahrens. Der Meister muss sich frühzeitig und rasch auf diese Anforderung<br />
einstellen. Er geht gemeinsam mit besonders aufmerksamen und kompetenten Mitarbeitern<br />
an diese Herausforderung heran. Die Innovationsbewältigung wird in der Aufgabe<br />
thematisiert. Hauptthema dieser Aufgabe ist die Innovation und Optimierung im Meisterbereich.<br />
- Reintegration von Arbeitsvorbereitungs-Funktionen in die Fertigung: Die räumliche und inhaltliche<br />
Reintegration von Arbeitsvorbereitungsfunktionen hat organisatorische und menschliche<br />
Komponenten. So ist die Kooperation zwischen den Personen zu organisieren, die Übernahme<br />
von Teilaufgaben durch die Fachkräfte und die räumliche Platzierung der Arbeitsvorbereitung<br />
im Meisterbereich. Auch gilt es, Verantwortlichkeit und disziplinarische Zuständigkeit<br />
zu klären. Hauptthema dieser Aufgabe ist die Kooperation mit anderen Abteilungen<br />
und externen Partnern.<br />
- Vorbereitung und Auswahl einer Technologie-Investition (Laserzentrum): Im Falle der Investition<br />
sollte der Meister frühzeitig an Projektierung, Auswahl, Spezifizierung und Verhandlung<br />
einbezogen sein. Zusätzlich folgt der Prozess der Übergabe und der Einarbeitung. Die Fachkräfte<br />
sollten unter der Leitung des Meisters teilhaben. Ein Blick in die Zukunft der Technologieentwicklung<br />
gehört zu dieser Situationsaufgabe. Hauptthema dieser Aufgabe ist die Nutzung<br />
von Informationsquellen.<br />
- Grüne Wiese - Planung einer Fertigung 2005: Die Möglichkeit der Planung und Verwirklichung<br />
einer neuen Fertigungsstrecke erlaubt eine Konzipierung ohne Belastungen aus bestehenden<br />
Rahmenbedingungen. In der Planung werden jedoch fertigungsbezogene, marktbezogene,<br />
betriebswirtschaftliche und architektonische Aspekte relevant. Hauptthema dieser<br />
Aufgabe ist die Durchführung langfristiger Aufgaben.<br />
- Mitarbeit des Meisters bei der Akquisition eines Großauftrages - der Meister als Teammitglied:<br />
Der Industriemeister sollte grundsätzlich die gesamte Wertschöpfungskette in einem<br />
Fertigungsunternehmen kennen. Die Teilhabe an einem Akquisitionsprozess erlaubt den Einblick<br />
in Vertrieb, Kalkulation, Vertragsgestaltung und Konstruktion. Die Einbeziehung des<br />
Meisters in diese Vorgänge ist in Unternehmen vermehrte Praxis. Hauptthema dieser Aufgabe<br />
ist die Mitwirkung bei der Akquisition und Vorbereitung einzelner Aufträge.<br />
27
28<br />
Aufgaben von Industriemeistern zum Handlungsbereich „Technik“ im Funktionsfeld Betriebserhaltung<br />
sind beispielsweise:<br />
- Feinplanung eines übervollen Auftragspools und Überlastbewältigung im Betriebsmittelbau:<br />
Die <strong>für</strong> die Instandhaltung typische Situation einer Mischung aus angesammelten Aufträgen<br />
aus dem Betrieb und akuten, unaufschiebbaren Zugriffen - etwa im Falle von Havarien - wird<br />
aufgegriffen. Der Meister ist beauftragt, dieses Dauerthema zu bewältigen. Das Beispiel bezieht<br />
sich auf einen Betriebserhaltungsbereich, der Instandhaltung und Betriebsmittelbau miteinander<br />
verbindet. Hier arbeiten mechanische und elektrische Berufsgruppen zusammen.<br />
Hauptthema dieser Aufgabe ist die Organisation des Auftragspools im Meisterbereich.<br />
- Systemcheck der Meisterei mit Verbesserungspotentialen: Diese Aufgabe folgt einer strategischen<br />
Vorgabe der Werksleitung zur Selbstoptimierung. Es werden die Bestandteile eines<br />
Meisterbereiches analysiert und ein kontinuierlicher Verbesserungsprozess in seiner instrumentellen<br />
Ausstattung angewandt. Die Inhalte entstehen durch die Wahl der Verbesserungspunkte.<br />
Hauptthema ist die Verwirklichung kontinuierlicher Verbesserungsprozesse.<br />
- Behebung von Störungen unter Zeitdruck: Wenn eine Unterbrechung der Produktion erfolgt,<br />
ist eine koordinierte und rasche Vorgehensweise erforderlich. Es wird an der Situationsaufgabe<br />
thematisiert, wie ein solches Eingreifen geplant, organisiert, mit einer Mannschaft trainiert<br />
und umgesetzt werden kann. Hauptthema dieser Aufgabe ist der Aufbau der Gruppen- /<br />
Teamarbeit im Meisterbereich.<br />
- Kundenorientierung im Instandhaltungsservice: Ein modernes Modell der Betriebserhaltung<br />
als organisationale Einheit wird entworfen, diskutiert und überprüft. Neben Zuständigkeiten<br />
und Kompetenzen werden auch Werte und Einstellungen weiterentwickelt. Hauptthema dieser<br />
Aufgabe ist die Kooperation mit anderen Abteilungen und externen Partnern.<br />
- Einführung einer neuen elektronischen Ablaufsteuerung: Die aus dem Umfeld in den Meisterbereich<br />
hineingetragene Innovation bedeutet <strong>für</strong> den Meister und die Mitarbeiter eine<br />
grundlegende Umstellung. Thema der Aufgabe ist neben dem EDV-Umgang und dessen Integration<br />
die Frage der Mitwirkung an der Entstehung von Neuerungen im Meisterbereich.<br />
Hauptthema dieser Aufgabe ist die Innovation und Optimierung im Meisterbereich.<br />
- Umorganisation der Mannschaft in einem Bereich mit Neuverteilung der Aufgaben: Die Aufgabe<br />
bezieht sich auf die heute vielfach vorzufindende Situation veränderter Aufgabenzuschnitte.<br />
Die einzelnen Mitarbeiter benötigen umfassendere Tätigkeitsbilder, sie arbeiten in<br />
veränderter Weise intern und extern zusammen. Eine Gegenüberstellung von Anforderungen<br />
und (personalen) Möglichkeiten begründet das Konzept der Neuverteilung von Aufgaben.<br />
Hauptthema dieser Aufgabe ist der Aufbau der Gruppen- / Teamarbeit im Meisterbereich.<br />
- Qualifikation der Mitarbeiter in einem Logistik-Bereich der Landmaschinenproduktion: Die Betriebserhaltung<br />
ist in zahlreichen Betrieben ein Meisterbereich, der ein zunehmend diffuses<br />
Betätigungsfeld hat. So wird an einem Beispiel die Modernisierung der internen Zulieferung<br />
und des Materialflusses optimiert und eine entsprechende <strong>Qualifizierung</strong> der Mitarbeiter<br />
durch den Meister geplant und gemanagt. Hauptthema dieser Aufgabe ist die Kooperation<br />
mit anderen Abteilungen und externen Partnern.<br />
- Vorbereitung eines Auslandseinsatzes mit einem Team: Die Betriebserhaltung gehört ggf.<br />
auch zu den mobilen Einheiten. So wird in einer globalisierten Wirtschaft die Leitung eines<br />
technischen Teams thematisiert, welches in einem ausländischen Zweigwerk des Unternehmens<br />
eine Anlage überholt. Hauptthema dieser Aufgabe ist die Mitwirkung bei der Akquisition<br />
und Vorbereitung einzelner Aufträge.<br />
- Profitcenter-Gründung des Services - Outsourcing oder interne Expertengruppe: Die betriebswirtschaftliche<br />
Seite der Meisterei lässt sich transparent machen, wenn die Aufgabenstellung<br />
einer sich selbst rechnenden Einheit gelöst wird. Sie ist zugleich Realität in vielen Unternehmen<br />
und führt zu einer Neukombination der Leistungen indirekter und direkter Meisterbereiche.<br />
Hauptthema dieser Aufgabe ist die Durchführung langfristiger Aufgaben.<br />
- Nachfolgerübergang - der Meister und sein Nachfolger: Häufig werden sich Teilnehmer in einer<br />
Übergangssituation befinden, die auch von demjenigen professionell angegangen werden<br />
sollte, der eine Nachfolge antritt. Beispiel und eigene Wirklichkeit werden so in der Situationsaufgabe<br />
verknüpft. Hauptthema dieser Aufgabe ist die Delegation von Zuständigkeiten<br />
an Mitarbeiter.
Aufgaben von Industriemeistern zum Handlungsbereich „Führung und Personal“ im Funktionsfeld<br />
Montage sind beispielsweise:<br />
- Problemmaschinen erkennen und bewältigen: Der neue Meisterbereich umfasst zahlreiche<br />
Montagebereiche und -plätze. Der Industriemeister erhält die Aufgabe, diesen Bereich insgesamt<br />
zu untersuchen und bei besonderen Problemmaschinen mit den Mitarbeitern gemeinsam<br />
Abhilfe zu organisieren. Hauptthema dieser Aufgabe ist die Dokumentation von Verläufen<br />
und Vorfällen.<br />
- Flaschenhals im Meisterbereich - Identifikation und Weitung: Beim Durchlauf komplexer<br />
Montageaufträge mit kleineren Losgrößen und häufigeren Modellwechseln gerät das Gesamtsystem<br />
der Montage oftmals ins Stottern. Hier wirken sich Engpässe besonders aus. Der<br />
Meister entwirft kompensierende Lösungen und flexiblen Mitarbeitereinsatz. Hauptthema<br />
dieser Aufgabe ist die Dokumentation von Verläufen und Vorfällen.<br />
- Urlaubseinsatz von Ersatzkräften - Planung und Umsetzung: Häufig findet zu bestimmten<br />
Zeitpunkten in der Saison ein stoßweiser Neueinsatz von Mitarbeitern statt. Dieser ist gezielt<br />
vorzubereiten und zu begleiten. Wichtig ist die genaue Zuordnung von Personen zu Arbeitsplätzen<br />
und Aufgaben sowie die Einarbeitungsphase und die Verteilung der erfahrenen Mitarbeiter.<br />
Hauptthema dieser Aufgabe ist die Delegation von Zuständigkeiten an Mitarbeiter.<br />
- Reduzierung der Fehlzeiten im Montage-Bereich: Die Motivation von Mitarbeitern wird in Unternehmen<br />
wichtiger, die Fehlzeitenquote ein verbreitetes Messkriterium. Der Meister erhält<br />
die Aufgabe einer Verbesserung. Zur Lösung ist die ganze Breite möglicher Vorgehensweisen<br />
zu thematisieren, die von ergonomischen über disziplinarischen bis zu organisatorischen Wegen<br />
reicht. Hauptthema dieser Aufgabe ist die Durchführung langfristiger Aufgaben.<br />
- Auslastungsausgleich zwischen mehreren Meisterbereichen: Die Organisation im Meisterbereich<br />
in eigenständig handlungsfähige Gruppen (Montageinseln) führt auch zu der Frage, wie<br />
im Alltag der Ausgleich zwischen Gruppen organisiert werden kann. Dabei sind Aspekte der<br />
Verhandlung, der <strong>Qualifizierung</strong> und der Konfliktregelung Teilthemen. Hauptthema dieser<br />
Aufgabe ist die Aushandlung schriftlicher Vereinbarungen.<br />
- Baumaßnahme im Meisterbereich: Die Durchführung einer baulichen Veränderung hat, auch<br />
wenn sie nicht unmittelbar auf die Arbeitsmittel ausgeweitet wird, erhebliche planerische und<br />
arbeitssicherheitsbezogene Anforderungen. Zusätzlich wird die Einbeziehung des Meisters bei<br />
Veränderungen angegangen, die seinen Bereich unmittelbar angehen. Hauptthema dieser<br />
Aufgabe ist die Innovation und Optimierung im Meisterbereich.<br />
- Einrichtung eines Arbeitsplatzes <strong>für</strong> Leistungsgeminderte: Die optimale Gestaltung einzelner<br />
Arbeitsplätze und die bestmögliche Zuordnung der Mitarbeiter entsprechend ihrer Fähigkeiten<br />
ist mit eine Aufgabe des Meisters. In dieser Aufgabe werden die differenziellen Einschätzungen<br />
zu Mitarbeitern und die entsprechenden Konsequenzen in einem konkreten Arbeitssystem<br />
angegangen. Zusätzlich sind Arbeitshilfsmittel und Gestaltungsinstrumente Thema.<br />
Hauptthema dieser Aufgabe ist die Verwirklichung kontinuierlicher Verbesserungsprozesse.<br />
- Integration eines dezentralen Arbeitsmittels zur Informationsweitergabe in einem Montage-<br />
Bandbereich: Die aus der Montageleitung ergehende Vorgabe zur Verbesserung des arbeitsplatznahen<br />
Informationsgebrauches konfrontiert den Meister mit einem EDV-basierten Unterstützungstool.<br />
In der Aufgabe wird bearbeitet, wie der Meister Anforderungen seitens der<br />
Montage und der Montagemitarbeiter bei der Entwicklung und Implementation einbringen<br />
kann. Hauptthema dieser Aufgabe ist die Nutzung von Informationsquellen.<br />
- Bewältigung einer schweren Störung mit Umweltschäden: Das Thema Umweltschutz hat in<br />
den Betrieben eine wachsende Bedeutung, zumal sich aus Unfällen schwere Folgeschäden<br />
ergeben können. Anhand eines konkreten Falles werden Umgang, Vorbeugung, Möglichkeitsabschätzung<br />
und Vermeidung, Beseitigung und Gefahrenumgang trainiert. Hauptthema<br />
dieser Aufgabe ist die Dokumentation von Verläufen und Vorfällen.<br />
- ISO-Auditierung vorbereiten und bestehen: Die modernen Formen des Qualitätsmanagements<br />
befinden sich in der allgemeinen Durchsetzung. Das betriebliche Beispiel thematisiert,<br />
wie die kontinuierliche Verbesserung des Qualitätsmanagement im Montagesystem realisiert<br />
werden kann, ohne dass Bürokratisierung und Formalismus die positiven Impulse verdeckt.<br />
Hauptthema dieser Aufgabe ist die Durchführung langfristiger Aufgaben.<br />
29
30<br />
Die Aufgaben lassen sich nur selten einem Hauptthema oder einem Niveau an Schwierigkeit bei<br />
ihrer Bewältigung eindeutig zuordnen. Generell existieren <strong>für</strong> die einzelnen Aufgabentypen Varianten<br />
<strong>für</strong> jedes Niveau. Zum Beispiel findet sich das Thema der Mitwirkung bei der Akquisition<br />
und Vorbereitung einzelner Aufträge im Facharbeiterniveau in Form der Vorbereitung des Reparaturauftrags<br />
an einem Fahrzeug (der Facharbeiter schätzt seinen eigenen zu erwartenden Aufwand<br />
und Arbeitsablauf ein), auf der Meisterebene handelt es sich etwa um die Mitarbeit bei<br />
der Akquisition eines Großauftrages.<br />
Die Aufgabenbeispiele enthalten zum einen abzugrenzende Einzelaufgaben (etwa die Durchführung<br />
einer Maschineninvestition), zum anderen dauerhafte Strukturaufgaben (Entwicklung der<br />
Teamarbeit, Arbeit mit Kennzahlen). Zu den konkreten einzelnen Arbeitsaufgaben gehören die<br />
mit Jahreszielen verbundenen, definierten Projekte. Zu den Tätigkeiten der Meister in kontinuierlichen<br />
Strukturzuständigkeiten gehört die Verantwortung <strong>für</strong> die Kooperation mit internen Zulieferern.<br />
Beide Aufgabentypen gehören zur Meistertätigkeit. In beiden Arten – Einzel- und Daueraufgaben<br />
- lassen sich Aufgaben erkennen, bei denen es um die Erneuerung im Meisterbereich<br />
geht. Beispiele da<strong>für</strong> sind etwa eine Technologieinvestition (Einzelaufgabe) oder der kontinuierliche<br />
Verbesserungsprozess (Daueraufgabe). Bei anderen Aufgaben geht es um den Transfer von<br />
Inhalten und Lösungen. Beispiele da<strong>für</strong> sind die Reintegration der Qualitätssicherung in den<br />
Meisterbereich (Einzelaufgabe) oder die Teamentwicklung im Meisterbereich (Daueraufgabe). In<br />
einer dritten Form von Aufgaben geht es um die Stabilisierung innerhalb des Zuständigkeitsbereichs<br />
des Meisters. Beispiele da<strong>für</strong> sind die Beseitigung eines Engpassbereichs (Einzelaufgabe)<br />
oder die Kennzahlenverfolgung (Daueraufgabe). Die Meisterrolle setzt sich also aus der Erneuerung<br />
seines Bereichs, dem Transfer zwischen Organisation, Organisationseinheiten und Personen<br />
sowie der Stabilisierung des laufenden Geschäfts zusammen. Letzteres beinhaltet weitestgehend<br />
auch die frühere Rolle des Meisters. So entsteht ein Bild der Meistertätigkeit, welches folgende<br />
Bestandteile enthält:<br />
- Anforderungen durch die Zuständigkeit <strong>für</strong> Organisation und Kooperation. Hier sind etwa<br />
prinzipiell die Beziehungen zu internen und externen Partnern zu organisieren und zu betreiben,<br />
gestützt auch durch ausgehandelte und schriftlich vereinbarte Agreements, auf deren<br />
Grundlage Teilzuständigkeiten an untergeordnete Mitarbeiter delegiert werden können<br />
(struktureller Transfer).<br />
- Anforderungen an die Information und den Aufbau der Teamarbeit im Meisterbereich. Dabei<br />
geht es weniger um die laufende Weitergabe von Informationen, sondern mehr um die Verfügbarmachung<br />
von Informationskanälen (Intranetnutzung im Meisterbereich) und deren<br />
konsequente Dokumentation (beispielsweise der Umgang mit Schichtbüchern) (Transferaufgabe).<br />
- Anforderungen durch Situationen, in denen der Meister in die Akquisition einzelner Vorhaben<br />
und Aufträge einbezogen ist oder die Planung des dynamischen Auftragspools organisieren<br />
muss (Erneuerungsaufgaben).<br />
- Anforderungen nach Innovation und Optimierung im Meisterbereich. Generell zu finden sind<br />
Vorgaben an die Meister, die Verwirklichung kontinuierlicher Verbesserungsprozesse zu erreichen.<br />
Wer nicht ständig effektiver wird und wirtschaftet, fällt zurück und erfüllt damit nicht<br />
die an ihn gerichteten Erwartungen (strukturelle Erneuerung).<br />
- Anforderungen durch die Integration struktureller Arbeits- und Organisationsthemen, beispielsweise<br />
die laufende Kennzahlenverfolgung und Berichterstattung (strukturelle Stabilisierung).<br />
- Anforderungen an die Umsetzung des Qualitätsmanagements im Meisterbereich, aufgegliedert<br />
nach den entsprechenden Einzelmaßnahmen und in Delegation der Verantwortung an<br />
einzelne Experten und Mitarbeiter. Grundsätzlich kann es sich auch um die konkrete Überprüfung<br />
einzelner Arbeitsergebnisse handeln (Stabilisierungsaufgabe).<br />
Autoren von Unterlagen <strong>für</strong> den Meisterlehrgang geben an, dass die technisch-fachlichen Anforderungen<br />
in einer Aufgabe und die Menge der aufzunehmenden und zu berücksichtigenden<br />
Informationen besonders relevant <strong>für</strong> deren Schwierigkeitsgrad sind. Die aus dem betriebswirtschaftlichen<br />
Hintergrund entstammenden Anforderungen haben ebenfalls hohe Bedeutung, ge-
folgt von den Anforderungen an die Führungskompetenz und aus der Vielfalt der <strong>für</strong> die Lösung<br />
relevanten Fragestellungen. Die Dauer der Bearbeitung ist wichtig, jedoch nicht erstrangig genannt.<br />
Als weniger problematisch wird die Fremdheit des Anwendungsbereichs oder der Branche<br />
<strong>für</strong> den Lernenden betrachtet. Sonstige Komplexitätskriterien spielen kaum eine Rolle. (n =<br />
13, Befragung 2002)<br />
Delegation von Zuständigkeiten<br />
an Mitarbeiter<br />
Aufbau der Gruppen-/Teamarbeit<br />
im Meisterbereich<br />
Verwirklichung kontinuierlicher<br />
Verbesserungsprozesse<br />
Innovation und Optimierung im<br />
Meisterbereich<br />
Organisation des Auftragspools<br />
im Meisterbereich<br />
Kooperation mit anderen Abteilungen<br />
und externen Partnern<br />
Dokumentation von Vereinbarungen,<br />
Verläufen, Vorfällen<br />
Mitwirkung bei der Akquisition<br />
einzelner Aufträge<br />
Durchführung langfristiger Aufgaben<br />
(z.B. Kennzahlenverfolgung)<br />
Aushandlung schriftlicher<br />
Vereinbarungen<br />
Nutzung von Informationsquellen<br />
(z.B. Intranet-Nutzung)<br />
nicht<br />
sehr intensiv<br />
behandelt<br />
behandelt<br />
1 2 3 4 5 6<br />
In den prüfungsvorbereitenden Lehrgängen werden vor allem Aufgaben zu den Themen Aufbau<br />
der Gruppenarbeit, Delegation von Zuständigkeiten und Verwirklichung kontinuierlicher Verbesserungsprozesse<br />
behandelt, geringere Bedeutung haben die Durchführung langfristiger Aufgaben,<br />
die Aushandlung schriftlicher Vereinbarungen und die Nutzung betrieblicher Informationsquellen.<br />
Abbildung 3: Behandlung betrieblicher Themen im Lehrgang zur Prüfungsvorbereitung, Befragung<br />
von 500 Teilnehmern im Rahmen der Prüfungen 2002<br />
Die Zuordnung der betrieblichen Aufgabenstellungen zu den in der Verordnung genannten<br />
Funktionsfeldern und Handlungsbereichen ist gut möglich. Es bieten sich allerdings auch andere,<br />
im Denkmuster der vollständigen Arbeitsaufgaben bleibende Systematiken an. Falls angestrebt<br />
wird, aus der Sammlung typischer Aufgaben eine Abdeckung des Tätigkeitsprofils des Industriemeisters<br />
Metall zu erstellen, bietet sich der aufgabenorientierte Systematisierungsansatz an.<br />
31
32<br />
2.2 Positionsorientierte Strukturierung der betrieblichen Aufgaben<br />
zwischen Facharbeiter- und Meisterposition<br />
Ein anderer Ansatz nimmt die unterschiedlichen Positionen im Übergangsbereich zwischen Fach-<br />
und Führungstätigkeit als Bezugspunkt. Ausgangsposition der Personen in dem <strong>für</strong> die Industriemeister<br />
relevanten Aufgabenbereich ist die Position einer gewerblich-technischen Facharbeit<br />
auf Grundlage der Ausbildung in einem Metallberuf. Im Zuge der beruflichen Tätigkeit erhalten<br />
einige Fachkräfte Aufgaben, die <strong>für</strong> die Gruppe zu leisten sind. Diese Aufgaben können teilweise<br />
Führungsanforderungen einschließen. Eine weitere Ebene entsteht durch die Zuweisung einer<br />
formalen Führungsrolle mit Verantwortung, die sich jedoch auf eine Gruppe von Fachkräften<br />
bezieht. Schließlich existieren betriebliche Führungspositionen, die sich ausschließlich auf die<br />
Führung von Führungskräften beziehen. Jeweils ist eine Veränderung der Arbeitsinhalte und –<br />
anteile von der Fachtätigkeit in Richtung Führungstätigkeit vorhanden.<br />
Position<br />
Aufgabe<br />
Position<br />
durch<br />
formale<br />
Zuordnung<br />
innerhalb des<br />
Hierarchiegefüges<br />
Position durch<br />
Ernennung<br />
ohne formale<br />
zertifizierte<br />
Voraussetzung<br />
Position durch<br />
eigene Spezialisierung <br />
Grundposition<br />
Fachaufgabe Fachaufgabe<br />
mit<br />
Gruppenrolle<br />
Technologieexperte,Investitionsbetreuer <br />
Fertigungsplaner,Arbeitsvorbereiter,Kundenberater <br />
CNC-Programmierer,3D-Messmaschinenbediener<br />
Facharbeiter<br />
In der Gruppe<br />
integrierter,<br />
formal<br />
ernannter<br />
Qualitätsbeauftragter<br />
Facharbeiter<br />
als Gruppensprecher<br />
Facharbeiter<br />
mit Spezialaufgaben<br />
in<br />
der Gruppe<br />
Einsteller,<br />
Qualitäter,<br />
EDV-<br />
Beauftragter<br />
Fachaufgabe<br />
mit<br />
Führungsrolle<br />
Mitarbeitender<br />
Leiter eines<br />
externen<br />
Serviceeinsatzes<br />
(z.B. Montage<br />
einer Anlage<br />
im Ausland)<br />
Facharbeiter<br />
als Gruppenleiter<br />
Facharbeiter<br />
mit zeitweiligerProjektleitungsfunktion<br />
Formale<br />
Führungsrolle<br />
mit Verantwortung <br />
Industriemeister<br />
als Leiter<br />
eines Bereiches<br />
mit Ergebnis-<br />
und<br />
Personalverantwortung<br />
49<br />
Teamleiter<br />
einer zeitlich,<br />
örtlich oder<br />
inhaltlich<br />
separierten<br />
Gruppe<br />
Tabelle 7 Übersicht der Positionen zwischen Facharbeit und Führungsrolle<br />
Führung von<br />
Führungskräften<br />
Leiter eines<br />
Bereiches mit<br />
mehreren<br />
Meistern o.ä. 50<br />
Die Positionen werden ausgehend von der grundlegenden Facharbeit durch mehr oder weniger<br />
formelle Ernennungen bzw. Zuordnungen bestimmt. So besteht die Übernahme einer Rolle in<br />
der Gruppe in der Tätigkeit als Einsteller, Qualitäter oder EDV-Beauftragter, also in der teilweisen<br />
Servicetätigkeit <strong>für</strong> andere Kollegen. Durch eigene Spezialisierung etwa als CNC-Programmierer<br />
49 unterschiedlich je nach Anzahl der Mitarbeiter, Umsatz des Bereiches, Bedeutung des Bereiches <strong>für</strong> das Unternehmen, Reichweite<br />
der Aufgabenstellung, -Innovativität bzw. Brisanz des Bereiches, Komplexität der Aufgabe aus Sicht der Vorgesetzten<br />
50 Position mit ausschliesslich über andere Führungskräfte ausgeübter Arbeitsleistung
oder 3D-Messmaschinenbediener kann eine Fachkraft sich in dem technischen Gebiet spezialisieren<br />
und die eigene Kompetenz vertiefen.<br />
Ein Facharbeiter wird manchmal mit Spezialaufgaben in der Gruppe betraut. Auch die Betrauung<br />
mit einer zeitweiligen Projektleitungsfunktion gehört zur betrieblichen Normalität, etwa wenn es<br />
um die Einarbeitung in eine neue Maschine geht. Weitere Positionen werden durch Ernennung<br />
ohne formale, zertifizierte Voraussetzung eingenommen, etwa durch die Veränderung zum Fertigungsplaner,<br />
Arbeitsvorbereiter oder Kundenberater. Wenn ein Facharbeiter als Gruppensprecher<br />
fungiert, geht seine Entwicklung bereits deutlich in Richtung Meister-ähnlicher Arbeitsinhalte.<br />
Verbindlichere Zuordnungen sind zu erkennen, wenn ein Facharbeiter als Gruppenleiter agiert<br />
oder als Teamleiter einer zeitlich, örtlich oder inhaltlich separierten Gruppe, z.B. während des<br />
Umzugs einer Gruppe in eine neue Werkstatt. Auf dieser Basis finden sich die durch formale Zuordnung<br />
innerhalb des Hierarchiegefüges zugewiesenen Positionen, etwa als Technologieexperte<br />
oder Investitionsbetreuer sowie als in der Gruppe integrierter, formal ernannter Qualitätsbeauftragter.<br />
Formal benannt ist häufig auch der mitarbeitende Leiter eines externen Serviceeinsatzes<br />
(z.B. Montage einer Anlage im Ausland).<br />
Selten kommt die Tätigkeit als Leiter eines Bereiches mit mehreren Meistern o.ä. vor, hier sind<br />
überwiegend Personen mit akademischem Bildungsabschluss eingesetzt. Der Industriemeister als<br />
Leiter eines Bereiches mit Ergebnis- und Personalverantwortung ist also lediglich eine von mehreren<br />
Aufgaben, die zwischen der reinen Facharbeit und der Führungsarbeit zu finden sind. Entscheidend<br />
ist, dass im Zuge des Übergangs die Fachtätigkeiten schwinden und die Aktivitäten<br />
mit Führungscharakter zunehmen. Erfolgsmerkmal der führenden Person ist dann nicht mehr die<br />
eigene Leistung, sondern die von der geführten Gruppe in der Summe erreichten Ergebnisse.<br />
Zuordnung unterschiedlicher Aufgaben in der positionsorientierten Struktur<br />
Die Zuordnung des Aufgabencharakters zwischen Facharbeiterniveau und Führungsaufgabe lässt<br />
sich in drei Stufen anlegen:<br />
- erste Stufe: Aufgabe enthält im Wesentlichen die Merkmale <strong>für</strong> das Facharbeiterniveau: sie ist<br />
als Teiltätigkeit eines Facharbeiters sinnvoll und vorstellbar, sie enthält einen hohen Anteil<br />
konkreter fachlich-technischer Aspekte<br />
- zweite Stufe: Aufgabe enthält im Wesentlichen die Merkmale <strong>für</strong> das zwischen Fach- und<br />
Führungsposition liegende Gruppensprechniveau: sie ist als Teiltätigkeit eines Facharbeiters<br />
geeignet, der <strong>für</strong> sein Team offensichtlich eine besondere Koordinierungsaufgabe bzw. zeitweise<br />
Leitung übernommen hat.<br />
- dritte Stufe: Aufgabe enthält im Wesentlichen die Merkmale einer Führungsaufgabe: sie ist<br />
als Tätigkeit eines vollverantwortlichen Industriemeisters sinnvoll und typisch, sie enthält einen<br />
hohen Anteil an organisatorischen und anleitenden Aspekten<br />
Die betrieblichen Aufgabenstellungen lassen sich der jeweiligen Stufe zuordnen. Die Übergänge<br />
sind allerdings fließend.<br />
So wird die Fachkraft in das Thema „Aufbau der Team- / Gruppenarbeit im Meisterbereich“ einbezogen,<br />
wenn zwischen den Gruppenmitgliedern gegenseitige <strong>Qualifizierung</strong> erfolgt. Das findet<br />
statt, wenn etwa die eine Fachkraft einer anderen die Bedienung einer Maschine erläutert<br />
und ihr bei der Einarbeitung hilft. Wenn eine Fachkraft die Aufgabe erhält, einen vom Kunden<br />
beanstandeten Mangel zu untersuchen, die Ursachen <strong>für</strong> die Fehlfunktion zu ermitteln und<br />
Maßnahmen zur Behebung und späteren Vermeidung zu erarbeiten, so ist hier bereits das Aufgabenmerkmal<br />
„Dokumentation von Verläufen und Vorfällen“ enthalten. Auch die Begleitung<br />
einer Baumaßnahme im eigenen Arbeitsbereich ist zu einem gewissen Grad Sache einer Fachkraft.<br />
Die Maschinenaufstellung beispielsweise wird von ihr betreut. Hier ist ein Aufgabentyp der<br />
„Innovation und Optimierung im Meisterbereich“ auf Facharbeiterniveau vorhanden.<br />
33
34<br />
Wenn er sich auf dem Gruppensprecherniveau abspielt, geht es etwa um die Veränderung der<br />
Maschinenaufstellung in einer Fertigung, die von der Gruppe geleistet wird. Die Aufgabe wird in<br />
der fachlichen Tiefe der Beschäftigung zurückgenommen – die Veränderungen an einzelnen Arbeitsplätzen<br />
ist etwa Sache der dortigen Fachkraft. Aber die Koordination zwischen den verschiedenen<br />
Arbeitsplätzen ist vermehrt Sache des Gruppensprechers. Er wäre in manchen Betrieben<br />
auch zuständig <strong>für</strong> das Konzeption und Training von Handlungsroutinen in einer Gruppe.<br />
Dieses findet statt, wenn mehrere Fachkräfte eine gemeinsame Aktion ausführen, etwa beim<br />
Betrieb einer großen Anlage oder einer Montage schwerer Metallbauteile. Hier findet die Delegation<br />
von Zuständigkeiten innerhalb der Gruppe statt.<br />
Auf Meisterniveau zuzuordnen sind Aufgabenstellungen, die im Kern eine Führungstätigkeit<br />
enthalten. So ist die Reorganisation des Meisterbereiches auf diesem Niveau, etwa die Umstellung<br />
verstreut arbeitender Schweißfachkräfte in einem zentralen Ort mit dezentralen Servicediensten<br />
(Aufgabentyp „Durchführung langfristiger Aufgaben“). Auch die Modernisierungsplanung<br />
und Umsetzung einer Fertigung ist als eine solche Aufgabe zu sehen, etwa wenn der Übergang<br />
von einem auslaufenden zu einem neuen Produkt stattfinden soll (Aufgabentyp „Innovation<br />
und Optimierung im Meisterbereich“). In manchen Fällen wirkt der Meister bei der Vorbereitung<br />
von in Akquisition befindlichen Großaufträgen mit, etwa indem er die bei ihm erforderlichen<br />
Teilleistungen projektiert und bewertet (Aufgabentyp „Mitwirkung bei der Akquisition und<br />
Vorbereitung einzelner Aufträge“).<br />
In den Betrieben fallen die genannten Aufgaben situativ an und werden unter den vorhandenen<br />
Personen zugeordnet. Dabei kann nicht immer eine genaue Abstimmung von vorhandener<br />
Kompetenz und Position mit den Anforderungen der Aufgabe erfolgen. In manchen Fällen wird<br />
eine Fachkraft aus dem Stand heraus mit einer Arbeit beauftrag, die in hohem Maße Führungskompetenz<br />
erfordert (etwa bei der Durchführung einer Reparatur bei einem Kunden mit einem<br />
kleinen Team). Oftmals wachsen die Personen dann mit den ihnen übergebenen Arbeitsinhalten.<br />
Umgekehrt wird auch die Person in Meisterposition zum Teil Arbeitsinhalte erledigen, die auf<br />
Facharbeiterniveau anzusiedeln sind, etwa durch direkte produktive Arbeit an einer Maschine.<br />
Bei der Zuordnung typischer Aufgaben zwischen Facharbeiterniveau und Meisterniveau geht es<br />
also nicht um die Trennung zwischen Zuständigkeiten, sondern um die Zuordnung zu eher fachlichen<br />
im Unterschied zu eher führungsbezogenen Anforderungen an die berufliche Kompetenz.<br />
Im Zuge der beruflichen Fortbildung erscheint sinnvoll, ein didaktisches Konzept zu verwenden,<br />
in dem der Übergang von der vorher beherrschten Qualifikation (als Metall-Facharbeiter) zu der<br />
künftigen angestrebten Qualifikation (als Industriemeister Metall) schrittweise erfolgt. Hier geht<br />
es nicht nur um die Abdeckung aller in der Verordnung zum Industriemeister Metall genannten<br />
Inhalte über einen geplanten Zeitraum hinweg. Diese sind zwar zum Teil als von ihrer Anforderung<br />
her auf einem Niveau liegend anzusehen, wenn es sich etwa um die Behandlung unterschiedlicher<br />
Fertigungsverfahren dreht. Vielmehr ist auch sinnvoll, in der Fortbildung nach und<br />
nach eine Thematisierung von Aufgaben zu projektieren und zu praktizieren, die den Übergang<br />
von der einen Rolle in die andere Rolle im Lernprozess enthalten. So ist zu beginnen mit Aufgaben<br />
auf dem Facharbeiterniveau (mit geringen Führungsanforderungen). Gegen Ende der Fortbildung<br />
sollten die Aufgaben überwiegend Führungskompetenz erfordern.
Aufgabentyp<br />
Niveau<br />
Mitwirkung bei der<br />
Akquisition und Vorbereitung<br />
einzelner<br />
Aufträge<br />
Organisation des Auftragspools<br />
im Meisterbereich<br />
Delegation von<br />
Zuständigkeiten an<br />
Mitarbeiter<br />
Aufbau der Gruppen-<br />
/ Teamarbeit im Meisterbereich<br />
Kooperation mit anderen<br />
Abteilungen und externen<br />
Partnern<br />
Aushandlung<br />
schriftlicher<br />
Vereinbarungen<br />
Durchführung<br />
langfristiger<br />
Aufgaben<br />
Nutzung von<br />
Informationsquellen<br />
Dokumentation von<br />
Verläufen und<br />
Vorfällen<br />
Verwirklichung kontinuierlicherVerbesserungsprozesse<br />
Innovation und<br />
Optimierung im<br />
Meisterbereich<br />
Facharbeiterniveau<br />
Vorbereitung des Reparaturauftrags<br />
an einem<br />
Fahrzeug<br />
Erstellung eines Arbeitsplans<br />
Einarbeitung von<br />
Ersatzkräften <strong>für</strong> den<br />
Urlaubseinsatz<br />
Planung der<br />
gegenseitigen<br />
<strong>Qualifizierung</strong><br />
Reintegration von Arbeitsvorbereitungs-<br />
Funktionen in die eigene<br />
Arbeit<br />
Vorbereitung der Herstellung<br />
eines einzelnen<br />
Produktes<br />
Beseitigung einer<br />
Engpassstelle im eigenen<br />
Arbeitsbereich<br />
Einführung<br />
einer neuen<br />
Maschinensteuerung<br />
Aufklärung einer<br />
Mängelursache<br />
Systemcheck des<br />
eigenen Arbeitsplatzes<br />
mit Verbesserungspotentialen<br />
Begleitung einer Baumaßnahme<br />
im eigenen<br />
Arbeitsbereich<br />
Gruppen-<br />
sprecherniveau<br />
Vorbereitung eines<br />
Auslandseinsatzes mit<br />
einem Team<br />
Belegplanung der Maschinen<br />
und Überlastbewältigung<br />
Konzeption und<br />
Training von<br />
Handlungsroutinen<br />
in einer Gruppe<br />
Durchführung eines<br />
komplexen Auftrages<br />
mit dem Team heterogener<br />
Fachkräfte<br />
Abstimmung einer<br />
Fertigungsgruppe mit<br />
der Qualitätssicherung<br />
Vorbereitung und<br />
Auswahl einer Technologie-Investition<br />
Ermittlung, Auswertung<br />
und Bericht von<br />
Produktionskennzahlen<br />
Integration eines<br />
dezentralen Arbeitsmittels<br />
zur Informations-weitergabe<br />
Organisation der<br />
Auftragsabwicklung<br />
Umsetzung einer<br />
konstruktiven<br />
Veränderung<br />
Veränderung der<br />
Maschinenaufstellung<br />
in einer Fertigung<br />
Meisterniveau<br />
Mitarbeit des<br />
Meisters bei der<br />
Akquisition eines<br />
Großauftrages<br />
Organisation des<br />
Sondereinsatzes des<br />
ganzen Bereiches<br />
Organisation des<br />
Nachfolgerüberganges<br />
Auswahl und<br />
Integration von<br />
neuen Mitarbeitern<br />
Auslastungsausgleich<br />
zwischen mehreren<br />
Meisterbereichen<br />
35<br />
Profitcenter-Gründung<br />
des<br />
Bereiches<br />
Reorganisation des<br />
Meisterbereiches<br />
Einführung einer neuen<br />
elektronischen<br />
Ablaufsteuerung<br />
Umorganisation in<br />
einem Bereich mit<br />
Neuverteilung der<br />
Aufgaben<br />
Optimierung des Fertigungslayouts <br />
Modernisierungsplanung<br />
einer<br />
Fertigung<br />
Tabelle 8 Zuordnung der Aufgaben zwischen dem Facharbeiterniveau (Ausgangsposition) und<br />
dem Zielniveau
36<br />
Die Zuordnung zwischen Facharbeiterniveau und Führungskräfteniveau bedeutet nicht zwangsläufig,<br />
dass es sich um schwierigere Aufgaben handelt. Es existieren in der betrieblichen Realität<br />
Aufgaben höchster Schwierigkeit sowohl <strong>für</strong> Facharbeiter als auch <strong>für</strong> Führungskräfte. Der qualifizierte<br />
Industriemeister zeichnet sich nicht notwendigerweise dadurch aus, dass er die schwierigsten<br />
Facharbeiteraufgaben lösen kann. Er sollte – aufbauend auf dem Fundament der Kompetenz<br />
eines Facharbeiters mit Erfahrung – seine Rolle als Führungskraft bestmöglich erfüllen. Eine<br />
Steigerung des Schwierigkeitsgrades einer Aufgabe ergibt sich im Rahmen der Fortbildung zum<br />
Industriemeister Metall vor allem dadurch, dass in den nachfolgenden Aufgaben Bestandteile<br />
der vorher bearbeiteten Lerninhalte zugrundegelegt werden. Die Frage, ob eine betriebliche<br />
Aufgabe selbst als einfacher oder schwieriger einzuschätzen ist, lässt sich nicht eindeutig beantworten.<br />
Hier sind zahlreiche Aspekte zu beachten, die zum Teil mit der Aufgabe selbst, zum Teil<br />
mit den individuellen Merkmalen der Person zusammenhängen, die mit der Aufgabe zu tun hat.<br />
In der betrieblichen Realität können u.a. folgende Aspekte bei der Bewertung des Schwierigkeitsgrades<br />
einer Aufgabe <strong>für</strong> Industriemeister Metall als bedeutsam angesehen werden:<br />
- die technisch-fachlichen Anforderungen der Aufgabe, die sich etwa aus der Vielfalt technischer<br />
Aspekte, der Spezifik wichtiger technischer Bestandteile oder des technischen Neuigkeitsgrades<br />
ergeben<br />
- die organisatorisch-wirtschaftlichen Anforderungen, die sich etwa aus den wirtschaftlichen<br />
Risiken, den zeitlichen Restriktionen und der Anzahl der miteinander abzustimmenden Vorgänge<br />
ergeben<br />
- die Anforderungen an die Führungskompetenz, die sich etwa durch die Anzahl der an der<br />
Bearbeitung beteiligten Personen, ihre Kompetenz und Kooperationsbereitschaft ergeben<br />
- die Menge der neuen Informationen, die aufgenommen und berücksichtigt werden muss, um<br />
die Aufgabe zu bewältigen<br />
- die Vielfalt der <strong>für</strong> die Bearbeitung der Aufgabe relevanten Fragestellungen, vor allem auch<br />
die Unterschiedlichkeit bedeutsamer Teilaspekte einer Aufgabe<br />
- die Dauer der Bearbeitung ist in zwei Richtungen bedeutsam, zum einen gelten längerlaufende<br />
Aufgaben als anspruchsvoller, zum anderen gelten zeitlich knappe Vorgaben als schwierig<br />
- die Fremdheit des Aufgabenbereichs <strong>für</strong> denjenigen, der sie zu bewältigen hat; hier ist davon<br />
auszugehen, dass eine Aufgabe mit bislang noch nicht bekanntem Inhalt schwieriger ist als<br />
eine Aufgabe, die man schon einmal bewältigt hatte<br />
Die aus der betrieblichen Realität entstammenden situativen Aufgaben konnten hinsichtlich ihres<br />
Schwierigkeitsgrades mit keinem detaillierten Instrument bewertet werden, da sie zu unterschiedlich<br />
ausfallen.<br />
Bei der Organisation eines Übergangsprozessen zwischen Fachkraft und Führungskraft ist eine<br />
Bewertung des Schwierigkeitsgrades der Aufgaben anzustreben. Hier lassen sich die Einschätzungen<br />
involvierter Experten nutzen. So geben Autoren von Unterlagen <strong>für</strong> den Meisterlehrgang<br />
geben, dass die technisch-fachlichen Anforderungen in einer Aufgabe und die Menge der aufzunehmenden<br />
und zu berücksichtigenden Informationen besonders relevant <strong>für</strong> deren Schwierigkeitsgrad<br />
sind. Die aus dem betriebswirtschaftlichen Hintergrund entstammenden Anforderungen<br />
haben ebenfalls hohe Bedeutung, gefolgt von den Anforderungen an die Führungskompetenz<br />
und aus der Vielfalt der <strong>für</strong> die Lösung relevanten Fragestellungen. Die Dauer der Bearbeitung<br />
ist wichtig, jedoch nicht erstrangig genannt. Als weniger problematisch wird die Fremdheit<br />
des Anwendungsbereichs oder der Branche <strong>für</strong> den Lernenden betrachtet. Sonstige Komplexitätskriterien<br />
spielen kaum eine Rolle.
technisch-fachliche Anforderungen <strong>für</strong><br />
das Verständnis der Aufgabe + Lösung<br />
Menge der Informationen, die aufgenommen<br />
und berücksichtigt werden muss<br />
wirtschaftliche Anforderungen <strong>für</strong> das<br />
Verständnis der Aufgabe + Lösung<br />
Anforderungen an Führungskompetenz <strong>für</strong><br />
das Verständnis der Aufgabe + Lösung<br />
Vielfalt der <strong>für</strong> Lösung<br />
relevanten Fragestellungen<br />
Länge der Bearbeitung im Unterricht<br />
Fremdheit des Anwendungsbereichs<br />
(Branche) <strong>für</strong> die Lerner<br />
Eigenes Instrument zur Bewertung<br />
der Komplexität verwendet<br />
0% 50% 100%<br />
ja keine Angabe<br />
Autoren von Unterlagen <strong>für</strong> den Meisterlehrgang geben an, dass die technisch-fachlichen Anforderungen<br />
in einer Aufgabe und die Menge der aufzunehmenden und zu berücksichtigenden<br />
Informationen besonders relevant <strong>für</strong> deren Schwierigkeitsgrad sind. Die aus dem betriebswirtschaftlichen<br />
Hintergrund entstammenden Anforderungen haben ebenfalls hohe Bedeutung, gefolgt<br />
von den Anforderungen an die Führungskompetenz und aus der Vielfalt der <strong>für</strong> die Lösung<br />
relevanten Fragestellungen. Die Dauer der Bearbeitung ist wichtig, jedoch nicht erstrangig genannt.<br />
Als weniger problematisch wird die Fremdheit des Anwendungsbereichs oder der Branche<br />
<strong>für</strong> den Lernenden betrachtet. Sonstige Komplexitätskriterien spielen kaum eine Rolle. (n =<br />
13, Befragung 2002)<br />
Abbildung 4: Schwierigkeitsgrad betrieblicher Aufgaben nach dem Urteil der Autoren<br />
Da in den im Rahmen der Modellversuche des BIBB einbezogenen Betrieben keine Instrumente<br />
zur Einschätzung der Anforderungen einer Aufgabe und dem entsprechender Bestimmung und<br />
ggf. Unterstützung der mit ihr beauftragten Personen existieren, erscheint als sinnvoll, <strong>für</strong> die<br />
Fortbildung zum Industriemeister Metall mit jeweils eigenen Bewertungsinstrumenten zu arbeiten.<br />
37
38<br />
3 Die neue Verordnung zur Prüfung der Industriemeister<br />
Metall<br />
Das wesentliche neue Element der Prüfung zum Industriemeister Metall und damit des auf sie<br />
bezogenen Vorbereitungslehrgangs ist, dass die informell geprägten Praxishandlungen als Leitbild<br />
des Lernens herangezogen werden. Einerseits wurde von der aktuellen Zusammenstellung<br />
des <strong>für</strong> die Tätigkeit des Industriemeisters erforderlichen Wissens ausgegangen. Diese Zusammenstellung<br />
beinhaltet eine konzeptionell angeleitete, systematische Auflistung von Fachinhalten<br />
und ist als Rahmenstoffplan dokumentiert. Andererseits wurde der Schwerpunkt der Prüfung<br />
und damit der auf sie vorbereitenden Lehrgänge auf die Bewältigung praktischer Arbeitssituationen<br />
gerichtet. 51 Die Verordnung richtet sich zunächst an die unmittelbar mit der Prüfung<br />
befassten Akteure, im weiteren betrifft sie jedoch auch die in der Prüfungsvorbereitung Tätigen.<br />
Die formale Bedeutung der Verordnung<br />
Die Verordnung entsteht durch die gemeinsame Arbeit von durch die Tarifparteien benannten<br />
und vom Bundesinstitut <strong>für</strong> Berufsbildung zusammengerufenen Fachleute. Diese erstellen eine<br />
Vorlage zur Verordnung, in der die Prüfung hinsichtlich Form, Ablauf und Inhalt definiert ist. Der<br />
einvernehmlich verabschiedete Text wird dem zuständigen Bundesministerium zum Erlass vorgelegt<br />
und im Staatsanzeiger veröffentlicht. Anschließend ist er die rechtliche Regelung der Prüfung.<br />
Die Umsetzung der Prüfung erfolgt durch eigenständige Prüfungsausschüsse. Diese werden<br />
durch die Kammerorganisationen im Rahmen der Selbstverwaltung der Wirtschaft organisiert<br />
und koordiniert.<br />
Die Teilnahme an der Fortbildungsprüfung kann unter bestimmten Voraussetzungen erfolgen, in<br />
diesem Falle Ausbildungsabschluss und Berufserfahrung, sie ist jedoch nicht an die Teilnahme an<br />
einem Lehrgang gebunden. Dennoch ist ein Lehrgang zur Vorbereitung auf die Prüfung eng mit<br />
dem Grundgedanken der Fortbildungsprüfung verbunden. Die Inhalte des Lehrgangs werden<br />
über den Rahmenstoffplan konkretisiert. Dieser Rahmenstoffplan ist durch eine gemeinsame Arbeitsgruppe<br />
der Tarifparteien, koordiniert und moderiert durch das Bundesinstitut <strong>für</strong> Berufsbildung,<br />
zusammengestellt. Er enthält weitere Detaillierungen zu den in der Verordnung genannten<br />
Inhalten und zudem Ausführungen, die den Geist der Verordnung kommentieren und erläutern.<br />
Der Rahmenstoffplan ist <strong>für</strong> die Prüfung nicht bindend.<br />
Die Durchführung der Prüfung kann nach Entschluss des jeweiligen Prüfungsausschusses mittels<br />
eigener Prüfungsunterlagen oder unter Verwendung der bundeseinheitlichen Unterlagen durchgeführt<br />
werden. Diese bundeseinheitlichen Unterlagen werden von Prüfungsaufgaben-<br />
Erstellungs-Ausschüssen erarbeitet und durch die Bildungs-GmbH des Deutschen Industrie- und<br />
Handelskammertages DIHK gedruckt und den Prüfungsausschüssen zur Verfügung gestellt. Die<br />
gesamte Arbeit der Prüfungsausschüsse orientiert sich an den in der Verordnung definierten<br />
Vorgaben. Die Änderung der Verordnung durch den Gesetzgeber bedarf erneut der einvernehmlichen<br />
Initiative und Vorbereitung durch die Tarifparteien.<br />
Die Verordnung ist ein wesentliches Ordnungselement im System der beruflichen Fortbildung.<br />
Sie richtet sich an Fachkräfte, die innerhalb einer betrieblichen Entwicklung qualifizierende Abschlüsse<br />
erreichen wollen. Sie stellt damit eine Alternative zu (fachhoch-) schulischen Bildungsgängen<br />
dar, deren Absolvierung meistens ohne betrieblichen Hintergrund stattfindet.<br />
51 In einer Übergangszeit konnten bereits begonnene Prüfungsverfahren nach den vorher gültigen Vorschriften zu Ende geführt werden<br />
und bei der Anmeldung zur Prüfung innerhalb eines Jahres auf Antrag mit Anwendung der bisherigen Vorschriften abgelegt<br />
werden. Dadurch ergab sich ein fließender Übergang von der alten zur neuen Prüfungsrealität.
Kontinuierliche Weiterbildung in der beruflichen Praxis<br />
Berufliche Tätigkeit als Facharbeiter<br />
oder Industriemeister Metall<br />
Weitere Bildung<br />
Berufliche Tätigkeit<br />
Berufliche Fortbildung und Prüfung<br />
zum Industriemeister Metall<br />
Praxis im Beruf als Facharbeiter<br />
Berufliche Ausbildung<br />
Tabelle 9 Zeitlicher Ablauf der Entwicklung zum Industriemeister Metall<br />
Der zeitliche Ablauf der Entwicklung zum Industriemeister Metall geht von der beruflichen Ausbildung<br />
(in einem Metallberuf) aus und verläuft über die berufliche Praxis in diesem Beruf auf die<br />
Fortbildung und Prüfung zum Industriemeister Metall zu. Anschließend kann die Tätigkeit in einer<br />
Meisterposition stehen, aber auch die weitere Tätigkeit in Facharbeiteraufgaben und weitere<br />
berufliche Bildung. Insgesamt ist mit der Prüfung und Tätigkeit die Bildungskarriere nicht abgeschlossen,<br />
sondern in Richtung dauerhafter Weiterbildung angelegt.<br />
3.1 Die Inhalte der Verordnung<br />
Nachfolgend werden Auszüge aus der Verordnung dokumentiert. Der vollständige Text der Verordnung<br />
ist an zahlreichen Stellen im Internet verfügbar, etwa bei der Bundesagentur <strong>für</strong> Arbeit<br />
(unter http://berufenet.arbeitsamt.de/bnet2/I/B6290109recht.html), und wird deswegen hier<br />
nicht ausgeführt.<br />
Der durch den DIHK und der IG Metall gemeinsam herausgegebenen Erläuterung der Verordnung<br />
in einem Rahmenstoffplan ist eine Präambel vorausgegeben, in der es heißt: „Im Gegensatz<br />
zu bisherigen Industriemeisterprüfungen, die - wie Prüfungen an Schulen und Hochschulen<br />
- nach einzelnen Fächern gegliedert sind, leitet die Neuordnung die Prüfungsanforderungen von<br />
den typischen Handlungen eines Industriemeisters Metall im Betrieb ab.“ 52 , die in vierstündiger<br />
Bearbeitung bzw. in einem Fachgespräch aufzuarbeiten sind. Wenn also die praktischen Arbeitsaufgaben<br />
als Leitbild der Prüfung verwendet werden, erfordert dieses eine Einbeziehung<br />
des dazu adäquaten Lernens in die bislang weitgehend formalen Lernprozesse in den Lehrgängen.<br />
Fragestellungen und Folgewirkungen, die sich daraus ergeben, sind deswegen auch Fragestellungen<br />
an die Möglichkeit der gezielten Nutzung des Lernens an betrieblichen Situationsaufgaben<br />
<strong>für</strong> den Aufbau beruflicher Kompetenz und Souveränität. Im nachfolgenden Abschnitt<br />
52 Vorwort zum Rahmenstoffplan, DIHK und IG Metall, 1998). In der Konsequenz werden in der Prüfung „... drei funktionsfeldbezogene<br />
und die Handlungsbereiche integrierende Situationsaufgaben... gestellt“ (Bundesgesetzblatt Jahrgang 1997 Teil I Nr.<br />
83<br />
39
40<br />
werden einige Passagen aus der Prüfungsverordnung vorgestellt, weil sie wesentliche Rahmenbedingungen<br />
<strong>für</strong> die neuen Ansätze setzte und deswegen <strong>für</strong> das Verständnis notwendig ist 53 .<br />
Als das Ziel der Prüfung wurde definiert: „der Nachweis der Qualifikation zum Industriemeister<br />
und damit die Befähigung, (...) in Betrieben unterschiedlicher Größe und Branchenzugehörigkeit<br />
sowie in verschiedenen Bereichen und Tätigkeitsfeldern eines Betriebes Sach-, Organisations-<br />
und Führungsaufgaben wahrzunehmen und (...) sich auf verändernde Methoden und Systeme in<br />
der Produktion, auf sich verändernde Strukturen der Arbeitsorganisation und auf neue Methoden<br />
der Organisationsentwicklung, der Personalführung und -entwicklung flexibel einzustellen<br />
sowie den technisch-organisatorischen Wandel im Betrieb mitzugestalten.“ Besonders hervorzuheben<br />
ist die Orientierung an den sich verändernden Realitäten in den Betrieben und damit die<br />
in der Verordnung enthaltene Öffnung der Inhalte gegenüber laufenden Entwicklungen.<br />
Die Prüfungsteilnehmer sollten nachweisen, dass sie die Qualifikation besitzen, „um in den betrieblichen<br />
Funktionsfeldern Betriebserhaltung, Fertigung und Montage (...) Aufgaben eines Industriemeisters<br />
der Fachrichtung Metall wahrnehmen zu können“. Diese drei Felder gelten als<br />
die Bündel, in denen die unterschiedlichen Industriemeister der Metallbranchen gruppiert werden<br />
können. In diesen Bereichen gehört zu ihren Aufgaben, „über den Einsatz der Betriebs- und<br />
Produktionsmittel (zu) entscheiden“, „technische Weiterentwicklungen im Unternehmen<br />
um(zu)setzen und die Neuanläufe (zu) organisieren“ sowie „bei der Entwicklung von Vorschlägen<br />
<strong>für</strong> neue technische Konzepte mit(zu)arbeiten“. Damit ist die technische Seite der Berufsinhalte<br />
angesprochen. Sie sollen sich auf Basis der Industriemeisterkompetenz „an der Planung<br />
und Umsetzung neuer Arbeitstechniken und Fertigungsprozesse beteiligen“, „Kostenpläne aufstellen<br />
und auf einen wirtschaftlichen Ablauf achten“, „bei der Auswahl und Beschaffung von<br />
Maschinen, Anlagen und Einrichtungen mitwirken“ und „Werkstattdaten und Produktionsergebnisse<br />
in die Planungsprozesse einbringen“. Diese Punkte richten sich an die organisatorischen<br />
Aspekte der Berufsinhalte. Im dritten Handlungsbereich werden die Themen des Umgangs<br />
mit Personal und der Führung definiert. Hier ist als Prüfungsgegenstand aufgeführt, dass Industriemeister<br />
„die Mitarbeiter im Sinne der Unternehmensziele führen“, „die Mitarbeiter zu selbständigem,<br />
verantwortlichem <strong>Handeln</strong> anleiten“, „Gruppen betreuen und moderieren“, „die Innovationsbereitschaft<br />
der Mitarbeiter fördern“ sowie „die Kunden beraten und die Kundenzufriedenheit<br />
fördern“.<br />
Die Prüfung zum Industriemeister wurde gegliedert in die Prüfungsteile der fachrichtungsübergreifenden<br />
Basisqualifikationen und der handlungsspezifischen Qualifikationen. Im Prüfungsteil<br />
der fachrichtungsübergreifenden Basisqualifikationen ist laut Verordnung schriftlich in Form von<br />
anwendungsbezogenen Aufgabenstellungen (...) zu prüfen. Im Prüfungsteil der handlungsspezifischen<br />
Qualifikationen ist schriftlich in Form von handlungsspezifischen, integrierten Situationsaufgaben<br />
und mündlich in Form eines situationsbezogenen Fachgesprächs (...) zu prüfen.<br />
Die Zulassung zur Prüfung im Prüfungsteil "fachrichtungsübergreifende Basisqualifikationen"<br />
wird auf Grundlage des Nachweises einer erfolgreich abgelegten „Abschlussprüfung in einem<br />
anerkannten Ausbildungsberuf, der den Metallberufen zugeordnet werden kann“ sowie einer<br />
anschließenden mindestens einjährigen Berufspraxis erteilt. Alternativ ist auch möglich, mit einem<br />
erfolgreichen Abschluss „in einem sonstigen anerkannten Ausbildungsberuf“, also außerhalb<br />
des Metallbereiches, zur Prüfung zugelassen zu werden, dann allerdings mit einer mindestens<br />
dreijährigen Berufspraxis. Schließlich sind andere Personen zuzulassen, die „eine mindestens<br />
sechsjährige Berufspraxis“ nachweisen. Die Berufspraxis soll wesentliche Bezüge zu den genannten<br />
Aufgaben eines Industriemeisters haben.<br />
Die Zulassung zur Prüfung im Prüfungsteil "Handlungsspezifische Qualifikationen" erfolgt, wenn<br />
der Abschluss des Prüfungsteils "Fachrichtungsübergreifende Basisqualifikationen" erfolgreich<br />
war und nicht länger als fünf Jahre zurückliegt. Zudem sind weitere Praxiszeiten im Beruf von einem<br />
bzw. zwei Jahren vorgegeben. Eine weitere Voraussetzung ist der „Erwerb berufs- und arbeitspädagogischer<br />
Kenntnisse gemäß der Ausbilder-Eignungsverordnung gewerbliche Wirt-<br />
53 Bundesgesetzblatt Jahrgang 1997 Teil I Nr. 83, ausgegeben zu Bonn am 18. Dezember 1997: Verordnung über die Prüfung zum<br />
anerkannten Abschluß Geprüfter Industriemeister / Geprüfte Industriemeisterin - Fachrichtung Metall vom 12. Dezember 1997
schaft“ oder gleichwertiger Kenntnisse 54 . Hier wird empfohlen, diese Qualifikation vor dem Prüfungsteil<br />
"Fachrichtungsübergreifende Basisqualifikationen" zu erlangen. Eine generelle Öffnung<br />
der Voraussetzungen erfolgt gegenüber jeder Person, „die durch Vorlage von Zeugnissen<br />
oder auf andere Weise glaubhaft macht, dass er berufspraktische Qualifikationen erworben hat,<br />
die die Zulassung zur Prüfung rechtfertigen“.<br />
Der Prüfungsteil "Fachrichtungsübergreifende Basisqualifikationen" wird in fünf Prüfungsbereiche<br />
gegliedert, die mit den Oberbegriffen „Rechtsbewusstes <strong>Handeln</strong>“, „Betriebswirtschaftliches<br />
<strong>Handeln</strong>“, „Anwendung von Methoden der Information, Kommunikation und Planung“, „Zusammenarbeit<br />
im Betrieb“ sowie „Berücksichtigung naturwissenschaftlicher und technischer Gesetzmäßigkeiten<br />
(NTG)“ definiert sind. Jeder Prüfungsbereich wird mit einer Bearbeitungsdauer<br />
<strong>für</strong> die schriftlichen Aufgaben von mindestens 90 Minuten (bzw. 60 Minuten im Bereich NTG)“<br />
vorgegeben, in der Summe jedoch nicht mehr als acht Stunden. Eine ergänzende mündliche Prüfung<br />
kann erfolgen, „wenn sie <strong>für</strong> das Bestehen der Prüfung oder <strong>für</strong> die eindeutige Beurteilung<br />
der Prüfungsleistung von wesentlicher Bedeutung ist“. Auch bei der Ergänzungsprüfung wird<br />
der Anwendungsbezug vorgegeben sowie eine Höchstdauer von 20 Minuten je Prüfungsbereich<br />
und Prüfungsteilnehmer.<br />
„Der Prüfungsteil `Handlungsspezifische Qualifikationen´ umfasst die Handlungsbereiche `Technik´,<br />
`Organisation´ sowie `Führung und Personal´, die den betrieblichen Funktionsfeldern Betriebserhaltung,<br />
Fertigung und Montage zuzuordnen sind.“<br />
Innerhalb der Handlungsbereiche werden jeweils drei sog. „Qualifikationsschwerpunkte“ gesetzt:<br />
1. im Handlungsbereich "Technik" die Qualifikationsschwerpunkte:<br />
- a) Betriebstechnik, z.B. Planen und Einleiten von Instandhaltungsmaßnahmen sowie Überwachen<br />
und Gewährleisten der Instandhaltungsqualität und der Termine,<br />
- b) Fertigungstechnik, z.B. Planen und Analysieren von Fertigungsaufträgen und Festlegen<br />
der anzuwendenden Verfahren, Betriebsmittel und Hilfsstoffe einschließlich der Ermittlung<br />
der erforderlichen technischen Daten,<br />
- c) Montagetechnik, z.B. Überprüfen der Funktion von Baugruppen und Bauteilen nach der<br />
Methode der Fehler-Möglichkeits-Einfluss-Analyse FMEA,<br />
2. im Handlungsbereich "Organisation" die Qualifikationsschwerpunkte:<br />
- a) Betriebliches Kostenwesen, z.B. Anwenden der Kalkulationsverfahren in der Kostenträgerstückrechnung<br />
einschließlich der Deckungsbeitragsrechnung,<br />
- b) Planungs-, Steuerungs- und Kommunikationssysteme, z.B. Anwenden der Systeme <strong>für</strong><br />
die Arbeitsablaufplanung, Materialflussgestaltung, Produktionsprogrammplanung und<br />
Auftragsdisposition<br />
c) Arbeits-, Umwelt- und Gesundheitsschutz, z.B. Fördern des Mitarbeiterbewusstseins bezüglich<br />
der Arbeitssicherheit und des betrieblichen Arbeits-, Umwelt- und Gesundheitsschutzes,<br />
54 Information des BMBF zur AEVO (http://www.bmbf.de/de/1652.php vom 27.02.2004): Nach dem Berufsbildungsgesetz (BBiG), §<br />
20 darf nur ausbilden, wer a) persönlich und b) fachlich geeignet ist. Die fachliche Eignung umfasst vor allem die <strong>für</strong> den jeweiligen<br />
Beruf erforderlichen berufsfachlichen Fertigkeiten und Kenntnisse. In der Regel muss der Ausbilder über eine Abschlussprüfung in einer<br />
dem Ausbildungsberuf entsprechenden Fachrichtung verfügen und 24 Jahre alt sein (§ 76 BBiG). Zur fachlichen Eignung gehören<br />
aber auch die berufs- und arbeitspädagogischen Kenntnisse. Hierzu gehören z.B. Kenntnisse über einschlägige Vorschriften des BBiG,<br />
über das Berufsausbildungsverhältnis, die Planung von Berufsausbildungen und die Möglichkeiten zur Förderung von Lernprozessen.<br />
Die berufs- und arbeitspädagogischen Kenntnisse mussten gemäß § 21 BBiG bislang nach der Ausbilder-Eignungsverordnung (AEVO)<br />
durch ein Zeugnis oder einen anderen Nachweis nachgewiesen werden. Die AEVO galt <strong>für</strong> Ausbilder in Gewerbebetrieben, in der<br />
Landwirtschaft, in der Hauswirtschaft, im Bergwesen und im öffentlichen Dienst, nicht jedoch <strong>für</strong> die freien Berufe.<br />
Nach der Rechtsänderung müssen Ausbilder nun den gesonderten <strong>Qualifizierung</strong>snachweis nach der Ausbilder-Eignungsverordnung<br />
nicht mehr vorlegen. Die Bestimmungen nach dem Berufsbildungsgesetz, wonach Ausbilder persönlich und fachlich geeignet sein<br />
müssen, gelten jedoch unverändert weiter. Damit können die Jugendlichen sicher sein, dass die Ausbildungen weiterhin qualitativen<br />
Erfordernissen genügen. Die Rechtsänderung wurde durch folgende Neufassung des § 7 der Ausbilder-Eignungsverordnung vollzogen:<br />
"Befreiung von der Nachweispflicht: Ausbilder im Sinne des § 1 sind <strong>für</strong> Ausbildungsverhältnisse, die in der Zeit vom 01. August<br />
2003 bis 31. Juli 2008 bestehen oder begründet werden, von der Pflicht zum Nachweis von Kenntnissen nach dieser Verordnung befreit."<br />
Die Änderungsverordnung vom 28. Mai 2003 ist im Bundesgesetzblatt vom 6.6.2003 veröffentlicht (BGBl. I S.783).<br />
41
42<br />
3. im Handlungsbereich "Führung und Personal" die Qualifikationsschwerpunkte:<br />
- a) Personalführung, z.B. Delegieren von Aufgaben und der damit verbundenen Verantwortung,<br />
- b) Personalentwicklung, z.B. Festlegen der Ziele <strong>für</strong> eine kontinuierliche und innovationsorientierte<br />
Personalentwicklung sowie der Kategorien <strong>für</strong> den <strong>Qualifizierung</strong>serfolg,<br />
- c) Qualitätsmanagement, z.B. kontinuierliches Umsetzen der Qualitätsmanagementziele<br />
durch Planen, Sichern und Lenken von qualitätswirksamen Maßnahmen<br />
In der Prüfung werden „drei funktionsfeldbezogene und die Handlungsbereiche integrierende<br />
Situationsaufgaben (...) unter Berücksichtigung der fachrichtungsübergreifenden Basisqualifikationen<br />
gestellt“. Dabei sind zwei der Situationsaufgaben „schriftlich zu lösen, eine Situationsaufgabe<br />
ist Gegenstand des situationsbezogenen Fachgespräches“. Alle Qualifikationsschwerpunkte<br />
der Handlungsbereiche sollen in diesem Zusammenhang mindestens einmal thematisiert<br />
werden. Jede der schriftlichen Situationsaufgaben ist in mindestens vier Stunden zu bearbeiten,<br />
insgesamt soll die Bearbeitung nicht mehr als zehn Stunden dauern. In den Situationsaufgaben<br />
soll jeweils ein Handlungsbereich den Kern mit etwa der Hälfte der Qualifikationsinhalte bilden.<br />
Die beiden anderen Handlungsbereiche sollen mit annähernd gleichem Umfang integrativ berücksichtigt<br />
werden. Ein denkbares Modell ist in der nachfolgenden Abbildung dargestellt.<br />
Im situationsbezogenen Fachgespräch soll „der Prüfungsteilnehmer nachweisen, dass er in der<br />
Lage ist, betriebliche Aufgabenstellungen zu analysieren, zu strukturieren und einer begründeten<br />
Lösung zuzuführen. Er soll nachweisen, dass er seinen Lösungsvorschlag möglichst unter<br />
Einbeziehung von Präsentationstechniken erläutern und erörtern kann. Das Fachgespräch hat die<br />
gleiche Struktur wie eine schriftliche Situationsaufgabe. Es ist dabei der Handlungsbereich in den<br />
Mittelpunkt zu stellen, der nicht Kern einer schriftlichen Situationsaufgabe ist, es integriert insbesondere<br />
die Qualifikationsschwerpunkte, die nicht schriftlich geprüft werden. Das Fachgespräch<br />
soll pro Prüfungsteilnehmer mindestens 45 Minuten und höchstens 60 Minuten dauern.“<br />
Die schriftliche Prüfung in den Situationsaufgaben kann auf Antrag des Prüfungsteilnehmers oder<br />
nach Ermessen des Prüfungsausschusses durch eine mündliche Prüfung ergänzt werden, allerdings<br />
nur, wenn sie <strong>für</strong> das Bestehen der Prüfung oder <strong>für</strong> die eindeutige Beurteilung der Prüfungsleistung<br />
von wesentlicher Bedeutung ist. Auch die Ergänzungsprüfung soll handlungsspezifisch<br />
und integriert durchgeführt werden und je Situationsaufgabe und Prüfungsteilnehmer<br />
nicht länger als 20 Minuten dauern.<br />
3.2 Die mit der Verordnung verbundenen Absichten<br />
Die mit der Verordnung verbundenen Absichten wurden von wesentlichen Akteuren im Vorwort<br />
zum Rahmenstoffplan formuliert. Dort heißt es:<br />
„Die seit langem angestrebte Reform der Industriemeisterprüfung hat mit der neuen Verordnung<br />
über die Prüfung zum anerkannten Abschluss "Geprüfter Industriemeister / Geprüfte Industriemeisterin<br />
- Fachrichtung Metall" vom 12. Dezember 1997 eine entscheidende Etappe erreicht.<br />
Der Weg dahin ist in Broschüren des DIHT ("Industriemeister 2000" - Neuordnung der<br />
Prüfung zum Industriemeister Metall Deutscher Industrie- und Handelstag) und der IG-Metall<br />
(Fortbildungsreform "Industriemeister / in" - Konzeption der neuen Prüfungsverordnung IG-<br />
Metall - Vorstand Abt. Berufbildung) ausführlich beschrieben, ebenso die neuartige Struktur der<br />
Prüfungsanforderungen und die Durchführung der Prüfung.<br />
Der vorliegende Rahmenstoffplan, der- wie schon die Verordnung über die Prüfung - von Sachverständigen<br />
der Arbeitgeber, Gewerkschaften und der Industrie- und Handelskammern erarbeitet<br />
wurde, führt den Grundgedanken der Neuordnung konsequent weiter. Er orientiert sich an<br />
der Struktur der Rechtsverordnung und teilt die dort beschriebenen Qualifikationsinhalte in Qualifikationselemente<br />
ein, die wiederum in ihre "Bestandteile" verfeinert werden. Diesen "Bestandteilen<br />
der Qualifikationselemente" sind Anwendungstaxonomien zugeordnet. Sie sollen verdeutlichen,<br />
in welcher Weise (d. h. Breite und Tiefe) sich der Teilnehmer diese "Bestandteile" aneignen<br />
muss, damit die angestrebte Qualifikation (Endverhalten des Industriemeisters) erreicht wird.
Die Hinweise zur Vermittlung dienen einmal der Verzahnung einzelner Themenbereiche miteinander<br />
(Querverweise), zum anderen erläutern sie die zu vermittelnden Inhalte.<br />
Der Rahmenstoffplan bildet die Grundlage <strong>für</strong> ein Curriculum und damit die Basis <strong>für</strong> die Gestaltung<br />
der Lehrgänge, die auf die Prüfung zum Industriemeister Metall vorbereiten. Es werden die<br />
Qualifikationen (Kenntnisse, Fertigkeiten und Berufserfahrung) vorausgesetzt, die in der Ausbildung<br />
zu anerkannten Metallberufen und / oder durch einschlägige Berufspraxis erworben wurden.<br />
Es empfiehlt sich, vor Beginn des Lehrgangs den Teilnehmern die Möglichkeit zu geben, Ihren<br />
Wissenstand darzustellen, um eventuell noch vorhandene Defizite ausgleichen zu können.<br />
Ebenso sollen die arbeits- und berufspädagogischen Kenntnisse (Ausbildungseignungsverordnung<br />
gewerbliche Wirtschaft) vor oder spätestens während des Lehrgangs "Fachrichtungsübergreifende<br />
Basisqualifikationen" erworben werden .<br />
Im Lehrgangsteil "Fachrichtungsübergreifende Basisqualifikationen" sollen die Grundlagen gelegt<br />
werden, die .notwendig sind, um später der Vermittlung der Handlungsspezifischen Qualifikationen<br />
folgen zu können. Ziel dieses Teils des Lehrgangs ist es, den Teilnehmern das Rüstzeug<br />
an die Hand zu geben, komplexe Zusammenhänge zu verstehen und Lösungen zu finden. Es<br />
handelt sich dabei um Qualifikationen, über die alle Industriemeister, gleich welcher Fachrichtung,<br />
verfügen müssen. Es sollten daher im Lehrgang bewusst Beispiele aus unterschiedlichen<br />
Industriebranchen gewählt werden.<br />
Eine besondere Herausforderung an Lehrgangsträger, Trainer und Teilnehmer stellt die Vermittlung<br />
der handlungsspezifischen Qualifikationen dar. Hier wird der neuartige Ansatz der Industriemeister-Reform<br />
besonders deutlich. Im Gegensatz zu bisherigen Industriemeisterprüfungen,<br />
die - wie Prüfungen an Schulen und Hochschulen - nach einzelnen Fächern gegliedert sind, leitet<br />
die Neuordnung die Prüfungsanforderungen von den typischen Handlungen eines Industriemeisters<br />
Metall im Betrieb ab. Bezogen auf die betrieblichen Funktionsfelder Betriebserhaltung Fertigung<br />
Montage werden insgesamt neun Qualifikationsschwerpunke festgelegt, die den Handlungsbereichen<br />
Technik Organisation - Führung / Personal zugeordnet sind. Die Qualifikationsinhalte<br />
sind nicht abstrakt, sondern handlungsorientiert beschrieben.<br />
Die Prüfung selbst wird folgerichtig nicht in einzelnen "Fächern" durchgeführt, sondern durch<br />
drei komplexe Situationsaufgaben. In ihnen steht ein Kerninhalt jeweils aus einem Handlungsbereich<br />
(Technik - Organisation - Führung und Personal) im Mittelpunkt der Aufgabe. Diesem Aufgabenkern<br />
werden Fragestellungen anderer Qualifikationsschwerpunkte integrativ zugeordnet.<br />
Entscheidend <strong>für</strong> die Bewältigung der Aufgabenstellung ist nicht nur das hinreichende Fachwissen<br />
in den einzelnen Qualifikationsschwerpunkten (das zwangsläufig auch!), sondern die Fähigkeit<br />
zum Wissenstransfer und zur Verknüpfung der erworbenen Qualifikationen.<br />
Diesem Anspruch der Fortbildungsprüfung muss auch der Lehrgang genügen. Es reicht daher<br />
nicht aus, dass die Trainer die vom Rahmenstoffplan empfohlenen Qualifikationsinhalte ihres<br />
Fachgebietes vermitteln. Sie müssen darüber hinaus die Teilnehmer befähigen, dieses Wissen mit<br />
Inhalten oder Fragestellungen aus anderen Fachgebieten zu verknüpfen. Für die Organisation eines<br />
Lehrgangs ist es daher unerlässlich, dass die Trainer sich untereinander abstimmen, in welcher<br />
Weise - auch in welcher zeitlichen Abfolge - sie bestimmte Themenbereiche behandeln<br />
werden. Jeder Trainer muss wissen, an welche Voraussetzungen aus den verschiedenen Qualifikationsschwerpunkten<br />
und deren Inhalte er anknüpfen kann.<br />
Eine Möglichkeit, den Lehrgang anwendungsbezogen und handlungsorientiert zu gestalten, ist<br />
es, wenn sich die Fachtrainer auf gemeinsame Beispiele betrieblicher Aufgabenstellungen verständigen<br />
und die sich daraus ergebenden fachlichen Aspekte und Probleme situativ behandeln.<br />
So können etwa am Beispiel eines konkret beschriebenen Produktionsauftrags technische, betriebswirtschaftliche,<br />
personalbezogene und organisatorische Inhalte ebenso vermittelt werden<br />
wie Themen des Umweltschutzes oder des Qualitätsmanagements. Durch die Behandlung unterschiedlicher<br />
situativer fachlicher Inhalte, dargestellt an ein und demselben Beispiel, kann der<br />
Teilnehmer die Zusammenhänge verstehen lernen und wird zum Wissenstransfer befähigt.<br />
43
44<br />
Die Sachverständigen bei der Erarbeitung der Rechtsverordnung wie die Autoren des Rahmenstoffplans<br />
sind sich bewusst, dass mit der Neuordnung des Industriemeisters Metall die berufliche<br />
Weiterbildung insgesamt eine neue und - wie sie hoffen - angemessene Qualitätsstufe erreicht.<br />
Es kommt jetzt auf die Umsetzung an, die von allen Beteiligten - den Trainern, den Lehrgangsträgern,<br />
den Prüfungsausschüssen und nicht zuletzt den Teilnehmern - große Anstrengung<br />
und Mut zu neuen Wegen verlangt.“<br />
Die Taxonomie der Lernziele (Anwendungstaxonomie)<br />
Die Prüfungsanforderungen des neugeordneten Industriemeisters Metall sind in der Verordnung<br />
handlungsorientiert formuliert. Sie sind abgeleitet von den Aufgaben, die der Industriemeister in<br />
den verschiedenen Funktionsfeldern eines Betriebes wahrzunehmen hat. Der Rahmenstoffplan<br />
als Empfehlung <strong>für</strong> den Lehrgang, der auf die Prüfung vorbereitet, orientiert sich an den Vorgaben<br />
der in der Verordnung festgelegten Prüfungsanforderungen. Er beschreibt die Qualifikationselemente<br />
und deren Bestandteile, die dem Lehrgangsteilnehmer vermittelt werden sollen,<br />
damit er die Anforderungen erfüllen kann. Die "Anwendungstaxonomien" beschreiben handlungsorientiert,<br />
wie und in welchem Umfang die Qualifikationselemente in die Tätigkeiten des<br />
Industriemeisters eingehen. Sie sind auf das Ziel hin formuliert (den Industriemeister) und beschreiben<br />
nicht den Weg dahin (Lehrgang / Prüfung). Das wesentliche Lernziel der Fortbildung<br />
besteht also in der Unterstützung der Weiterentwicklung der gewerblich-technischen Fachkräfte<br />
<strong>für</strong> die Übernahme von Führungsaufgaben. „Meister werden“ erfordert Fachbildung und Menschenbildung<br />
(Persönlichkeitsbildung). Im Lehrgang zur Prüfungsvorbereitung eignen sich die<br />
Lernenden neues Wissen an, sie befassen sich aktiv handelnd mit den Aufgaben von Industriemeistern<br />
und sie entwickeln sich persönlich weiter <strong>für</strong> eine Vorbild- und Führungsrolle.<br />
Die bei der Aneignung der in der Verordnung als relevant definierten Inhalte angestrebte Tiefe<br />
der Lernziele (im Sinne einer Taxonomie) wird durch zwei Hebel gesteuert: durch die im aus der<br />
Verordnung abgeleiteten Curriculum jeweils vorgesehenen zeitliche Dauer und durch die sogenannten<br />
„Lernzielebenen“. Diese sind in vier Ebenen mit steigendem Komplexitäts- und Abstraktionsgrad<br />
gegliedert:<br />
- Die Ebene der Reproduktion bzw. Wiedergabe – dabei ist unter Reproduktion mehr als bloßes<br />
Auswendiglernen oder unreflektiertes Abrufen von Wissen zu verstehen.<br />
- Die Ebene der Reorganisation bzw. Neuanordnung. Sie setzt Verstehen und das Erkennen<br />
von Zusammenhängen voraus. Bekanntes wird neu kombiniert und erhält dadurch auch einen<br />
situationsspezifischen Wert. Voraussetzung <strong>für</strong> diese Operationen ist Abstraktionsvermögen<br />
auf Seiten des Lernenden.<br />
- Die Ebene des Transfers und der Übertragung von Bekanntem auf Unbekanntes. Vom Lernenden<br />
erfordert diese Ebene ein ausgeprägtes Abstraktions- und Kombinationsvermögen,<br />
Flexibilität im Denken und <strong>Handeln</strong> sowie Anpassungsfähigkeit.<br />
- Die Ebene der Problemlösung. Der Lernende muss kausal-analytische und synthetische Operationen<br />
durchführen und miteinander kombinieren können. Problemlösung erfordert ein Denken<br />
in Zusammenhängen und die Fähigkeit zur Beurteilung dieser Zusammenhänge. Entscheidungsfreudigkeit,<br />
kritisches Denken und Risikobewusstsein sind Voraussetzungen auf<br />
dieser Stufe.<br />
Im Curriculum werden die in der Rechtsverordnung beschriebenen Qualifikationsinhalte in Qualifikationselemente<br />
eingeteilt. Diese wiederum werden in ihre Bestandteile untergliedert. Um zu<br />
verdeutlichen in welcher Breite und Tiefe die Bestandteile von den Teilnehmern angeeignet werden<br />
müssen, wurde im Rahmenstoffplan eine Zuordnung der Begrifflichkeiten der Anwendungstaxonomie<br />
vorgenommen. So sieht beispielsweise das Qualifikationselement „Psychologische<br />
und soziologische Aspekte bestimmter Personengruppen“ u.a. den Bestandteil „Integration<br />
jugendlicher Mitarbeiter“ vor und ordnet diesem aus der Taxonomie den Begriff „fördern“ zu.<br />
Folglich sollen die Lehrgangsteilnehmer nicht nur auf der kognitiven Ebene Kenntnisse über die<br />
Integration von Jugendlichen erwerben und Zusammenhänge verstehen, sondern darauf basierend<br />
die Fähigkeit zu entsprechenden Handlungen erlangen.
Taxonomie-<br />
Ebene<br />
Wissen<br />
(Kenntnisse)<br />
Verstehen<br />
(Zusammenhänge)<br />
Anwenden<br />
(Handlungen)<br />
Beschreibung der Taxonomie-Ebene Zugeordnete Begriffe der Anwendungstaxonomie<br />
Erwerb von Kenntnissen, die notwendig<br />
sind, um Zusammenhänge zu verstehen<br />
Erkennen und Verinnerlichen von Zusammenhängen,<br />
um komplexe Aufgabenstellungen<br />
und Problemfälle einer<br />
Lösung zuführen zu können<br />
Fähigkeit zu sach- und fachgerechtem<br />
<strong>Handeln</strong>, das aus dem Verstehen der<br />
Zusammenhänge resultiert<br />
45<br />
beherrschen (kognitiv), kennen, überblicken<br />
analysieren, begründen, beurteilen,<br />
bewerten, einordnen, einsehen, erfassen,<br />
erkennen, festlegen, feststellen,<br />
strukturieren, unterscheiden, vergleichen,<br />
verstehen, zuordnen<br />
anwenden, ausüben, auswählen, beachten,<br />
beherrschen (praktisch), durchführen,<br />
einleiten, fördern, mitwirken,<br />
planen, skizzieren, umsetzen, etc.<br />
Tabelle 10 Die Taxonomie der Lernziele laut Rahmenstoffplan zum Industriemeister Metall<br />
Im Zusammenspiel der Lernzielebenen der Taxonomie und der Komplexitätsebenen der Bezugssituationen<br />
korrespondieren die auf den Erwerb von Wissen gerichteten Vorgänge mit der Anforderung<br />
der Reproduktion, die auf das Verstehen von Zusammenhängen ausgerichteten Lernaktivitäten<br />
korrespondieren mit der Reorganisation von Kenntnissen <strong>für</strong> die Bewertung alternativer<br />
Situationen. Die Kategorie der Anwendung in praktischen Handlungen ist mit dem Komplexitätsgrad<br />
des Transfers verknüpft. Die anspruchsvollste Ebene der Problemlösung erfordert alle<br />
drei Ebenen der Taxonomie, die Aufnahme von (neuem) Wissen, das Verstehen von Zusammenhängen<br />
und die praktische Handlung.<br />
Reproduktion<br />
Reorganisation<br />
Transfer<br />
Problemlösung<br />
Wissen Verstehen Anwenden<br />
Tabelle 11 Wechselbezüge der Taxonomie-Bestandteile<br />
Das Curriculum enthält keine Feinziele, die in der Detailliertheit mit einer Prüfungsaufgabe vergleichbar<br />
wären. Hierdurch verbleibt dem Trainer genügend Freiraum <strong>für</strong> eine teilnehmerorientierte<br />
Umstellung oder Erweiterung des Stoffes ebenso wie <strong>für</strong> die Berücksichtigung branchenspezifischer<br />
oder regionaler Besonderheiten.
46<br />
In der Befragung im Jahr 2002 gaben 13 Autoren Auskunft über ihre Methoden, mittels derer<br />
sie die Erfüllung der Taxonomie (Tiefe der Behandlung) des Rahmenstoffplans sichern. Alle gaben<br />
an, die Übertragung der Begrifflichkeit aus dem Rahmenstoffplan auf den Text durchzuführen.<br />
Als weitere Maßnahme passen 92,3% die Themenschwerpunkte im Text gemäß der Taxonomie<br />
an. In gemeinsamer Absprache mit anderen Autoren bewerten 53,8% systematisch die<br />
Taxonomie <strong>für</strong> den eigenen Text. Schließlich besprechen 30,8% die Vermittlungstiefe mit einem<br />
Prüfungsausschuss.<br />
Mit welchen Methoden sichern die Autoren die Erfüllung der Taxonomie (Tiefe der Behandlung)<br />
des Rahmenstoffplans?<br />
Übertragung der Begrifflichkeit aus dem Rahmenstoffplan auf den Text 100%<br />
ja nein<br />
systematische Bewertung der Taxonomie gemeinsam mit anderen Autoren 53,8% 46,2%<br />
Anpassung der Themenschwerpunkte im Text gemäß der Taxonomie 92,3% 7,7%<br />
Besprechung der Vermittlungstiefe mit dem Prüfungsausschuss 30,8% 69,2%<br />
sonstige Methode, nämlich: 100%<br />
Tabelle 12 Befragung von Autoren zur Umsetzung der Taxonomie in den Unterlagen
4 Die Umsetzung der Prüfung nach der neuen Verordnung<br />
Die Prüfungsverordnung ist ein druckvoller Impulsgeber <strong>für</strong> den neuen Unterricht im prüfungsvorbereitenden<br />
Lehrgang. Sie gibt - als wesentliches innovatives Element - die Bearbeitung von<br />
zwei betrieblichen Situationsaufgaben sowie ein Fachgespräch vor. Diese neuartige Prüfungsform<br />
erhöht zugleich die Anforderungen an die Prüfungsdurchführung selbst. Dazu gehören die<br />
Erstellung von Prüfungsaufgaben, die Vorbereitung der Prüfung, die Durchführung der Prüfung<br />
sowie die Auswertung und Nachbereitung der Prüfung.<br />
Zunächst machen sich Aufgabenerstellungsausschüsse ans Werk, die geeignete Aufgaben <strong>für</strong> die<br />
Prüfung ausarbeiten und abstimmen. Die entstandenen bundeseinheitlich geltenden Prüfungsaufgaben<br />
werden vervielfältigt und an die regionalen Prüfungsausschüsse versandt. Diese erhalten<br />
die Unterlagen ca. zwei Wochen vor dem bundesweit gleichen Prüfungstermin (zweimal pro<br />
Jahr). Sie verschaffen sich ein gemeinsames Verständnis der Aufgabenstellungen und der möglichen<br />
Lösungen. Innerhalb des Ausschusses wird die Arbeitsteilung und der zeitliche Ablauf vereinbart.<br />
An zwei aufeinander folgenden Tagen werden die schriftlichen Prüfungen durchgeführt. Die<br />
Prüfungsausschussmitglieder bewerten entsprechend der Arbeitsteilung die Aufgaben und<br />
kommen zur Durchführung der Fachgespräche zusammen. Diese können folgenden Ablauf haben:<br />
Jeder Prüfling erhält eine Aufgabenstellung, deren Beantwortung mittels einer kurzen Präsentation<br />
er innerhalb von 30 Minuten ausarbeitet. Er präsentiert und stellt sich anschließend<br />
der auf die Aufgabe bezogenen Diskussion mit dem Prüfungsausschuss. Unmittelbar anschließend<br />
ermittelt der Prüfungsausschuss das Gesamtergebnis der Prüfung <strong>für</strong> jeden Teilnehmer.<br />
Prüfungsausschüsse werden regional gebildet und bestehen aus ca. 3 bis 15 Mitgliedern; sie<br />
haben weitgehende Rechte bezüglich der Prüfungsdurchführung auf<br />
Grundlage der Verordnung; wenn sie sich entscheiden, mit der bundeseinheitlichen<br />
Prüfung zu arbeiten, sind sie an deren Inhalte gebunden<br />
Prüfungsausschussmitglieder<br />
Organisatoren der<br />
Prüfungsausschüsse<br />
Prüfungsaufgabenersteller<br />
Organisatoren der<br />
Prüfungsaufgabenerstellung<br />
sind erfahrene Fachpersonen, die ehrenamtlich im PA mitwirken; sie haben<br />
jeweils unterschiedliche Fachhintergründe, sollen allerdings im Zusammenhang<br />
der neuen Prüfung auch fachübergreifend bewerten<br />
arbeiten innerhalb der Industrie- und Handelskammern und sorgen <strong>für</strong><br />
den formal korrekten und reibungslosen Ablauf der Prüfung von der<br />
Anmeldung über die Prüfung selbst bis zum Bewertungsprozess und<br />
Prüfungsabschluss<br />
erstellen die Prüfungsaufgaben; sie arbeiten bislang in drei regionalen<br />
Gruppen, die arbeitsteilig vorgehen und sich wechselseitig zuarbeiten<br />
bzw. redigieren<br />
organisieren und koordinieren die Erstellung der Prüfungsaufgaben; diese<br />
Aufgabe wird bislang von der DIHK-Bildungs-GmbH übernommen;<br />
sie druckt und versendet die Prüfungsaufgaben und veröffentlicht nach<br />
angemessenem Zeitraum die alten Prüfungsaufgaben<br />
Tabelle 13 Auflistung der Prüfungsbeteiligten<br />
Die aktuelle Situation der Durchführungen macht deutlich, dass sich auch die Prüfungsausschüsse<br />
<strong>für</strong> eine neue Praxis öffnen müssen. Die Bewertung kann nicht mehr wie früher durch den<br />
schlichten Abgleich von vorgegebenem Lösungsinhalt und der Prüfungsarbeit erfolgen. Vielmehr<br />
muss sich der Prüfer mit der Argumentation und ggf. spezifischen Lösung jeder Prüfungsarbeit<br />
ernsthaft auseinandersetzen. Der Prüfungsaufwand nimmt zu, gleichzeitig geht die Prüfung<br />
mehr auf die individuellen Lösungswege der Prüflinge ein. Es zeigt sich, dass in den Prüfungsausschüssen<br />
das Bewusstsein <strong>für</strong> die Notwendigkeit und zugleich die Labilität des Übergangs-<br />
47
48<br />
prozesses von einer früheren Prüfungsform, die eher auf die Abfrage konkreten Wissens ausgerichtet<br />
war, zu einer neuen Prüfungsform vorhanden ist und entsprechend sensibel mit den anfänglichen<br />
Schwierigkeiten umgegangen wird. Im Zuge des Übergangs hatte eine verstärkte<br />
Kommunikation zwischen Prüfungsausschüssen, Trainern und Lehrgangsteilnehmern in vielen<br />
Regionen positive Auswirkungen auf das Gelingen des neuen Ansatzes. Auch zeigen die – innerhalb<br />
von sechs Monaten nach der Prüfung öffentlich bekannten - Beispiele bereits erfolgter<br />
Prüfungen, dass der Geist der neuen Industriemeisteraufgabe sich nach und nach in den Prüfungen<br />
wiederfindet.<br />
4.1 Der Ablauf des gesamten Prüfungsprozesses<br />
Im folgenden wird zunächst auf die neue Prüfungsordnung eingegangen (weitergehende Informationen<br />
zu diesem Thema sind in der Schrift der DIHK-Bildungs-GmbH von 2001 zu finden),<br />
bevor Problempunkte erläutert werden, die sich im Zuge der Prüfungsdurchführungen herauskristallisierten:<br />
das neue Leitbild des Prüfers, die Besetzung des Prüfungsausschusses, die Bewertung<br />
der Prüfung und die Organisation der Korrektur. Die Prüfungsordnung gibt die prüfungsrelevanten<br />
Rahmenbedingungen vor. Bundeseinheitlich vorgegeben sind<br />
- der formale Prüfungsweg<br />
- die Prüfungsvoraussetzungen<br />
- die Gliederung in mündliche und schriftliche Prüfungen<br />
- die Prüfungsdauer und<br />
- die Prüfungsinhalte.<br />
Die Prüfung zum Industriemeister Metall umfasst sowohl die fachrichtungsübergreifende Basisqualifikationen<br />
und wie auch handlungsspezifische Qualifikationen, die schriftlich und von Fall<br />
zu Fall durch mündliche Ergänzungsprüfungen, sowie durch ein situationsbezogenes Fachgespräch<br />
geprüft werden. Zulassungsvoraussetzung zur Prüfung ist der Nachweis von berufs- und<br />
arbeitspädagogischen Kenntnissen (AdA-Schein, AEVO).<br />
Die schriftliche Prüfung kann durch eine zwanzigminütige mündliche Prüfung ergänzt werden,<br />
wenn sie <strong>für</strong> das Bestehen der Prüfung als auch <strong>für</strong> eine eindeutige Beurteilung von Bedeutung<br />
ist. Im Prüfungsteil „Fachrichtungsübergreifende Basisqualifikation“ besteht die Möglichkeit einer<br />
Ergänzungsprüfung nur dann, wenn der Prüfungsteilnehmer in nicht mehr als zwei Fächern<br />
eine mangelhafte Leistung erbracht hat. Bei einer oder mehreren mangelhaften Prüfungsleistungen<br />
besteht die Möglichkeit nicht. Im Prüfungsteil „Handlungsspezifische Qualifikation“ ist dem<br />
Prüfungsteilnehmer nur dann eine mündliche Ergänzungsprüfung anzubieten, wenn in nicht<br />
mehr als einer schriftlichen Situationsaufgabe eine mangelhafte Leistung erbracht worden ist.<br />
Bei einer ungenügenden Prüfungsleistung besteht diese Möglichkeit nicht. Das Ergebnis geht in<br />
die Bewertung der schriftlichen Leistung ein. Dabei wird bei beiden Prüfungsteilen die Bewertung<br />
der schriftlichen Prüfungsleistungen doppelt gewichtet. Die Dauer der mündlichen Ergänzungsprüfung<br />
sollte je Prüfungsbereich nicht länger als 20 Minuten dauern.“ 55 Die vorgegebenen<br />
Rahmenbedingungen lassen den einzelnen Prüfungsausschüssen Handlungsspielräume. Diese<br />
beziehen sich etwa auf die Durchführung eines mündlichen Ergänzungsgesprächs zur schriftlichen<br />
Prüfung und auf die Durchführung des Fachgesprächs. Die einzelnen Kammern – in der<br />
Regel der Prüfungsausschuss - können unter Berücksichtigung des § 15 der Prüfungsordnung<br />
selbst entscheiden, ob sie bundeseinheitliche Prüfungsaufgaben verwenden oder eine eigene<br />
Prüfungsaufgabe erstellen und einsetzen wollen. Es zeichnete sich in den Jahren seit 1998 der<br />
Trend ab, dass die Prüfungsausschussmitglieder eine bundeseinheitliche Prüfung bevorzugen. In<br />
einer derartigen Prüfung sind die Bewertungskriterien und Schwerpunkte der einzelnen Prüfungsaufgaben<br />
vorgegeben.<br />
55 s. Fletcher, 2003
Aktivität im Zusammenhang<br />
der<br />
Prüfung Kommentar / Aktivität von Teilnehmern / Prüfern<br />
Entwicklung der<br />
Prüfungsaufgaben<br />
durch Aufgabenersteller <br />
Prüfungsvorbereitung<br />
AEVO<br />
Kontinuierlich tätige Expertengruppen erarbeiten mit<br />
zeitlichem Vorlauf (ca. 12 bis 18 Monate) die bundeseinheitlichen<br />
Prüfungsaufgaben<br />
In eigenständigen Lehrgängen erwerben die Teilnehmer<br />
Kompetenzen im Zusammenhang der Ausbildereignungsverordnung<br />
Prüfung AEVO Die Prüfung zur Ausbildereignungsverordnung erfolgt<br />
eigenständig zu den restlichen Prüfungsteilen<br />
Selbstbewertung<br />
des Vorwissens<br />
Einstieg in den<br />
Lehrgang zur Prüfungsvorbereitung<br />
Lehrgang zur Prüfungsvorbereitung<br />
Direktes Prüfungstraining<br />
Durchführung des<br />
Prüfungsteils der<br />
Basisqualifikationen<br />
Auswertung der<br />
Prüfung<br />
Ggf. Ergänzungsprüfungen<br />
Ggf. können Teilnehmer Angebote nutzen, den eigenen<br />
Wissensstand unter Verwendung gegebener<br />
Aufgaben zu testen, um das Vorhandensein notwendiger<br />
Vorkenntnisse <strong>für</strong> den Lehrgang einschätzen<br />
zu können; aus der Selbstbewertung kann sich<br />
die Entscheidung zur Nutzung von Vorbereitungskursen<br />
ergeben<br />
Vor der Entscheidung <strong>für</strong> den Lehrgang sollte eine<br />
ausführliche Beratung stehen, die sich auch mit den<br />
Anforderungen und den Karrierevorstellungen beschäftigt;<br />
insbesondere ist zu klären, ob tatsächlich<br />
die Absicht zum Wandel in eine Führungsaufgabe<br />
besteht; mit der Anmeldung zum prüfungsvorbereitenden<br />
Lehrgang entscheiden sich die Teilnehmer<br />
hinsichtlich der Form des Lehrgangs (Voll- / Teilzeit,<br />
Fernlehrgang) und zugleich <strong>für</strong> die Gesamtprüfung<br />
In dem Lehrgang wird notwendiges Wissen in fünf<br />
Themengebieten erworben; dieses soll zugleich als<br />
Voraussetzung <strong>für</strong><br />
Über die inhaltliche Vorbereitung hinaus können die<br />
Aufgaben vorhergehender Prüfungen durchgearbeitet<br />
und die genauen Bedingungen der Prüfung trainiert<br />
werden<br />
Es werden innerhalb von ein bis zwei Tagen die vor<br />
allem auf die Feststellung des angeeigneten Wissens<br />
ausgerichteten Prüfungen durchgeführt<br />
Die Arbeiten werden ausgewertet; das Bestehen der<br />
Basisprüfung ist Voraussetzung <strong>für</strong> die Teilnahme an<br />
der abschließenden Prüfung<br />
Unter bestimmten, in der Verordnung festgelegten<br />
Bedingungen, können unzureichende Prüfungsleistungen<br />
nachgebessert werden<br />
49<br />
Dauer<br />
(erfahrungsgemäß)<br />
Ca. 6 Monate<br />
Ca. 100 Std.<br />
Einige Stunden<br />
Unterschiedlich,<br />
ggf. einige Stunden<br />
Teil bis zum ersten<br />
Prüfungsteil: 400<br />
Std. (plus individuelle<br />
Lernzeit) innerhalb<br />
von 3 bis 12<br />
Monaten<br />
Einige Std. in wenigen<br />
Wochen<br />
fünfmal 90 Minuten,<br />
ggf. zusätzliche<br />
Prüfungszeit<br />
Einige Tage bis wenige<br />
Wochen<br />
Ca. 20 Minuten pro<br />
Ergänzungsprüfung
50<br />
Fortsetzung des<br />
Lehrgangs zur Prüfungsvorbereitung<br />
Direktes Prüfungstraining<br />
Durchführung des<br />
schriftlichen Prüfungsteils<br />
der handlungsspezifischen<br />
Qualifikationen<br />
Auswertung dieses<br />
Prüfungsteils<br />
Ggf. Ausgabe der<br />
Zusatzinformationen<br />
zum Fachgespräch<br />
Durchführung des<br />
Fachgesprächs<br />
Ermittlung und Bekanntgabe<br />
des Gesamtergebnisses<br />
Ggf. Ergänzungsprüfungen<br />
Die Teilnehmer setzen den Lehrgang fort und beschäftigen<br />
sich nun mit den weiteren Qualifikationsschwerpunkten<br />
sowie mit den betrieblichen Situationsaufgaben<br />
Vor der abschließenden Prüfung können spezielle<br />
Vorbereitungen stattfinden, etwa Gespräche mit de<br />
Prüfungsausschuss oder Bearbeitung und Bewertung<br />
von Aufgaben unter Prüfungsbedingungen<br />
Im Zusammenhang eines gleichen betrieblichen Hintergrundes<br />
werden an zwei Tagen Ausarbeitungen<br />
zu betrieblichen Situationsaufgaben erbracht; dabei<br />
geht es um die Kompetenz, eine komplexe Aufgabe<br />
auf Meisterniveau bearbeiten zu können<br />
Die Prüfungsausschüsse führen die Auswertung der<br />
schriftlichen Prüfungsarbeiten durch<br />
Die Beschreibungen zur betrieblichen Situation der<br />
mündlichen Prüfung (Fachgespräch) können im Vorfeld<br />
an die Teilnehmer herausgegeben werden<br />
Jeder Teilnehmer erhält einen Handlungsauftrag, zu<br />
dem Antwort und Lösung kurz erarbeitet, dann präsentiert<br />
und im Gespräch begründet werden<br />
Unmittelbar im Zusammenhang des Fachgesprächs<br />
entscheidet der Prüfungsausschuss über das Gesamtergebnis<br />
und gibt dieses dem Teilnehmer bekannt<br />
Unter bestimmten, in der Verordnung festgelegten<br />
Bedingungen, können unzureichende Prüfungsleistungen<br />
nachgebessert bzw. wiederholt werden<br />
Tabelle 14 Übersicht über den Ablauf des Gesamtprozesses der Fortbildung<br />
700 Std. (plus individuelle<br />
Lernzeit)<br />
innerhalb von 6 bis<br />
24 Monaten<br />
Einige Std. in wenigen<br />
Wochen<br />
Zweimal 4 Std.<br />
Wenige (2 bis 6)<br />
Wochen<br />
Zwischen schriftlichem<br />
Prüfungsteil<br />
und Fachgespräch<br />
45 Minuten plus<br />
ggf. Vorbereitungszeit<br />
Unmittelbar anschließend<br />
Da nach der neuen Prüfungsordnung die Prüfungsteile der handlungsspezifischen Qualifikationen<br />
auf der Basis von betrieblichen Situationsaufgaben durchgeführt werden, wird nicht mehr<br />
nur detailliertes Wissen von den Prüflingen abgefragt, sondern es geht vielmehr um das Erfassen<br />
von betrieblichen Abläufen und um die Bearbeitung einer betrieblichen Aufgabenstellung in seinem<br />
Gesamtzusammenhang. Der Prüfungskandidat kann sowohl seine eigenen Fähigkeiten und<br />
Kenntnisse als auch seine individuelle Kreativität situationsbezogen einbringen. Die einzelnen<br />
Themenbereiche der Prüfung sind nicht mehr rigoros voneinander abgegrenzt. So sollen innerhalb<br />
einer Aufgabenstellung unterschiedliche Aspekte (z.B. technische und organisatorische) angesprochen<br />
werden.<br />
Die gleichzeitige Zuordnungsmöglichkeit von Prüfungsfragestellungen zu unterschiedlichen Qualifikationsschwerpunkten<br />
stellt neue Herausforderungen an den Prüfer, und zwar sowohl hinsichtlich<br />
seines Fachwissens als auch seines Vorgehens bei der Bewertung der Antworten des<br />
Prüfungskandidaten. Der „ideale“ Prüfer wäre ein „Allrounder“, der mehrere Fächer bewerten<br />
kann. Er sollte zum einen die Berufspraxis von Meistern kennen, zum anderen den Zusammenhang<br />
der Aufgabenteile erkennen und beurteilen können. Um diesen Anforderungen gerecht<br />
werden zu können, setzt die Prüfertätigkeit ein hohes Maß an Lern- und Veränderungsbereitschaft<br />
voraus.
Im Zusammenhang mit dem Bild des neuen Prüfers steht die Frage der Besetzung von Prüfungsausschüssen<br />
mit Personen, die den neuen Anforderungen gerecht werden können. Zu bedenken<br />
ist, dass ein zahlenmäßig großer Prüfungsausschuss zwar alle Themengebiete mit Spezialisten<br />
abdeckt, sich aber nur noch sehr schwer koordinieren lässt. Bislang waren die Prüfer Spezialisten<br />
in ihren Fachgebieten. In der neuen Prüfung werden Kompetenzen in unterschiedlichen Funktionsfeldern<br />
(Fertigung, Montage, Betriebserhaltung) und Handlungsbereichen (Organisation,<br />
Technik, Führung / Personal) beurteilt. Als problematisch ist dennoch die unterschiedliche Fachkompetenz<br />
der Prüfer anzusehen. Es wird angenommen, dass fachkundige Prüfer strenger prüfen<br />
als fachlich weniger kompetente Prüfer. Um übergreifend eine fachgerechte Bewertung zu<br />
ermöglichen, sollten sich die Prüfer das notwendige Wissen aneignen und / oder die Prüfungsausschüsse<br />
mit den entsprechenden Personen (neu-) besetzt werden.<br />
bereits vor 1982 als Prüfer tätig 29,8%<br />
nach 1982, bereits vor 1991 28,9%<br />
nach 1991, vor 1998 18,2%<br />
nach 1998 erstmalig als Prüfer tätig 23,1%<br />
Tabelle 15 In einer Befragung im Jahr 2002 gaben 123 Prüfer Auskunft über ihre Tätigkeit; es<br />
ergab sich, dass bis dahin etwa 23,1% der Prüfer nach der Neuordnung berufen<br />
worden waren; 76,9% waren bereits vorher aktiv, davon 18,2% innerhalb der 6<br />
Jahre davor, 28,9% mehr als 6 Jahre und bis zu 15 Jahre; 29,8% waren bereits<br />
mehr als 15 Jahre als Prüfer tätig.<br />
Schwierigkeiten sind darin zu sehen, dass Prüfer mit langjähriger Erfahrung ihre eigenen Prüfmuster<br />
entwickelt haben und vor allem mit dem alten Prüfungsvorgehen vertraut sind. Eine<br />
Möglichkeit, die Umsetzung der neuen Prüfungsordnung zu erleichtern, ist die Umsetzung der<br />
Idee, den Prüfungsausschuss u.a. mit jungen Meistern zu besetzen, um dadurch eine Mischung<br />
verschiedener Alters- und Erfahrungsgruppen zu erhalten. In Zukunft wäre vorstellbar, den Prüfungsausschuss<br />
zum Teil mit Prüfern zu besetzen, die bereits nach der neuen Verordnung ihre<br />
Meisterprüfung abgeschlossen haben. Eine weitere Variante stellt die Etablierung eines „flexiblen<br />
Prüfungsausschusses“ dar, der je nach Situationsaufgabe unterschiedlich besetzt wird.<br />
Als zentrales Thema gilt die Prüfungsbewertung. Für die Prüfer erzeugen die neuen, nicht rein<br />
nach dem „richtig / falsch“ - Schema vergleichbaren und zu bewertenden Prüfungsaufgaben<br />
zunächst Unsicherheit hinsichtlich der Bewertung. Das Denken in fertigen Lösungen ist nicht<br />
mehr vorherrschend. Bei Prüfungen, die auf der Basis von betrieblichen Situationsaufgaben<br />
durchgeführt werden, sind die Prüfer mit neuen Bewertungskriterien konfrontiert. Weitgehende<br />
Übereinstimmung besteht darin, dass Bewertungen zwar nach bestimmten Richtlinien durchgeführt<br />
werden müssen, die individuelle Lösungsvariante dabei jedoch Berücksichtigung zu finden<br />
hat. Positiv zu bewerten ist auch, wenn sich innerhalb der Ergebnisse zu den Aufgabenteilen ein<br />
„roter Faden“ durchzieht. Dieser ist als grundlegendes Element der Bewertung anzusehen, da<br />
man davon ableiten kann, ob ein Prüfling Zusammenhänge erkannt, verstanden und in der Aufgabenbearbeitung<br />
berücksichtigt hat. Das zudem durch die Verwendung von in die Prüfung<br />
mitgebrachter Fachliteratur und Unterlagen eingeflossene Wissen wird ebenfalls beurteilt.<br />
Generell sind Prüfungsaufgaben insgesamt so zu konzipieren, dass Fehler in einer Teilaufgabe<br />
nicht zum Scheitern bei der Bearbeitung anderer Aufgabenteile führen. Kontrovers diskutiert<br />
wird in Verbindung damit die Frage, ob sich Musterlösungen zur Prüfungsaufgabe als sinnvolles<br />
Instrument zur „Sicherung“ einer generellen Einheitlichkeit eignen oder ob jede Kammer ihre<br />
eigene Musterlösung erarbeiten soll. Übereinstimmung bestand weitestgehend darüber, dass es<br />
ein Bewertungsinstrument bzw. Bewertungsrichtlinien geben muss, um die Objektivität und Gerechtigkeit<br />
der Prüfung zu fördern. Wie detailliert die Bewertungskriterien vorgegeben werden<br />
sollten, ob sie sich auf einen Gesamteindruck beziehen oder eine Stufung beinhalten, ist bislang<br />
nicht endgültig geklärt.<br />
51
52<br />
4.1.1 Die Basisprüfung<br />
Der Prüfungsteil zu den fachrichtungsübergreifenden Basisqualifikationen folgt grundsätzlich<br />
dem konventionellen Modell und enthält weitgehend eine Prüfung vorhandenen Wissens. Im<br />
Gesetzblatt finden sich Erläuterungen zu Form und Inhalt:<br />
Bundesgesetzblatt Jahrgang 1997 Teil I Nr. 83, ausgegeben zu Bonn am 18. Dezember 1997,<br />
Verordnung über die Prüfung zum anerkannten Abschluss Geprüfter Industriemeister / Geprüfte<br />
Industriemeisterin - Fachrichtung Metall vom 12. Dezember 1997:<br />
„§4 Fachrichtungsübergreifende Basisqualifikationen<br />
(... Detaillierungen (1) bis (6) ...)<br />
(7) Die Bearbeitungsdauer <strong>für</strong> die schriftlichen Aufgaben in den in Absatz 1 Nr. 1 bis 5 genannten<br />
Prüfungsbereichen soll insgesamt höchstens acht Stunden betragen, pro Prüfungsbereich<br />
nach Absatz 1 Nr. 1 bis 4 mindestens 90 Minuten, im Prüfungsbereich nach Absatz 1 Nr. 5 mindestens<br />
60 Minuten.<br />
(8) Die schriftliche Prüfung ist in den in Absatz 1 Nr. 1 bis 5 genannten Prüfungsbereichen auf<br />
Antrag des Prüfungsteilnehmers oder nach Ermessen des Prüfungsausschusses durch eine mündliche<br />
Prüfung zu ergänzen, wenn sie <strong>für</strong> das Bestehen der Prüfung oder <strong>für</strong> die eindeutige Beurteilung<br />
der Prüfungsleistung von wesentlicher Bedeutung ist. Die Ergänzungsprüfung soll anwendungsbezogen<br />
durchgeführt werden und je Prüfungsbereich und Prüfungsteilnehmer nicht<br />
länger als 20 Minuten dauern. Ihr Ergebnis geht in die Bewertung der jeweiligen schriftlichen<br />
Prüfungsleistung ein.“<br />
Die Aufgabenstellungen der durchgeführten Prüfungen werden ca. 6 Monate nach dem Prüfungstermin<br />
von der DIHK-Bildungs-GmbH veröffentlicht. Anhand dreier Beispiele soll der Charakter<br />
der Aufgaben veranschaulicht werden.<br />
Zunächst ein Beispiel aus dem Prüfungsbereich Rechtsbewusstes <strong>Handeln</strong> vom 06. Mai 2003:<br />
„Aufgabe 3: Die 21-jährige Britta Behrens wird als Produktionshelferin beschäftigt. Im Einstellungsgespräch<br />
verneinte sie die Frage, ob sie schwanger sei. Frau Behrens arbeitet am Fließband,<br />
gelegentlich befördert sie auch mit einem Flurfahrzeug Fertigwaren in das Lager. Sie leistet gerne<br />
in großem Umfang Überstunden, dies auch sonntags und nachts, um einen höheren Verdienst<br />
zu erzielen. Als aufgrund der überraschend schlechten Auftragslage zwei Monate nach<br />
der Einstellung von Frau Behrens Entlassungen anstehen, entscheidet die Mühlhan AG, Frau<br />
Behrens betriebsbedingt zu entlassen. Nach der ordnungsgemäßen Betriebsratsanhörung informiert<br />
Herr Hirt der Vorgesetzte von Frau Behrens, sie über die Entlassung. Frau Behrens wird<br />
daraufhin schlecht. Sie geht unverzüglich zum Arzt, der eine Schwangerschaft in der 13. Woche<br />
feststellt. Frau Behrens informiert nach einer Woche ihren Arbeitgeber über die Schwangerschaft.<br />
- a) Nennen Sie vier Veränderungen, die sich aus der Schwangerschaft <strong>für</strong> die Arbeit von Frau<br />
Behrens ergeben. Nennen Sie jeweils die einschlägigen gesetzlichen Vorschriften. (8 Punkte)<br />
- b) Erläutern Sie, ob die Kündigung durch den Arbeitgeber rechtens ist. Nennen Sie die einschlägige<br />
gesetzliche Vorschrift. (3 Punkte)<br />
- c) Nach Rücksprache mit dem Betriebsrat zieht die Mühlhan AG die Kündigung zurück Frau<br />
Behrens akzeptiert die Rücknahme der Kündigung. (4 Punkte)<br />
Wenige Tage vor der geplanten Entbindung möchte Frau Behrens mit Rücksicht auf ihre<br />
Schwangerschaft nicht mehr arbeiten, was ihr Vorgesetzter mit der Bemerkung kommentiert<br />
wer arbeite und wer nicht, bestimme immer noch er.<br />
Begründen Sie, ob Frau Behrens arbeiten muss. Nennen Sie die einschlägigen gesetzlichen Vorschriften.“
In den zu der Aufgabe gegebenen Lösungsvorschlägen heißt es zu diesem Punkt:<br />
- „a) - keine Sonntags- und Nachtarbeit (§ 8 l MuSchG)<br />
- keine Mehrarbeit (§ 8 l MuSchG)<br />
- keine Fließbandarbeit (§ 4 III MuSchG)<br />
- nach Ablauf des dritten Monats der Schwangerschaft keine Fahrten auf Flurförderfahrzeugen<br />
(§ 4 II Nr. 7 MuSchG)<br />
- b) Nein, es besteht besonderer Kündigungsschutz nach § 9 l MuSchG.<br />
- c) Frau Behrens darf in den letzten sechs Wochen vor der voraussichtlichen Entbindung nicht<br />
beschäftigt werden, es sei denn, dass sie sich zur Arbeitsleistung ausdrücklich bereit erklärt.<br />
Die Erklärung kann jederzeit widerrufen werden (§ 3 II MuSchG).“<br />
Die vorgesehene Punkteverteilung ist in der Prüfungsarbeit angegeben, so dass die Teilnehmer<br />
die Gewichtung der einzelnen Fragestellungen nach Ansicht der Aufgabenersteller erkennen<br />
können.<br />
Ein zweites Beispiel stammt aus dem Prüfungsbereich „Berücksichtigung naturwissenschaftlicher<br />
und technischer Gesetzmäßigkeiten“ vom 6.Mai 2003<br />
Abbildung 5: Aufgabe 1 vom 6.Mai 2003<br />
53
54<br />
Der Lösungsvorschlag zur Aufgabe 1:<br />
Abbildung 6: Lösungsvorschlag zu Aufgabe 1 vom 6.Mai 2003<br />
Erreichbar sind <strong>für</strong> a) 6 Punkte; b) 4 Punkte; c) 6 Punkte)<br />
Die Lösungsvorschläge zur Aufgabe 7 (s. gegenüberliegende Seite) im Prüfungsbereich „Betriebswirtschaftliches<br />
<strong>Handeln</strong>“ lauten:<br />
- „a) Die primären Gemeinkosten der Kostenstellen des allgemeinen Bereiches werden verursachungsgerecht<br />
auf die übrigen Kostenstellen aufgeteilt, und zwar so, dass die Kosten durch<br />
die Summe der Schlüsselgrößen geteilt werden und dieser Quotient mit dem Schlüssel jeder<br />
Kostenstelle multipliziert wird. Dies wird solange durchgeführt, bis alle allgemeinen Kostenstellen<br />
verteilt sind.<br />
- b) Die Ist-Zuschlagssätze werden ermittelt, indem die Gemeinkosten durch die Einzel- bzw.<br />
Herstellungskosten geteilt werden.<br />
FGK-Zuschlagssatz B: 5 634 x 100 / 4000 = 140, 85%<br />
- c) HK: 10 000 € + 6 000 € + 1 017 € + 4 227 € + 5 634 € = 26 878 €<br />
- d) SK: 26 878 € + 1 535 € + 1 787 € = 30 200 €“<br />
Erreichbar sind <strong>für</strong> a) 4 Punkte; b) 4 Punkte; c) 3 Punkte ; d) 4 Punkte )<br />
Die Aufgabenstellungen erheben den Anspruch, sowohl anwendungsorientiert als auch fächerübergreifend<br />
zu sein.
Und ein Beispiel aus dem Prüfungsbereich „Betriebswirtschaftliches <strong>Handeln</strong>“ vom 7. Mai 2003:<br />
Abbildung 7: Aufgabe 7 vom 7.Mai 2003<br />
55
56<br />
4.1.2 Die schriftliche Prüfung der handlungsspezifischen Qualifikationen<br />
Fletcher (2003) erläutert zur Prüfung: Im schriftlichen Teil der abschließenden Prüfung „werden<br />
zwei funktionsfeldbezogene und die Handlungsbereiche integrierende Situationsaufgaben unter<br />
der Berücksichtigung der fachübergreifenden Basisqualifikation gestellt. Alle Qualifikationsschwerpunkte<br />
eines Handlungsbereiches müssen in den Situationsaufgaben thematisiert werden.<br />
(...) Die Prüfungsdauer einer schriftlichen Situationsaufgabe beträgt mindestens vier Stunden.<br />
Insgesamt dürfen die schriftlichen Aufgaben aber nicht mehr als 10 Stunden betragen.“<br />
„Die Verteilung der Schwerpunkte auf die Situationsaufgaben:<br />
- Die Situationsaufgabe „ Technik“: Hier soll ein Schwerpunkt (Fertigungs-, Montage- oder Betriebstechnik)<br />
aus dem Bereich „Technik“ den Kern bilden. Die Inhalte der Aufgabe sind zur<br />
Hälfte aus diesem Schwerpunkt zu entnehmen. Die andere Hälfte besteht aus drei Schwerpunkten<br />
der beiden anderen Handlungsbereiche.<br />
- Die Situationsaufgabe „Organisation“: Hier sollen mindestens zwei Schwerpunkte des Bereiches<br />
„Organisation“ den Kern bilden. Die Inhalte der Aufgabe sind zur Hälfte aus diesem<br />
Schwerpunkt zu entnehmen. Die andere Hälfte besteht aus drei Schwerpunkten der beiden<br />
anderen Handlungsbereiche.<br />
- Die Situationsaufgabe „Führung und Personal“: Hier sollen mindestens zwei Schwerpunkte<br />
des Bereiches „Führung und Personal“ den Kern bilden. Die Inhalte der Aufgabe sind zur<br />
Hälfte aus diesem Schwerpunkt zu entnehmen. Die andere Hälfte besteht aus drei Schwerpunkten<br />
der beiden anderen Handlungsbereiche.“<br />
Prüfungsteil Gewichtung 50% Gewichtung 25% Gewichtung 25%<br />
Situationsaufgabe 1<br />
Technik 1 (T1) Organisation 1 (O1) Führung / Personal 3<br />
Organisation 2 (O2) (F / P3)<br />
Situationsaufgabe 2 Organisation 3 (O3) Führung / Personal 2 Technik 2 (T1)<br />
Fachgespräch Führung / Personal 1 Technik 3 (T1) Organisation 1 (O1)<br />
T1 = Betriebserhaltung O1 = Betriebliches Kostenwesen F / P1 = Personalführung<br />
T2 = Fertigung O2 = Planungs-, Steuerungs- und<br />
Kommunikationssysteme<br />
T3 = Montage O3 = Arbeits-, Umwelt- und<br />
Gesundheitsschutz<br />
F / P2 = Personalentwicklung<br />
F / P3 = Qualitätsmanagement<br />
Tabelle 16 Abbildung: Mögliche Verteilung der Inhalte auf die Prüfungsbestandteile 56<br />
„Zur Korrektur der Prüfungsaufgaben stehen den Prüfern Lösungshinweise zur Verfügung, welche<br />
jedoch nicht Musterlösungen darstellen sollen, sondern nur auf den richtigen Lösungsansatz<br />
hinweisen. Jedem Prüfer bleibt somit ausreichend Spielraum <strong>für</strong> eine Leistungsbewertung aufgrund<br />
seiner Fachkompetenz und seiner Berufserfahrungen. In der Praxis kommt es jedoch selten<br />
vor, dass ein Prüfer das gesamte fachliche Spektrum abdecken kann. Daher wurden folgende<br />
Korrekturmethoden entwickelt.<br />
- Sequentielles Korrekturverfahren: Der erste Prüfer korrigiert die Aufgabe zu dem ersten Qualifikationsschwerpunkt,<br />
schickt die Aufgaben zu dem zweiten Prüfer, welcher den zweiten<br />
Schwerpunkt bewertet und wiederum die Aufgaben zu einem weiteren Prüfer sendet, wel-<br />
56 DIHK Bildungs GmbH
cher die restlichen Aufgaben durchsieht. Nach erfolgter Gesamtkorrektur wird in einer Sitzung<br />
des Prüfungsausschusses das Korrekturergebnis besprochen und bewertet.<br />
- Paralleles Korrekturverfahren: In einer Korrektursitzung korrigieren die Prüfer parallel und reichen<br />
die bewerteten Aufgaben direkt weiter. Der Nachteil hierbei ist jedoch die Zeitaufwendigkeit.<br />
Der Vorteil liegt jedoch darin, dass hier sowohl eine Sitzung <strong>für</strong> die Vorbesprechung<br />
als auch eine Sitzung zur Besprechung der Korrekturergebnisse entfallen kann.<br />
- Kombiniertes Korrekturverfahren: Hierbei werden nur die Qualifikationsschwerpunkte in einer<br />
Korrektursitzung parallel korrigiert, welche nicht zum Kern gehören. Um eine zusätzliche Sitzung<br />
zur Ergebnisbestätigung zu verhindern, werden die Kernaufgaben bereits im Vorfeld<br />
korrigiert.“ (Fletcher, 2003)<br />
Leistungsbewertung<br />
„Die Leistungsbewertung stellt eine der schwierigsten und gleichzeitig verantwortlichsten Aufgaben<br />
der Prüfer im Rahmen der neuen Prüfungskonzeption dar. Die neue Prüfung erhebt den<br />
Anspruch, die berufliche Handlungskompetenz der Teilnehmer in der Prüfung zu bewerten. Sie<br />
geht damit weit über das früher übliche Abfragen von Faktenwissen hinaus. Hierin liegt die besondere<br />
Schwierigkeit. Kompetenz ist als subjektive Eigenschaft einer Person aufzufassen. Berufliche<br />
Handlungskompetenz kann in erster vereinfachter Annahme aufgefasst werden, als die Fähigkeit<br />
eines Subjekts auf Grund angeeigneter Handlungsschemata fachgerecht und in persönlicher<br />
und gesellschaftlicher Verantwortung Probleme und Aufgabenstellungen zu lösen. Die<br />
Schwierigkeit der Messung einer solchen beruflichen Kompetenz liegt darin, dass eine Operationalisierbarkeit<br />
nicht ohne weiteres möglich ist. Folglich kann die Kompetenz nur indirekt ermittelt<br />
werden, durch den Nachweis, dass der Teilnehmer in der Lage ist ein typisches berufliches<br />
Problem im angemessenen Zeitrahmen fachgerecht zu lösen. In diesem Sinne ist die Prüfung<br />
aufgebaut. Die Teilnehmer müssen nachweisen, dass sie eine situationsbezogene Lernaufgabe<br />
lösen können. Wichtige Anhaltspunkte zur Bewertung sind die Einteilung von Lernzielen nach<br />
deren Schwierigkeitsgrad, (auch als Lernzieltaxonomien bezeichnet) sowie weitere Anhaltspunkte<br />
die zur Orientierung bei der Leistungsbewertung verwendet werden können.<br />
Während der Prüfungsteil „Fachrichtungsübergreifende Basisqualifikation“ auch dann bestanden<br />
ist, wenn in nicht mehr als einem Prüfungsteil eine nicht ausreichende Prüfungsleistung vorliegt,<br />
das arithmetische Mittel der Punktebewertung zu einer ausreichenden Bewertung führt,<br />
gilt der Prüfungsteil „Handlungsspezifische Qualifikation“ als bestanden, wenn in den schriftlichen<br />
Situationsaufgaben und im situationsbezogenen Fachgespräch jeweils mindestens eine ausreichende<br />
Leistungen erbracht wurde. Jeder Prüfungsteil kann zweimal wiederholt werden.“<br />
(Fletcher 2003)<br />
Die Prüfung basiert auf der gegebenen Ausgangssituation zu den Situationsaufgaben 1 und 2<br />
sowie zu dem situationsbezogenen Fachgespräch. Sie lautet in einem Beispiel (Mai 2003):<br />
„Sie arbeiten als Industriemeister / Industriemeisterin in einem mittelständischen Betrieb der<br />
Feinwerktechnik, der unter anderem mechanische Bauelemente <strong>für</strong> die Aufnahme von Elektronikbauteilen<br />
fertigt. Sie sind verantwortlich <strong>für</strong> den gesamten Bereich der Fräserei einschließlich<br />
des Werkzeugbaus. Ihnen unterstehen 40 Facharbeiter, vier Helfer und acht Auszubildende (zwei<br />
im ersten Ausbildungsjahr, drei im zweiten und drei im dritten Ausbildungsjahr). In der Fräserei<br />
stehen Ihnen verschiedene CMC-Fräsmaschinen und zwei konventionelle Universalfräsmaschinen<br />
zur Verfügung.<br />
Die Firma arbeitet im Einschichtbetrieb mit wöchentlich 39 Arbeitsstunden.<br />
- Mo. bis Do. 7:00 bis 15:00 Uhr<br />
- Freitag 7:00 bis 14:00 Uhr<br />
Es gibt eine Überstundenregelung nach der Betriebsvereinbarung.<br />
- Mo. bis Do. je 1 Stunde<br />
- Freitag 2 Stunden<br />
- Samstag 5 Stunden<br />
57
58<br />
Der Betriebsrat ist im Falle von Überstunden zu informieren.<br />
Folgende Rahmenbedingungen liegen vor:<br />
Das (nachfolgend dargestellte) Gehäuse dient als Grundelement <strong>für</strong> die Aufnahme von elektronischen<br />
Bauteilen. Mithilfe der Schwalbenschwanzführungen können, je nach Anwendungszweck,<br />
mehrere Gehäuse verbunden werden.<br />
An den Gehäuseinnenflächen (mit A gekennzeichnet) liegen nach der Montage elektronische<br />
Bauelemente mit hoher Wärmeabstrahlung an. Um eine optimale Wärmeübertragung von den<br />
elektronischen Bauelementen zu den äußeren Kühlrippen zu erreichen, müssen die Innenflächen<br />
eine hohe Oberflächengüte aufweisen. Die Rautiefe muss mindestens Rz 40 betragen. Als Rohmaterial<br />
<strong>für</strong> die Gehäuse werden Aluminium-Strangpressprofile mit 3 m Länge verwendet. Bei<br />
der letzten Lieferung von 300 Stangen des Rohmaterials wurde die geforderte Oberflächengüte<br />
der Innenseiten vom Hersteller nicht eingehalten. Eine kurzfristige Neulieferung der Aluminium-<br />
Strangpressprofile ist nicht möglich. Die Geschäftsleitung hat aus diesem Grund entschieden, die<br />
Innenflächen nachzufräsen.“<br />
Abbildung 8: Zeichnung als technische Information bezüglich der Ausgangssituation zu den Situationsaufgaben<br />
1 und 2 sowie zu dem situationsbezogenen Fachgespräch<br />
„Die <strong>für</strong> die Nachbearbeitung erforderliche Spezialfräsvorrichtung (s. Skizze) ist noch aus der Zeit<br />
der Prototypfertigung vorhanden. Die Spezialfräsvorrichtung lässt sich jedoch nur an einer konventionellen<br />
Universalfräsmaschine (Abbildung) befestigen. Der Antrieb des Fräsers, 0 80, erfolgt<br />
mittels Keilriemen auf die um 90" versetzte Achse. Da die vorhandenen zwei Universalfräsmaschinen<br />
<strong>für</strong> die normale Auftragsbearbeitung benötigt werden, muss kurzfristig eine weitere<br />
konventionelle Universalfräsmaschine aufgestellt werden.<br />
Für diesen Sonderauftrag steht Ihnen ein Zerspanungsfacharbeiter Frästechnik zur Verfügung.<br />
Als Auftragsbeginn ist Mittwoch, der 14. Mai 2003, vorgesehen. Die nachgearbeiteten Gehäuse<br />
sollen nach zehn Tagen der Montage zur Verfügung stehen. Ab dann sollen täglich 300 Stück<br />
geliefert werden.
Anhand der Materiallieferungszeit an die Fräsmaschine von acht Stunden hat ein Zeitüberschlag<br />
ergeben, dass der Sonderauftrag in der normalen Arbeitszeit nicht zu bewältigen ist.“<br />
Abbildung 9: Zeichnung zur Ausgangssituation zu den Situationsaufgaben 1 und 2 sowie zu<br />
dem situationsbezogenen Fachgespräch<br />
1. Situationsaufgabe: Handlungsbereich Technik vom 13. Mai 2003<br />
„Aufgabe 1: Beschreiben Sie Ihre Überlegungen vor dem Aufstellen der neuen Fräsmaschine.<br />
Begründen Sie Ihre Vorgehensweise. (12 Punkte)“<br />
Die Lösungsvorschläge zur 1. Situationsaufgabe: Handlungsbereich Technik, Aufgabe 1, lauten:<br />
- „Welche Art von Werkzeugmaschine?<br />
- Wie groß ist das Gewicht der Maschine? Wie ist das Gewicht verteilt?<br />
- Außenmaße der Maschine?<br />
59
60<br />
- Geeigneter Aufstellungsort <strong>für</strong> die Maschine muss vorher festgelegt werden (Kriterien: Produktivität<br />
/ Effektivität).<br />
- Kann die Maschine vom eigenen Personal aufgestellt werden?<br />
- Welche Transportmittel und Fahrzeuge werden gebraucht?<br />
- Welche Elektroinstallationen sind erforderlich?<br />
- Kann der Elektroanschluss vom eigenen Personal installiert werden?<br />
- Umräumarbeiten<br />
- Liefertermin der Maschine<br />
- Aufstellung und Inbetriebnahme der Maschine“<br />
Aufgabe 2: „Strukturieren Sie schriftlich den Ablauf des Aufstellens.“ (8 Punkte)<br />
Die Lösungsvorschläge zur 1. Situationsaufgabe: Handlungsbereich Technik, Aufgabe 2, lauten:<br />
- „Termin festlegen<br />
- Personal bereitstellen<br />
- Wann und wo ist die Anlieferung, werden Transportmittel benötigt?<br />
- Transport zum Standplatz (Personal und Zeit einplanen)<br />
- Aufstellen und Ausrichten der Maschine<br />
- Anschlüsse kontaktieren (Fachpersonal bereithalten)<br />
- Einweisung an der Maschine durch den Hersteller<br />
- Überwachen<br />
- Dokumentieren<br />
- Probelauf durchführen<br />
- Inbetriebnahmeprotokolle erstellen<br />
- Abnahmeprotokoll erstellen<br />
- betriebliche Sicherheitsunterweisung durchführen und dokumentieren“<br />
2.Situationsaufgabe: Handlungsbereich Organisation vom 14. Mai 2003<br />
Aufgabe 6: „Zur Bedienung der konventionellen Universalfräsmaschinen sind von Ihren 40 Mitarbeitern<br />
nur noch drei ältere Facharbeiter fachlich in der Lage. Diese drei Facharbeiter gehen jedoch<br />
nach einem, zwei und sechs Jahren in den Ruhestand. Um zukünftig bei ähnlichen Fertigungsmängeln<br />
personell nicht in eine kritische Situation zu geraten, müssen Sie langfristig über<br />
Abhilfe nachdenken. Stellen Sie <strong>für</strong> die Personalabteilung Argumente mit entsprechenden Begründungen<br />
zusammen, warum Ihr Unternehmen unbedingt eine Fachkräfteentwicklung veranlassen<br />
muss.“ (10 Punkte)<br />
Die Lösungsvorschläge zur 2. Situationsaufgabe: Handlungsbereich Organisation, Aufgabe 6,<br />
lauten:<br />
- „Berufliche Fortbildung ist ein lebenslanger kontinuierlicher Prozess und bedarf einer Bildungsplanung.<br />
- Den Mitarbeitern wird eine berufliche Perspektive eröffnet.<br />
- Qualifikation motiviert die Mitarbeiter im Arbeitsprozess.<br />
- Kompetenzlücken können geschlossen werden.<br />
- Die Mitarbeiter sind flexibler einsetzbar.<br />
- Die Identifikation der Mitarbeiter mit dem Betrieb wird verbessert.<br />
- Der Betrieb kann besser auf neue Technologien oder veränderte Marktforderungen reagieren.“
Abbildung 10: Aufgabe und Lösungsvorschlag 11: „Überprüfen Sie mithilfe des nachfolgenden<br />
Wahrscheinlichkeitsnetzes, ob von einer Normalverteilung der Messwerte ausgegangen<br />
werden kann.“ (4 Punkte)<br />
Soweit Beispiele aus den Originalprüfungen zur betrieblichen Situationsaufgabe, die komplett<br />
bei der DIHK-Bildungs-GmbH erhältlich sind.<br />
Bewertung und Bewertungskriterien der Prüfung<br />
Als zentrales Thema der Umsetzung der Prüfung zeichnete sich die Bewertung ab. Für die Prüfer<br />
erzeugen die neuen, nicht rein quantitativ vergleichbaren und zu bewertenden Prüfungsaufgaben<br />
zunächst Unsicherheit hinsichtlich der Bewertung. Bei Prüfungen, die auf der Basis von betrieblichen<br />
Situationsaufgaben durchgeführt werden, sind die Prüfer mit neuen Bewertungskriterien<br />
konfrontiert. Von einem Denken in fertigen Lösungen ist abzukommen. Übereinstimmung<br />
besteht unter den meisten Prüfern, die sich im Rahmen der Modellversuche äußerten, darin, dass<br />
Bewertungen zwar nach bestimmten Richtlinien durchgeführt werden müssen, die individuelle<br />
Lösungsvariante dabei jedoch stark Berücksichtigung finden muss. Positiv bewertet wird von Prüfern,<br />
wenn sich innerhalb der Ergebnisse zu den Aufgabenteilen ein „roter Faden“ durchzieht.<br />
Dieser ist als grundlegendes Objekt der Bewertung anzusehen, da man davon ableiten kann, ob<br />
jemand Zusammenhänge erkannt, verstanden und in der Aufgabenbearbeitung berücksichtigt<br />
hat. Das dabei eingeflossene Wissen wird ebenfalls beurteilt.<br />
Zusammenfassend wurden seitens der Prüfer, die in den Jahren 2000 bis 2002 in mehreren<br />
Workshops des DIHK einbezogen waren, folgende Bewertungsaspekte <strong>für</strong> den schriftlichen Prüfungsteil<br />
benannt:<br />
- die sachliche Richtigkeit, d. h. die Übereinstimmung der Ausarbeitung des Prüflings mit den<br />
gegebenen Lösungsvorschlägen, die überprüfbare Übereinstimmung von Angaben des Prüflings<br />
mit Inhalten der Fachliteratur, die Korrektheit von Berechnungen und Skizzen etc.;<br />
- die Plausibilität, d. h. die Nachvollziehbarkeit und Schlüssigkeit der durch den Prüfling gewählten<br />
Vorgehensweise, Argumentation und Ergebniserreichung; hier geht es insbesondere<br />
darum, ob eine nicht mit den gegebenen Lösungsvorschlägen übereinstimmende Darstellung<br />
des Prüflings dennoch überzeugend und positiv zu bewerten ist;<br />
61
62<br />
- die strukturierte Darstellung, d. h. die übersichtliche, klare Anlage der Gesamtbeantwortung<br />
und der Ausarbeitungen im Einzelnen, sowohl inhaltlich als auch in den Texten, Tabellen und<br />
Zeichnungen, die in der Prüfungsarbeit enthalten sind;<br />
- die Vollständigkeit, d. h. die Bearbeitung aller Fragestellungen; hier geht es auch um die<br />
Wertschätzung der vollständigen Beantwortung aller Teilfragen gegenüber der Wertschätzung<br />
einer durch den Prüfling selbst vorgenommenen, als sinnvoll erscheinenden eigenen<br />
Gewichtung (etwa wenn eine der Fragestellungen kompetent und über den vorgesehenen<br />
Rahmen hinaus ausgeführt wurde, aber an sich nur mit wenigen Punkten zu bewerten wäre)<br />
- die Verständlichkeit, d. h. die Einfachheit der Sprache, die Lesbarkeit der Schrift, die Erkennbarkeit<br />
aller Teilschritte einer Berechnung, die Übersichtlichkeit und Prägnanz einer Skizze<br />
etc.; hier wirkt sich vor allem aus, wenn das Geschriebene nicht eindeutig gelesen werden<br />
kann oder sehr unübersichtlich ist;<br />
- die Qualität der Problemerfassung, d. h. das korrekte Verständnis der Fragestellungen, die da<strong>für</strong><br />
angemessene Art der Bearbeitung (etwa in Relation mit der zugeordneten Gewichtung an<br />
Punkten), die Reformulierung der Aufgabe mit eigenen Worten des Prüflings, die Tiefe des<br />
Verständnisses und die Bezugsetzung der Teilantworten zu dem gegebenen Gesamtthema;<br />
- die Wichtigkeit und Stichhaltigkeit der verwendeten Informationen, d. h. die nachvollziehbare<br />
Verwendung von während der Prüfung genutzter Fachliteratur, die Angemessenheit des Zitierens<br />
in Umfang und Inhalt, die eigene Verbindung der erforderlichen Beantwortung der Prüfungsaufgabe<br />
mit den verwendeten Informationen aus mitgebrachter Fachliteratur etc.;<br />
- den persönlichen Beitrag des Prüflings, d. h. die eindeutigen eigenen Überlegungen, der<br />
Rückgriff des Prüflings auf den eigenen praktischen Erfahrungsbereich, die Individualität von<br />
Vorgehen und Beantwortung etc.;<br />
- die Qualität der Resultate und Schlussfolgerungen, d.h. die ausdrücklich als Resultat herausgestellten<br />
Endergebnisse ohne Berücksichtigung des Weges, auf dem sie entstanden sind,<br />
und ihre Gewichtung im Verhältnis zu den anderen Inhalten der Prüfungsarbeit<br />
- die Vielfältigkeit der Herangehensweise, d. h. die durch die Prüfungsarbeit deutlich gewordene<br />
Befähigung des Prüflings, eine gegebene Aufgabe durch verschiedene Methoden (wie Recherche,<br />
Skizze, Tabelle, Auflistung etc.) zu bearbeiten<br />
Sachliche Richtigkeit<br />
Qualität der Problemerfassung<br />
Qualität der Resultate<br />
und Schlussfolgerungen<br />
Verständlichkeit<br />
Persönlicher Beitrag<br />
des Prüflings<br />
Plausibilität<br />
Vollständigkeit<br />
Strukturierte Darstellung<br />
Vielfältigkeit der<br />
Herangehensweise<br />
Wichtigkeit + Stichhaltigkeit der<br />
verwendeten Informationen<br />
0% 50% 100%<br />
sehr wichtig wichtig nicht wichtig<br />
Abbildung 11: Angabe von 125 Prüfern im Zusammenhang der Befragung 2002 über die von<br />
ihnen verwendete Gewichtung der Bewertungsaspekte
In einer Befragung wurden im Jahr 2002 die Prüfer befragt, welche Bewertungskriterien sie mit<br />
welcher Gewichtung verwenden. Bezogen auf die schriftliche Prüfungsleistung gaben die Prüfer<br />
folgende Zuordnungen:<br />
Als besonders wichtig wurde die sachliche Richtigkeit eingeschätzt (Mittelwert 1,35 in einer Skala<br />
zwischen 1 = sehr wichtig und 3 = nicht wichtig), gefolgt mit einigem Abstand von den Aspekten<br />
Qualität der Problemerfassung (Mittelwert 1,63), Qualität der Resultate und Schlussfolgerungen<br />
(Mittelwert 1,72), Verständlichkeit (Mittelwert 1,74) und Plausibilität (Mittelwert 1,79).<br />
Mit geringerem Gewicht versehen wurden die Kriterien Vollständigkeit (Mittelwert 1,89), strukturierte<br />
Darstellung (Mittelwert 1,9), persönlicher Beitrag des Prüflings (Mittelwert 1,95) und<br />
Wichtigkeit / Stichhaltigkeit der verwendeten Informationen (Mittelwert 2,02). An letzter Stelle<br />
ist das Kriterium Vielfältigkeit der Herangehensweise (Mittelwert 2,22) zu finden. Insgesamt<br />
zeigt sich ein weites Spektrum unterschiedlicher Schwerpunktsetzungen, die auch mit den persönlichen<br />
Präferenzen der Prüfer und deren jeweiligem beruflichen Hintergrund verbunden sein<br />
kann. Während ein Gruppe der Prüfer der sachlichen Richtigkeit eine herausgehobene Bedeutung<br />
zuordnet, verteilt eine zweite Gruppe über mehrere Teilkriterien. Eine dritte Gruppe ordnet<br />
den Kriterien „Plausibilität“ oder „persönlicher Beitrag des Prüflings“ hohes Gewicht zu, da<br />
auch davon ausgegangen wird, das die sachliche Richtigkeit zwar erforderlich ist, jedoch nicht<br />
den Kern der guten Leistung darstellt.<br />
Da sich bei der Befragung, in simulativ durchgeführten Prüfungen und auch in den Workshops<br />
mit Prüfern herausgestellt hat, dass unterschiedliche Bewertungen der Kriterien in Gebrauch<br />
sind, erscheint hier eine weitergehende Klärung und Professionalisierung ratsam. Die Unterschiede<br />
zwischen der „alten“ und der „neuen“ Prüfung zeigen, dass mit den Vorteilen der Prüfung<br />
mit betrieblichen Situationsaufgaben auch einige Nachteile verbunden sind:<br />
- Die alte Prüfung war künstlicher und weniger mit den Anforderungen in Übereinstimmung,<br />
die sich dem Industriemeister in der Arbeitspraxis stellen. Sie war da<strong>für</strong> hinsichtlich der Zuordnung<br />
von Fragestellung und richtiger bzw. falscher Antwort genauer. Allerdings waren die<br />
verwendeten Aufgabenstellungen nach vielen Jahren der gleichartigen Prüfung auch in ihrer<br />
Art weitgehend bekannt. Geschickte Prüfungsteilnehmer konnten sich durch intensives Trainieren<br />
mit den alten Prüfungsaufgaben sehr prüfungsspezifisch vorbereiten, ohne wirklich einen<br />
relevanten Kompetenzzuwachs zu erleben.<br />
- Die neue Prüfung dagegen entspricht weit mehr der betrieblichen Realität und ist damit dem<br />
Ziel der Fortbildung besser angemessen. Sie muss allerdings auch vielfältigere Lösungsvarianten<br />
akzeptieren und insgesamt ein komplexeres Prüfungsergebnis. Die neuen Prüfungen sind<br />
auch deswegen eine besondere Herausforderung, weil es nur wenige Vorlagen aus bereits<br />
gelaufenen Prüfungen gibt. Ein spezifisches Training nur <strong>für</strong> die Prüfung konnte sich deswegen<br />
bislang nur sukzessive entwickeln. Dieses spezifische Training wiederum ist auch über die<br />
Prüfung hinaus nützlich, weil die Entsprechung von Prüfung und Arbeitsrealität durch die<br />
neue Prüfung besser wurde.<br />
Aus den bisherigen Prüfungserfahrungen, auch hinsichtlich der alten Prüfungsordnung, ergab<br />
sich, dass in problematischen Fällen der Prüfungsausschuss über das weitere Vorgehen entscheidet<br />
und gegebenenfalls eine Ergänzungsprüfung veranlasst. Die Benotung erfolgt weiterhin über<br />
Punkteverteilungen, insgesamt sind 100 Punkte pro Prüfungsarbeit zu erreichen. Bei Punktwerten<br />
kleiner als 50 kann der Prüfling einen Antrag auf eine Ergänzungsprüfung stellen. Innerhalb<br />
der Prüfungsausschüsse werden ausführliche Diskussionen vor allem dann erforderlich, wenn ein<br />
Prüfungsteilnehmer „auf der Kippe steht“, also in dem engen Bereich zwischen „bestehen“ und<br />
„nicht bestehen“, oder wenn zwei Prüfer sehr unterschiedliche Ansichten über die Prüfungsarbeit<br />
haben. Diese Fälle machen jedoch nur einen kleinen Teil der Gesamtprüfungen aus, so dass<br />
sie weder eine schwerwiegende zeitliche Belastung bedeuten noch die Bewertbarkeit an sich in<br />
Frage stellen.<br />
63
64<br />
In einem ausführlichen Text 57 wird berichtet über die Abnahme der Prüfung im Handlungsspezifischen<br />
Teil des 118. Industriemeister-Lehrganges Metall der IHK Karlsruhe - Bildungszentrum<br />
Rastatt - im Rahmen des Modellversuches im außerschulischen Bereich der Berufsbildung, vorgenommen<br />
durch den Prüfungsausschuss Industriemeister Metall der IHK-Karlsruhe - Bildungszentrum<br />
Rastatt, Vorsitzender: Rudolf Walz, am 15. Mai 2001 im Handlungsbereich Technik und<br />
am 16. Mai 2001 im Handlungsbereich Organisation (schriftlich) sowie am 20. / 21. Juli 2001 im<br />
Handlungsbereich Führung und Personal als situationsbezogenes Fachgespräch (mündlich):<br />
„Aufgrund der vorhandenen Raumkapazität war es notwendig, den Lehrgang in zwei Prüfungsgruppen<br />
aufzuteilen. Die Aufteilung erfolgte nach dem ABC und wurde von der zuständigen<br />
Sachbearbeiterin der IHK vorgenommen. Jede Prüfungsgruppe bekam eine von der Prüfungsabteilung<br />
der IHK ausgewählte und in der Durchführung von schriftlichen Prüfungen geübte Aufsichtsperson<br />
zugeteilt. Die Abnahme der Prüfung erfolgte entsprechend § 18 der Ordnung <strong>für</strong><br />
die Durchführung von Fortbildungsprüfungen durch den Prüfungsausschuss. Der Vorsitzende<br />
des Prüfungsausschusses informierte die Prüfungsteilnehmer über den Ablauf der Prüfung und<br />
einige Unklarheiten, die beim Beschluss der Prüfungsaufgaben durch den Prüfungsausschuss<br />
transparent wurden. Die Prüfung begann am 15.05.2001 um acht Uhr und endete in den meisten<br />
Fällen - Abgabe der Prüfungsunterlagen - um 12.00 Uhr. Alle Hilfsmittel außer elektronischen<br />
Geräten mit eigenem Betriebssystem waren erlaubt. Beide Gruppen arbeiteten ruhig und<br />
konzentriert. Die meisten Prüfungsteilnehmer begannen die Lösung der Aufgaben in der Aufgabenfolge<br />
1 bis 6. In der Prüfungsgruppe 1 waren es 4 Teilnehmer, die die Lösung der Aufgaben<br />
nicht in der Aufgabenfolge vornahmen, in der Prüfungsgruppe 2 waren es 3 Teilnehmer. Die<br />
Aufgabe 1 bereitete mehreren Teilnehmern große Schwierigkeiten, die nach Meinung des Berichterstatters<br />
auf Mängel im Lesen von Zusammenbauzeichnungen zurückzuführen sind. Außerdem<br />
enthielt die Zeichnung kleine Fehler (in der Aufgabenstellung wird einmal von Förderrollen<br />
und dann von Führungsrollen gesprochen). Nahezu alle Teilnehmer hatten zudem Schwierigkeiten<br />
mit Aufgabe 4, so dass der Prüfungsausschuss die Präzisierung einiger Textstellen vornehmen<br />
musste. Die Prüfungsaufgaben waren inhaltlich der Tätigkeit eines Meisters angemessen.<br />
Alle Prüfungen sollten jedoch einem Testlauf unterzogen werden.“<br />
Generell sind Prüfungsaufgaben so zu konzipieren, dass Fehler in einer Teilaufgabe nicht zum<br />
Scheitern bei der Bearbeitung anderer Aufgabenteile führen. Als problematisch wurde darüber<br />
hinaus die unterschiedliche Fachkompetenz der Prüfer gesehen. Es wird angenommen, dass<br />
fachkundige Prüfer strenger prüfen als fachlich weniger stark involvierte Prüfer. Kontrovers diskutiert<br />
wurde in Verbindung damit die Frage, ob sich Musterlösungen zur Prüfungsaufgabe als<br />
sinnvolles Instrument zur „Sicherung“ einer grundständigen Einheitlichkeit eignen oder ob jede<br />
Kammer ihre eigene Musterlösung erarbeiten soll. Übereinstimmung bestand weitestgehend<br />
darüber, dass es ein Instrument bzw. Bewertungsrichtlinien geben muss, um die Objektivität und<br />
Gerechtigkeit der Prüfung zu fördern. Wie detailliert die Bewertungskriterien vorgegeben werden,<br />
ob sie sich auf einen Gesamteindruck beziehen oder eine Stufung beinhalten, blieb vorerst<br />
genauso ungeklärt wie der Umgang mit Ergebnissen, die vom Qualifikationsschwerpunkt abweichen<br />
oder eine Schwerpunktverlagerung vornehmen. Offen sind auch die Randbedingungen<br />
(„KO-Kriterien“), die akzeptable von unakzeptablen Prüfungsergebnissen unterscheiden.<br />
Als vorteilhaft wurde in den bisherigen Prüfungen angesehen, die Prüfungsaufgabe einige Zeit<br />
vor der Prüfung an die Prüfer herauszugeben, so dass eine organisatorische Abstimmung der<br />
Prüfer möglich ist. Das bezieht sich unter anderem auch auf die Abklärung, wer welche Bereiche<br />
übernimmt und bewertet. Zur Vorbereitung auf das Fachgespräch wurde eine Prüfervorbereitung<br />
in Form eines Workshops allgemein als hilfreich bewertet.<br />
57 Rudolf Walz, Bericht des Prüfungsausschusses
4.1.3 Das Fachgespräch<br />
Die jeweiligen Prüfungsteile haben ihren jeweils eigenen Ablauf. Innerhalb des abschließenden<br />
Prüfungsteils der handlungsspezifischen Qualifikationen bildet das Fachgespräch einen eigenen<br />
Teil. Das situationsbezogene Fachgespräch hat die gleiche Struktur wie die schriftliche Prüfung.<br />
Der Prüfungskandidat erarbeitet <strong>für</strong> eine Situationsaufgabe einen Lösungsvorschlag. Diesen stellt<br />
er möglichst unter Einbeziehung von Präsentationstechniken vor. Kern des Gesprächs ist das<br />
Schwerpunktthema der Prüfungsaufgabe. Bezüglich der Gestaltung des Fachgesprächs wurden<br />
im Workshop mehrere Vorschläge diskutiert. Man kann dem Prüfling die Prüfungsaufgabe kurz<br />
vor der Prüfung aushändigen und in einem separaten Raum unter Bereitstellung möglicher Visualisierungsmittel<br />
bearbeiten lassen oder die Aufgabe innerhalb der Prüfung in einem kurz gefassten<br />
Zeitraum von ca. 10 Minuten ausarbeiten lassen. Weitgehende Einigkeit unter verschiedenen<br />
Prüfungsausschüssen besteht darin, die Stellungnahme des Prüfungsteilnehmers in Form einer<br />
Präsentation als Ausgangspunkt <strong>für</strong> das sich anschließende Fachgespräch zu nehmen. Im Fachgespräch<br />
können zusätzliche Fragestellungen von den Prüfern eingebracht werden. Die Themen<br />
des Fachgesprächs sollen nicht bereits Bestandteil der schriftlichen Prüfungen gewesen sein.<br />
Vom reinen Faktenabfragen wird abgeraten. Ziel ist es, dem Prüfling offene Situationen vorzugeben,<br />
die mehrere Lösungsmöglichkeiten eröffnen.<br />
Gesamtprüfungsverlauf<br />
vor der Prüfung<br />
Versand der Prüfungsaufgaben<br />
65<br />
Beginn der mündlichen Prüfung<br />
schriftliche Prüfung Ausgabe der Aufgabenstellung<br />
Prüfertreffen<br />
Auswertung der Prüfungsarbeiten<br />
Besprechung der Ergebnisse<br />
mündliche Prüfung<br />
Festlegung des Gesamtergebnisses<br />
Prüfungsergebnis<br />
Tabelle 17 Gesprächsübersicht zum Prüfungsablauf<br />
mündlicher Prüfungsteil<br />
Vorbereitungszeit des Prüflings<br />
Präsentation durch den Prüfling<br />
Fachgespräch über die Aufgabe<br />
und die Präsentation<br />
Fletcher (2003) stellt dar: „Die Durchführung des Fachgesprächs in der Prüfung ist im Detail<br />
nicht in der Prüfungsordnung vorgegeben, so dass sich verschiedene Handlungsspielräume ergeben,<br />
die durch die jeweiligen Prüfungsausschüsse unterschiedlich wahrgenommen werden<br />
können.“ Er erläutert weiter:<br />
„Ablauf und Zeitaufteilung im Fachgespräch (traditionelle Form): Das Fachgespräch kann sofort<br />
im Anschluss an die schriftliche Prüfung erfolgen oder auch in einem größeren Abstand (bis etwa<br />
3–4 Wochen später) durchgeführt werden. Die reine Prüfungszeit beträgt ca. 30 Minuten.<br />
Hinzu kommen noch Vorbereitungszeiten der Teilnehmer und Zeit <strong>für</strong> die abschließende Beratung<br />
der Bewertung durch den Prüfungsausschuss. Insgesamt ist so von einem Zeitaufwand von<br />
ca. 70 Minuten pro Teilnehmer auszugehen.<br />
- Vorbereitung<br />
- Einarbeitung in die Thematik und Erarbeitung von Lösungsvorschlägen<br />
- Visualisierung der Lösungen mit Hilfe von Präsentationsmedien (Flipchart, Folien usw.)<br />
- Vorbereitung der Präsentationsdurchführung (30 Min.)
66<br />
- Präsentation<br />
- ungestörte Präsentation der Ergebnisse durch den Prüfungskandidaten (10 Min.)<br />
- Fachgespräch<br />
- Erläutern und Erörtern der Themenaussagen und Lösungen,<br />
- Weitergehende Erörterungen zum präsentierten Thema (20 Min.)<br />
- Ergebnisberatung<br />
- Die Prüfer beraten gemeinsam das Prüfungsergebnis (10 Min.)<br />
- Mitteilung des Prüfungsergebnisses<br />
- Gesamtdauer 70 Min.“<br />
Die nachstehenden Fragen sind als Beispiele <strong>für</strong> mögliche Prüfungsfragen zu verstehen, deshalb<br />
werden keine Lösungsvorschläge <strong>für</strong> das Fachgespräch gegeben. Die Fragen sind auf die Qualifikationsinhalte<br />
abgestellt, die in der schriftlichen Prüfung nicht angesprochen wurden und daher<br />
im Fachgespräch im Sinne der Verordnung zu integrieren sind. Die Fragen entsprechen in der<br />
Streuung den von der Prüfungsverordnung gestellten Anforderungen. Der Code in der Randspalte<br />
weist auf die Fundstelle im Rahmenplan hin. Ausgangslage <strong>für</strong> das Fachgespräch ist die<br />
aus den schriftlichen Aufgaben bekannte Ausgangssituation.<br />
Der Auszug aus einer Original-Prüfungsaufgabe („Handlungsauftrag“) zum situationsbezogenen<br />
Fachgespräch, Handlungsbereich Führung / Personal, Frühjahr 2003:<br />
Inhalte und Ziele des Fachgesprächs:<br />
Nachfolgend sind mögliche Handlungsaufträge (zwei von zehn) mit jeweils vertiefenden Fragestellungen<br />
aus dem Schwerpunkt „Führung / Personal" mit Elementen aus den Handlungsbereichen<br />
„Technik" und „Organisation" aufgeführt. Die Ziffern geben die Bezugsstelle in der Verordnung<br />
bzw. im Rahmenstoffplan an, die <strong>für</strong> die Aufgabenstellung gilt.<br />
Handlungsauftrag 1<br />
Mit Motivation können Sie die Arbeitsleistung steigern. Mit welchen Mitteln und Methode<br />
motivieren Sie als Meister / Meisterin Ihre Mitarbeiter?<br />
Mögliche Schwerpunkte der Fragestellung:<br />
- durch Führungsverhalten 4.4<br />
- Weiterbildung 4.4<br />
- Delegierung 5.2<br />
- sicherer Arbeitsplatz 4.4<br />
- Förderung des Selbstwertgefühls 7.8<br />
Handlungsauftrag 2<br />
Nur drei Mitarbeiter, die altersbedingt bald ausscheiden, können noch die konventionelle<br />
Maschine bedienen. Was unternehmen Sie vorbeugend, um zukünftig personelle Engpässe<br />
zu vermeiden?<br />
Mögliche Schwerpunkte der Fragestellung:<br />
- Auswahl der Mitarbeiter 7.6<br />
- innerbetriebliche Fortbildung 8.2<br />
- alte Mitarbeiter-junge Mitarbeiter 7.6<br />
- Vermeidung von Unfällen 7.1<br />
- Kommunikation 7.8<br />
Tabelle 18 Handlungsaufträge <strong>für</strong> das Fachgespräch<br />
7.6<br />
7.8
„Die Prüfung kann sowohl in Form einer Einzelprüfung als auch in Form einer Gruppenprüfung<br />
durchgeführt werden.<br />
- Einzelprüfung: Bei der Einzelprüfung bereitet sich jeder Prüfling einzeln unter Aufsicht eines<br />
weiteren Prüfers auf seinen Handlungsauftrag vor. Durch eine zeitlich versetzte Prüfung können<br />
bis zu drei Teilnehmer den gleichen Handlungsauftrag erhalten, so das auch eine zeitökonomisch<br />
Durchführung möglich ist. Der Hauptvorteil dieser Prüfungsform liegt in der<br />
Möglichkeit einer klaren Zuordnung der Leistung zu dem jeweiligen Teilnehmer. Ein weitere<br />
Vorteil liegt darin, dass die Teilnehmer sich ungestört auf die Prüfung vorbereiten können.<br />
- Gruppenprüfung: Bei dieser Prüfungsform können bis zu drei Prüfungsteilnehmer sich gemeinsam<br />
auf die Prüfung vorbereiten und sich gegenseitig helfen. Anschließend präsentieren<br />
diese einzeln nacheinander ihr Ergebnis. Ebenso erfolgt das anschließende Fachgespräch in<br />
Einzelform. Die Gruppenprüfung bietet den Vorteil das hierdurch gezielt Teamarbeit in der<br />
Prüfung gefördert und werden kann. Ein grundsätzlicher Zeitvorteil gegenüber einer Einzelprüfung<br />
mit versetzten Prüfungs- und Vorbereitungszeiten ist nicht zu erzielen.“ (Fletcher,<br />
2003)<br />
Bei der Prüfung mit externer Vorbereitung „erhalten die Prüfungsteilnehmer bereits vor dem eigentlichen<br />
(ca. eine Woche) Prüfungstermin die situationsbezogene Aufgabenstellung. Die Prüfungsvorbereitung<br />
findet in Eigenverantwortung der Teilnehmer statt, dabei können alle Hilfsmittel<br />
genutzt werden. Prinzipiell ist auch bei dieser Form der Prüfung eine Durchführung als<br />
Gruppen oder auch als Einzelprüfung möglich. Der Vorteil bei Prüfungen mit externer Vorbereitung<br />
liegt einerseits in einer Zeitersparnis – Wegfall der Vorbereitungszeit am Prüfungstag – und<br />
andererseits darin, dass auf Grund der gründlichen Vorbereitung, die Prüfung auf hohem Niveau<br />
erfolgen kann. Diese Form der Prüfungsdurchführung ist allerdings nicht unumstritten, wird aber<br />
teilweise mit Erfolg praktiziert. Ein Nachteil dieser Methode besteht darin, dass nur schwer eindeutig<br />
überprüft werden kann inwieweit die präsentierte Lösung auch durch den Teilnehmer eigenständig<br />
geleistet wurde. Dementsprechend liegt ein besonderes Gewicht bei dieser Prüfungsform<br />
auf dem Fachgespräch, in dem der Teilnehmer nachweisen muss, dass er die bearbeitete<br />
Thematik durchdrungen und verstanden hat. Erste Erfahrungen aus der Durchführung der neuen<br />
Prüfung zeigen, dass diese Form der Prüfungsorganisation mit der Möglichkeit externer Vorbereitung<br />
der Prüflunge sich in der Praxis besser bewährt als die traditionelle Form der Organisation<br />
(...) und zunehmend an Bedeutung gewinnt (...).“ 58<br />
Der Prüfungsausschuss wählt je Prüfungsteilnehmer einen Handlungsauftrag aus, der innerhalb<br />
der Vorbereitungszeit zu bearbeiten ist (analysieren, strukturieren, einer begründete Lösung zuführen).<br />
Im weiteren Verlauf des Fachgesprächs soll der Lösungsvorschlag möglichst unter Einbeziehung<br />
von Präsentationstechniken erläutert werden. Hierzu dienen die mögliche Fragestellungen<br />
des Prüfungsausschusses, die sich jedem Handlungsauftrag anschließen.<br />
Für die Präsentation und Erläuterung des Lösungsvorschlags stellt der Prüfungsausschuss gegebenenfalls<br />
die notwendigen Hilfsmittel (Flipchart, Tageslichtprojektor usw.) bereit.<br />
Für die Prüfungsbewertung werden Formulare verwendet, aus deren Gestaltung zugleich hervorgeht,<br />
welche Punkte beachtet werden. So differenziert ein Bogen die Aspekte Aufbau und<br />
inhaltliche Struktur, Präsentationstechnik, Kommunikative Kompetenz sowie Vollständigkeit und<br />
fachliche Kompetenz. In der Summe sind 100 Punkte zu vergeben.<br />
Ein Prüfungsbewertungsbogen aus Rastatt 59 verwendet <strong>für</strong> die Bewertung im Fachgespräch zwei<br />
Hauptaspekte:<br />
- Präsentation (40%), konkretisiert durch die Bestandteile Entwurf; Durchführung (Vorstellung<br />
des Kandidaten, Entwicklung des Themas (Analyse, Strukturierung, Ziele), fachliche Fakten<br />
und Gesichtspunkte, Kernaussage, Beispiele, Begründung, Lösungsvorschlag, Ergebnis, Fazit,<br />
Alternativen, ganzheitliche Erfassung und bearbeitung des Handlungsauftrags); Medienein-<br />
58 s. Fletcher, 2003<br />
59 s. Walz, 2002<br />
67
68<br />
satz (Gestaltung des Inhalts (Layout), Einsatz von Visualisierungsmitteln, Aufbau und Aussagekraft)<br />
- Fachgespräch (60%), konkretisiert durch die Bestandteile Fachwissen (Praxisnähe, Nutzung<br />
beruflicher Erfahrungen); Methode (Systematik und Aufbau der Argumente, zielstrebige Abwicklung<br />
der Fragen, Gegenüberstellung von Entscheidungskriterien (Vorteile / Nachteile));<br />
Denkweise (in logischen Zusammenhängen, Aufnahme von Einwänden von Seiten des Prüfungsausschusses);<br />
Kompetenzen (fachliches Wissen umsetzen können, situationsbezogene<br />
Verständigung, Verantwortungsbewusstsein); Erscheinungsbild (Gleichgewicht der Gesprächsführung,<br />
Gestik, Mimik, Ausdrucksweise, Gesamteindruck)<br />
Institution Prüf.-Nr. :<br />
Bewertungsbogen Industriemeister Metall Name:<br />
Bewertungskriterien <strong>für</strong> die Präsentation und das Fachgespräch<br />
Beschreibung Kriterien<br />
Aufbau und<br />
inhaltliche Struktur<br />
Präsentationstechnik<br />
Kommunikative<br />
Kompetenz<br />
Vollständigkeit<br />
und fachliche<br />
Kompetenz<br />
Zielorientierung<br />
Sachliche Gliederung<br />
Zeitliche Gliederung<br />
Logik<br />
Medieneinsatz<br />
Visualisierung<br />
Körpersprache<br />
Sprachstil<br />
Ausdrucksweise<br />
Satzbau<br />
Überzeugungsfähigkeit<br />
Fachhintergrund<br />
Verwendung von Fachbegriffen<br />
Argumentation<br />
Thematische Durchdringung<br />
Gesamtbewertung (max: 100 Punkte, ganzzahlig gerundet)<br />
Der Prüfungsausschuss<br />
Tabelle 19 Prüfungsbewertungsbogen<br />
Bewertung<br />
(Pkt. 0-100)<br />
Gewichtung<br />
ca. 10%<br />
ca. 15%<br />
ca. 20%<br />
ca. 55%<br />
100%<br />
Gewichtetes<br />
Ergebnis
Die Präsentation wird als Ausgangspunkt <strong>für</strong> das sich anschließende Fachgespräch genommen.<br />
Hierbei können zusätzliche Fragestellungen von den Prüfern eingebracht werden. Die Themen<br />
des Fachgesprächs dürfen nicht bereits Bestandteil anderer Prüfungen gewesen sein. Ziel ist es,<br />
dem Prüfling offene Situationen vorzugeben, die mehrere Lösungsmöglichkeiten bieten, reines<br />
Faktenabfragen ist nicht vorgesehen.<br />
Zusammenfassend wurden seitens der an mehreren Workshops in den Jahren 2001 und 2002<br />
beteiligten Prüfer folgende Bewertungsaspekte <strong>für</strong> den schriftlichen Prüfungsteil benannt:<br />
- die inhaltliche Struktur und der Aufbau der Darstellung, d.h. die Ordnung der durch den<br />
Prüfling vorgebrachten Aussagen und die angemessene Gewichtung der einzelnen Bestandteile<br />
seiner Präsentation <strong>für</strong> die Gesamtantwort (Gesamtlösung)<br />
- sicheres Auftreten und selbstbewusste Vertretung der eigenen Position, d.h. die (angesichts<br />
der Prüfungssituation) einer Führungskraft entsprechende Selbstdarstellung in Körperhaltung<br />
und Sprachstil<br />
- die gerichtete Kommunikation mit den Gesprächspartnern (Prüfern), d.h. das angemessene<br />
Eingehen auf Fragen und Erwiderungen der Prüfer im an die Präsentation anschließenden<br />
Gespräch<br />
- die unterstützende Anwendung von klärenden Visualisierungsmitteln, d.h. vor allem die Verwendung<br />
von erläuternden Skizzen und Übersichten unter Verwendung geeigneter Medien,<br />
etwa Flipchart, Farbstiften oder auch Folien und Projektor<br />
- die klare Benennung der Aufgabe und der zu lösenden Probleme, d.h. die am Anfang stehende<br />
ausdrückliche Reformulierung der gegebenen Aufgabe und die Erläuterung der durch<br />
den Prüfling vorgenommenen Schwerpunktsetzungen und Lösungsbedarfe<br />
- die angemessene Berücksichtigung der gegebenen Informationen, d.h. die Bezugnahme auf<br />
einzelne gegebene Unterlagen oder auch auf durch den Prüfling gewählte eigene Informationshintergründe<br />
zur Verankerung seiner Aussagen und Methoden<br />
- die professionelle Verwendung von Fachkenntnissen und –begriffen, d.h. die Verwendung<br />
von Fachsprache in einer den Gesprächspartnern nachvollziehbaren Weise<br />
- die sachgerechte Erläuterung des methodischen Vorgehens, d.h. die Beschreibung der einzelnen<br />
bereits durchgeführten oder in einer entsprechenden realen Arbeitssituation aus Sicht<br />
des Prüflings sinnvollen Teilschritte / –leistungen bei der Beantwortung der gestellten Frage<br />
- die Nachvollziehbarkeit der Argumentation und Schlussfolgerung, d.h. die Klarheit und prinzipielle<br />
Stimmigkeit der gegebenen Antworten<br />
- kreative Lösung und Erörterung der Lösung im kontroversen Gespräch, d.h. der erkennbar eigene<br />
Beitrag des Prüflings und die flexible Ausgestaltung einzelner Lösungsbestandteile im<br />
Fachgespräch<br />
In der Befragung von 123 Prüfern im Jahr 2002 stellten diese mehrheitlich die inhaltliche Struktur<br />
und den Aufbau der Darstellung des Prüflings obenan, allerdings gaben sie im Mittelwert allen<br />
genannten Kriterien hohe Bewertungen als „wichtig“ oder „sehr wichtig“. Bezogen auf die<br />
mündliche Prüfungsleistung gaben die Prüfer folgende Zuordnungen:<br />
Als besonders wichtig wurde die inhaltliche Struktur und der Aufbau der Darstellung eingeschätzt<br />
(57,8% „sehr wichtig“), gefolgt von den Aspekten klare Benennung der Aufgabe und<br />
der zu lösenden Probleme (54,5% „sehr wichtig“), Nachvollziehbarkeit der Argumentation und<br />
Schlussfolgerung (48% „sehr wichtig“), sicheres Auftreten und selbstbewusste Vertretung der<br />
eigenen Position (42,4% „sehr wichtig“) und kreative Lösung und Erörterung der Lösung im<br />
kontroversen Gespräch (37% „sehr wichtig“). Mit geringerem Gewicht versehen wurden die<br />
Kriterien professionelle Verwendung von Fachkenntnissen und –begriffen (21,8% „sehr wichtig“),<br />
gerichtete Kommunikation mit den Gesprächspartnern (Prüfern) (21% „sehr wichtig“),<br />
sachgerechte Erläuterung des methodischen Vorgehens (17,2% „sehr wichtig“) und unterstützende<br />
Anwendung von klärenden Visualisierungsmitteln (15% „sehr wichtig“). An letzter Stelle<br />
ist das Kriterium angemessene Berücksichtigung der gegebenen Informationen (10% „sehr<br />
wichtig“) zu finden.<br />
69
70<br />
Inhaltliche Struktur +<br />
der Aufbau der Darstellung<br />
Klare Benennung der Aufgabe<br />
+ der zu lösenden Probleme<br />
Nachvollziehbarkeit der Argumentation<br />
+ Schlußfolgerung<br />
Sicheres Auftreten + selbstbewusste<br />
Vertretung der eigenen Position<br />
Kreative Lösung + Erörterung der<br />
Lösung im kontroversen Gespräch<br />
Professionelle Verwendung von<br />
Fachkenntnissen und -begriffen<br />
Gerichtete Kommunikation mit<br />
den Gesprächspartnern (Prüfern)<br />
Sachgerechte Erläuterung<br />
des methodischen Vorgehens<br />
Unterstützende Anwendung von<br />
klärenden Visualisierungsmitteln<br />
Angemessene Berücksichtigung<br />
der gegebenen Informationen<br />
0% 20% 40% 60% 80% 100%<br />
sehr wichtig wichtig nicht wichtig<br />
Abbildung 12: Angabe von 123 Prüfern im Zusammenhang der Befragung 2002 über die von<br />
ihnen verwendete Gewichtung der Bewertungsaspekte im Fachgespräch<br />
Insgesamt zeigt sich auch hier – wie bei den schriftlichen Prüfungsteilen - ein weites Spektrum<br />
unterschiedlicher Schwerpunktsetzungen, die auch mit den persönlichen Präferenzen der Prüfer<br />
und deren jeweiligem beruflichen Hintergrund verbunden sein kann. Überraschend angesichts<br />
der im Vorfeld geführten Gespräche ist insbesondere die nachrangige Bewertung der Verwendung<br />
visualisierender Mittel.<br />
Die Verwendung transparenter Kriterien im Zusammenhang des Fachgesprächs ist weiterhin Gegenstand<br />
der Gespräche unter Prüfern, auch wenn in der Summe die Durchführung des Fachgesprächs<br />
bei Teilnehmern und Prüfern die höchsten Zufriedenheitswerte erhält. Auf die Frage<br />
nach der Bewertung der Güte des Prüfungskonzepts nach der neuen Verordnung äußert sich die<br />
große Mehrheit von 123 befragten Prüfern positiv. So bewerten 87,1% die Verordnung an sich<br />
als „sehr gut“ oder „gut“, dem stehen 12,9% gegenüber, die mit „weniger gut“ oder „nicht<br />
gut“ bewerten. Den Prüfungsteil fachrichtungsübergreifende Basisqualifikationen sehen 77,9%<br />
als „sehr gut“ oder „gut“ gelungen an, 22,1% geben mit „weniger gut“ oder „nicht gut“ eher<br />
negative Bewertungen. Ähnlich wird der Prüfungsteil handlungsspezifische Qualifikationen mit<br />
78,1 als „sehr gut“ oder „gut“ eingeschätzt. Der schriftlicher Prüfungsteil mit den handlungsspezifischen,<br />
integrierten Situationsaufgaben erhält mit 78,1% „sehr gut“ oder „gut“ nahezu<br />
gleich hohe Zustimmung. Die höchste positive Bewertung wird <strong>für</strong> den mündlichen Prüfungsteil<br />
in Form eines situationsbezogenen Fachgesprächs gegeben, hier nennen 88,9% ein „sehr gut“<br />
oder „gut“. Dieser letzte Punkt ist deswegen von besonderer Bedeutung, weil aus den Prüfungsausschüssen<br />
im Vorfeld große Bedenken gegenüber der hier vorgenommenen Neuerung<br />
bestanden.
71<br />
sehr gut gut weniger gut nicht gut<br />
Verordnung an sich 14,7% 72,4% 10,3% 2,6%<br />
Prüfungsteil fachrichtungsübergreifende<br />
Basisqualifikationen<br />
4,4% 73,5% 21,2% 0,9%<br />
Prüfungsteil handlungsspezifische Qualifikationen 10,5% 67,6% 20,0% 1,9%<br />
schriftlicher Prüfungsteil - handlungsspezifische,<br />
integrierte Situationsaufgaben<br />
mündlicher Prüfungsteil in Form eines<br />
situationsbezogenen Fachgesprächs<br />
11,4% 66,7% 20,0% 1,9%<br />
38,0% 50,9% 9,3% 1,9%<br />
Tabelle 20 Befragung Zufriedenheit der Prüfer: Wie bewerten die Prüfer die Güte des Prüfungskonzepts<br />
nach der neuen Verordnung? (n = 116 (94,3% von 123))<br />
Insgesamt halten 71,5% der Prüfer die Aufgaben des Prüfungsteils fachrichtungsübergreifende<br />
Basisqualifikationen <strong>für</strong> „sehr gut“ oder „gut“, 28,5% geben ein „weniger gut“ oder „nicht<br />
gut“. Die Aufgaben des schriftlichen Prüfungsteils, also die handlungsspezifischen Situationsaufgaben,<br />
empfinden 70,6% als „sehr gut“ oder „gut“, dabei ist der Anteil der sehr Zustimmenden<br />
in diesem Punkt noch etwas höher. Die Aufgaben des mündlichen Prüfungsteils, also<br />
die Handlungsaufträge <strong>für</strong> das situationsbezogene Fachgespräch, bewerten 78,3% als „sehr<br />
gut“ oder „gut“. Etwas weniger gut werden die mit den Aufgabenstellungen gelieferten Lösungsvorschläge<br />
zu den Prüfungsunterlagenbewertet, hier stehen den 54,7% „sehr gut“ oder<br />
„gut“ Bewertenden auch 45,3% „weniger gut“ oder „nicht gut“ Bewertende gegenüber.<br />
Aufgaben des Prüfungsteils fachrichtungsübergreifende<br />
Basisqualifikationen<br />
Aufgaben des schriftlichen Prüfungsteils<br />
- handlungsspezifische Situationsaufgaben<br />
Aufgaben des mündlichen Prüfungsteils<br />
- situationsbezogenes Fachgespräch<br />
sehr gut gut weniger gut nicht gut<br />
3,6% 67,9% 22,3% 6,3%<br />
10,8% 59,8% 26,5% 2,9%<br />
17,0% 61,3% 20,8% ,9%<br />
Lösungsvorschläge zu den Prüfungsunterlagen 2,8% 51,9% 36,8% 8,5%<br />
Tabelle 21 Unter Bezugnahme auf die letzte jeweils dem Prüfer bekannte Prüfung war anzugeben,<br />
wie die Güte der Prüfungsaufgaben eingeschätzt wird. n = 112 (91,1%<br />
von 123)<br />
Die durchschnittliche Dauer des Korrekturprozesses je Prüfungsarbeit "Situationsaufgabe" geben<br />
4,9% der Prüfer mit weniger als 1 Stunde an, 65,6% benötigen 1 Stunde und 25,5% mehr<br />
als 1 Stunde. Im Vergleich zur Basisprüfung wird hier also ein leicht höherer Zeitbedarf angegeben.
72<br />
weniger als 1 Stunde 4,9%<br />
1 Stunde 65,6%<br />
mehr als 1 Stunde 29,5%<br />
Tabelle 22 Wie lang war die durchschnittliche Dauer des Korrekturprozesses je Prüfungsarbeit<br />
"Situationsaufgabe"? n = 61 (49,6% von 123)<br />
Welche Form des Fachgesprächs wurde verwendet?<br />
Die Form des Fachgesprächs ist prinzipiell durch den einzelnen Prüfungsausschuss in mehreren<br />
Aspekten nach eigenem Ermessen zu gestalten. So kann das Fachgespräch mit jeweils einem<br />
einzelnen Prüfling durchgeführt werden (da<strong>für</strong> entschieden sich 86,4%), zu zweit (1,9%) oder in<br />
Gruppenform (11,7%). Die beiden letzteren Varianten stellen vor allem höhere Anforderungen<br />
an die differenzierte Bewertung, können jedoch umgekehrt zeitlich effektiver gestaltet sein.<br />
Den durchschnittlichen zeitlichen Gesamtaufwand <strong>für</strong> die Prüfer bei der letzten Prüfung geben<br />
10,1% der Prüfer mit weniger als 8 Stunden an, 19,1% benötigen 8 bis 10 Stunden, 29,2% benötigen<br />
11 bis 20 Stunden, 16,9% benötigen 21 bis 40 Stunden und 24,7% mehr als 40 Stunden.<br />
Da es sich um eine weitgehend ehrenamtliche Aufgabe handelt, ist hier <strong>für</strong> eine große<br />
Gruppe doch ein erheblicher Zeitaufwand festzustellen.<br />
weniger als 8 Stunden 10,1%<br />
zwischen 8 und 10 Stunden 19,1%<br />
zwischen 11 und 20 Stunden 29,2%<br />
zwischen 21 und 40 Stunden 16,9%<br />
mehr als 40 Stunden 24,7%<br />
Tabelle 23 Wie groß war der zeitliche Gesamtaufwand <strong>für</strong> die Prüfer bei der letzten Prüfung in<br />
Stunden? n = 89 (72,4% von 123)<br />
Die bei der Bewertung im Prüfungsteil handlungsspezifische Qualifikationen erforderliche Zeit<br />
nimmt tendenziell im Vergleich mit den früheren Prüfungen zu, weil kein einfacher Vergleich<br />
zwischen der Prüfungsarbeit und vorgegebenen „richtigen“ Lösungen mehr möglich ist. Die offenen<br />
Aufgabenstellungen führen zu heterogenen und komplexen Prüfungs-Ausarbeitungen,<br />
deren Bewertung nicht nach „Schema F“ erfolgen kann. Bei den Prüfungsausschüssen werden<br />
allgemeine Bewertungsraster verwendet. In der Befragung wurde den Prüfern eine Liste von Kriterien<br />
zur Gewichtung vorgelegt, die aus vorangehenden Prüfer-Workshops abgeleitet wurde.<br />
4.2 Prüfungsaufgaben als Gegenstand der Prüfungssimulation<br />
Im Vorfeld der Prüfung werden sowohl die Aufgaben aus den Vorjahren als auch spezielle Aufgaben<br />
<strong>für</strong> die Prüfungsvorbereitung bearbeitet. Es hat sich gezeigt, dass eine gute Vorbereitung<br />
auf die hier praktizierte Prüfung die Beschäftigung mit den betrieblichen Situationsaufgaben unter<br />
Prüfungsbedingungen beinhaltet. Zudem zeigte sich, dass eine Verwendung betrieblicher<br />
Aufgaben zum Lernen durch eine diesbezügliche „Prüfung“ im Lehrgang abgerundet werden<br />
kann.<br />
Nachfolgend wird ein Beispiel gezeigt <strong>für</strong> eine Aufgabenstellung aus der Firma Siemens Landis &<br />
Staefa, die sowohl <strong>für</strong> den Lehrgang zur Prüfungsvorbereitung als auch <strong>für</strong> die simulative Prüfung<br />
im Lehrgang verwendet werden kann.
Beispiel: Aufgabenstellung aus der Firma Siemens Landis & Staefa<br />
In der Aufgabenstellung der Firma Siemens Landis & Staefa (SL&S) wird das Thema einer Veränderung<br />
der Qualitätsprüfung von 100% auf Stichprobe in einer Serienmontage von Leiterplatten<br />
behandelt. In einem Arbeitssystem der Serienmontage soll die bislang erfolgende Komplettprüfung<br />
aller Teile durch eine Mischung aus laufender Qualitätssicherung und abschließender Stichprobenüberprüfung<br />
ersetzt werden. Zu diesem Zweck ist ein technisches und organisatorisches<br />
Konzept zu entwickeln und die erforderliche Motivation der Mitarbeiter zu fördern. Die Aufgabe<br />
behandelt die Schwerpunkte Montageprozess, Arbeitsablaufplanung und Verbesserung der<br />
Qualität insbesondere der Produktqualität und Kundenzufriedenheit im Handlungsbereich Führung<br />
/ Personal unter Bezugnahme auf das Funktionsfeld Montage 60 .<br />
Merkmale der Meisterposition bei Siemens Landis & Staefa<br />
Als vor einigen Jahren die Gruppenarbeit eingeführt wurde, haben sich die Aufgaben der Meister<br />
grundlegend verändert. Vor allem im Bereich des operativen Tagesgeschäfts wurden viele der<br />
ursprünglichen Aufgaben auf die Gruppe übertragen. Die neue Rolle der Meister setzt sich aus 4<br />
Bestandteilen zusammen:<br />
- Rolle als disziplinarischer Vorgesetzter: Kapazitätsausgleich zwischen den Gruppen, Urlaubsgenehmigung,<br />
Erfassung der Gruppenleistung, Gefahrstoffunterweisung etc.<br />
- Rolle als Qualitäts-Coach: Qualitätsdaten erfassen und statistisch auswerten, Strategien zur<br />
Fehlervermeidung entwickeln, Zusammenarbeit bei Qualitätsmängeln mit Fachabteilungen<br />
- Rolle als Fertigungsplaner: Prozessverantwortung, permanente Optimierung der Fertigungsabläufe,<br />
technische Überwachung der Prüfmittel, Projektmitarbeit etc.<br />
- Rolle als Coach: Schulung der Mitarbeiter, Mitgestaltung und -überwachung der Gruppenziele,<br />
Moderation, Teamentwicklung, Konfliktlösung etc.<br />
Abbildung 13: Leiterplatte aus der Montage bei S L&S<br />
Der Meisterbereich ist am Ende einer Kette von Arbeitsschritten angesiedelt. Die in dieser Kette<br />
produzierten Regler bestehen aus Leiterplatten, die mit verschiedenen elektronischen Bauteilen,<br />
wie Relais, Widerständen, Steckverbindern und Mikroprozessoren, bestückt werden. Die Leiterplattenrohlinge<br />
und elektronischen Bauteile werden an SL&S geliefert. Von der Warenannahme<br />
werden die Leiterplatten und ein Teil der elektronischen Komponenten in den Bereich der maschinellen<br />
Bestückung weitergeleitet. Der andere Teil der Baukomponenten wird parallel dazu in<br />
der Bauelementevorbereitung <strong>für</strong> die manuelle Bestückung präpariert. Im Bereich der maschinellen<br />
Bestückung wird zunächst Lötpaste auf die Leiterplatten aufgetragen. Anschließend werden<br />
die Leiterplatten maschinell bestückt und einem Reflow-Lötverfahren unterzogen. Es wird je<br />
60 Die Aufgabe entstand durch die Bearbeitung der IHK Karlsruhe (R. Barthold), der Firma Siemens Landis & Staefa (L. Kolles) und des<br />
Fraunhofer Institut Arbeitswirtschaft und Organisation (K. Müller, N. Walliser, G. Gidion)<br />
73
74<br />
nach Auftragslage im 2- oder 3-Schichtbetrieb gearbeitet. Die maschinell bestückten Leiterplatten<br />
und vorbereiteten Bauelemente werden in der manuellen Bestückung zusammengeführt.<br />
Dort bestücken Mitarbeiterinnen an Einzelarbeitsplätzen die Leiterplatten mit Widerständen,<br />
Steckverbindern, Relais und Kondensatoren. Als Arbeitsmittel stehen ihnen hier<strong>für</strong> Pinzette und<br />
Bestückungsrahmen zur Verfügung. Jede Schicht umfasst sieben Mitarbeiterinnen. Außerdem ist<br />
<strong>für</strong> beide Schichten ein Einrichter <strong>für</strong> das Umrüsten der Arbeitsplätze und die Betreuung der Lötanlage<br />
zuständig. Die fertig bestückte und gelötete Leiterplatte wird in einer Liefervorrichtung<br />
zum Bereich der "Endmontage" gebracht. In der "Endmontage" arbeiten jeweils vier Personen<br />
in zwei Schichten. Sie haben die Aufgabe, unterschiedliche Formen der Qualitätskontrolle<br />
durchzuführen. Die dem Bereich vorgelagerte Stelle liefert bestückte Leiterplatten an, die durch<br />
die Mitarbeiter zunächst einer Sichtkontrolle unterzogen werden. Es folgt ein elektrischer<br />
„Incircuit“-Test. Dieser prüft, ob die Leiterplatten funktionieren und alle Bauelemente richtig<br />
bestückt sind. Dort und im Bereich der Endkontrolle arbeitet jeweils eine Person. Schließlich wird<br />
eine vom Kunden geforderte, normierte Endprüfung durchgeführt, bevor die bestückten<br />
Leiterplatten verpackt und ausgeliefert werden. Im Bereich der Sichtkontrolle gibt es drei<br />
Arbeitsplätze. Davon sind zwei während den Schichten ständig belegt. Die Aufgabe der<br />
Mitarbeiterinnen ist es, Lötstellen zu kontrollieren und die Vollständigkeit sowie Polung der<br />
Bauteile zu überprüfen. Des weiteren übernehmen sie Nacharbeiten, z.B. an fehlerhaften<br />
Lötstellen. Wenn der Fehleranteil zu hoch ist, wird die bestückte Leiterplatte an die<br />
vorgelagerten Bereiche zurückgesandt. Die von den Mitarbeiterinnen eingesetzten Arbeitsmittel<br />
sind Lötkolben, Absauggeräte und Mikroskope, unter denen die Platten 4-6fach vergrößert<br />
begutachtet werden. Im Durchschnitt dauert die Sichtkontrolle pro Platte 3 Minuten. In einem<br />
Behälter werden die kontrollierten Platten zum Incircuit-Test gebracht.<br />
Situative Aufgabenstellung<br />
Der Meister hat gemeinsam mit einem Berater die Qualitätskosten ermittelt. Sie haben festgestellt,<br />
dass die Kosten durch eine Verringerung des Umfangs der Sichtkontrolle reduziert werden<br />
können. Bisher wurden jeweils 1000 Leiterplatten in 50 Stunden in der Sichtkontrolle überprüft.<br />
Beim Incircuit-Test selbst sowie der vom Kunden verlangten Endkontrolle sehen sie keinen Spielraum,<br />
den Aufwand zu reduzieren.<br />
Mit dem Produktionsleiter wurde eine Zielvereinbarung getroffen. Im nächsten halben Jahr ist<br />
der Aufwand <strong>für</strong> die Sichtkontrolle um die Hälfte zu reduzieren, d.h. 1000 Leiterplatten sollen in<br />
Zukunft in 25 Stunden kontrolliert werden.<br />
Mögliche Teilaufgabenstellungen:<br />
- Von einem Meister aus einer Zulieferfirma von SL&S haben Sie gehört, dass dieser in seiner<br />
Firma die Sichtkontrolle vor einem halben Jahr automatisiert hat. Sie haben sich dazu entschlossen,<br />
die dortigen Arbeitsplätze zu besichtigen. Bereiten Sie die Besichtigung vor.<br />
- Sie haben sich u.a. entschlossen, die Situation in der Sichtkontrolle zu analysieren. Welche<br />
Merkmale sind in einer derartigen Analyse zu erfassen? Wer ist an der Analyse beteiligt? Wie<br />
sieht der zeitliche Rahmen aus?<br />
- Eine in der Sichtkontrolle durchgeführte Fehleranalyse hat ergeben, dass ein relevanter Teil<br />
der Leiterplatten nachgearbeitet werden muss. Hierbei handelt es sich hauptsächlich um<br />
Lötnacharbeiten, fehlende Bestückungen oder falsche Polungen. Weitere 0,8% der Leiterplatten<br />
gehen als Fehlerteile zurück zu der bearbeitenden Abteilung, 0,2% sind Ausschuss.<br />
Ein bestimmter Prozentsatz der Leiterplatten sind folglich auf Anhieb in Ordnung. Stellen Sie<br />
ein Modell zur Differenzierung von Qualitätsmängeln und den diesbezüglichen Qualitätssicherungsmaßnahmen<br />
her.<br />
- Sie haben von den Mitarbeiterinnen im Bereich Sichtkontrolle im Rahmen der Analyse erfahren,<br />
dass der Leiterplattentyp xy doppelt so häufig fehlerhaft bestückt wurde wie andere<br />
vergleichbare Typen. Sie wissen, dass nur Frau M. Typ xy bestückt und bitten den Meister im<br />
Bereich der manuellen Bestückung, mit seiner Mitarbeiterin ein Gespräch zu führen. Versetzen<br />
Sie sich in diesem Aufgabenteil in die Rolle von des Kollegen. Bereiten Sie das Gespräch<br />
vor und führen Sie es als Übung durch.
Mögliche Prüfungsaufgabenstellungen:<br />
Aufgabe 1:<br />
Beschreiben Sie das „Arbeitssystem Sichtkontrolle“ anhand der Systembegriffe. Nennen Sie die<br />
Begriffe und fügen Sie die entsprechenden beispielhaften Merkmale dazu. Soweit im Text keine<br />
Angaben zu einem Begriff zu entnehmen sind, legen Sie selbst mindestens drei Merkmale je<br />
Begriff fest.<br />
Lösungsvorschlag:<br />
- Arbeitsaufgabe: kennzeichnet den Zweck des Arbeitssystems z.B. Lötstellen der LPL kontrollieren,<br />
Vollständigkeit und Polung der Bauteile überprüfen, Nacharbeiten an fehlerhaften<br />
Lötstellen.<br />
- Arbeitsablauf: ist die zeitliche und räumliche Folge des Zusammenwirkens von Mensch, Betriebsmittel<br />
und Arbeitsgegenstand wie z.B. LPL aus Magazin entnehmen und Sichtkontrolle<br />
der Bauteilseite durchführen. LPL umdrehen und Sichtkontrolle der Polung durchführen. LPL<br />
in Transportkasten ablegen. Evtl. schlechte Lötstellen nachlöten oder entlöten, neu stecken<br />
und neu löten.<br />
- Eingabe: besteht aus den Arbeitsgegenständen wie z.B. Leiterplatten, Bauelementen, Lötzinn,<br />
Lötpaste, Aufträgen mit den Informationen wie z.B. Zeichnungen sowie von Energie<br />
wie z.B. Strom <strong>für</strong> elektrische Betriebsmittel.<br />
- Ausgabe: besteht z.B. aus fertigen Arbeitsgegenständen die im Sinne der Arbeitsaufgabe<br />
verändert worden sind, z.B. fertige LPL und Auftrag zwecks Lieferung an Lager oder an den<br />
Kunden: Der Mensch ist das wichtigste Element, da er die anderen Elemente beeinflussen<br />
kann, z.B. Fr. Meier, 30 Jahre alt, Pers.-Nr. 4711.<br />
- Betriebsmittel: auch Arbeitsmittel genannt dienen dem Menschen hauptsächlich zur Vereinfachung<br />
der Arbeitsabläufe, wie z.B. Lötkolben, Absauggerät, Mikroskop, Teilebehälter .<br />
- Umwelteinflüsse: sie sind physikalischer, organisatorischer und sozialer Art. Sie wirken meist<br />
als Störfaktoren auf das Arbeitssystem ein (Immission). Sie können auch vom Arbeitssystem<br />
erzeugt werde (Emission) wie z.B. Lötdämpfe, Klima usw.<br />
WarenannahmeBauelementevorbereitung<br />
Maschinelle<br />
Bestückung<br />
Manuelle<br />
Bestückung<br />
Abbildung 14: Ablaufschritte Incircuit Test<br />
Sichtkontrolle<br />
Incircuit-Test<br />
Endkontrolle<br />
Lager/Kunde<br />
Lager/Kunde<br />
75
76<br />
Aufgabe 6:<br />
Um die Bestückqualität der Leiterplatten zu verbessern wurde im Rahmen einer KVP - Stunde<br />
festgelegt, dass jede Bestückerin ihre Leiterplatte mit einem Farbstift kennzeichnet. Die Fehler<br />
werden von den Mitarbeitern der Sichtkontrolle in Fehlersammelkarten (Strichliste) festgehalten.<br />
Die Strichlisten wurden von Ihnen nach fünf Arbeitstagen ausgewertet. Das Ergebnis zeigt, dass<br />
Frau Maier drei mal soviel Bestückfehler unterlaufen wie den anderen Bestückerinnen. Sie beschließen,<br />
mit Frau Maier ein Gespräch zu führen.<br />
- a) Was ist bei einem Kritikgespräch zu beachten?<br />
- b) Beschreiben Sie mindestens 6 Phasen eines Kritikgesprächs.<br />
Lösungsvorschlag:<br />
Grundsätzlich soll bei einem Kritikgespräch das Fehlverhalten eines Mitarbeiters kritisiert werden,<br />
und nicht die Person selbst.<br />
Phasen des Kritikgesprächs:<br />
- Vorbereitung. Unter 4 Augen; Termin vereinbaren; Störungen vermeiden; Fakten sammeln;<br />
Ziel des Gesprächs festlegen; Argument und Gegenargumente sammeln<br />
- Einleitung. Positive Atmosphäre; Begrüßung; Zweck des Gesprächs erläutern<br />
- Tatbestandsgliederung. Fehlverhalten klar, konkret und sachlich ansprechen; Es sollte Einigkeit<br />
über den Tatbestand erzielt werden<br />
- Stellungnahme des Mitarbeiters. Der Mitarbeiter sollte die Möglichkeit bekommen, sich zum<br />
Tatbestand zu äußern; Welche Ursachen, Gründe aus Sicht des Mitarbeiter führen zu dem<br />
Fehlverhalten?<br />
- Folgen des Fehlverhaltens aufzeigen: Dem Mitarbeiter sollten die Folgen des Fehlverhaltens<br />
klar aufgezeigt werden, Kosten <strong>für</strong> Nacharbeit, Lieferprobleme, Mehraufwand <strong>für</strong> Kollegen<br />
- Einigung über das weitere Vorgehen: Verhaltensänderung des Mitarbeiters, Änderungen im<br />
Arbeitsablauf, Änderungen am Produkt<br />
- Erfolgskontrolle: Deutlich machen, dass die Einhaltung der getroffenen Vereinbarung kontrolliert<br />
wird, Unterstützung anbieten<br />
Aufgabe 7:<br />
Ihr Produktionsleiter möchte wissen, wie sich die Kosten in der Gruppe der Sichtkontrolle vom<br />
Istzustand zum Sollzustand verändern.<br />
- a) Errechnen Sie die Gesamtmenge der herzustellenden Leiterplatten im Istzustand in (Stück /<br />
Jahr).<br />
- b) Ermitteln Sie die Kosten <strong>für</strong> 1 Leiterplatte (Euro / Stück) im Istzustand, wenn die variablen<br />
Kosten (ohne Materialkosten) pro Arbeitsjahr (240 Arbeitstage) 188160 Euro betragen und<br />
sich die fixen Kosten pro Leiterplatte auf 1,50 Euro belaufen.<br />
- c) Wie viel kostet die Sichtprüfung einer LPL, wenn Sie das Ziel erreicht haben? Vorgabe: Die<br />
fixen Kosten pro LPL bleiben erhalten, die variablen Kosten pro Jahr senken sich auf 95000<br />
Euro.<br />
- d) Errechnen Sie die Kosteneinsparung (= Gewinn) in Euro / Stück und in Euro / Jahr
Lösungsvorschlag:<br />
Gegeben:<br />
Variable Kosten Kv = 188 160 Euro / Jahr, Vorgabezeit te = 3,00 min/Stück<br />
Fixe Kosten Kf = 1,50 Euro / Stück Arbeitstage / Jahr = 240<br />
Arbeitszeit<br />
a)<br />
= 2 Schichten a. 7 Stunden / Schicht<br />
Mengenleistung<br />
= 420 (min / Schicht) 3 (min / Stück) = 140<br />
(Stück/Schicht )<br />
Mengenleistung (Stück / Jahr) = 140 (Stück / Schicht) x 2 (Schichten / Tag) x<br />
2 Arb.-Plätze x 240 (Tage / Jahr) = 134 400<br />
b)<br />
Variable Kosten Kv (Euro / = 188.460Euro/Jahr 134.400Stück/Jahr = 1,40<br />
Stück)<br />
Kosten K (Euro / Stück)<br />
c)<br />
= Kv + Kf = 1,40 + 1,50 = 2,90<br />
Da die Kf = 1,50 Euro / Stück gleich bleiben muss auch die Stückzahl gleich bleiben. Es liegt also<br />
keine Fixkostendegression vor.<br />
Variable Kosten Kv (Euro/Stück) = 95 000 Euro / Jahr 134.400 Stück/Jahr = 0,71<br />
Kosten K (Euro / Stück)<br />
d)<br />
= Kv + Kf = 0,71 + 1,50 = 2,21<br />
Gewinn (Euro / Stück) = 2,90 – 2,21 = 0,69<br />
Gewinn (Euro / Jahr) = 134 400 (Stück/Jahr) x 0,69 (Euro/Stück) = 92.736<br />
Tabelle 24 Lösungsvorschlag zu Aufgabe 7<br />
77
78<br />
4.3 Beispiele <strong>für</strong> durchschnittliche Prüfungsergebnisse nach Noten<br />
Die Ergebnisse der Prüfungen zum Industriemeister Metall werden durch den DIHK erfasst. Der<br />
DIHK verwendet da<strong>für</strong> die (freiwillige) Rückmeldung der regionalen Prüfungsausschüsse. Über<br />
viele Jahre hinweg lassen sich Veränderungen der durchschnittlichen Resultate nachzeichnen.<br />
Dabei können die Ergebnisse im Gesamten verglichen werden, aber auch einzelne Prüfungsteile.<br />
So ist von Interesse, wie sich die schriftlichen im Vergleich zu den mündlichen Leistungsbewertungen<br />
verhalten. Auch die Schwerpunkte – z.B. eher technisch oder eher organisationsbezogen<br />
– lassen sich dahingehend betrachten, wie schwer sie den Prüfungsteilnehmern fallen bzw. wie<br />
unterschiedlich die Prüfungsausschüsse die erbrachten Leistungen einschätzen. Allerdings können<br />
die reinen Notendurchschnitte lediglich als Hinweis auf tatsächliche Phänomene betrachtet<br />
werden. So sind Aufgabenstellungen und Personen unterschiedlich. Die Bewertungen basieren<br />
nur bedingt auf Objektivität. Vor allem lassen sich alte und neue Prüfung sowie der neue Prüfungsteil<br />
zu den Basisqualifikationen mit dem der handlungsspezifischen Qualifikationen nicht<br />
vergleichen. In der Summe stellt sich jedoch die Frage, ob die Prüfungsteilnehmer im Spiegel der<br />
Benotung mit der neuen Prüfung in ähnlicher Weise zurechtkommen wie mit der alten.<br />
Das bundesweites Prüfungsergebnis im Mai 2002 wurde beispielsweise in einer Auswertung des<br />
DIHK ermittelt, an der sich 20 Industrie- und Handelskammern beteiligten (von 61, die diese Prüfung<br />
durchgeführt hatten). Hier zeigen sich die durchschnittlichen Noten zwischen 3 und 4. Die<br />
Noten im Prüfungsteil der Basisqualifikationen waren prinzipiell ähnlich, in der Tendenz etwas<br />
schlechter als die Noten im Prüfungsteil der handlungsspezifischen Qualifikationen. Besonders<br />
gut verliefen, gemessen an den Noten, das Fachgespräch (2,76) und die Prüfung der Methoden<br />
der Information, Kommunikation und Planung (3,03). Besonders schwierig waren die Basisprüfungen<br />
zum betriebswirtschaftlichen <strong>Handeln</strong> (3,78), zur Berücksichtigung technischer und naturwissenschaftlicher<br />
Gesetzmäßigkeiten (3,76) sowie die Situationsaufgabe 2 mit dem Schwerpunkt<br />
im Handlungsbereich Organisation (3,76).<br />
% Note<br />
1 2 3 4 5 6 ∅<br />
Rechtsbewusstes <strong>Handeln</strong> 1,8 11,8 31,0 40,6 12,9 2,0 3,57<br />
Betriebswirtschaftliches <strong>Handeln</strong> 0,9 7,2 24,5 49,0 16,2 1,8 3,78<br />
Methoden der Information, Kommunikation<br />
und Planung<br />
6,1 26,7 33,5 25,9 6,6 1,1 3,03<br />
Zusammenarbeit im Betrieb 4,2 14,5 34,8 37,9 7,7 1,1 3,34<br />
Berücksichtigung technischer und naturwissenschaftlicher<br />
Gesetzmäßigkeiten<br />
5,5 13,2 19,6 33,4 22,0 8,2 3,76<br />
Situationsaufgabe 1 - Technik 1,7 17,3 45,9 32,6 2,7 0,0 3,17<br />
Situationsaufgabe 2 - Organisation 2,9 10,4 24,8 45,8 12,9 2,7 3,64<br />
Situationsaufgabe 3 - Führung / Personal 12,1 29,2 33,2 21,5 3,6 0,2 2,76<br />
Tabelle 25 Ergebnisse der Prüfung im Mai 2002 61<br />
Die Betrachtung der Ergebnisse im Einzelnen und an einzelnen Standorten gibt Anlass zu weiteren<br />
Überlegungen. So zeigen sich deutlich unterschiedliche Zusammensetzungen bei den einzelnen<br />
Teilaufgaben der Prüfung – hier gezeigt an der Prüfung der naturwissenschaftlichen Ge-<br />
61 nach Informationen des DIHK, 2003
setzmäßigkeiten an einem Standort. Zum einen zeigt sich eine Polarisierung zwischen guten und<br />
unzureichenden Leistungen. Zum anderen zeigen sich Aufgaben, in denen fast alle recht gut fertig<br />
wurden (1, 2 und 3), während an anderen sehr viele scheiterten (6, 7 und 8).<br />
Teilnehmer<br />
16<br />
14<br />
12<br />
10<br />
8<br />
6<br />
4<br />
2<br />
0<br />
Note<br />
1<br />
2<br />
3<br />
4<br />
5<br />
6<br />
1 2 3 4 5 6 7 8 9 Aufgabe<br />
(72,4) (74,6) (66,1) (60,9) (49,6) (47,5) (64,1) (60,7) (40,6) Mittelwert<br />
Abbildung 15: Ergebnis der Prüfung der naturwissenschaftlichen Gesetzmäßigkeiten an einem<br />
Standort 62<br />
Auch im Vergleich der Gesamtergebnisse im Prüfungsteil der fächerübergreifenden Basisqualifikationen<br />
zeigen sich Unterschiede. So wurde im „Rechtsbewussten <strong>Handeln</strong>“ ein recht gutes<br />
Resultat von nahezu allen erreicht, dagegen scheiterten im „Betriebswirtschaftlichen <strong>Handeln</strong>“<br />
und im Bereich „Berücksichtigung naturwissenschaftlich-technischer Grundlagen“ zahlreiche<br />
Prüflinge. Die Hintergründe dieser Ergebnisse sind vielfältig.<br />
Teilnehmer (%)<br />
60<br />
50<br />
40<br />
30<br />
20<br />
10<br />
0<br />
Rechtsbew.<br />
<strong>Handeln</strong><br />
Betriebsw<br />
<strong>Handeln</strong><br />
Anwen. v.<br />
Methoden<br />
Abbildung 16: Prüfung Basis gesamt (Walz)<br />
62 s. Walz, 2003<br />
Zusammenarb.<br />
i. B.<br />
Berücksichtigung<br />
Nat.-techn. Grd.<br />
Note<br />
1<br />
2<br />
3<br />
4<br />
5<br />
6<br />
79
80<br />
Die Wandlung der Prüfungspraxis seit Inkrafttreten der neuen Verordnung<br />
Einen Schwerpunkt der Klärung innerhalb der Prüfungsausschüsse bildete die Organisation der<br />
Korrektur der schriftlichen Prüfungsaufgaben. Hier zeigten sich in der Zeit der Umstellung Unsicherheiten<br />
hinsichtlich Organisation und Arbeitsaufwand. Angestrebt wurde eine Ablauflogistik,<br />
mit der sich die Korrektur unter Beachtung der inhaltlichen Notwendigkeiten auch organisatorisch<br />
bewältigen lässt. Hier sind regionale Unterschiede in der Umsetzung zu beobachten. Als<br />
sinnvoll hat sich herausgestellt, die Prüfungsaufgabe den Prüfern frühzeitig zukommen zu lassen,<br />
um eine inhaltliche Erörterung der Aufgabe, das Festlegen von Bewertungskriterien und eine<br />
Absprache unter den zuständigen Prüfern im Vorfeld zu ermöglichen. Die Koordination der<br />
Korrektur kann dann durch ein zuständiges Prüfungsausschussmitglied erfolgen, das zugleich<br />
Experte hinsichtlich des Themenschwerpunkts der Prüfungsaufgabe ist.<br />
Bei der Korrektur bieten sich zwei Möglichkeiten an: Teamarbeit und Einzelarbeit. Die Korrektur<br />
im Team wird allgemein als sehr zeitaufwendig eingeschätzt, da jede Prüfungsaufgabe von allen<br />
Prüfern durchgegangen werden muss. Bei der Korrektur in Einzelarbeit stellte sich die Frage, ob<br />
die Gesamtaufgabe an den Prüfer weiterzugegeben ist oder nur die ihn direkt betreffenden Teilaufgaben.<br />
Die Problematik der „Unterbrechung des roten Fadens“ bei der Bewertung von Teilaufgaben<br />
ist offensichtlich. Weitere als wichtig erscheinende Aspekte, die sich nur aus der<br />
Kenntnis der Gesamtbearbeitung erschließen lassen, könnten unberücksichtigt bleiben, wenn<br />
ein Prüfer nur Teile der Arbeit beachtet. Dennoch ist angesichts der Anzahl der Prüfungsabsolventen<br />
auf den zeitlichen Aufwand zu verweisen, den ein Prüfer bei der Korrektur einer Gesamtaufgabe<br />
hat. Zur Debatte stand in diesem Zusammenhang auch die Organisation der Zweitkorrektur.<br />
Neben dem Zeitproblem, das sich aus dem knapp bemessenen Korrekturzeitraum ergibt,<br />
ist auch hier jeweils zu klären, wer eine fachkundige Zweitkorrektur vornehmen kann oder ob<br />
ggf. mehrere Personen die Zweitkorrektur übernehmen. Als weitere Variante wurde vereinzelt<br />
vorgeschlagen, die Korrektur in Kleingruppen, z.B. zu zweit oder zu dritt durchzuführen. In diesem<br />
Fall könnte die Erst- und Zweitkorrektur zeitlich zusammenfallen, was eine Reduktion des<br />
zeitlichen und organisatorischen Aufwands mit sich brächte. Die rechtlichen Rahmenbedingungen<br />
dieser Variante sind aber bislang ungeklärt.<br />
Als gemeinsames Ziel gilt, dass die neue Prüfungsorganisation prinzipiell nicht zu einer Erhöhung<br />
des Arbeitsaufwandes führen darf. Dies ist angesichts des beschränkten Zeitbudgets von Bedeutung.<br />
Randthemen der Diskussion unter den Prüfungsausschüssen sind unter anderem regionale Unterschiede<br />
der einzelnen Prüfungen, die sich aufgrund bestimmter Branchenschwerpunkte ergeben.<br />
Besonders <strong>für</strong> Fernlernende spielt dies eine Rolle, da in den Prüfungsaufgaben immer auch<br />
das Erfahrungswissen der Prüfungskandidaten mit eingebracht werden kann und soll. Von den<br />
Prüfern wird deshalb als wichtig erachtet, Kontakte zu Betrieben aufzubauen, um sich ein Bild<br />
vom Wissen und den Anforderungen der Prüflinge machen zu können.<br />
Die Prüfer haben in der Mehrheit einen technischen Berufshintergrund. So sind unter den 123<br />
Prüfern, die sich 2002 an der Befragung beteiligten, 26,1% Ingenieure und 12,6% Techniker<br />
bzw. Arbeitsvorbereiter. Insgesamt 15,1% sind selbst Industriemeister. Ein knappes Fünftel<br />
(18,5%) der Prüfer geben an, als Berufsschullehrer oder Ausbilder tätig zu sein. Auffällig an dieser<br />
Zusammensetzung ist der relativ geringe Anteil an Industriemeistern in den Prüfungsausschüssen.<br />
bis 35 Jahre 7,4%<br />
36 bis 45 Jahre 21,3%<br />
46 bis 55 Jahre 23,0%<br />
über 55 Jahre 48,4%<br />
Tabelle 26 Welches Alter haben die Prüfer im Durchschnitt?
Die Prüfer sind zu 7,4% als „jung“ einzuordnen, nämlich im Alter bis zu 35 Jahren. Die nächste<br />
Altersgruppe bilden die 36 bis 45 Jährigen mit 21,3% von allen Antwortenden. 23% sind zwischen<br />
46 und 55 Jahren alt und knapp die Hälfte (48,4%) über 60 Jahre.<br />
bereits vor 1982 als Prüfer tätig 29,8%<br />
nach 1982, bereits vor 1991 28,9%<br />
nach 1991, vor 1998 18,2%<br />
nach 1998 erstmalig als Prüfer tätig 23,1%<br />
Tabelle 27 Seit wann sind die Prüfer im Bereich Industriemeister tätig?<br />
Ein Großteil der Prüfer ist bereits langjährig in der Industriemeisterbildung aktiv. So haben gut<br />
75% der im Jahr 2002 involvierten Prüfer schon vor der Neuordnung der Prüfung an der Prüfung<br />
mitgewirkt. Bereits vor 1982 als Prüfer tätig waren 29,8%, 28,9% hatten ihren Tätigkeitsbeginn<br />
als Prüfer nach 1982, aber vor 1991, d.h. die Mitglieder dieser Gruppe haben insgesamt<br />
mehr als 10 Jahre Erfahrung. Zwischen 1991 und 1998 begannen die Mitwirkung 18,2%. Lediglich<br />
ein knappes Viertel, 23,1%, hatten ihren Tätigkeitsbeginn als Prüfer nach 1998, wurden also<br />
neu rekrutiert bzw. gewonnen. Das Ergebnis kann die häufig geäußerte Annahme, ein großer<br />
Teil der Prüfer würde im Zuge der Umsetzung der neuen Verordnung ausgetauscht, nicht unterstützen.<br />
In den Jahren seit 1998 haben sich die neuen Prüfungen eingespielt. Sie führen zu vergleichbaren,<br />
allerdings in der Summe relativ ungünstig bewerteten Ergebnissen: eine durchschnittliche<br />
Endbewertung von unter 3 (zufriedenstellend) führt bei der betrieblichen Bewerbung zu Problemen,<br />
die oftmals im Wettbewerb zu Kandidaten aus anderen Fortbildungsbereichen stehen, deren<br />
Durchschnittsmarke der Bewertung wesentlich günstiger liegen.<br />
Erweiterte Vereinbarungen zur Prüfungsdurchführung<br />
In Abstimmung zwischen den IHKs und dem DIHK sind die im Folgenden aufgeführten Vereinbarungen<br />
zur Prüfungsdurchführung festgelegt worden. Hierbei handelt es sich um Empfehlungen<br />
<strong>für</strong> die Prüfungsausschüsse, die keinen rechtlich bindenden Charakter haben. Folgende Konkretisierungen<br />
werden demnach empfohlen:<br />
- Die Situationsaufgabe 1 – Schwerpunkt „Technik“ und die Situationsaufgabe 2 – Schwerpunkt<br />
„Organisation“ - werden schriftlich geprüft.<br />
- Die Situationsaufgabe 3 – „ Führung und Personal“ wird als situationsbezogenes Fachgespräch<br />
durchgeführt.<br />
- Die zu bearbeitende komplexe, betriebliche Aufgabe wird als Ausgangssituation <strong>für</strong> alle drei<br />
Situationsaufgaben beibehalten.<br />
- Die schriftlichen Situationsaufgaben werden bundeseinheitlich erarbeitet und an bundeseinheitlichen<br />
Terminen geprüft.<br />
- Die Aufgaben orientieren sich an der Lernzieltiefe der Rahmenstoffplanempfehlung.<br />
- Die Aufgabensätze bestehen aus ungebundenen, d. h. konventionellen Aufgaben.<br />
- Es gibt keine Wahlaufgaben.<br />
- Alle Prüfungsbereiche sind auf 100 Punkte ausgelegt.<br />
- Es sind alle Hilfsmittel zugelassen. Ausgenommen sind alle elektronischen Geräte mit eigenem<br />
Betriebssystem (z. B. Handy, Laptop, usw.).<br />
- Für die situationsbezogenen Fachgespräche werden verschiedene Handlungsaufträge <strong>für</strong> die<br />
Teilnehmer beispielhaft bundeseinheitlich erarbeitet und mit entsprechenden Fragen <strong>für</strong> die<br />
Prüfer versehen.<br />
81
82<br />
5 Die Umsetzung in den prüfungsvorbereitenden<br />
Lehrgängen<br />
Im Teil 5 wird die Umsetzung der neuen Verordnung in den prüfungsvorbereitenden Lehrgängen<br />
dargestellt. Diese geht von der Vorbereitung des Gesamtlehrgangs bis zur beispielhaften<br />
Darstellung einzelner Lernhandlungen im Lehrgang und der expliziten Prüfungsvorbereitung.<br />
5.1 Die Tradition und der Markt der Lehrgänge zur Meisterbildung<br />
Die Fortbildung zum Meister hat eine lange Tradition. Sie gründete zunächst auf der praktischen<br />
Tätigkeit, aus der heraus die meisterliche Fähigkeit erwuchs. Im Zuge der Professionalisierung<br />
wurden neben der praktischen Erfahrung auch die Aneignung theoretischen Wissens zum Gegenstand<br />
der Meisterkompetenz. Zudem erweiterten sich die Inhalte auf Aspekte, die sich in der<br />
alltäglichen Arbeit der Facharbeiter und Gesellen nicht finden, vor allem im Bereich der Kostenrechnung,<br />
des Rechtswesens und der Personalführung. Diese Themen wurden in separaten Kursen<br />
erlernt. Aus den Kursen wurden Lehrgänge, die einen Umfang von 800 bis 1200 Stunden<br />
annahmen. Damit ließ sich nicht nur ein kompakter Inhalt zum Gegenstand machen, sondern<br />
auch ein dem gewünschten Prestige entsprechender formaler Rahmen schaffen. Während im<br />
handwerklichen Bereich die Meister weiterhin eine Betriebsleitung anstrebten, etablierten sich im<br />
Industriebetrieb Meister, die als Angestellte <strong>für</strong> einen eigenen Bereich Verantwortung übernahmen.<br />
Sie stehen mit akademisch ausgebildeten Fachkräften in direktem Kontakt und zum Teil im<br />
Wettbewerb um Positionen. Daher war eine solide, aber auch angemessen umfangreiche Fortbildung<br />
gewünscht, durch die die Industriemeister eine Basis <strong>für</strong> gleichberechtigtes Auftreten<br />
erhalten.<br />
Die Fortbildung zum Meister verteilt sich zwischen dem Handwerksbereich sowie Industrie und<br />
Handel in einem Verhältnis von derzeit etwa 3 : 1, d.h. den ca. 30.000 jährlichen Absolventen<br />
einer Handwerkmeisterprüfung stehen etwa 10.000 Absolventen einer Industriemeisterprüfung<br />
gegenüber.<br />
Im Handwerk stellen die größten Kontingente die Kraftfahrzeugtechnikermeister / innen mit ca.<br />
3700 Absolventen, gefolgt von den Elektrotechnikermeister / innen mit 3400, den Installateur-<br />
und Heizungsbauermeister / innen mit 3000, den Friseurmeister / innen mit 2600, den Tischlermeister<br />
/ innen mit 2200, den Feinwerkmechanikermeister / innen mit 1800, den Maler- und Lackierermeister<br />
/ innen mit 1700, den Maurer- und Betonbauermeister / innen mit 1600, den Metallbaumeister<br />
/ innen mit 1200 sowie den Zimmerermeister / innen mit 1100 Absolventen<br />
(2001). Im Industriemeisterbereich ist die Gruppe der Metaller am zahlreichsten mit 3900 Absolventen,<br />
gefolgt von den Industriemeistern Elektrotechnik mit 1600, den Industriemeistern Chemie<br />
mit 900, den Baupolieren mit 600, den Industriemeistern Leit- und Sicherheitstechnik mit<br />
500 sowie den Industriemeistern Druck, Kunststoff und Kraftverkehr mit jeweils etwa 300 Absolventen.<br />
Insgesamt war die Zahl der Absolventen in den letzten Jahren rückläufig. Dieser Vorgang spiegelt<br />
die konjunkturellen Schwankungen im Bereich der Fortbildung. Diese hatten sich zu Beginn<br />
der 1990er Jahre auf einen Nachfrageberg hochentwickelt. Daraufhin hatten viele Bildungsträger<br />
entsprechende Angebote erweitert oder entwickelt. Aus den zahlreichen Absolventen ergab<br />
sich allerdings in der betrieblichen Praxis eine länger werdende Warteschlange von geprüften<br />
Absolventen, die vergeblich auf eine entsprechende Position hofften. Die Attraktivität dieses<br />
Weges der beruflichen Karriere litt und junge, ambitionierte Fachkräfte wandten sich anderen<br />
Pfaden zu.
Fortbildungsprüfungen der Wirtschaftsorganisationen<br />
Teilnehmer und Teilnehmerinnen an Fortbildungs- / Meisterprüfungen nach Fachrichtungen,<br />
Berufen und Prüfungserfolg<br />
Kenn<br />
ziffer Fachrichtung / Beruf<br />
insgesamt<br />
insgesamt darunter mit bestandener<br />
Prüfung<br />
2000 2001 2000 2001<br />
weiblich <br />
insgesamtweiblich <br />
insgesamtweiblich<br />
Industrie und Handel, gewerblich-technische Fortbildungsprüfungen, Industriemeister<br />
83<br />
insgesamt<br />
weib<br />
lich<br />
4403 Bau / Polier 598 2 625 1 477 2 549 1<br />
6512 Chemie 746 32 919 24 588 26 740 21<br />
6512 Kunststoff und Kautschuk 268 6 214 3 253 6 167 2<br />
6514 Metall 4638 45 3876 48 3776 34 3205 38<br />
6515 Elektrotechnik 2136 39 1605 22 1835 37 1365 18<br />
6516 Druck 330 39 332 32 280 38 304 32<br />
7129 Leit- und Sicherungstechnik 525 2 137 - 483 2 120 -<br />
7135 Kraftverkehrsmeister 293 2 356 3 233 1 302 1<br />
zusammen 10555 215 9313 176 8842 191 7845 152<br />
Handwerksmeister / Handwerksmeisterinnen<br />
2540 Metallbaumeister / innen 1196 5 1079 4 1085 4 1001 2<br />
2680 Installateur- und Heizungsbauermeister<br />
/ innen<br />
3000 Feinwerkmechaniker-<br />
meister / innen<br />
3100 Elektrotechniker-<br />
meister / innen<br />
4410 Maurer- und Betonbauermeister<br />
/ innen<br />
2946 24 2406 14 2555 20 2204 12<br />
1776 9 1701 15 1636 9 1601 14<br />
4401 32 3387 23 3725 24 3020 19<br />
1564 7 1546 15 1391 6 1431 12<br />
4871 Zimmerermeister / innen 1052 8 1059 6 939 6 974 6<br />
5010 Tischlermeister / innen 2287 81 2236 78 2043 73 2109 75<br />
5102 Maler- und Lackierer-<br />
meister / innen<br />
6211 Kraftfahrzeugtechniker-<br />
meister / innen<br />
1703 122 1683 103 1480 115 1538 99<br />
4109 14 3735 20 3734 14 3485 20<br />
9010 Friseurmeister / innen 2674 2361 2557 2227 2410 2203 2386 2080<br />
zusammen 33291 4282 30245 3925 29714 3979 27925 3686<br />
Tabelle 28 Fortbildungsprüfungen verschiedener Industriemeister und Handwerksmeister 2001<br />
laut Bildung im Zahlenspiegel, Statistisches Bundesamt 2002
84<br />
Die Fortbildung zum Meister hat <strong>für</strong> viele Bildungsträger eine erhebliche Bedeutung, sowohl<br />
durch die direkten Umsätze als auch durch das mit dem Lehrgang einhergehende Prestige, welches<br />
sich auf die Akzeptanz anderer Angebote auswirkt. Einer Befragung von Bildungsträgern<br />
im Zusammenhang der Industriemeister Metall Fortbildung 2002 ergab, dass diese einen wesentlichen<br />
Umsatzanteil mit den Lehrgängen und Maßnahmen erzielen, die direkt vom Teilnehmer<br />
gebucht werden. Einen kleineren Anteil erwirtschaften sie mit Maßnahmen im Auftrag öffentlicher<br />
Stellen wie dem Arbeitsamt und durch Aufträge, die von Unternehmen <strong>für</strong> die Durchführung<br />
von Lehrgängen und Maßnahmen erteilt werden. Geringere Bedeutung haben direkte<br />
Lieferungen von Lernmaterial (Sachgüter wie CBTs, Bücher etc.), innovative Projekte oder sonstige<br />
Aktivitäten. Wenn man der Einfachheit halber eine durchschnittliche Teilnehmerzahl von 20<br />
pro Lehrgang annimmt, so starten (und enden) jedes Jahr etwa 200 Kurse <strong>für</strong> Industriemeister<br />
Metall in Deutschland.<br />
100<br />
80<br />
60<br />
40<br />
20<br />
0<br />
Maßnahmen Maßnahmen im<br />
im<br />
Auftrag<br />
Auftrag<br />
öffentlicher<br />
öffentlicher<br />
Seite, Seite, z.B. z.B. vom<br />
vom<br />
Arbeitsamt, Arbeitsamt, <strong>für</strong><br />
<strong>für</strong><br />
Lehrgänge<br />
Lehrgänge<br />
Lehrgänge Lehrgänge und<br />
und<br />
Maßnahmen,<br />
Maßnahmen,<br />
direkt direkt vom<br />
vom<br />
Lerner Lerner gebucht<br />
gebucht<br />
Aufträge Aufträge von<br />
von<br />
Unternehmen<br />
Unternehmen<br />
<strong>für</strong> <strong>für</strong> Lehrgänge<br />
Lehrgänge<br />
und<br />
und<br />
Maßnahmen<br />
Maßnahmen<br />
direkte<br />
direkte<br />
Lieferungen<br />
Lieferungen<br />
von<br />
von<br />
Lernmaterial<br />
Lernmaterial<br />
(Sachgüter (Sachgüter wie<br />
wie<br />
CBT, CBT, Bücher<br />
Bücher<br />
etc.)<br />
etc.)<br />
Innovative<br />
Innovative<br />
Projekte Projekte (z.B.<br />
(z.B.<br />
aus aus EU-<br />
EU-<br />
Programmen)<br />
Programmen)<br />
sonstige sonstige (z.B.<br />
(z.B.<br />
Bundeswehr)<br />
Bundeswehr)<br />
Abbildung 17: Zusammensetzung des Geschäfts bei Bildungsträgern, die Industriemeisterkurse<br />
durchführen (jeweiliger Anteil am Umsatz): Antworten von 18 Anbietern der<br />
Lehrgänge zur Vorbereitung auf die Prüfung zum Industriemeister Metall, Befragung<br />
im Rahmen der Prüfung im Mai 2002<br />
Jeweils ist in einer Linie dargestellt, welchen prozentualen Anteil die einzelnen<br />
Auftragsarten (etwa von Teilnehmern direkt gebuchte Lehrgänge) am Gesamtumsatz<br />
haben; eine breite Streuung zeigt sich vor allem hinsichtlich des Anteils<br />
an Teilnehmern, die direkt gebucht haben; vergleichsweise geringer sind die Anteile,<br />
die durch Arbeitsamt oder Unternehmen finanziert sind; im Hintergrund<br />
stehen direkte Lieferungen von Lernmaterial, innovative Projekte oder sonstige<br />
Leistungen<br />
Im Informationssystem KURS-direkt des Arbeitsamtes (heute Bundesagentur <strong>für</strong> Arbeit)<br />
(http://www.arbeitsamt.de/cgi-bin/aoWebCGI?kurs) lassen sich Preise von dort verzeichneten<br />
Anbietern vergleichen und gegenüberstellen. Hier findet sich vor allem eine regional bezogene<br />
Streuung. So differieren die Kosten <strong>für</strong> den Lehrgang zwischen 2800 und 5200 Euro, diese Preise<br />
sind allerdings wegen unterschiedlicher Ausstattungen nicht oder nur bedingt gleichzusetzen.
Um jeden Bildungsträger herum bildet sich ein Beziehungsgefüge und Netzwerk, in dem Unternehmen,<br />
Teilnehmer, Trainer und Prüfungsausschüsse zusammenwirken. So arbeitet der Bildungsträger<br />
intensiv mit den Unternehmen zusammen, um betriebliche Situationsaufgaben verwenden<br />
zu können. Der Bildungsträger führt die Teilnehmer in eine neue Praxis des Lernens ein.<br />
Die Erfahrungen der Teilnehmer werden dabei systematisch einbezogen. Der Bildungsträger koordiniert<br />
und betreut die Trainer bei der Verwirklichung eines neuen Unterrichts. Schließlich<br />
kommuniziert der Bildungsträger mit dem Prüfungsausschuss, um die neue Verordnung in Lehrgang<br />
und Prüfung gleichermaßen angemessen zu verwirklichen.<br />
5.2 Die Modernisierungsanstöße der neuen Prüfungsordnung <strong>für</strong><br />
die Lehrgänge<br />
Die Modernisierungsanstöße der neuen Prüfungsverordnung <strong>für</strong> die Lehrgänge haben eine erhebliche<br />
Dynamik. Die neue Fortbildung zum Industriemeister Metall stellt in mehrerer Hinsicht<br />
einen Prozess der Modernisierung beruflicher Bildung dar, der durch einen Zwang zum <strong>Handeln</strong><br />
ausgelöst und geprägt wird. Die durch neue Formen der betrieblichen Arbeitsorganisation gewandelte<br />
Arbeitsrealität der Industriemeister machte eine veränderte Vorbereitung auf diese Tätigkeit<br />
erforderlich; geöffnete Arbeitssysteme, die von eigenverantwortlich handelnden Fachkräften<br />
betrieben werden, bedürfen einer moderierenden Führung anstatt der vorher herrschenden<br />
Anweisungskultur. Die Wirtschaft forderte <strong>Qualifizierung</strong>en ein, deren Ergebnis die Kompetenz<br />
zur Bewältigung der neuen Anforderungen in der Meisterfunktion ist, da ansonsten andere Wege<br />
der Nachwuchsrekrutierung und Stellendefinition gewählt würden; an sich wurde die betriebsnahe<br />
Weiterentwicklung talentierter und engagierter gewerblich-technischer Fachkräfte zu<br />
Führungskräften gewünscht.<br />
Die Fachkräfte drohten die Berufswege zu verlassen, in denen sich keine Perspektive <strong>für</strong> Aufstiegs-<br />
und Führungspositionen ergäben; hier boten sich alternative Wege an, die jedoch im Wesentlichen<br />
auf die akademische, außerbetriebliche Weiterbildung setzen. Die über viele Jahre unzureichende<br />
Modernisierung der Lehrgänge führte zu der Einschätzung, dass ein gesetzlicher<br />
Druck geschaffen werden müsse, um die Lehrgangsanbieter zu neuen Methoden anzuregen; der<br />
Ruf der Lehrgänge verfestigte sich, dass es hier lediglich um die dauerhafte Wiederholung von<br />
einmal definierten, kaum aktualisierten Inhalten ginge.<br />
Die Verordnung nun zwingt die Prüfungsaufgabenersteller, die Prüfer, die Lehrgangsanbieter<br />
und die Trainer zu einer neuen Form der Vorbereitung auf die Prüfung unter Verwendung der<br />
betrieblichen Situationsaufgaben; dieses Element erfordert zugleich andere Wege der Aneignung<br />
und des Nachweises von Kompetenz. Die Teilnehmer werden mit der Notwendigkeit konfrontiert,<br />
mit neuen Lernformen zu arbeiten, aktiv zu sein und nicht mehr nur einem vorgefertigten<br />
Vortrag bzw. Curriculum zu folgen; die konsumierende Haltung muss aufgegeben werden,<br />
mit der Absolvierung des Lehrgangs ist auch ein praktischer Schritt in Richtung selbstregulierter<br />
Führungskraft zu tun.<br />
Die Aneignung der <strong>für</strong> die Meisterqualifikation benötigten Kompetenz macht das offensive<br />
<strong>Handeln</strong> in Lebens- und Arbeitssituationen erforderlich: aus der (ausführenden) Fachkraft muss<br />
die handelnde Führungskraft werden; da<strong>für</strong> ist zugleich eine Persönlichkeitsentwicklung erforderlich.<br />
Der damit offensichtlich gewordene „Zwangsansatz“ passt zum Lernziel und Lerngegenstand,<br />
da die Meisterrolle im Betrieb ebenfalls einer umfassenden (zwingenden) Dynamik des<br />
Arbeitssystems und seines Umfelds ausgesetzt ist. Er ist jedoch zugleich kombiniert mit Lernformen,<br />
die große Handlungsfreiräume ermöglichen und erfordern, den freien, selbstbewussten<br />
Lerner ansprechen und alternative Vorgehensweisen bieten. Arbeitsnähe und damit hohe Anforderung<br />
ist also verbunden mit Offenheit im Vorgehen und Orientierung auf die souveräne<br />
Kompetenz des angehenden Meisters.<br />
85
86<br />
Konsequenzen aus der betrieblichen Realität <strong>für</strong> die Fortbildung<br />
Die betriebliche Realität hat das bereits beschriebene veränderte Aufgabenprofil des Industriemeisters<br />
hervorgebracht. Es wandelten sich die Rollen von Fachkräften und produktionsnahen<br />
Führungskräften. Durch Eigenverantwortung und Teamorganisation wurden anteilige Führungsaufgaben<br />
an Fachkräfte delegiert. Durch unterschiedliche Aufgabenverteilungen entstand ein<br />
fließender Übergang zwischen Facharbeiter- und Meisterposition. Die Richtung Meisterposition<br />
entsteht dann, wenn zunehmende Anteile an Führung zur Arbeitsaufgabe gehören.<br />
Fachexperte Führungskraft<br />
C<br />
B<br />
A<br />
Fachkraft<br />
A<br />
B<br />
C<br />
Abbildung 18: Abfolge von Aufgaben zwischen Fachkraft und Führungskraft bzw. Fachexperte<br />
D<br />
Am Beispiel der Aufgabe aus der Firma Festo (Werk Rohrbach) wird auf den nachfolgenden Seiten<br />
dargestellt, wie eine Aufgabenstellung mit Führungsanteilen bereits auf Facharbeiterebene<br />
angesiedelt werden kann, wenn es etwa um die Erstellung von Arbeitsplänen <strong>für</strong> Kollegen geht.<br />
Festo<br />
In der Aufgabenstellung der Firma Festo wird das Thema der Erstellung von Arbeitsplänen in der<br />
Montagegruppe behandelt. In einem Bereich der Zylindermontage werden durch die häufigen<br />
Wechsel der Produkte und das Variantenreichtum der Kundenbestellungen oftmals neue Arbeitspläne<br />
erforderlich, durch die den Montagemitarbeitern das korrekte Arbeiten möglich gemacht<br />
wird. Der Gruppenleiter ist <strong>für</strong> die Erarbeitung dieser Pläne zuständig. An einem Beispiel<br />
wird behandelt, wie die genaue und fachgerechte Formulierung unmissverständlicher Arbeitspläne<br />
zu erfolgen hat. Die Aufgabe behandelt die Schwerpunkte Montagetechnik, Arbeitsplanung<br />
und Qualitätsmanagement im Handlungsbereich Technik unter Bezugnahme auf das Funktionsfeld<br />
Montage 63 .<br />
Betrieblicher Hintergrund<br />
Die Festo AG & Co. stellt Produkte der Automatisierungstechnik, vor allem auf dem Gebiet der<br />
Industriepneumatik, her und vertreibt diese weltweit. Die wichtigsten Kunden sind Unternehmen<br />
aus der Automobil-, Lebensmittel-, Holz-, Kunststoff- und Verpackungsindustrie. In Deutschland<br />
arbeiten 5000 Personen in drei Produktionsstätten. Im Werk Rohrbach werden drei Produktionsreihen<br />
gefertigt: Druckluftzylinder, Stromregelventile und Verschraubungen. Außerdem befindet<br />
sich in Rohrbach das Logistikzentrum. Die Firma Festo sieht sich als "Lernunternehmen". Anspruchsvolle<br />
Betriebsmittel werden selbst hergestellt. Ziel des Unternehmens ist u.a. die Steigerung<br />
der Produktivität unter besonderer Beachtung der Flexibilität. Die Fähigkeit zur Losgröße 1<br />
und Bewältigung der Variantenvielfalt sind weitere Ziele von Festo.<br />
63 Die Aufgabe entstand unter Beteiligung der IHK Saarland (G. Müller), der Firma Festo, Werk Rohrbach (K. Stadler, V. Metzger) und<br />
des Fraunhofer Institut Arbeitswirtschaft und Organisation (Katrin Müller; Gerd Gidion)
Abbildung 19: Beispiel eines Zylinders von Festo<br />
Die Montage von Zylindern<br />
In Rohrbach werden u.a. Zylinder gefertigt. Man kann sie grob einteilen in Serienzylinder und<br />
sogenannte XL-Zylinder. Die Hublänge von Serienzylindern beträgt 25-320 mm. Die Teile, die <strong>für</strong><br />
die Montage von Serienzylindern benötigt werden, können dem Lager entnommen werden.<br />
Wenn Kunden Sonderanfertigungen in Auftrag geben, werden diese XL-Zylinder genannt. Sie<br />
haben Hublängen von 2-3000 mm und bestehen des öfteren aus Teilen, die nicht als Serienteile<br />
im Lager verfügbar sind. So müssen beispielsweise Rohre oder Kolbenstangen speziell gefertigt<br />
und intern der Montage zugeliefert werden. Außerdem werden in Sonderanfertigungen z.B. andere<br />
Dichtungen, Gewinde oder Gummiteile verbaut bzw. Sonderanschlüsse durch Bohrungen<br />
vorgenommen. Von den bestellten Zylindern sind ein Großteil XL-Zylinder, Tendenz steigend.<br />
Ein Serienzylinder ist in der Regel in ca. 10 Minuten montiert, XL-Zylinder sind im Vergleich dazu<br />
zeitintensiver. Dennoch gelingt es, Lieferzeiten von 1-5 Tagen, je nach Auftragslage, einzuhalten.<br />
Informationstafeln geben über die Liefertreue der Leistungseinheiten Auskunft. Ziel ist, zum<br />
bestätigten Liefertermin den Auftrag bearbeitet zu haben. Falls notwendig, werden auch in<br />
Mehrarbeitszeiten (Gleitzeitregelung) Zylinder montiert. Zusammenfassend kann festgestellt<br />
werden, dass Sonderanfertigungen mehr Kapazitäten binden als Serienzylinder. Für die Montage<br />
der Zylinder stehen in den Leistungseinheiten Verschraub- und Prüfarbeitsplätze zur Verfügung.<br />
Die Leistungseinheiten im Montagebereich sind auf unterschiedliche Zylindertypen spezialisiert.<br />
Entscheidende Kenngrößen sind bei der Differenzierung Hub und Durchmesser der Kolben bzw.<br />
Rohre der Zylinder.<br />
Merkmale der Meisterposition<br />
Das Werk untergliedert sich in die Bereiche Produktion und Logistik. Organisatorisch sind bei<br />
Festo die Werksleiter dem Produktionsleiter unterstellt. Sie wiederum leiten mehrere Leistungszentren,<br />
die einzelne Leistungseinheiten zusammenfassen. Im Werk Rohrbach wurden die Verantwortlichen<br />
<strong>für</strong> die jeweiligen Leistungseinheiten vom Führungskreis auf ein Jahr bestimmt. Es<br />
handelt sich bei den Verantwortlichen nicht notwendigerweise um Meister. Auswahlkriterien<br />
waren vielmehr Engagement, Fachkenntnis und planerische bzw. organisatorische Fähigkeiten.<br />
Organisationstalent ist insbesondere im Bereich des Schnittstellenmanagements gefordert. Die<br />
Prämienentlohnung sieht Zulagen <strong>für</strong> Einhaltung der Qualitätsanforderungen vor.<br />
Die Mitarbeiter werden <strong>für</strong> die Tätigkeiten an unterschiedlichen Arbeitsplätzen einer Leistungseinheit<br />
qualifiziert. Auf diese Weise kann innerhalb einer Einheit flexibel reagiert und sich gegenseitig<br />
geholfen werden. Über die Arbeitstätigkeit, Urlaubsregelung und Schichtverschiebung<br />
bestimmen die Mitarbeiter einer Leistungseinheit selbständig.<br />
87
88<br />
Situative Aufgabenstellung<br />
Der Gruppenleiter muss <strong>für</strong> ein spezifisches Produkt einen Arbeitsplan erstellen. Er übersetzt da<strong>für</strong><br />
die aus den Auftragsdaten hervorgehenden Produktinformationen in eine Anleitung <strong>für</strong> die<br />
Mitarbeiter in der Montagegruppe. Alle Arbeitsschritte müssen dabei beachtet werden.<br />
Aufgabenstellungen <strong>für</strong> den Unterricht<br />
Verschaffen Sie sich einen Überblick über die Erstellung von Arbeitsplänen. Bringen Sie Arbeitspläne<br />
aus Ihrem Unternehmen in den Unterricht mit. Präsentieren Sie den jeweiligen Aufbau und<br />
diskutieren Sie in der Gruppe die Vor- und Nachteile unterschiedlicher Pläne. Legen Sie vorher<br />
gemeinsam die Beurteilungskriterien (z.B. Handhabbarkeit, Layout, Verständlichkeit) fest. Leiten<br />
Sie nach den Präsentationen zusammenfassend Empfehlungen ab, an denen Sie sich in Zukunft<br />
bei der Erstellung von Arbeitsplänen orientieren können.<br />
Bei der Montage von Serienzylindern sind die folgenden Arbeitsschritte zu durchlaufen:<br />
Arbeitsschritte<br />
Auftragsstart<br />
Material<br />
vorhanden?<br />
ja<br />
Montage<br />
Prüfung<br />
nein<br />
Beendigung des<br />
Arbeitsgangs<br />
Abbildung 20: Arbeitsschritte<br />
Bestellung<br />
über PC<br />
Die Mitarbeiter beschaffen sich zu Beginn über<br />
den Computer Informationen zum nächsten Arbeitsgang.<br />
In dem Auftragsverwaltungssystem<br />
sind die Aufträge nach Lieferterminen sortiert<br />
aufgeführt. Wenn der Mitarbeiter den „Auftragsstart“<br />
auslöst, ändert sich der Status des<br />
Auftrags von „zu bearbeiten“ auf „in Bearbeitung“.<br />
Gleichzeitig erfolgt der Ausdruck des<br />
Auftrags und die dazugehörige Zeichnung des<br />
Zylinders.<br />
Es wird dann ein zum Auftrag passender Arbeitsplatz<br />
aufgesucht. In der Leistungseinheit 02<br />
gibt es beispielsweise <strong>für</strong> jeden dort montierten<br />
Serienzylinder einen Kolbenstangenverschraubplatz.<br />
An drei weiteren Arbeitsplätzen werden<br />
Deckel-Rohre unterschiedlicher Größe verschraubt.<br />
Am Arbeitsplatz angekommen, kontrolliert<br />
der Mitarbeiter zunächst, ob ihm die<br />
benötigten Arbeitsmaterialien wie Kolbenstangen,<br />
Rohre, Gewindestücke, Lagerdeckel und<br />
Schrauben zur Verfügung stehen. Wenn Teile<br />
fehlen, gibt er am Computer die entsprechende<br />
Bestellung auf. Danach werden die Zylinder<br />
nach dem entsprechenden am Arbeitsplatz aushängenden<br />
Montageplan zusammengebaut.<br />
Meist sind es pro Auftrag mehrere Zylinder, so<br />
dass es manchmal sinnvoll ist, gemeinsam mit<br />
Kollegen unterschiedliche Phasen des Auftrags<br />
parallel zu bearbeiten.<br />
Die montierten Zylinder werden schließlich in<br />
ein Prüfbecken gelegt. Im Wasserbad wird die<br />
Funktionstüchtigkeit und Dichtheit der Zylinder<br />
geprüft.<br />
Besorgen Sie sich ein aus mehreren Einzelteilen zu montierendes Werkstück. Setzen Sie es in einer<br />
Kleingruppe (max. 4 Personen) zusammen. Günstig ist, wenn die Teile sich zu unterschiedlichen<br />
Varianten kombinieren lassen. Erstellen Sie dann einen Arbeitsplan mit Text und Skizzen, in
dem die gewählten Montageteile und -prozesse behandelt werden. Tauschen Sie mit einer anderen<br />
Gruppe im Lehrgang die Teile und die Arbeitspläne aus. Führen Sie die von der anderen<br />
Gruppe erstellte Anleitung durch. Prüfen Sie die Eignung des Ihnen überlassenen Arbeitsplans.<br />
Bestimmen Sie in Ihrem Umfeld eine Arbeitsaufgabe, die Ihnen geeignet erscheint, um das Formulieren<br />
eines Arbeitsplans zu üben. Beachten Sie dabei die in erarbeiteten Empfehlungen. Geben<br />
Sie den Arbeitsplan einem Lehrgangsteilnehmer, von dem Sie glauben, dass er einen ähnlichen<br />
fachlichen Hintergrund hat wie Sie. Er hat die Aufgabe, Ihren Plan zu korrigieren, unklare<br />
Formulierungen zu markieren und den Arbeitsplan mit Ihnen durchzusprechen.<br />
Konsequenzen aus der Prüfungsverordnung <strong>für</strong> die Fortbildung<br />
In der Prüfungsordnung werden die betrieblichen Situationsaufgaben als Gegenstand der Prüfung<br />
bestimmt. Sie sind damit zugleich Prüfungsaufgaben und in ihrer Form durch die Prüfungssituation<br />
geprägt. Handelt es sich um Lernaufgaben, ist die Gestaltung offener. Daher sind einige<br />
definitorische Klärungen erforderlich.<br />
Zunächst ist die betriebliche Situationsbeschreibung ein Dokument, welches aus Texten, Graphiken,<br />
Tabellen, Photographien und betrieblichen Originalunterlagen besteht bzw. bestehen kann.<br />
Die betriebliche Situationsbeschreibung entsteht aus der Untersuchung einer betrieblichen Aufgabenstellung,<br />
die zum Beispiel an einen Meister gerichtet ist. Die betriebliche Situationsbeschreibung<br />
soll eine anschauliche, verständliche, ausreichende und einfache Darstellung der spezifischen<br />
betrieblichen Realität enthalten. Der Zweck der betrieblichen Situationsbeschreibung<br />
ist, den Meisterschülern, den Trainern und ggf. den Prüfern Ausgangsmaterial <strong>für</strong> die Er- und<br />
Bearbeitung von Situationsaufgaben* bzw. situationsbezogenen Lernaufgaben* zu liefern. Im<br />
Normalfall besteht die betriebliche Situationsbeschreibung aus einer Erläuterung der betrieblichen<br />
Ausgangslage und der Aufgabenstellung sowie aus den betrieblichen Dokumenten; ggf.<br />
können lernrelevante Fragestellungen und zusätzliche Informationen zur betrieblichen Situationsbeschreibung<br />
gehören.<br />
Die betriebliche Situationsbeschreibung ist als Dokument durchgehend nummeriert und mit einem<br />
standardisierten Titelblatt versehen, aus dem die Beteiligten das Hauptthema der Situation,<br />
die Qualifikationsschwerpunkte und den Zeitpunkt der Erstellung entnehmen können.<br />
Die betriebliche Aufgabenstellung ist der definierte Bearbeitungsauftrag an einen Meister. Es<br />
kann sich um eine in erster Linie technische, organisatorische oder führungsbezogene Anforderung<br />
handeln. Die Aufgabenstellung liefert das übergeordnete Thema <strong>für</strong> die spätere Verwendung<br />
im situationsbezogenen Lernkonzept bzw. im situationsbezogenen Prüfungskonzept. Die<br />
Rechtsverordnung und der Rahmenstoffplan bilden Grundlagen <strong>für</strong> das situationsbezogenes<br />
Lehr- / Lernkonzept einerseits und das situationsbezogene Prüfungskonzept andererseits.<br />
Im Rahmen des situationsbezogenen Lehr- / Lernkonzeptes sind die situationsbezogenen Lernaufgaben<br />
zu erstellen. Sie decken in Zukunft die Qualifikationselemente in etwa entsprechend<br />
des im Rahmenstoffplan vorgesehenen Zeitrahmens ab. Zudem sind geeignete Lehr- / Lernmethoden<br />
einschließlich der entsprechenden Medien vorzubereiten und einzusetzen. Die Trainereinsatzplanung<br />
wird neu aufgebaut werden müssen, da parallele, fachlich jeweils voneinander<br />
isolierte Wissensvermittlung nicht mehr vorherrscht. Die Lernerfolgskontrollen werden sich auf<br />
die veränderte Prüfungsweise einstellen müssen.<br />
Das situationsbezogene Prüfungskonzept stellt die Situationsaufgabe in den Mittelpunkt der<br />
zwei schriftlichen Prüfungsteile und des Fachgespräches. Hier wird zudem der Bezug zu den Basisqualifikationen<br />
und zur Ausbilder-Eignungs-Verordnung AEVO hergestellt. Bewertung und<br />
Gewichtung bedürfen einer neuen Konkretisierung, letztlich ausgehend von einer lediglich als<br />
Lösungsvorschlag existierenden Bewertungsvorlage. Mittels der Aufgaben soll betriebliche Praxis<br />
in den Unterricht hineingetragen und der Arbeitsalltag sowie die <strong>für</strong> den Industriemeister typischen<br />
Anforderungen aufgegriffen werden. Bei den im Anhang dieses Textes beigefügten betrieblichen<br />
Situationsbeschreibungen handelt es sich um Ideengeber-Texte, die beispielhafte Situationen<br />
unter Zugrundlegung betrieblicher Realität exemplarisch einfangen. Sie werden mit<br />
89
90<br />
einem Voraustext versehen, der besagt, dass damit beispielhafte Situationen exemplarisch eingefangen<br />
werden unter Zugrundelegung betrieblicher Realsituationen, dass aus dem Lernaufgabentypus<br />
jeweils bestimmte Qualifikationselemente aus dem Rahmenstoffplan abgedeckt werden<br />
können und dass sich aus den beispielhaften Aufgaben auch Basissituationen <strong>für</strong> eventuelle<br />
Prüfungsaufgaben ablesen lassen. Es wird angestrebt, die Lernkonzeption, den Unterricht und<br />
die Prüfung aufeinander abgestimmt zu entwickeln. Zu beachten ist, dass Aufgabenebene (Lernaufgabe<br />
/ Prüfungsaufgabe) und Einsatzort-Aspekt (Lehrgang / Prüfung) nicht vermengt werden,<br />
sondern zwischen Lehr- / Lernkonzept und Prüfungskonzept zu differenzieren ist.<br />
Betrieb<br />
<strong>Qualifizierung</strong><br />
Situationsbezogenes<br />
Lehr-/Lernkonzept<br />
Situationsbezogene<br />
Lernaufgabe<br />
Qualifikationselemente<br />
einschließlich Zeitrahmen<br />
Lehr-/Lernmethoden<br />
einschließlich Medien<br />
Dozenteneinsatzplanung<br />
Lernerfolgskontrolle<br />
Betriebliche<br />
Situationsbeschreibung<br />
Aufgabenstellung<br />
Situationsbezogenes<br />
Prüfungskonzept<br />
Rechtsverordnung<br />
Rahmenstoffplan<br />
Situationsaufgabe<br />
Bezug zu den Basisqualifikationen<br />
+ AEVO<br />
Bewertung und Gewichtung<br />
Lösungsvorschlag<br />
Prüfungsaufgabe<br />
Abbildung 21: Begriffe im Feld von aufgabenorientiertem Lern- und Prüfungskonzept<br />
Der Begriff der situationsbezogenen Lernaufgabe ist in Anlehnung an die Prüfungsordnung gewählt<br />
worden. Er bezeichnet eine an der betrieblichen Praxis orientierte Lern- und Arbeitsaufgabe,<br />
die selbständiges Lernen motiviert und in der Regel alle Elemente einer vollständigen Arbeitshandlung<br />
umfasst. Notwendige Bestandteile einer Situationsbeschreibung sind ein Arbeitsauftrag<br />
sowie eine dazugehörige Problembeschreibung. Von entscheidender Bedeutung <strong>für</strong> die<br />
Qualität eines dazu adäquaten didaktischen Konzeptes ist eine schrittweise, didaktisch - methodisch<br />
begründete Herleitung der situationsbezogenen Lernaufgabe aus beruflichen Aufgaben<br />
und Problemstellungen. Folgende Schritte sind zu leisten:<br />
- Definition von Handlungsfeldern durch arbeitswissenschaftliche und pädagogische Tätigkeitsanalysen<br />
von berufstypischen Handlungssituationen in repräsentativen Industrieunternehmen.
- Inhaltliches Zusammenfassen und Strukturieren von berufstypischen Handlungsfeldern zu<br />
Lernfeldern unter Berücksichtigung der Lernziele und Lerninhalte des Rahmenlehrplanes.<br />
- Ableiten von situationsbezogenen Lernaufgaben mit unterschiedlicher Komplexität und unterschiedlichem<br />
Schwierigkeitsgrad aus den Lernfeldern unter Berücksichtigung methodischer<br />
Erkenntnisse des handlungsorientierten Unterrichts.<br />
- Einbinden von situationsbezogenen Lernaufgaben in eine konkrete Lernsituation unter Berücksichtigung<br />
von anthropogenen Bedingungen und Intentionen sowie einer geeigneten<br />
Medienwahl und entsprechenden organisatorischen Rahmenbedingungen.<br />
Das didaktische Modell orientiert sich an realen beruflichen Problemstellungen. Lernen erfolgt in<br />
einer didaktisch strukturierten Modellsituation. In ihr werden durch die Wahl geeigneter situationsbezogener<br />
Lernaufgaben fachliche Inhalte angeeignet und zugleich fachübergreifende Kompetenzen<br />
gefördert.<br />
Am Beispiel aus der Firma ZF Brandenburg wird die Verknüpfung einer betrieblichen Situation<br />
mit einer konkreten Aufgabenstellung <strong>für</strong> den Lernprozess dargestellt, die sich zugleich als Prüfungsaufgabe<br />
eignet.<br />
ZF Getriebe, Brandenburg<br />
In der Aufgabenstellung der Firma ZF Getriebe GmbH, Werk Brandenburg wird das Thema der<br />
Organisation einer Fertigung im Lebenslaufzyklus eines Produktes und der Plankostenrechnung<br />
des Betriebes behandelt. In der Sichelpumpenproduktion wurde eine grundlegende Änderung<br />
durchgeführt. Im Rahmen einer 10-jährigen Gewährleistungspflicht müssen alte und neue Produkte<br />
parallel produziert werden. Dann wird die Produktion der alten Sichelpumpe aus Stahlguss<br />
zurückgehen. Folglich wird keineswegs die gesamte Technologie der ehemaligen alten Herstellung<br />
ausgelastet bleiben. Der Meister muss vielmehr jeweils einzelne „alte“ Produktionsaufträge<br />
in die laufende „neue“ Produktion eintakten. Schwerpunkte der Aufgabe bilden die Zerspanungswerte<br />
der unterschiedlichen Werkstoffe bzw. Materialien, der Arbeitsschutz und die Organisation<br />
des Prozesses sowie die Plankostenrechnung. Die Aufgabe ist im Handlungsbereich Organisation<br />
unter Bezugnahme auf das Funktionsfeld Fertigung angesiedelt 64 .<br />
Abbildung 22: Sichelpumpe von ZF Getriebe<br />
64 Die Aufgabe entstand durch die Bearbeitung des Ausbildungsverbund Teltow e. V. - Bildungszentrum der IHK Potsdam (H. Sohre,<br />
Dr. W. Dietrich, H.-J. Brandis), der Firma ZF Getriebe GmbH, Werk Brandenburg (Dr. A. Schlegel), wissenschaftliche Begleitung durch<br />
das Fraunhofer Institut Arbeitswirtschaft und Organisation (K. Müller, G. Gidion)<br />
91
92<br />
Typ / Jahr 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 Summe<br />
Pumpengeh. 1 44.640 50.000 60.000 60.000 70.000 70.000 75.000 429.640<br />
Pumpengeh. 2 49.080 50.000 60.000 70.000 70.000 65.000 60.000 424.080<br />
Pumpengeh. 3 9.060 7.000 500 500 400 400 200 18.060<br />
Pumpengeh. 4 3.000 1.100 100 80 60 0 0 4.340 Auslaufprodukt<br />
Pumpengeh. 5 235.475 250.000 280.000 280.000 200.000 150.000 150.000 1.545.475<br />
Pumpengeh. 6 1.260 1.000 600 600 500 400 400 4.760<br />
Pumpengeh. 7 121.280 120.000 120.000 110.000 100.000 100.000 71.000 742.280<br />
Pumpengeh. 8 6.020 6.000 6.000 1.000 500 400 400 20.320<br />
Pumpengeh. 9 19.280 30.000 30.000 30.000 25.000 25.000 20.000 179.280<br />
Pumpengeh. 10 85.710 58.000 15.000 12.000 9.000 1.000 600 181.310<br />
Pumpengeh. 11 0 100 800 9.000 98.000 162.000 197.000 466.900 Neuprodukt<br />
Summe 574.805 573.200 573.000 573.180 573.460 574.200 574.600 4.016.445<br />
Tabelle 29 Produktionsplan 2000 bis 2006<br />
Zu den Aufgaben des Meisters gehören folgende Punkte:<br />
- Bereichsziele in Gruppenziele aufschlüsseln und mit der Gruppe abstimmen<br />
- Informationen zum Stand der Zielerreichung ermitteln und an Gruppe weitergeben<br />
- Gruppengespräche führen und moderieren<br />
- Hilfsmittel und Informationen zur Produktion bereitstellen<br />
- Absprachen mit anderen Abteilungen treffen<br />
- Konfliktlösung<br />
- Weiterbildungsplanung und -organisation<br />
- Personaleinsatz planen und umsetzen<br />
Der Meisterbereich arbeitet im 3-Schichtsystem.
Auszug aus den Aufgabenstellungen:<br />
Kostenträgerplanung: Die Plankalkulation im System der flexiblen Plankostenrechnung wird als<br />
Grenzplan- und Vollkostenkalkulation progressiv (von den Kosten zum Preis) und als Deckungsbeitragsrechnung<br />
retrograd (ausgehend vom Umsatz) durchgeführt. Übernehmen Sie die Angaben<br />
aus der Kostenstellenplanung in die Kalkulationsschemata und führen Sie die Kalkulation<br />
aus!<br />
a) Grenzplan- und Vollkostenkalkulation<br />
Position Summe Erzeugnis A Erzeugnis B<br />
1. Fertigungsmaterial<br />
2. bezogene Teile<br />
3. Fertigungslohn<br />
..........<br />
..........<br />
..........<br />
..........<br />
..........<br />
..........<br />
..........<br />
..........<br />
..........<br />
4.Einzelkosten .......... .......... ..........<br />
5. variable Fertigungsgemeinkosten<br />
HA I<br />
HA II<br />
6. Grenzplankosten<br />
7. fixe Fertigungsgemeinkosten<br />
HA I<br />
HA II<br />
8. Fertigungskosten<br />
9. Abteilungsleitungskosten<br />
HA I<br />
HA II<br />
10. Abteilungskosten<br />
11. Beschaffung<br />
12. Unternehmensleitung<br />
13. Produktionsselbstkosten<br />
14. Absatzkosten<br />
..........<br />
..........<br />
..........<br />
..........<br />
..........<br />
..........<br />
..........<br />
..........<br />
..........<br />
..........<br />
..........<br />
..........<br />
..........<br />
..........<br />
..........<br />
..........<br />
..........<br />
..........<br />
..........<br />
..........<br />
..........<br />
..........<br />
..........<br />
..........<br />
..........<br />
..........<br />
..........<br />
..........<br />
..........<br />
..........<br />
..........<br />
..........<br />
..........<br />
..........<br />
..........<br />
..........<br />
..........<br />
..........<br />
..........<br />
..........<br />
..........<br />
..........<br />
..........<br />
..........<br />
..........<br />
15. Gesamtselbstkosten .......... .......... ..........<br />
Position Summe Erzeugnis A Erzeugnis B<br />
1. geplante Menge<br />
2. Preis / Stück in Euro<br />
3. Umsatz<br />
4. Gesamtselbstkosten (15.)<br />
5. Gewinn<br />
6. Gewinnsatz<br />
Tabelle 30 Grenzplan- und Vollkostenkalkulation<br />
-<br />
-<br />
..........<br />
..........<br />
..........<br />
..........<br />
..........<br />
220,00<br />
..........<br />
..........<br />
..........<br />
..........<br />
..........<br />
146,50<br />
..........<br />
..........<br />
..........<br />
..........<br />
b) Deckungsbeitragsrechnung<br />
Position Summe Erzeugnis A Erzeugnis B<br />
1. Umsatz<br />
.......... .......... ..........<br />
2. - Grenzplankosten (6.)<br />
.......... .......... ..........<br />
3. Deckungsbeitrag absolut<br />
.......... .......... ..........<br />
% vom Umsatz<br />
.......... .......... ..........<br />
4. - Fixkosten<br />
.......... .......... ..........<br />
5. Gewinn<br />
Tabelle 31 Deckungsbeitragsrechnung<br />
.......... .......... ..........<br />
93
94<br />
Lösungsansatz zur Kostenträgerplanung<br />
Die Plankalkulation im System der flexiblen Plankostenrechnung wird als Grenzplan- und Vollkostenkalkulation<br />
progressiv (von den Kosten zum Preis) und als Deckungsbeitragsrechnung retrograd<br />
(ausgehend vom Umsatz) durchgeführt. Übernehmen Sie die Angaben aus der Kostenstellenplanung<br />
in die Kalkulationsschemata und führen Sie die Kalkulation aus!<br />
a) Grenzplan- und Vollkostenkalkulation<br />
Position Summe Erzeugnis A Erzeugnis B<br />
1. Fertigungsmaterial<br />
691.710<br />
429.000<br />
262.710<br />
2. bezogene Teile<br />
452.550<br />
273.000<br />
179.550<br />
3. Fertigungslohn<br />
1.594.443<br />
847.704<br />
746.739<br />
4.Einzelkosten 2.738.703 1.549.704 1.188.999<br />
5. variable Fertigungs-<br />
(5,92 x 25.090) (5,92 x 22.995)<br />
gemeinkosten HA I<br />
284.663 148.533 ger. 136.130 ger.<br />
50.975 (5,136 x 5.200) (5,136 x 4.725)<br />
HA II<br />
26.707 ger.<br />
24.268<br />
6. Grenzplankosten<br />
3.074.341 1.724.944<br />
1.349.397<br />
7. fixe Fertigungs-<br />
482.750 (10,0395 x 25.090) (10,0395 x 22.995)<br />
gemeinkosten HA I<br />
311.795<br />
251.892<br />
230.858<br />
HA II<br />
(31,415 x 5.200) (31,415 x 4.725)<br />
163.359<br />
148.436<br />
8. Fertigungskosten<br />
3.868.886 2.140.195<br />
1.728.691<br />
9. Abteilungsleitungskosten 280.500 (24,3913 x 5.200) (24,3913 x 6.300)<br />
HA I<br />
297.223<br />
126.835<br />
153.665<br />
HA II<br />
(8,55995 x19.760) (8,55995 x 14.962,5)<br />
169.145<br />
128.078<br />
10. Abteilungskosten<br />
4.446.609 2.436.175<br />
2.010.434<br />
11. Beschaffung<br />
237.311<br />
145.590<br />
91.721<br />
12. Unternehmensleitung 531.202<br />
282.420<br />
248.782<br />
13. Produktionsselbstkosten 5.215.122 2.864.185<br />
2.350.937<br />
14. Absatzkosten<br />
222.925<br />
122.432<br />
100.493<br />
15. Gesamtselbstkosten 5.438.047 2.986.617 2.451.430<br />
Position Summe Erzeugnis A Erzeugnis B<br />
1. geplante Menge<br />
2. Preis / Stück in Euro<br />
3. Umsatz<br />
4. Gesamtselbstkosten (15.)<br />
5. Gewinn<br />
6. Gewinnsatz<br />
-<br />
-<br />
6.200.850<br />
5.438.047<br />
762.803<br />
12,3 %<br />
15.600<br />
220,00<br />
3.432.000<br />
2.986.617<br />
445.383<br />
12,98 %<br />
18.900<br />
146,50<br />
2.768.850<br />
2.451.430<br />
317.420<br />
11,46 %<br />
Tabelle 32 Lösungsvorschlag zur Grenzplan- und Vollkostenkalkulation<br />
b) Deckungsbeitragsrechnung<br />
Position Summe Erzeugnis A Erzeugnis B<br />
1. Umsatz<br />
6.200.850 3.432.000 2.768.850<br />
2. – Grenzplankosten (6.)<br />
3.074.341 1.724.944 1.349.397<br />
3. Deckungsbeitrag absolut<br />
3.126.509 1.707.056 1.419.453<br />
% vom Umsatz<br />
50,42 % 49,74 % 51,26 %<br />
4. – Fixkosten<br />
2.363.706 1.261.673 1.102.033<br />
5. Gewinn<br />
Tabelle 33 Deckungsbeitragsrechnung<br />
762.803 445.383 317.420
5.3 Konzeptionelle Grundlagen<br />
Die Modernisierung der Fortbildung zum Industriemeister Metall wurde angestoßen durch Veränderungen<br />
in der beruflichen Realität der Absolventen in ihren betrieblichen Positionen. Aus<br />
diesen Veränderungen entstanden Transfer- und Kompetenzprobleme beim Übergang aus der<br />
Fortbildung in die Arbeitspraxis. Ein wesentliches Problem war die Praxisferne der Fortbildung als<br />
Folge der Veränderung der Arbeitsrealität. Diese Diskrepanzen führten zur Modernisierung von<br />
Prüfung und – notwendigerweise – diesbezüglicher Fortbildung. Im Kern wurde die Modernisierung<br />
durch die Orientierung an betrieblichen Situationsaufgaben in Prüfung und Fortbildung<br />
angelegt. In der Folge missten betriebliche Aufgabenstellungen vor Ort erkundet werden. Diese<br />
wurden als Prüfungsaufgaben und Lernaufgaben <strong>für</strong> den Lehrgang übertragen. Anschließend<br />
konnte der modernisierte Prüfungs- und Lernprozess umgesetzt werden.<br />
Wandel der beruflichen Realität<br />
Transfer- und Kompetenzprobleme beim Übergang aus der Fortbildung in die Praxis<br />
Problem: Praxisferne der Fortbildung<br />
Modernisierung von Prüfung und Fortbildung<br />
Modernisierungskern: Orientierung an betrieblichen Situationsaufgaben<br />
Erkundung betrieblicher Situationsaufgaben<br />
Übertragung als Prüfungsaufgaben und Lernaufgaben<br />
Umsetzung von Prüfung und Lernprozess<br />
Abbildung 23: Entstehungsfolge des handlungsorientierten Ansatzes der Fortbildung zum Industriemeister<br />
Das innovative didaktische Element der Industriemeisterbildung, die situativen Aufgabenstellungen<br />
aus Betrieben, basieren auf den Konzepten der Handlungsorientierung beim Lernen und<br />
dem Lernen anhand vollständiger Aufgabenstellungen. Die angestrebte erweiterte Handlungskompetenz<br />
entwickelt sich durch die Bearbeitung vollständiger Aufgaben. Merkmale vollständiger<br />
Aufgaben sind 65 :<br />
- Selbständige Zielbildung (eingebettet in übergeordnete Ziele)<br />
- Selbständige Handlungsvorbereitung / Planung<br />
- Auswahl der Mittel und Interaktionen zur Zielerreichung<br />
- Ausführung mit Möglichkeiten zur Handlungskorrektur<br />
- Kontrolle der Arbeitsergebnisse im Sinne der Zielerreichung.<br />
Höpfner 66 weist darauf hin, dass der Begriff der Handlungskompetenz auch im Zusammenhang<br />
„offener“ Handlungssituationen gesehen werden muss. In derartigen Situationen existiert kein<br />
durch eine vorhandene Arbeitsaufgabe oder Lehrstoff klar umrissener Handlungsbereich. Die<br />
Ziele sind zunächst unklar und werden erst im Prozess der Auseinandersetzung mit dem Gege-<br />
65 in Anlehnung an Weber, Kirsch und Ulich (1997)<br />
66 1995<br />
95
96<br />
benen deutlicher. Diese Situationen stellen <strong>für</strong> Lernende eine besondere Herausforderung dar. Es<br />
sind Regeln aufstellen, wie planvoll vorzugehen ist, wie eine Aufgabe oder Aufgabensituation<br />
analysiert werden kann oder wie effektive Gespräche mit Fachkollegen über ein Problem geführt<br />
werden. Die Handlungskompetenz, die dabei erworben wird, ist bei der Bewältigung anderer<br />
Aufgaben bzw. Lösung weiterer betrieblicher Probleme hilfreich. In offenen Lernsituationen erhalten<br />
Lernende Gelegenheit, Inhalte selbst zu bestimmen. Sie haben die Möglichkeit, Aufgabenstellungen<br />
aus ihrer betrieblichen Praxis in die Lehrgänge einzubringen. Es entstehen dadurch<br />
im Lernprozess neue Ansätze und Lösungen, mit denen gearbeitet und weitergelernt werden<br />
kann. Der offensichtliche Praxisbezug soll sich anregend auf die Leistungsbereitschaft der<br />
Lernenden auswirken, zur Übernahme von Verantwortung <strong>für</strong> das eigene Lernen anregen und<br />
die verbreitete passive Lernerhaltung vermeiden helfen. Die Teilnahme an der Planung, Durchführung<br />
und Auswertung des Lehr- / Lernprozesses wirkt sich auch auf die Rollen der Lehrenden<br />
und Lernenden aus. Merkmale handlungsorientierten Lernens sind:<br />
- Vollständigkeit: das Kriterium wird erfüllt durch Aufgaben, die zu vollständigen Handlungen<br />
auffordern, Praxisbezug aufweisen und fächerübergreifendes Denken und <strong>Handeln</strong> schulen<br />
- Aktivität der Lernenden: die Lehrgangsteilnehmer sollen sich die Lerninhalte in einem durch<br />
den Trainer begleiteten, aber in erster Linie selbstorganisierten Lernprozess aneignen, außerdem<br />
sind interaktionsbetonte Methoden, wie Rollenspiele und Gruppendiskussionen, einzusetzen<br />
- Zielgruppenorientierung: vorhandene Interessen, Kenntnisse und Erfahrungen der Zielgruppe<br />
sind im Unterricht zu berücksichtigen<br />
- Reflexion: es wird darauf Wert gelegt, nach dem Durchlaufen bestimmter Abschnitte im Unterricht<br />
Phasen der Reflexion einzulegen, die den Teilnehmern ermöglichen, den Lernprozess<br />
und die Bewältigung der Aufgabe rückblickend zu bewerten.<br />
Zu den Kriterien <strong>für</strong> die Gestaltung des handlungsorientierten Lernens gehört auch, dass die<br />
Aufgabenstellungen einen engem Bezug zur Berufspraxis haben, dass an die Erfahrungen der<br />
Lerner angeknüpft wird, unterschiedliche Fachgebiete (interdisziplinär) integriert werden und<br />
zugleich eine Entwicklung von Fach-, Methoden- und Sozialkompetenz erfolgt. Die Aufgabenstellungen<br />
müssen mehrere Lösungsvarianten zulassen, die Bearbeitung sollte möglichst selbstständig<br />
und auch in Gruppen erfolgen können, so dass Kommunikation, Interaktion und Verantwortung<br />
gefördert wird. Abschließend erfolgt im handlungsorientierten Vorgehen eine Reflexion<br />
über den Sinn der Aufgabenstellung, die Lösungsmethoden, das Ergebnis und den Nutzen,<br />
abgerundet wird der Lernprozess etwa durch Präsentation und Diskussion der Resultate.<br />
Folgende Phasen eines handlungsorientierten Lernprozesses sind zu unterscheiden:<br />
- a) Vorbereitungsphase: Es wird von dem Rahmenstoffplan und Handlungsbedingungen ausgegangen.<br />
Die Planung des Lernprozesses erfolgt mit der Beteiligung der Lernenden. Der Lehrende<br />
trägt nach wie vor die Verantwortung <strong>für</strong> das Gelingen der Lernprozesse. Die aufbereitete<br />
Ausgangssituation muss Impulse geben, die<br />
- die Thematisierung von Erfahrungen und Interessen erlauben,<br />
- mit Problemen, Konflikten und Widersprüchen des Gegenstandes konfrontieren,<br />
- die mögliche Breite eines Themas deutlich werden lassen sowie<br />
- eine sachimmanente Planung des Lernprozesses erleichtern (Steinmann, 1995)<br />
- b) Einstiegsphase: Es werden Orientierungsrahmen <strong>für</strong> die Lernenden gegeben sowie Handlungsergebnisse<br />
mit den Lernenden vereinbart.<br />
- c) Erarbeitungsphase: Die Lernenden arbeiten an einem konkreten Problem.<br />
- d) Auswertungsphase: Über Reflexions- und Systematisierungsprozesse wird das fachliche<br />
und überfachliche Wissen erarbeitet. Es werden Kenntnisse, Fertigkeiten und Einstellungen<br />
aufgebaut.<br />
- e) Vertiefungsphase: Das erarbeitete Wissen wird geübt, wiederholt und angewendet. Die<br />
erworbenen Kenntnisse, Fertigkeiten und Fähigkeiten werden in anderen Kontexten angewendet.<br />
Die Ausgangslernsituation wird entsprechend dem Leistungsvermögen der Lernenden<br />
verändert - von starker Ähnlichkeit bis zur völligen Neuartigkeit.
Mit dem handlungsorientierten Lernen verbindet sich ein verändertes Rollenverhältnis des Trainers.<br />
Die traditionelle Funktion der Vermittlung fachlicher Fertigkeiten und Kenntnisse wird ersetzt<br />
durch die Rolle des Beraters, Organisators und Moderators von Lernprozessen, der die Lernenden<br />
zum eigenständigen Planen, <strong>Handeln</strong> und Evaluieren ermutigt und Hilfestellung bei individuellen<br />
Schwierigkeiten leistet. In diesem Zusammenhang sind die Aufgaben der Lehrperson zu<br />
definieren.<br />
- als Erstes ist der Lehrende <strong>für</strong> die Auswahl von handlungsorientierten Methoden bzw. in der<br />
Gestaltung der Handlungssituation verantwortlich.<br />
- als Zweites müssen sich Lehrende insbesondere auf die Formulierung der Problem- oder Aufgabenstellung<br />
konzentrieren.<br />
- als Drittes sollen sie das Handlungsziel benennen bzw. das Handlungsprodukt in groben Zügen<br />
skizzieren. Wichtig ist auch die Bereitstellung von Lernhilfen <strong>für</strong> den Fall, dass das Lern-<br />
<strong>Handeln</strong> nicht selbständig verläuft und auf Hilfe von außen angewiesen ist.<br />
Handlungsorientiertes Lernen wird als ganzheitliches Lernen verstanden, das an Handlungssituationen<br />
ansetzt und auf die Vermittlung von Handlungsfähigkeit zielt. Wissensvermittlung ist bei<br />
dem handlungsorientierten Lehren und Lernen kein vorrangiges Ziel. Allerdings behalten auch<br />
im Zusammenhang mit der Handlungsorientierung Wissens- und Kenntnisvermittlung ihren<br />
Wert, da <strong>Handeln</strong> auf Kenntnissen basiert. Der entscheidende Unterschied zu direktiven Vermittlungsformen<br />
besteht darin, dass bei Handlungsorientierung in der ersten Linie von einem Problem<br />
– und nicht von bestimmten Inhalten und Stoffen – ausgegangen wird. Die Kenntnisse werden<br />
im Zusammenhang mit der Lösung praktischer Aufgaben erworben und sind auf spätere<br />
Anwendungsmöglichkeiten ausgerichtet.<br />
Handlungsorientierung als methodischer Ansatz wendet sich somit ab von Frontalunterricht, von<br />
linear-zielgerichteter Gesamtkonzeption, von theoretischen fachwissenschaftlichen Strukturen,<br />
von direkter Aktionsform und von Trainerzentrierung. Das Konzept der Handlungsorientierung<br />
geht von einem ganzheitlichen Bild der Arbeit aus und hat somit selbständiges Planen, Durchführen<br />
und Kontrollieren insgesamt im Blick 67 .<br />
In der Umsetzung ergeben sich zumeist Mischungen, denen zufolge konventionelle (wissensvermittelnde)<br />
mit handlungsorientierten Bestandteilen kombiniert werden.<br />
Teil 1:<br />
Basisqualifikationen<br />
Lehrgang zur Prüfungsvorbereitung<br />
Prüfungsteil 1<br />
Teil 2: Handlungsspezifische Qualifikationen<br />
Wissensvermittelnder<br />
Teil<br />
Prüfungstraining<br />
Handlungsorientierter<br />
Teil<br />
Bearbeitung situativer<br />
Lernaufgaben<br />
Prüfungsteil 2<br />
Abbildung 24: Einbettung von handlungsorientierten Bestandteilen der Fortbildung zum Industriemeister<br />
Metall in grundlegende und wissensvermittelnde Teile<br />
67 Bonz, 1999<br />
97
98<br />
Aus der Handlungstheorie lassen sich folgende didaktische Schlussfolgerungen ableiten:<br />
- Es soll beim Lernen von einer möglichst konkreten, praktischen, wenigstens einer gedanklich<br />
nachvollziehbaren Handlung ausgegangen werden.<br />
- Die Handlung muss an Erfahrungen der Lernenden anknüpfen und deren Motivation ansprechen.<br />
- Die Handlung soll von den Lernenden mit wechselndem Lernfortschritt zunehmend selbständig<br />
geplant, durchgeführt und bewertet werden.<br />
- Die Handlung soll möglichst wirklichkeitsnah gestaltet werden und unterschiedliche sinnliche<br />
Wahrnehmungen einbeziehen.<br />
- Das Lernen soll in soziale und kooperative Kommunikationsprozesse integriert werden.<br />
- Die Lernenden sollen die Handlungsergebnisse in ihre Erfahrungen aufnehmen und deren individuellen<br />
und gesellschaftlichen Nutzen reflektieren.<br />
Um diese wesentliche Forderungen umsetzen zu können, sollte möglichst ganzheitlich und lernerzentriert<br />
unterrichtet werden, etwa durch die Umsetzung des handlungsorientierten Unterrichts<br />
in den folgenden Phasen:<br />
- Problemstellung: als Problem ist eine umfassende berufliche Situation oder Aufgabe zu verstehen,<br />
deren Lösung (angestrebtes Ziel oder Endzustand) durch vollständige Bearbeitung erreicht<br />
werden kann.<br />
- Informationsgewinnung: Zur fachgerechten Planung von Lösungen ist das Sammeln und<br />
Ordnen von Informationen erforderlich. Als Informationsquellen dienen z.B. Zeichnungen,<br />
Fachbücher, Tabellen, Diagramme, Skizzen, Filme und Ergebnisse aus dem Experimentalunterricht,<br />
Informationsmaterial der Berufsgenossenschaft, Vorschriften (z.B. Gefahrstoffverordnung),<br />
Sicherheitsdatenblätter etc.<br />
- Informationsverarbeitung: Die gesammelten Informationen werden gesichtet, zur Auswahl<br />
zusammengestellt und ausgewertet. Nach Abwägung von Vor- und Nachteilen erfolgt die<br />
Entscheidung <strong>für</strong> die Lösung unter Beachtung von Arbeitssicherheit, Gesundheitsschutz,<br />
Umweltschutz und den jeweiligen Auswirkungen auf Mensch und Umwelt. Der Lösungsweg<br />
wird danach geplant.<br />
- Durchführung: Die Durchführung ist ein <strong>Handeln</strong> nach Plan. Dies geschieht praktisch und<br />
wird theoretisch nachvollzogen.<br />
- Kontrolle: Die eigenen Arbeitsergebnisse werden kontrolliert und der eigene Lösungsweg<br />
ggf. mit anderen Lösungswegen verglichen. Dieses ermöglicht eine Bewertung der Problemlösung<br />
im Verhältnis zur Problemstellung.<br />
- Transfer: „Transfer bezeichnet den Tatbestand, dass Lerneffekte sich nicht auf die Leistung<br />
bei trainierten Aufgaben beschränken, sondern auch auf nicht trainierte Aufgaben übertragen<br />
werden“68. Der Lösungsansatz wird generalisiert und auf andere Problemstellungen übertragen.<br />
Im Zusammenhang mit dem handlungsorientierten Unterricht wurden zahlreiche Lehr-Lern-<br />
Methoden entwickelt, die an Muster der vollständigen Handlung orientiert sind. Man versucht<br />
dabei betriebliches Arbeiten und Lernen zu verknüpfen, fachliches, soziales und methodisches<br />
Lernen zu integrieren, um die Partizipations- und Gestaltungsmöglichkeiten im Arbeitsprozess zu<br />
erweitern.<br />
Steinmann 69 unterscheidet folgende fünf Gruppen von handlungsorientierten Methoden:<br />
- a) Handlungsorientierte Methoden mit Initiierungsfunktion, insbesondere in Form von Brainstorming<br />
und Diskussionsforen.<br />
- b) Handlungsorientierte Methoden mit selbst- und mitbestimmter Planung von Lernprozessen<br />
unter Einbeziehung der außerunterrichtlichen Realität bzw. Einwirkung auf die Realität. Dies<br />
ist mit wachsender Komplexität bei Erkundungen, Fallstudien, Zukunftswerkstätten, Szenarien,<br />
Projekten der Fall.<br />
68 Klauer, 1993, zit. in Kompetenzentwicklung, 1996<br />
69 Steinmann, 1995
- c) Handlungsorientierte Methoden mit modellinitiierter Steuerung von Lernprozessen, deren<br />
Handlungen in den Lernprozessen initiiert werden von Modellen der Realität, die den Lernenden<br />
bestimmte Rollen, Ziele und Aufgaben während spezieller Phasen eines Prozessablaufes<br />
zuweisen. Dies erfolgt bei Simulationen und Regelspielen, bei Entscheidungs-, Rollen- und<br />
Konferenzspielen und bei Planspielen.<br />
- d) Selbstgeplante und modellinitiierte Lernprozesse<br />
- e) Handlungsorientierte Methoden mit Ergebnissicherungsfunktion, indem sie als reflexive<br />
Formen Planung, Durchführung und Ergebnisse handlungsorientierter Lernprozesse in ihren<br />
kognitiven, affektiven und sozialen Komponenten auswerten, indem sie als Produktionen die<br />
Ergebnisse dokumentieren und indem sie als Wissensspiele der Wiederholung und Sicherung<br />
der kognitiven Erkenntnisse dienen.<br />
Bonz 70 zählt zu den handlungsorientierten Lehr-Lernmethoden darüber hinaus<br />
- Leittextmethode<br />
- Systemanalyse (mit deren Hilfe die Lernenden Systemdenken entwickeln; sie dient dazu, die<br />
zunehmend komplexeren Lebenssituationen durch Reduktion auf einige Basiszusammenhänge<br />
zu vereinfachen)<br />
- Problemanalyse (zeigt ebenso wie Konfliktanalyse und Strukturanalyse Wege auf, wie man<br />
über die Methode der Analyse Lösungen findet)<br />
- fächerübergreifender Unterricht<br />
- arbeitsanaloge Lernaufgaben<br />
- experimentierendes Lernen bzw. Experimentalübungen.<br />
In der Befragung im Jahre 2002 71 gaben in den Lehrgängen tätige Trainer darüber Auskunft, in<br />
welchem Maß sie handlungsorientierte Methoden einsetzen.<br />
ja nein<br />
Einbettung von Beiträgen aus der Berufserfahrung der Lerner 94,4% 5,6%<br />
Ausarbeitung schriftlicher Lernergebnisse durch die Lerner 87,1% 12,9%<br />
simulative Verhandlung betrieblicher Situationen im Unterricht 79,3% 20,7%<br />
arbeitsteilige Erarbeitung unterschiedlicher Teilthemen in Gruppen 78,5% 21,5%<br />
Kommunikationstechniken wie den kontrollierten Dialog 69,0% 31,0%<br />
Projektmanagement-Methoden zur Lernaufgaben-Bearbeitung 54,7% 45,3%<br />
regelmäßiges intensives Suchen nach Informationen in der Fachliteratur im<br />
Unterricht<br />
99<br />
50,0% 50,0%<br />
kognitive Sortierungsmethoden wie Mindmapping 48,7% 51,3%<br />
Recherche über Internet oder lehrgangsexterne Quellen 39,8% 60,2%<br />
Verwendung betrieblicher Arbeitsmittel (z.B. CAD / PPS / CNC-Programme) im<br />
Lehrgang<br />
26,9% 73,1%<br />
Tabelle 34 Welche handlungsorientierten Methoden setzen die Trainer im Lehrgang ein? n = 89<br />
(93,7% von 95)<br />
So praktizierten nach eigener Angabe 94,4% der Trainer die Einbettung von Beiträgen aus der<br />
Berufserfahrung der Lerner im Unterricht, damit die höchste Bestätigungsquote in den hier an-<br />
70 Bonz, 1999<br />
71 Gidion u.a., 2003
100<br />
gefragten Punkten. An zweiter Stelle folgt mit 87,1% die Ausarbeitung schriftlicher Lernergebnisse<br />
durch die Lerner im Unterrichtszusammenhang, in der Tendenz auch außerhalb des Unterrichts<br />
zu Hause. Allerdings wird in diesem Punkt von vielen Trainern in Präsenzlehrgängen berichtet,<br />
dass nur eine geringe Zahl der Teilnehmer tatsächlich außerhalb des Unterrichts <strong>für</strong> den<br />
Lehrgang Ausarbeitungen verfasst.<br />
Die simulative Verhandlung betrieblicher Situationen im Unterricht setzen 79,3% der Trainer ein,<br />
hier handelt es sich um die Inszenierung von Situationen, die den Meisterschülern später in der<br />
Berufspraxis häufig begegnen werden. Ein ebenso großer Anteil setzt die arbeitsteilige Erarbeitung<br />
unterschiedlicher Teilthemen in Gruppen ein (78,5%). Mit Kommunikationstechniken wie<br />
dem kontrollierten Dialog arbeiten 69,0% der Trainer, offen bleibt, welche weiteren Formen hier<br />
zum Einsatz kommen. 54,7% der Trainer arbeiten mit Projektmanagement-Methoden zur Lernaufgaben-Bearbeitung<br />
und das regelmäßige intensive Suchen nach Informationen in der Fachliteratur<br />
im Unterricht geben diejenigen mit 50% an, die zu dieser Frage eine Antwort gaben. In<br />
geringerem Umfang werden kognitive Sortierungsmethoden wie Mindmapping (von 48,7%),<br />
die Recherche über Internet oder lehrgangsexterne Quellen (39,8%) und die Verwendung betrieblicher<br />
Arbeitsmittel (z.B. CAD- / PPS- / CNC-Programme) im Lehrgang eingesetzt.<br />
Die Trainer organisieren in ihrem Unterricht eine Mischung aus vortragendem Input und eigener<br />
Erarbeitung durch die Lernenden. Sie geben dabei den beiden Grundformen sehr unterschiedliche<br />
Gewichte. So praktizieren 25,3% der Trainer mehr als 75% ihrer Unterrichtseinheiten mittels<br />
frontaler Stoffvermittlung. 21,7% der Trainer geben genau umgekehrt an, mehr als 75% in<br />
Form selbstorganisierten Lernens durchzuführen. Im Mittel über alle Angaben wird das Verhältnis<br />
von 62,52% konventionellem Unterricht zu 37,48% selbstorganisiertem Lernen im Unterricht<br />
angegeben.<br />
Durchschnittliche Verteilung<br />
konventioneller Unterricht (frontal) 62,52%<br />
selbstorganisiertes Lernen (in Gruppen) 37,48%<br />
Tabelle 35 Welches Zeitanteilsverhältnis besteht nach Einschätzung der Trainer zwischen konventionellem<br />
Unterricht und selbstorganisiertem Lernen (in Gruppen)?<br />
Durchschnittliche Verteilung<br />
systematische Wissensvermittlung (-aneignung) 56,80%<br />
Bearbeitung betrieblicher Lernaufgaben 43,20%<br />
Tabelle 36 Welches Zeitanteilsverhältnis besteht nach Einschätzung der Trainer zwischen systematischer<br />
Wissensvermittlung (bzw. -aneignung) und Bearbeitung betrieblicher<br />
Lernaufgaben?<br />
Die Trainer verwenden in ihrem Unterricht eine Mischung aus systematischer Wissensvermittlung<br />
(bzw. -aneignung) und Bearbeitung betrieblicher Lernaufgaben zu unterschiedlichen Anteilen.<br />
So setzen 18,5% der Trainer mehr als 75% ihrer Unterrichtseinheiten <strong>für</strong> die systematische Wissensvermittlung<br />
ein. Lediglich 3,7% der Trainer gehen genau umgekehrt vor und arbeiten in<br />
mehr als 75% der Zeit mit betrieblichen Lernaufgaben. Im Mittel über alle Angaben wird das<br />
Verhältnis von 56,8% systematischer Wissensvermittlung (bzw. -aneignung) zu 43,2% Bearbeitung<br />
betrieblicher Lernaufgaben im Unterricht angegeben.<br />
Um dem Profil des Industriemeisters gerecht zu werden, müssen Kompetenzen entwickelt und<br />
gefördert werden, die auf Selbständigkeit, Problemlösung, Flexibilität, Kommunikation und Kooperation<br />
gerichtet sind. Das wird jedoch mit traditionellen Lernmethoden nicht erreicht. Der<br />
Lernende muss in einen aktiven Lernprozess eingebunden sein. Hierzu ist ein zeitgemäßes Bildungsmanagement<br />
notwendig, das alle am Bildungsprozess beteiligten Faktoren sinnvoll verzahnt,<br />
eine ständige Optimierung des Lernprozesses betreibt und die Erhöhung der Lerneffektivi-
tät anstrebt. Dazu gehört auch die Einbeziehung verschiedener Lernmethoden und -formen sowie<br />
die Forderung, Inhalte bereits so zu vermitteln, dass Methoden zum Inhalt werden.<br />
Fletcher 72 stellt wesentliche Aspekte der didaktischen Prinzipien in einem Vergleich zwischen bisherigem<br />
und neuem Konzept gegenüber. Die Rollen von Trainern (Lehrer, Dozent) und Lernenden<br />
(Teilnehmern) sind unterschiedlich, ebenso die Verwendung von Lernaufgaben und der methodische<br />
Ablauf des Lernprozesses. Schließlich differenziert Fletcher die bevorzugte Sozialform.<br />
altes Konzept<br />
Stoffvermittlung<br />
Demonstrieren<br />
Erklären<br />
Kontrollieren<br />
Passive Aufnahme des Stoffes<br />
Übungen nach Anweisung des<br />
Lehrers / Dozenten<br />
geschlossen<br />
ein Lösungsweg<br />
eine Lösung<br />
neues Konzept:<br />
Prinzip Arbeitsprozessorientierung<br />
Rolle des Lehrers / Dozenten<br />
Initiator von Lernprozessen<br />
Bereitstellung von Informationen<br />
Moderation<br />
Beraten<br />
Rolle der Teilnehmer<br />
Selbstständiges Planen, Ausführen und<br />
Bewerten von komplexen Aufgaben<br />
Mitgestaltung des Unterrichts<br />
Lernaufgaben<br />
ganzheitlich<br />
komplex<br />
fächerübergreifend<br />
evt. mehrere Lösungen möglich<br />
Erkenntnisweg / methodischer Gang des Unterrichts<br />
deduktiv, vom Allgemeinen zum Besonderen induktiv, vom Einzelfall zum Allgemeinen<br />
Sozialformen<br />
Einzelarbeit Gruppenarbeit<br />
Rollen-Planspiele<br />
Teilnehmer-Darbietungen<br />
Tabelle 37 Didaktische Prinzipien im Vergleich (Fletcher, 2003)<br />
Die Lernprozesse im Lehrgang<br />
Die didaktischen Grundlagen des neuartigen Ansatzes lassen sich einerseits direkt aus der Prüfungsverordnung<br />
ableiten, andererseits werden sie aus weitergehenden Folgewirkungen gebildet.<br />
Direkt aus der Prüfungsverordnung entstehen die Punkte:<br />
- Aufteilung der Prüfung in zwei Teile (basisqualifizierend und handlungsspezifisch)<br />
- Festlegung der Qualifikationsschwerpunkte und Funktionsfelder und damit der wesentlichen<br />
Inhalte<br />
- Art der Prüfungsdurchführung durch Wissensabfrage, Bearbeitung der komplexen Situationsaufgabe<br />
und Fachgespräch<br />
Darüber hinaus sind Grundgedanken mit der Prüfungsverordnung verbunden, die sich beziehen<br />
auf<br />
- die erweiterte Thematisierung der beruflichen Praxis von Industriemeistern in den Lehrgängen<br />
- die Realisierung des didaktischen Prinzips der Handlungsorientierung im Lehrgang<br />
- die häufigere und konzeptionell erwünschte Aktualisierung auch im Sinne einer Befähigung<br />
zur Bewältigung neuer, bislang unbekannter Situationen<br />
72 Fletcher, 2003<br />
101
102<br />
Es ergeben sich weitergehende Schlussfolgerungen <strong>für</strong> den Lehrgang und seine Anlage, beispielsweise<br />
- Die Notwendigkeit der Trainerkooperation und des fachübergreifenden Unterrichts<br />
- Das Zusammenspiel von fachsystematischem Wissenspool und vollständigen, situativen Aufgaben<br />
- Die Aneignung von fachlichen Grundlagen und die freie Problemlösung unter Einsatz von Erfahrungswissen<br />
und erlerntem Fachwissen<br />
Weitere Konsequenzen sind aus den bereits erfolgten Praxiserfahrungen zu ziehen:<br />
- Die Notwendigkeit der spezifischen, auch methodisch angelegten Prüfungsvorbereitung aufgrund<br />
der Ungewohntheit der Prüfungsform<br />
- Die Trainerschulung <strong>für</strong> den speziellen didaktischen Ansatz, der durch die Prüfungsverordnung<br />
bewirkt wird<br />
- Die Nutzung eines Methodenmix<br />
Im Gesamtprozess der Prüfungsvorbereitung und Prüfung zum Industriemeister Metall durchlaufen<br />
mehrere (nicht formal definierte) Phasen.<br />
Prüfungsteil der fachrichtungsübergreifenden<br />
Basisqualifikationen<br />
Prüfungsteil der handlungsspezifischen Qualifikationen<br />
Abarbeitung der Inhalte der Verordnung<br />
Unmittelbare Prüfungsvorbereitung<br />
Selbstzielsetzung und Commitment<br />
Methodentraining<br />
Lehrgangsverlauf<br />
Start -> Ende<br />
Arbeit mit betrieblichen Lernaufgaben diverse Modelle<br />
Persönlichkeitsentwicklung<br />
Tabelle 38 Verschiedene methodische Bestandteile im Lehrgangsverlauf<br />
Die Prüfungsteile 1 und 2 bestimmen den Lehrgang. Bezogen auf sie erfolgt die Abarbeitung der<br />
Inhalte der Verordnung und die unmittelbare, vor allem methodische Prüfungsvorbereitung. Als<br />
wesentlich hat sich herausgestellt, dass bereits zu Beginn des Lehrgangs, aber auch danach erneut<br />
über die Selbstzielsetzung der Lernenden, deren Lernhaltung und Selbstverantwortung ein<br />
Commitment formuliert und vereinbart wird. Dieses ist Grundlage <strong>für</strong> die Persönlichkeitsentwicklung,<br />
die <strong>für</strong> den Übergang von der Fach- zur Führungskraft notwendig ist (der Meister muss aus<br />
eigenem Antrieb aktiv und produktiv die Koordination und Verbesserung vorhandener Situationen<br />
innerhalb kooperativer Zusammenhänge angehen). Das Methodentraining konzentriert sich<br />
auf die Kompetenz zur Anwendung effektiver Lern- und Arbeitsmethoden. Die Arbeit mit den<br />
betrieblichen Lernaufgaben lässt sich, wie dargestellt, in den verschiedensten Varianten umsetzen.<br />
Die neue Fortbildung erfordert das Überdenken und ggf. Verändern des eigenen Selbstverständnisses<br />
als Lernender und Lehrender. Es soll im folgenden zunächst auf die Rolle der Lernenden<br />
eingegangen werden. Sie ist charakterisierbar durch eine stärkere Involvierung in den Lehr- /<br />
Lernprozess. Es werden nicht mehr nur curriculare Lehrziele aufgestellt und von den angehenden<br />
Meistern mehr oder weniger als Lernziele akzeptiert, sondern die Lernenden sind aufgefordert,<br />
selbst Lernziele zu entwickeln, die dann als Lehrziele in die Fortbildung integriert werden. Die<br />
Mitgestaltung des Unterrichts durch die Lernenden äußert sich darüber hinaus darin, dass sie ihr<br />
Lernen kritisch reflektieren, Veränderungen vorschlagen und deren Umsetzung verwirklichen
helfen. Sie sind aktiv an der Gestaltung des Lernprozesses beteiligt und lernen selbstverantwortlich<br />
und unter Berücksichtigung der Interessen anderer Lernender zu handeln. Waren in früheren<br />
Lehrsituationen Unterweiser, Erklärer, Vormacher und Kontrolleure gefragt, so reduziert sich nun<br />
der Anteil dieser Personengruppen zugunsten der Organisatoren, Berater und vor allem der Moderatoren<br />
73 . Ziel ist, dass die Rolle des Lehrenden, der alles am besten weiß und kann, sukzessive<br />
aufgegeben wird. Lehrende müssen sich daran messen lassen, inwieweit es ihnen gelingt, die<br />
Lernenden in ihrem eigenständigen Lernprozess zu unterstützen und ihre Selbstverantwortlichkeit<br />
zu fördern. Sowohl Lehrende als auch Lernende müssen erkennen und akzeptieren, dass<br />
beispielsweise vorschnelle Hilfen, Lösungsangebote und Musterlösungen dem Lernprozess der<br />
Teilnehmer abträglich sind.<br />
Die neuen Rollenvorstellungen bedeuten <strong>für</strong> die Beteiligten eine Umstellung. Insbesondere am<br />
Anfang sind Skepsis und Gefühle des Überfordertseins, selbstorganisiert zu lernen bzw. in diesem<br />
Sinne zu lehren, möglich. Die neuen Rollen können jedoch übernommen werden, wenn<br />
sich Lehrende als auch Lernende in einem gemeinsamen „Lernen-Lernprozess“ begreifen. Um<br />
die Lernenden an ihre Rolle heranzuführen, ist es nötig, dass sie sich mit ihren bisherigen Lernerfahrungen<br />
auseinandersetzen. Eine gemeinsame Reflexion zum Thema „Wie lernt man am effektivsten?“<br />
kann dabei helfen. Nur wenn bisherige Erfahrungen mitbedacht werden, entsteht<br />
Offenheit <strong>für</strong> neue Lernformen. Zu der neuen Rollenverteilung gehört auch, dass beide Gruppen<br />
partnerschaftlich miteinander umgehen. Lehrende sollen die Beiträge und Vorgehensweisen der<br />
Lernenden ernst nehmen und nicht vorschnell bewerten. Sie müssen Kritik am Lehr- / Lernprozess<br />
einfordern und gemeinsam mit den angehenden Meistern nach neuen Möglichkeiten suchen.<br />
Für die Lernenden heißt es Abstand zu nehmen von dem Bedürfnis nach einem unfehlbaren<br />
„Wissenden“. Es gilt, alte Vorstellungen, wie ein Lehrer zu sein hat, abzubauen, Verantwortung<br />
<strong>für</strong> die Unterrichtsvorbereitung und den eigenen Lernprozess wahrzunehmen.<br />
In der Auffassung von Beitinger 74 ist handlungsorientierter Unterricht „kein Entweder – Oder,<br />
sondern ein - Mehr oder Weniger - jeder gute Trainer, dem daran liegt, dass seine Lehrgangsteilnehmer<br />
das von ihm vermittelte Wissen in der Praxis auch einsetzen können, wird in<br />
seinem Unterricht handlungsorientierte Anteile anbieten: er wird darauf achten,<br />
- dass ganze, sinnvolle Handlungen ausgeführt werden können,<br />
- dass die Lernenden selbst auch etwas tun können,<br />
- dass er seine Unterrichtsgestaltung der Zielgruppe anpasst und sogar,<br />
- dass man dann und wann gemeinsam darüber nachdenkt, wie man die Qualität des Unterrichts<br />
verbessern könnte, und was man denn gelernt hat.<br />
Beim handlungsorientierten Ansatz geht es nun darum, das bewusst und so sinnvoll und konsequent<br />
wie möglich zu tun.“<br />
Im Folgenden 75 ein Beispiel <strong>für</strong> das Kontinuum, das sich hinter dem Begriff „handlungsorientiert“<br />
verbirgt:<br />
„Grundprinzipien der klassischen Erwachsenenpädagogik sind<br />
- Verknüpfen: Nur was unter einer sinnvollen Überschrift steht, etwas nützt und verknüpft<br />
werden kann (mit eigenen Erfahrungen, Gefühlen ...), wird behalten.<br />
- Aktivieren: Wissen ist oft passiv, d.h. wir haben keinen Zugriff. Nur wenn etwas eingesetzt<br />
(d.h. aktiviert) wird, bleibt es hängen.<br />
- Man kann auf unterschiedlichen Sinneskanälen wahrnehmen. Damit möglichst viel hängen<br />
bleibt, sollten möglichst viele Kanäle aktiviert werden.<br />
- Strukturieren: Was sich zu einem strukturierten Bild zusammenfügt, kann wesentlich schneller<br />
aufgenommen werden. - Je besser man sich auskennt, desto schwieriger kann es aber<br />
manchmal sein, eine eingängige Struktur zu entwickeln<br />
73 Höpfner, 1995<br />
74 Beitinger, 2003<br />
75 weiter mit Beitinger, 2003<br />
103
104<br />
- Wiederholen: Wiederholtes bleibt besser hängen und kann vertieft werden. Bei der Wiederholungsgestaltung<br />
ist Kreativität gefragt.<br />
Das Prinzip „Verknüpfen“ im handlungsorientierten Ansatz:<br />
- Ein wichtiger Anteil von Handlungsorientierung ist die Arbeit mit Situationen, die viele Möglichkeiten<br />
bieten, das eigene Vorwissen einzubringen und durch aktives Erleben “neues Wissen”<br />
mit “altem” zu verknüpfen, d.h. “ganzheitlich” vorzugehen. Zentral <strong>für</strong> Erwachsene ist<br />
dabei, auch den Nutzen, den ein bestimmtes Wissen in Anwendungssituationen hat, sofort<br />
und am Anfang erleben zu können - was einem nicht nützlich ist, wovon man nicht weiß,<br />
wo<strong>für</strong> man es brauchen soll, merkt man sich nicht. Für die Einordnung, ob ich etwas brauchen<br />
kann oder nicht, ist aber häufig die “Überschrift”, unter der mir etwas “verkauft wird”,<br />
entscheidend.<br />
Ein Beispiel, <strong>für</strong> das Prinzip “Verknüpfen” mit Situationen und was dahinter steckt: Stellen<br />
wir uns vor, wir befinden uns in einem Vortrag, in dem jemand etwas über Gruppenarbeit erzählt.<br />
Stellen wir uns vor, er hält einen guten Vortrag. So bekommen wir einiges an Informationen<br />
über Gruppenarbeit - aber heißt das, dass wir Gruppenarbeit nun auch wirklich im Unterricht<br />
selbst durchführen und gestalten können? Nicht unbedingt! Denn die Situation in der<br />
wir uns tatsächlich befunden haben, war ein Vortrag. Wo<strong>für</strong> wir nun ein wirksames Beispiel<br />
haben, ist, wie ein guter Vortrag gehalten wird. Hier haben sich auf vielen Sinneskanälen<br />
Verknüpfungen gebildet. Wir werden uns, wenn wir selbst einen Vortrag halten, sicherlich<br />
von diesem guten Beispiel inspirieren lassen. Vielleicht haben wir im Endeffekt sogar mehr<br />
über gute Vorträge und weniger über Gruppenarbeit gelernt.<br />
Fazit: Je aktiver wir beteiligt sind, je mehr wir selbst gestalten und tun, desto mehr nehmen<br />
wir mit. Damit stellt sich die Frage, was denn die handlungsorientierte Art, aus Situationen zu<br />
lernen, vom Lernen auf der “freien Wildbahn” unterscheidet, in der man ja auch dauernd aus<br />
praktischen Situationen lernen muss: Der Unterschied ist die Begleitung und Beratung, die wir<br />
durch einen Trainer erleben. Der Unterschied ist außerdem das gemeinsame Nachdenken (Reflexion)<br />
über die Art und Weise, wie wir zu unserer Lösung gekommen sind, was wir gelernt<br />
haben und ob sich Verbesserungsmöglichkeiten ergeben würden.<br />
Das Prinzip „Aktivieren“ im handlungsorientierten Ansatz:<br />
- “Aktivieren” ist ein ganz zentrales Kriterium des handlungsorientierten Ansatzes - um nichts<br />
anderes geht es im Grunde, als dass Teilnehmer aktiv und selbstverantwortlich (als Erwachsene)<br />
an ihrem Lernprozess beteiligt sind. Je aktiver etwas selbst erarbeitet oder erfahren wurde,<br />
desto besser lässt es sich auch auf andere und praktische Situationen anwenden.<br />
- Wenn die Teilnehmer aktiv sind, heißt das allerdings nicht, dass der Trainer passiv oder nicht<br />
mehr gefragt ist. Im Gegenteil, er muss methodisch und didaktisch sehr kreativ werden, denn<br />
er gestaltet und moderiert die Lernumwelt, er berät die Teilnehmer bei der Gestaltung ihrer<br />
persönlichen Lernprozesse und er ist weiterhin als Experte gefragt, der aber nun nicht mehr<br />
sein Wissen in die Teilnehmer “hineinschiebt”, sondern der vielmehr aktiv von den Teilnehmern<br />
zu Rate gezogen wird, wenn sie eine praktische Aufgabe bewältigen müssen.<br />
Das Prinzip „Strukturieren“ im handlungsorientierten Ansatz:<br />
- Hier zeigt sich ein Unterschied zum “traditionellen” Unterricht: Im “klassischen” Unterricht<br />
strukturiert der Lehrer das Wissen in mundgerechten Häppchen vor. Im handlungsorientierten<br />
Unterricht, vor allem auch beim Einsatz von Situationsaufgaben, unterstützt der Trainer die<br />
Teilnehmer dabei, die Situation zu analysieren und sich den Weg zu den zentralen Informationen<br />
selbst zu erarbeiten. Ziel dieses Vorgehens ist es, über den Aufbau von Grundwissen<br />
hinaus die Fähigkeit der Teilnehmer zur Situationsanalyse, zur aktiven Informationsbeschaffung<br />
und zum Projektmanagement zu fördern. Gerade diese Fähigkeiten sind <strong>für</strong> die zukünftigen<br />
Meister in der Praxis - und nicht zuletzt auch in der Prüfung - von zentraler Bedeutung.<br />
Das Prinzip „Wiederholen“ im handlungsorientierten Ansatz:<br />
- Hier zeigt sich ebenfalls ein Unterschied zum “traditionellen” Unterricht: Im handlungsorientierten<br />
Unterricht kommt das reine Wiederholen (auswendig lernen oder ähnliches) kaum<br />
mehr vor. Was allerdings von zentraler Bedeutung ist, ist das Stoppen und bewusst Machen,<br />
sowie festhalten wichtiger Erkenntnisse - durch den Trainer, aber auch durch die Teilnehmer.
Wiederholung ist im Rahmen von Reflexion zentral, d.h. dem gemeinsamen Einschätzen der<br />
Lernfortschritte. Häufig geschehen Wiederholungen auch “implizit”, nämlich in der Anwendung<br />
von komplexem Wissen auf immer andere Fragestellungen und Situationen.<br />
Das Kontinuum Handlungsorientierter Unterricht am Beispiele „Arbeitsplan erstellen“<br />
a) Klassisch mit kleinen handlungsorientierten Anteilen: Der Trainer steigt etwas provozierend<br />
mit der Frage ein, ob denn jeder schon einen Arbeitsplan gesehen hätte, und was darin an Informationen<br />
gegeben werden müsste. Durch eine Zurufabfrage sammelt er die Antworten auf<br />
einer Flip Chart. Danach liest er ein Backrezept vor und prüft gemeinsam mit den Teilnehmern in<br />
einem Lehrgespräch, ob es sich hier um einen Arbeitsplan handelt. Nachdem so das Konzept<br />
„Arbeitsplan“ mit dem Allgemeinwissen der Teilnehmer verbunden wurde, wird in Einzelarbeit<br />
ein Arbeitsplan <strong>für</strong> eine einfache Aufgabe erstellt. Dazu wird ein vereinfachtes Formular ausgeteilt.<br />
Danach wird gemeinsam anhand einer Musterlösung korrigiert.<br />
b) Klassisch, ergänzt durch handlungsorientierte Anteile: Der Trainer stellt ein Backrezept vor<br />
und fragt, ob es sich hier um einen Arbeitsplan handelt (er setzt voraus, dass jeder aus seiner Berufspraxis<br />
Arbeitspläne kennt). Nach diesem Impuls lässt er etwas Diskussion zu und erarbeitet<br />
dann gemeinsam mit den Teilnehmern die inhaltlichen Kategorien, die einen Arbeitsplan ausmachen.<br />
Nun teilt der Trainer an jeweils 3 Teilnehmer einen originalen, komplexen Arbeitsplan aus<br />
und stellt die Aufgabe, die genannten Inhaltskategorien hier wiederzuerkennen und zu markieren.<br />
Dazu gibt er ca. 3 Minuten Zeit. Reihum darf dann jeder Dreiergruppe an einer eingeblendeten<br />
OHP-Folie eine der Inhaltskategorien markieren. Die anderen korrigieren mit. Anschließend<br />
bekommen 4-er Gruppen die Aufgabe, gemeinsam eine Lösung <strong>für</strong> einen Arbeitsplan zu<br />
einer komplexeren Aufgabe zu gestalten und Ihre Lösung danach vorzustellen. Die Ergebnisse<br />
werden anschließend diskutiert und vom Trainer ergänzt. Während der Gruppenarbeit können<br />
an den Trainer als Experten Fragen gestellt werden.<br />
c) Handlungsorientiert und fächerteilig mit Elementen anderer Fächer: Der Trainer stellt kurz eine<br />
Situationsaufgabe vor, in der Korrosionsprobleme auftreten. Integriert ist hier ein Original-<br />
Arbeitsplan. Der Trainer gibt 4-er Gruppen die Aufgabe herauszufinden,<br />
- a) welche inhaltlichen Kategorien hier im Arbeitsplan beschrieben sind,<br />
- b) sie Arbeitsschritte die sich hier erkennen lassen festzuhalten und<br />
- c) schon einmal zu überlegen, wo vielleicht die Korrosion erzeugt wurde.<br />
Die Ergebnisse der Gruppe sollen danach präsentiert werden. Zeit gibt er 20 Minuten. Die Präsentation<br />
geschieht Reihum, jeweils zu einem Punkt, der dann von den anderen Gruppen ergänzt<br />
wird. Unterschiede werden gemeinsam diskutiert. Offene Fragen zur Werkstoffkunde gibt<br />
er den Teilnehmern <strong>für</strong> das andere Fach mit. Im Rahmen von Qualitätsmanagement werden<br />
dann Verbesserungsmöglichkeiten diskutiert.<br />
In der Folgestunde kann der Trainer den Teilnehmern z.B. die Aufgabe geben, Original-Pläne aus<br />
ihren eigenen Unternehmen mitzubringen. Diese werden dann im Unterricht verglichen. Nun<br />
bekommen die Gruppen die Aufgabe, einen Arbeitsplan <strong>für</strong> eine komplexe Tätigkeit selbst zu<br />
erstellen. Die so entstandenen Pläne werden dann in jeweils eine andere Gruppe weitergereicht<br />
und dort mit Feedback versehen (was z.B. verständlich oder weniger verständlich bzw. sinnvoll<br />
ist und wie man es besser machen könnte.). Nach einer kurzen Besprechung der „korrigierten“<br />
Pläne sammelt man Erkenntnisse zu Arbeitsplänen im Plenum und hält sie als Ergebnis fest.“ 76<br />
Die Aufgabe aus der Firma Fertigungstechnik Nord zeigt auf den folgenden Seiten in Ausschnitten,<br />
wie eine betriebliche Aufgabenstellung mit einem Lehr- / Lernkonzept verbunden werden<br />
kann.<br />
76 Beitinger, 2003<br />
105
106<br />
Fertigungstechnik NORD<br />
In der Aufgabenstellung der Firma Fertigungstechnik Nord wird das Thema der Verfahrensauswahl<br />
und Investitionsplanung "Stirnradfertigung" in der Teilefertigung behandelt. In einem Fertigungsbereich<br />
soll ein Anlagenbereich neu aufgebaut werden. Der Schichtleiter erhält die Aufgabe,<br />
in gemeinsamer Arbeit mit dem Betriebsleiter die Investitionsplanung <strong>für</strong> Maschinen und<br />
Übergangsprozess zu erarbeiten. Die Aufgabe behandelt die Schwerpunkte Fertigungstechnik,<br />
Planungs-; Steuerungs- und Kommunikationssysteme Arbeits-, Umwelt- und Gesundheitsschutz<br />
Betriebliches Kostenwesen und Personalführung im Handlungsbereich Organisation unter Bezugnahme<br />
auf das Funktionsfeld Fertigung 77 . Die mitarbeitenden Schichtführer (als Meisterartige<br />
Rolle) helfen während der Schicht bei der Lösung fachlicher Probleme (Hilfestellung beim<br />
Rüsten und bei einem Maschinenstillstand etc.), moderieren bei Streitigkeiten und unterstützen<br />
die Betriebsleitung bei der Ermittlung des Qualifikationszuschlags als einem Lohnbestandteil. Zu<br />
dem Grundlohn kommen als Prämienbestandteile die Qualität, ein persönlicher Qualifikationszuschlag,<br />
die Maschinennutzungszeiten als Zielvereinbarung sowie ein Sonderzuschlag <strong>für</strong> Einsparungen<br />
durch Verbesserungsvorschläge (KVP) und <strong>für</strong> das Einhalten der Zielvereinbarungen. Dadurch<br />
ist ein Eigeninteresse der Gruppenmitglieder <strong>für</strong> eine optimale Produktion vorhanden. Der<br />
Schichtführer selbst ist mit seiner Entlohnung vom Durchschnitt der Gruppenprämie abhängig.<br />
Alle Fertigungsdaten (produzierte Teile, Kostensituation, Qualität etc.) sind transparent und werden<br />
durch die Betriebsleitung den Mitarbeitern mitgeteilt.<br />
Situative Aufgabenstellung<br />
Zahnräder <strong>für</strong> die im Unternehmen hergestellten Getriebe sollen kostengünstig und qualitativ<br />
hochwertig hergestellt werden. In der Lernaufgabe werden die dazu notwendigen Verfahren,<br />
Anlagen, Werkzeuge, Betriebsmittel, Umweltschutzmaßnahmen etc. erarbeitet. Dabei sind auch<br />
die korrespondierenden Inhalte aus den Bereichen Organisation und Personal zu berücksichtigen.<br />
Die Lernaufgabe orientiert sich hauptsächlich an einer durchgeführten Investition <strong>für</strong> eine<br />
Fertigungsanlage <strong>für</strong> Zahnräder und Ritzel in dem Zweigwerk Gadebusch (Mecklenburg-<br />
Vorpommern). Um die Inhalte des Rahmenstoffplan abzudecken, sind der Lernaufgabe ergänzende<br />
Fragestellungen und Qualifikationselemente hinzugefügt.<br />
Aufgabe zur Investitionsplanung: In der nachfolgenden Tabelle sind alle Schritte, auch die, bei<br />
denen der Industriemeister nicht direkt beteiligt ist, aufgeführt.<br />
- Personal - Anlieferung - Layout Maschinenaufstellung<br />
- Ausschreibung - Aufstellung - Layout Materialfluss<br />
- Vorstellungsgespräch - Abnahme im Hause - Layout Energieversorgung<br />
- Einstellung - Einweisung - Bedarf / Kapazitätsentwicklung<br />
- Abnahme / Aufstellung - Nachkalkulation - Projektüberwachung und Abstimmung<br />
- Abnahme bei Lieferanten - Feinplanung Layout - Umsetzung Einkauf<br />
- Marktforschung - Vorkalkulation / Maschinenstundensatz<br />
- Verhandlung / Einkauf Maschinen<br />
- Projektbeschreibung /<br />
Pflichtenheft<br />
- Maschinenvergleich - Verhandlung und Einkauf Werkzeuge<br />
- Zeitberechnungen - Konzeptvorstellung der - Verhandlung und Einkauf Spannmittel<br />
verschiedenen Anbieter<br />
- grobe Kostenerfassung - Investitionsplanung - Verhandlung und Einkauf Betriebsmittel<br />
- Entscheidung - Analyse - Verhandlung / Einkauf Messmittel<br />
Tabelle 39 Punkte, bei denen der Meister bei der Investitionsplanung selbst tätig wird, und<br />
sonstige Punkte<br />
77 Die Aufgabe entstand durch die Bearbeitung von Hans-Günter Prahl (BS Ahrensburg) Gundy Markmann (Unternehmensberatung)<br />
und Bernhard Kretschmar (Unternehmensberatung) und der Firma Fertigungstechnik NORD GmbH, Gadebusch (Steffen Timm) im<br />
Rahmen der Modellversuchs der Wirtschaftsakademie Schleswig-Holstein (Dieter Quade, Wolfgang Kollath), wissenschaftliche Begleitung<br />
durch das Fraunhofer Institut <strong>für</strong> Arbeitswirtschaft und Organisation (Gerd Gidion)
Lernsequenz / -inhalt<br />
Qualifikat.element<br />
Methode Medien UE<br />
1.1. Das Unternehmen Ge- Selbsttätigkeit Skript Videofilm 1 h<br />
triebebau Nord<br />
Unterrichtsgespräch „IMAGE“<br />
1.2. Die Produkte<br />
2.1.1 Selbsttätigkeit Broschüre von<br />
„FTN“<br />
1.3. Produktionskonzept Selbsttätigkeit Skript<br />
1.4. Die Organisation der<br />
Fertigung bei FTN<br />
2.1.1 Selbsttätigkeit / Vortrag Skript 1h<br />
1.5. Die betriebliche Situation<br />
„Stirnradfertigung“<br />
2.1. Die Aufgaben<br />
Selbsttätigkeit Skript<br />
2.1.1. Getriebe / Zahnrad 2.1.1 Unterrichtsgespräch Gesamtzeichnung 0,5<br />
- Analyse Gesamtzeichnung<br />
- Erkennen von Funktionszusammenhängen<br />
h<br />
2.1.2. Fertigungsverfahren, 2.1.3 Brainstorming (Welche Fachbücher 10h<br />
Werkstoff- und Schneid- 2.4.1 Verfahren sind möglich FWU Film, Videofilm<br />
stoffauswahl<br />
2.1.3 zur Zahnradherstellung Fertigungstechnik 3<br />
2.1.1 ?) Gruppenarbeit Firmenprospekte<br />
(Merkmale der Verfah- (Sandvik etc.), FWU<br />
ren, Eignung <strong>für</strong> die Film, Arbeitsblätter<br />
Herstellung des Zahnra- Referate der Grupdes,<br />
Vor-/Nachteile) pen<br />
2.1.3.Auswahl von Ferti- 2.5.1<br />
Pflichtenheft FTN 9h<br />
gungseinrichtungen (Lager, 2.5.2 Vortrag<br />
Unterlagen FTN<br />
Maschinen, Werkzeuge 2.2.2 Gruppenarbeit Unterlagen Sandvik<br />
und Betriebsmittel) 2.2.1 Vortrag<br />
etc. www.pflichten-<br />
-. Zweck und Aufbau eines 2.4.1 Gespräch, Einzel- und heft.de<br />
Pflichtenheftes<br />
B 2.4.2 Gruppenarbeit www.hdvo.de<br />
-. Vergleich der Angebote<br />
Gruppenarbeit Unterlagen FTN<br />
(Werkzeuge und Maschi-<br />
Diskussion<br />
Fachbücher<br />
nen) hinsichtlich des Ferti-<br />
Prospekte z.B. Sandgungsablaufs<br />
mit ihren Vorund<br />
Nachteilen<br />
vik, Hertel, Plansee<br />
-Werkzeugsysteme<br />
Firmenprospekte<br />
z.B. Aral, Castrol,<br />
Mobil<br />
-. Layout des Fertigungssys- siehe Gruppenarbeit Videofilm „Ferti- 2h<br />
tems FTN<br />
oben Präsentation<br />
gung bei FTN“<br />
2.1.5. Zeichnungsanalyse 2.2.1. Tafelübung<br />
Fachbücher 4h<br />
-normgerechte Darstellung 3.4.2. Einzelarbeit<br />
Einzelteilzeichnun-<br />
-Ermittlung benötigter Prüf- Tafelübung / Einzelargenzeugebeit 2.1.6. Arbeitsplanung 2.1.2. Vortrag / Gruppenarbeit Fachbücher 11h<br />
-. Erstellung eines Arbeits-<br />
Präsentation<br />
Tabellenbücher<br />
planes<br />
Einzelarbeit<br />
Arbeitsplan FTN<br />
Hauptnutzungszeitermitt-<br />
Vortrag / Einzelarbeit Belegungsplan FTN<br />
lung<br />
-. Schnittkraft- und<br />
Schnittleistungsberechnung<br />
Schnittdaten FTN<br />
Tabelle 40 Auszüge aus dem Lehr- und Lernkonzept Handlungsbereich „Fertigungstechnik“<br />
107
108<br />
Lernsequenz/-inhalt Qualifikationselemente Methode Medien UE<br />
2.2. Aufgaben aus dem<br />
Handlungsbereich Organisation<br />
2.2.1. Überwachung<br />
der Lagerung von und<br />
des Umgangs mit umweltbelastenden<br />
und<br />
gesundheitsgefährdendenBetriebsmitteln,<br />
Einrichtungen,<br />
Werk- und Hilfsstoffen<br />
2.2.2. Investitionsplanung<br />
2.2.2. Steuern des Fertigungsprozesses(Bedeutung<br />
von Kapazitätsgrenzen)<br />
2.7.2. Aufstellen von<br />
Maschinen<br />
5.2.1. Produktions- / Fertigungsplanung<br />
und<br />
-steuerung als Teilsystem der<br />
Unternehmensfunktion (Produktionsplanung)<br />
5.2.2. Kernaufgaben der Produktions-<br />
/ Fertigungsplanung<br />
und<br />
-steuerung (Kapazitätsplanung,<br />
quantitative Kapazitätsmerkmale,Auslastungsgrad)<br />
5.3.4. Produktionsprogramm<br />
planung (Beschaffungsprogramme<br />
/ Sachmittel)<br />
6.4.6. Arbeitsspezifische Umweltbelastungen<br />
Vortrag<br />
GruppenarbeitPräsentation<br />
Unterlagen FTN<br />
Gesetzestexte<br />
Informationen<br />
des BIBB<br />
Unterlagen von<br />
KSS Herstellern<br />
Werkzeugkataloge<br />
Fachbücher<br />
(z.B. Europa<br />
Verlag, Betriebslehre<br />
<strong>für</strong><br />
Techniker)<br />
Tabelle 41 Auszüge aus dem Lehr- und Lernkonzept Handlungsbereich „Organisation“<br />
Lernsequenz / -inhalt Qualifikations- Methoden Medien U<br />
element<br />
E<br />
Einführung ins Thema Was, wie, wozu. Interaktiv im Plenum Flipchart 8<br />
Personalführung, Per-<br />
Folien 2<br />
sonalentwicklung,EinArbeitsblätführung in die Betriebssituation<br />
Ausgangslage <strong>für</strong> die<br />
Aufgabenbearbeitung<br />
ter<br />
Ermitteln und Bestim- 7.1.1.<br />
Erarbeitung der Kriterien: Flipchart<br />
men des qualitativen 7.1.2<br />
Plenum, Kurzreferate, Inputs Folien 1<br />
und quantitativen 2.3.8.<br />
Gruppen- / Einzelarbeit Arbeitsblät-<br />
Personalbedarfs<br />
Präsentation der Ergebnisse ter,Kartentechnik Auswahl und Einsatz 7.2.1<br />
Erarbeitung der Kriterien: Flipchart<br />
der MA<br />
7.2.2<br />
Plenum, Kurzreferate, Inputs Folien 1<br />
Aufgabe 2.3.8. Gruppen- / Einzelarbeit Arbeitsblät-<br />
Präsentation der Ergebnisse ter<br />
Erstellen von Anforde- 7.3.1<br />
Erarbeitung der Kriterien: Flipchart<br />
rungsprofilen, 7.3.2<br />
Plenum, Kurzreferate, Inputs Folien 2<br />
Stellenbeschreibungen / 7.3.3 F<br />
Gruppen- / Einzelarbeit Arbeitsblät-<br />
-planungen, Funktions- Aufgabe 2.3.6. Präsentation der Ergebnisse ter,Kartenbeschreibungentechnik Delegieren von Aufga- 7.4.1<br />
Erarbeitung der Kriterien: Flipchart<br />
ben<br />
7.4.2<br />
Plenum, Kurzreferate, In- Folien Ar- 2<br />
Aufgabe 2.3.11 puts, Gruppen- / Einzelarbeit<br />
Präsentation der Ergebnissebeitsblätter<br />
Tabelle 42 Auszüge aus dem Lehr- und Lernkonzept Handlungsbereich „Personalführung“<br />
6h<br />
12h
Fortsetzung Tabelle 42<br />
Lernsequenz / -inhalt Qualifikations- Methoden Medien U<br />
element<br />
E<br />
Fördern der Kommuni- 7.5.1 Kommunikati- Erarbeitung der Krite- Flipchart<br />
kations- und<br />
onrien:<br />
Plenum, Kurzrefe- Folien 2<br />
Kooperationsbereit- 7.5.2 Kooperation rate, Inputs<br />
Arbeitsschaft<br />
Aufgabe 2.3.11. Gruppen- / Einzelarbeit<br />
Präsentation der Ergebnisseblätter<br />
Anwenden von Füh- 7.6.1 Führungsmeth Erarbeitung der Krite- Flipchart<br />
rungsmethoden 7.6.2 Konfliktman. rien: Plenum, Kurzrefe- Folien 10<br />
und –mitteln<br />
7.6.3 Mitarbeiterrate, Inputs<br />
Arbeits- 9<br />
gespr.<br />
Gruppen- / Einzelarbeit blätter 8<br />
Aufgabe 2.3.2. Präsentation der Ergeb-<br />
Aufgabe 2.3.3.<br />
Aufgabe 2.3.7.<br />
nisse<br />
Einrichten, Moderieren 7.8.1 Arbeits- / Pro- Erarbeitung der Krite- Flipchart<br />
und Steuern von Arjekt-gruppen Teams rien: Plenum, Kurzrefe- Folien 19<br />
beits- und Projektgrup- 7.8.2 Moderation rate, Inputs<br />
Arbeitspen<br />
7.8.3 Steuerung Gruppen- / Einzelarbeit blätter<br />
Aufgabe 2.3.8. Präsentation der Ergebnisse<br />
Tabelle 42: Auszüge aus dem Lehr- und Lernkonzept Handlungsbereich „Personalführung“<br />
In der Praxis werden auch im handlungsorientierten Lehrgang verschiedene didaktische Konzepte<br />
kombiniert, hier vor allem<br />
- nachvollziehendes Lernen, das Verfolgen und Übernehmen von durch eine Lehrkraft vorgetragenen<br />
oder in Unterlagen enthaltenen Wissens<br />
- kognitives Lernen, die Aneignung durch theoretische Erschließung und Einsicht<br />
- arbeitsintegriertes Lernen, das durch direkte Erfahrung im Betrieb erworbene Können<br />
- selbstgesteuertes Lernen, die in eigener Regie erarbeitete Kompetenzentwicklung<br />
So zeigt das Fernunterrichtsmodell des Industriemeisterlehrgangs 78 eine Kombination der nachstehenden<br />
didaktischen Formen auf, die es ermöglicht, handlungsorientierte fernunterrichtliche<br />
Weiterbildung zum Industriemeister Metall anzubieten:<br />
- Das fachsystematisch aufgebaute Lehrheftstudium<br />
- Das anwendungsbezogene, lernmotivierende und das Lernverhalten handlungsorientiert vorstrukturierende<br />
Lehrheftstudium: Fallaufgaben und Fallbeispiele<br />
- Das didaktisch-methodisch stützendes Lehrheftstudium: Stützkurse, Zusatzkurse (wahlfrei)<br />
- Die das fachsystematische Lehrheftstudium didaktisch-methodisch stützenden Seminare<br />
(wahlfrei)<br />
- Die häuslichen PC-Übungen<br />
- Die moderierten Praxistrainings: „Kommunikation und Präsentation“, „Handlungsorientiertes<br />
Lernen“, „Betriebliche Situationsaufgaben“<br />
- Die Einbeziehung der beruflichen Ausbildung und des Erfahrungswissens des Teilnehmers<br />
(insbes. bei der Bearbeitung der Situationsaufgaben )<br />
78 Studiengemeinschaft Darmstadt, 2001<br />
109
110<br />
Lehrhefte<br />
Fachsystema Fachsystematisch<br />
tisch<br />
strukturiert<br />
Das Modell der handlungsorientierten fernunterrichtlichen Weiterbildung zum Industriemeister Metall:<br />
Lehrmaterialien<br />
Gemäß dem RSP<br />
Fallaufgaben<br />
/ /<br />
FallbeispielsheftePraxisorientierteLernmotivation<br />
und und VorVorstrukturierungrunghandlungsorientierten Lernens<br />
Situationsauf<br />
gaben-<br />
Leithefte<br />
I.d.R. im im Teil Teil<br />
HandlungsspezifischeQualifikationen<br />
Weitere<br />
Lehrmaterialien<br />
(außerhalb<br />
der RSP-<br />
Vorgaben)<br />
fakultat.<br />
Lehrheftstudium<br />
Stütz- und<br />
Zusatzangebote<br />
(z.B., Math.,<br />
naturw. u.<br />
techn.<br />
Grundlagenfächer,<br />
ADA)<br />
= Handlungsorientierte Elemente der Fernunterrichtsmodells<br />
PC- PC-<br />
Übungen<br />
am am<br />
häuslichen<br />
PC PC<br />
z.B. z.B. Arbeit<br />
mit mit MS MS<br />
Office,<br />
AutoCAD)<br />
Seminar<br />
- fakultat.<br />
Teilnahme<br />
Das LH-<br />
Studium<br />
stützender<br />
Unterricht<br />
Praxistraining (SGD)/ (SGD)/<br />
(Moderierte Tätigkeit der der Teilnehmer)<br />
--obligatorisch. obligatorisch. Teilnahme<br />
Präsentation<br />
Übung der<br />
Kommunikations-<br />
u.<br />
Präsentationstechniken<br />
Abbildung 25: Fernunterrichtskonzept der Studiengemeinschaft Darmstadt<br />
Handlungsorientiertes<br />
Lernen im<br />
FU<br />
KICK OFF –<br />
Meeting<br />
zum Start<br />
des<br />
handlungsorientierten<br />
Lernens Teil<br />
„HandlungsspezifischeQualifikationen<br />
Betriebliche<br />
Situationen<br />
Präsentation,<br />
Entwicklung<br />
und<br />
Bewertung<br />
der Lösung<br />
betrieblicher<br />
Situationsaufgaben<br />
„Der Teilnehmer wird im Lehrgangsteil „Fachrichtungsübergreifende Basisqualifikationen zwar<br />
ein fachsystematisch aufgebautes und auch zu bearbeitendes Lehrmaterial erhalten, jedoch soll<br />
schon hier der Anwendungsbezug der Fallaufgaben/ -beispiele der einzelnen Prüfungsbereiche<br />
zunächst zur Motivation des Teilnehmers <strong>für</strong> das Lernen <strong>für</strong> die betriebliche Praxis führen. Der<br />
Teilnehmer erfährt eine gewisse Vorstrukturierung eines in methodischen Ansätzen bereits<br />
selbstorganisierten Lernverhaltens. Im Teil 2 des Lehrgangs, den Handlungsspezifischen Qualifikationen,<br />
soll darauf aufbauend eine Struktur des Lernverhaltens erreicht werden, die ein<br />
betriebssituatives Vorgehen beim Erwerb fehlender Kenntnisse (z.B. über aktuelle Technologien),<br />
also ein sehr selbstorganisiertes, institutionell initiiertes und letztendlich selbstinitiiertes Lernen<br />
ermöglicht. Die im Mittelpunkt des handlungsorientierten Fernunterricht-Konzepts stehenden Situationsaufgaben-Leithefte,<br />
die Praxistrainings, insbesondere das Training „Handlungsorientiertes<br />
Lernen“ wie auch zuvor die Lehrgangsbegleithefte sollen als Elemente und Formen des Fernunterrichts<br />
die Basis <strong>für</strong> die Entwicklung dieser neuen Lernkompetenz bilden. Leitmethodiken im<br />
Begleitheft des Lehrgangs, im moderierten Praxistraining und in den Situationsaufgaben-<br />
Leitheften sollen die Aufnahme des Wissens aus fachsystematisch aufgebauten Lehrheften des<br />
Teils Handlungsspezifische Qualifikationen als Initiative zur Lösung einer betrieblichen Aufgabenstellung<br />
nach dem Erkennen der Problemsituation stellen. Dabei existiert im diesem Lernprozess<br />
keine fachsystematische Anordnung des Lehrheftmaterials, die eine zwingende Abfolge des Wissenserwerbs<br />
bewirkt.<br />
Das obligatorische Praxistraining stellt im Vergleich der Konzepte Industriemeister Metall „alt“<br />
und „neu“ neben den handlungsorientierten printmedialen Formen ein Novum dar. Dieses Training<br />
ist zum einen darauf gerichtet, die im Studium der Lehrhefte, der Fallaufgaben und der Situationsaufgaben<br />
erworbenen Kenntnisse der Teilnehmer ergebnisorientiert in Praxissituationen<br />
zu transferieren. Zugleich wird mit diesem Training die Festigung bzw. der Erwerb eines neuen<br />
lernmethodischen Verhaltens trainiert, das den Teilnehmer befähigt, sich betriebssituativ motiviert<br />
und letztendlich selbstinitiiert Wissen anzueignen. Diese Training ist ein obligatorisches<br />
Kernelement des handlungsorientierten Konzepts, das aufbauend auf den printmedialen Unterrichtsformen<br />
die Entwicklung der Problemlösungsfähigkeit, sozialer Teilkompetenzen wie<br />
Sprachkompetenz, Kritikfähigkeit und Teamfähigkeit des Teilnehmers weiterführt. Das Praxistrainingsmodell<br />
integriert drei Teile: Das „Präsentationstraining“, das Training „Handlungsorien-
tiertes Lernen im Fernunterricht“ und das Training „Betriebliche Situationen“. Diese drei Teile<br />
(Trainings) besitzen alle die Vorbereitungsphase A während des häuslichen Studiums und die betreute<br />
obligatorische Bewertungsphase B.“ 79<br />
Modell des Praxistrainings im Lehrgang Industriemeister Metall:<br />
Phasen<br />
A<br />
B<br />
Teile<br />
Vorbereitung<br />
Häusl.<br />
Studium der<br />
Fallaufgaben/beispiele<br />
bzw.<br />
Situationsaufg<br />
aben/ Leithefte<br />
Betreute,<br />
bewertete<br />
Tätigkeit der<br />
Teilnehmer<br />
(in Gruppen)<br />
Präsentation<br />
4-8 Std.<br />
Bearbeitung<br />
der<br />
Fallaufgaben<br />
/-beipiele<br />
4 Std.<br />
Präsentation<br />
und<br />
Bewertung<br />
Moderierte<br />
Gruppenarbeit<br />
Handlungsorientiertes<br />
Lernen im FU<br />
(Kick Off)<br />
4-8 Std.<br />
Bearbeitung<br />
der Situationsaufgaben<br />
3 Std.<br />
Präsentation<br />
und<br />
Bewertung<br />
Moderierte<br />
Gruppenarbeit<br />
Betriebliche Situationen<br />
(Situationsaufgaben)<br />
SAT 1-3 SAO 1-3 SAF 1-3<br />
Je Situationsaufgabe<br />
ca. 30 Std.<br />
Bearbeitung<br />
(häusliches Studium)<br />
Je Q-Schwerpunkt<br />
12 Std.<br />
(insgesamt 36 Std.)<br />
Präsentation und<br />
Bewertung<br />
Moderierte<br />
Gruppenarbeit<br />
Abbildung 26: Praxistraining im Fernlehrgang der Studiengemeinschaft Darmstadt<br />
Als ein Beispiel <strong>für</strong> die Verwendung von betrieblichen Aufgabenstellungen im Fernunterricht<br />
nachfolgend einige Passagen aus den Aufgaben der Studiengemeinschaft Darmstadt:<br />
„Sie arbeiten als Industriemeister in dem mittelständischen Unternehmen BLECH GmbH. In Ihrem<br />
Betrieb werden Blechteile, Baugruppen und Bausätze <strong>für</strong> den Heimwerker- und Hobbymarkt<br />
hergestellt. Die Firmenleitung beabsichtigt die Produktpalette um gerätespezifisches Montagezubehör<br />
(z. B. Befestigungsmaterial <strong>für</strong> Satellitenantennen usw.) zu erweitern. Gehen Sie bei der<br />
Einschätzung der Situation davon aus, dass nicht genannte Beeinflussungen Ihrer betrieblichen<br />
Situation durch weitere Produktionsprozesse der Firma unwesentlich sind und vernachlässigt<br />
werden. Als Meister der Abteilung Stanzerei / Biegerei sind Sie verantwortlich <strong>für</strong> die Fertigung<br />
von Blechteilen aller Art (z. B. Winkel, Beschläge, Profile usw.). Um diese Teile kostengünstig anbieten<br />
zu können, werden überwiegend große Stückzahlen gefertigt. Flache Unternehmensstrukturen<br />
bedingten, dass die Geschäftsleitung die Abteilungen Schweißerei, Montage und<br />
Verpackung ebenfalls Ihrem Zuständigkeitsbereich zugeordnet hat. Alle Abteilungen sind nach<br />
dem Prinzip der Werkstattfertigung organisiert. Der Betrieb arbeitet generell in 2 Schichten. In<br />
der 2. Schicht werden Sie von Ihrem Vorarbeiter vertreten. Die Oberflächenbehandlung der Teile<br />
(Galvanik oder Pulverlackierung) wird an entsprechende Fachfirmen fremdvergeben.<br />
79 Studiengemeinschaft Darmstadt, 2001<br />
111
112<br />
Das Rohmaterial (Werkstoffe), die Kaufteile, die Bauteile und Baugruppen durchlaufen jeweils<br />
gemäß den Vorgaben der Arbeitspläne zumindest einige, möglicherweise alle der folgenden Abteilungen:<br />
- Wareneingang: Rohmaterialien und Kaufteile prüfen und annehmen<br />
- Materiallager: Rohmaterialien, Kauf- + Halbfertigteile vereinnahmen/ausgeben<br />
- Stanzerei: Blechzuschnitte herstellen<br />
- Biegerei: Blechzuschnitte biegen oder abkanten<br />
- Schweißerei: Punkt- und Buckelschweißen, Bolzen schweißen<br />
- Fertigungskontrolle: Maßprüfung,<br />
- Fremdfirma: Oberflächenbehandlung<br />
- Fertigungskontrolle: Festigkeitsprüfung, Oberflächenprüfung<br />
- Montage und Verpackung: Baugruppen montieren, Bausätze verpacken<br />
- Warenausgang: Ware versandfertig verpacken (Großkartons, Europaletten) und<br />
ausliefern<br />
- Der innerbetriebliche Transport mit 2 Mitarbeitern ist der Kostenstelle Montage und Verpackung<br />
zugeordnet.<br />
Abbildung 27: Montageteil der Blech GmbH<br />
Die Geschäftsleitung macht Sie darauf aufmerksam, dass diese Durchführungszeit und damit die<br />
Lieferzeit zu lang ist. Der Fertigungsfortschritt ist durch die einzelnen Fertigungsstufen nur<br />
schwer nachvollziehbar und die Kapitalbindung durch Rohmaterial- und Halbfertigbestände bei<br />
größeren Stückzahlen ist hoch.<br />
Sie werden gebeten, Maßnahmen auszuarbeiten, welche die Effizienz der Fertigung erhöhen.<br />
Schlagen Sie Möglichkeiten zur Reduzierung der Durchlaufzeit vor. Begründen Sie Ihre Vorschläge.<br />
- Sie sollten zunächst den Materialfluss im derzeitigen Fertigungslayout <strong>für</strong> das Material, die<br />
Kaufteile, die Bauteile, die Baugruppen des Montage-Sets Befestigungswinkel 18-442.001<br />
sowie auch <strong>für</strong> das Montage-Set selbst beschreiben.<br />
- Gemäß den vorliegenden Zeichnungen, Stücklisten und Arbeitsplänen ergibt sich <strong>für</strong> das<br />
Montage-Set eine 3-stufige Fertigung (Endprodukt, Baugruppe, Einzelteile). Schlagen Sie geeignete<br />
Maßnahmen zur Minimierung der Fertigungsstufen vor. Haben diese Maßnahmen einen<br />
Einfluss auf die Durchlaufzeit, wenn ja, welche und warum?<br />
- Beschreiben Sie nun im derzeitigen Fertigungslayout den Materialfluss, der sich gemäß Ihren<br />
Vorschlägen aus Teilschritt (...) ergibt.
- Der Materialfluss kann auch durch Änderungen am Fertigungslayout optimiert werden, um<br />
die Durchlaufzeit zu verkürzen. Neuinvestitionen <strong>für</strong> Maschinen und Einrichtungen sind im<br />
Budget nicht vorgesehen. Begründen Sie Ihre Entscheidung.<br />
- Sie sollten nun auf der Grundlage Ihres Fertigungslayouts und den Vorschlägen aus Teilschritt<br />
(...) die neuen Durchlaufzeiten berechnen. Beschreiben Sie, wodurch sich eine Verkürzung<br />
der Durchlaufzeit ergibt.<br />
Zweckmäßig ist es, das Ergebnis Ihrer Untersuchungen in der Betriebskonferenz zu präsentieren.<br />
Erstellen Sie die erforderlichen Präsentationsunterlagen, und konzipieren Sie die Vorbereitung,<br />
die Durchführung und die Nachbereitung Ihrer Präsentation.“<br />
Abbildung 28: Layout der Blech GmbH<br />
5.4 Die Planung und Umsetzung des Gesamtlehrgangs<br />
Die Lehrgänge zur Prüfungsvorbereitung <strong>für</strong> Industriemeister Metall haben einen festen Stellenwert<br />
innerhalb der beruflichen Fortbildung. Sie wurden über viele Jahre in tradierter Form<br />
durchgeführt. Die Rekrutierung der Trainer aus unterschiedlichen Bereichen führte einerseits zur<br />
Vielfalt, andererseits auch zur fachdisziplinären Untergliederung. Insgesamt veränderten sich die<br />
Inhalte und Methoden nur wenig. Die neue Verordnung löste einen Veränderungsimpuls aus.<br />
Erwartet wurde, dass sich nicht nur die bereits aktiven Prüfer und Trainer umstellen, sondern<br />
auch neue Personen <strong>für</strong> die gewandelte Form rekrutiert werden. Umstellungsanforderungen<br />
richten sich auch an die Teilnehmer. Sie müssen sich statt der reinen Aufnahme vorgefertigten<br />
Wissens künftig vermehrt durch eigenaktives Lernen die Berufs- und Prüfungskompetenz erarbeiten.<br />
Die Gestaltung des Gesamtlehrgangs ist abhängig von zahlreichen Rahmenbedingungen. Zu diesen<br />
gehören die Aspekte<br />
- Merkmale der Bildungseinrichtung (Anbietereigenschaften; Kennzahlen; Organisation und<br />
Recht der Lerndienstleistung; Räumlichkeiten und deren Ausstattung; Dienstleistungsportfolio;<br />
Gütemerkmale der Dienstleistungen und Produkte)<br />
- formale Ablauforganisation (Information der Interessenten und Nutzer; Agreement (Vertrag)<br />
zwischen Lerner und Lerndienstleister; Organisation der Lerndienstleistung; Ablauf der Lerndienstleistung<br />
und ihre Integration; Atmosphäre im Prozessablauf)<br />
113
114<br />
- Merkmale der am Lernprozess beteiligten Akteure (Lernende als Nutzer; Akteure als<br />
Dienstleister)<br />
Zu den Gesamtkonzept-bildenden Bestandteilen des konkreten Lernarrangements, in diesem Fall<br />
also dem Lehrgang zur Prüfungsvorbereitung, gehören die Aspekte<br />
- das konkrete Lernarrangement als ganzheitliches Produkt (Lernkonzeption; Programm zur<br />
Umsetzung der Lerndienstleistung; Produkt des Lehrgangs zur Prüfungsvorbereitung; Bewertungskriterien<br />
<strong>für</strong> eine Lerndienstleistung; Umsetzung der Prüfungsverordnung)<br />
- die Lernziele (Charakter der Lernziele; allgemeine Lernziele; direkte Lernziele; Lernziele <strong>für</strong> die<br />
Weiterbildung der Trainer)<br />
- die Lerninhalte (Struktur der Inhalte; Art und Umfang der Inhalte; Güte der Inhalte; Dynamik<br />
und Wandel der Inhalte; konzeptspezifischer Charakter der Inhalte)<br />
- die Qualität der didaktisch-methodischen Aufarbeitung (relevante Dimensionen der Didaktik;<br />
didaktische Kriterien; Methoden des Lehrens und Lernens; Zusammenspiel von Präsenzlernen,<br />
Selbstlernen und Fernlernen; Anforderungen an das Lernen und Komplexität der Lernelemente;<br />
Bewertungskriterien <strong>für</strong> Eignung und Güte situativer Aufgaben)<br />
- die Effektivität der Lernzeit-, Lernort- und Lernmaterial-Organisation (Zeitmanagement des<br />
Lernens)<br />
- der Lernprozess (der Lernprozess als Ganzes und seine innere und äußere Integration; Unterricht<br />
als organisierte Lernsituation; Ablauflogik einzelner Unterrichtselemente)<br />
- die Orientierung an den Interessen der Lernenden (Nutzungsorientierung; Eingehen auf individuelle<br />
Erfordernisse; Unterstützung der individuellen Entwicklung)<br />
- die Lerneraktivität (Voraussetzungen der Lerner; Phänomenologie der Lerneraktivität im Lernprozess;<br />
Instrumente zur Animierung der Eigenaktivität)<br />
- die tutorielle und systemische Unterstützung (Rolle der Trainer und Tutoren; Beratung der Akteure<br />
durch die Tutoren; Unterstützung <strong>für</strong> die Trainer und Tutoren; Unterstützung durch das<br />
System)<br />
- die Ordnung und Organisation (Zulassung des Lehrgangs, Güte, Zuverlässigkeit und Transparenz<br />
der Organisation, Kosten / Nutzen, Effektivität (geeignete Mittel zur Zielerreichung) und<br />
Effizienz (Aufwand / Ertrag), Beschwerdemanagement, Änderungsmanagement)<br />
- die Ergebnisevaluation, Prüfung und Feedback (Erfassung der Ausgangssituation durch Tests;<br />
Selbstbewertung der Lernenden; gegenseitiges Feedback; explizite Prüfungsvorbereitung;<br />
Bewertung des Lehrgangs als Dienstleistung; Erfolgsbewertung nach Abschluss; systematische<br />
Verbesserung der Lerndienstleistung; Umsetzung geeigneter Qualitätssysteme)<br />
Betrachtet man den Fortbildungsprozess als Gesamtes, so sind fünf unterschiedliche Zugänge zu<br />
beachten.<br />
(1) Der erste Zugang (Gesamtlehrgang und Gesamtprüfung) sieht den Gesamtverlauf von Lehrgang<br />
und Prüfung (J) und enthält die Abschnitte (A) Vorinformation und Anbahnung der Teilnahme<br />
am Lehrgang, eventuell Selbstbewertung des Vorwissens mit geeigneten Verfahren und<br />
Realisierung von Vorbereitungskursen, etwa im Bereich mathematische Grundkenntnisse; (B)<br />
formelle Anmeldung und vertragliche Vereinbarung der Teilnahme an Lehrgang und Prüfung;<br />
(C) Beteiligung an einem prüfungsvorbereitenden Lehrgang zu den basisqualifizierenden Teilen;<br />
hier handelt es sich um facherübergreifend und anwendungsbezogen angelegten, aber dennoch<br />
weitgehend auf Wissensvermittlung und Einübung vordefinierter Inhalte ausgerichteten Unterricht;<br />
bereits vorher oder parallel wird die Vorbereitung und Durchführung der Prüfung zur Ausbildereignung<br />
absolviert; (D) gegen Ende des prüfungsvorbereitenden Lehrgangsteils findet eine<br />
zunehmende explizite Prüfungsvorbereitung statt, die sich etwa mit der Bearbeitung von Aufgaben<br />
der vorhergehenden Prüfungen beschäftigt; (E) die Durchführung des Prüfungsteils der Basisqualifikationen<br />
findet zweimal jährlich bundesweit einheitlich innerhalb von zwei Tagen statt,<br />
ggf. werden Ergänzungsprüfungen durchgeführt; (F) der Lehrgangsteil mit der Vorbereitung auf<br />
den abschließenden Prüfungsteil der handlungsspezifischen Qualifikationen erfolgt sowohl wissensvermittelnd<br />
als auch anhand betrieblicher Aufgabenstellungen, die in projektartiger Form<br />
bearbeitet werden; (G) die explizite Vorbereitung auf die abschließende Prüfung enthält simulative<br />
Durchführungen unter realitätsgleichen Prüfungsbedingungen, Gespräche mit Prüfungsausschüssen,<br />
Training von Prüfungstechniken (z.B. Interpretation von Aufgabenstellungen unter
Zeitdruck); (H) der Prüfungsteil zu den handlungsspezifischen Qualifikationen beginnt mit den<br />
beiden betrieblichen Situationsaufgaben, die bundeseinheitlich an zwei aufeinander folgenden<br />
Tagen geschrieben werden; (I) einige Zeit nach der schriftlichen Prüfung werden die Fachgespräche<br />
durchgeführt; sie enden mit der Bekanntgabe des Prüfungsergebnisses; (J) die gesamte Fortbildung<br />
erstreckt sich je nach Wahl zwischen 12 Monaten und drei Jahren; in dieser Zeit werden<br />
alle in der Prüfungsverordnung benannten Inhalte im Rahmen des Lehrgangs behandelt; (K) gegebenenfalls<br />
werden Ergänzungsprüfungen durchgeführt.<br />
(2) Der zweite Zugang bezieht sich auf die Umsetzung von wesentlichen Bestandteilen des Lehrgangs,<br />
sowohl den wissenssystematisch angelegten als auch den an betrieblichen Aufgaben orientierten;<br />
am Beispiel der Bearbeitung einer betrieblich-situativen Aufgabe sind folgende Punkte<br />
zu beachten: (A) Die Gesamtaufgabe wird in einer übergreifenden Ablaufdramaturgie angelegt,<br />
dabei sprechen sich die beteiligten Trainer über die Aufgabenteilung ab; (B) die Vorbereitung der<br />
Aufgabe beginnt mit der betrieblichen Erkundung, in der die Aufgabe identifiziert, im Einzelnen<br />
erfasst und dokumentiert wird; (C) die Unterrichtsvorbereitung enthält die Anreicherung der betrieblichen<br />
Aufgabenstellung zu einem Lehr-Lern-Konzept; (D) der Einstieg in die Aufgabenbearbeitung<br />
im Lehrgang erfolgt durch eine Einführung mit Erläuterung der Aufgabe, die Strukturierung<br />
und Planung des Vorgehens im Lehrgang; (E) in der zweiten Durchführungsphase ziehen<br />
die Lernenden Informationen aus Literatur und von Experten ein; in dieser Phase werden auch<br />
wissensvermittelnde Teile zur Aufgabe platziert; (F) die Lernenden erarbeiten in der dritten Phase<br />
(Teil-) Lösungen; (G) die Aufgabenbearbeitung wird mit der Präsentation, Diskussion und Bewertung<br />
der Ergebnisse abgeschlossen, ggf. auch mit einem aufgabenspezifischen Test (ohne Wirkung<br />
<strong>für</strong> die offizielle Prüfung); (H) im Anschluss an die Gesamtdurchführung wird ein Feedback<br />
zusammengetragen und entstandene Materialien werden <strong>für</strong> nachfolgende Lehrgänge dokumentiert.<br />
(3) Der dritte Zugang betrifft die Durchführung einzelner Unterrichts- bzw. Lerneinheiten: (A)<br />
hier werden zunächst die Lernziele, Inhalte und Methoden bestimmt; (B) der Einstieg wird beispielsweise<br />
durch den Trainer übernommen, der Ausgangsinformationen gibt und die gemeinsame<br />
Besprechung der in der Unterrichtseinheit zu leistenden Inhalte leitet; (C) in der zweiten<br />
Phase übernehmen die Lernenden (in Gruppen) die eigenständige Bearbeitung von Teilaufgaben<br />
oder die konkurrierende Bearbeitung des Themas; (D) die dritte Phase wird durch die wechselseitige<br />
Vorstellung der Teilergebnisse gefüllt, die ggf. durch eigene Erfahrungen der Teilnehmer<br />
angereichert werden; (E) in der vierten Phase wird ein Fachgespräch über die Güte, Relevanz und<br />
Nutzbarkeit der Teilergebnisse geführt; (F) die Unterrichtseinheit wird abgeschlossen mit der Zusammenführung<br />
der Teilergebnisse zu einem Gesamten und der Bezugsetzung des „Gelernten“<br />
zu den gegebenen Lernzielen.<br />
(4) Der vierte Zugang geht in die Mikrodidaktik, etwa die Organisation einer Gruppenarbeit im<br />
Unterricht; hier finden zahlreiche Schritte statt (A) am Anfang steht die Zusammensetzung der<br />
Gruppe und die Zuordnung von Aufgaben in der Gruppe (Gesprächsleitung, Protokollierung, Visualisierung<br />
etc.); (B) die Arbeit beginnt mit der Zielsetzung und der Zeiteinteilung sowie mit der<br />
Entscheidung über die Vorgehensweise; (C) im weiteren findet etwa die Sammlung von Ideen<br />
und aus dem Vorwissen der Teilnehmer verwendbaren Lösungsbeiträgen statt; (D) die Sammlung<br />
wird sortiert, zusammengehörende Argumente werden gruppiert, Hauptinhalte hervorgehoben;<br />
(E) offene Fragen werden unter Hinzuziehung des Trainers geklärt; (F) Ausarbeitungen<br />
werden unter den Teilnehmern verteilt und in Einzelarbeit erstellt; (G) die Einzelbeiträge werden<br />
in der Gruppe erörtert und zusammengeführt; weitere Schritte folgen.<br />
(5) Der fünfte Zugang beinhaltet die längerlaufende (Querschnitts-) Didaktik, deren Umsetzung<br />
zu einem Teil in jeder Lerneinheit erfolgt. Zu diesem Zugang gehören etwa: (A) die persönliche<br />
Entwicklung der einzelnen Lernenden, der sich aus der Facharbeiterrolle in die Meisterrolle verändern<br />
will; dabei ist zum Beispiel eine Eigenverantwortlichkeit auch <strong>für</strong> den sinnvollen Lernprozess<br />
zu entwickeln, das eigene wirkungsvolle (produktive) Auftreten etc.; (B) der systematische<br />
Aufbau von Kompetenzen <strong>für</strong> höher werdende Ansprüche, die im Zuge des Lehrgangsverlaufs<br />
immer weiter in Richtung der Meistertätigkeit gehen; (C) die Beschäftigung mit unterschiedlichen<br />
Aspekten der Prüfungsvorbereitung (von der inhaltlichen Aneignung bis zum Stressmanagement),<br />
die in der Summe zum Prüfungszeitpunkt verfügbar sein müssen; (D) der Erwerb von<br />
115
116<br />
Methodenkompetenz zur Anwendung relevanter Vorgehensweisen <strong>für</strong> Problemlösung, Aufgabenanalyse,<br />
Systemdiagnose, thematischer Strukturierung etc.<br />
1 Gesamtlehrgang und Gesamtprüfung<br />
A B C D E F G H I K<br />
2 Bearbeitung einer betrieblich-situativen Aufgabe<br />
Vorbereitung Durchführung Nachbereitung<br />
A B C D E F G H<br />
3 Durchführung einer Unterrichtseinheit bzw. Lerneinheit<br />
A B C D E F<br />
4 Umsetzung einer Einzelaktion im Lernprozess<br />
A B C D E F G ...<br />
5 Längerlaufende (Querschnitts-) Didaktik<br />
A B C D ...<br />
Abbildung 29: Zugänge zum Fortbildungsprozess als Gesamtes<br />
Alle fünf Zugänge sind bei der Planung des Gesamtlehrgangs zu berücksichtigen.<br />
In der Zusammenfassung ergeben sich folgende Ablaufphasen: In der Voraussetzungsphase<br />
durchlaufen die Teilnehmer eine berufliche Ausbildung und sammeln praktische Berufserfahrung.<br />
In der Informationsphase lassen sich die Teilnehmer über die Prüfung, die Lehrgänge und<br />
ihre Inhalte, die Finanzierungen, die Anforderungen und den zu erwartenden Aufwand informieren.<br />
In der Vorbereitungsphase bereiten sich die Teilnehmer individuell vor, indem sie das<br />
Wissen und die Kompetenzen auffrischen, die im Lehrgang vorausgesetzt werden. In der Phase<br />
des Lehrgangsbeginns wird die Lehrgangsgruppe gebildet, die Vereinbarungen zum gemeinsamen<br />
Lernen werden formuliert und geschlossen, die zeitliche Planung wird konkretisiert. Im basisqualifizierenden<br />
Lehrgangsteil werden die Inhalte des basisqualifizierenden Teils durchgearbeitet,<br />
dabei wird der Anwendungsbezug in den jeweiligen Fachgebieten hergestellt. In der Prüfungsvorbereitung<br />
des Prüfungsteils zu den fachrichtungsübergreifenden Basisqualifikationen erfolgt<br />
die Vorbereitung auf die Prüfung durch systematischen Wissensaufbau, Übung an verschiedenen<br />
Aufgabenstellungen, arbeits- und lernmethodische Vorbereitung sowie spezielles<br />
Training von prüfungsrelevanten Aspekten wie der Arbeit mit Fachliteratur. Im Prüfungsteil zu<br />
den fachrichtungsübergreifenden Basisqualifikationen wird in den 5 Fachgebieten sind jeweils<br />
mehrere Fragen innerhalb von 90 bzw. 60 Minuten zu beantworten; der erste Prüfung ist zwar<br />
deutlich unterschiedlich zum zweiten Prüfungsteil, allerdings hinterlassen die Erfahrungen mit<br />
der Prüfung starke Spuren bei den Teilnehmern. Der handlungsqualifizierende Teil des Lehrgangs<br />
beginnt sicherlich mit der Nachbereitung der Prüfung, dann allerdings mit den entsprechenden<br />
Inhalten, dem fächerübergreifenden Unterricht, der Arbeit mit situativen Aufgaben und<br />
J
handlungsorientierten Lernmethoden. Die zweite Prüfungsvorbereitung zum Prüfungsteil der<br />
handlungsspezifischen Qualifikationen richtet sich auf die Besonderheiten der Lösung betrieblicher<br />
Situationsaufgaben innerhalb von vier Stunden Bearbeitungszeit bzw. eines Fachgesprächs;<br />
hier sind weitere spezifische Prüfungskompetenzen zu trainieren. Der Prüfungsteil zu den handlungsspezifischen<br />
Qualifikationen schließt die Fortbildung ab; er erfolgt insgesamt in einigen<br />
Wochen Laufzeit nach dem bundeseinheitliche Muster. Nach bestandener Prüfung ist eine<br />
Nachbereitung in verschiedener Richtung sinnvoll: dem Gewinnen der Absolventen <strong>für</strong> die künftige<br />
Arbeit mit Betrieben, die Rekrutierung <strong>für</strong> die Prüfungsausschüsse und die Rückmeldung an<br />
das Lehrgangserleben im Nachhinein.<br />
Folgende Akteure übernehmen Aufgaben im Fortbildungsprozess:<br />
- Organisatoren der Lehrgänge zur Prüfungsvorbereitung bieten Lehrgänge in Form von Vollzeit-<br />
und Teilzeitmassnahmen sowie als Fernlehrgang an, organisieren die Durchführung und<br />
beraten die Beteiligten nach Bedarf.<br />
- Lehrgangsleiter werden von den Organisatoren benannt, um einen Vorbereitungslehrgang<br />
über die Laufzeit hinweg zu leiten; sie sind üblicherweise die Ansprechpartner <strong>für</strong> Teilnehmer<br />
und Trainer während der Lehrgangsdauer.<br />
- Trainer in den Lehrgängen sind in der überwiegenden Zahl nebenberuflich in der beruflichen<br />
Erwachsenenbildung tätig; haben jeweils einen spezifischen Hintergrund und bis zur neuen<br />
Verordnung eine fachlich abgegrenzte Zuständigkeit; die neue Verordnung und der mit ihr<br />
verbundene Rahmenstoffplan führen zur Veränderung der Traineraufgabe und dabei einem<br />
auch fächerübergreifenden Selbstverständnis.<br />
- Anbieter von Fachliteratur und Lehrgangsunterlagen haben sowohl fachdisziplinär ausgerichtete<br />
Materialien als auch umfassende Materialien <strong>für</strong> die Prüfungsvorbereitung; das Angebot<br />
geht von Produkten <strong>für</strong> einzelne Teilthemen (etwa Hydraulik, Arbeitsgesetze o.ä.) bis zu Gesamtunterlagen<br />
<strong>für</strong> die Prüfungsvorbereitung (etwa die Heftreihe der DIHK-Bildungs-GmbH,<br />
ebenso die Lehrhefte innerhalb der Fernlehrgangsangebote der SGD u.a.); diese Akteure<br />
mussten ihre Produkte teilweise neu aufbauen.<br />
- Autoren von Texten <strong>für</strong> die Prüfungsvorbereitung sind einerseits fachdisziplinär ausgerichtet,<br />
andererseits an den Lehrgangszielen orientiert; offizielle Autoren produzieren verlaglich und<br />
redaktionell zu bearbeitende Texte; zunehmend treten Autoren auf, die kleinere Texte informell<br />
und <strong>für</strong> den eigenen Gebrauch erstellen und ggf. im Internet veröffentlichen.<br />
- Teilnehmer an den Lehrgängen sind erfahrene und an der eigenen Weiterentwicklung interessierte<br />
Personen, die aus den verschiedenen Branchen der Metallwirtschaft stammen; sie initiieren<br />
und finanzieren die Lehrgangsteilnahme und die Prüfung meist selbst und mit eigenen<br />
Mitteln.<br />
- Lehrgangssprecher sind von den Teilnehmern eines Lehrgangs gewählte Vertreter, die die interne<br />
Meinungsbildung koordinieren und Anliegen seitens der Teilnehmer mit anderen, insbesondere<br />
dem Lehrgangsleiter und dem Prüfungsausschuss, verhandeln.<br />
- Teilnehmer-Communities sind (informell) entstandene Gruppen mit Internet-Repräsentanz,<br />
die Erfahrungen und Ansichten austauschen und ggf. gemeinsam Lernen.<br />
- Betriebliche Experten sind Gesprächs- und Kooperationspartner <strong>für</strong> die Lehrgangsbeteiligten<br />
und öffnen im positiven Fall die betriebliche Innenwelt <strong>für</strong> das Lernen im Lehrgang, indem sie<br />
betriebliche Aufgabenstellungen beitragen.<br />
Die zeitliche Organisation der Lehrgänge findet in mehreren Varianten statt. Insgesamt wurden<br />
von 22 Anbietern, die im Jahr 2002 in einer Befragung Auskunft gaben, sieben unterschiedliche<br />
Formen der Unterrichtsanordnung genannt. Davon lassen sich insbesondere die Vollzeitvariante<br />
(5 Tage pro Woche, angegeben von 22,7% der Anbieter) und die Fernlehrgangsvariante (Kombination<br />
aus betreutem Fernlernen mit unterschiedlichen Anteilen an Präsenzseminaren und –<br />
blöcken, angegeben von 9,1% der Anbieter) abgrenzen. Unter den Teilzeitvarianten wurde am<br />
häufigsten die Unterrichtszeit an zwei Abenden der Woche und am Samstag genannt (27,3%),<br />
gefolgt von der Anordnung an drei Abenden in der Woche. Freitag und Samstag geben 13,6%<br />
an, jeweils in 4,5% der Fälle wird an vier Abenden pro Woche bzw. an Samstagen in Verbindung<br />
mit mehreren Vollzeitblöcken unterrichtet.<br />
117
118<br />
3 Abende pro Woche 18,2%<br />
Freitag und Samstag 13,6%<br />
4 Abende pro Woche 4,5%<br />
Fernlehrgang mit Präsenzblöcken 9,1%<br />
zweimal Abends und Samstag 27,3%<br />
Vollzeit 5 Wochentage 22,7%<br />
Samstags und Vollzeitblöcke 4,5%<br />
Tabelle 43 Zeitliche Organisation der Lehrgänge n = 22 (von 22)<br />
In den Angebotsinformationen zu den Lehrgängen haben alle Anbieter (die sich an der Befragung<br />
beteiligten) Informationen zu den Lernzielen und über den Inhalt des Angebots und eine<br />
Kostenaufstellung mit dem Gesamtpreis und den Preisen von Teilleistungen aufgenommen.<br />
95,5% geben Information über die Beratungsmöglichkeiten vor der Angebotsannahme, machen<br />
Angaben zur Zielgruppe und Teilnahmevoraussetzungen und stellen in einer Übersicht den zeitlichen<br />
Ablauf der Gesamtmaßnahme dar. Informationen zur Prüfung teilen 86,4% in dieser Unterlage<br />
mit. 77,3% haben Erläuterungen zu den spezifischen und neuen Aspekten des Angebots<br />
in die Informationen aufgenommen. Zusätzliche Informationen zu den Lernmaterialien (Art, Umfang,<br />
Inhalt) geben 54,5% der Anbieter.<br />
Kostenaufstellung<br />
(Gesamtpreis + Teilleistungen)<br />
Informationen zu<br />
Lernzielen und Inhalt<br />
Übersicht zum<br />
zeitlichen Ablauf<br />
Angaben zur Zielgruppe<br />
+ Teilnahmevoraussetzungen<br />
Information über Beratungsmöglichkeiten<br />
vor Annahme<br />
Information<br />
zur Prüfung<br />
Erläuterungen zu spezifischen<br />
+ neuen Aspekten des Angebots<br />
Informationen zu<br />
den Lernmaterialien<br />
Instrumente zur Selbstbewertung<br />
<strong>für</strong> Tn vor Lehrgang<br />
Übersicht über<br />
Betreuungs-Dienstleistungen<br />
Informationen über Möglichkeit<br />
probeweise Teilnahme<br />
sonstige wichtige<br />
Informationen<br />
13,6<br />
36,4<br />
31,8<br />
45,5<br />
54,5<br />
77,3<br />
86,4<br />
100<br />
100<br />
95,5<br />
95,5<br />
95,5<br />
86,4<br />
63,6<br />
68,2<br />
54,5<br />
45,5<br />
22,7<br />
Angaben<br />
in Prozent<br />
13,6<br />
ja nein<br />
Abbildung 30: Bestandteile der Angebotsinformationen zu den Lehrgängen, Antworten von 22<br />
Anbietern der Lehrgänge zur Vorbereitung auf die Prüfung zum Industriemeister<br />
Metall Befragungszeitpunkt im Rahmen der Prüfung im Mai 2002<br />
4,5<br />
4,5<br />
4,5
Die Teilnehmer erhalten auf Wunsch unterschiedliche Arten der Unterstützung durch die Lehrgangsanbieter.<br />
Zur standardmäßigen Betreuung gehören bei allen Anbietern die unverbindliche<br />
persönliche Beratung vor Beginn, die Beratung zu Finanzierungsfragen und die Beratung zu<br />
sinnvollen und erforderlichen Qualifikationsergänzungen (Zusatzkurse o.ä.). Nahezu alle Anbieter<br />
(90,9%) geben an, eine systematische Auswertung und Rückmeldung von schriftlichen Leistungen<br />
im Lehrgang zu offerieren. 81,8% nennen als Betreuungsangebot das individuelle Feedback<br />
im Lehrgang durch den Trainer in Form separater Gespräche. 77,3% zählen die individuelle<br />
Betreuung der direkten Prüfungsvorbereitung zu ihren Serviceleistungen. Ebenfalls mehr als<br />
Zweidrittel bieten Beratung zu Karriereperspektiven im Rahmen des Lehrgangs an. Weniger als<br />
die Hälfte, jedoch immer noch 40,9% der Anbieter, sehen die individuelle Betreuung bei Lernschwierigkeiten<br />
durch fachliche "Nachhilfe" als standardmäßiges Angebot. Deutlich weniger<br />
Anbieter bestätigen den persönlich zugeordneten Tutor, der sich um den Lerner kümmert, als<br />
Standardbetreuung (18,2%).<br />
Beratung zu sinnvollen Ergänzungen<br />
der Vorkenntnisse (Zusatzkurse o.ä.)<br />
Beratung zu Finanzierungsfragen<br />
unverbindliche persönliche<br />
Beratung vor Beginn<br />
systematische Auswertung +<br />
Rückmeldung von schriftl. Leistungen<br />
individuelles Feedbackwährend des<br />
Lehrgangs im persönlichen Gespräch<br />
individuelle Betreuung:<br />
direkte Prüfungsvorbereitung<br />
Beratung zu Karriereperspektiven<br />
individuelle Betreuung:<br />
fachliche "Nachhilfe"<br />
persönlich zugeordneter Tutor<br />
Nutzung<br />
Angebot<br />
0 20 40 60 80 100<br />
Abbildung 31: Inanspruchnahme der Beratung Angebot durch die Lehrgangsträger (n = 22) und<br />
Nutzung durch die Teilnehmer (n = 500), jeweils nach eigener Angabe im Zuge<br />
der Befragung im Jahr 2002<br />
Die angebotenen Beratungsleistungen werden nur von einigen Interessenten genutzt. So geben<br />
in der Befragung 2002 46,5% der Teilnehmer an, die unverbindliche persönliche Beratung vor<br />
Beginn in Anspruch genommen zu haben, Beratung zu Finanzierungsfragen nutzten 24,5%, Beratung<br />
zu Karriereperspektiven 21,1% und die Beratung zu sinnvollen Ergänzungen der Vorkenntnisse<br />
(über Zusatzkurse o.ä.) 27,9%. Gerade dieser letzte Punkt erscheint angesichts der<br />
kritischen Einstiegsphase unzureichend gefragt. Im Rahmen des Lehrgangs erfuhren nach eigenem<br />
Bekunden 48,3% ein Feedback während des Lehrgangs durch Dozenten / Trainer im persönlichen<br />
Gespräch, 20,3% eine systematische Bewertung einzelner schriftlicher Leistungen im<br />
Lehrgang und 39,4% die individuelle Betreuung der direkten Prüfungsvorbereitung.<br />
Insgesamt erscheint der Anteil der Wahrnehmung adäquater Betreuung noch unterhalb des<br />
sinnvollen Umfangs. Ob die unzureichende Nutzung am Angebot oder am Interesse der Teilnehmer<br />
liegt, geht aus den Antworten nicht hervor. Deutlich intensivere Betreuung bei der Bewertung<br />
schriftlicher Leistungen erhalten vor allem die Fernlehrgangsteilnehmer.<br />
119
120<br />
5.4.1 Voraussetzungen bei den Teilnehmern<br />
Der Inhalt des Wissens eines Industriemeisters Metall wird z.Zt. in vierzehn Schwerpunkte gegliedert,<br />
von denen fünf zu den sogenannten Basisqualifikationen gehören (s.o.). Diese werden<br />
in der ersten Phase der Vorbereitungslehrgänge auf die Prüfung thematisiert. Da bei Lehrgangsbeginn<br />
das Wissen einer abgeschlossenen Facharbeiterausbildung sowie Berufserfahrung vorausgesetzt<br />
wird, stellte sich vielfach die Frage, inwiefern diese Vorkenntnisse tatsächlich verfügbar<br />
waren bzw. fehlten. Es stellt sich die Frage: Ist (aus Sicht der Anbieter) sinnvoll, dass die<br />
Lehrgangsinteressenten vor Beginn der Teilnahme ihren eigenen Wissensstand ermitteln? Aus<br />
Sicht von 81,8% der (22 antwortenden) Anbieter ist sinnvoll, dass die Lehrgangsinteressenten<br />
vor Beginn der Teilnahme ihren eigenen Wissensstand ermitteln. Damit ist nicht zwingend gesagt,<br />
dass aus Sicht dieser Anbieter eine entsprechende Zugangsbeschränkung gewünscht wird.<br />
Vielmehr möchten die Anbieter die Teilnehmer gezielt auf erforderliche Vorbereitungsaktivitäten<br />
aufmerksam machen.<br />
Nachfolgend Auszüge aus einem regional bzw. betrieblich verwendeten Selbsttest.<br />
Abbildung 32: Beispiel <strong>für</strong> einen betriebsintern verwendeten Eingangstest (MAN) (1)
Abbildung 33: Beispiel <strong>für</strong> einen betriebsintern verwendeten Eingangstest (MAN) (2)<br />
121
122<br />
Abbildung 34: Beispiel <strong>für</strong> einen betriebsintern verwendeten Eingangstest (MAN) (3)<br />
Die Anbieter, welche die Wissensstand-Ermittlung be<strong>für</strong>worten, bieten zum Teil zusätzlich Instrumente<br />
da<strong>für</strong> an. So verwenden 42,9% dieser Anbieter eine schriftliche Wissensabfrage unter<br />
Verwendung von Fragen auf dem Niveau der Facharbeiterprüfung. Jeweils 28,6% führen ein Beratungsgespräch<br />
mit einem geeigneten Personalbeurteilungsinstrument durch oder nutzen einen<br />
nach Trainereinschätzung selbst erstellten Test mit Bezug auf Anforderungen im Lehrgang. Eine<br />
kleinere Gruppe (19%) setzt in diesem Zusammenhang auch CBT-gestützte Lern- und Selbstprüfungs-Instrumente<br />
ein. Weitere Instrumente wie Informationsveranstaltungen mit Trainern vor<br />
Beginn des Lehrgangs, Vorbereitungslehrgänge, Aufnahme zusätzlicher Inhalte zum Lehrgang,<br />
Durchführung von Vorkursen etwa im Bereich "Naturwissenschaftliche Gesetzmäßigkeiten" oder<br />
die Vermittlung von Facharbeiterwissen anhand von Übungsaufgaben setzen 28,6% der<br />
Anbieter ein.
Wissensabfrage unter<br />
Verwendung von Fragen auf<br />
Niveau der Facharbeiterprüfung<br />
sonstiges<br />
selbsterstellter Test zu<br />
Anforderungen im Lehrgang<br />
nach Trainereinschätzung<br />
Beratungsgespräch mit<br />
geeignetem Personalbeurteilungsinstrument<br />
CBT-gestützte Lern- /<br />
Selbstprüfungs-Instrumente<br />
42,9 19 38,1<br />
28,6 38,1 33,3<br />
28,6 28,6 42,9<br />
28,6 28,6 42,9<br />
19 28,6 52,4<br />
ja keine Angabe nein<br />
Abbildung 35: Verwendung von Instrumenten zur Erfassung des Vorwissens, Antworten von 22<br />
Anbietern der Lehrgänge zur Vorbereitung auf die Prüfung zum Industriemeister<br />
Metall Befragungszeitpunkt im Rahmen der Prüfung im Mai 2002<br />
Im Rahmen der Erhebung im Jahr 2002 wurde erkundet, welche Einschätzungen Teilnehmer<br />
und Trainer über Vorwissen und Lernfortschritte abgeben. Die Frage, in welchen Themen den<br />
befragten Teilnehmern das erforderliche Wissen zu Beginn des Lehrgangs vor allem fehlte, führte<br />
zu einer herausgehobenen Nennung des betriebswirtschaftlichen <strong>Handeln</strong>s (62,4%), gefolgt<br />
vom betrieblichen Kostenwesen (von 60,0% der Teilnehmer angegeben). Mit einigem Abstand<br />
werden dann das Thema rechtsbewusstes <strong>Handeln</strong> (43,6%) und Qualitätsmanagement (34,2%)<br />
genannt. Es folgen die Schwerpunktthemen Anwendung von Methoden der Information, Kommunikation<br />
und Planung (35,0%), Planungs-, Steuerungs- und Kommunikationssysteme<br />
(28,0%), Personalentwicklung (27,0%), Personalführung (27,0%), Berücksichtigung naturwissenschaftlicher<br />
und technischer Gesetzmäßigkeiten (25,0%) sowie Zusammenarbeit im Betrieb<br />
(21,2%). Wenige Teilnehmer nannten fehlendes Vorwissen in den Schwerpunkten Montagetechnik<br />
(14,2%), Arbeits-, Umwelt- und Gesundheitsschutz (14,6%), Fertigungstechnik (14,4%)<br />
sowie Betriebstechnik (13,6%). Es ist davon auszugehen, dass die Teilnehmer als Facharbeiter<br />
vor allem technisch tätig (und kompetent) waren, und sich daher als in diesen Themen gut gerüstet<br />
einschätzten. Hier ist anzumerken, dass die Teilnehmer die Fragebögen gegen Ende des<br />
Lehrgangs, also kurz vor der abschließenden Prüfung, ausgefüllt haben. Dieses war erforderlich,<br />
um den ausreichenden Rücklauf zu gewährleisten. Bei den Trainern gibt sich ein deutlich anderes<br />
Bild der Einschätzung zum Vorwissen der Teilnehmer. Sie sehen mangelhafte Vorkenntnisse<br />
in den naturwissenschaftlichen und technischen Gesetzmäßigkeiten (62,4%), gefolgt von den<br />
betriebswirtschaftlichen Themen (39,4%) und auch den technischen Themen. Auf die anschließende<br />
Frage, in welchen Themen die Antwortenden durch den Lehrgang besonders viel gelernt<br />
zu haben meinen, steht bei den Antworten der Teilnehmer an erster Stelle das betriebswirtschaftliche<br />
<strong>Handeln</strong> (62,4%), gefolgt von rechtsbewusstem <strong>Handeln</strong> (57,4%), Berücksichtigung<br />
naturwissenschaftlicher und technischer Gesetzmäßigkeiten (55,0%), Zusammenarbeit im Betrieb<br />
(54,2%), Personalführung (51,4%) sowie betrieblichem Kostenwesen (51,4%). In allen<br />
Schwerpunkten wird jedoch ein guter Wert des Zulernens angegeben.<br />
Die Ursachen der Unterschiedlichkeit der Einschätzung vor allem über das eingebrachte Vorwissen<br />
sind bislang nicht geklärt. In der Tendenz zeigt sich jedoch, dass die betriebswirtschaftlichen<br />
123
124<br />
und kostenbezogenen Aspekte generell als neu empfunden werden und hier ein erhebliches<br />
Hinzulernen wahrgenommen wird. Bei den technischen Themengebieten sehen sich die Teilnehmer<br />
deutlich günstiger als die Trainer, während die im Zentrum der Entwicklung von Führungskompetenz<br />
stehenden Inhalte mittelmäßig abschneiden.<br />
Betriebswirtschaftliches <strong>Handeln</strong><br />
Betriebliches Kostenwesen<br />
Rechtsbewußtes <strong>Handeln</strong><br />
Anwendung von Methoden der Information,<br />
Kommunikation und Planung<br />
Qualitätsmanagement<br />
Planungs-, Steuerungs- /<br />
Kommunikationssysteme<br />
Personalführung<br />
Personalentwicklung<br />
Berücksichtigung naturwissenschaftlicher<br />
und technischer Gesetzmäßigkeiten<br />
Zusammenarbeit im Betrieb<br />
Arbeits-, Umwelt- und<br />
Gesundheitsschutz<br />
Fertigungstechnik<br />
Montagetechnik<br />
Betriebstechnik<br />
viel<br />
dazugelernt<br />
Trainer<br />
Teilnehmer<br />
Vorwissen<br />
fehlte<br />
Trainer<br />
Teilnehmer<br />
Abbildung 36: Graphische Darstellung der Antworten von 103 Trainern und 500 Teilnehmern zu<br />
den Fragen, in welchen Themen den Teilnehmern das erforderliche Wissen zu<br />
Beginn des Lehrgangs vor allem fehlte und in welchen Themen besonders viel<br />
dazugelernt wurde. Die Antworten wurden graphisch zu Vergleichszwecken auf<br />
gleichbreite Höchstbewertung gebracht.<br />
Ihren eigenen Entwicklungsstand zu Beginn des Lehrgangs schätzen 14,5% der Teilnehmer insgesamt<br />
auf dem Niveau eines Facharbeiters ein, der durch längere Lernpause lernungewohnt ist,<br />
55,6% sehen sich auf dem Niveau eines Facharbeiters mit Berufserfahrung und sogar 26,0%<br />
haben nach eigener Angabe das Niveau eines Facharbeiters mit Führungsverantwortung. Alle<br />
haben damit das erforderliche Einstiegsniveau, eine relevante Gruppe liegt sogar weit über den<br />
vorausgesetzten praktischen Hintergründen. Auch die Trainer gaben in einer Befragung jeweils<br />
an, wie die von ihnen unterrichtete Teilnehmergruppe prozentual zusammengesetzt war. Dabei<br />
entstanden sehr heterogene Einschätzungsprofile. In der Gesamtheit wurde ein Bild erzeugt,<br />
nach zufolge die typische Lehrgangsteilnehmergruppe bei einer Zahl von 25 Teilnehmern folgendermaßen<br />
zusammengesetzt wäre: Ein Teilnehmer wäre auf dem Niveau eines „Berufspraktiker<br />
ohne Facharbeiterabschluss“ (3,4% der Gruppe) einzuschätzen, 7 bis 8 stehen auf dem Ni-
veau einer Facharbeiters, der durch längere Lernpause lernungewohnt ist (29,7%), 2 bis 3 auf<br />
dem Niveau eines Facharbeiters, der fachfremd ausgebildet oder tätig gewesen ist (9,9%), auf<br />
dem Niveau eines guten Facharbeiters mit Berufserfahrung sind 11 bis 12 Teilnehmer einzuschätzen<br />
(46,6%) und 3 bis 4 haben das Niveau eines Facharbeiters mit Führungsverantwortung<br />
(13,7%). In jedem Lehrgang finden sich also einige Teilnehmer, die bereits im Zielniveau angesiedelt<br />
werden, und andererseits nur wenige, die unterhalb des angezielten Personenbereichs<br />
liegen. Einige Trainer schätzen die Zusammensetzung der Teilnehmerschaft deutlich unterhalb<br />
des durchschnittlichen Niveaus ein, andere auch deutlich oberhalb.<br />
Niveau Facharbeiter<br />
mit Führungsverantwortung<br />
Niveau<br />
guter Facharbeiter<br />
mit Berufserfahrung<br />
Niveau Facharbeiter, der<br />
fachfremd ausgebildet<br />
/ tätig war<br />
Niveau Facharbeiter, der<br />
durch längere Lernpause<br />
lernungewohnt ist<br />
Berufspraktiker ohne<br />
Facharbeiterabschluss<br />
0<br />
3,9<br />
3,4<br />
6,7<br />
9,9<br />
13,7<br />
13,5<br />
14,5<br />
23,2<br />
26<br />
21,1<br />
29,7<br />
36,9<br />
46,6<br />
55,6<br />
Befragung im Rahmen der Prüfung Mai 2002<br />
Angegeben wurde jeweils die<br />
Einschätzung der<br />
Teilnehmer über ihr Niveau<br />
zu Beginn des Lehrgangs<br />
Dozenten über das Niveau der<br />
Teilnehmer zu Beginn des<br />
Lehrgangs<br />
Prüfer über das Niveau der<br />
Teilnehmer in der Prüfung<br />
Dozenten Teilnehmer Prüfer<br />
Abbildung 37: Befragung: Bewertung des Niveaus der Teilnehmer<br />
Gefragt wurden 2002 auch Prüfer nach ihrer Einschätzung über den Entwicklungsstand der von<br />
ihnen geprüften Gruppe (also zum Zeitpunkt der Prüfung), auch hier ergaben sich sehr heterogene<br />
Einschätzungsprofile. In der Gesamtheit wurde ein Bild erzeugt, demnach eine typische<br />
Prüfungsteilnehmergruppe von 25 Personen wie folgt zusammengesetzt wäre: Ein bis zwei Teilnehmer<br />
wären auf dem Niveau eines „Berufspraktiker ohne Facharbeiterabschluss“ (6,7% der<br />
Gruppe) einzuschätzen, 5 stehen auf dem Niveau einer Facharbeiters, der durch längere Lernpause<br />
lernungewohnt ist (genau 21,1% der Gruppe), 3 bis 4 auf dem Niveau eines Facharbeiters,<br />
der fachfremd ausgebildet oder tätig gewesen ist (genau 13,5% der Gruppe), auf dem Niveau<br />
eines guten Facharbeiters mit Berufserfahrung sind 9 Teilnehmer einzuschätzen (genau<br />
36,9% der Gruppe) und 6 haben das Niveau eines Facharbeiters mit Führungsverantwortung<br />
(genau 23,2% der Gruppe).<br />
Bei aller Unterschiedlichkeit der Bewertungen ist dennoch zu konstatieren, dass in einem normal<br />
zusammengesetzten Lehrgang mehrere Personen teilnehmen, die bereits als Führungskräfte aktiv<br />
sind. In jedem Lehrgang finden sich also einige Teilnehmer, die bereits im Zielniveau angesiedelt<br />
werden, und andererseits nur wenige, die unterhalb des angezielten Personenbereichs liegen.<br />
Einschätzungen der Trainer über die Lehrgangsteilnehmer<br />
Die Bereitschaft zum eigenaktiven Lernen der Teilnehmer wurde von den Trainern in der Form<br />
eingeschätzt, dass sie den jeweiligen prozentualen Anteil an Teilnehmern nennen sollten, die<br />
jeweils entweder sehr gut zum eigenaktiven Lernen bereit waren, oder die mittelmäßig dazu bereit<br />
waren oder die schlecht dazu bereit waren. Aus den heterogen zusammengesetzten Ergeb-<br />
125
126<br />
nissen (Beispiel: 18,6% der Trainer meinen, dass 20% bis 30% der Teilnehmer sehr gut zum eigenaktiven<br />
Lernen im Lehrgang bereit sind) ergeben sich Mittelwerte, denen zufolge eine typische<br />
Lehrgangsteilnehmergruppe bei einer Zahl von 25 Teilnehmern folgendermaßen zusammengesetzt<br />
wäre: 7 bis 8 Teilnehmer (30,0%) wären sehr gut bereit, 12 bis 13 Teilnehmer<br />
(51,2%) wären mittelmäßig bereit und 5 Teilnehmer (20,7%) wären schlecht bereit zum eigenaktiven<br />
Lernen im Lehrgang.<br />
Selbstbewusstsein und zielstrebiges Auftreten der Teilnehmer wurde von den Trainern in der<br />
Form eingeschätzt, dass sie den jeweiligen prozentualen Anteil an Teilnehmern nennen sollten,<br />
die jeweils entweder sehr gutes, mittleres oder schlechtes Selbstbewusstsein und zielstrebiges<br />
Auftreten aufwiesen. Aus den heterogen zusammengesetzten Ergebnissen (Beispiel: 28,6% der<br />
Trainer meinen, dass 20% bis 30% der Teilnehmer ein sehr gutes Selbstbewusstsein und zielstrebiges<br />
Auftreten haben) ergeben sich Mittelwerte, denen zufolge eine typische Lehrgangsteilnehmergruppe<br />
bei einer Zahl von 25 Teilnehmern folgendermaßen zusammengesetzt wäre: 7<br />
Teilnehmer (27,7%) hätten ein sehr gutes, 12 bis 13 Teilnehmer (51,3%) ein mittleres und 5 bis<br />
6 Teilnehmer (22,4%) ein schlechtes Selbstbewusstsein und zielstrebiges Auftreten.<br />
Die kognitive Fähigkeit der Teilnehmer zur Bewältigung der Anforderungen wurde von den Trainern<br />
in der Form eingeschätzt, dass sie den jeweiligen prozentualen Anteil an Teilnehmern nennen<br />
sollten, die jeweils entweder sehr gute kognitive Fähigkeiten zur Bewältigung der Anforderungen<br />
besitzen, oder die mittelmäßige besitzen oder die schlechte Fähigkeiten besitzen. Aus<br />
den heterogen zusammengesetzten Ergebnissen (Beispiel: 28,4% der Trainer meinen, dass 20%<br />
bis 30% der Teilnehmer sehr gute kognitive Fähigkeit zur Bewältigung der Anforderungen besitzen)<br />
ergeben sich Mittelwerte, denen zufolge eine typische Lehrgangsteilnehmergruppe bei einer<br />
Zahl von 25 Teilnehmern folgendermaßen zusammengesetzt wäre: 6 bis 7 Teilnehmer<br />
(25,9%) hätten sehr gute, 12 bis 13 Teilnehmer (51,44%) hätten mittelmäßige bereit und 6<br />
Teilnehmer (23,9%) hätten schlechte kognitive Fähigkeiten zur Bewältigung der Anforderungen.<br />
Offenheit der Teilnehmer und Kooperationsbereitschaft mit anderen Lernern wurde von den<br />
Trainern in der Form eingeschätzt, dass sie den jeweiligen prozentualen Anteil an Teilnehmern<br />
nennen sollten, die jeweils entweder sehr gute, mittlere oder schlechte Offenheit und Kooperationsbereitschaft<br />
aufwiesen. Aus den heterogen zusammengesetzten Ergebnissen (Beispiel:<br />
17,5% der Trainer meinen, dass 20% bis 30% der Teilnehmer eine sehr gute Offenheit und Kooperationsbereitschaft<br />
haben) ergeben sich Mittelwerte, denen zufolge eine typische Lehrgangsteilnehmergruppe<br />
bei einer Zahl von 25 Teilnehmern folgendermaßen zusammengesetzt<br />
wäre: 10 bis 11 Teilnehmer (41,6%) hätten eine sehr gute, 11 Teilnehmer (44,2%) eine mittlere<br />
und 4 bis 6 Teilnehmer (15,5%) eine schlechte Offenheit und Kooperationsbereitschaft.<br />
5.4.2 Planung von Unterrichtssequenzen mit einer betrieblichen Aufgabe<br />
Ziel des Lernens mittels betrieblicher Aufgabenstellungen ist die Entwicklung, Nutzung und Veränderung<br />
beruflicher Kompetenz und Souveränität. Wesentliche Beiträge zum Auf- und Ausbau<br />
der beruflichen Kompetenz kommen aus der (informell geprägten) Arbeitspraxis einerseits und<br />
der konzeptionell geleiteten Systematik fachlichen Wissens andererseits. Die Analyse der vorzufindenden<br />
Berufskompetenz führt zu einer Auflistung von Bestandteilen an Wissen, Aufgaben<br />
und Kompetenzen, die systematisiert und als Rahmenstoffplan zusammengestellt werden kann.<br />
Die informellen Lernanlässe, -inhalte und –prozesse sind innerhalb betrieblicher situativer Aufgaben<br />
zu integrieren und können als solche das Element Praxis gezielt <strong>für</strong> den Auf- und Ausbau<br />
beruflicher Kompetenz nutzbar machen. Systematik und Praxis fließen in das Lehrgangscurriculum<br />
und die Unterrichtsplanung ein, welche den organisierten Aneignungsprozess beschreibt.<br />
Bezogen auf die Planung von Unterrichtssequenzen mit einer betrieblichen Aufgabe ist ein geeignetes<br />
Lernsetting vorzubereiten. Im Einzelnen stehen Erläuterungen zu diesem Thema im Kapitel<br />
5.6.<br />
Bei der Vorgabe neuer Prüfungsanforderungen war unverzichtbar, Basiswissen und Begriffe aus<br />
den einzelnen Fachbereichen mit den spezifischen Kenntnissen und den beruflichen Erfahrungen<br />
der Lernenden zu verzahnen. Lerner, Trainer und Organisatoren mussten sich gleichermaßen auf
eine neue handlungsfeldbezogene Didaktik einstellen. Da Weiterbildung im Form eines Lernens<br />
an komplexen Handlungsfeldern bis heute nur eingeschränkt stattfindet, wurde erforderlich,<br />
dass die Akteure sich auf neue didaktische und pädagogische Konzepte sowie auf organisatorische<br />
Abstimmungsprozesse einstellen. Nur so lassen sich die Lernenden zum einem auf die Prüfung<br />
und zum anderen auf die berufliche Tätigkeit als Meister vorbereiten. Daraus ergaben sich<br />
folgende Zielstellungen:<br />
- Alle neuen Teilnehmer an den involvierten Vorbereitungslehrgängen auf die Industriemeisterprüfung<br />
sollten einen aktiven Lernprozess erleben.<br />
- Die Trainer sollten fächerübergreifend und handlungsfeldbezogen ausbilden.<br />
- Prüfer sollten Prüfungsaufgaben handlungsfeldbezogen entwickeln und bewertbar machen.<br />
- Organisatoren (Lehrgangsleiter) sollten diese Prozesse organisieren und koordinieren.<br />
Der Unterricht insgesamt bereitet die Teilnehmer auf die Prüfung und zugleich den Übergang in<br />
eine Führungsaufgabe – die des Industriemeisters – vor. Die wesentlichen Inhalte des Rahmenstoffplans<br />
sind zu behandeln, ebenso wichtig ist der Aufbau der methodischen Kompetenz bei<br />
den Lernenden, mit unbekannten Situationen in der Arbeitspraxis fertig zu werden. Konzentrierte<br />
Vermittlung von Kenntnissen gehört ebenso zum Unterricht wie eigenaktive Erarbeitung<br />
durch die Lernenden. Unerlässlich ist, dass die angehenden Industriemeister eigene Verantwortung<br />
<strong>für</strong> den Lernprozess übernehmen, ihre betrieblichen Erfahrungen in den Unterricht hineinbringen<br />
und untereinander austauschen. Die verschiedenen Fachdisziplinen sind zu verbinden<br />
und anhand übergreifender Aufgabenstellungen aufeinander zu beziehen. Die Verwendung von<br />
nach Planung im Lehrgang bearbeiteten situativen Lernaufgaben mit betrieblichem Hintergrund<br />
gewährleistet einen Teil der Umsetzung dieser Ansprüche.<br />
Ein Schwerpunkt der Fortbildung liegt in der Vermittlung von Methoden, die im Rahmen von<br />
Einzel- und Gruppenarbeiten zum Einsatz kommen können. Des weiteren spielen Problemlöse-,<br />
Moderations-, Präsentations-, Feedback- und kreativitätsfördernde Techniken eine wichtige Rolle.<br />
Impulse daraus können <strong>für</strong> die betriebliche Praxis ebenso genutzt werden wie im Rahmen der<br />
Fortbildung. Ansätze rund um das Thema Selbstmanagement sind ebenfalls vorzubereiten und<br />
im Unterricht einzubinden. Die Beteiligten sollen ihren Lehr- / Lernprozess als eine gemeinsame<br />
Gestaltungsaufgabe begreifen. Da<strong>für</strong> bedarf es der Planung eines transparenten Unterrichtsablaufes,<br />
der in einem prozesshaften Zusammenhang abläuft. Ein Beispiel <strong>für</strong> eine Ablaufdramaturgie<br />
ist, dass die situativen Aufgaben in Gruppen bearbeitet werden. Die Gruppen entscheiden<br />
frei über den Einsatz von Arbeitsmitteln und Methoden und lernen sie je nach Situation sinnvoll<br />
anzuwenden. Im Rahmen der Vorstellung der Ergebnisse trainieren die Teilnehmer das Präsentieren,<br />
das Vertreten des eigenen Standpunktes und die Bewertung verschiedener Lösungen.<br />
Es ist je nach Lehrgangsort, Teilnehmerzusammensetzung und Trainerteam sinnvoll, eine flexible<br />
Verknüpfung von curricular und situationsaufgabenbezogen gesteuerten Unterrichtsphasen zu<br />
realisieren. So wird ausgegangen von einem bisherigen Unterricht, der durch die fächerteilige,<br />
curricular gesteuerte Abarbeitung von Inhalten eines Rahmenstoffplans geprägt war. Diese tradierte<br />
Praxis kann in einem ersten Schritt verbunden werden mit einzelnen abgegrenzten Phasen,<br />
in denen eine betriebliche Situationsaufgabenstellung bearbeitet wird. Der minimale Zeitbedarf<br />
liegt bei 4 Stunden – das entspräche der Bearbeitung einer betrieblichen Situationsaufgabe<br />
in der Prüfung. In der bisher in einzelnen Lehrgängen umgesetzten Unterrichtspraxis geht<br />
die Dauer der Bearbeitung bis zu 120 Unterrichtseinheiten, die im Rahmen einer betrieblichen Situationsaufgabenstellung<br />
stattfinden. Die Wechselwirkung mit der Prüfung, deren drohendes<br />
Näherrücken sich im Lehrgang stark auswirkt, kann auch dadurch gesucht werden, dass prüfungsähnlich<br />
betriebliche Situationsaufgaben über 4 Stunden im Unterricht abgearbeitet und<br />
wie eine Prüfung ausgewertet werden.<br />
Es ist prinzipiell nicht vorzugeben, wie viel traditioneller Unterricht vor der ersten Bearbeitung einer<br />
Situationsaufgabenstellung liegen muss. Beispiele zeigen die Machbarkeit eines sofortigen<br />
Einstiegs in den Lehrgang mit Situationsaufgaben. In einigen Lehrgängen findet traditioneller<br />
Unterricht und aufgabenorientierter Unterricht zeitlich parallel statt, d.h. in einer Phase wird sowohl<br />
inhaltsvermittelnder Unterricht als auch durch die Lernaktivität geprägte Bearbeitung betrieblicher<br />
Situationen abwechselnd praktiziert. Es hat sich in einigen Fällen auch bewährt, den<br />
127
128<br />
gesamten Unterricht unter Verwendung betrieblicher Situationsaufgaben durchzuführen, die<br />
dann insgesamt thematisch den Rahmenstoffplan abdecken. Die eventuell nicht unterzubringenden<br />
Themen können konventionell eingeflochten werden.<br />
Der Unterricht besteht also aus konventionellen, handlungsorientierten, fächerübergreifenden,<br />
anwendungsbezogenen Teilen, aus der Arbeit mit situativen Aufgabenstellungen sowie aus dem<br />
expliziten Prüfungstraining. Im Zuge der Umsetzung in den Lehrgängen konnten folgende sechs<br />
Modelle des Unterrichts identifiziert werden:<br />
- Modell 1: Wie in der Zeit vor der neuen Verordnung wird der Unterricht fächerteilig abgehalten.<br />
Dieses Modell ist an sich keine Lösung <strong>für</strong> den neuen Lehrgang, da betriebliche Situationsaufgaben<br />
nicht integriert werden und somit keine Vorbereitung auf die Prüfung stattfinden<br />
kann.<br />
- Modell 2: Es wird fächerteilig unterrichtet, bestimmte thematisch passende Teile aus unterschiedlichen<br />
situativen Lernaufgaben werden in den Unterricht integriert. Es erfolgt hierbei<br />
noch keine unter der Trainerschaft abgestimmte Bearbeitung einer gemeinsamen betrieblichen<br />
situativen Lernaufgabe.<br />
- Modell 3: Die situativen Lernaufgaben werden nach thematisch auf die betrieblichen Aufgaben<br />
abgestimmten theoretischen Blöcken bearbeitet. Sie sollen der Vorbereitung der Teilnehmer<br />
auf die angeleitete, jedoch weitestgehend selbständige Lösung der situativen Lernaufgaben<br />
dienen.<br />
- Modell 4: Die Bearbeitung der situativen Lernaufgaben wird begleitet durch Unterricht, der<br />
auf die Vermittlung von Lerninhalten abzielt, die im Rahmen des nächsten Aufgabenteils gebraucht<br />
werden. Auf diese Weise wird die Lösungssuche der Teilnehmer intensiv durch den<br />
Trainer begleitet und beeinflusst.<br />
- Modell 5: Die situativen Lernaufgaben werden nacheinander abgearbeitet. Es wird dabei auf<br />
die Selbständigkeit seitens der Teilnehmer in der Aneignung des nötigen Hintergrundwissens<br />
zur Lösung der Aufgabe hingearbeitet. Entsprechend dominieren Formen des selbstorganisierten<br />
Lernens.<br />
Lehrgang<br />
Basisteil handlungsspezifischer Teil<br />
Modell 1 Modell 2 Modell 3 Modell 4 Modell 5 Modell 6<br />
Fächerbezogener Unterricht Situative Lernaufgaben<br />
Abbildung 38: Prinzipdarstellung der Modelle zur Lehrgangsdurchführung
- Modell 6: Die Bearbeitung einer Kette von (aufeinander aufbauenden) situativen Lernaufgaben<br />
erfolgt unter Verweis und Wechselbezug zu einem systematisch angelegten Wissenspool,<br />
der durch die Aufgabenbearbeitung nach und nach abgedeckt wird. Dieses Modell wird vor<br />
allem im Fernlehrgang angewandt.<br />
Neben den dargestellten Modellen gibt es noch andere Varianten, die entweder eher dem fächerteiligen<br />
oder dem handlungsorientierten Unterricht zugeordnet werden können. Insbesondere<br />
haben sich zwei Modelle entwickelt. Bei dem einen Modell wirkt die Ausgestaltung einer<br />
Modellfirma als verbindendes Element über mehrere Fachdisziplinen und vollständigen Aufgabenstellungen<br />
(z.B. bei der Firma ZAFI, Kapitel 5.6.3).<br />
Die Anordnung der Bearbeitung betrieblicher Aufgabenstellungen passt sich in den Spannungsbogen<br />
des Lehrgangs ein. So wird im Zuge der ersten Thematisierung situativer Lernaufgaben<br />
zunächst der Umgang mit dieser Lernform trainiert, im Zuge der Annäherung an den Prüfungszeitpunkt<br />
erhalten die Lernaufgaben zunehmend den Charakter der in der Prüfung verwendeten<br />
Aufgaben. Die Bearbeitung der situativen Lernaufgaben wird jeweils eingebettet in den laufenden<br />
Lernprozess. Dabei ergibt sich vor allem die Verknüpfung mit dem systematisch angelegten<br />
Wissenspool (bestehend aus Lehrmaterial und Fachbüchern) und dem offenen Wissenspool (zusammengesetzt<br />
aus anlässlich der Aufgabenbearbeitung recherchierten Informationen). Neben<br />
<strong>für</strong> unterschiedliche Lernformen gut ausgestatteten Räumlichkeiten (Computer, Metaplan, Flipcharts<br />
etc.) sind Zugänge zu Bibliotheken zu organisieren denn dem Umgang mit Wissenssystemen<br />
und Informationsträgern ist besonderes Gewicht beizumessen. Dazu gehört beispielsweise<br />
auch das Einladen von Experten und Gastreferenten zu bestimmten Themen. Die Stofffülle bedeutet<br />
eine Herausforderung an die Trainer, da handlungsorientiertes Lernen und inhaltliche<br />
Dichte zugleich arrangiert werden müssen. Trainergeleiteter Unterricht, der systematisch und<br />
wissensvermittelnd ausgerichtet ist, erfolgt um die Aufgabenbearbeitung herum, ebenso das<br />
Lernen in Gruppen. Zudem gibt der Lehrgang die Gelegenheit zu regelmäßigem Austausch mit<br />
anderen Fachkollegen, da alle Teilnehmer erfahrene Metallfachkräfte sind. Im Falle des Lehrgangs<br />
zur Vorbereitung auf die Prüfung zum Industriemeister Metall existiert zudem vielfach eine<br />
parallele Mitarbeit in einem Betrieb statt. Dieser Hintergrund ermöglicht die Bezugnahme der<br />
situativen Lernaufgabe zu realen Aufgaben in der Arbeit.<br />
zeitlich parallel:<br />
praktische<br />
Tätigkeit<br />
als technische<br />
Fachkraft mit<br />
zunehmenden<br />
Führungsaufgaben<br />
Lehrgang mit<br />
trainergeleitetem<br />
Unterricht<br />
und<br />
Gruppenarbeit<br />
Erfahrungsaustausch<br />
mit<br />
Fachkollegen<br />
Lernen<br />
anhand<br />
betrieblicher<br />
Situationsaufgaben<br />
offener<br />
Wissenspool<br />
systematisch<br />
angelegter<br />
Wissenspool<br />
Abbildung 39: Einbettung der situativen Lernaufgaben in den Lehrgang<br />
Im Überblick gehören folgende Aspekte zu den Planungselementen der Verwendung betrieblicher<br />
Aufgaben im Lehrgang:<br />
- die Zielsetzung im Trainerteam zu Beginn des Lehrgangs<br />
- die Planung der Aufgabenermittlung und der Aufarbeitung der ermittelten Materialien<br />
129
130<br />
- die Akquise des betrieblichen Partners<br />
- die Identifikation geeigneter betrieblichen Aufgabenstellungen aus der aktuellen Arbeit des<br />
Meisters im Betrieb<br />
- die Entscheidung über die Aufgabe (nach den Kriterien Relevanz, Eignung <strong>für</strong> die Veröffentlichung,<br />
Komplexität, Adäquatheit)<br />
- die Informationsrecherche zu den erforderlichen Dokumenten und Zusatzinformationen<br />
- die Ausarbeitung der Aufgabeninhalte (aus dem Betrieb und aus anderen Unterlagen)<br />
- die Vorbereitung des Unterrichts<br />
- die Vereinbarung von Ablauf und Arbeitsteilung zwischen den Trainern<br />
- die Materialerstellung bzw. –zusammenstellung durch die einzelnen Trainer<br />
- die Ausarbeitung von „Prüfungsaufgaben“ durch das Trainerteam<br />
- der Abgleich der Inhalte mit dem Rahmenstoffplan durch die Trainer<br />
- die Durchführung des Unterrichts mit den Phasen<br />
- die Einstiegsphase: Erläuterung der Aufgabe<br />
- die Strukturierungsphase: Gliederung und Planung der Bearbeitung, Arbeitsteilung<br />
- die Informationsphase: Annahme aufgabenrelevanten Wissens<br />
- die Bearbeitungsphase: Bearbeitung der Aufgabe durch die Lernenden<br />
- die Präsentationsphase: Vorstellung der Ergebnisse durch die Lernenden<br />
- die Prüfungs- und Auswertungsphase: simulative Prüfung und Auswertung der erarbeiteten<br />
Ergebnisse<br />
- die Evaluation, Feedback, Bewertung durch Trainer, die Teilnehmer untereinander und ggf.<br />
den einbezogenen Betrieb<br />
- die Dokumentation und Sicherung <strong>für</strong> Wiederholung<br />
Die zeitliche Verwendung situativer Lernaufgaben im Lehrgang findet in neun unterschiedlichen<br />
Varianten statt.<br />
im letzten Viertel<br />
des Lehrgangs<br />
in mehreren kurzen Blöcken<br />
in 2. Lehrgangshälfte<br />
in der gesamten Zeit<br />
nach Basisprüfung<br />
in letzten Phase vor<br />
Abschlussprüfung<br />
über gesamte<br />
Lehrgangsdauer<br />
in Blöcken zunehmend<br />
im Laufe des Lehrgangs<br />
in 2 Blöcken während<br />
2. Lehrgangshälfte<br />
1x im 1. Viertel + in<br />
der gesamten 2. Hälfte<br />
zu ausgewählten Zeitpunkt<br />
in 2. Lehrgangshälfte<br />
(22,7%)<br />
(18,2%)<br />
(13,6%)<br />
(13,6%)<br />
(9,1%)<br />
(9,1%)<br />
(4,5%)<br />
(4,5%)<br />
(4,5%)<br />
Einsatz situationsorientierter Lernaufgaben im Lehrgang<br />
Basisteil Handlungsspezifischer Teil<br />
Abbildung 40: Zeitraum des Einsatzes: Antwort von 22 Anbietern im Jahr 2002 auf die Frage:<br />
Wann erfolgt der Einsatz situationsorientierter Lernaufgaben im Lehrgang?<br />
Die größte Gruppe der Anbieter konzentriert die Bearbeitung im letzten Viertel des Lehrgangs<br />
(22,7%), ähnlich geht die zweitgrößte Gruppe vor und positioniert sie in mehreren kurzen Blöcken<br />
in der zweiten Lehrgangshälfte (18,2%). Jeweils in gleichem Umfang (in 13,6%) sind zwei
Varianten im Gebrauch, denen zufolge die betrieblichen Lernaufgaben entweder in der gesamten<br />
Zeit nach der Basisprüfung oder lediglich in der letzten Phase vor der Abschlussprüfung zum<br />
Thema gemacht werden. Eine kleinere Gruppe verwendet die Lernaufgaben über die gesamte<br />
Lehrgangsdauer (9,1%). Drei weitere Varianten enthalten den Einsatz der Aufgaben in zwei Blöcken<br />
während der zweiten Lehrgangshälfte, einmal im ersten Viertel und dann in der gesamten<br />
zweiten Hälfte sowie zu einem ausgewählten Zeitpunkt in der zweiten Lehrgangshälfte (je<br />
4,5%).<br />
Die Frage des Einsatzes betrieblicher Lernaufgaben – der Entsprechung der betrieblichen Situationsaufgaben,<br />
die in der Prüfung verwendet werden - in den Lehrgängen ist eine zentrale Frage<br />
der Umsetzung der neuen Vorgaben.<br />
Lediglich 4,5% der Trainer gaben in der Befragung aus dem Jahr 2002 an, nicht mit betrieblichen<br />
Lernaufgaben gearbeitet zu haben. Hier ist allerdings zu berücksichtigen, dass auch Trainer<br />
sich an der Befragung beteiligten, die lediglich im basisqualifizierenden Teil eingesetzt sind, in<br />
dem prinzipiell die Lernaufgaben noch keine Rolle spielen. Bis zu 3 betriebliche Lernaufgaben<br />
bearbeitet haben 23,6% der Trainer, ggf. war diese Bearbeitung im Team organisiert. 20,2%<br />
bearbeiteten 4 bis 9 betriebliche Lernaufgaben und 21,3% verwendeten 10 bis 19 betriebliche<br />
Lernaufgaben im Unterricht. Bei den 30,3% Trainer, die 20 und mehrbetriebliche Lernaufgaben<br />
bearbeitet haben, ist davon auszugehen, dass sie zum einen eine Mitwirkung an der Aufgabenbearbeitung<br />
angeben, zum anderen kleinere Aufgabenstellungen als Lernaufgaben einsetzen,<br />
die von den Teilnehmern auch außerhalb der gemeinsamen Unterrichtszeit bearbeitet werden.<br />
20 und<br />
mehrbetriebliche<br />
Lernaufgaben<br />
bearbeitet<br />
30%<br />
10 bis 19 betriebliche<br />
Lernaufgaben<br />
bearbeitet<br />
21%<br />
keine betrieblichen<br />
Lernaufgaben bearbeitet: 5%<br />
bis zu 3 betriebliche<br />
Lernaufgaben<br />
bearbeitet<br />
24%<br />
4 bis 9 betriebliche<br />
Lernaufgaben<br />
bearbeitet<br />
20%<br />
Abbildung 41: Wieviele betriebliche Lernaufgaben haben die Trainer im Lehrgang bearbeitet?<br />
n = 89 (93,7% von 95)<br />
Die Anzahl der bearbeiteten betrieblichen Lernaufgaben wird von den Teilnehmern folgendermaßen<br />
angegeben: 11,6% geben an, im Lehrgang keine betrieblichen Lernaufgaben bearbeitet<br />
zu haben. Die meisten Teilnehmer geben eine Zahl von 4 bis 9 bearbeiteten Lernaufgaben an,<br />
nämlich 26,6% der Gesamtantwortenden. Eine hohe Zahl von über 20 bearbeiteten betrieblichen<br />
Lernaufgaben geben 13,6% aller Teilnehmer an.<br />
Auf die Frage nach der Verwendung betrieblicher Aufgaben bestätigen alle beteiligten Anbieter<br />
den Einsatz. Genau ein Drittel setzen 2 bis 3 betriebliche Lernaufgaben im Lehrgang ein, ein<br />
noch größerer Teil (38,1%) nennt 4 bis 6 betriebliche Lernaufgaben. 7 bis 12 betriebliche Lernaufgaben<br />
verwenden 19,1% und 9,6% haben mehr als 12 betriebliche Lernaufgaben in<br />
Gebrauch. Die reine Anzahl der Aufgaben sagt wenig über die Qualität und mehr über die Einbettung<br />
der Aufgaben bzw. den didaktischen Ansatz aus.<br />
131
132<br />
Aus der Erfahrung der gelaufenen Lehrgänge zeigt sich ein heterogener Umgang mit den Lernaufgaben,<br />
vor allem bezüglich der Dimension, des Umfangs und der Bearbeitungsdauer pro<br />
Aufgabe. So wurden erfolgreich sowohl längerlaufende Aufgaben mit insgesamt mehr als 100<br />
Stunden wie auch kurze Aufgaben mit weniger als 8 Stunden Bearbeitungsdauer eingesetzt.<br />
Aufgabe aus der Firma Küsters: Beispiel <strong>für</strong> die Planung des Unterrichts auf Basis einer<br />
betrieblichen Aufgabe<br />
In der Aufgabenstellung der Firma Küsters wird das Thema der Instandsetzung einer CNCgesteuerten<br />
Drehmaschine behandelt. Aus der Produktion erhält der Meister den Anruf, dass an<br />
einer CNC-Drehmaschine zur Produktion von Lagerdeckeln <strong>für</strong> die Walzen dringend Instandsetzungsarbeiten<br />
nötig sind. Da momentan alle Mitarbeiter im Einsatz sind, kümmert er sich zunächst<br />
selbst um den Schaden. Als Meister hat er die Aufgabe, den entstandenen Schaden zu<br />
lokalisieren und die Maschine wieder in einen funktionstüchtigen Zustand zu überführen. Er<br />
muss sich ggf. in die CNC-Programmierung einarbeiten. Um seine Mitarbeiter zu fördern, wählt<br />
er mittels Qualifikationsmatrix und Zielvereinbarungsgespräch geeignete Personen <strong>für</strong> eine CNC-<br />
Weiterbildung aus. Die Aufgabe behandelt die Schwerpunkte Instandhaltungsmaßnahmen,<br />
Steuerungstechnik beim Einsatz von Werkzeugmaschinen, Zielfestlegung <strong>für</strong> Personalentwicklung<br />
sowie Maßnahmen der <strong>Qualifizierung</strong> im Handlungsbereich Technik unter Bezugnahme auf<br />
das Funktionsfeld Betriebstechnik 80 .<br />
Situative Aufgabenstellung<br />
Aus der Produktion erhalten Sie den Anruf, dass an einer CNC-Drehmaschine zur Produktion<br />
von Lagerdeckeln <strong>für</strong> die Walzen dringend Instandsetzungsarbeiten nötig sind. Da momentan alle<br />
Mitarbeiter im Einsatz sind, kümmern Sie sich zunächst selbst um den Schaden.<br />
Vom Crash zum ordnungsgemäßen Zustand<br />
Ihre erste Maßnahme ist ein Vor-Ort-Termin an der Maschine mit dem zuständigen Maschinenführer.<br />
In einem Gespräch erklärt Ihnen dieser das Problem. Als besonders auffällig erscheint Ihnen<br />
an der Schilderung, dass "das Werkzeug direkt zu Beginn des Probelaufes im Eilgang in das<br />
Futter gefahren ist". Im weiteren Verlauf des Gesprächs erinnert sich der Mitarbeiter den Werkstücknullpunkt<br />
wohl nicht gesetzt zu haben. Als Meister haben Sie die Aufgabe den entstandenen<br />
Schaden zu lokalisieren und die Maschine wieder in einen funktionstüchtigen Zustand zu<br />
überführen.<br />
Gehen Sie zunächst davon aus, dass ein nicht eingestellter Werkstücknullpunkt Ursache des Fehlers<br />
ist und nicht ein etwaiger Fehler an Maschine oder Programm. Erstellen Sie eine Liste aller zu<br />
erledigenden Kontrollarbeiten. Beschreiben Sie im nächsten Schritt, welche Instandsetzungsmaßnahmen<br />
<strong>für</strong> mögliche Schäden den einzelnen Fehlern nötig sind und welche Hilfsmittel und<br />
Geräte Sie da<strong>für</strong> verwenden. Ergebnis dieses Arbeitsschrittes soll sein, dass der Maschinenbediener<br />
nach der Durchführung der von Ihnen geplanten Arbeiten ohne weitere Vorarbeit die Bearbeitung<br />
fortsetzen kann.<br />
80 Die Aufgabe entstand durch die Bearbeitung des <strong>Qualifizierung</strong>szentrum Rheinhausen GmbH (Andag, E. Krämer, Nürenberg), Firma:<br />
Maschinenfabrik Küsters, Krefeld Bearbeitung: E. Kluitmann / St. Fletcher (Universität Duisburg), wissenschaftliche Begleitung<br />
durch das Fraunhofer Institut <strong>für</strong> Arbeitswirtschaft und Organisation (Gerd Gidion)
Abbildung 42: Abbildung Zeichnung des Werkstücks<br />
Bei der Störungssuche ist es oft hilfreich, dass zu den Fehlermeldungen entsprechende Bearbeitungsschritte<br />
angegeben sind. Es gibt einerseits recht einfach zu behebende Fehler gibt, <strong>für</strong> die<br />
ein Fehlerbehebungsplan vorliegt, der teilweise auch vom Maschinenbediener angewendet werden<br />
kann, andererseits liegen zu anderen Fehlermeldungen keine oder nur recht vage Bearbeitungsvorschriften<br />
vor. In diesen Fällen muss der Meister Informationen über die Technik der Maschine<br />
zunächst aus Schaltplänen und Beschreibungen (teilweise in englischer Sprache) ausfindig<br />
machen.<br />
Mögliche Schäden Schadensbehebungsmöglichkeiten<br />
Lagerschaden an der Arbeitspindel.<br />
Beschädigungen an dem Dreibackenspanfutter.<br />
Beschädigungen an der Hydraulischen<br />
Spannvorrichtung.<br />
Beschädigung am Kugelgewindetrieb.<br />
Schwalbenschwanzführung<br />
und Kreuzschlittenspiel verstellt<br />
Tabelle 44 Mögliche Schäden und deren Behebung<br />
Axial- und Radialspiel der Arbeitsspindel überprüfen.<br />
Wenn nötig Spindel demontieren, Lagerung überprüfen<br />
und gegebenenfalls nachstellen oder Ersetzen.<br />
Futter auf Rundlauf kontrollieren und Spannbacken ersetzen.<br />
Druckschalter auf den richtigen Schaltdruck überprüfen<br />
und gegebenenfalls nachstellen.<br />
Gewindespiel im Setup überprüfen und gegebenenfalls<br />
nachjustieren.<br />
Kreuzschlitten auf Spiel kontrollieren. Einstellkelle der<br />
Schwalbenschwanzführung gegebenenfalls nachstellen.<br />
133
134<br />
Abbildung 43: Beispiele zu Fehlermeldungen an der CNC-Maschine (Fa. Mazak)
Phase<br />
Information<br />
über<br />
den Betrieb <br />
Konfrontation<br />
mit<br />
der Problemstellung<br />
Mögliche<br />
Schäden<br />
erkennen<br />
Schadensbehebung<br />
planen<br />
Vorstellung<br />
und<br />
Bewertung<br />
der<br />
Ergebnisse <br />
Erarbeitung<br />
2<br />
Vorstellung<br />
und<br />
Bewertung<br />
der<br />
Ergebnisse<br />
Inhalt / Verlauf /<br />
didaktischer Kommentar Medien<br />
Den Lernenden wird der Betrieb, die Produkte<br />
und die Organisation der Instandhaltungsabteilung<br />
vorgestellt.<br />
Die Lernenden werden mit dem Arbeitsauftrag<br />
4.1 konfrontiert; dies sollte anhand einer<br />
konkreten Drehmaschine erfolgen. Fragen<br />
zur Funktion der Anlage werden geklärt.<br />
Die Teilnehmer nennen mögliche Schäden,<br />
die an der Drehmaschine entstanden sein<br />
könnten. Auflistung der Schäden auf Tafel<br />
/ Metaplanwand.<br />
Die Teilnehmer erarbeiten einen Plan zur<br />
Feststellung und Behebung des Schadens<br />
in Form einer tabellarischen Aufstellung<br />
(Inspektionsplan mit möglichen Instandsetzungsmaßnahmen)<br />
Die einzelnen Gruppen tragen ihre Ergebnisse<br />
vor. Diskussion / Bewertung der Vorschläge.<br />
Einigung auf Ideallösung.<br />
Die Teilnehmer erarbeiten anhand von<br />
Fachbüchern die Bedeutung der unterschiedlichen<br />
Referenzpunkte und stellen<br />
am Beispiel des Bauteils (Anhang 5.2) dar,<br />
wie der Werkstücknullpunkt eingestellt<br />
wird.<br />
Jede Gruppe stellt einen Aspekt vor.<br />
Bewertung der Ergebnisse durch Trainer<br />
und Teilnehmer.<br />
Situationsbeschreibung <br />
Aufgabenstellung <br />
Drehmaschinen<br />
Metaplan-<br />
Wand<br />
Betriebsanleitung<br />
OHP / Metaplan <br />
Fachbücher<br />
Aktion /<br />
Sozialform <br />
Präsentation<br />
Dozent-<br />
Teilnehmer-Gespräch <br />
Brainstorming<br />
/ Partnerarbeit<br />
/<br />
Plenum<br />
Gruppenarbeit <br />
Präsentation <br />
Diskussion <br />
Gruppenarbeit <br />
Präsentation <br />
Rahmenstoffplan<br />
/ Zeit<br />
1.2.2<br />
1.2.2<br />
1.2.2<br />
1.2.2<br />
1.2.2<br />
1.1.3<br />
1.1.3<br />
Tabelle 45 Synopse zur Aufgabenstellung: Vom Crash zum ordnungsgemäßen Zustand<br />
135
136<br />
5.5 Der Rahmenstoffplan und seine Umsetzung<br />
Die Inhalte der Prüfungsverordnung wurden von einer Expertengruppe im unmittelbaren Zusammenhang<br />
der Formulierung der Verordnung in einen ausführlicheren Rahmenstoffplan umgesetzt.<br />
Dieser enthält zunächst eine Präambel, in der die Offenheit der Inhalte und die Notwendigkeit<br />
der übergreifenden Betrachtung der nachfolgenden Auflistung vorangestellt wird. Die<br />
Auflistung ist demzufolge sowohl <strong>für</strong> Aktualisierungen und Konkretisierungen offen als auch im<br />
Zuge der Bearbeitung in eine fächerübergreifende Kombination zu bringen, die der betrieblichen<br />
Realität entspricht. Die Auflistung bedeutet also keine Trennung der Inhalte in Fächer, sondern<br />
dient lediglich als systematischer Hintergrund <strong>für</strong> die integrierte Behandlung. Der Rahmenstoffplan<br />
ist eine Erläuterung zur Prüfungsverordnung ohne offiziellen oder bindenden Charakter. Er<br />
wird jedoch von den meisten Beteiligten als Hilfe zur Konkretisierung der in der Verordnung genannten<br />
Themen verstanden und verwendet.<br />
Der Rahmenstoffplan ist beim DIHK in Berlin erhältlich („Geprüfter Industriemeister Metall/Geprüfte<br />
Industriemeisterin Metall, Fachrichtung Metall – Rahmenstoffplan, Artikel-Nr.<br />
286142, erschienen 1998, DIHK, Berlin) und seine Inhalte werden deswegen hier nicht weiter<br />
ausgeführt.<br />
Es hat sich als ein vorrangiges Interesse bei Lehrgangsanbietern und Trainern erwiesen, den Abgleich<br />
des Unterrichts mit dem Rahmenstoffplan detailliert vorzunehmen. Die Prüfungsordnung<br />
verlangt dieses nicht ausdrücklich. Es wurde vielmehr davon ausgegangen, dass der thematische<br />
Umfang der Meisteraufgaben und die rasche Veränderung des erforderlichen Berufswissens verhindern,<br />
mit festgeschriebenen Inhalten auf der Höhe der Zeit zu bleiben. Daher ist in den Vorbemerkungen<br />
zum Rahmenstoffplan bereits betont worden, dass der Rahmenstoffplan keine<br />
zwingende Zusammenstellung ist, die penibel abgearbeitet werden muss. Vielmehr wird eine offene<br />
Verwendung betont. Das Lernziel besteht vorrangig in der Kompetenz, neue, bislang unbekannte<br />
Aufgabenstellungen in der Meisterrolle bewältigen zu können.<br />
Dennoch führt die Verknüpfung von Rahmenstoffplan und inhaltlicher Unterrichtsplanung bei<br />
den meisten Dozententeams zur erforderlichen Sicherheit. Es hat sich bewährt, zu diesem Zweck<br />
eine Matrix zu verwenden (s. Abbildung), in der in der Senkrechten die Elemente des Rahmenstoffplans<br />
verzeichnet sind, die Spalten durch die betrieblichen Situationsaufgabenstellungen<br />
benannt werden. In den einzelnen Fächern tragen sich die jeweiligen Trainer ein, die zusammen<br />
an einer Situationsaufgabe, aber mit unterschiedlichen Inhalten des Rahmenstoffplans arbeiten.
Abbildung 44: Matrix zum Abgleich von Inhalt der Lernaufgaben und der Verordnung 81<br />
81 Kollath, 2000<br />
137
138<br />
Abbildung 45: Matrix zum Abgleich von Inhalt der Lernaufgaben und der Verordnung 82 ; die zu<br />
einer Aufgabe gehörenden Inhalte – hier am Beispiel der bereits vorgestellten<br />
Aufgabe aus der Firma Siemens Landis & Staefa - sind unterschiedlichen Fachgebieten<br />
zugeordnet; aus der Summe aller Zuordnungen lässt sich mit einer Anzahl<br />
von Aufgaben das gesamte Curriculum abdecken<br />
Die im Lehrgang bearbeiteten situativen Lernaufgaben enthalten jeweils Bezüge zu den Inhalten<br />
der Verordnung. Ihre zumeist sehr konkreten Themen lassen sich übergeordneten Themen zuordnen<br />
(s. Kapitel 2 in diesem Buch). Diese Themen hängen mit dem systematischen Wissen zusammen,<br />
etwa in einem Beispiel (s. Abbildung) die Verwirklichung kontinuierlicher Verbesserungsprozesse<br />
(etwa ein technischer Vorschlag eines Mitarbeiters) mit betriebswirtschaftlichem<br />
<strong>Handeln</strong> (Prüfung der Kosten-Nutzen-Aspekte des Vorschlags), rechtsbewusstes <strong>Handeln</strong> (Klärung<br />
der rechtlichen Rahmenbedingungen), Betriebstechnik (technische Details), Arbeitsschutz<br />
(Verbesserungswirkung <strong>für</strong> die Arbeitsanforderungen) und Personalentwicklung (Förderung des<br />
Engagements von Mitarbeitern, die Verbesserungsvorschläge machen).<br />
82 Walz, 2003
Aufbau der Gruppen-/<br />
Teamarbeit im Meisterbereich<br />
Delegation von Zuständigkeiten<br />
an Mitarbeiter<br />
Verwirklichung kontinuierlicher<br />
Verbesserungsprozesse<br />
Innovation und Optimierung<br />
im Meisterbereich<br />
Organisation des Auftragspools<br />
im Meisterbereich<br />
Kooperation mit anderen Abteilungen<br />
und externen Partnern<br />
Dokumentation von Vereinbarungen,<br />
Verläufen, Vorfällen<br />
Mitwirkung bei der Akquisition<br />
einzelner Aufträge<br />
Durchführung langfristiger Aufgaben<br />
(z.B. Kennzahlenverfolgung)<br />
Aushandlung schriftlicher<br />
Vereinbarungen<br />
Nutzung von Informationsquellen<br />
(z.B. Intranet-Nutzung)<br />
Anwendung von Methoden der Information,<br />
Kommunikation und Planung<br />
Betriebswirtschaftliches <strong>Handeln</strong><br />
Rechtsbewußtes <strong>Handeln</strong><br />
Berücksichtigung naturwissenschaftlicher<br />
und technischer Gesetzmäßigkeiten<br />
Zusammenarbeit im Betrieb<br />
Fertigungstechnik<br />
Montagetechnik<br />
Betriebstechnik<br />
Betriebliches Kostenwesen<br />
Planungs-, Steuerungs-/<br />
Kommunikationssysteme<br />
Arbeits-, Umweltund<br />
Gesundheitsschutz<br />
Personalentwicklung<br />
Personalführung<br />
Qualitätsmanagement<br />
Abbildung 46: Bezugsetzung der betrieblichen Themen (als Hintergrund <strong>für</strong> situative Lernaufgaben)<br />
mit den Inhalten der Verordnung und des Rahmenstoffplans<br />
Das nachfolgende Beispiel zeigt die direkte Umsetzung der im Rahmenstoffplan erwähnten Inhalte<br />
in einzelne Fragestellungen mit betrieblichem Bezug:<br />
Beispiel der Firma Metallbau:<br />
Umsetzung der Inhalte des Rahmenstoffplans in einzelnen situativen Aufgabenstellungen<br />
In den Aufgabenstellungen der Firma Metallbau werden sämtliche Themen des Rahmenstoffplans<br />
entlang ihres Vorkommens behandelt. Hintergrund der einzelnen Aufgabenstellungen<br />
(hier als „Situationsaufgaben“ bezeichnet) ist die Fertigung eines Pedalwerkes <strong>für</strong> Kraftfahrzeuge.<br />
Die Aufgabe behandelt die Inhalte aller Schwerpunkte unter Bezugnahme auf alle Funktionsfelder<br />
des Rahmenstoffplans 83 .<br />
Betrieblicher Hintergrund<br />
Die Metallbau AG hat mit einem Automobilhersteller einen langfristigen Auftrag vereinbart,<br />
demzufolge 1500 Fußhebelwerke pro Tag an die Automobil AG geliefert werden müssen. Das<br />
bedeutet ein Auftragsvolumen von ca. 88 Millionen Euro pro Jahr. Die Vertragsdauer beträgt 5<br />
Jahre, das heißt über die komplette Modelllebensdauer. Die Qualitätsanforderungen des Kunden<br />
und der Konkurrenzkampf mit den Wettbewerbern zwingen das Unternehmen zu organisatorischen<br />
Veränderungen, die mit der Bearbeitung des Großauftrages in der Firma umgesetzt werden<br />
sollen. Die Qualität ist am Fertigungsort Montage sicherzustellen. Der Kunde führt keine<br />
Wareneingangskontrolle durch. Kosten, die durch die Metallbau AG verursacht werden, wie z.B.<br />
Produktionsausfall oder Qualitätsabweichungen, werden im Rahmen der Produkthaftung durch<br />
die Metallbau AG übernommen.<br />
83 Die Aufgaben entstanden durch die Bearbeitung von P. Popp / L. Eichner / U. Gutzmann, Ingolstadt, im Rahmen der Arbeit <strong>für</strong> die<br />
IHK-Gesellschaft <strong>für</strong> Berufs- und Weiterbildung mbH, München (Peter Reinschlüssel)<br />
139
140<br />
Merkmale der Meisterposition<br />
Der Meister in der mechanischen Fertigung hat jahrelange Erfahrung im Bereich Zerspannung,<br />
deshalb wurde er in ein Simultaneous-Engineering-Team (SE-Team) einberufen, um beim Aufbau<br />
einer neuen Fertigungslinie mitzuwirken.<br />
Situative Aufgabenstellung<br />
Nachfolgend werden beispielhaft einige der Aufgabenstellungen und Lösungsvorschläge dokumentiert,<br />
hier von den Autoren als „Situationsaufgabe“ bezeichnet.<br />
Situationsaufgabe 1<br />
Es sollen zwei fast baugleiche Werkstücke in großer Stückzahl gefertigt werden. Der Meister hat<br />
die Aufgabe bekommen zu überprüfen, welche Maschinen und Anlagen <strong>für</strong> diese neue Fertigung<br />
benötigt werden.<br />
- Welche Bewertungskriterien spielen <strong>für</strong> die Auswahl der Maschinen eine Rolle?<br />
Lösungsvorschlag zu 1:<br />
Bewertungskriterien bei der Verfahrensauswahl sind:<br />
- Produktbezogene Kriterien.<br />
- Verfahrensbezogene Kriterien.<br />
- Wirtschaftliche Kriterien.<br />
- Umwelttechnische Kriterien.<br />
Situationsaufgabe 4<br />
Der Meister erstellt zusammen mit der Planung und Qualitätssicherung einen Fertigungs- und<br />
Prüfplan.<br />
- Was sind die Planungsinhalte bei der Erstellung von Fertigungsplänen?<br />
- Was sind die Planungsinhalte bei der Erstellung von Prüfplänen?<br />
Planungsinhalte zur Erstellung eines<br />
Fertigungsplanes sind:<br />
Planungsinhalte zur Erstellung eines<br />
Prüfplanes sind:<br />
- Zeichnung + Stückliste (+ Lastenheft) - Zeichnung + Stückliste (+ Lastenheft)<br />
- Fertigungsverfahren - Prüfmerkmale<br />
- Fertigungsmittel - Prüfschärfe<br />
- Maschinenfolge - Prüfmittel<br />
- Arbeitsort - Prüfort<br />
- Bearbeitungsablauf - Prüfanweisung<br />
- Maschinenbediener - Prüfer<br />
- Materialfluss - Informationsfluss<br />
Tabelle 46 Lösungsvorschlag zu 4:
Situationsaufgabe 6<br />
Der Meister analysiert auf einer Dienstreise beim Maschinenhersteller Bearbeitungsabläufe und<br />
Werkzeuge bzw. Sonderwerkzeuge.<br />
- Welche Faktoren hängen von optimalen technischen Arbeitswerten ab?<br />
- Was kann der Einsatz von Sonderwerkzeugen bedeuten?<br />
- Was sollte beim Einsatz von Werkzeugen berücksichtigt werden?<br />
Lösungsvorschlag zu 6:<br />
Die optimalen technischen Arbeitswerte hängen von folgenden Faktoren ab:<br />
- vom Werkstück.<br />
- vom Werkzeug.<br />
- von der Maschine.<br />
- vom Zusammenwirken (Kühlung bzw. Schmierung, Standzeiten, Produktionssicherheit, Betriebsvorschriften<br />
und äußere Einflüsse)<br />
Sonderwerkzeuge können bedeuten:<br />
- größere Kosten<br />
- längere Lieferzeiten<br />
- evtl. nur wenige Hersteller<br />
- Lagerhaltung aufwendig (Werkzeuge können nicht <strong>für</strong> andere Werkstücke eingesetzt werden)<br />
Beim Einsatz neuer Werkzeuge sollte beachtet werden:<br />
- möglichst <strong>für</strong> viele Maschinen mit gleichen Werkzeugen (Grundhalter, Stahlhalter, Schneidplatten)<br />
- kurze Rüstzeiten<br />
- lange Standzeiten<br />
- Nachschleifen der Werkzeuge möglich (zu welchen Kosten)<br />
141
142<br />
5.6 Die Arbeit mit betrieblichen Aufgabenstellungen<br />
Die Arbeit mit betrieblichen Aufgabenstellungen als situativen Lernaufgaben erfordert folgende<br />
Aktivitäten und Dokumente:<br />
(1) Zu Beginn erfolgt die Ableitung der Anforderungen aus der Prüfungsverordnung an den Vorbereitungslehrgang<br />
durch ein Kernteam am Ort, welches am besten zugleich die Koordination<br />
der nachfolgenden Aktivitäten übernimmt (Arbeitsergebnis A: Gestaltungsvorgaben<br />
<strong>für</strong> betriebliche Aufgaben und Lehr-Lern-Konzepte 84 ).<br />
(2) Auf Basis der Übereinkunft bezüglich diese Anforderungen wird die Vorbereitung der Erstellung<br />
lehrgangsspezifisch geeigneter Lehr-Lern-Konzepte angegangen, durch die eine Integration<br />
des neuen Ansatzes in den jeweiligen Vorbereitungslehrgang möglich ist.<br />
(3) Mit dieser Vorbereitung steht ein grober Fahrplan zur Verfügung, mittels dessen die Einbeziehung<br />
von Organisatoren, Trainern und Betrieben möglich ist (Arbeitsergebnis B: Vereinbarung<br />
zur Zusammenarbeit zwischen dem jeweiligen Organisator, den Trainern und den<br />
einbezogenen Unternehmen über die Erstellung und Verwendung betrieblicher Aufgaben<br />
im Lehrgang).<br />
(4) Jeweils ein kleineres Team von Trainern und betrieblichen Akteuren übernimmt die Erhebung<br />
betrieblicher Aufgabenstellungen als Grundlage der situativen Lernaufgaben <strong>für</strong> den Lehrgang<br />
(Arbeitsergebnis C: freigegebener Text mit der betrieblichen Situationsbeschreibung<br />
85 )<br />
(5) Unter Verwendung der freigegebenen betrieblichen Situationsbeschreibung erfolgt die Ausarbeitung<br />
des jeweiligen Lehr-Lern-Konzeptes, d.h. die direkte Planung der Umsetzung in<br />
Unterrichts- bzw. Lerneinheiten im Lehrgang (Arbeitsergebnis D: das jeweilige Lehr-Lern-<br />
Konzept 86 )<br />
(6) Die erarbeiteten Pläne und Unterlagen werden zur Erstdurchführung im laufenden Lehrgang<br />
und <strong>für</strong> weitere Folgedurchführungen verwendet.<br />
(7) Aus den Erfahrungen des Einsatzes im Lehrgang wird die Überarbeitung des Lehr-Lern-<br />
Konzeptes gespeist (Arbeitsergebnis E: Optimiertes Lehr-Lern-Konzept 87 ).<br />
(8) Es hat sich erwiesen, dass die Ausarbeitung geeigneter Prüfungsaufgabenstellungen zu jeder<br />
betrieblichen Lernaufgabe die Akzeptanz und die Zielorientierung erhöhen, daher gehört<br />
dieser Teil inzwischen zu den lehrgangsbezogenen Materialien (Arbeitsergebnis F: Aufgabenstellungen<br />
<strong>für</strong> simulative Prüfungen 88 )<br />
(9) Die Prüfungsaufgabenstellungen zu den betrieblichen Lernaufgaben werden <strong>für</strong> die simulative<br />
Prüfungsdurchführung im Vorbereitungslehrgang verwendet.<br />
(10) Mehrere betriebliche Aufgaben ergeben im Rahmen des Vorbereitungslehrgangs die ausreichende<br />
Abdeckung der relevanten Lerninhalte durch gezielte Kombination von betrieblichen<br />
Aufgaben und systematischem Lerninhalt (Arbeitsergebnis G: Matrix des Einsatzes<br />
von Aufgaben im Lehrgang 89 ).<br />
84 s. www.meistersite.de<br />
85 s. www.meistersite.de<br />
86 s. www.meistersite.de<br />
87 s. www.meistersite.de<br />
88 s. www.meistersite.de<br />
89 s. www.meistersite.de
Arbeitsschritt Arbeitsergebnis<br />
1 Ableitung der Anforderungen<br />
aus der Prüfungsverordnung<br />
↓<br />
2 Vorbereitung der Erstellung<br />
geeigneter Lehr-Lern-Konzepte<br />
↓<br />
3 Einbeziehung von Organisatoren,<br />
Trainern und Betrieben<br />
↓<br />
4 Erhebung betrieblicher Aufgabenstellungen<br />
↓<br />
5 Ausarbeitung des jeweiligen<br />
Lehr-Lern-Konzeptes<br />
↓<br />
6 (Erst-) Durchführung im laufenden<br />
Lehrgang<br />
↓<br />
7 Überarbeitung des Lehr-Lern-<br />
Konzeptes<br />
↓<br />
8 Ausarbeitung geeigneter<br />
Prüfungsaufgabenstellungen<br />
↓<br />
9 simulative Prüfungsdurchführung<br />
↓<br />
10 Kombination mehrerer betrieblicher<br />
Lernaufgaben im Lehrgang<br />
→ A Gestaltungsvorgaben <strong>für</strong><br />
betriebliche Aufgaben und<br />
Lehr-Lern-Konzepte<br />
→ B Vereinbarung<br />
zur Zusammenarbeit<br />
→ C freigegebener Text mit<br />
der betrieblichen Situationsbeschreibung<br />
→ D Lehr-Lern-Konzept<br />
→ E Optimiertes Lehr-Lern-<br />
Konzept<br />
→ F Aufgabenstellungen <strong>für</strong><br />
simulative Prüfungen<br />
→<br />
→ G Matrix des Einsatzes von<br />
Aufgaben im Lehrgang<br />
Tabelle 47 Ablaufdarstellung zum Arbeiten mit betrieblichen Lernaufgaben<br />
Die Materialien zu den Aufgabenstellungen können enthalten:<br />
- eine Situationsbeschreibung zur betrieblichen Ausgangslage<br />
- eine Darstellung der Art der Meisterrolle in dem gewählten Bereich<br />
- Originaldokumente aus dem Betrieb<br />
- Zusatzmaterial und Informationsquellen<br />
- Instrumente und Methoden <strong>für</strong> die Bearbeitung der Lernaufgaben<br />
- verschiedene Aufgabenstellungen innerhalb der Hauptaufgabe<br />
- Vorschläge zum Unterrichtskonzept auf Basis der betrieblichen Aufgabenstellung mit Zeitplanung<br />
und Arbeitsteilung zwischen Fachtrainern<br />
- Ablaufdramaturgie der vollständigen Lernaufgabenbearbeitung<br />
143
144<br />
- passende Prüfungsaufgaben <strong>für</strong> die Betriebsaufgabe <strong>für</strong> das Prüfungstraining<br />
- eine Einschätzung über die Rahmenstoffplan-Zuordnung der Aufgabeninhalte<br />
- Lösungshinweise aus Sicht der Autoren zu den Aufgaben<br />
- Angaben zur Einbettung in Aufgabenset und transparenten Gesamtablaufplan<br />
Als wichtige Merkmale der betrieblichen Lernaufgaben gelten ein treffender thematischen Titel,<br />
der die Gesamtaufgabe ausdrückt, der eindeutige Bezug zu repräsentativer, verbreiteter Arbeitsrealität,<br />
die Vollständigkeit der Inhalte <strong>für</strong> die selbstgesteuerte Bearbeitung, ein ausreichendes<br />
didaktisches Potential der Aufgabe zum Lernen, gute Möglichkeiten der Unterteilung der Gesamtaufgabe,<br />
die Lösbarkeit der Aufgabe im Sinne der gesetzten Lernziele, gut erkennbare<br />
Strukturelemente, die den Aufbau der Aufgabe klären, ein geeignetes, übersichtliches Layout,<br />
ein definierter Schwierigkeitsgrad und entsprechende Positionierung im Lernprozess sowie ein<br />
weitreichender Grad der Ausarbeitung der Unterlagen.<br />
5.6.1 Die Erkundung betrieblicher Aufgaben<br />
Folgende Vorgaben werden an die Umsetzung des aufgabenorientierten Ansatzes im Lehrgang<br />
gestellt:<br />
- Die Arbeitspraxis ist Ausgangspunkt der Gestaltung der situativen Lernaufgaben. Zunächst ist<br />
demzufolge die Praxis in geeigneten Betrieben zu ermitteln und aufzugreifen.<br />
- Die Arbeitspraxis wird dazu jeweils in vollständigen Arbeitsprozessen betrachtet. Es ist davon<br />
auszugehen, dass der typische vollständige Arbeitsprozess im Normalfall ein kompletter Arbeitsauftrag<br />
<strong>für</strong> einen Industriemeister ist. Ein solcher Auftrag wird jeweils als betriebliche, situative<br />
Aufgabe ausgewählt.<br />
Die Verbindung der Fortbildung zum Industriemeister mit betrieblichen Situationsaufgaben erfordert<br />
den direkten Kontakt zwischen Lehrgang und Unternehmen. Zu diesem Zweck nimmt<br />
ein verantwortlicher Trainer Kontakt mit einem nahegelegenen Unternehmen auf, im günstigen<br />
Fall über bereits vorhandene „Kanäle“. Zunächst ist die grundsätzliche Bereitschaft des Unternehmens<br />
zur Zusammenarbeit zu klären, normalerweise ausgesprochen durch die Unternehmensleitung.<br />
Anschließend ist ein Gespräch mit einem Industriemeister erforderlich, der bereit<br />
ist, sich in der Kooperation mit dem Lehrgang zu engagieren. Mit dem Meister gemeinsam wird<br />
eine Situationsaufgabe identifiziert, die interessant, vollständig, aktuell, typisch und angemessen<br />
<strong>für</strong> die Meistertätigkeit, nachvollziehbar und veröffentlichungsfähig, d.h. nicht durch Betriebsgeheimnisse<br />
behindert, ist. Vollständigkeit der Aufgabe bedeutet, dass Zielsetzung, Informationsermittlung,<br />
Planung, Entscheidung, Durchführung und Ergebnisüberprüfung Teil der Gesamtaufgabe<br />
sind.<br />
Die gewählte Aufgabe wird detailliert besprochen, bis der Trainer Aufgabe und Inhalt verstanden<br />
hat. Der Trainer stellt einen kurzen Text mit der Situationsbeschreibung zusammen. Darin<br />
sind Unternehmen und Produkt, Meisterbereich und Meisterposition sowie Aufgabenstellung<br />
und erste Ansätze zur Lösung der Aufgabe enthalten. In einem Anhang werden Originalunterlagen<br />
aus dem Unternehmen dokumentiert, die entweder <strong>für</strong> das Aufgabenverständnis bzw. die<br />
Lösung erforderlich oder zur Veranschaulichung der betrieblichen Realität geeignet sind. In den<br />
meisten Fällen können die Anhänge nicht als im didaktischen Sinne fertiges Material verwendet<br />
werden. Es ist nicht beabsichtigt, dass unter Verwendung des Materials der Lernende etwa das<br />
jeweilige Produkt selber herstellen können sollte, welches in dem gewählten Meisterbereich gefertigt<br />
wird. Hier ist vielmehr vorgesehen, dass weitere Lehrmaterialien oder von den Lehrgangsteilnehmern<br />
aus ihren Betrieben mitgebrachte Unterlagen die Situationsbeschreibung anreichern.<br />
Die erste Ausarbeitung konzentriert sich auf den Text, dessen Freigabe durch das Unternehmen<br />
gewünscht wird. Die entstandene Situationsbeschreibung wird direkt an den kontaktierten Industriemeister<br />
gegeben, damit dieser die Richtigkeit, Vollständigkeit und wunschgemäße Formulierung<br />
überprüft. Eine gemeinsame Durchsprache der Unterlage zwischen Trainer und Meister<br />
ist erfahrungsgemäß erforderlich. Anschließend wird meistens eine ergänzende Überarbeitung<br />
erforderlich sein. Der optimierte Text wird über den Meister zur Freigabe an das Unternehmen
gegeben. Ein vorgefertigtes Freigabeformular hat sich dabei bewährt. Der Freigabeprozess gestaltet<br />
sich in manchen Fällen kompliziert, günstig wirkt sich dann aus, wenn in dem ersten Gespräch<br />
mit der Unternehmensleitung eindeutige Vereinbarungen getroffen werden konnten.<br />
Nach der Freigabe der Situationsbeschreibung kann die Aufgabe weiterbearbeitet werden, indem<br />
geeignete Unterlagen angekoppelt, Lernfragestellungen und Lösungsvarianten ausgearbeitet<br />
sowie die Abgleiche mit dem Rahmenstoffplan durchgeführt werden.<br />
Das Vorgehen im Einzelnen<br />
Die Feststellung der betrieblichen Realität von Industriemeistern und die Ableitung von betrieblichen<br />
Situationsaufgaben erfolgt auf Basis betrieblicher Erkundungen. Die Entwicklung von situationsbezogenen<br />
Lernaufgaben ist aufgrund der neuen Prüfung und der darauf bezogenen Lehrgangskonzeption<br />
eng am Alltag der Meister in den beteiligten Unternehmen orientiert. Das Vorgehen<br />
zur betrieblichen Untersuchung kann grob in die Phasen<br />
- Erstkontakt,<br />
- Analyse der Arbeitsaufgabe des Meisters,<br />
- Ausarbeitung der Situationsbeschreibung und<br />
- Besprechung sowie Freigabe der Beschreibung<br />
eingeteilt werden. Alle nachfolgenden Phasen der Ausarbeitung von Lern- und Prüfungsmaterialien<br />
werden in der Regel ohne die aktive Beteiligung der Unternehmen durchlaufen.<br />
Unter Erstkontakt wird der erste Termin im Unternehmen verstanden. Er wird durch die Verantwortlichen<br />
<strong>für</strong> die Lehrgänge der entsprechenden Region, in der das Unternehmen sich befindet,<br />
organisiert. Es erfolgt eine terminliche Abstimmung zwischen ihnen und den Vertretern eines<br />
Unternehmens. Dabei wird angestrebt, dass bereits am Erstkontakt seitens des Unternehmens<br />
Meister und seitens der Lehrgangsverantwortlichen Trainer teilnehmen. Gegebenenfalls nehmen<br />
an den Gesprächen mehrere Meister teil. In der Erkundung werden gemeinsam typische Aufgaben<br />
der Meister benannt und erläutert. Der Ablauf des ersten Treffens gliedert sich in folgende<br />
Phasen:<br />
- Vorstellungsrunde: sie dient der Rollenklärung und der Erhebung erster Erfahrungen über die<br />
heutige Rolle des Meisters im Unternehmen etc.<br />
- Vorstellung des Vorhabens: es wird auf die neue Prüfungskonzeption, den neuen Lehrgang,<br />
die unterschiedlichen Handlungsbereiche und Funktionsfelder eingegangen sowie das Vorgehen<br />
in den Unternehmen beschrieben, des weiteren werden exemplarische Aufgaben vorgestellt<br />
und etwaige Fragen beantwortet<br />
- Beschreibung des Meisterbereichs bzw. der Bereiche: falls nicht bereits geschehen, beschreiben<br />
die anwesenden Meister den Bereich, <strong>für</strong> den sie verantwortlich sind und skizzieren ihre<br />
Rolle im Unternehmen<br />
- Sammlung betrieblicher Arbeitsaufgaben: die Meister berichten über Aufgaben, die sie bewältigt<br />
haben, aktuell bearbeiten oder zukünftig übernehmen<br />
- Besichtigung des Meisterbereichs bzw. der Bereiche: die beschriebenen Aufgaben werden vor<br />
Ort besichtigt, z.B. die Anlage, deren Umzug in eine andere Werkshalle unter Beachtung bestimmter<br />
Rahmenbedingungen, organisiert werden soll, dabei wird in der Regel darauf geachtet,<br />
nur bestimmte Bereiche der Meisterei anzuschauen, diese da<strong>für</strong> aber gründlich<br />
- Verabredung des weiteren Vorgehens: häufig wird sich zu diesem Zeitpunkt noch nicht <strong>für</strong><br />
eine Aufgabe entschieden, sondern die identifizierten Aufgaben werden schriftlich zusammengefasst,<br />
so dass sich die Unternehmensvertreter auf dieser Basis entscheiden können, mit<br />
welcher Aufgabe sie fortsetzen.<br />
Der Erstkontakt läuft nicht in jedem Fall wie skizziert ab, Abweichungen gibt es z.B. hinsichtlich<br />
der Reihenfolge der Phasen. Es kann sein, dass Meister keine Arbeitsaufgaben losgelöst vom<br />
Kontext nennen können, so dass es sich anbietet, zunächst den Bereich zu besichtigen, um bei<br />
der Generierung von geeigneten Themen aktiver mitarbeiten zu können. Gelegentlich gelingt es<br />
auch, bereits nach sehr kurzer Zeit auf eine Aufgabe zu stoßen, die sowohl <strong>für</strong> das Unternehmen<br />
als auch im Rahmen des Lehrgangs interessant zu bearbeiten ist. Je nachdem wie viel Vorinfor-<br />
145
146<br />
mationen die Meister über das Treffen bekommen hatten, haben sie sich gezielt auf eine Aufgabe<br />
vorbereitet. Falls der Meister, den die Aufgabe beschäftigt, genügend Zeit hat, kann am selben<br />
Termin die Analysephase angeschlossen werden. In der Regel dauert ein Erstkontakt ohne<br />
Analyse 2 - 4 Stunden.<br />
Für die sich anschließende Analysephase sind ca. 3 - 6 Stunden Zeit einzuplanen, je nach Komplexität<br />
der Aufgabe bzw. ihres Zusammenhangs und der Geübtheit desjenigen, der die Analyse<br />
durchführt. Falls nicht schon geschehen, wird zu Beginn der Analyse eine geeignete Aufgabe<br />
ausgewählt. In der Regel ist in dieser Phase lediglich ein Meister als Informationsträger vonnöten.<br />
Hier werden vermehrt Trainer des Meisterlehrgangs einbezogen, die sukzessive die Analysekompetenzen<br />
erwerben, um selbständig Analysen durchzuführen und als Multiplikatoren fungieren<br />
zu können.<br />
Die Ausarbeitung der Situationsbeschreibung übernehmen zumeist Lehrgangsvertreter, z.B. ein<br />
Trainerteam. Sie bereiten auf der Basis ihrer Analyseergebnisse den Inhalt der Aufgabe so auf,<br />
dass Personen, die nicht im Unternehmen waren, einen anschaulichen Eindruck der Arbeitsaufgabe<br />
vermittelt bekommen. Dazu stehen die jeweiligen Autoren phasenweise im Kontakt mit<br />
Vertretern des Unternehmens, da die Ausarbeitung ggf. weitere Informationen erfordert, die im<br />
Rahmen der Analyse nicht erfasst wurden, oder weil im Rahmen der Illustration der Aufgabe Absprachen<br />
nötig werden.<br />
Ist die Situationsbeschreibung soweit fertiggestellt und an das Unternehmen zum Korrekturlesen<br />
gesandt worden, wird in der Regel ein weiterer Termin vereinbart, der die Besprechung der Beschreibung<br />
zum Inhalt hat. Nur in Ausnahmefällen signalisieren die Unternehmensvertreter bereits<br />
fernmündlich ihr volles Einverständnis mit der Aufgabe, so dass dieser Termin entfallen<br />
kann. Neben der Illustration von Arbeitsschritten etc. werden die Autoren der Situationsbeschreibung<br />
meist gebeten, bestimmte Formulierungen oder Begrifflichkeiten im Text zu verändern.<br />
Weniger häufig wird erfahrungsgemäß an der Beschreibung der Aufgabenstellung an sich<br />
Anstoß genommen, da deren Eignung meist vorher abgeklärt werden konnte. Die Besprechung<br />
endet mit der Vereinbarung, dass die Autoren die Situationsbeschreibung überarbeiten und dem<br />
Unternehmen zusammen mit der Freigabeerklärung zukommen lassen.<br />
Ist der Kontakt mit dem Unternehmen <strong>für</strong> beide Seiten zufriedenstellend verlaufen, kann die Analyse<br />
und Bearbeitung einer neuen Aufgabe verabredet werden.<br />
Der Nutzen und Aufwand <strong>für</strong> die beteiligten Unternehmen<br />
Der Aufwand <strong>für</strong> den Betrieb beträgt ca. 1 - 2 Arbeitstage eines Meisters. Andere Unternehmensvertreter,<br />
wie Mitarbeiter der Aus- und Weiterbildung oder Vorgesetzte der Meister, nehmen<br />
häufig am Erstkontakt teil, da über sie der Kontakt zum Unternehmen hergestellt wurde. In<br />
der Regel sind sie auch ins Korrekturlesen bzw. im Freigabeprozess involviert. Je nach Einsatzbereitschaft<br />
kann ihr Aufwand ebenfalls bis zu ca. einem Tag betragen. Gelegentlich bieten die Unternehmen<br />
an, einem Lehrgang, der in ihrer Region stattfindet, die Möglichkeit zu geben, den<br />
Aufgabenzusammenhang vor Ort zu besichtigen. Derartige Zusatzaktivitäten kommen im Einzelfall<br />
zu den angegebenen Zeiten hinzu. Sie sind legitimerweise aber häufig auch an Erwartungen<br />
geknüpft, die auf der Nutzenseite vermerkt werden können, wie die Hoffnung auf Anregungen<br />
aus dem Kreis der Lehrgangsteilnehmer bzw. Trainer hinsichtlich der Lösung der Aufgabe. Der<br />
Nutzen, den sich Unternehmen aus der Zusammenarbeit versprechen, kann im Einzelfall recht<br />
unterschiedlich aussehen. Im folgenden werden die am häufigsten gehörten Nutzenaspekte genannt:<br />
- Hilfe bei der Problemlösung: die strukturierte Aufbereitung der Problemstellung und ihrer<br />
Aufgabenteile durch die Lehrgangsvertreter erleichtert das Bearbeiten der Aufgabe und das<br />
Delegieren bestimmter Aufgabenteile, die geführten Gespräche tragen ihr übriges bei, um<br />
erste Lösungsansätze zu entwickeln,<br />
- Erhalt von Alternativen bei der Bewältigung zukünftiger Aufgaben: auch wenn die analysierte<br />
Aufgabe bereits durch den Meister gelöst werden konnte, verspricht er sich durch die Entwicklung<br />
der situationsbezogenen Lernaufgabe und den Einsatz der Aufgabe im Lehrgang
Anregungen <strong>für</strong> die Bewältigung zukünftiger Probleme; Literaturhinweise, die Rückmeldung<br />
der Lösungen, die im Lehrgang erarbeitet werden, etc. können in Zukunft relevant sein,<br />
- Informationen über die Aufgaben anderer Meister: das Unternehmen wird im Rahmen der<br />
Kooperation über den Stand der drei Modellprojekte informiert, dazu gehört auch die Weitergabe<br />
von freigegebenen Aufgaben und der Einbezug in den engeren Kreis, der über Veröffentlichungen<br />
auf dem Laufenden gehalten wird, manche Firmen würden sich darüber hinaus<br />
gerne in einen direkten Austausch mit anderen Firmen auf der Grundlage der Vernetzung<br />
im Modellprojekt begeben,<br />
- Öffentlichkeitsarbeit: durch das Verbinden einer Aufgabe im Lehrgang mit dem Namen der<br />
Firma, erwarten manche Unternehmen positive Auswirkungen, was ihren Bekanntheitsgrad<br />
anbelangt, und erhoffen sich Vorteile bei der Rekrutierung kompetenter Lehrgangsabsolventen,<br />
- Erleichterung der Trainertätigkeit: manchmal sind die Ansprechpartner in den Unternehmen<br />
als nebenberufliche Trainer tätig und erwarten sich durch die Teilnahme Hilfestellungen und<br />
Ideen <strong>für</strong> ihre Lehrpraxis.<br />
Die Identifikation und Auswahl von Arbeitsaufgaben<br />
Wie bereits dargestellt, berichten die Meister während des Erstkontakts über Aufgaben, die sie<br />
bearbeiten. Sie wählen dabei Aufgaben mit Schwerpunkt in einem der Handlungsfelder Technik,<br />
Organisation oder Führung / Personal und aus einem der Funktionsfelder Montage, Fertigung<br />
oder Betriebserhaltung. Je nachdem wie viel Meister zugegen sind und wie flüssig die Aufgabensammlung<br />
vonstatten geht, kann abgewogen werden, wann man die Auswahl der Aufgaben<br />
durch das Anlegen von Kriterien einschränkt. Falls nur sehr zögerlich Aufgaben benannt<br />
werden können, sollte man die Meister nicht noch durch Auswahlkriterien unter Druck setzen,<br />
sondern durch Beispiele aus anderen Firmen oder im Rahmen der Besichtigung der Meisterei mit<br />
gezielten Fragen die Generierung von Themen unterstützen. Häufig sind die Meister durch ihren<br />
Vorgesetzten oder einen Mitarbeiter der Aus- und Weiterbildung bereits grob informiert worden,<br />
was sie im Rahmen des ersten Treffens erwartet, und haben sich deshalb bereits Aufgaben<br />
überlegt. Diese sind dann nur noch mit den folgenden Kriterien zu bewerten, um eine geeignete<br />
Auswahl zu treffen:<br />
- Interesse seitens des Betriebs / Meisters: es fördert die Zusammenarbeit, wenn Unternehmensvertreter<br />
sich von der Aufbereitung der Aufgabe einen bestimmten Nutzen versprechen,<br />
z.B. die Situationsbeschreibung als Hilfestellung <strong>für</strong> die Lösung oder Delegation der Aufgabe<br />
verwenden wollen, gelegentlich kam es vor, dass Meister gleichzeitig Trainer im Meisterlehrgang<br />
sind und auf diese Weise ihre Lehrgangsvorbereitung gut verbunden sahen<br />
- Aktualität: mit dem soeben genannten Auswahlkriterium hängt zusammen, dass es sich meist<br />
anbietet, wenn Aufgaben gewählt werden, die der Meister aktuell bearbeitet oder mittelfristig<br />
bewältigt werden sollen<br />
- Repräsentativität und Angemessenheit: es sollen nicht Aufgaben gesammelt werden, die der<br />
Meister selbst als außergewöhnlich einschätzt, sondern solche, die eher typisch sind <strong>für</strong> Meister<br />
des Unternehmens und <strong>für</strong> seine Position angemessen<br />
- Übertragbarkeit und Verstehbarkeit: die Aufgaben sollen so geartet sein, dass sie sich auch<br />
auf andere Branchen und Regionen übertragen lassen; es hilft zur Orientierung, die Inhalte<br />
des Rahmenstoffplans präsent zu haben; Aufgaben, deren Lösung zu viel unternehmensspezifisches<br />
Detailwissen erfordern, sind nach Möglichkeit auf eine generalisierbare Ebene anzuheben,<br />
wenn dies nicht gelingt, sollten anderen Aufgaben bevorzugt werden (Bedingung: die<br />
Aufgabe muss <strong>für</strong> Personen außerhalb des Unternehmens verstehbar sein)<br />
- Ganzheitlichkeit: es ist einerseits anzustreben, dass Fragen aus allen Handlungsfeldern (Technik,<br />
Organisation, Führung / Personal) durch die Aufgabe berührt werden, dabei wird der<br />
Schwerpunkt auf eines der Felder gelegt; andererseits ist auf Ganzheitlichkeit insofern Wert<br />
zu legen, als die Aufgabenbearbeitung Aspekte der Zielbestimmung, Planung, Durchführung<br />
und Kontrolle beinhalten soll<br />
- Relevanz: Die Aufgabe sollte übergreifende Bedeutung haben, also nicht nur <strong>für</strong> einen engen<br />
Teilbereich verwendbar oder unwichtig sein<br />
147
148<br />
- Veröffentlichbarkeit bzw. Vertraulichkeit: es sollte sich bei der Aufgabe um ein Thema handeln,<br />
das im Unternehmen nicht als sonderlich kritisch wahrgenommen wird, die Autoren der<br />
Aufgabe sind nämlich auf die Großzügigkeit hinsichtlich Bildern zur Illustration des Textes<br />
und auf die Freigabe der Situationsbeschreibung angewiesen (notwendige Bedingung: Möglichkeit<br />
der Freigabe von Informationen)<br />
Es ist darauf zu achten, dass generell die Unternehmensvertreter Vorrang haben bei der Auswahl<br />
der Aufgabe. Häufig tritt die Situation auf, dass sie von sich aus anbieten, die Lehrgangsverantwortlichen<br />
dabei mit einzubeziehen oder ihnen sogar die Entscheidung ganz überlassen. Selbst<br />
wenn dem so ist, sollte versucht werden, potentielle Unternehmensinteressen mit zu berücksichtigen,<br />
um eine erfolgreiche und <strong>für</strong> beide Seiten zufriedenstellende Kooperation zu gewährleisten.<br />
Die Analyse von Arbeitsaufgaben<br />
Nachdem über die Auswahl der Aufgabe Einigkeit besteht, wird ein Termin <strong>für</strong> die Analyse der<br />
Aufgabe vereinbart. Teilnehmen sollten an einer Analyse der betroffene Meister, der Trainer sowie<br />
ggf. Vertreter der wissenschaftlichen Begleitung, falls sich der Trainer deren Unterstützung<br />
erbeten hat. Die Aufgabenanalyse unterscheidet sich von den in der arbeitspsychologischen und<br />
arbeitswissenschaftlichen Literatur dargestellten Analysen. Diese beziehen sich häufig auf die Erfassung<br />
bestimmter Schwerpunktthemen wie Persönlichkeitsförderlichkeit, Handlungsspielraum<br />
oder Beeinträchtigungslosigkeit. Die Arbeitsanalyse, die zur Erfassung von Meisteraufgaben<br />
durchgeführt wird, hat zum Ziel, die Aufgabe und ihre Einbettung in das Unternehmen zu erfassen,<br />
nicht jedoch zu bewerten. Insofern ist auch die Haltung desjenigen, der die Analyse durchführt,<br />
in erster Linie die eines Lernenden, der durch gezieltes Fragen, den Kern der Aufgabe und<br />
ihre Verwobenheit mit anderen Aufgaben und Bereichen des Unternehmen kennenlernt. Die<br />
Rolle, in der sich der Meister befindet, ist die des Expertens <strong>für</strong> seine Arbeitsumgebung.<br />
Bei der betrieblichen Erkundung wurde ein Leitfaden <strong>für</strong> Aufgabenanalysen verwendet. Er beinhaltet<br />
wesentliche Punkte, die bei der Analyse erfasst werden sollen. Nach einigen Fragen zur<br />
Person des Meisters (Teil A) folgen Fragen zum Unternehmen (Teil B), dem Arbeitssystem (Teil C)<br />
und der Arbeitsaufgabe (Teil D). Zum Schluss wird ein Überblick über die Dokumente, Photos<br />
usw. geben, die erforderlich sind, um die Aufgabe bearbeiten und illustrieren zu können (Teil E).<br />
Die Fragen müssen nicht notwendigerweise in der vorgegebenen Reihenfolge behandelt werden.<br />
Vielmehr ist es sinnvoll, sich an den Ausführungen der Meister zu orientieren. Es soll ein<br />
„natürliches Gespräch“ und keine Befragung im engeren Sinne stattfinden.<br />
Im Einzelnen enthält der Leitfaden folgende Punkte:<br />
Vorabinformation:<br />
- Name des Unternehmens, Ansprechpartner, Anschrift, Telefon, Fax, E-Mail:<br />
Teil A: Zur Person des Meisters<br />
- Seit wann ist er im Unternehmen tätig?<br />
- Seit wann als Meister?<br />
- Wie heißt die Abteilung bzw. welcher Abteilung gehört er an?<br />
- Beschreibung eines typischen Arbeitstags (Angabe, wie viel Prozent der Arbeitszeit von den<br />
einzelnen Tätigkeiten in Anspruch genommen wird)<br />
Teil B: Zum Unternehmen<br />
- Branche, in der das Unternehmen tätig ist?<br />
- Was sind die Hauptprodukte bzw. -dienstleistungen des Unternehmens?<br />
- Wie heißen die Hauptkunden?<br />
- Wie heißen die Hauptlieferanten?<br />
- Was sind die Besonderheiten des Unternehmens?<br />
- Gab es wesentliche Veränderungen in den letzten Jahren?
Teil C: Zum Arbeitssystem<br />
- Beschreibung des Arbeitssystems bzw. der Meisterei (Anzahl und Qualifikation der Mitarbeiter,<br />
Schichteinteilung, Technologien etc.)<br />
- Welche Aufgaben hat das Arbeitssystem?<br />
- Welche Arbeitsschritte werden im Arbeitssystem durchlaufen? (ggf. gliedern in: Auftragsentgegennahme,<br />
Informationsphase, Planungsphase, Entscheidungsphase, Durchführungsphase,<br />
Ergebnisprüfung, Weitergabe)<br />
- Wie heißt der vorgelagerte Bereich? Was genau liefert er an?<br />
- Wie heißt der nachgelagerte Bereich? Was wird ihm geliefert?<br />
- Welche Schnittstellen gibt es zu weiteren Bereichen?<br />
Teil D: Zur Arbeitsaufgabe<br />
- Beschreibung der Arbeitsaufgabe, wie sie sich stellt / gestellt hat.<br />
- Gibt / gab es spezifische Ursachen oder Symptome (wie lange Durchlaufs- oder Stillstandszeiten,<br />
große Bestände), die offensichtlich machen, dass die Aufgabe gelöst werden muss /<br />
musste?<br />
- Welche Schritte sind / waren bei der Aufgabenbearbeitung zu durchlaufen?<br />
- Welche Rahmenbedingungen sind / waren bei der Aufgabenbearbeitung zu beachten?<br />
- Welche Beteiligtengruppen sind / waren zu berücksichtigen?<br />
- Ergeben / Ergaben sich bei der Bearbeitung der Aufgabe Schnittstellen zu anderen Unternehmen<br />
oder internen Bereichen?<br />
- Welche Hindernisse bzw. Belastungen (z.B. Zeitdruck, ungeeignete Arbeitsmittel) stehen /<br />
standen einer Lösung der Aufgabe im Wege?<br />
- Welche Informationen (z.B. Unterlagen, Formulare) werden zur Bearbeitung der Aufgabe benötigt?<br />
Teil E Checkliste der benötigten Unterlagen:<br />
- Unternehmensbroschüre<br />
- Stellenbeschreibung des Meisters<br />
- Informationsmaterial zur Bearbeitung der Aufgabe: Auftragsunterlagen, Stücklisten, Formulare,<br />
Zeichnungen, Ausdrucke von elektronisch verwendeten Unterlagen<br />
- Material zur Illustration der Aufgabe: Layoutskizzen (Betrieb, Halle, Meisterei); Foto(s) von der<br />
Arbeitsumgebung; Fotos von den Arbeitsmitteln; vom Produkt; von den Stadien der Arbeitshandlungen,<br />
ggf. Video; ggf. Screenshots<br />
Der Ablauf des Arbeitsauftrages wird zusammengestellt; im Kern ist das der Arbeitsprozess<br />
selbst, um den Kern herum sind Arbeitsplanung und Vorbereitung, aber auch Akquisition, Konstruktion,<br />
Fertigung etc. von Bedeutung. Der Ablauf wird in eine logische Ablaufstruktur gebracht.<br />
- Die Unterlagen werden komplett zusammengesammelt. Dazu gehören alle relevanten Zeichnungen,<br />
Arbeitsanweisungen, Formulare und Pläne. Alle Unterlagen, die ein Industriemeister<br />
zur Durchführung dieses konkreten Auftrages benötigt, gehören zur betrieblichen Situationsaufgabe<br />
dazu.<br />
- Über die Unterlagen hinaus werden Zusatzinformationen gegeben. Das können interessante<br />
Details zur Vertragsgestaltung, zur Kalkulation oder Konstruktion dieses konkreten Arbeitsauftrages<br />
sein. Es können jedoch auch Unterlagen sein, die zur Erweiterung des Lernens dienen,<br />
etwa Checklisten oder Unterlagen zum Gesundheitsschutz<br />
- Der Arbeitsauftrag wird hinsichtlich der durch ihn gestellten Anforderungen untersucht. Ein<br />
Hilfsmittel ist hier ein Instrument, welches eine differenzierte Einschätzung der Schwierigkeitsgrade<br />
dieses Arbeitsauftrages ermöglicht. Punkt <strong>für</strong> Punkt werden die Kategorien durchgegangen,<br />
kurz skizziert und bewertet.<br />
Am Ende der Analyse wird das weitere Vorgehen besprochen. Oft muss noch geklärt werden,<br />
wer bis wann welche Materialien zur Verfügung stellt. In der Regel werden die angefragten Unterlagen<br />
vom Betrieb ohne größere Probleme bereitgestellt. Es empfiehlt sich sie vorliegen zu<br />
haben, bevor die Situationsbeschreibung formuliert wird. Manchmal ist es jedoch besser man<br />
149
150<br />
bereitet einen ersten Entwurf der Situationsbeschreibung vor, so dass <strong>für</strong> den Betrieb nachvollziehbar<br />
wird, wo<strong>für</strong> ihre Unterlagen gebraucht werden. Dies erleichtert insbesondere bei „vorsichtigen“<br />
Betrieben das Freigabeprocedere.<br />
Die Ableitung von Situationsbeschreibungen<br />
Basierend auf den Analyseergebnissen wird eine Situationsbeschreibung ausgearbeitet. Dies machen<br />
natürlich am besten diejenigen, die vor Ort mit dem Meister gesprochen und die Informationen<br />
protokolliert haben. Folgende Schritte sind bei der Ableitung einer Situationsbeschreibung<br />
zu berücksichtigen:<br />
- Sichten der Materialien, die das Unternehmen zusammengestellt hat, und der eigenen Unterlagen<br />
(Protokoll, Internet-Auftritt etc.),<br />
- Festlegung der Aufgabenstellungen, die behandelt werden sollen: in der Regel beinhaltet die<br />
Kernaufgabe mehrere Aufgabenstellungen der Handlungsbereiche Organisation, Technik und<br />
Personal / Führung; es ist eine Selektion vorzunehmen, welche von ihnen in der Situationsbeschreibung<br />
platziert werden, bei der Auswahl hilft es, darauf zu achten, dass das Kriterium<br />
der Ganzheitlichkeit eingehalten wird,<br />
- Ableitung des Aufbaus der Situationsbeschreibung je nach Aufgabentyp, meist bietet es sich<br />
an, zunächst die Firma und die Meisterei sowie deren Einbettung in die Geschäftsprozesse<br />
des Unternehmens darzustellen, bevor auf den Aufgabenhintergrund und die Aufgabenstellungen<br />
eingegangen wird,<br />
- Festlegung der Grobstruktur der einzelnen Kapitel unter Berücksichtigung der Aufteilung von<br />
Informationen: die zum Verständnis der Aufgabe notwendigen Informationen sind in den<br />
Flusstext zu integrieren, die anderen können auch im Anhang aufgeführt werden,<br />
- Ausformulierung und Illustration der Situationsbeschreibung: es wird darauf geachtet, allgemeinverständliche<br />
Wörter zu benutzen, technische oder unternehmensspezifische Fachausdrücke<br />
zu erläutern und Bilder einzusetzen, die Zusammenhänge aufzeigen bzw. dazu dienen,<br />
Arbeitsplätze, Produkte usw. darzustellen.<br />
Sobald die Situationsbeschreibung fertiggestellt ist, wird sie an die Unternehmensvertreter gesandt<br />
mit der Bitte um Veränderungsvorschläge. In der Regel ist es erforderlich, an einem weiteren<br />
Termin die Korrekturen durchzugehen. Meist wird die Aufgabe, wenn die besprochenen<br />
Veränderungen vorgenommen wurden, vom Unternehmen schriftlich freigegeben.<br />
Die betriebliche Praxis zeigt in der Industriemeistertätigkeit Aufgaben unterschiedlichen Charakters:<br />
- Aufgaben der täglichen Routine<br />
- Aufgaben mit umfassenderem Inhalt (Projekte, Jahresziele)<br />
- Aufgaben mit expliziten Führungsinhalten<br />
- Aufgaben mit hohem Anspruch an Fachexpertise<br />
- Aufgaben mit Anforderungen auf Facharbeiterniveau<br />
Für die Verwendung im Lehrgang erscheinen vor allem solche Aufgaben geeignet, in denen unter<br />
dem Titel einer größeren Fragestellung mehrere Teilfragen zu lösen sind. Im Gesamtset der<br />
Lernaufgaben ist zu empfehlen, eine horizontale Streuung (Qualifikationsschwerpunkte, Branchen,<br />
Produktbeispiele etc.) sowie eine vertikale Steigerung vom Niveau eines guten Facharbeiters<br />
bis zum ausgesprochenen Meisterniveau vorzunehmen.<br />
Bei der Gestaltung der situativen Lernaufgaben empfiehlt sich die Umsetzung der folgenden<br />
Gliederungsstruktur:<br />
- Übersicht über die Lernaufgabe und die Verknüpfung mit anderen Teilen im Lehrgang<br />
- Einführung in die betriebliche Situation<br />
- Erläuterung der Hauptaufgabe (Hauptthema)<br />
- Material zur Detaillierung der Hauptaufgabe<br />
- Hinweise zur empfohlenen Bearbeitung der Hauptaufgabe
- Erläuterung der Teilaufgaben (Teilthemen) mit Bezug zu den Qualifikationsschwerpunkten,<br />
die zur adäquaten Lösung der Hauptaufgabe wichtig sind<br />
- Material zur Detaillierung der Teilaufgaben<br />
- Hinweise auf vertiefende Materialien<br />
- Lösungshinweise zu den Teilaufgaben (hier ist möglicherweise eine Form zu entwickeln, die<br />
vermeidet, dass sich die Lernenden zu sehr an den Lösungshinweisen orientieren)<br />
- Gesamtlösungsvorschlag zur Hauptaufgabe, die eine Verbindung der Teillösungen mit zusätzlicher<br />
Gesamtlösung darstellen sollte<br />
- Zusammenfassung der Lernaufgabe in einer der Prüfung entsprechenden Form<br />
Schwierigkeitsmerkmale <strong>für</strong> situative Lernaufgaben sind abzuleiten aus den technisch-fachlichen<br />
und den wirtschaftlichen Anforderungen <strong>für</strong> das Verständnis der Aufgabe und die Lösung sowie<br />
denen an die erforderliche Führungskompetenz, die Menge der Informationen, die aufgenommen<br />
und berücksichtigt werden muss, die Fremdheit des Anwendungsbereichs (Branche) <strong>für</strong> die<br />
Lerner, die Länge der Bearbeitung im Betrieb (und im Unterricht) und die Vielfalt der Fragestellungen,<br />
die <strong>für</strong> die Lösung relevant sind.<br />
Nachfolgend Auszüge aus der Aufgabe der Firma BMW, Werk Dingolfing<br />
In der situativen Aufgabenstellung geht es um den Informationsaustausch zwischen Meistern<br />
und deren Mitarbeitern bzw. Vorgesetzten, ausgehend von einem Nacharbeitsbereich der Fahrzeugmontage.<br />
Als Gegenstand werden Gespräche über die Kommunikation und den Informationsbedarf<br />
selbst, über die Erörterung von Fehlerbehebungen und die Aushandlung geeigneter<br />
Lösungen gewählt. In mehreren Szenarien werden die Unterschiedlichkeiten der Gesprächsführung<br />
zwischen Gleichgestellten und Vorgesetzten bzw. Nachgeordneten erkundet und geeignete<br />
Verhaltensweisen erprobt und trainiert. Die Aufgabe behandelt die Schwerpunkte Informationsweitergabe<br />
(Fördern der Kommunikations- und Kooperationsbereitschaft, Informations- und<br />
Kommunikationssysteme) Schwerpunkte: Handlungsbereich Führung / Personal Funktionsfeld<br />
Fertigung 90 .<br />
Merkmale der Meisterposition<br />
Der Nacharbeitsbereich gehört als Meisterei zu einer Kostenstelle, die die Bereiche Prüfung,<br />
Nacharbeit und Finish umfasst und von einem Meister geleitet wird. Sie bilden eine Prozesskette.<br />
In dem Bereich sind ca. 15 Mitarbeiter in der Schicht anwesend, sie verteilen sich auf die Nacharbeitsplätze,<br />
die sich dem Prüfbereich anschließen. Da im Zwei-Schicht-Betrieb gearbeitet wird,<br />
gibt es in jedem der drei Bereiche zwei Meister. In der Prüfzone wird jedes Fahrzeug einem Test<br />
unterzogen, der ca. 40 Minuten dauert. Dabei wird u.a. die Spur vermessen, eine Funk- und Audioprüfung,<br />
eine ABS- und eine Abgaswerte-Prüfung durchgeführt. Darüber hinaus wird kontrolliert,<br />
ob alle Steuergeräte exakt funktionieren und der Wagen einwandfrei schaltet und<br />
bremst. Bei einzelnen Fahrzeugen werden während der Montage oder der Prüfung Fehler festgestellt.<br />
In der Montage werden die Fehler in eine sogenannte Laufkarte geschrieben, die jedem<br />
Fahrzeug beiliegt. Das Prüfsystem druckt pro Fahrzeug ein Protokoll aus, das zur Laufkarte gelegt<br />
wird. Falls Fehler aufgetreten sind, werden auch diese in der Laufkarte vermerkt. Die nicht<br />
einwandfreien Autos werden in den Nacharbeitsbereich gefahren, der sich räumlich direkt an die<br />
Prüfzone anschließt. Im Einzelnen sind tätig:<br />
- Prüfzone: 24 Mitarbeiter<br />
- Nacharbeit: 10 Mitarbeiter<br />
- F1-Nacharbeit: 5 Mitarbeiter<br />
- Finishband 1: 30 Mitarbeiter<br />
- Finishband 2: 26 Mitarbeiter<br />
- Finishband 3: 28 Mitarbeiter<br />
90 Die Aufgabe entstand unter Beteiligung der IHK Passau (H. Jünger), der Firma BMW, Werk Dingolfing (A. Wachs, J. Nitzl, H.-P.<br />
Henne) und des Fraunhofer Institut <strong>für</strong> Arbeitswirtschaft und Organisation (K. Müller, G. Gidion)<br />
151
152<br />
Im Nacharbeitsbereich wird der auf der Laufkarte notierte Fehler nach einer Analyse beseitigt.<br />
Dieser Vorgang kann von wenigen Minuten bis zu mehreren Stunden dauern. Ist das Fahrzeug<br />
repariert, gibt der Mitarbeiter seinen behobenen Fehler in das Nacharbeitserfassungssystem ein.<br />
Somit wird eine Dokumentation der Fehler ermöglicht und die <strong>für</strong> den Fehler verantwortliche<br />
Kostenstelle belastet. An die Nacharbeit schließt sich der Finishbereich an. Er setzt sich aus drei<br />
Finishbändern zusammen, deren Mitarbeiter die Autos reinigen, polieren und spengeln. Außerdem<br />
werden u.a. die Türen eingestellt und eine Elektrofunktionsprüfung durchgeführt. Wenn im<br />
Finish noch Fehler an den Fahrzeugen entdeckt werden, werden sie durch die Mitarbeiter des<br />
Nacharbeitsbereichs behoben.<br />
Aufgabenstellung:<br />
Die Arbeitsaufgaben des Meisters sind zum größten Teil nur durch Gespräche mit Vorgesetzten,<br />
Mitarbeitern, anderen Meistern oder betriebsinternen Spezialisten, z.B. <strong>für</strong> Qualitätsfragen, zu<br />
lösen. Die meiste Zeit während der Schicht verbringt der Meister mit der Mitarbeiterführung.<br />
Kommunikative Instrumente sind in diesem Rahmen z.B. das Beurteilungsgespräch und das tagtägliche<br />
Feedback an die Mitarbeiter. Der Meister moderiert die Qualitätsgespräche. Die Fehlerrückmeldung<br />
an den Meister des verursachenden Bereichs beinhaltet auch das Demonstrieren<br />
des Fehlers am Fahrzeug und das gemeinsame Nachdenken über Strategien zur Vermeidung<br />
ähnlicher Fehler.<br />
Szenario 3: "Kommunikation zwischen Meister und Mitarbeitern":<br />
Als besonders wichtig erscheint, dass es Meistern gelingt, ein vertrauensvolles und offenes Verhältnis<br />
zu ihren Mitarbeitern herzustellen. Gerade wenn man einen neuen Meisterbereich übernehme,<br />
seien die Mitarbeiter eher vorsichtig oder lehnen den neuen Meister im Extremfall sogar<br />
zunächst ab. Hier spielt auch die Kommunikation eine wichtige Rolle.<br />
Arbeitet der Meister in der Frühschicht, so hat er zwei Regeltermine einzuhalten. Um 7 Uhr findet<br />
eine viertelstündige Abteilungsbesprechung statt und um 10 Uhr eine Meisterbesprechung.<br />
In der Spätschicht trifft man sich einmal in der Woche. Ein 5-Minuten-Gespräch zu Schichtbeginn<br />
ist üblich. Im Bereich der Nacharbeit führt der Meister zusätzlich nach der Mittagspause ein<br />
derartiges Gespräch mit seinen Mitarbeitern, da im Laufe des Vormittags immer wieder <strong>für</strong> alle<br />
wichtige Informationen anfallen. Was im 5-Minuten-Gespräch mitgeteilt wird, reicht von Informationen<br />
zum Betriebsurlaub oder der Anzahl verkaufter Fahrzeuge bis hin zu Fehlerrückmeldungen<br />
oder der Vorausschau von Qualitätseinbrüchen, z.B. bei geplanten Taktumstellungen<br />
oder der Verlagerung von Einbauorten und Personal.<br />
Aus der Perspektive der Mitarbeiter sind die Kommunikationsmöglichkeiten mit Kollegen aus<br />
anderen Bereichen, die einen Fehler in der Laufkarte vermerkt haben, sehr wichtig. Häufig ersparen<br />
sie sich dadurch zeitaufwendige Fehleranalysen. Des weiteren gibt es ein bereichsinternes<br />
Gruppengespräch, an dem in der Regel nur die Mitarbeiter teilnehmen, nicht aber der Meister.<br />
Das Gespräch dient der Organisation der Arbeit und der Urlaubsverteilung sowie der Ausarbeitung<br />
von Verbesserungsvorschlägen. Es wird vom Gruppensprecher moderiert.<br />
Teilaufgabe zu Szenario 3:<br />
Versetzen Sie sich in eine Situation, in der sich der koordinierende Meister einige Monate nachdem<br />
er im Nacharbeitsbereich angefangen hat, befand. In einem 5-Minuten-Gespräch zu Beginn<br />
der Frühschicht ging er auf einen Fehler ein, der in seinem Meisterbereich nicht korrekt beseitigt<br />
worden war. Der Fehler wurde durch Zufall von einem Mitarbeiter des Finishs entdeckt. Der<br />
Meister sprach dabei keinen seiner Mitarbeiter persönlich an, sondern die ganze Gruppe. Einer<br />
seiner Mitarbeiter eröffnete dem Meister vor der Gruppe, er sei derjenige gewesen, der das<br />
schadhafte Teil nicht sachgemäß repariert habe. Er habe sich jedoch nicht getraut, den Fehler zu<br />
gestehen. Überlegen Sie sich zunächst in Einzelarbeit, wie Sie auf die Äußerung des Mitarbeiters<br />
reagiert hätten. Tun Sie sich dann mit 3 Kollegen zusammen. Simulieren Sie nacheinander Ihre<br />
Vorgehensweisen. Einer aus der Gruppe sollte den Part des Mitarbeiters übernehmen und auf<br />
den Meister reagieren, so dass der weitere Verlauf des 5-Minuten-Gesprächs deutlich wird. Diskutieren<br />
Sie nach jedem Versuch die Stärken und Schwächen des gewählten Vorgehens.
Abbildung 47: Beispiel aus den betrieblichen Aufgabenstellungen: Firma BMW, Dingolfing: Erforderliche<br />
Dokumente, die die Aufgabe anschaulich machen, sind z.B. Zeichnungen<br />
und Photographien, wie diese Layout-Übersicht<br />
5.6.2 Die Erstellung des Lehr- / Lernkonzeptes<br />
Die erweiterte Situationsbeschreibung wird zum Gegenstand des Gesprächs im Dozententeam,<br />
welches im Lehrgang beteiligt ist. Die Trainer entwickeln ein gemeinsames Verständnis der Aufgabenstellung.<br />
Jeder Fachtrainer äußert die ihm geeignet erscheinende Integration seiner Inhalte<br />
in die jeweilige Situationsaufgabe. Es entsteht eine Gesamtplanung der Bearbeitung im Unter-<br />
153
154<br />
richt, die den Umfang (erfahrungsgemäß zwischen 20 und 120 Stunden), den „roten Faden“<br />
und die Aufgabenteilung im Trainerteam regelt. Die einzelnen Trainer bereiten ihren Part gemäß<br />
der vereinbarten Teilaufgaben vor. Dabei wählt der einzelne Trainer die adäquaten Methoden<br />
aus. Sie ergeben sich nicht automatisch aus der Situationsaufgabe. Der Trainer muss die <strong>für</strong> den<br />
von ihm übernommenen Teil der Aufgabenbearbeitung geeigneten Methoden auswählen. Dazu<br />
gehören Methoden der Einzel- und Gruppenarbeit, der Visualisierung, der Nutzung von praktischen<br />
Erfahrungen und betrieblichen Hintergründen der Teilnehmer, der Verwendung von Medien<br />
und Planspielen<br />
Die Komplettierung zu Lern- und Prüfungsaufgaben<br />
Die Situationsbeschreibungen bilden die Basis <strong>für</strong> die betrieblichen Situationsaufgaben (Prüfungsaufgaben)<br />
und die situationsbezogenen Lernaufgaben, die insbesondere im handlungsspezifischen<br />
Teil des Lehrgangs eingesetzt werden. Der Umfang der Aufgaben kann sich je nach<br />
Verwendungszweck erheblich voneinander unterscheiden. Während Prüfungsaufgaben relativ<br />
schnell überblickbar sein müssen, können Lernaufgaben durchaus umfangreich und komplex<br />
vernetzt sein. Bevor man folglich eine Situationsbeschreibung in eine Aufgabe transformiert, ist<br />
ihr Einsatzgebiet zu klären. Eine situationsbezogene Lernaufgabe ist dann komplett, wenn sie:<br />
- methodisch-didaktisch angereichert wurde: die Aufgabenstellungen werden ggf. präzisiert,<br />
erste Literaturhinweise werden zu unterschiedlichen Themen gegeben, die Lehr- / Lernformen<br />
werden skizziert<br />
- mit dem Rahmenstoffplan abgeglichen wurde: die Aufgabenstellungen, die bisher lediglich<br />
den Handlungsfeldern zugeordnet waren, werden mit den Qualifikationsinhalten und deren<br />
Qualifikationselementen abgeglichen. Ein von Herrn Walz entwickeltes Beispiel der Zuordnung<br />
<strong>für</strong> die Lernaufgabe von Siemens Landis und Staefa („Qualitätsprüfung – von 100% auf<br />
Stichprobe“) befindet sich in Anhang G.<br />
Die Entwicklung von Unterrichtseinheiten<br />
Die Entwicklung von Unterrichtseinheiten ist traditionell Aufgabe von Trainern. Sie sind es, die<br />
Materialien so aufbereiten und im Unterricht einsetzen, dass die Lehrgangsteilnehmer davon<br />
profitieren. Bisher war üblich, dass jeder Trainer ausschließlich mit Materialien aus seinem Fach<br />
umging. Situationsbezogene Lernaufgaben jedoch berühren nicht mehr nur ein Gebiet, sondern<br />
integrieren unterschiedliche Fächerkombinationen. Bis zu einem gewissen Grad erfordert dies<br />
von den Trainern, dass sie sich auch mit anderen Fachgebieten auseinandersetzen, wenigstens<br />
insoweit, dass sie die Einbettung ihrer Aufgabenteile in den Gesamtkontext der Aufgabe nachvollziehen<br />
können.<br />
Idealerweise wird die Entwicklung von Unterrichtseinheiten von Trainerteams, die sich <strong>für</strong> die<br />
Vermittlung von situationsbezogenen Lernaufgaben jeweils neu bilden, übernommen. In den<br />
Teamsitzungen kann eine Abstimmung hinsichtlich Methodeneinsatz, Zeitbedarf, fachlicher<br />
Vermittlungstiefe etc. vorgenommen werden. Die Abstimmung der Trainer sollte vor allem bezüglich<br />
der Bereiche Lernziele und Methode erfolgen, um die Reihenfolge und Vermittlungstiefe<br />
des Stoffs abzugleichen und um methodische Redundanzen zu vermeiden. Generell ist darauf zu<br />
achten, dass handlungsorientierte Methoden, die die Aktivität der Lernenden fördern, wie<br />
Gruppenarbeit, Rollen- oder Planspiele, eingesetzt werden. Formen des Frontalunterrichts sind<br />
zugunsten anderer Lehr- / Lernformen zu reduzieren.<br />
Lehr- / Lernziel Inhalt Methode Zeit Material Rahmenstoffplan<br />
Tabelle 48 Planungsgrößen in einer Unterrichtseinheit<br />
Abschließend wird näher auf die Materialbeschaffung eingegangen. Bisher hatten die Trainer ein<br />
bestimmtes Repertoire an Unterrichtsmaterialien. Dieses ist nun zu erweitern um Medienbausteine,<br />
die dem Printbereich (Artikel, Buchauszüge, Unternehmensbroschüren etc.) aber auch<br />
dem audio-visuellen Bereich (Video, Computer) zugeordnet werden. Zusätzlich kann das Internet
zur Informationsbeschaffung genutzt werden. Es ist darauf zu achten, dass die Teilnehmer ebenfalls<br />
Unterrichtsmaterialien einbringen. Dabei kann es sich beispielsweise um Unternehmensbroschüren<br />
zu bestimmten Themen (z.B. Qualitätsmanagement, Zertifizierung, Umweltpolitik) handeln,<br />
aber auch um Materialien, die die situationsbezogene Lernaufgabe vor dem Hintergrund<br />
des eigenen Unternehmens illustrieren könnte (z.B. Arbeitspläne, Zeichnungen). Das Einbeziehen<br />
von Materialien der Teilnehmer verdeutlicht den Bezug der Aufgaben zum eigenen Arbeitsalltag,<br />
ermöglicht das Anstellen von Vergleichen zwischen Unternehmen und dient nicht zuletzt der<br />
Transferierung der Ergebnisse in den eigenen betrieblichen Kontext.<br />
Der Fokus der Unterrichtseinheit zu der Aufgabe „Qualitätsprüfung – von 100% auf Stichprobe“<br />
von Siemens Landis & Staefa liegt auf dem Einsatz unterschiedlicher Methoden im Lehrgang.<br />
Eine darauf aufbauende Unterrichtseinheit <strong>für</strong> die Lernaufgabe 91 bezieht sich ausschließlich<br />
auf einen Teil der Aufgabe, nämlich „4.1 Planung des Vorgehens zur Lösung der Aufgabe“.<br />
Diese Lernaufgabe kann als Einstieg in den handlungsspezifischen Teil „Führung und Personal“<br />
von den Trainern übernommen werden. Die Lernaufgabe bietet die Möglichkeit, sie in mehrere<br />
Unterrichtseinheiten zu gliedern, die sich zwar aufeinander beziehen, aber die Erreichung eigener<br />
Lernziele ermöglichen.<br />
Aus dem Rahmenstoffplan, welcher alle Lerninhalte systematisch enthält, die zum Industriemeister<br />
gehören, werden die Inhalte, auf die in diesem konkreten Auftrag zurückgegriffen werden<br />
muss, zugeordnet und verfügbar gemacht und eventuell weitere Inhalte sinnvoll herausgesucht,<br />
deren Vermittlung bzw. Aneignung im Rahmen dieses Arbeitsauftrages organisiert werden soll.<br />
Dabei sind sowohl Inhalte der Fachkompetenz (Werkstoffe, Verfahren, Techniken) wie auch solche<br />
der Methodenkompetenz (Planung, Problemlösung, Information) und Sozialkompetenz<br />
(Verhandlung, Anleitung, Konfliktlösung) zu berücksichtigen. Die Beziehung zwischen systematischer<br />
Zusammenstellung aller Lerninhalte (allen Wissens) und dem gewählten Arbeitsauftrag ist<br />
dahingehend herzustellen, was an dieser Aufgabe zu lernen ist.<br />
Aus Arbeitsauftrag und ausgesuchten zusätzlichen Inhalten wird der Bearbeitungstext erstellt. Er<br />
folgt einer allen verwendeten Bearbeitungstexten zugrundeliegenden gleichartigen Gliederung,<br />
um Orientierung zu geben und Wiedererkennen zu ermöglichen. Der Bearbeitungstext stellt mit<br />
den Informationen aus d) und e) die Lernunterlagen dar. Der Bearbeitungstext wird in den Rahmen<br />
eines Aufgaben-Bearbeitungs-Drehbuchs" eingebettet. Da<strong>für</strong> wird die Bearbeitung des Arbeitsauftrages<br />
durch die Lernenden "im Kopf durchgespielt". Zu überlegen ist, was wann an<br />
welchem Ort im Lernprozess geschieht:<br />
- Welche Bearbeitungsschritte werden in der Präsenzphase, im Seminar durch die Gruppe in<br />
Anwesenheit des Trainer bearbeitet? Wie agiert der Trainer? Welche Gruppenaktivitäten sind<br />
geplant? Hier ist ein genauer Stundenplan zu erstellen.<br />
- Welche Bearbeitungsschritte absolvieren die Lernenden durch Lernen in der Arbeit? Was wird<br />
praktisch ausprobiert und gegengecheckt? Wie korrespondiert das organisierte Lernen mit<br />
der Förderung in der Arbeitspraxis (etwa durch die Betrauung mit erweiterten und neuen<br />
Aufgaben)?<br />
- Welche Bearbeitungsschritte sind <strong>für</strong> das Selbstlernen vorgesehen, <strong>für</strong> das Einzelstudium, etwa<br />
lesen, berechnen, arbeiten mit dem Computer?<br />
Das "Drehbuch" gibt Antwort auf alle wesentlichen Fragen zum Ablauf der Bearbeitung der Situationsaufgabe.<br />
Das erweiterte Drehbuch ist als "Lehrunterlage" anzusehen.<br />
Situationsaufgaben werden als Prüfungsaufgaben und im Lehrgang als Lernaufgaben eingesetzt.<br />
Der Umfang der Aufgaben kann sich je nach Verwendungszweck erheblich voneinander unterscheiden.<br />
Während Prüfungsaufgaben relativ schnell überblickbar sein müssen, können Lernaufgaben<br />
durchaus umfangreich und komplex vernetzt sein. Bevor man folglich eine Situationsbeschreibung<br />
in eine Situationsaufgabe transformiert, sollte man sich Gedanken über ihr Einsatzgebiet<br />
machen. Eine Situationsaufgabe ist dann komplett, wenn sie methodisch-didaktisch angereichert<br />
wurde: die Aufgabenstellungen werden ggf. präzisiert, erste Literaturhinweise werden<br />
91 erarbeitet durch Walz, 2003<br />
155
156<br />
zu unterschiedlichen Themen gegeben, die Lehr- / Lernformen werden skizziert, und mit dem<br />
Rahmenstoffplan abgeglichen wurde: die Aufgabenstellungen, die bisher lediglich den Handlungsfeldern<br />
zugeordnet waren, werden mit den Qualifikationsinhalten (und ggf. deren Qualifikationselementen)<br />
abgeglichen.<br />
EINHEIT THEMA /<br />
DOZENT<br />
Mo "Taskleader"<br />
UE 1-4 Organisation<br />
Trainer aus dem<br />
betriebswirtschaftlichen<br />
Bereich<br />
Do<br />
UE 5-8<br />
Sa<br />
UE<br />
9-15<br />
Mo<br />
UE<br />
16-19<br />
Do<br />
UE<br />
20-23<br />
Sa<br />
UE<br />
24-25<br />
Technik<br />
Trainer aus dem<br />
technischen<br />
Bereich<br />
Organisation /<br />
Kosten<br />
THEMATISCHER ABLAUF - SCHWERPUNKTE<br />
Die Einführung Thema und Betrieb, Ausblick zur Lernaufgabe, Programmübersicht<br />
Gruppenarbeit: Themen: Produkte, Markt, Unternehmensdaten,<br />
Fertigungs-Ablauf<br />
Darstellung der Ergebnisse<br />
Aufgabe: Reorganisation und Widerstände<br />
Ziel: Bild von der Fallbetriebssituation<br />
Aufhänger sind die Zeichnung, Stückliste, Analyse<br />
Normgerechte Zeichnung, Kriterienliste<br />
Einzelarbeit, Vorstellung der normgerechten Zeichnung<br />
Fertigungsumsetzung durch Zeichnung – Varianten<br />
Zentral – dezentral: Vor- und Nachteile<br />
Technikaufgabe<br />
Material + Informationsfluss – Auswirkungen auf Durchlaufzeit<br />
Stückliste – Kalkulation – Arbeitsplan<br />
Vollkosten- und Teilkostenkalkulation<br />
Personal Widerstände gegen Veränderungen<br />
Motivation und Einbeziehung der Mitarbeiter<br />
Argumentation, Kommunikation, Verhandlung<br />
Meisterrolle erkennen – Handlungsmöglichkeiten<br />
Recht Arbeitsrecht, Änderungskündigung<br />
Wahrung des Betriebsfriedens<br />
Fälle diskutieren, Ziele erkennen, Rechte, rechtlich argumentieren<br />
"Taskleader"<br />
BWL<br />
Projektplan <strong>für</strong> Organisation – Umsetzung<br />
Phasen des Organisations-Zyklus<br />
Gruppen – Präsentation<br />
Lösungen abwägen<br />
Tabelle 49 Exemplarische Unterrichtsteilkonzeption „Qualitätsprüfung –100% auf Stichprobe“<br />
Die Bearbeitung macht voraussichtlich an verschiedenen Stellen Unterstützung und steuernde Intervention<br />
erforderlich. Dabei ist die Perspektive der Zielpersonen mit ihren jeweiligen Stärken<br />
und Schwächen einzunehmen, um zu beurteilen, wer an welchen Punkten besonders zu fordern<br />
oder zu unterstützen ist (etwa bei der Gesprächsführung, beim Zeichnungen lesen, beim Strukturieren<br />
von unübersichtlichen Informationen, bei der Handhabung von Messmitteln etc.). Zudem<br />
ist Unterstützung im Sinne von Impulsen <strong>für</strong> verbesserte und innovative Lösungen wünschenswert.<br />
Frühestmöglich, doch spätestens zu diesem Zeitpunkt sind die vorgesehenen Trainer im Team<br />
einzubinden. Eventuell werden verschiedene Trainer mit unterschiedlichen Aufgaben eingesetzt.<br />
Sie müssen ihre Funktion genau kennen und im Gesamtzusammenhang - d.h. insbesondere in<br />
Kooperation untereinander - agieren. Sie müssen hinter dem Gesamtkonzept stehen und daher<br />
dieses auch mit beeinflussen. Trainerhinweise sollten demnach <strong>für</strong> die Überarbeitung des<br />
"Drehbuchs" genutzt werden.<br />
Die Entwicklung von Unterrichtseinheiten ist traditionell Aufgabe von Trainern. Sie sind es, die<br />
Materialien so aufbereiten und im Unterricht einsetzen, dass die Lehrgangsteilnehmer davon<br />
profitieren. Bisher war üblich, dass jeder Trainer ausschließlich mit Materialien aus seinem Fach<br />
umging. Situationsaufgaben jedoch berühren nicht mehr nur ein Gebiet, sondern integrieren un-
terschiedliche Fächerkombinationen. Bis zu einem gewissen Grad erfordert dies von den Trainern,<br />
dass sie sich auch mit anderen Fachgebieten auseinandersetzen, wenigstens insoweit, dass<br />
sie die Einbettung ihrer Aufgabenteile in den Gesamtkontext der Aufgabe nachvollziehen können.<br />
Idealerweise wird die Entwicklung von Unterrichtseinheiten in Zukunft von Trainerteams,<br />
die sich <strong>für</strong> die Vermittlung von Situationsaufgaben jeweils neu bilden, übernommen. In den<br />
Teamsitzungen kann eine Abstimmung hinsichtlich Methodeneinsatz, Zeitbedarf, fachlicher<br />
Vermittlungstiefe etc. vorgenommen werden. Die Abstimmung der Trainer sollte vor allem bezüglich<br />
der Bereiche Lehr- / Lernziele und Methode erfolgen, um die Reihenfolge und Vermittlungstiefe<br />
des Stoffs abzugleichen und um methodische Redundanzen zu vermeiden. Generell<br />
ist darauf zu achten, dass handlungsorientierte Methoden, die die Aktivität der Lernenden fördern,<br />
wie Gruppenarbeit, Rollen- oder Planspiele, eingesetzt werden. Formen des Frontalunterrichts<br />
sollen zugunsten anderer Lehr- / Lernformen reduziert werden.<br />
Bisher hatten die Trainer ein bestimmtes Repertoire an Unterrichtsmaterialien. Diese müssen nun<br />
erweitert werden um Medienbausteine, die dem Printbereich (Artikel, Buchauszüge, Unternehmensbroschüren<br />
etc.) aber auch dem audio-visuellen Bereich (Video) und dem elektronischen<br />
Bereich (Internet, CD-ROM) zugeordnet werden können. Es ist darauf zu achten, dass die Teilnehmer<br />
ebenfalls Unterrichtsmaterialien einbringen. Dabei kann es sich beispielsweise um Unternehmensbroschüren<br />
zu bestimmten Themen (z.B. Qualitätsmanagement, Zertifizierung, Umweltpolitik)<br />
handeln, aber auch um Materialien, die die Situationsaufgabe vor dem Hintergrund<br />
des eigenen Unternehmens illustrieren könnte (z.B. Arbeitspläne, Zeichnungen). Das Einbeziehen<br />
von Materialien der Teilnehmer verdeutlicht den Bezug der Aufgaben zum eigenen Arbeitsalltag,<br />
ermöglicht das Anstellen von Vergleichen zwischen Unternehmen und dient nicht zuletzt der<br />
Transferierung der Ergebnisse in den eigenen betrieblichen Kontext.<br />
Bei einer Anwendung im Betrieb ist durch den <strong>für</strong> die lernende Fachkraft zuständigen "Ausbilder"<br />
das spezielle Interesse seitens des Unternehmens in die Situationsaufgabe einzufügen. Beispielsweise<br />
können im Rahmen von betrieblichen Situationsaufgaben auch neue Technologien<br />
und Produkte getestet und angegangen werden (etwa PC-gestützte Projektverfolgung und Dokumentation,<br />
neue Verbundwerkstoffe, neue Arbeitsverfahren). Ebenso bietet die persönliche<br />
Kenntnis der lernenden Zielperson mit ihren Stärken und Schwächen die Chance, genaue<br />
Schwerpunkte der Förderung festzulegen (z.B. bei der Mitarbeiterführung, der Arbeit im Ausland,<br />
der Kooperation mit anderen Gewerken).<br />
Die erstmalige Durchführung einer Situationsaufgabe überhaupt hat umfassende experimentelle<br />
Anteile und sollte mit der entsprechenden Sorgfalt erfolgen. Bei der Durchführung von zusätzlichen<br />
neuen betrieblichen Situationsaufgaben - wenn also bereits Erfahrungen mit der Lernkonzeption<br />
bestehen - halten sich die pilothaften Anteile in Grenzen. Erfahrungen aus der Pilotdurchführung<br />
führen zur Optimierung des "Drehbuches" <strong>für</strong> nachfolgende Versionen.<br />
Mittels der Zuordnung zum System der betrieblichen Aufgabenstellungen entsteht aus vielen<br />
einzelnen Aufgaben ein Set von im Inhalt und Schwierigkeitsgrad unterschiedlichen "vollständigen<br />
Aufgaben". Das System strebt die sinnvolle und effektive Abdeckung des Berufswissens eines<br />
Industriemeisters an.<br />
Auch wenn es bei den betrieblichen Situationsaufgaben nicht "die eine richtige" Lösung gibt,<br />
sondern mehrere gangbare Wege und erfolgreiche Bearbeitungen, entstehen aus der Durchführung<br />
mehr und mehr Lösungsvarianten, die zur Optimierung und Vorbereitung von Regeldurchführungen<br />
und Prüfung führen.<br />
Die Regeldurchführung baut also auf ausführlichen Vorarbeiten und Tests auf. Regeldurchführung<br />
bedeutet keinesfalls die identische Wiederholung in immer weiteren Lehrgängen, sondern<br />
vielmehr die vor dem Hintergrund bestehender Vorerfahrungen ablaufende offene erneute Bearbeitung<br />
von bestimmten Arbeitsaufträgen. Trainer entfalten hierbei aufgrund der größeren Sicherheit<br />
durch gemachte Erfahrungen eine freiere und gewagtere Lehrgangsleitung.<br />
Die Prüfung ist ein (Selbst-) Kontrollelement zum Abschluss einer betrieblichen Situationsaufgabe<br />
oder einer Aufgabenreihe. Eine fundierte Bewertung durch eine Prüfung am Schluss kann<br />
erst nach einigen Durchführungen erfolgen.<br />
157
158<br />
Firma Siemens Landis & Staefa: Entwurf einer Unterrichtseinheit zur Aufgabe<br />
„Qualitätsprüfung – von 100% auf Stichprobe“<br />
INHALT METHODE ZEIT MATERIAL RSP<br />
4.1.1<br />
Erarbeiten<br />
von Hilfsmitteln<br />
und<br />
Methoden<br />
<strong>für</strong> die Planung<br />
4.1.2<br />
Planung der<br />
Arbeitsschritte<br />
Brainstorming im Plenum: Methoden und Hilfsmittel,<br />
die zur Planung eingesetzt werden können<br />
Dozentenvortrag: Methode des Projektmanagements<br />
vorstellen, dabei die gesammelten Methoden und<br />
Methoden der Projektstrukturierung (z.B. Netzplan)<br />
integrieren<br />
Metaplan92: Erstellung eines Arbeitsplans in Kleingruppen<br />
(3-4 Teilnehmer), mögliche Elemente des<br />
Plans sind z.B.:Beschreibung der Arbeitsschritte,<br />
Voraussichtliche Dauer, Personaleinsatz und Risiken<br />
Präsentation und Diskussion der Kleingruppenergebnisse<br />
im Plenum („Galerie“: die Pläne werden<br />
zuvor an eine Wand geklebt und gemeinsam besprochen)<br />
Blitzlicht: Wie hat mir die Arbeit in der Kleingruppe<br />
gefallen?<br />
Optional: Gemeinsame Detailplanung eines Arbeitsschritts<br />
im Plenum unter Berücksichtigung der Aspekte:<br />
Arbeitsschritt, benötigte Informationen, benötigte<br />
Materialien, einzubeziehende Mitarbeiter,<br />
mögliche Schwierigkeiten, voraussichtliches Ergebnis<br />
Tabelle 50 Planung des Vorgehens zur Lösung der Aufgabe<br />
20<br />
min<br />
20<br />
min<br />
60<br />
min<br />
30<br />
min<br />
10<br />
min<br />
30<br />
min<br />
Flip-Chart;<br />
Stifte; TextmaterialPräsentationsmaterial <br />
Metaplankarten;Pinwand;<br />
Stifte;<br />
Pins<br />
Tesa<br />
Metaplankarten;Pinwand;<br />
Stifte;<br />
Pins<br />
2.2.6<br />
(Basisqualifikation<br />
= BQ)<br />
2.2.7<br />
(BQ)<br />
7.5.2<br />
7.8.1<br />
9.2.2<br />
RSP =<br />
Rahmenstoffplan<br />
INHALT METHODE Zeit MATERIAL RSP<br />
4.2.1 Einzelarbeit: jeder erstellt eine Liste mit den Punkten, 15 Papier; BleiVorberei-<br />
auf die er beim Rundgang achtet<br />
min stifttung<br />
des Kurzpräsentation<br />
Rundgangs<br />
93 4.2.1<br />
5.1.3<br />
: ein Teilnehmer präsentiert im 30 Flipchart; 5.1.4<br />
Plenum seine Ergebnisse und schreibt sie stichwort- min Stifte 9.2.1<br />
artig auf ein Flipchart, die anderen Teilnehmer ergänzen<br />
die Ideensammlung<br />
9.2.2<br />
4.2.2 Gesprächsvorbereitung94: Paarbildung, jeder Partner 15 Papier; Stifte 4.4.2<br />
Simulation überlegt sich zu seiner Position plausible Argumente min<br />
(BQ)<br />
des Rund- und macht sich Gedanken über die Vorgehensweise<br />
4.6.4<br />
gangs Aufteilen in Gruppen zu je 2 Paaren<br />
40<br />
(BQ)<br />
1. Paar: Rollenspiel95 zum Rundgang (ca. 5 min) min<br />
7.5.1<br />
Selbstbewertung der Partner<br />
Wie habe ich mich in der Rolle gefühlt?<br />
Wie wäre ich gerne gewesen?<br />
Was kann ich verbessern?<br />
7.5.2<br />
4.2.3 Austausch der Lehrgangsteilnehmer über ihre Erfah- 20<br />
3.6.2<br />
Zusammentragen<br />
der<br />
Ergebnisse<br />
rungen mit der Übung<br />
min<br />
(BQ)<br />
Tabelle 51 Automatisierung der Sichtkontrolle<br />
92 Dauscher, Ulrich (1998). Moderationsmethode und Zukunftswerkstatt. S. 62-69<br />
93 Klippert, Heinz (1998): Kommunikations-Training. Übungsbausteine <strong>für</strong> den Unterricht. S.188-189<br />
94 Günther, Ullrich / Sperber, Wolfram (1995): Handbuch <strong>für</strong> Kommunikations- und Verhaltenstrainer. S.101-105<br />
95 Knoll, Jörg (1995): Kurs- und Seminarmethoden. S. 166-169
INHALT METHODE Zeit MATERIAL RSP<br />
4.3.1<br />
Planung der<br />
Informati-<br />
onssuche<br />
4.3.2<br />
Planung einer<br />
Analyse<br />
der Sicht-<br />
Brainstorming 96 : Woher kann man Informationen bekommen,<br />
die die Planung des Vorgehens im Bereich der<br />
“Sichtkontrolle” erleichtern?<br />
Einzelarbeit zu den Fragen:<br />
Welche Merkmale sollten analysiert werden?<br />
Wer ist an Analyse beteiligt?<br />
Wie sieht der Zeitrahmen aus?<br />
10<br />
min<br />
30<br />
min<br />
kontrolle Diskussion 97 der Ergebnisse in Dreiergruppen 20<br />
min<br />
4.3.3 Partnerarbeit: Planung der Vorbereitung der Mitarbeiter 15<br />
Vorberei-<br />
min<br />
tung der Aufteilen in Gruppen zu je 2 Paaren, Rollenspiel<br />
Mitarbeiter<br />
auf Analyse<br />
98 Simu- 30<br />
lation der Vorbereitung der Mitarbeiter<br />
min<br />
Rollen: 1 Meister, 3 Mitarbeiter<br />
Feedback: Wie überzeugend waren die Argumente?<br />
Vorschläge aus der eigenen Planung<br />
4.3.4 Festlegung Personengruppe, die Analyseergebnisse er-<br />
Festlegung fährt, Innenkreis-Außenkreis<br />
Personengruppe<br />
99 20<br />
: nur einige Teilnehmer min<br />
diskutieren – Moderator sollte davor kurz Ziel dieses<br />
Parts erläutern - die anderen Personen im Hintergrund;<br />
nach Ablauf der “Innenkreis-Diskussion” können auch<br />
die anderen Teilnehmer integriert werden<br />
Tabelle 52 Informationssuche zum Thema “Sichtkontrolle”<br />
Flipchart;<br />
Stifte<br />
Stifte; Papier<br />
INHALT METHODE Zeit MATERIAL RSP<br />
.4.1<br />
Reduktionsmöglichkeiten<br />
der<br />
Sichtkontrolle in<br />
der Nacharbeit<br />
4.4.2<br />
Möglichkeiten der<br />
Fehlerreduzierung<br />
in den vorgela-<br />
Einzelarbeit: Ideensammlung der Möglichkeiten<br />
auf Metaplankarten (3 Karten pro Teil-<br />
nehmer)<br />
Sammlung der Einzelergebnisse im Plenum:<br />
die Teilnehmer ergänzen Karten, die neue As-<br />
pekte beinhalten<br />
Vorbereitung des Rollenspiels100: Planung der<br />
Rollen im Plenum (z.B. festlegen, aus welchen<br />
vorgelagerten Bereichen die Meister kommen<br />
sollen)<br />
gerten Bereichen Rollenspiel unter Einsatz von Moderation:<br />
Kleingruppen (4 Personen) erarbeiten im Rollenspiel<br />
Möglichkeiten der Fehlerreduzierung<br />
in den vorgelagerten Bereichen<br />
Bestimmen eines Kleingruppenmitglieds, das<br />
4.4.3<br />
Präsentation der<br />
Ergebnisse<br />
die Ergebnisse präsentiert<br />
Informieren der Lehrgangsteilnehmer über die<br />
wichtigsten Diskussionspunkte im Rollenspiel<br />
Tabelle 53 Konsequenzen aus der Auswertung der Fehleranalyse<br />
96 Knoll, Jörg (1995): Kurs- und Seminarmethoden. S.133-134<br />
97 Knoll, Jörg (1995): Kurs- und Seminarmethoden. S.139-145<br />
98 Knoll, Jörg (1995): Kurs- und Seminarmethoden. S. 166-169<br />
99 Knoll, Jörg (1995): Kurs- und Seminarmethoden. S.150-152<br />
100 Knoll, Jörg (1995): Kurs- und Seminarmethoden. S. 166-169<br />
10<br />
min<br />
20<br />
min<br />
10<br />
min<br />
40<br />
min<br />
20<br />
min<br />
Metaplankarten;<br />
Stifte<br />
Metaplankarten;<br />
Pinwand<br />
Stifte; Pins<br />
3.2.2<br />
3.6.2<br />
4.6.4<br />
7.5.1<br />
5.4.3<br />
(BQ)<br />
3.3.1<br />
9.2.2<br />
9.3.3<br />
4.6.4<br />
4.6.5<br />
4.6.6<br />
(BQ)<br />
7.8.3<br />
8.4.1<br />
7.6.1<br />
7.6.3<br />
7.4.1<br />
3.2.2<br />
3.2.4<br />
(BQ)<br />
9.3.3<br />
7.7.1<br />
Karten; Stifte 4.6.6<br />
5.4.1<br />
7.5.2<br />
Metaplankarten;Pinwand;<br />
Stifte;<br />
Pins<br />
Präsentationsmaterial<br />
7.8.2<br />
2.3.1<br />
3.3.1<br />
159
160<br />
INHALT METHODE Zeit MATERIAL RSP<br />
4.5.1<br />
Erarbeitung einerVorgehensweise<br />
zur Rückverfolgung<br />
von<br />
Verantwortlichen<br />
im Falle<br />
des Fehlerauftritts<br />
4.5.2<br />
Vorbereitung<br />
der Mitarbeiter<br />
auf die Neue-<br />
Mix-Gruppen101: Erarbeitung der Vorgehensweise:<br />
Jedes Gruppenmitglied bekommt<br />
eine Metaplankarte in der Gruppenfarbe des<br />
1. Gesprächskreises. Im 2. Gesprächskreis<br />
treffen sich Vertreter der Gruppen (unterschiedliche<br />
Farben), um auf der Basis der Zusammentragung<br />
der Ergebnisse des 1. Gesprächskreises<br />
ein gemeinsames Vorgehen zu<br />
verabschieden. Es sollte in den Gruppen auf<br />
den Erfahrungsaustausch aus dem eigenen<br />
Unternehmen Wert gelegt werden.<br />
Vorbereitung des Rollenspiels102: das Plenum<br />
teilt sich auf in 2 Gruppen, in jeder<br />
Gruppe sind 4 Rollenspieler (1 Meister, 3<br />
Mitarbeiter). Die anderen sind Beobachter.<br />
rung Durchführung des Rollenspiels: der Meister<br />
will im Gespräch zu einer Lösung kommen<br />
hinsichtlich des Vorgehens bei der Feststellung<br />
von Verantwortlichen. Die Beobachter<br />
entscheiden sich <strong>für</strong> einen Schwerpunkt<br />
beim Zusehen und Protokollieren von ihnen<br />
auffallenden Aspekten im Gespräch:<br />
Werden die Mitarbeiter einbezogen?<br />
Wer dominiert / hält sich zurück?<br />
4.5.3 Möglichkeiten<br />
der langfristigenErfolgssicherung<br />
45<br />
min<br />
15<br />
min<br />
45<br />
min<br />
Nonverbales im Gespräch<br />
Zusammentragen der Erfahrungen aus den 20<br />
Rollenspielen im Plenum<br />
min<br />
Diskussion103 über die Vorgehensweise, da- 20<br />
bei Erstellung einer Checkliste: „Was ist im<br />
Vorbereitungsgespräch zu beachten?“<br />
min<br />
Brainstorming 104 im Plenum: „Wie lässt sich 15<br />
der Qualitätsstandard langfristig sichern?“,<br />
Punktabfrage<br />
Min<br />
Tabelle 54 Präventive Qualitätssicherung<br />
101 Knoll, Jörg (1995): Kurs- und Seminarmethoden. S. 178-180<br />
102 Knoll, Jörg (1995): Kurs- und Seminarmethoden. S. 166-169<br />
103 Knoll, Jörg (1995): Kurs- und Seminarmethoden. S. 139-145<br />
104 Knoll, Jörg (1995): Kurs- und Seminarmethoden. S. 133-134<br />
Metaplankarten<br />
in unterschiedlichen<br />
Farben;<br />
ggf. Video<br />
Flipchart; Stifte<br />
Overheadprojektor,<br />
Folien, Stifte<br />
Flipchart; Stifte;<br />
Klebepunkte<br />
3.2.2<br />
(BQ)<br />
3.3.4<br />
(BQ)<br />
2.2.3<br />
9.3.3<br />
7.5.1<br />
7.5.2<br />
3.6.2<br />
(BQ)<br />
4.6.4<br />
(BQ)<br />
8.6.2<br />
2.1.3
INHALT METHODE Zeit MATERIAL RSP<br />
4.6.1<br />
Planung des Gesprächs<br />
4.6.2<br />
Entwicklung einesFragebogens<br />
<strong>für</strong> Kritikgespräche<br />
4.6.3<br />
Gesprächsführung<br />
in Kritikgesprächen<br />
Moderation der Gesprächsplanung mit Hilfe der<br />
Metaplanmethode105: Ideen sammeln, struktu-<br />
rieren, bewerten<br />
Partnerarbeit: Fragebogenentwicklung<br />
Themenkomplexe im Fragebogen: Was muss ich<br />
im Vorfeld klären? Auf welche Fragen will ich<br />
im Gespräch eingehen?<br />
Bildung von 4 Gruppen<br />
Rollenspiel106, Rollen: Meister, Fr. M., Beobachter;<br />
Vorbereitung des Rollenspiels, Situation:<br />
der Meister will Fr. Meyer die Fehlerquote zurückmelden<br />
und mit ihr eine Vereinbarung hinsichtlich<br />
des weiteren Vorgehens treffen; Die<br />
Beobachter fokussieren beim Zusehen und Protokollieren<br />
folgende Schwerpunkte:<br />
Sind Phasen in dem Gespräch zu beobachten?;<br />
Was löst neue Phasen aus?; Was fällt an der Gesprächsführung<br />
des Meisters auf?<br />
20<br />
min<br />
20<br />
min<br />
50<br />
min<br />
Metaplankarten;<br />
Pinwand;<br />
Stifte, Pins<br />
ggf. Video<br />
161<br />
4.6.5<br />
(BQ)<br />
7.6.2<br />
7.5.1<br />
7.5.2<br />
7.6.3<br />
3.6.2<br />
(BQ)<br />
Diskussion zu Rollenspiel in der Gruppe<br />
Zusammentragen der Diskussionslinien aus den 15 Flipchart; Stifte<br />
Rollenspielen im Plenum<br />
min<br />
4.6.4<br />
Partnerarbeit<br />
5<br />
Weiterentwick- Fixieren neuer Aspekte im Fragebogen, „Rein- min<br />
lung des Frageschrift“ <strong>für</strong> die Präsentation<br />
bogens Aufhängen der Ergebnisse der Partner an einer 20<br />
Wand, formlose Diskussion beim Betrachten der<br />
Fragebögen<br />
min<br />
Tabelle 55 Kritikgespräch<br />
INHALT METHODE Zeit MATERIAL RSP<br />
4.7.1<br />
Klären der Begriffe „variable Kosten, fixe 10 Textunterlagen; 2.5.2<br />
Berechnung der Kosten“ im Plenum durch Zuruf<br />
min Stifte; Papier (BQ)<br />
Kosten der Sammeln von Rechnungswegen / -<br />
15 Tafel; Stifte 4.1.5<br />
Sichtkontrolle vorschlägen im Plenum<br />
min<br />
pro Leiterplatte Welche Informationen sind gegeben?<br />
Was muss berechnet werden?<br />
Welcher Rechenweg eignet sich da<strong>für</strong>?<br />
Berechnen der Aufgabe im Plenum<br />
15 Tafel / Overhead;<br />
(sollte von einem Lehrgangsteilnehmer übernommen<br />
werden)<br />
min Stifte; (Folie)<br />
4.7.2<br />
Berechnen der Aufgabe in 2-er Gruppen 20 Papier; Stifte 2.5.2<br />
Berechnung der<br />
min<br />
(BQ)<br />
Einsparung Vorstellen der Lösungsmöglichkeiten und Er- 20 Overhead- 4.1.5<br />
gebnisse im Plenum<br />
min Projektor; Folien<br />
Klären von Verständnisschwierigkeiten und 20<br />
Problemen im Plenum<br />
min<br />
Tabelle 56 Kostenrechnung<br />
105 Dauscher, Ulrich (1998). Moderationsmethode und Zukunftswerkstatt. S. 62-69<br />
106 Knoll, J. (1995): Kurs- und Seminarmethoden. S. 166-169
162<br />
INHALT METHODE Zeit MATERIAL RSP<br />
4.8.1<br />
Planung der Informationsweitergabe<br />
4.8.2<br />
Vorbereitung<br />
der Präsentation<br />
des Lösungsansatzes<br />
4.8.3<br />
Präsentation<br />
4.8.4<br />
Weitere Lösungsansätze<br />
Tabelle 57 Transfer der Lösung<br />
Einzelarbeit: Erstellung einer Konzeption zur<br />
Information der Meister<br />
Diskussion der Ideen im Plenum<br />
Plenumsgespräch: Bewertung von Präsentationen;<br />
Kriterien wie Strukturiertheit, Zielgruppenorientierung,<br />
inhaltliche Richtigkeit,<br />
Verständlichkeit, Zeitmanagement, Kreativität,<br />
Rhetorik in ihrer inhaltlichen Bedeutung<br />
erarbeiten, z.B. Was muss ich beachten,<br />
wenn ich leicht verständlich präsentieren<br />
will?<br />
Einzelarbeit: Vorbereitung der Präsentation<br />
Kleingruppen mit 4 Teilnehmern, jeweils Rollenspiel107,<br />
Rollen: präsentierender Meister,<br />
kritischer Meister, unterstützender Meister,<br />
Produktionsleiter; Austausch zum Thema:<br />
Wie habe ich mich in meiner Rolle gefühlt?<br />
Bewertung des Vortrags nach den zuvor gesammelten<br />
Kriterien<br />
Die Teilnehmer, die nicht präsentiert haben,<br />
stellen ihr Konzept vor und diskutieren darüber<br />
in der Kleingruppe aus 4.8.3<br />
25<br />
min<br />
30<br />
min<br />
45<br />
min<br />
30<br />
min<br />
30<br />
min<br />
Flipchart; Stifte<br />
3.6.2<br />
4.6.2<br />
5.4.1<br />
9.1.2<br />
3.3.2<br />
(BQ)<br />
3.3.3<br />
(BQ)<br />
Metaplan; Flipchart<br />
/ Stifte; Tafel;<br />
Overhead; Folien,<br />
Folienstifte<br />
s.o. 4.6.4<br />
(BQ)<br />
INHALT METHODE Zeit MATERIAL RSP<br />
Abschließende<br />
Dokumentation<br />
und Aufbereitung<br />
des Erlernten<br />
Gruppenarbeit (4 Personen): Erstellung<br />
eines Bildes in (z.B. Mindmap108, Collage109)<br />
unter Berücksichtigung der Themen<br />
„Was blieb inhaltlich hängen?“<br />
und „Was hat mir (nicht) gefallen?“<br />
„Gemälde-Galerie“ die Bilder werden<br />
gemeinsam betrachtet und diskutiert<br />
Tabelle 58 Nachbereitung der Unterrichtseinheit<br />
107 Knoll, Jörg (1995): Kurs- und Seminarmethoden. S.166-169<br />
108 Dauscher, Ulrich (1998). Moderationsmethode und Zukunftswerkstatt. S. 46-47<br />
109 Knoll, Jörg (1995): Kurs- und Seminarmethoden. S. 158-159<br />
40<br />
min<br />
20<br />
min<br />
Große Kartons;<br />
Papier; Stifte;<br />
Schere, Tesa,<br />
Kleber<br />
4.3.1<br />
(BQ)<br />
7.8.3
1. Allgemeine Angaben (Situation im Funktionsfeld)<br />
Thema: Betriebliche Situationsbeschreibung<br />
Qualitätsprüfung von 100 % auf Stichprobe<br />
2. Analytischer Teil (Aufgaben und Frageteil)<br />
2.1. Analyse der Rahmenbedingungen<br />
2.1.1. Teilnehmer – Besonderheiten<br />
2.1.2. Einrichtung der Lehr- Lernstätten<br />
2.1.3. Einsatz – Anzahl der Dozenten<br />
2.2. Sachanalyse (Bedeutsame Elemente hervorheben,<br />
Verknüpfungsformen der Elemente sehen),<br />
Planung des Vorgehens zur Lösung der Aufgabe<br />
Hinweise zur Vermittlung<br />
Vorstellung der betrieblichen; Situation<br />
Lernvergangenheit – Tätigkeit<br />
vorhandene und eigene Medien<br />
Unterrichtsanteile der Dozenten<br />
Vorausgehende Lerninhalte berücksichtigen,<br />
Transfermöglichkeiten sehen,<br />
Sozialformen wechseln<br />
Erfolgskontrollen einplanen<br />
Nachfolgende Lerninhalte berücksichtigen<br />
2.2.1 Überlegen Sie in Kleingruppen welche Hilfsmittel und Methoden Sie bei der Planung<br />
des Vorgehens einsetzen können.<br />
Begründung „Warum in Kleingruppen arbeiten?“:<br />
Zeitersparnis durch Zusammenarbeit; Erlernen von kooperativem Verhalten; Korrektur falscher<br />
oder extremer Meinungen; Aktivierung der Teilnehmer durch Abbau von Hemmungen;<br />
Hoher Lernerfolg durch Engagement; Identifikation mit der Gruppenleistung; Hinleitung<br />
zum selbständigen Arbeiten;<br />
Vier Phasen der Gruppenbildung:; Formierungsphase – Orientierung; Konfliktphase - Auseinandersetzung<br />
(neue zusätzliche Anforderungen); Normierungsphase – Organisation; Arbeitsphase<br />
– Integration<br />
Spielregeln der Kleingruppen<br />
Geplante Vorgehensweise und Überlegung eines Einsatzes von Hilfsmitteln und Methoden,<br />
gemeinsame Erarbeitung (zielorientierter Prozess) eine Verringerung des Aufwandes <strong>für</strong> die<br />
Sichtkontrolle zu erreichen<br />
Gibt es bestimmte Vorstellungen oder Einschränkungen über das methodische Vorgehen?<br />
Einwirkung auf das kreative Verhalten der Gruppenmitglieder durch Verbessern des Wissensstandes,<br />
der Wissensverarbeitung und der Kreativkraft durchsetzen<br />
Einsetzen von Kreativitätstechniken <strong>für</strong> die Planung; Formen von Kreativität:; Analytische<br />
Kreativität; Assoziations-Kreativität; Abstraktions- Kreativität; Kombinatorische Kreativität;<br />
Kreativitätstechniken: wie z.B. Pareto Analyse; Metaplan; Ursachen – Wirkungsanalyse;<br />
Morphologischer Kasten; Problemlösungsbaum; Brainstorming; Methode 635<br />
2.3. Didaktische Analyse (zentrale Frage und Problemstellungen erkennen)<br />
2.3.1 Nutzen Sie die Hilfsmittel und Methoden bei der Planung der Arbeitsschritte<br />
die Ihrer Meinung nach zur Lösung der Aufgabe führen<br />
Auswahl der <strong>für</strong> die Lösung der Aufgabe erforderlichen Hilfsmittel und<br />
Methoden und Zuordnung zu den einzelnen Arbeitsschritten; Ausgangssituation<br />
analysieren: Analyseschwerpunkte festlegen; Ziel festigen: Ziel<br />
konkretisieren und Planungsaufgaben abgrenzen<br />
Einblicknahme in Unterlagen des Unternehmens wie z.B.: Entwicklungs-<br />
und Konstruktionsunterlagen, Fertigungsinformationen – Arbeitsplan –<br />
Fertigungssicherheit, interne und externe techn. Unterlagen (Normen-<br />
Richtlinien), qualitätsbezogene Unterlagen (vorhandene Prüfpläne),<br />
Prüfmittelunterlagen (Prüfmittelfähigkeit – Messbereiche und –<br />
genauigkeit<br />
Arbeitsplatzanalyse (Teil der Arbeitsanalyse): Analyse von Arbeitsmitteln,<br />
Analyse der Umweltbedingungen<br />
Arbeitsanalyse (durch Analyse der Gesamtaufgabe sich ergebende Teilaufgaben):<br />
Verrichtungsanalyse, Objektanalyse<br />
3. Entscheidungsteil (Lösungsteil)<br />
3.1 Ziel der Unterrichtseinheit<br />
3.3.1 Kleingruppen bilden und in Kleingruppen arbeiten können<br />
3.1.2 Hilfsmittel (Medien) / Methoden kennen und auswählen<br />
3.1.3 Hilfsmittel / Methoden <strong>für</strong> Planungsaufgaben anwenden<br />
Zeitaufwand <strong>für</strong> die Vermittlung; Planung des Vorgehens (Summe: 7 Std.)<br />
Vorkenntnisse aktualisieren<br />
Teilnehmer motivieren<br />
Zentrale Arbeitsaufträge<br />
formulieren<br />
Lernwiderstände erkennen<br />
Lernhilfen sorgfältig<br />
dosieren<br />
Medien auswählen<br />
Nominale Gruppentechnik<br />
Metaplan<br />
Ursachen-Wirkungs-<br />
Diagramm<br />
Struktur oder Baumdiagramm<br />
Einführungsgespräch<br />
(15 min); Videoaufzeichnung<br />
(30 min)<br />
Motivation <strong>für</strong><br />
die Lernaufgabe (45<br />
min)<br />
Brainstorming Metaplan<br />
(60 min)<br />
Wirksamkeit<br />
von<br />
Arbeitsgruppen<br />
Idee KonzeptKernelemente<br />
und<br />
Gütekriterien<br />
der<br />
Gruppenarbeit<br />
Planspiel -<br />
entscheiden<br />
und argumentieren<br />
lassen<br />
163<br />
BrainstormingMetaplan<br />
(60 min)<br />
ÜberblicküberKreativitätstechniken<br />
(45 min)<br />
Anwendung der<br />
Kreativitäts-<br />
techniken<br />
(20 min)<br />
Sichtung entsprechenderArbeitsunterlagen<br />
des<br />
Betriebes (45 min)<br />
Beschreibung des<br />
Arbeitsplatzes<br />
- Arbeitsschritte<br />
- Arbeitsmittel<br />
Gemeinsames<br />
Analyseergebnis<br />
(45 min)<br />
Präsentation Ergebnis<br />
- Kleingruppenarbeit<br />
- Methoden auswählen Planung<br />
der Vorgehensweise (30 min)<br />
Tabelle 59 Entwurf einer Unterrichtseinheit zur Aufgabe „Qualitätsprüfung von 100 % auf<br />
Stichprobe“
164<br />
Beispiel der Firma TRW: Betriebliche Aufgabenstellung und diesbezüglicher Unterricht<br />
In der Aufgabenstellung der Firma TRW wird das Thema der Produktivitätssteigerung in der<br />
Achslenker-Montage behandelt. Der Bedarf an Achslenkern <strong>für</strong> ein Fahrzeug ist stark gestiegen.<br />
Die Firma ist Exklusiv-Lieferant und will die gestiegene Nachfrage bedienen, dies ist jedoch nur<br />
zu niedrigeren Preisen möglich. Bisher erfolgt die Montage in Form einer Fließmontage in zwei<br />
parallelen Linien. Mit der bisherigen Organisation der Montagelinie ist die geforderte Produktionssteigerung<br />
nicht möglich. Aus diesem Grund sind Sie als Meister mit Ihrem Team (vier Facharbeiter)<br />
aufgefordert worden, ein neues Konzept <strong>für</strong> die Montagelinie zu planen, zu entwerfen,<br />
auszuführen und zu erproben. Die Aufgabe behandelt die Schwerpunkte kontinuierlicher Verbesserungsprozesses,<br />
Fehler-Möglichkeit-Einfluß-Analyse und Instandhaltungsmaßnahmen im<br />
Handlungsbereich Technik unter Bezugnahme auf das Funktionsfeld Betriebstechnik 110 .<br />
Merkmale der Meisterposition<br />
Die Achslenkermontage wird von einem erfahrenen Meister geführt. Er ist 40 Jahre alt und seit<br />
zwanzig Jahren im Unternehmen. Er hat bei TRW Verfahrensmechaniker gelernt und vor gut 10<br />
Jahren die Industriemeisterbildung Metall erfolgreich absolviert. Vor fünf Jahren wurde er zum<br />
Meister ernannt. Er hat alle Möglichkeiten genutzt, sich weiterzubilden und hat besonders in<br />
den letzten fünf Jahren eine ganze Reihe von Seminaren besucht, unter anderem Qualitätsmanagement,<br />
Kostenrechnung, Mitarbeiterführung, Selbstmanagement, Problemlösungstechniken<br />
und zuletzt ein Moderatorentraining.<br />
Abbildung 48: Blick in die TRW Montage<br />
110 Die Aufgabe entstand durch die Bearbeitung des Bildungszentrum der Wirtschaft am Niederrhein, der Firma TRW und der Universität<br />
Duisburg (M. Maly / S. Fletcher)
Tätigkeitsbereich des Meisters in der Achslenkermontage:<br />
- Handlungsbereich Technik:<br />
o Sicherung der Betriebsbereitschaft der Alfa-Montage-Linie,<br />
o Sicherung der Produktqualität und der termingerechten Lieferung,<br />
o Prozessoptimierung / Verbesserung von Abläufen,<br />
o Erkennen und Analysieren von Störfaktoren und Problemquellen,<br />
o Erarbeitung von Problemlösungen,<br />
o SPC-Statistische-Prozess- Steuerung.<br />
- Handlungsbereich Organisation / Disposition:<br />
o Bedarfsgerechte Steuerung der vorliegenden Aufträge / Maschinen-, Montagezellenbelegung,<br />
o Prüfung der Verfügbarkeit von Produktkomponenten,<br />
o Veränderung von Fertigungsprioritäten aufgrund veränderter Kundenanforderungen<br />
sowie bei nicht vorhandenen Komponenten,<br />
o Auftragsdisposition bei Kapazitätsengpässen,<br />
o Kontrolle der Auftragsbearbeitung / Sicherung der Auftragserfüllung,<br />
o Prüfung von Änderungsanzeigen und Korrektur der Fertigungsunterlagen,<br />
o Kosten- / Budgetkontrolle.<br />
- Handlungsbereich Führung :<br />
o Wirtschaftlicher Einsatz der unterstellten Mitarbeiter / Schichteinteilung,<br />
o Urlaubsplanung,<br />
o Motivation und Betreuung der Mitarbeiter,<br />
o Förderung der Leistungsfähigkeit und der Weiterbildung der Mitarbeiter,<br />
o Führen von Beurteilungs- und Entwicklungsgesprächen einschließlich Zielvereinbarung,<br />
Kontrolle der Zielerreichung,<br />
o Führen von sonstigen notwendigen Mitarbeitergesprächen (Beratung, Anerkennung<br />
und Kritik, Konflikte, Widerstände, Probleme),<br />
o Förderung der Teamarbeit und der Zusammenarbeit mit anderen Bereichen,<br />
o Gewährleistung der Arbeitssicherheit,<br />
o Sicherung von Ordnung und Sauberkeit im Betrieb.<br />
Planung des Projektes „Neuorganisation der Montagelinie“<br />
Aufgabenstellung: Bevor Sie in die konkreten Planungen von Details gehen, müssen Sie<br />
zunächst ein grundsätzliches organisatorisches Konzept des weiteren Vorgehens planen.<br />
Dies erfolgt am übersichtlichsten mit Hilfe eines Projektablaufplans. Informieren Sie sich<br />
über den grundsätzlichen Aufbau eines solchen Plans und entwerfen Sie einen Projektablaufplan<br />
<strong>für</strong> die beschriebene Aufgabenstellung.<br />
Erwartete Ergebnisse: Vorschlag <strong>für</strong> einen möglichen Projektablaufplan<br />
(ohne auf konkrete technische Details einzugehen)<br />
Hilfsmittel: Lehrgangsunterlagen, Methodensammlung Technik<br />
Erarbeitungsformen: Erarbeitung in Kleingruppen, ggf. mittels Metaplan-Technik, Präsentation<br />
der Ergebnisse im Plenum, Begründete Auswahl des besten Vorschlages, Eventuell<br />
Entwicklung eines Konsens-Modells im Plenum (Moderation Dozent oder Teilnehmer).<br />
Tabelle 60 Situative Aufgabenstellung der Firma TRW<br />
165
166<br />
Aufgrund der erfolgreichen Modellpolitik eines Kundens ist auch der Bedarf an Achslenkern <strong>für</strong><br />
ein Fahrzeug um 100% gestiegen. Die Firma TRW ist Exklusiv-Lieferant und will auch die gestiegene<br />
Nachfrage bedienen, dies ist jedoch nur zu deutlich niedrigeren Preisen möglich. Um die<br />
Preisvorgabe des Kunden realisieren zu können, muss die erhöhte Produktion weitgehend mit<br />
vorhandenen Ressourcen (Personal, Maschinen) realisiert werden. Im Werk Krefeld werden ausschließlich<br />
Achslenkers aus Fertigteilen montiert. Bisher erfolgt die Montage in Form einer Fließmontage<br />
in zwei parallelen Linien. Mit der bisherigen Organisation der Montagelinie ist die geforderte<br />
Produktionssteigerung um 100% nicht möglich. Aus diesem Grund sind Sie als Meister<br />
mit Ihrem Team (vier Facharbeiter) von der Geschäftsführung aufgefordert worden, ein neues<br />
Konzept <strong>für</strong> die Montagelinie zu planen, zu entwerfen, auszuführen und zu erproben. Die Produktionssteigerung<br />
soll allerdings, wenn möglich, ohne zusätzliches Personal erzielt werden.<br />
Planen Sie eine Möglichkeit <strong>für</strong> die Neuorganisation der Montagelinie, die den Anforderungen<br />
an die Produktivitätssteigerung genügt. Zur exakten Bestimmung des aktuellen Stands der Montagelinie<br />
wurde von der Arbeitsvorbereitung in einem ersten Schritt eine Analyse der bestehenden<br />
Taktzeiten der Montagelinie vorgenommen. Dieses Ergebnis steht Ihrem Arbeitsteam zur<br />
Verfügung.<br />
In der Achslenker-Montagelinie werden verschiedene Vorrichtungen benötigt, um eine schnelle,<br />
reibungslose und fachgerechte Montage der Bauteile zu erzielen. Die Aufgaben im Detail:<br />
- Bevor die Lager in die Achsschenkel eingepresst werden, müssen diese eingefettet werden.<br />
Erarbeiten Sie einen möglichst einfachen Vorschlag (nicht automatisiert) <strong>für</strong> ein Hilfsmittel,<br />
das dem Arbeiter an der Presse den Vorgang des Einfettens erleichtert.<br />
- Am Ende der Montagelinie muss überprüft werden, ob die eingepressten Lager gängig sind.<br />
Hierzu wird eine einfache Vorrichtung benötigt, mit der der Produktionsarbeiter schnell feststellen<br />
kann, ob der Achsschenkel sich leicht in den Lagern bewegen lässt. Erarbeiten Sie einen<br />
Vorschlag.
Phase Inhalt / Verlauf / didaktischer<br />
Kommentar<br />
Aufgabenstellung <br />
Lösungsideensammeln<br />
Informations-<br />
-beschaffung<br />
Die Teilnehmer werden mit dem<br />
Arbeitsauftrag 2.2.1 konfrontiert.<br />
Fragen zum Arbeitsauftrag werden<br />
geklärt.<br />
Die Teilnehmer sollen den aktuellen<br />
Stand der Anlage analysieren<br />
und möglichst viele unterschiedliche<br />
Konzepte <strong>für</strong> die Montagelinie<br />
entwickeln.<br />
Informationen über Montagelinien<br />
einholen.<br />
Erarbeitung Darstellung eines Montageablaufs.<br />
Überprüfung und Nachweis der<br />
geforderten Produktivitätssteigerung<br />
durch die Neuorganisation.<br />
Vorstellung Ergebnisse der Teilnehmer werden<br />
vorgestellt.<br />
Bewertung<br />
der Ergebnisse<br />
Ergebnisse der Teilnehmer werden<br />
bewertet. Der beste Lösungsvorschlag<br />
wird ausgewählt (durch<br />
Trainer und TN).<br />
Medien Aktion / Sozialform<br />
Diagramm<br />
(Taktzeiten, s.<br />
Anhang)<br />
Trainer-<br />
Teilnehmer-<br />
Gespräch<br />
Metaplanwand Brainstorming,<br />
Trainer-<br />
Teilnehmer-<br />
Gespräch<br />
Internet, Methodensammlung,<br />
Technik<br />
Metaplanwand,<br />
Folie<br />
OHP, Metaplanwand<br />
Gruppenarbeit<br />
Gruppenarbeit<br />
/ Partnerarbeit<br />
Teilnehmer-<br />
Präsentation<br />
Diskussion<br />
Tabelle 61 Auszüge aus den Unterlagen zu den Unterrichtseinheiten: Aufgabenstellung Neuorganisation<br />
der Montagelinie zur Achslenkermontage<br />
Die Verwendung betrieblicher Aufgabenstellungen im Lehrgang<br />
In der Befragung im Jahr 2002 äußern sich die Lehrgangsteilnehmer und die Trainer positiv zu<br />
der Verwendung betrieblicher Lernaufgaben im Lehrgang. Im Gesamtmittelwert bewerten 72%<br />
der Teilnehmer und Trainer die Bearbeitung betrieblicher Lernaufgaben als Vorteil, 21 sehen<br />
weder Vorteil noch Nachteil im Vergleich zum konventionellen Lehrgangsteil, lediglich 7% sehen<br />
den neuen Ansatz als Nachteil. Besonders positiv werden die Auswirkungen der Bearbeitung von<br />
Lernaufgaben <strong>für</strong> die Praxisnähe im Lehrgang bewertet. Oftmals wird die Bearbeitung betrieblicher<br />
Aufgabenstellungen in direkter Kooperation mit örtlich nahegelegenen Unternehmen<br />
durchgeführt. Gleichfalls positiv wird die Wirkung <strong>für</strong> die Motivation zum Lernen von Teilnehmern<br />
und Trainern bewertet. Dabei spielt auch die Abwechslung eine Rolle, die als belebendes<br />
Element zwischen konventionellem Unterricht und eigenaktivem Lernen an den Lernaufgaben<br />
wirkt. Außerdem erkennen die Teilnehmer an den betrieblichen Aufgabenstellungen unmittelbar<br />
den Zusammenhang zwischen Lehrgangsinhalt und betrieblicher Realität. In den Rückmeldungen<br />
der Teilnehmer steht eine kleinere Gruppe von in mehreren Aspekten stark Ablehnenden einer<br />
größeren Gruppe von generell Zustimmenden gegenüber. Die Wirkung persönlicher Präferenzen<br />
im Verhältnis zu der Bewertung von Konzept und erlebter Umsetzung ist nur schwer zu<br />
unterscheiden. Dennoch erscheint ratsam, die Bearbeitung der Lernaufgaben direkt mit der anstehenden<br />
Prüfung zu verbinden. So hat sich die Verbindung der projektartigen Bearbeitung betrieblicher<br />
Aufgabenstellungen mit einem prüfungsartigen Test als akzeptanzförderlich erwiesen.<br />
RSP<br />
Zeit<br />
167
168<br />
<strong>für</strong> die Praxisnähe<br />
im Lehrgang:<br />
Trainer<br />
Teilnehmer<br />
<strong>für</strong> das Gruppenlernen Trainer<br />
im Lehrgang<br />
Teilnehmer<br />
<strong>für</strong> die Motivation zum Trainer<br />
Lernen im Lehrgang<br />
Teilnehmer<br />
<strong>für</strong> das effektive Lernen Trainer<br />
im Lehrgang<br />
Teilnehmer<br />
<strong>für</strong> die Vorbereitung Trainer<br />
auf die Abschlussprüfung<br />
Teilnehmer<br />
0% 20% 40% 60% 80% 100%<br />
Bearbeitung betrieblicher Lernaufgaben bedeutet Vorteil<br />
Bearbeitung betrieblicher Lernaufgaben bedeutet weder Vorteil noch Nachteil<br />
Bearbeitung betrieblicher Lernaufgaben bedeutet Nachteil<br />
Abbildung 49: Befragung: Vorteil / Nachteil der Bearbeitung von Lernaufgaben<br />
Didaktisch-methodische Details<br />
In den Lehrgängen wurden u.a. folgende Lernformen eingesetzt:<br />
- Vortrag mit Erläuterungen durch den Trainer<br />
- Durchsprache der Lernunterlagen und Fachliteratur<br />
- Übungen an Aufgaben mit Lösung<br />
- Erfahrungsaustausch zwischen den Teilnehmern<br />
- projektartiges Arbeiten mit betrieblichen Lernaufgaben<br />
- Besuche bei Unternehmen und Facheinrichtungen<br />
- Arbeiten am Computer und im Internet<br />
- simulative Prüfungsvorbereitung<br />
- selbstständiges Studium gut aufbereiteter Unterlagen zu Hause<br />
- selbstständige Bearbeitung von Lernaufgaben zu Hause<br />
- Gespräch mit dem Trainer über Telefon oder Online<br />
In der Erhebung 2002 wurde gefragt, welche Methoden des Lernens innerhalb der Lehrgänge,<br />
die auf die neue Prüfung vorbereiten, von den Teilnehmern und den Trainern besonders geschätzt<br />
werden. Es wurde eine Zusammenstellung von Methoden angeboten, die in den besuchten<br />
Lehrgängen zum Einsatz gekommen waren. Generell wurde eine allgemeine Wertschätzung<br />
der unterschiedlichen Lehr- / Lernmethoden geäußert. Die Methoden, deren Wertschätzung geringer<br />
ausfiel, waren auch (noch) seltener im Einsatz. Besondere Wertschätzung hat weiterhin<br />
der Trainervortrag. Ihm wird von Teilnehmern und Trainern besondere Systematik, Konzentriertheit<br />
und damit Effektivität zugeschrieben.<br />
Bei den Teilnehmern insgesamt liegen hinsichtlich der Wertschätzung die Übungen an Aufgaben<br />
mit Lösung (92,7%) und der Vortrag mit Erläuterungen durch den Trainer (90,8%) vorne. Es<br />
folgt der Erfahrungsaustausch zwischen den Teilnehmern (85,5%) und die simulative Prüfungsvorbereitung<br />
(79,5%). Anschließend finden sich das Bearbeiten der Lernunterlagen und Fachlite-
atur (81,7%) und das projektartige Arbeiten mit betrieblichen Lernaufgaben (73,9%). Seltener<br />
genannt und geschätzt ist das Gespräch mit dem Trainer über Telefon oder Online, es wird bislang<br />
von allen wenig genutzt. Auch das Arbeiten am Computer und im Internet wird nur nachrangig<br />
genannt (dann zwar als bevorzugt bewertet, aber auch nur an mittlerer Stelle). Besuche<br />
bei Unternehmen und Facheinrichtungen fanden nicht innerhalb aller Lehrgänge statt, in einigen<br />
Präsenzlehrgängen werden sie allerdings von den Teilnehmern sehr geschätzt.<br />
Übungen an Aufgaben<br />
mit Lösung<br />
Vortrag mit Erläuterungen<br />
durch den Trainer<br />
Erfahrungsaustausch<br />
zwischen den Teilnehmern<br />
projektartiges Arbeiten mit<br />
betrieblichen Lernaufgaben<br />
simulative<br />
Prüfungsvorbereitung<br />
Durchsprache der Lernunterlagen<br />
und Fachliteratur<br />
selbstst. Studium gut aufbereiteter<br />
Unterlagen zu Hause<br />
selbstständige Bearbeitung<br />
von Lernaufgaben zu Hause<br />
Arbeiten am Computer<br />
und im Internet<br />
Besuche bei Unternehmen<br />
und Facheinrichtungen<br />
Gespräch mit dem Trainer<br />
über Telefon oder Online<br />
Teilnehmer<br />
Trainer<br />
Abbildung 50: Lernmethoden im Lehrgang in der Wertschätzung von Teilnehmern und Trainern<br />
(Antwort der 500 befragten Teilnehmer und 115 befragten Trainer im Jahr 2002<br />
auf die Frage „Welche Lehrgangsmethoden schätzen die Teilnehmer besonders?“)<br />
Nach Bewertung der Trainer sind besonders geeignet <strong>für</strong> den Lehrgang die Durchführung von<br />
Übungen an Aufgaben mit Lösung (96,4%), der Vortrag mit Erläuterungen durch den Trainer<br />
(91,1%) und der Erfahrungsaustausch zwischen den Teilnehmern (88,2%). Ebenfalls überwiegend<br />
eingesetzt und geschätzt ist das projektartige Arbeiten mit betrieblichen Lernaufgaben<br />
(85,7%), die simulative Prüfungsvorbereitung (84,3%) und die Durchsprache der Lernunterlagen<br />
und Fachliteratur (84,2%). Das selbstständige Studium gut aufbereiteter Unterlagen zu Hause<br />
(77,8%) und die selbstständige Bearbeitung von Lernaufgaben zu Hause (75,7%) wird zwar geschätzt,<br />
jedoch stärker von den Teilzeit- und Fernlehrgängen und auch mit begrenzter Erwartung<br />
an die tatsächliche Realisierung. Zu den weniger häufig eingesetzten Methoden werden das Arbeiten<br />
am Computer und im Internet (30,9%), die Durchführung von Besuchen bei Unternehmen<br />
und Facheinrichtungen (26,9%) sowie Gespräche mit dem Trainer über Telefon oder Online<br />
(15,6%) gerechnet.<br />
Bezüglich der gleichen Frage, welche Lehrgangsbestandteile die Trainer <strong>für</strong> besonders geeignet<br />
halten, um die Lernziele zu erreichen, sollten der Rang 1, 2 und 3 <strong>für</strong> die Bestandteile angegeben<br />
werden, die sie besonders schätzen. Die Auswertung des Rangs 1 ist besonders interessant.<br />
Hier erhielten der Vortrag mit Erläuterungen durch den Trainer (50% <strong>für</strong> Rang 1) sowie mit Ab-<br />
169
170<br />
stand projektartiges Arbeiten mit betrieblichen Lernaufgaben (39,7% <strong>für</strong> Rang 1) und die Übungen<br />
an Aufgaben mit Lösung (39,4% <strong>für</strong> Rang 1) die obersten Ränge.<br />
Angesichts der beobachteten Unterrichtsrealität muss allerdings hinzugefügt werden, dass zum<br />
einen nicht jeder Vortrag gleichermaßen mitreißend gehalten wurde, dass zum anderen das<br />
Konsumieren eines Vortrags zwar weniger anstrengend, jedoch nach allgemeiner wissenschaftlicher<br />
Erkenntnis auch weniger nachhaltig ist. Das projektartige Arbeiten mit betrieblichen Lernaufgaben<br />
hat sich zwar nicht die Spitzenstellung, jedoch eine gleichrangige Stellung unter den<br />
geschätzten Methoden errungen. Die simulative Prüfungsvorbereitung hat sich als eine wichtige<br />
Methode herausgestellt, die speziell das Training der konkreten Prüfungssituation angeht. Es hat<br />
sich als unbedingt ratsam erwiesen, dieses methodische Element frühzeitig im Lehrgang aufzugreifen.<br />
Innerhalb dieser Lernformen fanden folgende Lernhandlungen Anwendung:<br />
- Ausarbeitung schriftlicher Lernergebnisse durch die Lerner<br />
- Einbettung von Beiträgen aus der Berufserfahrung der Lerner<br />
- regelmäßiges intensives Suchen nach Informationen in der Fachliteratur im Unterricht<br />
- arbeitsteilige Erarbeitung unterschiedlicher Teilthemen in Gruppen<br />
- Projektmanagement-Methoden zur Lernaufgaben-Bearbeitung<br />
- Verwendung betrieblicher Arbeitsmittel (z.B. CAD- / PPS / CNC-Programme) im Lehrgang<br />
- Recherche über Internet oder lehrgangsexterne Quellen<br />
- simulative Verhandlung betrieblicher Situationen im Unterricht<br />
- kognitive Sortierungsmethoden wie Mindmapping<br />
- Kommunikationstechniken wie den kontrollierten Dialog<br />
Hinsichtlich des Einsatzes besonderer Methoden im Unterricht geben 94,4% der Trainer an, die<br />
Einbettung von Beiträgen aus der Berufserfahrung der Lerner im Unterricht zu betreiben, damit<br />
die höchste Bestätigungsquote in den hier angefragten Punkten. An zweiter Stelle folgt mit<br />
87,1% die Ausarbeitung schriftlicher Lernergebnisse durch die Lerner im Unterrichtszusammenhang,<br />
in der Tendenz auch außerhalb des Unterrichts zu Hause. Allerdings wird in diesem Punkt<br />
von vielen Trainern in Präsenzlehrgängen berichtet, dass nur eine geringe Zahl der Teilnehmer<br />
tatsächlich außerhalb des Unterrichts <strong>für</strong> den Lehrgang Ausarbeitungen verfasst. Die simulative<br />
Verhandlung betrieblicher Situationen im Unterricht setzen 79,3% der Trainer ein, hier handelt<br />
es sich um die Inszenierung von Situationen, die den Meisterschülern später in der Berufspraxis<br />
häufig begegnen werden. Ein ebenso großer Anteil setzt die arbeitsteilige Erarbeitung unterschiedlicher<br />
Teilthemen in Gruppen ein (78,5%). Mit Kommunikationstechniken wie dem kontrollierten<br />
Dialog arbeiten 69,0% der Trainer, offen bleibt, welche weiteren Formen hier zum<br />
Einsatz kommen. 54,7% der Trainer arbeiten mit Projektmanagement-Methoden zur Lernaufgaben-Bearbeitung<br />
und das regelmäßige intensive Suchen nach Informationen in der Fachliteratur<br />
im Unterricht geben diejenigen mit 50% an, die zu dieser Frage eine Antwort gaben. In geringerem<br />
Umfang werden kognitive Sortierungsmethoden wie Mindmapping (von 48,7%), die Recherche<br />
über Internet oder lehrgangsexterne Quellen (39,8%) und die Verwendung betrieblicher<br />
Arbeitsmittel (z.B. CAD-/PPS/CNC-Programme) im Lehrgang verwendet.
Einbettung von Beiträgen aus<br />
der Berufserfahrung der Lerner<br />
Ausarbeitung schriftlicher<br />
Lernergebnisse durch die Lerner<br />
simulative Verhandlung betrieblicher<br />
Situationen im Unterricht<br />
arbeitsteilige Erarbeitung unterschiedlicher<br />
Teilthemen in Gruppen<br />
Kommunikationstechniken<br />
wie den kontrollierten Dialog<br />
Projektmanagement-Methoden<br />
zur Lernaufgaben- Bearbeitung<br />
regelmäßiges intensives Suchen nach Informationen<br />
in der Fachliteratur im Unterricht<br />
kognitive Sortierungsmethoden<br />
wie Mindmapping<br />
Recherche über Internet<br />
oder lehrgangsexterne Quellen<br />
Verwendung betrieblicher Arbeitsmittel<br />
(z.B. CAD-/PPS-/CNC-Programme) im Lehrgang<br />
39,8<br />
26,9<br />
54,7<br />
50<br />
48,7<br />
79,3<br />
78,5<br />
69<br />
94,4<br />
87,1<br />
Abbildung 51: Antwort der 115 befragten Trainer im Jahr 2002 auf die Frage: Welche handlungsorientierten<br />
Methoden setzen die Trainer im Lehrgang ein?<br />
Nutzung von medialen Lernanwendungen im Lehrgang<br />
Neben der Verwendung von Unterlagen verschiedener Art wurden häufig bereits heute in den<br />
Lehrgängen Medien und Internet genutzt, u.a. <strong>für</strong> die akute Recherche im Zusammenhang der<br />
Bearbeitung von Lernaufgaben, die Bearbeitung von wissensvermittelnden Lernprogrammen vor<br />
allem im Bereich der Basisqualifikationen, den Einsatz von Officeprogramme <strong>für</strong> die Texterstellung,<br />
Kalkulation und Präsentation, die Nutzung als Arbeitsmittel <strong>für</strong> Konstruktion, Programmierung<br />
von Maschinen, die Kommunikation mit einzelnen Personen oder in Arbeitsgruppen sowie<br />
die Nutzung einer gemeinsamen Speicher- und Service-Plattform.<br />
In einer Erhebung im Jahr 2003 wurden 750 Fachkräfte aus dem Metallbereich durch den Industriemeister<br />
Verband befragt, in welchem Umfang und auf welche Weise sie Computer nutzen.<br />
Dabei wurde ermittelt, dass sich der Computereinsatz in der Arbeit von gewerblichtechnischen<br />
Fachkräften und Industriemeistern auf die Eingabe und Entnahme von Auftragsdaten<br />
in den Computer, Eingabe von Konstruktionszeichnungen (CAD), Einstellung von Maschinen<br />
und Maschinensteuerung (CNC), computergestützte Überwachung des Bearbeitungsprozesses,<br />
Abruf von Zusatzinformationen, Eingabe von Informationen zum Bearbeitungsstand, Koordination<br />
mehrerer Maschinen, Erstellung von Schriftstücken, Durchführung von Berechnungen, Empfang<br />
und Versand von Nachrichten (E-Mail), Entnahme allgemeiner Informationen (Intranet), Suche<br />
und Bestellung von Material, Simulation von Prozessen, Verfolgung logistischer Prozesse<br />
(Materialfluss) sowie Verfolgung und Bewertung von Störungen u.ä. erstreckt. Wie die Befragung<br />
ergeben hat, wird der Computer bei der Arbeit am häufigsten zum Ablesen von Informationen<br />
eingesetzt (von 44,1% der Befragten), weiter zur Dateneingabe (39,7%), zur Überwachung<br />
(33,6%) sowie zur Steuerung von Maschinen und Anlagen (33,6%). Geringere Werte er-<br />
171
172<br />
hielt der Einsatzzweck des direkten Eingreifens in den Produktionsprozess. Unter „Sonstiges“<br />
wurden zudem genannt: administrative Aufgaben, Beseitigen von Störungen, Bestellung von Ersatzteilen,<br />
Eingaben in das Betriebsdatenerfassungssystem, Erstellen von Berichten, Statistiken<br />
und Zeichnungen, Erstellen von Arbeitsinformationen <strong>für</strong> die Arbeitsteams, Betriebsmittelverwaltung<br />
und Messtätigkeit. Privat wird der Computer vorwiegend zum Surfen im Internet eingesetzt<br />
(26,0%), gefolgt vom Schreiben (20,4%), Arbeiten (13,0%) und Lernen (10,2%). Lediglich<br />
5,6% nutzen den Computer zum Spielen.<br />
Ich setze in meiner Arbeit<br />
Computer ein ...<br />
zum Ablesen von<br />
Informationen<br />
<strong>für</strong> die Dateneingabe<br />
zur Überwachung<br />
zur Steuerung von<br />
Maschinen und Anlagen<br />
zum direkten Eingreifen in<br />
den Produktionsprozess<br />
zu Sonstigem<br />
0% 10% 30% 50%<br />
nie selten häufig sehr häufig<br />
Abbildung 52: Computereinsatz bei Metallfacharbeitern und angehenden Industriemeistern (Befragung<br />
des Industriemeister Verbandes 2003, n = 750)<br />
Die Software wird auf unterschiedlichem Niveau beherrscht. Die Programmkenntnis bezieht sich<br />
vor allem auf Software zur Textverarbeitung (z.B. Microsoft word), Tabellenkalkulation (z.B.<br />
Microsoft excel), Präsentation (z.B. Microsoft powerpoint), Datenbankverwaltung, Produktionssteuerung<br />
(PPS), Maschinensteuerung (CNC), betrieblichen Datenerfassung (BDE), Erstellung von<br />
Konstruktionszeichnungen (CAD), Informationssuche im Internet , statistischen Auswertung von<br />
Fertigungsdaten, Datensicherheit (Firewall, Virenschutz), Programmerstellung (C++, basic o.ä.),<br />
Analyse von Qualitätswerten sowie Simulation von Prozessen. 16,3% Personen gaben an, sich<br />
sehr gut mit Software zur Informationssuche im Internet auszukennen, die Programme zur Tabellenkalkulation<br />
und Software zur Maschinensteuerung beherrschen jeweils 8,9%, Software<br />
zum Spielen. Interessant ist, dass unter den Fachkräften die berufsfachliche Verwendung des<br />
Computers (etwa <strong>für</strong> die CNC-Programmierung) geringer verbreitet ist als die allgemeine „Office“-Software.<br />
Die durchschnittlich am Computer verbrachte Zeit wurde im Vergleich zwischen<br />
den Orten Arbeit und Privathaushalt sowie bezüglich der Tätigkeit „Lernen“ erfragt. Am längsten<br />
wird der PC am Arbeitsplatz eingesetzt. 48% der befragten Fachkräfte gaben an, den Computer<br />
am Arbeitsplatz mehr als 10 Stunden wöchentlich zu benutzen, 26,6% nennen diesen
Umfang <strong>für</strong> den privaten Bereich. Die meisten haben ihre Computerkenntnisse durch Selbstlernen<br />
erworben (95,3%). Auch Freunde und privates Umfeld spielten eine wichtige Rolle (82,1%),<br />
dagegen haben formelle Bildungsaktivitäten in der privaten Weiterbildung, der betrieblichen Bildung,<br />
der Berufsausbildung und der schulischen Ausbildung (31,2% bis 39,7%) geringeres Gewicht.<br />
Es zeigt sich, dass die Zielgruppe der Industriemeisterlehrgänge zum großen Teil mit Computern<br />
im weiteren Sinne umgeht. Die Verwendung im Industriemeister-Lehrgang ist dennoch bislang<br />
nachrangig.<br />
Die aktivierenden Lernmethoden können sich auf die bei den Lernenden vorhandenen Kompetenzen<br />
stützen. Es hat sich bewährt, die Aufgabenstellungen aus der betrieblichen Situationsbeschreibung<br />
durch eigene Beispiele aus den Betrieben erweitern zu lassen, in denen die Teilnehmer<br />
des Lehrgangs selber arbeiten bzw. gearbeitet haben. Die Meisterschüler erhalten Aufträge,<br />
Teilthemen und Aufgabenstellungen durch Beispiellösungen aus ihren Herkunftsbetrieben anzureichern.<br />
So finden sich in den Gruppen von 15 bis 25 Teilnehmern im Normalfall jeweils zumindest<br />
Einzelne, die z.B. bestimmte Schweißverfahren beherrschen, sich mit betrieblicher EDV auskennen<br />
oder schon an einem Reorganisationsprozess mitgewirkt haben. Wenn die Bedeutung<br />
der Beiträge von Teilnehmerseite als Erfahrungsaustausch zwischen Fachleuten im Lehrgang erkannt<br />
und akzeptiert ist, ergeben sich dadurch Belebungen des Unterrichts, variantenreiche Praxisbezüge<br />
und intensive Lernprozesse. Diejenigen, die ihre Erfahrungen einbringen, erleben dadurch<br />
auch eine zusätzliche Direktheit und Verbindlichkeit des Lerninhalts. Durch die Berichte<br />
wird zugleich die einfache und klare Darstellung von Sachverhalten und Situationen trainiert.<br />
Nachfolgend eine Aufgabe aus der Firma BeA Geräte GmbH und die entsprechende Anlage eines<br />
Unterrichts sowie der Abglich mit den Inhalten des Rahmenstoffplans.<br />
Bea Geräte<br />
In der Aufgabenstellung der Firma BeA wird das Thema der Neuorganisation der Prüfmittelbewirtschaftung<br />
behandelt. In einem Fertigungsbereich befinden sich ca. 1500 unterschiedliche<br />
Messzeuge und Prüfmittel im Einsatz. Sie decken ein weites Spektrum vom Messschieber bis zur<br />
3D-Messmaschine ab. Einsatz- und Lagerorte, Kalibrierperioden, Anschaffungskosten, Qualifikationsanforderung<br />
und weitere Aspekte sind von Gerät<br />
zu Gerät verschieden. Die Verwaltung muss den Kriterien<br />
der Effektivität und des Qualitätsmanagement<br />
gerecht werden. Der Meister macht sich zur Aufgabe,<br />
eine grundsätzliche Neuanlage der Prüfmittelbewirtschaftung<br />
zu erreichen. Dabei soll auch die Aufgabenteilung<br />
zwischen Eigenleistung und externem<br />
Dienstleister neu angelegt werden. Die Aufgabe behandelt<br />
die Schwerpunkte Fertigungstechnik (Prüfmittel),<br />
betriebliches Kostenwesen (Kalkulation der Investition<br />
und Arbeitsaufwände) und Qualitätsmanagement<br />
im Handlungsbereich Organisation unter Bezugnahme<br />
auf das Funktionsfeld Fertigung 111 .<br />
Abbildung 53: Klammerer der Firma BeA Geräte<br />
111 Die Aufgabe entstand unter Beteiligung der Wirtschaftsakademie Schleswig-Holstein, Ahrensburg (Harald Krause), der BeA Geräte<br />
GmbH (Jörn Klaffke) und des Fraunhofer Institut <strong>für</strong> Arbeitswirtschaft und Organisation (Gerd Gidion)<br />
173
174<br />
Situative Aufgabenstellung<br />
Der Meister beabsichtigt die Neuorganisation der Prüfmittelbewirtschaftung. Dazu will er ein<br />
Vergleichsmodell der internen und externen Prüfmittelüberwachung erstellen. Im Zuge der Neuorganisation<br />
der Prüfmittelbewirtschaftung sollen zwei Varianten genereller Lösungen entwickelt<br />
und verglichen werden. Ziel ist, einen kompetenten Vorschlag <strong>für</strong> die Geschäftsleitung auf Basis<br />
zweier Vergleichsmodelle zu erhalten. Dazu gehören:<br />
- die weitgehend komplette externe Überwachung und Kalibrierung (Komplettservice)<br />
- die weitestgehend eigene Bewirtschaftung, Aufbau von Prüfmittelverantwortlichen<br />
Es existieren nach der derzeitigen Dokumentation im Unternehmensbereich (80 Mitarbeiter)<br />
1500 Messmittel, davon sind 400 gesperrt (in verschiedener Form nicht einsetzbar). Die Messmittel<br />
umfassen verschiedene Arten vom Messschieber bis zur 3D-Messmaschine, daher sind die<br />
Kosten <strong>für</strong> Messmittel nicht einfach zu überblicken. Der von externer Seite geschätzte Aufwand<br />
wird mit ca. 50.000 DM pro Jahr bewertet. Die Verwaltung und Systematisierung der Messmittel<br />
wird derzeit mit einer Access 2.0 Datenbank zur Prüfmittelbewirtschaftung betrieben.<br />
Notwendige Aufgaben sind unter anderem:<br />
- die Zuordnung der Messmittel zu den Messaufgaben unter Beachtung von Prüfplänen und -<br />
merkmalen<br />
- die Auswertung des Qualitätshandbuchs zur Prüfmittelüberwachung hinsichtlich der Konsequenzen<br />
<strong>für</strong> das Qualitätsmanagement, die Verfahrensanweisungen und die Arbeitsanweisungen<br />
- die Schulungsbedarfsermittlung an Mitarbeiter und Messfachkräfte<br />
- die örtliche und inhaltlich-organisatorische Zuordnung der Prüferfordernisse (z.B. Wareneingangsprüfung<br />
und Prüfung im Fertigungsmessraum)<br />
- die Konzeption der Dokumentation der Messergebnisse<br />
- die Vertragsgestaltung der Messkalibriereinstellung mit einem externen Dienstleister<br />
- die Aufstellung von Vor- und Nachteilen, Kosten, Gütegraden, von Aufwand und Restriktionen<br />
Die Aufgabenstellung <strong>für</strong> einen Unterricht lässt sich in 2 bis 4 Gruppen angehen. Jeweils eine<br />
Gruppe erarbeitet eine weitgehend interne, eine weitgehend externe sowie eine gemischte Variante.<br />
Die Aufgabenstellung lautet dann:<br />
Sie werden von der Geschäftsleitung aufgefordert, innerhalb einer Woche einen Vorschlag zur<br />
Neuorganisation der Prüfmittelbewirtschaftung auszuarbeiten. Ursache sind veränderte Qualitätsvorgaben<br />
seitens der Kunden und neue Richtlinien der Standardisierungsorganisationen.<br />
- Entwickeln Sie einen Vorschlag an die Geschäftsleitung, in dem Sie die externe Vergabe der<br />
Prüfmittelbewirtschaftung und der Kalibrierungsaufgaben in möglichst umfassender Form<br />
empfehlen. Arbeiten Sie den Vorschlag bis hin zu einer Spezifikation der vertraglichen Anforderungen<br />
aus.<br />
- Organisieren Sie sich in Ihrer Gruppe. Teilen Sie sich die Aufgaben in geeigneter Form.<br />
- Entwickeln Sie sich ein Verständnis der Aufgabenstellung. Überlegen Sie, welche Ziele Sie innerhalb<br />
einer Woche realistischerweise erreichen können.<br />
- Strukturieren Sie die Aufgabe in geeignete Unterschritte und Unterthemen.<br />
- Bereiten Sie eine Informationsaufnahme im Unternehmen, aus Unterlagen, von Experten vor.<br />
Überlegen Sie, welche Fragen Sie haben und was Sie erfahren müssen, um den Vorschlag<br />
kompetent ausarbeiten zu können.<br />
- Führen Sie die Informationsaufnahme durch. Gehen Sie dabei systematisch und arbeitsteilig<br />
vor. Nutzen Sie vorbereitete Unterlagen zur Protokollierung.<br />
- Fortsetzung: Aufgabenstellung <strong>für</strong> einen Unterricht<br />
- Werten Sie die Informationen aus. Planen Sie die Ergebnisdarstellung (z.B. je eine Folie <strong>für</strong><br />
- Gesamtvorschlag, Prüfmittelübersicht, Kostenmodell, <strong>Qualifizierung</strong>saufwand, EDV-Konzept,<br />
- Zuständigkeitenvorschlag, Gegenüberstellung mit Alternativmodellen, Zeit-Arbeitsplan, ...).
- Formulieren Sie Ihre Fragen an die Kalkulation, die Prüftechnik, die EDV ...<br />
- Arbeiten Sie die einzelnen Positionen Ihres Vorschlags aus. Erstellen Sie eine Übersicht, wie<br />
die Prüfmittelbewirtschaftung prinzipiell zu organisieren ist. Erläutern Sie jeweils ein typisches<br />
Beispiel <strong>für</strong> einfache, spezifische und komplexe Prüfmittel. Beschreiben Sie die Anforderungen<br />
an Mitarbeiter und Ihre Ziele zu deren Einbindung.<br />
- Gehen Sie mit den Fachdozenten die einzelnen Themen an. Verbinden Sie die Informationsangebote<br />
des Fachdozenten mit Ihren Fragestellungen aus der Situationsaufgabe.<br />
- Führen Sie die verschiedenen Arbeitsergebnisse zu einem Vorschlag zusammen. Komprimieren<br />
Sie die Informationen und Details zu aussagefähigen Übersichtsdarstellungen und Botschaften.<br />
- Bereiten Sie die Präsentation vor, führen Sie sie durch. Gehen Sie dabei arbeitsteilig vor.<br />
- Werfen Sie im Nachhinein einen Rückblick auf die Aufgabenbearbeitung. Was ist aus dem<br />
Erarbeitungsprozess zu lernen hinsichtlich der Vorbereitung, der Durchführung und der Ergebnisbewertung?<br />
Was kann auf die berufliche Praxis transferiert werden?“<br />
- Die Fragestellungen lassen sich innerhalb von 40 Unterrichtseinheiten bearbeiten.<br />
Montag Dienstag Mittwoch Donnerstag Freitag<br />
1.<br />
Unterrichtseinheit<br />
8:00<br />
– 9:30<br />
Uhr<br />
2.<br />
Unterrichtseinheit<br />
10:00 –<br />
11:30<br />
Uhr<br />
3.<br />
Unterrichtseinheit<br />
12:30 –<br />
14:00<br />
Uhr<br />
4.<br />
Unterrichtseinheit<br />
14:30 –<br />
16:00<br />
Uhr<br />
Einführung in<br />
die AufgabenstellungProjektaufgabenbearbeitung<br />
Einbringung<br />
eigener Erfahrungen:<br />
Vorbereitung<br />
Unternehmensbesuch<br />
(EDV-<br />
Situation,<br />
Prüfmittelbestand,<br />
Layout,<br />
Produktionsablauf) <br />
Unternehmensbesuch<br />
/<br />
Einstieg in die<br />
Unterlagen:<br />
Qualitätshandbuch,Internetrecherche <br />
Unternehmensbesuch<br />
/<br />
Einstieg in Unterlagen:<br />
c)<br />
Kostenmodelle<br />
andenken<br />
Auswertung<br />
der Firmenerkundung<br />
Erstellung einesAuswertungsplansFragestellungen<br />
an Prüfmitteltechnik<br />
Thema Prüfmittel<br />
Beispiele,<br />
technische<br />
Fragen zum<br />
PrüfmitteleinsatzKalibrierungsprozesse <br />
Kostenrechnung<br />
1: Kalkulation<br />
von Kalibrierungsaufgaben<br />
und<br />
Prüfaufwänden <br />
Kostenrechnung<br />
2:<br />
Fremdvergabe<br />
versus Eigenleistung:Darstellung<br />
von<br />
Kostenmodellen <br />
Kostenrechnung<br />
3: EDV-<br />
Darstellung<br />
und Rechnung<br />
der Prüfmittelbewirtschaftung<br />
und der<br />
Kostenvergleiche <br />
Qualitätsmanagement:Systematische<br />
Organisation<br />
der Prüfmittelbewirtschaft <br />
Qualitätsmanagement:Qualitätshandbuch,Werkerselbstprüfung <br />
Anforderungen<br />
aus<br />
VDMA 6.4<br />
etc., angewandt<br />
auf die<br />
Produkte und<br />
Prozesse der<br />
BeA<br />
Praktische Übung<br />
mit dem<br />
EDV-Tool<br />
Erstellung einer<br />
eigenen<br />
Verwaltungslösung<br />
mit<br />
Standardsoftware<br />
Ausarbeitung<br />
der Lösungsvorschläge<br />
mit<br />
dem EDV-Tool<br />
bzgl. Rechnung,Verwaltung<br />
und Präsentation<br />
Vorstellung<br />
von Erfahrungen<br />
der Teilnehmer<br />
aus<br />
der eigenen<br />
betrieblichen<br />
Praxis<br />
Zusammenführung<br />
der<br />
ermittelten Informationen<br />
Vorstellung <strong>für</strong><br />
die Lösungserarbeitung<br />
Ausarbeitung<br />
der Lösungen<br />
in 3 Varianten<br />
externe Vergabe,<br />
interne<br />
<strong>Qualifizierung</strong><br />
und Mischmodell<br />
Ausarbeitung<br />
der Präsentation<br />
in 3 Gruppen<br />
als konkurrierendeAngebotsangabe<br />
Präsentation<br />
der Ergebnisse<br />
Diskussion der<br />
Varianten,<br />
Vergleich mit<br />
Unternehmenslösung<br />
Rückmeldung<br />
an die Teilnehmer<br />
Rückmeldung<br />
der Teilnehmer<br />
an die Organisatoren<br />
Tabelle 62 Modell der Durchführung der Aufgabe im Lehrgang, eine Woche Vollzeitunterricht<br />
175
176<br />
Die Aufgabenstellung der Firma BeA wurde auch als computerunterstützte Lernanwendung umgesetzt.<br />
Dadurch ist zu erkunden, welche Form sich <strong>für</strong> diese Art des Lernens eignet. Zunächst<br />
ist ein Bildschirm zu entwerfen, innerhalb dessen sowohl die obligaten Bedienelemente nutzerfreundlich<br />
angeordnet sind als auch die mit dem didaktischen Konzept verbundenen angestrebten<br />
Lernhandlungen ausgelöst, angeleitet und unterstützt werden. Die nachfolgend abgebildeten<br />
Screenshots zeigen einige wesentliche Funktionen.<br />
Der erste Bildschirm zeigt die Aufgabenstellung als solche, die durch einen Text gegeben wird.<br />
Grundsätzliche Elemente dienen der Navigation („Blättern“ im Gesamtdokument), der Beendigung<br />
des Programms, dem Speichern eines Bearbeitungsstandes, der Abfrage von Hilfen bei inhaltlichen<br />
oder Bedienproblemen, der Nutzung eines Glossars sowie der Abforderung von Instrumenten<br />
<strong>für</strong> die Bearbeitung. Zudem werden jeweils Tipps angeboten. Über die Position des<br />
Bearbeiter innerhalb der Anwendung wird ebenfalls informiert.<br />
Abbildung 54: Beispiel zur medialen Umsetzung betrieblicher Aufgaben: Firma Bea Geräte (1)<br />
Der zweite Bildschirm (innerhalb der Anwendung liegen zahlreiche dazwischen) zeigt sowohl eine<br />
Teilaufgabe (Auswahl der <strong>für</strong> die Aufgabe relevanten anderen Abteilungen) als auch ein interaktives<br />
Element innerhalb der Anwendung. An sich wird davon ausgegangen, dass sich die<br />
lernende Person mit der gestellten Aufgabe nicht nur am Computer beschäftigt, sondern aus ihr<br />
herauslöst und gemeinsam mit anderen Lernenden über die Aufgabe diskutiert, Handskizzen anfertigt,<br />
in Fachbüchern nachschlägt. Dennoch sind auch innerhalb der Anwendung kleinere Aufgabenstellungen<br />
angelegt, die jedoch lediglich ein einfaches Erproben beinhalten. Die hier verwendete<br />
Auswahlmethode hat keine didaktische Tiefe, sondern bildet ausschließlich den Bezugsrahmen<br />
<strong>für</strong> komplexere Lernanforderungen. So soll hier entschieden werden, welche anderen<br />
Abteilungen bei der Lösung der Gesamtaufgabe mit welchem Grund und wann einbezogen<br />
werden müssen.<br />
Die verwendete „Interaktion“ zeigt zugleich Optionen wie auch Begrenzungen der Programmierung,<br />
solange keine komplexeren Rechneroperationen verlangt sind. Diese beschränken sich auf<br />
schlichte Zuordnungshandlungen mit einfacher Rückmeldung über „richtig“ oder „falsch“.
Abbildung 55: Beispiel zur medialen Umsetzung betrieblicher Aufgaben: Firma Bea Geräte (2)<br />
Der nächste Bildschirm zeigt die Notwendigkeit der Aktualisierung durch die lernende Person.<br />
Hier werden Preise <strong>für</strong> die einzelnen zu kalkulierenden Kalibrierungen gegeben, zugleich wird<br />
jedoch die Aufgabe gestellt, sich selbst über den Markt und die Alternativen zu orientieren. Dabei<br />
wird auf die Nutzung des Wettbewerbs und die unterschiedlichen Konditionen verwiesen.<br />
Zugleich wird dadurch sichergestellt, dass die an sich kurze Verfallsdauer der in der Lernanwendung<br />
festgeschriebenen Beträge im Zuge der jeweiligen Bearbeitung aktualisiert wird.<br />
Durch den Wechsel ins Internet wird zugleich verdeutlicht, dass der Inhalt des erforderlichen beruflichen<br />
Wissens nicht in abgeschlossenen Lehrwerken gefunden werden kann, sondern auch<br />
mit offenen Wissensräumen zurechtkommen muss.<br />
177
178<br />
Abbildung 56: Beispiel zur medialen Umsetzung betrieblicher Aufgaben: Firma Bea Geräte (3)<br />
Innerhalb der elektronischen Lernanwendung lassen sich die Aufgabenstellungen anspruchsvoll<br />
bearbeiten, die selbst EDV-gestützte Inhalte haben. So ist möglich, ein kleines Programm zur<br />
Verwaltung der Messmittel selbst zu entwerfen und zu prüfen, etwa mit dem MS Access Programm.<br />
Zur meisterlichen Kompetenz im weiteren Sinne gehört es, mit betriebsüblichen EDVgestützten<br />
Arbeitsprogrammen umgehen zu können und die Anforderungen des eigenen Bereiches<br />
an diese Software formulieren zu können. Einfache Programmnutzung ist somit ein sinnvolles<br />
Element des Lernens, auch wenn dieses nicht in der Verordnung zum Industriemeister Metall<br />
verlangt ist.
Abbildung 57: Beispiel zur medialen Umsetzung betrieblicher Aufgaben: Firma Bea Geräte (4)<br />
Aus der Anwendung heraus wird zudem auf andere Anwendungssoftware verwiesen, innerhalb<br />
derer Präsentationen erstellt, Texte formuliert, Kalkulationen durchgeführt, Projekte geplant und<br />
verfolgt und Nachrichten ausgetauscht werden können.<br />
Zugleich ist mit der Lernanwendung ein vorbereitetes Archiv mit weitergehenden Dokumenten<br />
verbunden, deren Nutzung zur Lösung der Gesamtaufgabe hilfreich oder erforderlich ist.<br />
179
180<br />
Abbildung 58: Beispiel zur medialen Umsetzung betrieblicher Aufgaben: Firma Bea Geräte (6)<br />
keine Nutzung von Lernmedien 65,8<br />
bis zu 40 Stunden 32,9<br />
mehr als 40 Stunden 1,3<br />
Tabelle 63 Wieviele Stunden haben die Trainer im Lehrgang Lernmedien (Internet, CBT) genutzt?<br />
n = 76 (80,0% von 95)<br />
Die Nutzung von Lernmedien wurde nur von einer Minderheit der Trainer im Lehrgang eingesetzt,<br />
32,9% arbeiteten bis zu 40 Stunden, 1,3% mehr als 40 Stunden mit Lernmedien. Keine<br />
Nutzung von Lernmedien gaben 65,8% der Trainer an.<br />
Das Ergebnis weist darauf hin, dass Lernmedien <strong>für</strong> die Trainertätigkeit bislang keinen hervorgehobenen<br />
Faktor in den Lehrgängen darstellen. Es ist nicht geklärt, ob die Trainer parallel zu ihrem<br />
<strong>Handeln</strong> verwendete Lernmedien be<strong>für</strong>worten, ob sie einen erweiterten Einsatz anstreben,<br />
ob sie in anderen Lehrgängen mit anderen Zielgruppen Lernmedien einsetzen, dieses jedoch im<br />
Industriemeisterlehrgang nicht übernehmen.<br />
5.6.3 Varianten der Arbeit mit betrieblichen Aufgabenstellungen<br />
Im Zuge der Umsetzung der Prüfungsvorbereitung haben sich in den Lehrgängen mehrere Varianten<br />
der Kombination von konventionellem, wissensvermittelndem Unterricht und aufgabenbezogenen,<br />
projektartigen Lernphasen entwickelt. Die Varianten können entweder eher dem fächerteiligen<br />
oder dem handlungsorientierten Unterricht zugeordnet werden. Insbesondere haben<br />
sich zwei von der Verwendung situativer Lernaufgaben in einzelnen Projekten deutlich zu<br />
unterscheidende Modelle entwickelt. Bei dem einen Modell wirkt die Ausgestaltung einer Mo-
dellfirma als verbindendes Element über mehrere Fachdisziplinen und vollständigen Aufgabenstellungen<br />
112 . Bei dem anderen Modell wird die sequentielle Abarbeitung aller Rahmenstoffplaninhalte<br />
durch einzelne situative Fragestellungen geleistet wird 113 . Es bietet sich also an, Probleme,<br />
die mit der Organisation des handlungsorientierten Lehrgangskonzepts antizipiert werden,<br />
mit den Trainern zu besprechen und gemeinsam passende Modelle auszuwählen bzw. zu entwickeln.<br />
Der heterogene (und jeweils <strong>für</strong> sich erfolgreiche) Lernaufgabeneinsatz im Lehrgang ist in der<br />
folgenden Zusammenstellung erkennbar:<br />
Regionale Variante Art der betrieblichen Aufgabenstellung<br />
Dingolfing,<br />
Rohrbach<br />
Die betrieblichen Aufgabenstellungen werden aus der engen Beziehung<br />
der Lehrgänge zu einzelnen Unternehmen abgeleitet.<br />
Kiel Die Aufgabenstellungen werden in intensiver Zusammenarbeit mit einzelnen<br />
Betrieben <strong>für</strong> einzelne Aufgaben erarbeitet und dann mit weiteren<br />
Inhalten angereichert.<br />
Duisburg,<br />
Saarbrücken<br />
Es werden zahlreiche Kompaktaufgaben eingesetzt, die den Lehrgangsinhalt<br />
unter Verwendung betrieblicher Bezugsbeispiele bearbeiten.<br />
Teltow Aus den betrieblichen Beispielen werden theoriehaltige Aufgaben erstellt,<br />
die den Inhalt im Unterricht gut aufnehmen können.<br />
Ahrensburg Einige umfangreiche betriebliche Aufgaben werden über lange Phasen<br />
der Lehrgangs bearbeitet und dienen als Bezugslinien <strong>für</strong> die einzelnen<br />
fachsystematischen Inhalte.<br />
Ingolstadt Eine umfangreiche Sammlung situationsbezogener Einzelfragen deckt in<br />
der Summe alle Punkte (Qualifikationselemente) des Rahmenstoffplans<br />
ab.<br />
München Die Trainer definieren eine gemeinsame Modellfirma und verorten fachsystematische<br />
Inhalte und situative Aufgabenstellungen innerhalb dieser<br />
Firma.<br />
Darmstadt In einem Fernlehrgang wird eine Kette von konzeptionell gestalteten situativen<br />
Lernaufgaben bearbeitet, aus denen auf einen fachsystematischen<br />
Wissenspool zugegriffen wird.<br />
Tabelle 64 Varianten der didaktischen Konzeption nach Standorten<br />
Der Lernaufgabeneinsatz erfolgt zeitlich gesehen in den folgenden Varianten:<br />
- in der letzten Phase vor der Abschlussprüfung<br />
- zu einem ausgewählten Zeitpunkt in der zweiten Lehrgangshälfte<br />
- im letzten Viertel des Lehrgangs<br />
- in zwei Blöcken während der zweiten Lehrgangshälfte<br />
- in mehreren kurzen Blöcken in der zweiten Lehrgangshälfte<br />
- in der gesamten Zeit nach der Basisprüfung<br />
- einmal im ersten Viertel und dann in der gesamten zweiten Hälfte<br />
- in Blöcken mehr und mehr zunehmend im Laufe des Lehrgangs<br />
- über die gesamte Lehrgangsdauer<br />
112 s. Fa. ZAFI<br />
113 s. Fa. Metallbau der IHK München<br />
181
182<br />
Als problematisch hat sich herausgestellt, wenn mehrere parallele Aufgaben mehrerer Trainer<br />
bearbeitet werden.<br />
Nachfolgend werden drei Varianten in Schemadarstellungen vorgestellt.<br />
Systematisch<br />
vermittelte<br />
Lerninhalte<br />
Thema 1<br />
Thema 2<br />
Thema 3<br />
Thema 4<br />
Thema 5<br />
Thema 6<br />
Thema 7<br />
Thema 8<br />
Thema 9<br />
Anwendung in<br />
Aufgaben aus der<br />
betrieblichen Praxis<br />
vollständige<br />
Abdeckung des<br />
Rahmenstoffplans<br />
T FT<br />
T MT<br />
BE<br />
FT<br />
MT<br />
BE<br />
O BKW<br />
O PSK<br />
AGS<br />
BKW<br />
PSK<br />
AGS<br />
F PE<br />
F PF<br />
QM<br />
PE<br />
PF<br />
QM<br />
Abbildung 59: Variante 1: Auf Grundlage der Aneignung systematisch vermittelter Lerninhalte<br />
werden diese anschließend bei der Bearbeitung von Aufgaben aus der betrieblichen<br />
Praxis angewandt. In der Summe werden dadurch die Inhalte der Verordnung<br />
bzw. des Rahmenstoffplans behandelt.<br />
Aufgaben aus der<br />
betrieblichen Praxis<br />
plus ergänzende<br />
systematisierende<br />
Lerninhalte<br />
Thema x<br />
Thema x<br />
Thema x<br />
Thema x<br />
vollständige<br />
Abdeckung des<br />
Rahmenstoffplans<br />
T FT<br />
T MT<br />
BE<br />
FT<br />
MT<br />
BE<br />
O BKW<br />
O PSK<br />
AGS<br />
BKW<br />
PSK<br />
AGS<br />
F PE<br />
F PF<br />
QM<br />
PE<br />
PF<br />
QM<br />
Abbildung 60: Variante 2: Die Bearbeitung von Aufgaben aus der betrieblichen Praxis wird mit<br />
der Aneignung systematisch vermittelter Lerninhalte kombiniert. In der Summe<br />
werden dadurch die Inhalte der Verordnung bzw. des Rahmenstoffplans behandelt.
Systematisch<br />
vermittelte<br />
Lerninhalte<br />
Thema 1<br />
Thema 2<br />
Thema 3<br />
Thema 4<br />
Thema 5<br />
Thema 6<br />
Thema 7<br />
Thema 8<br />
Thema 9<br />
Anwendung in<br />
Aufgaben in einer<br />
Modellfirma<br />
vollständige<br />
Abdeckung des<br />
Rahmenstoffplans<br />
T FT<br />
T MT<br />
BE<br />
FT<br />
MT<br />
BE<br />
O BKW<br />
O PSK<br />
AGS<br />
BKW<br />
PSK<br />
AGS<br />
F PE<br />
F PF<br />
QM<br />
PE<br />
PF<br />
QM<br />
Abbildung 61: Variante 3: Die Bearbeitung von situativen Aufgaben erfolgt im Rahmen einer<br />
Modellfirma, auf die auch die systematisch vermittelten Lerninhalte Bezug nehmen.<br />
In der Summe werden dadurch die Inhalte der Verordnung bzw. des Rahmenstoffplans<br />
behandelt.<br />
Eine weitere Variante beinhaltet die Nutzung von Innovationsprojekten als Lernaufgaben. Fletcher<br />
(2003) führt dazu aus:<br />
„Mit dem Schlagwort „Innovationstransfer“ soll die grundsätzliche Idee des Konzepts zur Verbindung<br />
von Lehrgang und Praxis näher charakterisiert werden. Auf Grund des immer stärker<br />
werdenden Konkurrenzdrucks als Folge einer Globalisierung des Wettbewerbs sind Innovationen<br />
<strong>für</strong> die Unternehmen von immer größerer Bedeutung zur Stärkung ihrer Wettbewerbsfähigkeit.<br />
Die Gruppe der Industriemeister sind davon im besonderen Maße betroffen. Durch steigenden<br />
Konkurrenzdruck muss die Produktion weiter rationalisiert und optimiert werden. Gleichzeitig<br />
steigen die Anforderungen hinsichtlich Umweltschutz und Arbeitssicherheit. Durch die damit<br />
verbundenen Veränderungen betrieblicher Strukturen und Prozesse sind die Kompetenzanforderungen<br />
an diese Berufsgruppe stark gestiegen. In dieser Hinsicht wird von der Gruppe der mittleren<br />
Führungskräfte verlangt, im Kontext konkreter technischer und betriebswirtschaftlicher Betriebsbedingungen<br />
Verbesserungspotentiale (Innovationen) zu erkennen und umzusetzen. Einerseits<br />
sind Innovationen <strong>für</strong> die angehenden Industriemeister zur beruflichen Profilierung von<br />
großem Interesse, andererseits haben die Betriebe ein ständiges Interesse, bestehende Betriebsprozesse<br />
zu optimieren. Dieses beiderseitige Interesse an Innovationen stellt den Grundgedanken<br />
<strong>für</strong> die weiteren Überlegungen dar. Bevor auf die Details des Konzepts näher eingegangen wird,<br />
zunächst einige allgemeine Vorüberlegungen.<br />
Eine systemtheoretisch orientierte Betrachtung der Umsetzung dieser Zielsetzung lässt auf übergeordneter<br />
Ebene zwei grundsätzliche Möglichkeiten erkennen, um eine Verbindung zwischen<br />
Lehrgang und Betriebspraxis zu verwirklichen:<br />
- 1) den Transfer von Produkten aus der Praxis in den Lehrgang<br />
- 2) und den Transfer von Produkten des Lehrgangs in die Praxis.<br />
Die hier angesprochenen Transferprodukte können von höchst unterschiedlicher Natur sein.<br />
Hierzu können Problemstellungen, Aufgabenstellungen, Ideen, neue Konzepte sowie Wissen unterschiedlichster<br />
Form zählen. Idealerweise ist ein Austausch in beide Richtungen mit gegenseitigem<br />
Gewinn anzustreben. Für den Lehrgang sind typische Problemstellungen aus dem Bereich<br />
des späteren Arbeitsfelds der Industriemeister von Interesse, um daraus zu Lernzwecken Nutzen<br />
zu ziehen. Dies hat den Vorteil, in einem didaktisch geschützten Umfeld (ohne Zeitdruck und<br />
entsprechende Verantwortung) das zukünftige <strong>Handeln</strong> erproben zu können. Ein weiteres Interesse<br />
seitens des Lehrgangs besteht darin, aktuelles Fachwissen und „Know-how“ aus der Praxis,<br />
das (noch) nicht in Lehrbüchern zur Verfügung steht, nutzen zu können. Umgekehrt ist <strong>für</strong> die<br />
betriebliche Seite von Interesse, Lösungsansätze <strong>für</strong> bestehende betriebliche Probleme zu finden<br />
183
184<br />
und umzusetzen, <strong>für</strong> die im Rahmen des Betriebsalltags nicht die entsprechenden zeitlichen und<br />
humanen Ressourcen zur Verfügung stehen. Dieses wird bisher schon durch das neue Konzept<br />
der situationsbezogenen Lernaufgaben erzielt.<br />
Darüber hinaus sollen mit dem Konzept „Innovationstransfer“ zwei wesentliche Erweiterungen<br />
in Hinblick auf eine bessere Verbindung von Lehrgang und Praxis erzielt werden:<br />
- Rückkopplung von Lernergebnissen in die Praxis<br />
Es ist angestrebt, nicht wie bisher mit dem Lernaufgabenkonzept nur Produkte aus der Praxis in<br />
den Lehrgang zu transferieren, sondern es soll auch eine Rückkopplung der Lernergebnisse aus<br />
dem Lehrgang in die Betriebspraxis erfolgen. Warum dies von großer Wichtigkeit ist, verdeutlichen<br />
die folgenden Überlegungen.<br />
Nach dem aktuellen Konzept der neu gestalteten Industriemeisterqualifikation erfolgt im Weiterbildungslehrgang<br />
die Lösung von praxisnahen Aufgabenstellungen in Orientierung an den<br />
Phaseverlauf des handlungsorientierten Unterrichts. Die wichtigste Phase <strong>für</strong> den Lernerfolg ist<br />
die Phase der Reflexion und Bewertung der gefundenen Lösung. Handlungsschemata, die zu einer<br />
erfolgreichen Lösung beigetragen haben, werden in die Wissensstrukturen der Lernenden<br />
aufgenommen und bieten die Basis zukünftigen <strong>Handeln</strong>s.<br />
Ob die in den Lernprozessen gewonnen Handlungsergebnisse und die damit verbundenen<br />
Handlungsschemata auch den Ansprüchen der Betriebspraxis gerecht werden, bleibt allerdings<br />
aufgrund einer fehlenden Rückkopplung der Handlungsergebnisse in den realen Betrieb unklar.<br />
Die Beurteilung gewonnener Handlungsergebnisse hinsichtlich der wichtigen Fragestellung:<br />
„Wie wirken sich die in den Lernprozessen gefundenen Lösungen direkt, indirekt und zukünftig<br />
in unterschiedlichen Dimensionen (technisch, ökologisch, ökonomisch, sozial) auf einen realen<br />
Produktionsprozess aus?“ kann auf theoretischer Ebene nur schwer geleistet werden. Im Bewusstsein<br />
dieser Erkenntnisse ist ein wesentlicher Baustein des Konzepts „Innovationstransfer“,<br />
die Verbindung von Lehrgang und Praxis durch einen Transfer von Handlungsergebnissen in die<br />
Betriebspraxis zu stärken. Die Prüfung und Beurteilung der von den Teilnehmern erarbeiteten<br />
Handlungsergebnisse durch betriebliche Experten macht die Praxistauglichkeit deutlich.<br />
Es werden dementsprechend in besonderem Maße nur solche Handlungsschemata aufgebaut,<br />
die auch in der Betriebspraxis Bestand haben.<br />
- Innovationsziele als Ausgangspunkt der Lernhandlungen<br />
Dieser Gedanke stellt den zweiten wesentlichen Baustein des Konzepts „Innovationstransfer“<br />
dar. Ausgangspunkt sind nicht die Aufgaben und Problemstellungen des betrieblichen Alltags,<br />
sondern bisher noch nicht erkannte Innovationspotentiale der Betriebe. Diese aufzuspüren und<br />
in praktische Lösungsansätze umzusetzen, ist der Grundgedanke der Konzeption. Die Aufgabe<br />
der Lernenden ist es, in einem ersten Schritt in ihren Betrieben an irgendeiner Stelle eine Verbesserungsmöglichkeit<br />
(Innovationsziel) aufzuspüren, die zu einem nachhaltigen Gewinn <strong>für</strong> den<br />
Betrieb führen könnte. Im Lehrgang sollen dann möglichst zukunftsfähige, wirtschaftliche und<br />
umweltschonende Lösungsvorschläge <strong>für</strong> die Umsetzung von Innovationszielen gefunden werden.<br />
Dabei besteht der besondere Anspruch der Lösungsfindung darin, die unterschiedliche Abhängigkeit<br />
der betrieblichen Einflussgrößen zu erkennen und ihre Fernwirkung zu antizipieren.<br />
Dies trägt speziell zum Aufbau fächerübergreifender Kompetenzen bei.<br />
Die beiden genannten Strategien lassen sich, die Zusammenarbeit von Lehrgangsseite und Betriebspraxis<br />
vorausgesetzt, gut vereinbaren und können zu einem <strong>für</strong> beide Seiten fruchtbaren<br />
Austausch führen.<br />
Insgesamt werden damit die folgenden Zielsetzungen verbunden:<br />
- die Lernhandlungen verlieren die Unverbindlichkeit der ausschließlich theoretischen Ebene,<br />
- es wird ein direkter Zusammenhang zwischen planerischem <strong>Handeln</strong> und dessen Auswirkung<br />
auf Betriebsprozesse deutlich,<br />
- Erzeugung einer hohen intrinsischen Motivation durch eine hohe Authentizität der Aufgaben<br />
und die Verantwortung <strong>für</strong> Lösungen,<br />
- den Lernenden wird ermöglicht, realitätsnahe Erfahrungen zu gewinnen.“
1) Innovationsziele ermitteln:<br />
Sammlung von Zielen auf Dokumentationsbögen<br />
2) Auswahl eines Ziels<br />
ausgewähltes Innovationsziel<br />
3) Lehrgangsplanung<br />
Information, Hintergrundwissen, Terminplan, Dozenteneinteilung<br />
4) Lösungsvorschläge <strong>für</strong> Innovationsziel erarbeiten<br />
gemeinsamer Lösungsvorschlag<br />
5) Aufbereiten <strong>für</strong> eine Präsentation<br />
Präsentationsdokumente<br />
6) Präsentation im Betrieb mit Diskussion<br />
7) Bewertung / Erprobung durch Betriebspraxis<br />
Beurteilung der Praxiseignung<br />
8) Reflexion des Gesamtprozesses<br />
Tabelle 65 Variante: Arbeiten mit Innovationsaufgaben (Fletcher, Uni Duisburg)<br />
Soweit die Erläuterungen von Fletcher 114 .<br />
Nachfolgend Auszüge aus der Aufgabe der Firma ZAFI, innerhalb derer eine Modellfirma zur Basis<br />
zahlreicher betriebsbezogener Aufgabenstellungen wird.<br />
114 Fletcher, 2003<br />
185
186<br />
ZAFI<br />
Mit der fiktiven Firma Lernfabrik ZAFI wurde ein<br />
Modell entwickelt, auf dessen Basis unterschiedliche<br />
situative Aufgabenstellungen abgeleitet werden<br />
können. Vor dem Hintergrund der Zahnradfertigung<br />
werden in der Lernfabrik alle in der Verordnung<br />
und im Rahmenstoffplan enthaltenen Aspekte<br />
berücksichtigt. Die Lernfabrik behandelt alle<br />
Schwerpunkte in den Handlungsbereichen Technik,<br />
Organisation und Führung / Personal unter Bezugnahme<br />
auf die drei Funktionsfelder Fertigung, Montage<br />
und Betriebserhaltung 115 .<br />
Bei der Lernfabrik ZAFI geht es um die Darstellung eines Ansatzes der Arbeit mit einer gemeinsam<br />
von den Trainern entwickelten Lernfabrik, die die fächerübergreifende Zusammenarbeit der<br />
Trainer untereinander erleichtert und die Vermittlung von handlungsspezifischem Wissen im Unterricht<br />
fördert. Das heißt unter anderem auch, dass nicht mehr in isolierten Fächern Wissen nebeneinander<br />
her vermittelt werden kann, sondern dass die Anwendung des Wissens auf Gesamtsituationen<br />
und die Verbindungen zwischen den einzelnen Fächern deutlich werden muss.<br />
Im Ansatz der Münchner Lernfabrik "ZAFI" wird - über den situativen Ansatz hinaus - Wert auf<br />
die Schaffung eines situationsübergreifenden Kontexts und die Schaffung eines Rahmens <strong>für</strong> die<br />
fächerübergreifende Zusammenarbeit der Trainer gelegt.<br />
Abbildung 62: Organigramm der Modellfirma ZAFI<br />
115 Die Aufgabe entstand durch die Bearbeitung die Trainer der IHK-Gesellschaft <strong>für</strong> Berufs- und Weiterbildung mbH (Kohler, Hausdorf,<br />
Hochholzer, Mungel, Ruppenthal, Reutenauer, Schiedrich, Schmidt, Schwalm u.a.), wissenschaftliche Begleitung durch das<br />
Fraunhofer Institut <strong>für</strong> Arbeitswirtschaft und Organisation (Gerd Gidion)
Kostenstellenplan der Firma "ZAFI"<br />
Bezeichnung Kostenstelle<br />
Geschäftsführung 10000<br />
Ltg. Technik 20000<br />
Konstr./Entwicklung 21000<br />
Service 22000<br />
Materialwirtschaft 23000<br />
Einkauf 23100<br />
Lager/Versand 23200<br />
Qualitätssicherung 24000<br />
Produktion 25000<br />
Arbeitsvorbereitung 25100<br />
Fertigung 25200<br />
Dreherei 25210<br />
Fräserei 25220<br />
Zahnradschleiferei 25230<br />
Lackiererei 25240<br />
Härterei 25250<br />
Sondergetriebe 25260<br />
Gehäuse- u. Formenbau 25270<br />
Montage 25300<br />
Vormontage 25310<br />
Endmontage/Inbetriebnahme 25320<br />
Sondermontage 25330<br />
Außenmontage 25340<br />
Werktechnik 25400<br />
Elektrotechnik 25410<br />
Vorrichtungsbau 25420<br />
Instandhaltung 25430<br />
Gew. Lehrwerkstatt f. Produktion 25500<br />
Kfm. Ltg./Controlling 30000<br />
Vertrieb/Marketing 31000<br />
Marketing/PR 31100<br />
Vertrieb/Auftragsabwicklung 31200<br />
Finanzen/Controlling 32000<br />
Controlling 32100<br />
Finanzbuchhaltung 32200<br />
EDV/IT 33000<br />
Personalwesen 34000<br />
Personalreferat 34100<br />
Personalabrechnung 34200<br />
Ausbildung 34300<br />
Gewerbliche Ausbildung 34310<br />
Kaufm. Ausbildung 34320<br />
Verrechnungskostenstellen<br />
Qualitätsmanagement 11000<br />
Gew. Abfall/Entsorgung 29000<br />
BVW/KVP 34800<br />
Betriebsrat 34900<br />
Gebäude Allgem. 99100<br />
Fuhrpark 99200<br />
Tabelle 66 Kostenstellenplan der Firma "ZAFI"<br />
187
188<br />
"ZAFI" - die Lernfabrik der IHK-Akademie-München - ist ein klassisches Einzelunternehmen das<br />
seit mehreren Generationen von einer Familie geleitet wird. Überlegungen, das Unternehmen an<br />
die Börse zu bringen wurden aufgrund des instabilen Aktienmarktes vorerst zurückgestellt. Die<br />
Familie Zallfinger verfügt über ausreichend Kapital um die nötigen Investitionen die ein modernes,<br />
leistungsfähiges Unternehmen auszeichnet aus eigener Kraft zu tätigen.<br />
Die Firma erreicht einen Umsatz pro Jahr von 21 Mio Euro, das entspricht einem Pro-Kopf-<br />
Umsatz von 100.000 Euro. Produkte der Firma sind Stirnradgetriebe (A) Flachgetriebe (B) und<br />
Sondergetriebe nach Kundenwunsch (C). Die Produktionsmengen betragen von (A) ca. 100 Getriebe<br />
pro Tag (Typ1=15 Nm; Typ2=50 Nm; Typ3= 20Nm), von (B) 20 Stück pro Tag und von (C)<br />
3 Stück pro Tag. Die Firma ist Mitglied beim VBM (Manteltarifvertrag Metall - Bayern). Es wird im<br />
2-Schicht-Betrieb gefertigt (35h / Woche). Die Maschinen und technischen Anlagen sind aus<br />
dem Eigenkapital finanziert. Der Fuhrpark sowie das EDV-System (nebst Videoüberwachung und<br />
Zeiterfassung) wurden geleast. Büro- und Betriebseinrichtung wurde über einen langfristigen<br />
Bankkredit finanziert. Neben der organisatorischen Kostenstellenstruktur gibt es noch Verrechnungskostenstellen<br />
zur Abwicklung allgemeinen Leistungen.<br />
Die Firma arbeitet mit Handelsvertretungen in ganz Europa. Der direkte Absatzweg geht vom<br />
Hersteller zum Verwender / Konsumenten, Vertriebsingenieure sind <strong>für</strong> den Verkauf von Sonderanfertigungen<br />
(kundenspezifisch) tätig, zudem findet der Direktverkauf von Serienprodukten<br />
z.B. über Internet statt. Bestimmungsfaktoren zur Wahl der Absatzwege sind betriebsinterne<br />
Faktoren, die Eigenarten der Ware und betriebsexterne Faktoren.<br />
Originalunterlagen aus dem Unternehmen ZAFI betreffen u.a.:<br />
- Historie, Organigramme und Basisdaten<br />
- Ausgewählte Kennzahlen aus der betrieblichen Praxis<br />
- Kostenstellenplan, Kostenartenplan<br />
- Distributionspolitik / Vertriebswege (BWL-Grundlagen)<br />
- Personalaufstellung der einzelnen Bereiche der Produktion<br />
- Entgelttabellen als Basis der Entgeltfindung aus Bay. M&E<br />
- Werkzeugmaschinen-Aufteilung<br />
- Beispiel IT-Konzept zur Infrastruktur, CIM-Konzept, EDV-Sicherheitskonzept<br />
- Berechnungstabellen zum Thema Arbeitssicherheit<br />
- Unfallverhütungsvorschrift, Infos zur Ersten Hilfe<br />
5.6.4 Betriebliche Aufgaben und Inhalte der Verordnung<br />
Die betrieblichen Aufgabenstellungen sind in der Darstellung sehr heterogen. Die Unterschiedlichkeit<br />
der Materialien erklärt sich aus verschiedenen Gründen. Zum einen ist die Vielfalt der Industriemeisterpraxis,<br />
der Lerninhalte, der Lernebenen und Lernmethoden Ursache <strong>für</strong> Varianten<br />
in der Anlage der Aufgaben. Zum anderen entwickeln und präferieren unterschiedliche Trainerteams<br />
heterogene Lösungen. Trotz Kenntnis alternativer Ansätze entschieden sich die Lehrgangsbeteiligten<br />
mehrfach, jeweils eigene Ansätze zu entwickeln und umzusetzen. So stehen<br />
heute verschiedene Modelle nebeneinander, die jeweils <strong>für</strong> sich sowohl im Sinne der Verordnung<br />
angelegt als auch erfolgreich im Lehrgang erprobt wurden.<br />
Daher ist eine Zuordnung der mit den betrieblichen Aufgaben thematisierten Inhalte notwendig.<br />
Bei der Einordnung der betrieblichen Aufgabenstellungen hinsichtlich der Rahmenstoffplan-<br />
Inhalte lassen sich die Inhalte betrieblicher Aufgabenstellungen nach folgenden Bewertungsstufen<br />
von 1 bis 10 bzgl. der RSP-Relevanz einschätzen:<br />
- 10: in der Aufgabe auf hohem Niveau schwerpunktmäßig ausdrücklich thematisiert, offene<br />
Aufgabenstellung, kreative Lösung erforderlich, mit anderen Aspekten verknüpft<br />
- 9: in der Aufgabe auf hohem Niveau als Schwerpunkt thematisiert, mehrere konkrete Aufgabenstellungen,<br />
konkrete Lösung erforderlich
- 8: in der Aufgabe auf hohem Niveau ausdrücklich thematisiert, einzelne konkrete Aufgabenstellungen<br />
- 7: in der Aufgabe ausdrücklich thematisiert, abgeleitete Aufgabenstellungen, die zur Gesamtbearbeitung<br />
beitragen<br />
- 6: in der Aufgabe thematisiert und gut geeignet <strong>für</strong> eine erweiterte Behandlung anlässlich<br />
der Gesamtaufgabe<br />
- 5: in der Aufgabe als Thema berührt, das sich bei Interesse durch zusätzliche Aufgabenstellungen<br />
erweitern lässt<br />
- 4: in der Aufgabe als Nebenthema berührt<br />
- 3: in der Aufgabe berührt, aber nicht notwendigerweise aufzugreifen<br />
- 2: in der Aufgabe nicht direkt berührt, jedoch mittelbar zu thematisieren<br />
- 1: in der Aufgabe nur in geringem Umfang thematisierbar<br />
- 0: in der Aufgabe in keiner Weise angesprochen oder berührt<br />
Über die im Modellversuch fertiggestellten 34 Aufgaben hinweg ergaben sich folgende Mittelwerte<br />
der Behandlung einzelner Qualifikationselemente und –schwerpunkte, errechnet aus der<br />
Häufigkeit und Intensität des Vorkommens in den Aufgaben:<br />
- besonders hohe Werte erhielten die Qualifikationselemente 7.4 Delegieren von Aufgaben<br />
(4,86), 5.2 Produktions-, Mengen-, Terminplanungen (4,62), 4.3 Berücksichtigung alternativer<br />
Fertigungskonzepte (4,41), 5.3 Arbeitsablaufplanung, Produktionsplanung (4,32), 7.7<br />
kontinuierlicher Verbesserungsprozess (4,08) sowie 7.6 Führungsmethoden und Problemlösungen<br />
(4,05),<br />
- mittlere Werte erhielten die Qualifikationselemente 2.2 Optimieren des Fertigungsprozesses<br />
(3,84), 3.3 Fehler-Möglichkeit-Einfluss-Analyse (3,84), 4.7 Methoden der Zeitwirtschaft (3,78),<br />
9.3 Produktqualität und Kundenzufriedenheit (3,75), 1.2 Instandhaltungsmaßnahmen (3,57),<br />
7.2 Auswahl und Einsatz der Mitarbeiter (3,54), 1.3 Schäden und Funktionsstörungen (3,42),<br />
7.8 Arbeits- und Projektgruppen (3,42), 5.1 Optimieren von Aufbau- / Ablaufstrukturen<br />
(3,33), 7.3 Erstellen von Anforderungsprofilen (3,18), 7.1 Qualitativer / quantitativer Personalbedarf<br />
(2,7), 7.5 Fördern der Kooperationsbereitschaft (2,64), 3.4 Abnehmen von montierten<br />
Maschinen (2,58), 8.4 <strong>Qualifizierung</strong> und Motivierung (2,55), 5.5 Logistiksysteme (2,52),<br />
1.1 Kraft- und Arbeitsmaschinen (2,46), 6.1 Gesundheits-, Umweltschutz im Betrieb (2,37),<br />
4.4 Beeinflussen des Kostenbewusstseins (2,34), 9.2 Fördern des Qualitätsbewusstseins<br />
(2,31), 4.6 Kalkulationsverfahren (2,16), 2.3 Umsetzen der Instandhaltungsvorgaben (2,01),<br />
1.5 Inbetriebnehmen von Anlagen (1,98), 2.1 Fertigungsaufträge (1,95), 6.5 Verbesserung<br />
der Arbeitssicherheit (1,92), 2.7 Inbetriebnehmen von Fertigungssystemen (1,83), 3.1 Montageaufträge<br />
/ Montageprozess (1,83), 1.6 Diagnosesysteme von Maschinen (1,8), 4.1 Funktionsfeldbezogene<br />
Kosten (1,8), 9.4 Qualitätsmanagementziele (1,71), 5.4 Informations- und<br />
Kommunikationssysteme (1,65), 2.4 Einsatz neuer Werkstoffe und Betriebsmittel (1,59), 9.1<br />
Qualitätsmanagementsystem (1,59) sowie 4.2 Einhalten des zugeteilten Budgets (1,56),<br />
- niedrige Werte erhielten die Qualifikationselemente 6.4 Überwachung gefährdender Betriebsmittel<br />
(1,47), 8.1 Personalentwicklungsbedarf (1,38), 6.2 Fördern des Bewusstseins bzgl.<br />
Sicherheit (1,35), 4.5 Erstellen der Betriebsabrechnung (1,32), 2.8 Umsetzen von Informationen<br />
aus Systemen (1,14), 6.3 Unterweisungen in der Arbeitssicherheit (1,11), 2.5 Nutzung<br />
von rechnergestützten Systemen (0,99), 8.3 Potentialeinschätzungen (0,99), 1.7 Lagerung<br />
von Werkstoffen und Produkten (0,96), 3.2 Einsatz automatisierter Montagesysteme (0,9),<br />
8.2 Zielfestlegung <strong>für</strong> Personalentwicklung (0,75), 8.6 Beraten von Mitarbeitern (0,63), 2.6<br />
Automatisierungssysteme (0,51), 1.4 Energieversorgung im Betrieb (0,45) sowie 8.5 Überprüfen<br />
der Personalentwicklung (0,36).<br />
189
190<br />
4,86<br />
4,62<br />
4,41<br />
4,32<br />
4,08<br />
4,05<br />
3,84<br />
3,84<br />
3,78<br />
3,75<br />
3,57<br />
3,54<br />
3,42<br />
3,42<br />
3,33<br />
3,18<br />
2,7<br />
2,64<br />
2,58<br />
2,55<br />
2,52<br />
2,46<br />
2,37<br />
2,34<br />
2,31<br />
2,16<br />
2,01<br />
1,98<br />
1,95<br />
1,92<br />
1,83<br />
1,83<br />
1,8<br />
1,8<br />
1,71<br />
1,65<br />
1,59<br />
1,59<br />
1,56<br />
1,47<br />
1,38<br />
1,35<br />
1,32<br />
1,14<br />
1,11<br />
0,99<br />
0,99<br />
0,96<br />
0,9<br />
0,75<br />
0,63<br />
0,51<br />
0,45<br />
0,36<br />
7.4 Delegieren von Aufgaben<br />
5.2 Produktions-, Mengen-, Terminplanungen<br />
4.3 Berücksichtigung alternativer Fertigungskonzepte<br />
5.3 Arbeitsablaufplanung, Produktionsplanung<br />
7.7 kontinuierlicher Verbesserungsprozess<br />
7.6 Führungsmethoden und Problemlösungen<br />
2.2 Optimieren des Fertigungsprozesses<br />
3.3 Fehler-Möglichkeit-Einfluß-Analyse<br />
4.7 Methoden der Zeitwirtschaft<br />
9.3 Produktqualität und Kundenzufriedenheit<br />
1.2 Instandhaltungsmaßnahmen<br />
7.2 Auswahl und Einsatz der Mitarbeiter<br />
1.3 Schäden und Funktionsstörungen<br />
7.8 Arbeits- und Projektgruppen<br />
5.1 Optimieren von Aufbau- / Ablaufstrukturen<br />
7.3 Erstellen von Anforderungsprofilen<br />
7.1 Qualitativer / quantitativer Personalbedarf<br />
7.5 Fördern der Kooperationsbereitschaft<br />
3.4 Abnehmen von montierten Maschinen<br />
8.4 <strong>Qualifizierung</strong> und Motivierung<br />
5.5 Logistiksysteme<br />
1.1 Kraft- und Arbeitsmaschinen<br />
6.1 Gesundheits-, Umweltschutz im Betrieb<br />
4.4 Beeinflussen des Kostenbewußtseins<br />
9.2 Fördern des Qualitätsbewußtseins<br />
4.6 Kalkulationsverfahren<br />
2.3 Umsetzen der Instandhaltungsvorgaben<br />
1.5 Inbetriebnehmen von Anlagen<br />
2.1 Fertigungsaufträge<br />
6.5 Verbesserung der Arbeitssicherheit<br />
2.7 Inbetriebnehmen von Fertigungssystemen<br />
3.1 Montageaufträge / Montageprozess<br />
1.6 Diagnosesysteme von Maschinen<br />
4.1 Funktionsfeldbezogene Kosten<br />
9.4 Qualitätsmanagementziele<br />
5.4 Informations- und Kommunikationssysteme<br />
2.4 Einsatz neuer Werkstoffe und Betriebsmittel<br />
9.1 Qualitätsmanagementsystem<br />
4.2 Einhalten des zugeteilten Budgets<br />
6.4 Überwachung gefährdender Betriebsmittel<br />
8.1 Personalentwicklungsbedarf<br />
6.2 Fördern des Bewußtseins bzgl. Sicherheit<br />
4.5 Erstellen der Betriebsabrechnung<br />
2.8 Umsetzen von Informationen aus Systemen<br />
6.3 Unterweisungen in der Arbeitssicherheit<br />
2.5 Nutzung von rechnergestützten Systemen<br />
8.3 Potentialeinschätzungen<br />
1.7 Lagerung von Werkstoffen und Produkten<br />
3.2 Einsatz automatisierter Montagesysteme<br />
8.2 Zielfestlegung <strong>für</strong> Personalentwicklung<br />
8.6 Beraten von Mitarbeitern<br />
2.6 Automatisierungssysteme<br />
1.4 Energieversorgung im Betrieb<br />
8.5 Überprüfen der Personalentwicklung<br />
Abbildung 63: Behandlungsintensität und Häufigkeit der RSP-Inhalte in den Aufgaben<br />
Es wurden jedoch alle Qualifikationselemente mindestens dreimal innerhalb der bewerteten<br />
Aufgaben aufgegriffen. Dabei erreichten innerhalb einzelner Aufgaben die höchste Relevanzstufe<br />
(10) mindestens einmal:<br />
- 7.4 Delegieren von Aufgaben<br />
- 5.2 Produktions-, Mengen-, Termin-, Kapazitätsplanungen<br />
- 4.3 Beeinflussen der Kosten / Berücksichtigung alternativer Fertigungskonzepte und bedarfsgerechte<br />
Lagerwirtschaft<br />
- 5.3 Systeme der Arbeitsablaufplanung, Materialflussgestaltung, Produktionsplanung / Auftragsdisposition<br />
/ Zeit- und Datenermittlung<br />
- 7.7 Beteiligen der Mitarbeiter am kontinuierlichen Verbesserungsprozesses (KVP)<br />
- 7.6 Führungsmethoden und -mittel / Problem- und Konfliktlösungen<br />
- 2.2 Einleiten, Steuern, Überwachen, Optimieren des Fertigungsprozesses<br />
- 3.3 Funktion von Baugruppen und Bauteilen nach der Methode der Fehler-Möglichkeit-<br />
Einfluss-Analyse (FMEA)<br />
- 4.7 Anwenden der Methoden der Zeitwirtschaft (REFA)<br />
- 9.3 Methoden zur Sicherung und Verbesserung der Qualität insbesondere der Produktqualität<br />
und Kundenzufriedenheit
- 1.2 Instandhaltungsmaßnahmen / Instandhaltungsqualität<br />
- 1.3 Schwachstellen, Schäden und Funktionsstörungen / Auswirkungen geplanter Eingriffe<br />
- 7.8 Arbeits- und Projektgruppen<br />
- 7.5 Fördern der Kommunikations- und Kooperationsbereitschaft<br />
- 8.4 Maßnahmen der Personalentwicklung zur <strong>Qualifizierung</strong> und zielgerichteten Motivierung<br />
- 5.5 Logistiksysteme / im Rahmen der Produkt- und Materialdisposition<br />
- 1.1 Kraft- und Arbeitsmaschinen / dazugehörende Aggregate sowie Hebe-, Transport-, Fördermittel<br />
- 6.1 Arbeitssicherheit, Arbeits-, Gesundheits-, Umweltschutz im Betrieb<br />
- 9.2 Fördern des Qualitätsbewusstseins der Mitarbeiter<br />
- 4.6 Anwenden der Kalkulationsverfahren in der Kostenträgerstückrechnung / Deckungsbeitragsrechnung<br />
- 1.5 Aufstellen und Inbetriebnehmen von Anlagen und Einrichtungen / Sicherheitstechnische<br />
und anlagenspezifische Vorschriften<br />
- 2.1 Fertigungsaufträge / anzuwendende Verfahren, Betriebsmittel und Hilfsstoffe / Ermittlung<br />
der erforderlichen technischen Daten<br />
- 3.1 Montageaufträge / konstruktive Vorgaben, Disponieren / Festlegung Montageplatz,<br />
Betriebs-, Montage-, Prüfmittel- / Montageprozess<br />
- 4.1 Funktionsfeldbezogene Kosten nach vorgegebenen Plandaten<br />
- 8.1 Quantitativer und qualitativer Personalentwicklungsbedarf<br />
- 6.2 Fördern des Mitarbeiterbewusstseins bzgl. der Arbeitssicherheit, des betrieblichen<br />
Arbeits-, Umwelt-, Gesundheitsschutzes<br />
- 4.5 Erstellen und Auswerten der Betriebsabrechnung durch die Kostenarten-, Kostenstellen-,<br />
Kostenträgerzeitrechnung<br />
- 1.7 Maßnahmen zur Lagerung von Werk- und Hilfsstoffen / Produkten<br />
- Die zweithöchste Relevanzstufe (9) erreichten mindestens einmal:<br />
- 7.2 Auswahl und Einsatz der Mitarbeiter<br />
- 5.1 Optimieren von Aufbau- und Ablaufstrukturen und Aktualisieren der Stammdaten <strong>für</strong> diese<br />
Systeme<br />
- 7.3 Erstellen von Anforderungsprofilen, Stellenplanungen, -beschreibungen, Funktionsbeschreibungen<br />
- 7.1 Qualitativer und quantitativer Personalbedarf<br />
- 6.5 Verbesserung der Arbeitssicherheit / Vermeidung von Unfällen, Umwelt- /<br />
Gesundheitsbelastungen<br />
- 1.6 Steuer- und Regeleinrichtungen / Diagnosesysteme von Maschinen und Anlagen<br />
- 4.2 Überwachen und Einhalten des zugeteilten Budgets<br />
- 6.3 Unterweisungen in der Arbeitssicherheit / Arbeits-, Umwelt-, Gesundheitsschutzes<br />
- 2.5 Steuerungstechnik beim Einsatz von Werkzeugmaschinen, Organisation Fertigungsprozess,<br />
Nutzung von rechnergestützten Systemen<br />
- 8.2 Zielfestlegung <strong>für</strong> eine kontinuierliche und innovationsorientierte Personalentwicklung / Kategorien<br />
<strong>für</strong> den <strong>Qualifizierung</strong>serfolg<br />
- 2.6 Automatisierungssysteme einschließlich Handhabungs-, Förder-, Speichersysteme<br />
Die als Durchschnitt errechnete Intensität und Häufigkeit, bezogen auf die Qualifikationsschwerpunkte,<br />
führte zu folgenden Werten, sortiert von hoher nach niedriger Häufigkeit bzw. Intensität:<br />
191
192<br />
Personalführung 3,56<br />
Planungs-, Steuerungs- und Kommunikationssysteme 3,29<br />
Betriebliches Kostenwesen 2,48<br />
Qualitätsmanagement 2,34<br />
Montage 2,29<br />
Betriebserhaltung 2,09<br />
Fertigung 1,73<br />
Arbeits-, Umwelt- und Gesundheitsschutz 1,64<br />
Personalentwicklung 1,11<br />
Tabelle 67 Häufigkeit und Intensität der Thematisierung von RSP-Inhalten in Lernaufgaben<br />
Während Personalführung besonders häufig aufgegriffen wurde, findet sich Personalentwicklung<br />
am unteren Ende. Die technischen Themen sind zwar jeder Aufgabe zugrundegelegt (sie<br />
finden in technischen Systemen statt), allerdings belegen sie nicht die oberen Plätze der Intensität.<br />
Nachfolgend Auszüge aus der Aufgabe der Firma Zenner und die Gegenüberstellung mit den<br />
Rahmenstoffplan-Inhalten.<br />
In der Aufgabenstellung der Firma Zenner wird das Thema der Organisation des Produktionsablaufs<br />
behandelt. In einer Kunststoffspritzerei ist laufend die Zuordnung von Aufträgen, Formen,<br />
Maschinen und Personen erforderlich. Der Meister muss diese Abstimmung optimal steuern und<br />
koordinieren. Die Aufgabe behandelt die Schwerpunkte Auftragsdisposition, Berücksichtigung<br />
alternativer Fertigungskonzepte und Umsetzen von Informationen aus verknüpften, rechnergestützten<br />
Systemen im Handlungsbereich Organisation unter Bezugnahme auf das Funktionsfeld<br />
Fertigung 116 .<br />
Der Meister leitet die Kunststoffspritzerei. Er hat 13 Mitarbeiter, von denen jeweils 3 in der Früh-<br />
, Spät- und Nachtschicht anwesend sein müssen. Häufig sind einige Maschinen auch samstags<br />
und sonntags in Betrieb. Da eine Person ausschließlich <strong>für</strong> die Kommissionierung (versandfertige<br />
Sortierung der Kundenaufträge) und zwei <strong>für</strong> die Verpackung und Hilfstätigkeiten in der Spritzerei<br />
zuständig sind, arbeiten die restlichen 10 Personen in der Spritzerei. Drei von ihnen können<br />
einrichten, Ofenstörungen beheben und Qualitätskontrollen durchführen. Das Aufgabengebiet<br />
des Meisters:<br />
- Organisation der Maschinenbelegung<br />
- Überprüfung der Funktionstüchtigkeit der Maschinen<br />
- Materialbereitstellung<br />
- Qualitätssicherung der Produkte<br />
- Mitarbeiterführung.<br />
Im Meisterbereich wird an 28 Maschinen gearbeitet. Für die Maschinen gibt es ca. 250 Spritzwerkzeuge<br />
(zusätzlich sind 50 Werkzeuge kurz vor ihrer Fertigstellung), auch als Formen bezeichnet.<br />
Sie werden zu 80% von einem Tochterunternehmen in Rumänien hergestellt, jedoch<br />
in Saarbrücken einer Qualitätskontrolle unterzogen sowie bei Bedarf repariert. Insgesamt werden<br />
ca. 28 unterschiedliche Kunststoffe (Thermoplaste wie z.B. Polyäthylen, -carbonat, -amid) verarbeitet.<br />
Je nach Auftrag wird Farbgranulat mit den Kunststoffen gemischt.<br />
Die Aufträge der Kunden werden zentral angenommen und in das PPS-System (Produktions-<br />
Planungs-Steuerungs-System) eingegeben. Der Meister in der Spritzerei entnimmt die Auftrags-<br />
116 Die Aufgabe entstand durch die Bearbeitung der IHK Saarland (G. Müller), der Firma Zenner Wasserzählerfabrik Saarbrücken (J.<br />
Friedrichs, H. Menges), wissenschaftliche Begleitung durch das Fraunhofer Institut <strong>für</strong> Arbeitswirtschaft und Organisation (Gerd Gidion)
gegenstände und ihre Stückzahlen (ca. 2 000-100 000) dem Ausdruck "Lagerbestand". Dort<br />
sind die Stückzahlen enthalten, <strong>für</strong> jeden Gegenstand über die Aufträge hinweg aufsummiert.<br />
Sie dienen ihm als wichtige Orientierungsgröße bei der Planung des Produktionsablaufs. Falls<br />
sogenannte Blitzaufträge dazugekommen, die sehr kurzfristig terminlich festgelegt sein können,<br />
stimmt sich der Meister mit dem Produktionsleiter ab. Ungefähr ein- bis zweimal wöchentlich<br />
sind derartige Aufträge zusätzlich zu integrieren. Die <strong>für</strong> die unterschiedlichen Zählertypen benötigten<br />
Kunststoffteile werden von der Spritzerei gefertigt, bis auf die Zahnräder, die Zenner außerhalb<br />
spritzen lässt. Aufgabe des Mitarbeiters in der Kommissionierung ist es, die richtigen Teile<br />
den jeweiligen Kundenaufträgen zuzuordnen, im Vertriebs-PP-System zu registrieren und den<br />
Versand vorzubereiten. Nach einer Qualitätskontrolle erfolgt die Verpackung der Teile und ihr<br />
Versand zu den Zenner-Werken, wo Zähler montiert werden.<br />
Bevor ein Kunststoffteil gespritzt werden kann, wird zum einen das erforderliche Material<br />
(Kunststoffgranulat, Farbgranulat) bereitgestellt. Dies erfordert u.U. eine Bestellung beim Einkauf<br />
durch den Meister. Zum anderen wird die vom Meister zugewiesene Maschine mit dem nötigen<br />
Werkzeug ausgerüstet. Im Durchschnitt werden die Maschinen zweimal täglich umgerüstet, was<br />
je nach Maschinentyp unterschiedlich zeitaufwendig ist (bis zu 3 Stunden). Das Material, mit<br />
dem die Maschine befüllt werden wird, enthält in der Regel noch Flüssigkeit, die sogenannte<br />
Restfeuchte. Sie wird im Trockenofen dem Material entzogen. Danach wird es über ein Befördergerät<br />
dem Zylinder der Spritzgussmaschine zugeführt. Vier Heizzonen plastifizieren das Material,<br />
d.h. bringen es in einen verformbaren, breiartigen Zustand. Mit einer Temperatur von ca.<br />
180-350°C (materialabhängig) wird das plastizifierte Material unter hohem Druck (ca. 850 bar)<br />
in die Form eingespritzt. Beim Spritzvorgang entsteht ein gewisser Anguss, der nicht weiterverarbeitet<br />
wird. Die entstandenen Kunststoffteile werden abgekühlt. Dies dauert ca. 24 Sekunden.<br />
Eine zentrale Rahmenbedingung, die die Auftragsbearbeitung beeinflusst, sind die zur Verfügung<br />
stehenden Betriebsmittel. Insgesamt gibt es 28 Maschinen unterschiedlichen Typs. Von<br />
den 250 Werkzeugen passt nicht jedes auf jede Maschine. Dies liegt zum einen an der Größe<br />
(die Werkzeugaufspannfläche muss mindestens der Formgröße entsprechen), zum anderen an<br />
der Schließkraft der Maschinen. Des weiteren wird die Auftragsbearbeitung vom Lagerbestand<br />
beeinflusst. Liegt z.B. das vom Kunden gewünschte Kunststoff- oder Farbgranulat nicht in ausreichendem<br />
Maße vor, muss der Leiter zunächst eine Bestellung veranlassen. Natürlich spielt<br />
auch der Auftrag selbst, der zu erledigen ist, eine zentrale Rolle bei der Planung des Produktionsablaufs.<br />
Neben der terminlichen Fixierung ist die mit dem Auftrag verbundene Stückzahl von<br />
Bedeutung. Nicht zuletzt ist auch die Bearbeitung anderer Aufträge zu organisieren, ist das zu<br />
erledigende Pensum generell hoch, muss der Meister noch genauer planen.<br />
Weitere Faktoren, die die Bearbeitung des Auftrags beeinflussen, sind u.a. die Anzahl der Formnester,<br />
die pro Werkzeug eingesetzt werden können. Sind es beispielsweise zwei, so halbiert sich<br />
die Bearbeitungszeit des Auftrags im Vergleich zu einem Formnest, da pro Spritzvorgang zwei<br />
Teile entstehen. Ebenso beeinflussen Schussgewicht (Gewicht von Teil(en) und Anguss) sowie<br />
die Zykluszeit (Zeit von einem bis zum nächsten Schuss) die Bearbeitungszeit.<br />
Aufgabenstellung:<br />
Sie arbeiten in der beschriebenen Kunststoffspritzerei und erhalten zu Wochenbeginn vom Produktionsleiter<br />
folgenden Auftrag:<br />
- Eintragung der Ist-Stückzahlen im Maschinenspiegel<br />
- Eintragung des Ist-Materialverbrauchs im Maschinenspiegel<br />
- Eintragung des Materialverbrauchs gesamt im Maschinenspiegel<br />
- Eintragung des Auftragendes im Maschinenspiegel<br />
- Feststellen des Lagerbestands an Kunststoffrohmengen<br />
Außerdem stellt er Ihnen folgende Fragen:<br />
- Sind die Termine <strong>für</strong> alle Spritzaufträge einzuhalten?<br />
- Muss am Wochenende gearbeitet werden, um die Termine einzuhalten?<br />
- Wie sieht am Montag der Maschinenspiegel und der Kunststoffmengenbestand aus?<br />
193
194<br />
Systematische Zuordnung nach dem Rahmenstoffplan sowie Komplexitäts- und<br />
Schwerpunktbewertung<br />
Der besondere Schwerpunkt der Aufgabenstellung, bezogen auf die Inhalte des Rahmenstoffplans,<br />
liegt in den Bereichen 2.2 Einleiten, Steuern, Überwachen, Optimieren des Fertigungsprozesses,<br />
5.2 Produktions-, Mengen-, Termin-, Kapazitätsplanungen, 5.3 Systeme der Arbeitsablaufplanung,<br />
Materialflussgestaltung, Produktionsplanung / Auftragsdisposition / Zeit- und Datenermittlung,<br />
4.3 Beeinflussen der Kosten / Berücksichtigung alternativer Fertigungskonzepte<br />
und bedarfsgerechte Lagerwirtschaft, 2.1 Fertigungsaufträge / anzuwendende Verfahren, Betriebsmittel<br />
und Hilfsstoffe / Ermittlung der erforderlichen technischen Daten, 2.8 Umsetzen von<br />
Informationen aus verknüpften, rechnergestützten Systemen der Konstruktion, Fertigung und<br />
Qualitätssicherung sowie 5.5 Logistiksysteme / im Rahmen der Produkt- und Materialdisposition.<br />
1.1.<br />
1.2.<br />
1.3.<br />
1.4.<br />
1.5.<br />
1.6.<br />
1.7.<br />
2.1.<br />
2.2.<br />
2.3.<br />
2.4.<br />
2.5.<br />
2.6.<br />
2.7.<br />
2.8.<br />
3.1.<br />
3.2.<br />
3.3.<br />
3.4.<br />
4.1.<br />
4.2.<br />
4.3.<br />
4.4.<br />
4.5.<br />
4.6.<br />
4.7.<br />
5.1.<br />
5.2.<br />
5.3.<br />
5.4.<br />
5.5.<br />
6.1.<br />
6.2.<br />
6.3.<br />
6.4.<br />
6.5.<br />
7.1.<br />
7.2.<br />
7.3.<br />
7.4.<br />
7.5.<br />
7.6.<br />
7.7.<br />
7.8.<br />
8.1.<br />
8.2.<br />
8.3.<br />
8.4.<br />
8.5.<br />
8.6.<br />
9.1.<br />
9.2.<br />
9.3.<br />
9.4.<br />
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10<br />
Abbildung 64: Bewertung der Rahmenstoffplan-Inhalte bzgl. der Zenner-Aufgabe<br />
(von “0 = nicht relevant” bis “10 = sehr relevant” <strong>für</strong> die Aufgabe)
5.7 Die direkte Prüfungsvorbereitung<br />
Die Prüfungsvorbereitung (gerichtet auf den konkreten Moment der Prüfung) ist von der Kompetenzentwicklung<br />
<strong>für</strong> die Tätigkeit als Industriemeister (gerichtet auf die Anwendung des Gelernten<br />
in der beruflichen Praxis nach der Prüfung) zu unterscheiden. Sie enthält den reinen Wissenserwerb,<br />
die genaue Kenntnis der Prüfungssituation, das Erlernen spezieller Prüfungstechniken<br />
und das (simulative) Prüfungstraining. Speziell mit Bezug auf die Prüfung wurde der Rahmenstoffplan<br />
definiert. Die bereits gelaufenen Prüfungen geben den künftigen Prüfungsteilnehmern<br />
wichtiges Anschauungsmaterial. Für die spezifische Situation der Prüfung bedarf es<br />
spezifischer Übungen, etwa um in einer angespannten Lage schnell zu Lesen und zu Schreiben.<br />
Einige Kompetenzen lassen sich im wesentlichen nur in der Prüfung anwenden, etwa auswendig<br />
Gelerntes verwenden, eine detaillierte Analyse von Fragestellungen durchführen, eine komplexe<br />
Aufgabenstellung ohne Computer lösen, innerhalb von vier Stunden eine unbekannte Aufgabe<br />
bearbeiten. Die Kompetenzentwicklung beinhaltet auf der Basis von Erfahrungen und Vorwissen<br />
(also Wissen nutzbar machen) die Erschließung von Netzwerken und Informationsquellen (also<br />
Ressourcen erschließen und kombinieren), aber auch Selbsterkenntnis und Selbstentwicklung.<br />
Nur <strong>für</strong> die<br />
Prüfung<br />
Prüfungsvorbereitung<br />
Kompetenzentwicklung<br />
Entsprechung<br />
im Betrieb<br />
Auswendig<br />
lernen<br />
Wissenserwerb<br />
Rahmenstoffplan<br />
Wissensbedarf<br />
Erfahrungen<br />
Vorwissen<br />
Wissen<br />
nutzbar<br />
machen<br />
Dokumentenanalyse<br />
Kenntnis der<br />
Prüfungssituation<br />
Gelaufene<br />
Prüfungen<br />
Kontakte<br />
Erkundung<br />
Netzwerke<br />
Quellen<br />
Ressourcen<br />
erschliessen +<br />
kombinieren<br />
Ohne<br />
Computer<br />
Prüfungstechnik<br />
Schnell Lesen<br />
+ Schreiben<br />
Selbst-/Fremd-<br />
Bewertung<br />
Methoden<br />
Selbsterkenntnis<br />
kritisieren<br />
+ sich<br />
entwickeln<br />
Vorgehaltenes Wissen = abgefordertes Wissen<br />
45 Minuten<br />
4 Stunden<br />
Prüfungstraining<br />
Spezifische<br />
Übungen<br />
Simulation<br />
Anwendung<br />
Vergleichbare<br />
Situationen<br />
projektieren<br />
reporten<br />
195<br />
Prüfung<br />
Tätigkeit<br />
als<br />
Industriemeister<br />
Abbildung 65: Verknüpfung der Vorbereitung auf Prüfung und erwartete Arbeitsrealität<br />
Die Vorbereitung auf die Prüfung erfordert neben den fachlichen Aspekten auch ein spezifisches<br />
Training von Prüfungskompetenzen. Sie werden im Lehrgang trainiert durch<br />
- fachspezifische Tests bzw. schriftliche Ausarbeitungen<br />
- Tests bzw. schriftliche Ausarbeitungen zu betrieblichen Lernaufgaben<br />
- Zwischenbeurteilungen der Trainer an den Lerner<br />
- vollständige Durchführungen von Tests unter realen Prüfungsbedingungen<br />
Zudem finden statt:<br />
- Besprechungen des Prüfungsablaufs<br />
- Ausgabe der letzten Prüfungen zur Vorbereitung
196<br />
- Bearbeitungen einer Situationsaufgabe unter Prüfungsbedingungen<br />
- simulative Durchführungen eines Fachgesprächs<br />
- Gespräche mit den Mitgliedern des Prüfungsausschusses<br />
- Gespräche mit Absolventen der letzten Prüfung über deren Erfahrung<br />
- mentales Training (z.B. zum Stressmanagement, Abbau von Prüfungsangst)<br />
Die Trainer bemühen sich um folgende Punkte:<br />
- regelmäßige Arbeitstreffen und Erfahrungsaustausch mit dem zuständigen Ausschuss<br />
- persönliche Beteiligung von Trainern im Prüfungsausschuss<br />
- Mitarbeit an der Prüfungsaufgabenerstellung durch Trainer<br />
- gemeinsame Nachbereitung im Anschluss an abgeschlossene Prüfungen<br />
Training von Prüfungstechnik<br />
Aus den bisherigen Prüfungssimulationen in laufenden Lehrgängen lassen sich Inhalte eines erforderlichen<br />
spezifischen Prüfungstrainings ableiten.<br />
So ist die effektive Nutzung der Zeit von 4 Stunden zu trainieren. Häufige Fehler sind: hektischer<br />
Einstieg, unstrukturierte Verwendung der Gesamtzeit, unzureichende selbstgesetzten Zeiten <strong>für</strong><br />
Nachdenken, Informationssuche, Pausen, Bearbeitung pro Teilaufgabe etc. sowie eine vorzeitige<br />
Abgabe (weil dem Prüfling nichts mehr einfällt). Zu empfehlen ist, mit einem jeweils eigenen,<br />
vorher erprobten, festgelegtem Ablaufplan zu arbeiten, der beispielsweise folgende Bestandteile<br />
enthält:<br />
- eigenes Gesamtverständnis und Zugang in den ersten 30 Minuten bilden<br />
- 60 Minuten konzentriert an den Aufgaben arbeiten, die sich nach eigener Wahl anbieten<br />
- eine zeitlich definierte Informationsphase (30 Minuten suchen nach bestimmten Informationen<br />
in den Unterlagen) einlegen<br />
- 15 Minuten Pause machen (z.B. entspannen am Platz)<br />
- 60 Minuten konzentriert weiterarbeiten<br />
- 45 Minuten nutzen, um zu ergänzen, schwierige Teile noch mal anzugehen, die Arbeit abzurunden,<br />
unübersichtlich gestaltete Teile zu verbessern<br />
Das Konzept der neuen Prüfung geht davon aus, dass eine betriebliche Situationsaufgabe den<br />
Ausgangspunkt <strong>für</strong> einige (z.B. acht) darauf bezogene Teilfragen darstellt. Daher ist es wichtig,<br />
<strong>für</strong> sich selbst den „roten Faden“ zu erkennen und bei der Beantwortung zu verwenden. Zu diesem<br />
Zweck sollte sich der Prüfungsteilnehmer zunächst über den Ausgangspunkt <strong>für</strong> die eigene<br />
Arbeit Klarheit verschaffen und diesen schriftlich formulieren („es geht bei dieser Aufgabe darum,<br />
dass ...). Dieses Vorgehen lässt sich auch <strong>für</strong> alle Teilfragen verwenden, im Sinne einer Reformulierung<br />
der Fragestellungen mit eigenen Worten.<br />
Es ist nach dem neuen Konzept erwünscht, dass Informationsquellen verwendet werden. Diese<br />
sollten jedoch auch erwähnt werden („die Daten stammen aus dem Tabellenbuch xy“). Es ist allerdings<br />
das Abschreiben aus einer Quelle nur ein Teil der notwendigen Leistung, wichtig ist<br />
dann die Weiterentwicklung der aus dem Buch stammenden Information <strong>für</strong> die Fragestellung<br />
der Prüfung. Gute Aspekte <strong>für</strong> die Verwendung von Quellen sind Strukturierungen (zu beachtende<br />
Sicherheitskriterien o.ä.), Formulare, Methoden der Berechnung etc. Der routinierte Umgang<br />
mit einzelnen, wesentlichen Materialien (z.B. Tabellenbuch Metall) ist eine ausschlaggebende<br />
Prüfungskompetenz.<br />
Auch bei Unsicherheit über die gefragten Punkte sollte auf jeden Fall eine Antwort gegeben<br />
werden. Ein weißes Blatt lässt keinem Prüfer eine Chance der positiven Berücksichtigung. Besser<br />
ist, die Antwort ggf. einzuleiten mit einer Erläuterung (ich gehe zur Beantwortung dieser Frage<br />
folgendermaßen vor ...)<br />
Der Prüfungsteilnehmer sollte sich darüber bewusst werden, dass mit der Prüfungsarbeit der Prüfer<br />
adressiert wird, er soll verstehen können, was ausgeführt wird. Dabei ist es wichtig, die Be-
wertungskriterien zu beachten, die nicht nur durch den Vergleich mit einem Lösungsvorschlag,<br />
sondern auch aus anderen Bestandteilen besteht (z.B. Plausibilität des Geschriebenen)<br />
Grundsätzlich ist es nicht schlecht, eigene Praxiserfahrungen an geeigneter Stelle einzubringen,<br />
so können vergleichbare Themen aus der eigenen Berufspraxis zur Erläuterung herangezogen<br />
werden. Wichtig erscheint auch, die Form zu beachten (also Leserlichkeit, Übersichtlichkeit, Zuordnung<br />
von Darstellungen zu den einzelnen Fragestellungen), diese aber nicht zu übertreiben<br />
(Normschrift ist nicht verlangt, eine Skizze braucht ggf. nicht alle Bemaßungen etc.). Es ist sinnvoll,<br />
pro Frage ein neues Blatt zu beginnen und diese sauber zu ordnen.<br />
Grundsätzlich ist im Sinne des Konzeptes, dass zusätzlich zu den Teilantworten eine Gesamtantwort<br />
gegeben wird (z.B. „in Anbetracht der Teilaufgaben ist in der Gesamtaufgabe m.E. Folgendes<br />
erforderlich...). Es ist jedoch nicht sicher, ob Prüfer da<strong>für</strong> Punkte geben.<br />
In Anbetracht der letzten Prüfungen erscheint das spezifische Training folgender Inhalte sinnvoll:<br />
- Wie ist vorzugehen, wenn eine technische Aufgabe gestellt wird, die dem Prüfungsteilnehmer<br />
zunächst unverständlich ist: z.B. Aufgabe reformulieren, eigenen Zugang wählen und erläutern,<br />
Informationsbedarf klären, suchen und Informationen darstellen, Lösungsteile dokumentieren,<br />
Gesamtlösung (incl. offener Punkte) berichten etc.<br />
- Wie findet man eine geeignete Berechnungsformel <strong>für</strong> eine komplexe Aufgabenstellung: z.B.<br />
berechnungsrelevante Werte definieren (auch mit eigenen Begrifflichkeiten), dieses zunächst<br />
ohne Formeln erläutern, dann eine Berechnungsweise wählen und anwenden und begründen,<br />
warum man dieses <strong>für</strong> sinnvoll hält<br />
- Wie kann man auf eine „weiche“ Thematik eine differenzierte Antwort geben: wenn z.B.<br />
danach gefragt wird, wie ein Kundengespräch vorzubereiten ist, dann werden darüber ganze<br />
Bücher geschrieben, Prüfungsteilnehmer halten dieses Thema allerdings oft mit wenigen<br />
Worten <strong>für</strong> abgehandelt; zu trainieren ist, wie man eine solche Fragestellung systematisch in<br />
ihre Facetten aufgliedert<br />
Nachfolgend Auszüge aus der situativen Lernaufgabe der Firma Zahnradwerk Nord mit<br />
„Prüfungsfragestellungen“.<br />
In der Aufgabenstellung der Firma Zahnradwerk Nord wird das Thema der Erweiterung der Härterei<br />
behandelt. In einem Werk wird eine neue Anlage (Härteofen) aufgestellt und in Betrieb genommen.<br />
Der Meister organisiert die ersten Einsätze sowie die organisatorische Integration und<br />
die Einarbeitung. Die Aufgabe behandelt die Schwerpunkte Arbeitssicherheit, Aufstellen und Inbetriebnehmen<br />
von Anlagen und Beeinflussen der Kosten im Handlungsbereich Organisation<br />
unter Bezugnahme auf das Funktionsfeld Betriebstechnik 117 .<br />
Auszug aus den Aufgabenstellungen <strong>für</strong> eine simulative Prüfung im Lehrgang:<br />
T1 Betriebstechnik<br />
Im Abluftsystem des Mehrzweck-Einkammer-Härteofens ist es zu Verpuffungen bzw. Bränden<br />
gekommen. Verunsicherte Mitarbeiter haben sich an den Betriebsrat gewandt. Dieser verlangt<br />
von der Betriebsleitung eine sofortige Beseitigung der Gefahrenursachen. Die Betriebsleitung ist<br />
an Sie heran getreten und bittet Sie die Ursachen der Brände mit dem Hersteller zu analysieren<br />
und umgehend die Situation zu verbessern. Der Hersteller schlägt Ihnen die Nachrüstung eines<br />
zusätzlichen Sicherungssystems vor. Im Rahmen der anstehenden jährlichen Ofenrevision kann<br />
die Nachrüstung erfolgen.<br />
117 Die Aufgabe entstand durch die Bearbeitung der Wirtschaftsakademie Schleswig-Holstein (Quade, Kollath, Kraft, Schewe, Krause),<br />
der Firma Zahnradwerk Nord GmbH (Stampa, Berchtold), wissenschaftliche Begleitung durch das Fraunhofer Institut <strong>für</strong> Arbeitswirtschaft<br />
und Organisation (Gerd Gidion)<br />
197
198<br />
T1 Aufgabe 1:<br />
Der neue Mitarbeiter soll von Ihnen eingeführt werden. Wie und wodurch werden Sie das prozess-<br />
und unfallsichere Verhalten Ihres neuen Mitarbeiters sicherstellen wollen?<br />
Bezug zu RSP: B2.1.3, B6.3.1<br />
Lösungsvorschlag:<br />
Erklärungen des Arbeitsbereiches:<br />
- Gasaufkohlung: Dem kohlenstoffarmen Stahl wird im Gasofen Kohlenstoff zugeführt (Diffusion).<br />
Der Kohlenstoff dringt in die Randzonen der Werkstücke ein. Die Eindringtiefe ist zeitabhängig.<br />
- Zahnradhärtung: Die Zahnräder müssen ein harte verschleißfeste Oberfläche erhalten. Ihr<br />
Kern muss zäh bleiben. Es dürfen keine Härterisse entstehen.<br />
- Prozessablauf: Öffnen der Ofentür, Gasschleier wird entzündet, Charge fährt mit Rollwagen<br />
in die Vorkammer. Ofentür schließt, Heizkammertür öffnet. Charge fährt ein. Heizkammertür<br />
schließt. Begasung der Heizkammer führt zum Aufkohlen der Charge. Nach der vorgegebenen<br />
Diffusionszeit fährt die Charge in die Vorkammer, von dort in das Ölbad (Abschreckung),<br />
zurück in die Vorkammer und wird anschließend aus dem Ofen gefahren.<br />
- Arbeitsschutz: Gefahren durch Wärme, Stickstoff, Methanol und Heizgas. PSA verwenden.<br />
Eingriffe in den Ofenbetrieb nur auf Anweisung (entsprechend der Betriebsanleitung) vornehmen.<br />
Alle weiteren UVV beachten (Laufkatze, elektrischer Strom, Gefahrstoffe).<br />
T1 Aufgabe 2:<br />
Sie haben zu verantworten, dass die jährliche Revision die notwendigen, vorgesehenen Kontrollen<br />
und Arbeiten zielsicher und zwingend durch geführt werden. Anhand welcher Planungskriterien<br />
werden Sie die konkreten, von Ihnen einzuleitenden und auszuführenden Maßnahmen zur<br />
Revision des Härteofens vornehmen lassen.<br />
Bezug zu RSP: B1.5.1, B7.1.1<br />
Lösungsvorschlag:<br />
- Personalbereitstellung: Arbeitsplan <strong>für</strong> die Durchführung der Revision aufstellen. Einsatzplan<br />
<strong>für</strong> die notwendigen Mitarbeiter festlegen. Planungsgespräch entsprechend der Vorbildung<br />
der Mitarbeiter durchführen.<br />
- Organisation der Betriebsmittel: Notwendige Betriebsmittel feststellen, mit den vorhandenen<br />
Betriebsmitteln abstimmen und rechtzeitig nachbestellen.<br />
- Kontakte zur Herstellerfirma: Feststellen, welche Arbeiten ( Garantie, Sicherheitsbestimmungen)<br />
vom Hersteller übernommen werden müssen. Absprache des Bedarfes und der Einsatzzeit.<br />
- Produktion: Den Fortlauf der Produktion sicherstellen. Revision in arbeitsarmen Zeiten durchführen.<br />
Die notwendigen Härtearbeiten auf andere Härteöfen verlegen. Vorrat an gehärteten<br />
Teilen schaffen.<br />
O4 Betriebliches Kostenwesen, Aufgabe 1:<br />
Infolge der Störungen an dem Mehrzweck-Einkammer-Härteofen (Verpuffungen, Brände) ist es<br />
im Februar zu Produktions-Stunden-Ausfällen gekommen, deren Kostenwirkung mit Hilfe des<br />
Arbeits-Kosten-Kontroll-Verfahrens ermittelt werden muss.<br />
a) Prüfen Sie zuerst nach, ob die <strong>für</strong> den Monat Februar 2000 ermittelten 4250 Soll-Produktions-<br />
Stunden auf dem nachfolgenden Bogen „Ermittlung Planbeschäftigungsgrad (100%)“ der Kostenstelle<br />
Härterei richtig sind.
Kostenstelle Härterei, Monat Februar 2000<br />
Anzahl Arbeitsplätze = 11<br />
Anzahl Arbeitstage = 20<br />
Schichten / Tag = 3<br />
Arbeitsstunden / Schicht = 7<br />
Zeiten außer Einsatz = 8%<br />
Plan-Produktions-Stunden Februar = 4250 Stunden<br />
Tabelle 68 Ermittlung des Planbeschäftigungsgrades (100%)<br />
Prüfen Sie die Produktions-Stundenplanung (4250 Stunden) rechnerisch nach.<br />
b) Laut beiliegendem Stellenkostenplan Härterei errechnen sich anhand der ermittelten 4250<br />
Plan-Produktions-Stunden unter Verwendung der Planpreise pro Produktions-Stunde <strong>für</strong> die Kostenarten<br />
der Pos. 1 – 13 die jeweiligen Gesamtkosten sowie unter Anwendung des jeweiligen<br />
Faktors (Variators) der Anteil der variablen Kosten von den Gesamtkosten.<br />
Aus der Summe Plankosten in Euro / Monat (Gesamt – variabel - Fix) wurde der Planverrechnungssatz<br />
von 78,50 Euro / Stunde ermittelt. Nach dem Arbeits-Kosten-Kontroll-Blatt vom Februar<br />
wurden jedoch nur 2848 Produktions-Stunden bzw. ein Ist-Produktivitätsgrad von 67% erreicht.<br />
Die Ist-Kosten Februar (Gesamt und variabel) sind im Arbeits-Kosten-Kontrollbogen, wie aufgeführt,<br />
angefallen.<br />
Ermitteln Sie<br />
- die Soll-Kosten bei der Leistung von 2848 Produktions-Stunden bzw. 67% Ist-<br />
Produktivitätsgrad.<br />
- die Verbrauchsabweichung <strong>für</strong> den Monat Februar 2000.<br />
O4 Betriebliches Kostenwesen, Aufgabe 2<br />
Der 1991 installierte Mehrzweck-Einkammer-Härteofen ist mit einer kalkulatorischen Rest-<br />
Lebensdauer (Einsatzzeit) von 6 Jahren anzusetzen.<br />
Die Nachrüstkosten belaufen sich auf insgesamt 24.000,-- Euro.<br />
Der kalkulatorische Zinssatz beträgt 9%.<br />
Die kalkulatorische Einsatzzeit im 3-Schicht-Betrieb beträgt 4500 Stunden / Jahr.<br />
Ermitteln Sie die Kostenwirkung durch den Anlagen-Nachrüstaufwand:<br />
- den Betrag in Euro / Stunde, um den sich die kalkulatorische Abschreibung verändert.<br />
- den Betrag in Euro / Stunde, um den sich die kalkulatorischen Zinsen verändern.<br />
- den Gesamtbetrag in Euro / Stunde, um den der kalkulatorische Anlagen-Stundensatz ansteigen<br />
wird.<br />
Bezug zu RSP: B4.6.1, B4.5.1<br />
Prüfungssimulation<br />
Als besonders wichtiges Lehrgangselement haben sich die Prüfungssimulationen herausgestellt.<br />
Hier zeigte sich auch, dass sich im Zusammenhang der neuen Prüfung eine neue Form der Bewertung<br />
empfiehlt. Die zu den Prüfungsunterlagen mitgelieferten Lösungsvorschläge können<br />
nur bedingt eine Anleitung geben. Die offene Aufgabenstellung führt zu einer Vielfalt heterogener<br />
Prüfungsleistungen, deren Anerkennung eine über den Vergleich von Lösungsvorschlag und<br />
Prüfungsarbeit hinausgeht.<br />
199
200<br />
Bericht einer probeweisen Durchführung des Fachgesprächs<br />
Aus dem Kurzbericht über die probeweise Durchführung einer Situationsaufgabe als Fachgespräch<br />
in Anlehnung an die Situationsaufgabe P 15-029 der DIHK-GmbH durch den Prüfungsausschuss<br />
Industriemeister Metall der IHK Karlsruhe - Bildungszentrum Rastatt (Vorsitzender: R.<br />
Walz) zur Prüfung des Industriemeister Metall Neu / Industriemeisterin Metall Neu in der Handlungsspezifischen<br />
Qualifikation: 3. Situationsaufgabe, Situationsbezogenes Fachgespräch, Handlungsbereich<br />
Führung / Personal. Prüfungstag: 21.04.2001, Bearbeitungszeit: 45 - 60 Minuten<br />
(einschließlich Vorbereitung pro Teilnehmer), Hilfsmittel: alle Hilfsmittel außer elektronische Geräte<br />
mit eigenem Betriebssystem<br />
Die Vorbereitung des Industriemeisterlehrganges auf die Prüfung im handlungsspezifischen Teil<br />
Nach Abschluss des Unterrichts der mehrmals durch Lernaufgaben aus betrieblichen Situationen<br />
aus den Handlungsbereichen Technik, Organisation und Führung und Personal angereichert war,<br />
begann am 19.03.2001 die Vorbereitung durch nur ein Handlungsfeld betreffende Situationsaufgaben.<br />
Am Samstag, den 07. April wurde dem Lehrgang der Aufgabenteil: Handlungsbereich<br />
Technik vom 09. Mai 2000 einer von anderen Modellversuchsteilnehmern bereits durchgeführte<br />
Situationsaufgabe Nr. P 15-027 zur Bearbeitung vorgelegt. Die Bearbeitung der Prüfungsaufgabe<br />
war zeitlich auf vier Stunden festgelegt. Die gemeinsame Auswertung anhand der Lösungsvorschläge<br />
der GmbH – des DIHT; nahm etwa 2 Stunden in Anspruch. Am Montag, den 09. April<br />
wurde ab 07.30 Uhr der zweite Aufgabenteil der Situationsaufgabe Handlungsbereich Organisation<br />
P 15-028 den Lehrgangsteilnehmern zur Bearbeitung übergeben. Die Lehrgangsteilnehmer<br />
begannen bei Aufgabe 1 und setzten die Bearbeitung in der vorgegebenen Aufgabenfolge<br />
fort. Als Literatur wurden auch <strong>für</strong> diesen Aufgabenteil verwendet:<br />
- Tabellenbuch Fachkunde Metall, Europa-Verlag<br />
- Formelsammlung BWL<br />
- Textbände der GmbH des DIHT<br />
- Skripte der Trainer<br />
- Olfert / Rahn – Lexikon der BWL<br />
- Olfert / Steinbuch – Organisation.<br />
Während der Bearbeitung war ein reger Gedankenaustausch zu beobachten. Da auch dieser<br />
Aufgabensatz P 15-028 fehlerhaft war, wurden von den aufsichtsführenden Trainern entsprechende<br />
Erklärungen zur Lösung der Aufgaben abgegeben (siehe Protokoll vom 09. April 2001<br />
als Anlage). Die Bearbeitung der Prüfungsaufgabe war zeitlich ebenfalls auf vier Stunden festgelegt,<br />
die Teilnehmer benötigten jedoch fünf Stunden. Die gemeinsame Auswertung anhand der<br />
Lösungsvorschläge der GmbH des DIHT nahm ebenfalls etwa zwei Stunden in Anspruch. Die Ergebnisse<br />
der beiden schriftlichen Prüfungsaufgaben wurden nur besprochen, jedoch nicht bewertet<br />
durch die aufsichtsführenden Trainer. Das situationsbezogene Fachgespräch wurde am<br />
21. April ab 09.30 Uhr durchgeführt. Es wurden durch die Lehrgangsteilnehmer drei Gruppen<br />
gebildet mit jeweils acht Teilnehmern. Als Ausgangssituation wurde der Vorschlag der GmbH<br />
des DIHT P 15-029 zwar übernommen, aber um eine realistische betriebliche Situation durch<br />
den Prüfungsausschuss erweitert. Die Gruppen bearbeiteten im Rahmen der vorgegebenen und<br />
erweiterten betrieblichen Situation jeweils sechs Aufgabenstellungen aus den Handlungsbereichen<br />
Technik, Organisation, Führung und Personal und ihren funktionsfeldbezogenen Qualifikationsschwerpunkten.<br />
Mittelpunkt des Fachgesprächs war der Handlungsbereich Führung und<br />
Personal.<br />
- Gruppe 1 je eine Aufgabe zur Personalführung RSP 7.1 und 7.3, Personalentwicklung RSP 8.2<br />
und 8.5, Technik RSP 1.1 und Organisation RSP 5.1<br />
- Gruppe 2 je eine Aufgabe zur Personalführung RSP 7.3 und 7.7, Qualitätsmanagement RSP<br />
9.1 (2), Technik RSP 2.3 und Organisation RSP 5.5<br />
- Gruppe 1 je eine Aufgabe zur Personalentwicklung RSP 8.3 und 8.5, Qualitätsmanagement<br />
RSP 9.4, Technik RSP 3.4 (2) und Organisation RSP 6.4<br />
Jede Lerngruppe bekam die vom Prüfungsausschuss erweiterte und ausgearbeitete Ausgangssituation<br />
sowie die gruppenspezifischen Aufgabenstellungen auf einem übersichtlich geschriebe-
nen Flip Chart Blatt. Somit war eine gruppeninterne Steuerung von Aufgabe zu Aufgabe möglich.<br />
Nach zwei Stunden war die Bearbeitung beendet, die gemeinsam erarbeiteten Lösungen<br />
standen fest und wurden durch jeweils zwei Teilnehmer der einzelnen Gruppen mittels Overhead<br />
Projektion den anderen Teilnehmern präsentiert. Nach der Präsentation stellte der Vorsitzende<br />
des Prüfungsausschusses ergänzende Fragen zu der gefundenen Lösung und zur Aufgabenstellung<br />
und machte den Teilnehmern somit deutlich, wie ein Fachgespräch in einer realen<br />
Prüfungssituation abläuft. Die <strong>für</strong> die Präsentation benötigte Zeit betrug zwei Stunden. Eine abschließende<br />
Bewertung der Aufgaben nach Punkten erfolgte nicht, denn die Teilnehmer konnten<br />
schon während des Fachgesprächs und der Präsentation der Aufgabenlösungen erkennen,<br />
wie das Ergebnis einzuschätzen war. Insgesamt wurde die Art der Durchführung einer Vorbereitung<br />
auf die Prüfung von den Teilnehmern sehr positiv beurteilt.<br />
Ausgangssituation und Aufgaben sowie Lösungsansätze in Auszügen:<br />
Der Betrieb in dem Sie seit zwei Jahren als Meister tätig sind, übernimmt vor einem anderen Unternehmen<br />
– das durch Produktänderung infolge einer Fusion überlastet ist (Produktvielfalt) –<br />
Maschinenteile <strong>für</strong> die Antriebstechnik zur Herstellung (Zulieferbetrieb).<br />
Daten:<br />
- 48 Mitarbeiter bisher (– Altersstruktur (20 – 30 Jahre = 12 Mitarbeiter; 30 – 40 Jahre = 18<br />
Mitarbeiter; 40 – 50 Jahre = 12 Mitarbeiter; 50 – 60 Jahre = 6 Mitarbeiter))<br />
- 1 Meister<br />
- 16,4 Mio Umsatz (Geschäftsjahr 2000)<br />
- 2 CNC Drehautomaten - 650.000 DM 40 m²<br />
- 1 CNC Fräsmaschine - 250.000 DM 24 m²<br />
- 1 CNC Senkerodiermaschine - 450.000 DM 30 m²<br />
- 1 CNC Dreiachsen-Messmaschine - 450.000 DM 24 m²<br />
- 1 Laserschweißanlage - 400.000 DM 25 m²<br />
- Erforderliche Neuinvestitionen: 5 CNC Maschinen – 1 L-Schweißanlage –Zubehör<br />
- Raumbedarf 118 m² (Raum vorhanden)<br />
- Der Betrieb beabsichtigt nach Lieferung und Inbetriebnahme der Betriebsmittel ab 01. August<br />
zum Zweischichtbetrieb überzugehen.<br />
Gruppe 1<br />
- Aufgabe 1 (7.1): Erarbeiten Sie einen Entwurf des Personalbedarfs – unter Berücksichtigung<br />
entsprechender Bestimmungsfaktoren – damit die Produktionserweiterung termingerecht anlaufen<br />
kann.<br />
- Aufgabe 2 (7.3): Die neue betriebliche Situation bedingt <strong>für</strong> die Zukunft eine Aufgabenbeurteilung<br />
im Führungsbereich. Entwerfen Sie eine Stellenplanung bis Ende KW 26. Machen Sie<br />
auch personelle Vorschläge.<br />
- Aufgabe 3 (8.2): Welche Ziele und Erfolgskategorien sind in Ihrem Betrieb, in dem Sie Meister<br />
sind, <strong>für</strong> die Weiterbildungs- und Personalentwicklungsarbeit besonders vordergründig und<br />
wichtig?<br />
Ergebnis der Gruppe 1 ohne Ergänzungsfragen durch den Prüfungsausschuss<br />
6 Maschinen<br />
8 Stunden / Tag<br />
2 Schichten<br />
20 Arbeitstage / Monat<br />
12 Monate<br />
23.040 Stunden<br />
201
202<br />
8 Stunden / Tag<br />
20 Tage / Monat<br />
12 Monate<br />
0,8 Planungsfaktor<br />
23.040<br />
1.536<br />
= 15 Mitarbeiter<br />
1.536 Stunden<br />
Tabelle 69 Zu Aufgabe 1: Rechnerische Bedarfsermittlung<br />
Der Planungsfaktor berücksichtigt: Reservebedarf (z. B. Krankheit); Neubedarf (Produktionserweiterung);<br />
Ersatzbedarf (Bundeswehr, Kündigung); Freistellungsbedarf (Überschuss, Urlaub)<br />
Bestimmungsfaktoren zur rechtzeitigen Inbetriebnahme der Betriebsmittel<br />
- 1. Rechtzeitige Personalbeschaffung<br />
- 2. <strong>Qualifizierung</strong>smaßnahmen<br />
- 3. Frühzeitige Inbetrieb- / Abnahme vom Hersteller der Betriebsmittel<br />
- 4. Abstimmung mit dem Betriebsrat<br />
Zu Aufgabe 2:<br />
Wir entscheiden uns <strong>für</strong> einen Mitarbeiter aus der Kernmannschaft, den wir zum Vorarbeiter<br />
qualifizieren. Begründung: keine Neueinstellung eines Meisters, jedoch eine Ansprechperson <strong>für</strong><br />
die zweite Schicht ist vorhanden.<br />
Voraussetzung <strong>für</strong> die Stellenplanung<br />
- persönlich: Fachqualifikation, Selbstständigkeit, Initiative<br />
- organisatorisch: Befugnisse, Mittel, Stellvertreterregelung, Aufgabenanalyse<br />
Zu Aufgabe 3: Zielkategorien<br />
- Leistungsziele, d. h. Kompetenz und Qualifikation<br />
- Prozessziele, d. h. Art und Weise des Vorgehens (welche Maßnahmen?, wer ist verantwortlich?,<br />
Evaluierung)<br />
- Ressourcenziele (Zeiten (Dauer, Arbeitszeit, Freizeit), Träger, Mentor, Pate, Investition)<br />
- PE-Konzeption zu Leistungsziele, d. h. zu Kompetenz und Qualifikation (Kompetenzfelder,<br />
Fachkompetenz, Sozialkompetenz, Methodenkompetenz)<br />
- PE-Konzeption zu Handlungskompetenz teilt sich auf in: Wissen, Können, Verhalten, Selbstorganisation<br />
Gruppe 2<br />
- Aufgabe 1 (7.3): Erstellen Sie <strong>für</strong> die Bediener der CNC Maschinen und die Laserschweißanlage<br />
jeweils ein Anforderungsprofil.<br />
- Aufgabe 2 (7.7): Als Meister des gesamten Werkstattbereiches gehört es zu Ihren Führungsaufgaben<br />
die Wertschöpfung, die Straffung von Arbeitsabläufen und durch kontinuierliche<br />
Verbesserung die Wertschöpfungsketten aktiv zu gestalten.<br />
- Die Einbeziehung Ihrer Mitarbeiter aufgrund ihrer individuellen Fähigkeiten reicht hierzu nicht<br />
aus. Welche Unternehmenswerte sehen Sie bei Ihren Mitarbeitern als unabdingbare Forderung<br />
zur Entwicklung, damit der Prozess unterstützt werden kann?<br />
- Aufgabe 3 (9.1): Das Qualitätsmanagement ist tragende Säule eines Unternehmens, denn es<br />
ist nur dann erfolgreich, wenn es Waren oder Dienstleistungen mit Gewinn anbieten kann.<br />
- Welche qualitätsrelevanten Interessen sehen Sie als Meister - von Verbraucher, Hersteller und<br />
der Allgemeinheit?
Ergebnis der Gruppe 2 ohne Ergänzungsfragen durch den Prüfungsausschuss<br />
Zu Aufgabe 1:<br />
- Fachqualifikation (CNC und Schweißen)<br />
- Selbstständigkeit<br />
- Teamfähigkeit<br />
- Bereitschaft zur Delegation<br />
- Kommunikationsbereitschaft<br />
- Informationsbereitschaft<br />
- Entscheidungsbereitschaft<br />
Zu Aufgabe 2:<br />
- KVP Workshop<br />
- Qualitätszirkel<br />
- Motivation zu Gruppen bzw. Verbesserungsvorschläge<br />
- Positives Betriebsklima schaffen<br />
Zu Aufgabe 3:<br />
- Qualitätsregelkarte (Obere - Untere Warngrenze)<br />
- Fehlersammelliste<br />
- Motivation der Mitarbeiter auf Qualität zu achten<br />
- Stichprobenartige Überprüfung der Produktion<br />
- Gute Lieferantenbeziehungen<br />
Gruppe 3<br />
- Aufgabe 1 (8.3): Für die Bediener der CNC Maschinen - die aus einem größeren Kreis des<br />
Mitarbeiterstammes ausgewählt werden sollen - wurden bereits Anforderungsprofile erstellt.<br />
Sie haben die Aufgabe eine Potentialerfassung durchzuführen. Welche betrieblichen Informationsquellen<br />
nutzen Sie hierzu?<br />
- Aufgabe 2 (8.5): Im Rahmen Ihrer Personalentwicklungsarbeit (-verantwortung) haben Sie mit<br />
drei Mitarbeitern Zielvereinbarungen getroffen in der KW 20 an externen <strong>Qualifizierung</strong>smaßnahmen<br />
teilzunehmen. Die <strong>Qualifizierung</strong>smaßnahmen waren fachlich und führungsrelevant<br />
ausgeschrieben. Nach Rückkehr Ihrer Mitarbeiter führen Sie eine Evaluierung durch. Erläutern<br />
Sie Ihre Vorgehensweise.<br />
- Aufgabe 3 (9.4): Ihr Unternehmen hat zur Umsetzung der Ziele des Qualitätsmanagements<br />
Vorgaben entwickelt, die als Leitsätze Ihres Unternehmens und als Teil der Führungsprozesse<br />
die Durchsetzung der Ziele ermöglicht. Erläutern Sie diese Leitsätze.<br />
Ergebnis der Gruppe 3 ohne Ergänzungsfragen durch den Prüfungsausschuss<br />
203
204<br />
Personalakte Persönliche Daten des Mitarbeiters<br />
Personalstammdaten Veränderungsdaten<br />
PE-Gespräch Interessen, Neigungen<br />
Potentialbeurteilung Prognose der Leistungsreserve<br />
Leistungsbeurteilung Beurteilungen der Leistung<br />
Vorgesetztenbefragung Meinungen und Trends<br />
Tests Fähigkeitstests<br />
PE-Datei Seminare<br />
Tabelle 70 Zu Aufgabe 1: Informationsquellen zur Potentialerfassung<br />
Zu Aufgabe 2: Evaluierung hinsichtlich der <strong>Qualifizierung</strong>smaßnahme<br />
Feedback der <strong>Qualifizierung</strong>smaßnahme<br />
- • Abklärung des Lernerfolges - Was sollte gelernt werden?<br />
- • Beurteilung der Maßnahme<br />
- • Zufriedenheit der Mitarbeiter<br />
Praxis<br />
- • Anwendung und Umsetzung der Lernzuwächse<br />
- • Problembehandlung<br />
- • Erfahrungsaustausch mit Kollegen<br />
Follow-up-Gespräch zur Transfersicherung<br />
- • Kontrolle der Umsetzung<br />
- • Nachbereitung<br />
- • flankierende Maßnahmen<br />
- • spätere Maßnahmen<br />
Zu Aufgabe 3: Erläuterung der Leitsätze des Qualitätsmanagements<br />
- • Kunden sind unsere Existenzgrundlage.<br />
- • Einblick unserer Partner in unser Qualitätsmanagementsystem.<br />
- • Jeder Mitarbeiter ist interner Kunde und Abnehmer.<br />
- • Vorgesetzte haben Sozial- und Fachkompetenz.<br />
- • Mitarbeiter sind Partner des Unternehmens.<br />
- • Teamarbeit ohne hierarchische Abgrenzungen.<br />
- • Stetige Verbesserung unserer Prozesse.<br />
- • Umweltbewusstes Arbeiten.<br />
Ende der Auszüge aus dem Bericht von Rudolf Walz.<br />
Ergebnissen simulativer Prüfungsdurchführungen<br />
Folgende Aspekte fallen bei der Bewertung von Ergebnissen simulativer Prüfungsdurchführungen<br />
auf:<br />
- Betrachtet man die Teile in den Arbeiten, so fallen den Prüflingen die Teilaufgaben jeweils<br />
unterschiedlich schwer. Ein Hauptproblem ist das akute Verständnis der technischen Aufgabe<br />
zu Beginn. Die mit diesen Verständnisschwierigkeiten einhergehenden Irritationen bewirken<br />
in der Folge eine häufig zusammenhanglose Beantwortung jeder Einzelfrage ohne roten Faden<br />
durch die Gesamtarbeit.
- Die Bewertungen der Prüfer sind in verschiedener Hinsicht stark unterschiedlich. Die Form der<br />
Bewertung variiert von der Vergabe einzelner Punkte pro Teilaufgabe bis zur summativen<br />
Bewertung jeweils der gesamten einzelnen Arbeit. Die Bewertungen aller Arbeiten bezüglich<br />
einzelner Teilaufgaben differiert zwischen den Prüfern erheblich. In der Bewertung einzelner<br />
Prüfungsarbeiten unterscheiden sich die Prüfer ebenfalls. In der Summe über alle Arbeiten<br />
hinweg nähern sich jedoch die vergebenen Punkte einander an und auch die durchschnittliche<br />
Gesamtnote liegt nahe beieinander.<br />
- Für die Differenzen in der Bewertung durch die Prüfer gibt es zahlreiche Erklärungsansätze.<br />
So wird die Toleranz im Bereich der Wertschätzung von nicht genau dem Lösungsvorschlag<br />
entsprechenden Teilen der Prüfungsarbeit unterschiedlich ausfallen. Die Heterogenität der<br />
dem Prüfer vorliegenden Arbeiten fordert diese Toleranz heraus. Häufig liegt der Eindruck der<br />
Themenverfehlung nahe, es scheinen das Aufgabenverständnis und die Gesamtsicht beim<br />
Prüfling nicht vorhanden zu sein. Es wird dann zur Aufgabe des Prüfers, aus dem in vier<br />
Stunden entstandenen (bruchstückhaften) Material „das Beste“ zu machen.<br />
- Die konkret entstehenden Ausarbeitungen weisen häufig typische Merkmale aus. So wird<br />
meistens der Grundgedanke der tatsächlichen Aufgabe <strong>für</strong> die Gesamtarbeit weder erkannt<br />
noch reformuliert. Es wird trotz der Möglichkeit der Nutzung mitgebrachter Unterlagen selten<br />
sinnvoll mit Material gearbeitet. In vielen Fällen mangelt es offenbar an der notwendigen Fähigkeit<br />
zum ersten Schritt auch bei einer überraschenden und als fremd empfundenen Aufgabe.<br />
Der Umgang mit Kenntnislücken und Verständnisbarrieren fällt zahlreichen Prüflingen<br />
schwer, ebenso die Nutzung der generellen Kompetenz zur Bewältigung unbekannter Problemstellungen.<br />
- Der Zusammenhang zwischen der Lehrgangsqualität und dem Prüfungsergebnis ist nicht<br />
zwingend. So sind zahlreiche unbeeinflussbare Größen (etwa das Prüfungsthema) zu akzeptieren.<br />
Die Vorgaben an den Lehrgang (z.B. hinsichtlich der vollständigen Inhaltsabdeckung)<br />
gibt nur begrenzte Sicherheit. Direkte Auswirkungen können am ehesten gezielte Prüfungstrainings<br />
zu entfalten (wie der simulative Probelauf). Andere unabhängige Einflussgrößen liegen<br />
beim Lernenden (biographische Vorgeschichte, individuelle Fähigkeit). Bei allen Lernenden<br />
sollten jedoch über die Prüfung hinausgehende indirekte Auswirkungen des Lernens erfolgen<br />
(etwa hinsichtlich der breit angelegten Kompetenz und der allgemeinen Befähigung).<br />
In diesem Bereich finden sich zusätzliche nicht geprüfte (nicht prüfbare) Aspekte (wie die Praxiskompetenz).<br />
- Die Ergebnisse weisen auf eine erforderliche Verbindung der konzeptionelle Arbeit im Lehrgang<br />
und der Prüfungsrelevanz der im Lehrgang stattfindenden Aktivitäten hin. Der Bezug<br />
zwischen Material / Konzept und Prüfung / Prüfungsleistung hat entscheidende Bedeutung.<br />
So ist zu prüfen, ob eine weitere Annäherung von situativen Lernaufgaben und Prüfungsaufgaben<br />
zu erreichen ist.<br />
- Die Besonderheiten der Prüfung erfordern ein spezifisches Training <strong>für</strong> die Prüfungssituation,<br />
ggf. als eine typische Situation, wie sie sich später auch häufig in der Berufsrealität des Meisters<br />
zeigt. Ebenso bedeutsam ist, eigenaktive Lernmethoden früh zu trainieren. Bei der Bewertung<br />
von eigenen Leistungen in der Gruppe ist die gegenseitige Offenlegung und Einsichtnahme<br />
als ein wichtiges Feedback-Instrument einzuschätzen.<br />
Verarbeitung von Prüfungserfahrungen<br />
Die Struktur der Prüfung mit den beiden Teilen zu den Basisqualifikationen und den handlungsspezifischen<br />
Qualifikationen verursacht einen eigenen Spannungsbogen über den Gesamtprozess.<br />
Er besteht aus folgenden Elementen:<br />
- Einer Einstiegs- und Commitment-Phase, die durch großes Engagement gekennzeichnet ist,<br />
aber auch die Erkenntnis der tatsächlich vorhandenen Anforderungen. Es ist in dieser Zeit von<br />
entscheidender Bedeutung, ob jedem Teilnehmer die eigene Zielstellung (Bestehen der Prüfung<br />
und Entwicklung von persönlicher (Selbst-) Führungskompetenz) und Verantwortlichkeit<br />
<strong>für</strong> das erfolgreiche Lernen klar wird.<br />
205
206<br />
- Eine Lernphase mit der inhaltlichen Erarbeitung der Basisqualifikationen.<br />
- Eine Prüfungsvorbereitungsphase, die sowohl inhaltlich als auch prüfungsmethodisch angelegt<br />
ist; hier sind u.a. auch die spezifischen Anforderungen der Prüfungsform zu erlernen.<br />
- Die Prüfung der Basisqualifikationen in fünf Teilen.<br />
- Die Verarbeitung der Prüfungserlebnisse; hier hat sich gezeigt, dass sowohl negative Erfahrungen<br />
schwer auf der nachfolgenden Zeit des Lernens lasten als auch vielfach das erleben<br />
der Prüfung zu (fälschlichen) Rückschlüssen auf die Erwartung des nächsten Prüfungsteils<br />
führen. Hier ist von großer Bedeutung, dass die Teilnehmer die Unterschiedlichkeit der Prüfungsteile<br />
erkennen und sich entsprechend umstellen. Ansonsten droht eine langanhaltende<br />
Fehlorientierung auf Seiten der Teilnehmer im Lernprozess.<br />
- Nach der Verarbeitung der Prüfungserfahrung findet wieder eine besonders engagierte Phase<br />
des Einstiegs in den zweiten Lehrgangsteil statt. Hier wird die Arbeit mit situativen, betrieblichen<br />
Lernaufgaben begonnen.<br />
- Es folgt eine längere Phase gleichmäßigen Lernens.<br />
- Die Phase wird durch eine explizite Prüfungsvorbereitung abgeschlossen. In dieser Phase<br />
wachsen erneut Nervosität und Unsicherheit über die Prüfung. Daher ist das genaue Kennenlernen<br />
und auch die mentale Vorbereitung auf die Prüfung wichtig.<br />
- Der Gesamtprozess wird durch den abschließenden Prüfungsteil der handlungsspezifischen<br />
Qualifikationen abgeschlossen.<br />
produktives<br />
Engagement<br />
im Lehrgang<br />
Einstiegs - und<br />
Commitment -<br />
Phase<br />
Prüfungsteil<br />
„Basis“<br />
Prüfungs -<br />
Charakter:<br />
Ermittlung<br />
anwendungs -<br />
bezogenen<br />
Wissens,<br />
zahlreiche<br />
Einzelfragen<br />
Abbildung 66: Prüfung und Lehrgang im Wechsel<br />
Unterschiedliche Arten<br />
der Prüfung<br />
Prüfungsteil<br />
„Handlung“<br />
Prüfungs -<br />
Charakter:<br />
Bearbeitung<br />
betrieblicher<br />
Situations -<br />
aufgaben,<br />
Fragen im<br />
Zusammenhang<br />
Auf den nachfolgenden Seiten Ausschnitte aus der betrieblichen Aufgabenstellung der Firma<br />
Danfoss, in der gleichfalls Aufgaben benannt werden, die sich <strong>für</strong> eine simulative Prüfung im<br />
Lehrgang einsetzen lassen.<br />
Zeit
Simulative Prüfungsaufgabe der Firma Danfoss<br />
In der Aufgabenstellung der Firma Danfoss wird das Thema der Aufstellung, Inbetriebnahme<br />
und Instandsetzung einer Produktionsanlage in der Kurbelwellenfertigung behandelt. In einem<br />
Fertigungsbereich werden <strong>für</strong> die Herstellung eines modifizierten Produktes neue Maschinenkapazitäten<br />
erforderlich. Diese werden vorbereitet, aufgestellt und in Betrieb genommen. besondere<br />
Beachtung findet das qualitäts- und umweltgerechte Vorgehen. Die Aufgabe behandelt die<br />
Schwerpunkte Betriebstechnik, Arbeits-, Umwelt- und Gesundheitsschutz und Personalführung<br />
im Handlungsbereich Organisation unter Bezugnahme auf das Funktionsfeld Fertigung 118 .<br />
Die Kurbelwelle ist das Bauteil im Kompressor, das über ein Pleuel den Kolben antreibt und damit<br />
die eigentliche Verdichtung des gasförmigen Kältemittels startet. Sie besteht beim Produkt A<br />
aus Gusseisen und wird als Rohteil angeliefert.<br />
Bearbeitungsschritte Bearbeitungsmaschinen Mitarbeiter<br />
Kopierdrehen und Bearbeiten 3 Kopierdrehmaschinen,<br />
2 Bearbeitungszentren,<br />
1 Transferstraße<br />
Schleifen von Schaft, Drucklager<br />
und Hubzapfen<br />
Beschichtung mit einer Manganphosphatschicht,<br />
die als<br />
Gleitreibung dient (Notlaufeigenschaft)<br />
sonstige Tätigkeiten wie<br />
Transport, Einrichten, Qualitätskontrolle<br />
u.a.m.<br />
4 vollautomatische und 1 manuelle<br />
Schleiflinie mit jeweils 3<br />
Schleifmaschinen<br />
Manganphosphatieranlage<br />
(chemische Beschichtung im<br />
Tauchverfahren)<br />
Kontroll- und Messvorrichtungen;<br />
Stapler<br />
max. 20<br />
Tabelle 71 Bearbeitungsschritte im Werk zur Aufgabenstellung Danfoss<br />
max. 20 <strong>für</strong> die Automatik-Linien,<br />
ca. 13 <strong>für</strong><br />
Hand-Linie<br />
5<br />
20 (<strong>für</strong> die gesamte Vorfertigung)<br />
Fragestellungen <strong>für</strong> eine mit der betrieblichen Aufgabe verbundenen Prüfungssimulation<br />
Konkrete Situation zur Prüfungs-Aufgabenstellung<br />
Für eine modifizierte Kompressortype ist eine leicht geänderte Kurbelwelle nötig. Aufgrund eines anstehenden<br />
größeren Kundenauftrages kann diese Kurbelwelle nicht mehr im Musterbau gefertigt werden,<br />
sondern soll auf der manuellen Schleiflinie gefertigt werden, die dazu umgerüstet werden muss. Zusätzlich<br />
wird <strong>für</strong> die vorhergehende Bearbeitung des Rohteiles eine Drehmaschine benötigt. Da kurzfristig<br />
keine Investition in eine neue Maschine möglich ist, soll eine wenig genutzte CNC-Drehmaschine aus der<br />
Betriebsmittelfertigung abgezogen werden. Diese Drehmaschine muss dazu aus Werk 1 nach Werk 2 verlegt<br />
werden. Die Planungen und Vorbereitungen des Maschinenumzuges, das Aufstellen, die Inbetriebnahme<br />
sowie die Einrichtung unter Berücksichtigung der anlagenspezifischen Vorschriften sind Aufgabe<br />
des Meisters.<br />
An der genannten Maschine kommt es nach kurzer Zeit der Nutzung zu Störungen. Die Maschine ist mit<br />
einem eigenem Diagnosesystem ausgestattet, so dass die Fehlerursache eingeschränkt werden kann. Bei<br />
dieser Überprüfung der Maschine wird die Nichteinhaltung der Wartungspläne festgestellt. Um den Funktionserhalt<br />
der Maschine zu gewährleisten, muss u.a. das Bedienerpersonal hinsichtlich der Wartung unterwiesen<br />
werden.<br />
118 Die Aufgabe entstand unter Beteiligung der Wirtschaftsakademie Schleswig Holstein (Hans Walter Lorenzen), der Firma Danfoss<br />
Compressors GmbH (Dieter Poeppel und der GBS Flensburg (Nils Kafka)<br />
207
208<br />
1. Aufgabe<br />
Die aus der Betriebsmittelfertigung zu verlegende Drehmaschine soll von Werk 1 nach Werk 2<br />
(Kurbelwellenfertigung) verlegt werden. Erstellen Sie einen Plan <strong>für</strong> die Ablaufkoordination.<br />
2. Aufgabe<br />
Kühlschmiermittel hat einen großen Einfluss auf die Gesundheit der Mitarbeiter, die Umwelt und<br />
auf die Qualität der Produktion. Erläutern Sie die Einflüsse.<br />
3. Aufgabe<br />
Die Kühlschmiermittelversorgung der Drehmaschine wird von der Zentralschmieranlage automatisch<br />
befüllt. Den dazugehörigen Stromlaufplan entnehmen Sie der Anlage. Die Füllstandshöhen<br />
werden mit den kapazitiven Näherungssensoren B1 (unterer Füllstand) und B2 (oberer Füllstand)<br />
abgefragt. Erläutern Sie die Funktion der Steuerung.<br />
Welchen Nachteil hätte die Anordnung des Öffners von K3 in Strompfad 3?<br />
Welche Probleme bestehen möglicherweise bei der Inbetriebnahme nach dem Neuaufbau, da<br />
die Kühlschmiermittelversorgung über den Hauptschalter eingeschaltet wird?<br />
4. Aufgabe<br />
Die Umweltabteilung teilt Ihnen mit, dass der Emulsionsverbrauch aufgrund der sehr hohen Folgekosten<br />
reduziert werden soll. In Ihrer Abteilung werden große Mengen Kühlschmiermittel<br />
verbraucht. Die Zusammenstellung beschreibt <strong>für</strong> den Emulsionsverbrauch den IST-Zustand vor<br />
elf Monaten. Welche Maßnahmen würden Sie zur Vorbereitung auf das erklärte Ziel ergreifen?<br />
5. Aufgabe<br />
Bei einem Bereichsaudit sind in Ihrer Abteilung einige Punkte negativ aufgefallen. Sie sind in der<br />
Anlage 4 zusammengestellt. Nach welchen Kriterien würden Sie die Ursachen und die zu ergreifenden<br />
Maßnahmen klassifizieren.
Sind die Produktionsbereiche<br />
gesetzeskonform<br />
eingerichtet/nutzbar? (Sicherungen(Verunreinigungen,<br />
Arbeitssicherheit<br />
u.a.) Kennzeichnungen,<br />
Feuerlöscher, Ergonomie<br />
der Arbeitsplätze u.a.)<br />
Sind Warn- Alarmmelder<br />
funktionsfähig?<br />
Zwischen- Endprüfung<br />
Werden die Prüffrequenzen<br />
eingehalten?<br />
(Rauhigkeit, Schiefstand)<br />
Werden erforderliche<br />
Prüfaufzeichnungen geführt?<br />
Ist gesichert, dass ein<br />
Prozess oder<br />
Teil/Baugruppe/Produkt<br />
nur weiterläuft oder verwendet<br />
werden kann<br />
wenn die geforderten<br />
Prüfungen bestanden<br />
sind?<br />
Tabelle 72 Anlage 4<br />
Folgende Verbesserungsmöglichkeiten werden zu einer Abweichung<br />
zusammengefasst, NOK/E2/Name<br />
An vielen Maschinen werden Aufsaugschläuche auch in den<br />
Auffangwannen eingesetzt, welches unnötig Geld kostet.<br />
Bodenwannen sollten häufiger gereinigt werden (z. B. Jestädt,<br />
Honöl-Reinigungsanlage, Alfing...)<br />
An mehreren Stellen werden Mehrweglappen unsachgemäß als<br />
„Aufsaugschläuche“ verwendet.<br />
Generell mehrere kleine Ölkannen ohne Kennzeichnung (z.B.<br />
Instandhaltungsbereiche).<br />
1x kleiner Kanister, ursprünglich <strong>für</strong> Tana AZ70, beinhaltet Öl (KW-<br />
Schleiflinie), 1x Öl in Marmeladeglas und in Orangensaftflasche<br />
Übernahme Jestädt 1 zu 2: Provisorium mit vollgelaufenen Schäferkästen,<br />
viel Öl kleckert auf den Boden, Ventilator liegt als „Gerümpel“<br />
in der Maschine.<br />
Alfing, Werkzeugbereitstellung: Eimer und Schäferkiste mit<br />
Schmierfett nicht abgedeckt, so dass Verunreinigungen deutlich<br />
sichtbar im Fett vorhanden sind.<br />
Fibaron Abluftfilter (KW-Schleiflinien): maximaler Wert <strong>für</strong> die Unterdruckanzeige<br />
sollte definiert sein (mehrere unterschiedliche Werte<br />
gesehen, z. B. -750Pa und –1000Pa).<br />
Fibaron Abluftfilter (KW-Schleiflinien): keine regelmäßige Wartung<br />
und Reinigung erkennbar, stark verdreckt (Sind die Abluftfilter überhaupt<br />
noch funktionsfähig ??)<br />
Alfing: gesamter Fußbodenbereich glatt, da fast überall Öl aus der<br />
Maschine, den Transportbändern u.a. kleckert.<br />
Warnleuchte an der Lidköping (Kolben-Fertigschleifen) abgebrochen,<br />
hängt am Kabel: NOK/E3/Name<br />
Mehrere Beispiele wo die Prüffrequenz nicht eingehalten wurde, z.<br />
B. Oberfläche Drucklager und Zylinderbohrung an Gehring 70,<br />
NOK/E4/Name<br />
Generell ja, allerdings werden Prüfaufzeichnungen zum Teil<br />
nachträglich von Handzetteln abgeschrieben (Alfing,<br />
Oberflächengüte Ventilfläche, letzter Eintrag 7 Uhr, Audit um 11<br />
Uhr), die vorgesehenen Farben <strong>für</strong> die verschiedenen Schichten<br />
werden nicht verwendet. NOK/E5/Name<br />
209<br />
Nein, 2 Beispiele wo die Grundlage <strong>für</strong> die Prüfung nicht eindeutig<br />
definiert ist.<br />
Oberflächenrauhigkeit Zylinderbohrung, Mess- und Beurteilungsverfahren<br />
Planheit Drucklager, verwendetes Prüfmittel nicht brauchbar<br />
NOK/E6/Name<br />
Anmerkung: Anhand einer Stichprobe (5 Blöcke) wurde die Oberflächenrauhigkeit<br />
der Zylinderbohrung geprüft, Resultat bestätigte<br />
die Aufzeichnung in der QRK, diese waren nach dem Beurteilungsverfahren<br />
in der Vorfertigung OK.
210<br />
6. Aufgabe<br />
Nennen Sie wichtige Verfahrensgrundsätze beim Aufbau von Steuerungen. Welche Besonderheit<br />
ist bei der Gestaltung von Sicherheitseinrichtungen von SPS-Steuerungen zu berücksichtigen?<br />
7. Aufgabe<br />
Alle Maßnahmen, die das Ziel haben, die Leistungsbereitschaft und –fähigkeit von betrieblichen<br />
Einrichtungen aufrecht zu erhalten und zu sichern, bezeichnet man als Instandhaltung. Die Instandhaltung<br />
umfasst die Bereiche Wartung, Inspektion und Instandsetzung. Erläutern Sie die<br />
Bereiche und geben Sie jeweils ein Beispiel.<br />
8. Aufgabe<br />
Das Relais K2 schaltet den Motor <strong>für</strong> die Kühlschmierpumpe. Es handelt sich um einen Drehstromasynchronmotor.<br />
Der Motor ist mit einer Dreieckschaltung angeschlossen. Der Leistungsfaktor<br />
beträgt cosϕ = 0,8, die Leistung des Motors beträgt 1,1kW. Berechnen Sie, wie hoch<br />
mindestens der zulässige Schaltstrom eines Relaiskontaktes sein muss.<br />
Lösungsvorschläge<br />
1. Aufgabe - Lösungsvorschlag<br />
Strom Transportmittel Transportsicherungen<br />
vornehmen<br />
Datenleitung Personal Verankerungen lösen<br />
Absaugung Umzugstermin abstimmen Transport<br />
Druckluft ggf. Beseitigung von Hindernissen zum<br />
Umzugstermin<br />
geeignete Hebepunkte<br />
festlegen<br />
Ölwanne Abbau der Maschine Zeitplan einhalten<br />
Arbeitsflächen Demontage der Anbauteile (Späneförderung,<br />
Kühlschmieranlage, Entsorgung)<br />
Aufstellung der Maschine<br />
Licht Abluft Ausrichtung / Nivellierung<br />
Fundamentplan Druckluft Anschluss der Maschine s.<br />
Punkt 3<br />
Transportplan Strom / Datenleitung Inbetriebnahme<br />
Transportwege im Werksplan festlegen<br />
Tabelle 73 Vorbereitung des neuen Standorts
2. Aufgabe – Lösungsvorschlag<br />
Gesundheitsgefährdung Umweltschutz Verschmutzung der Emulsion<br />
vermeiden<br />
Pilzbelastung vermeiden Entsorgung der Emulsion Anlagenreinigung<br />
Emulsionsnebel vermeiden Trennung und Wiederverwertung<br />
der Emulsion von Spänen<br />
und Produkten<br />
Hautkontakt vermeiden<br />
(Hautpflege vorsehen)<br />
Unterweisung der Mitarbeiter<br />
Keine Emulsion im Abwassersystem<br />
ggf. Abscheider vorsehen<br />
Tabelle 74 Lösungsvorschlag zur 2. Aufgabe<br />
3. Aufgabe - Lösungsvorschlag<br />
Konstante Emulsionstemperatur<br />
sicherstellen<br />
Regelmäßige Kontrolle der<br />
Qualität<br />
Produktqualität Gleichmäßigen Anlagendruck<br />
sicherstellen<br />
a) Solange der untere Füllstandsensor (Näherungsschalter B1) keinen Kontakt zum Kühlschmiermittel<br />
hat, ist der Öffner von K1 im Strompfad 2 geschlossen und K2 startet die Kühlschmiermittelpumpe.<br />
K2 geht dann in Selbsthaltung und die Pumpe läuft weiter, obwohl der Kontakt von<br />
K1 im Strompfad 2 öffnet. Die Selbsthaltung von K2 wird unterbrochen, wenn der obere Füllstandssensor<br />
(Näherungsschalter B2) Kontakt erhält.<br />
b) Der Öffner wäre dann nicht mehr dominant gegenüber dem Einschaltsignal. Bei einer Fehlfunktion<br />
könnte es zum Überlaufen des Kühlschmierbehälters kommen.<br />
c) Die Anlage hat kein manuelles Einschaltsignal und läuft bei der Inbetriebnahme (Hauptschalter<br />
ein) sofort an. Kein Schmiermittel in der Leitung, Pumpe kann ggf. (insbesondere beim Einrichten)<br />
trocken laufen.<br />
4. Aufgabe - Lösungsvorschlag<br />
- Die Situationsanalyse aktualisieren<br />
- Die Mitarbeiter bezüglich der Erfahrungen befragen<br />
- Anlagenalter und Leistungsfähigkeit der Reinigungsanlagen beschreiben<br />
- Detailliertere Kostenzusammenstellung erstellen<br />
- mögliche Maßnahmen zur Qualitätsverbesserung zusammenfassen und bewerten<br />
- Alternativen aufzeigen<br />
5. Aufgabe -Lösungsvorschlag<br />
- Ursachen:<br />
- Ursachen, die durch Verhaltensänderungen der Mitarbeiter abgeholfen werden kann<br />
- Ursachen, die hauptsächlich arbeitsorganisatorische Gründe haben<br />
- Ursachen, die durch technische Veränderungen verbesserte werden können<br />
- Maßnahmen:<br />
- Kurzfristige Maßnahmen<br />
- Mittelfristige Maßnahmen<br />
- Sicherheitsrelevante Maßnahmen<br />
- Gesundheitserhaltende Maßnahmen<br />
- Kosten-Nutzen-Analyse<br />
211
212<br />
6. Aufgabe - Lösungsvorschlag<br />
Entscheidend <strong>für</strong> die Art eines Fehlers ist dabei die Auswirkung des Fehlers. Dort wo Fehler mit<br />
Folgen <strong>für</strong> Menschen oder Maschinen auftreten, muss die Steuerung entsprechend den Vorschriften<br />
(z.B. VDE 0113) ausgelegt werden. Entsprechende NOT-AUS-Einrichtungen sind vorzusehen.<br />
Bei der Realisierung von Steuerungen über SPS muss in der Regel der NOT-AUS-<br />
Schaltkreis außerhalb der Steuerung elektromagnetisch realisiert werden. Dies gilt auch <strong>für</strong> Sicherheitsverriegelungen.<br />
7. Aufgabe -. Lösungsvorschlag<br />
Wartung<br />
Als Wartung werden die Maßnahmen bezeichnet, die zur Minderung von Verschleiß und Abnutzung<br />
der Bauteile oder Baugruppen eingeleitet werden. Die Wartungsarbeiten sind nach den<br />
allgemeinen Hinweisen und den speziellen Hinweisen der Hersteller durchzuführen. Die Arbeiten<br />
sind in Wartungsplänen festgehalten, sie umfassen wiederkehrende Arbeiten, Sicherheitsmaßnahmen<br />
und Schutzbestimmungen. Nach den Wartungsarbeiten sind Probeläufe durchzuführen.<br />
Wartungsarbeiten umfassen beispielsweise das Justieren von Bauteilen, das Säubern von Bauteilen<br />
oder das Prüfen von Füllständen.<br />
Inspektion<br />
Unter Inspektion versteht man das Prüfen und Bewerten des Verschleißes von Bauteilen, Baugruppen<br />
und Betriebsmitteln. Dabei werden die IST-Werte mit entsprechenden SOLL-Werten<br />
verglichen. Die Inspektionen werden in festgelegten, regelmäßigen Abständen durchgeführt. Die<br />
Häufigkeit der Inspektionen richten sich nach Umwelteinflüssen, zu erwartenden Schädigungen<br />
und der Maschinenauslastung. Typische Inspektionen umfassen Sichtprüfungen an Verschleißmarken,<br />
Verschleißmessungen, Prüfung von Schraubenverbindungen, Korrosionsprüfungen.<br />
Instandsetzung<br />
Instandsetzung ist das Erhalten oder Wiederherstellen der Funktionsfähigkeit durch den Austausch<br />
oder die Reparatur von Teilen. Die Instandsetzung dient der Aufrechterhaltung der Betriebs-<br />
und Funktionssicherheit sowie der Sicherstellung des einwandfreien Betriebsverhaltens<br />
der Maschinen und Anlagen. Instandsetzung beinhaltet z.B. vorbeugende Wartungsarbeiten,<br />
Austausch von Teilen, Wiederherstellung der Funktionsfähigkeit.<br />
8. Aufgabe - Lösungsvorschlag<br />
Bei einem Drehstromasynchronmotor liegt bei jeder Wicklung im Wechselstromnetz 400V an.<br />
P 1100Watt<br />
I Strang = ⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯ = ⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯ = 1,15 A<br />
3 * U Strang * cosϕ 3 * 400 V * 0,8<br />
Ein Schaltkontakt muss mindestens 1,15 A schalten können.<br />
Bezug zum Rahmenstoffplan<br />
Die aus der vorliegenden Situationsbeschreibung abgeleiteten Aufgaben haben ihre Schwerpunkte<br />
in den Handlungsbereichen Umweltschutz, Betriebstechnik und Personalführung. Sie<br />
sind typisch <strong>für</strong> den vorgestellten Meister der Vorfertigung, auch wenn es sich nicht in jedem Fall<br />
um das routinemäßige Tagesgeschäft handelt. Der Umzug von Anlagen und die Inbetriebnahme<br />
von Maschinen steht bei einem Produktionsbetrieb des öfteren an.
Elemente der Prüfungsvorbereitung in den Lehrgängen<br />
Im Jahr 2002 wurden Trainer befragt, welche prüfungsspezifisch ausgerichtete Aktivitäten sie im<br />
Lehrgang platzieren. Im Zusammenhang der prüfungsvorbereitenden Lehrgänge sind nicht nur<br />
die relevanten Inhalte durchzunehmen und wesentliche Kompetenzen zu trainieren, sondern<br />
auch unmittelbare Vorbereitungen auf die Prüfungssituation erforderlich. Zu diesem Zweck werden<br />
in unterschiedlichen Lehrgängen verschiedene Trainingselemente verwendet. Die am häufigsten<br />
eingesetzte Variante sind fachspezifische Tests bzw. schriftliche Ausarbeitungen (84,7%),<br />
sie werden beispielsweise von 26,9% der Trainer mehr als 3 mal im Lehrgang eingesetzt. Die<br />
zweite Form, Tests bzw. schriftliche Ausarbeitungen zu betrieblichen Lernaufgaben (von 75,9%<br />
der Trainer verwendet), werden ebenfalls von 26,3% mehr als 3 mal eingesetzt. Die vollständige<br />
Durchführungen von Tests unter realen Prüfungsbedingungen führen 62,4% der Trainer durch,<br />
in der Mehrheit von diesen je einmal. Zwischenbeurteilungen der Trainer an den Lerner geben<br />
46,9%, allerdings ist dieser Anteil sehr unterschiedlich nach Lehrgangsform, insbesondere in<br />
Fernlehrgängen findet diese Form statt.<br />
ja nein<br />
fachspezifische Tests bzw. schriftliche Ausarbeitungen 84,7% 15,3%<br />
Tests bzw. schriftliche Ausarbeitungen zu betrieblichen Lernaufgaben 75,9% 24,1%<br />
Zwischenbeurteilungen der Trainer an den Lerner 46,9% 53,1%<br />
vollständige Durchführungen von Tests unter realen Prüfungsbedingungen 62,4% 37,6%<br />
Tabelle 75 Welche Formen von Prüfung und Feedback haben aus Sicht der Trainer im Lehrgang<br />
stattgefunden? n = 61 (64,2% von 95)<br />
Zur unmittelbaren Vorbereitung der Prüfungssituation wurden weitere Mittel herangezogen. So<br />
sprachen 91,6% der Trainer im Lehrgang den Prüfungsablauf durch, bei 79,5% fand eine Ausgabe<br />
der letzten Prüfungen zur Vorbereitung statt. Die Bearbeitung einer Situationsaufgabe unter<br />
Prüfungsbedingungen führten 73,8% durch, die simulative Durchführung eines Fachgesprächs<br />
setzten 65,9% ein. Weniger häufig wurde ein mentales Training (z.B. zum Stressmanagement,<br />
Abbau von Prüfungsangst) durchgeführt (von 46,3% der Trainer) oder das Gespräch<br />
mit den Mitgliedern des Prüfungsausschusses organisiert (42,5%). Die geringste Verbreitung<br />
fand das Gespräch mit Absolventen der letzten Prüfung über deren Erfahrung, es wurde in<br />
36,7% der Fälle genutzt.<br />
ja nein<br />
Besprechung des Prüfungsablaufs 91,6% 8,4%<br />
mentales Training (z.B. zum Stressmanagement, Abbau von Prüfungsangst) 46,3% 53,8%<br />
Gespräch mit Absolventen der letzten Prüfung über deren Erfahrung 36,7% 63,3%<br />
Ausgabe der letzten Prüfungen zur Vorbereitung 79,5% 20,5%<br />
simulative Durchführung eines Fachgesprächs 65,9% 34,1%<br />
Bearbeitung einer Situationsaufgabe unter Prüfungsbedingungen 73,8% 26,2%<br />
Gespräch mit den Mitgliedern des Prüfungsausschusses 42,5% 57,5%<br />
Tabelle 76 Wodurch wurde bei den Teilnehmern durch folgende Maßnahmen Sicherheit über<br />
die bevorstehende Prüfung erzeugt und die Kompetenz zum Umgang mit Prüfungssituationen<br />
entwickelt? n = 59 (62,1% von 95)<br />
Zwischen Prüfern und Trainern gibt es keine formellen Verbindungen. Allerdings hat sich ein begrenzter<br />
Kontakt als sinnvoll erwiesen, insbesondere in einer Zeit der Implementation neuer Prüfungsformen.<br />
Dabei ist eine persönliche Beteiligung von Trainern im Prüfungsausschuss bei<br />
67,4% der Fall. Die gemeinsame Nachbereitung im Anschluss an abgeschlossene Prüfungen<br />
betreiben 56,4% der Trainer mit den Prüfern. Regelmäßige Arbeitstreffen und Erfahrungsaustausch<br />
mit dem zuständigen Ausschuss praktizieren 52,4%, die Mitarbeit an der Prüfungsaufgabenerstellung<br />
durch Trainer wird von 31,6% angegeben.<br />
213
214<br />
Auch die Teilnehmer wurden 2002 zum Thema spezifischer Prüfungstrainings im Lehrgang befragt.<br />
Aus der Fülle möglicher Formen der Lernerfolgskontrolle wurde gefragt, welche die Lernenden<br />
im Lehrgang erlebt haben. Die Beantwortung der Frage wurde in der Alternative „ja,<br />
diese Form der Lernkontrolle fand statt“ bzw. „nein, diese Form der Lernkontrolle fand nicht<br />
statt“ angegeben. 56,1% bestätigen, fachspezifische Tests bzw. schriftliche Ausarbeitungen erbracht<br />
zu haben, 53,0% nennen Tests bzw. schriftliche Ausarbeitungen zu betrieblichen Lernaufgaben.<br />
Die Häufigkeit wird in der zweiten Art als mehrfach höher angegeben. 22,4% geben<br />
an, Zwischenbeurteilungen der Trainer an den Lerner erhalten zu haben, 77,6% verneinen diese<br />
Form. Etwa die Hälfte der Teilnehmer – 51,3% - nennt die vollständige Durchführungen von<br />
Tests unter realen Prüfungsbedingungen (die eigentlich bei 100% der Antwortenden stattfinden<br />
sollte). Die Nennungen (unter denen, die angaben, diese Form erlebt zu haben, hat etwa jeder<br />
zweite hierzu Angaben gemacht) zur Häufigkeit der Durchführung im Lehrgang verteilen sich<br />
folgendermaßen:<br />
ja nein<br />
fachspezifische Tests bzw. schriftliche Ausarbeitungen 56,1% 43,9%<br />
Tests bzw. schriftliche Ausarbeitungen zu betrieblichen Lernaufgaben 53,0% 47,0%<br />
Zwischenbeurteilungen der Trainer an den Lerner 22,4% 77,6%<br />
vollständige Test-Durchführungen unter realen Prüfungsbedingungen 51,3% 48,7%<br />
Tabelle 77 Welche Formen von Lernerfolgskontrolle haben nach Auskunft der Teilnehmer im<br />
Lehrgang stattgefunden? n = 372 von 500<br />
Die Prüfungen stellen <strong>für</strong> die Industriemeisterschüler eine besondere Herausforderung dar, vor<br />
allem dadurch, dass zwischen der Art und Weise der ersten Prüfung (Basisqualifikation) anhand<br />
der Abfrage von Wissen und der zweiten Prüfung anhand betrieblicher Situationsaufgaben ein<br />
erheblicher Unterschied besteht und die Neuartigkeit der Abschlussprüfung zu einer spezifischen<br />
Vorbereitung führen sollte. Folgende Bewertungen wurden hinsichtlich verschiedener Arten gegeben,<br />
Sicherheit über die bevorstehende Prüfung zu erzeugen: Die Beantwortung der Frage<br />
wurde in der Alternative „ja, dadurch wurde Sicherheit erzeugt“ bzw. „nein, das kam nicht vor<br />
bzw. spielte keine Rolle“ angegeben.<br />
ja nein<br />
Besprechung des Prüfungsablaufs 78,0% 22,0%<br />
mentales Training (z.B. zum Stressmanagement, Abbau von Prüfungs-<br />
15,2% 84,8%<br />
angst)<br />
Gespräch mit Absolventen der letzten Prüfung über deren Erfahrung 29,4% 70,6%<br />
Ausgabe der letzten Prüfungen zur Vorbereitung 84,0% 16,0%<br />
simulative Durchführung eines Fachgesprächs 68,1% 31,9%<br />
Bearbeitung einer Situationsaufgabe unter Prüfungsbedingungen 50,0% 50,0%<br />
Gespräch mit den Mitgliedern des Prüfungsausschusses 38,9% 61,1%<br />
Tabelle 78 Wodurch wurde bei Ihnen Sicherheit über die bevorstehende Prüfung erzeugt?<br />
n = 382 von 500<br />
Die Nennungen zur Häufigkeit der Durchführung im Lehrgang verteilen sich folgendermaßen:<br />
Die Besprechung des Prüfungsablaufs haben 78,0% mehrfach erlebt. Ein mentales Training (z.B.<br />
zum Stressmanagement, Abbau von Prüfungsangst) wurde lediglich von 15,2% bestätigt, diese<br />
Form der Prüfungsvorbereitung scheint allgemein wenig genutzt zu werden. Auch das Gespräch<br />
mit Absolventen der letzten Prüfung über deren Erfahrung haben lediglich 29,4% wahrgenommen.<br />
Dagegen wurde die Ausgabe der letzten Prüfungen zur Vorbereitung von 84,0% angegeben<br />
und die simulative Durchführung eines Fachgesprächs haben 68,1% erlebt. Die Bearbeitung<br />
einer Situationsaufgabe unter Prüfungsbedingungen bestätigen 50,0%. Ein Gespräch mit den<br />
Mitgliedern des Prüfungsausschusses geben lediglich 38,9% an.
6 Die Evaluation der Lehrgänge und der Prüfung<br />
Im Teil 6 werden Auszüge aus der Evaluation der Lehrgänge und der Prüfungsvorbereitung vorgestellt.<br />
Einzelne Ergebnisse sind bereits in dem vorangehenden Kapiteln an passender Stelle<br />
eingefügt worden. Die vollständigen Auswertungen der Befragungen sind im Internet unter<br />
www.meistersite.de verfügbar. Das der Evaluation zugrundegelegte Konzept richtete sich auf die<br />
Durchführung der Lehrgänge nach dem erarbeiteten Lernkonzept in einer Pilotphase und in der<br />
regelmäßigen Umsetzung. Es zielte nicht auf die Teilnehmerbewertung (Prüfung des Industriemeisters),<br />
sondern auf die Effektivität und Qualität des Lernaufgabenkonzeptes selber. Das Evaluierungskonzept<br />
bezweckte die kontinuierliche Verbesserung der Lernmethoden und -inhalte<br />
und der Lehr- / Lernprozesse. Das Evaluierungskonzept befand sich innerhalb der Grundüberlegungen<br />
des Gesamtlernkonzeptes und bezog sich auf die Wirksamkeit, Durchführbarkeit und<br />
Qualität der hierin erhobenen Ansprüche und entwickelten Vorgehensweisen. Es beabsichtigte<br />
nicht die rein deskriptive Bewertung, sondern die Nutzung der Ergebnisse <strong>für</strong> die Verbesserung<br />
und Innovation des Lernprozesses. Die Evaluierungskonzeption sollte zur Legitimation des Gesamtansatzes<br />
<strong>für</strong> eine spätere allgemeine Verbreitung beitragen können.<br />
Ziele der Evaluation<br />
Ziel der Arbeiten war vorrangig die Erst-Evaluation des Einsatzes von situationsbezogenen Aufgaben<br />
in Lehrgängen zur Industriemeister-Metall-Prüfungsvorbereitung. Die Evaluation sollte eine<br />
vergleichende Bewertung von Lernen mit situativen Aufgaben und konventionellem Lernen<br />
ergeben und zudem Verbesserungsempfehlungen <strong>für</strong> die weitere Entwicklung und Standardisierung<br />
ermöglichen. Die hier fokussierte inhalts- und formbezogene Evaluation konzentriert sich<br />
auf Spezifika des Situationsaufgaben-Ansatzes (Vollständigkeit der Aufgabe, „Roter Faden“, Integration<br />
von Technik, Organisation und Führung / Personal, Praxisrelevanz etc.). Der Schwerpunkt<br />
richtet sich zunächst auf die Eignung des Konzeptes (Entsprechung von Lernaufgabe, realer<br />
Betriebssituation und Prüfungsaufgabe, Eignung der Lernmaterialien <strong>für</strong> Lernen etc.), in zweiter<br />
Linie auf den Lerneffekt (Art der Prüfung des Gelernten, Umfang des Transfers von Gelerntem<br />
in berufliche Praxis etc.).<br />
Bei der Evaluation fanden folgende Spezifika besondere Berücksichtigung:<br />
- das Lernen in einem Lehrgangs-Arrangement mit Präsenzunterrichts- und Selbstlern-Anteilen<br />
- das Lernen in der arbeitsbezogenen, nebenberuflichen Erwachsenenbildung<br />
- das Lernen mit betrieblich-situativen Aufgabenstellungen zur Vorbereitung auf eine Prüfung<br />
anhand betrieblicher Situationsaufgaben<br />
Durch die Evaluation sollten die allgemeinen Erfahrungen mit dem neuen Konzept systematisch<br />
erschlossen und <strong>für</strong> die Weiterführung nutzbar gemacht werden. Zudem sollte eine pädagogische<br />
Legitimation der Sinnhaftigkeit und Machbarkeit des neuen Konzepts im Lehrgang vorbereitet<br />
werden. Die Evaluation sollte die Analyse angestrebter bzw. erreichter Wirkungen leisten.<br />
Aus den Ergebnissen war die Beeinflussung unerwünschter Wirkungen erhofft. Mit der Evaluation<br />
wurde die Überprüfung der Zielerreichung und die Reflexion von Lern- und Gruppenprozessen<br />
in dem machbaren Umfang angestrebt. Eine explizite Rückmeldung von Lernfortschritten an<br />
Trainer und Lerner war nicht möglich, allerdings trug die Evaluation zur Klärung der jeweils aktuellen<br />
Situation bei und bereitete Handlungsempfehlungen vor.<br />
Ein wesentliches Ziel der Evaluation war, eine Grundlage <strong>für</strong> den Vergleich der unterschiedlichen<br />
Lernformen zu ergeben. Der Vergleich erfolgt zum einen zwischen dem bisherigen Lehrgang<br />
und dem neuen Ansatz, der im Fall der Industriemeisterausbildung erforderlich wurde, zum anderen<br />
zwischen verschiedenen Varianten der Umsetzung des neuen Konzeptes. Die Evaluation<br />
insgesamt sollte eine Befähigung zur Selbstevaluation bei den Lehrgangsanbietern vorbereiten,<br />
so dass diese später einzelne Elemente und Prozesse <strong>für</strong> weitere Evaluationen einsetzen können.<br />
215
216<br />
Inhalte der Evaluation<br />
Die Inhalte der Evaluation beziehen sich auf die Durchführung eines berufsbegleitenden, fortbildenden<br />
Lehrgangs, die neuen Ansprüche an den neuen Lernprozess, den Gesamtlehrgang und<br />
das ihm zugrundeliegende Konzept, die verwendeten Materialien und den durchgeführten<br />
Lehrgang und das Teilnehmerhandeln selbst.<br />
Ansprüche an den neuen Lernprozess<br />
Die Ansprüche an den Lernprozess bilden die Grundlage <strong>für</strong> die Bewertungskriterien der Evaluation.<br />
- Der Lernprozess soll zunächst insbesondere optimal auf die Prüfung und konsequent auf die<br />
spätere Tätigkeit als Industriemeister vorbereiten.<br />
- Zudem soll er die qualitativen Anforderungen aus der Neuordnung umsetzen (als da sind u.a.<br />
die integrierte Behandlung fachlicher Inhalte aus Technik, Organisation und Personalführung).<br />
- Wichtig ist prinzipiell, dass die Lernenden von ihrer Ausgangskompetenz abgeholt werden<br />
und der Lernprozess das Lernen anhand betrieblicher Situationen enthält.<br />
- Er muss die Inhalte des Rahmenstoffplans in der Summe abdecken, die fachspezifischen Themen<br />
miteinander verbinden und die besonderen Anforderungen des Lernens bewältigen (z.B.<br />
das dezentrale eigenständige Bearbeiten von Texten und Aufgaben).<br />
- Wichtig ist schließlich, jeden Lernenden in seiner individuellen Kompetenz voranzubringen.<br />
Die im Lehrgang verwendeten betrieblichen Aufgabenstellungen sollen <strong>für</strong> die Lernenden gut<br />
verständlich sein und eine offensichtliche Affinität mit der betrieblichen Realität von Industriemeistern<br />
haben.<br />
- Sie sollen sich unmittelbar mit den sonstigen Lernmaterialien (vor allem den fachsystematisch<br />
strukturierten Unterlagen) verknüpfen und <strong>für</strong> die Trainer eine positive Unterstützung darstellen.<br />
- Innerhalb der Texte zu den betrieblichen Aufgabenstellungen soll ein "roter Faden" deutlich<br />
enthalten sein, die Aufgaben in ihrer Folge sollen im Schwierigkeitsgrad nach und nach Anforderungen<br />
enthalten, die der Industriemeisterfunktion entsprechen.<br />
Die aus diesen Ansprüchen abzuleitenden Evaluations-Kriterien basieren auf entsprechenden<br />
Thesen, die u.a. im Zusammenhang der Modellversuche zum neuen Industriemeister Metall hervorgegangen<br />
sind. Nach Möglichkeit wurden aussagekräftige Indikatoren <strong>für</strong> eine erfolgreiche<br />
Umsetzung der innovativen Elemente herausgearbeitet.<br />
- Generelle Absicht des neuen Ansatzes ist es, den Lernenden durch den Lehrgang nicht nur<br />
eine Wissenserweiterung, sondern auch eine Verhaltensveränderung hin zur Führungskraft zu<br />
erschließen.<br />
- Es geht darum, durch die neuen Lernformen über die Umsetzung der rechtlichen Vorgaben<br />
hinaus eine Leistungssteigerung in der Lernwirkung zu erreichen.<br />
- Von entscheidender Bedeutung <strong>für</strong> die Nachhaltigkeit ist, dass trotz des erheblichen Aufwands<br />
<strong>für</strong> die neuen Elemente die Wirtschaftlichkeit des neuen Konzepts erreicht wird.<br />
- Da<strong>für</strong> ist vor allem eine geeignete Organisation erforderlich.<br />
- Schließlich ist relevant, bereits die Zukunftsfähigkeit der neuen Praxis hinsichtlich erwarteter<br />
Veränderungen im Zusammenhang der Internetentwicklung zu beachten.<br />
Gesamtlehrgang und Konzept<br />
Bezogen auf den Gesamtlehrgang und das Konzept ist von Bedeutung, dass die Lernkonzeption<br />
in der realisierten Lehrgangspraxis wahrgenommen wird.<br />
- Erforderlich ist eine ausgearbeitete Systematik in der Gesamtdurchführung, d.h. die geeignete<br />
Positionierung der unterschiedlichen Lehrgangsbestandteile im Gesamtablauf.<br />
- Bedeutsam ist der Elaborationsgrad der jeweiligen Inhalte, d.h. zu beachten ist das Verhältnis<br />
von fertig Vorbereitetem zu Offenem und im Lernprozess Gestaltbarem.
- Die Berücksichtigung der neuen Anforderungen ist zu bewerten, vor allem denjenigen aus<br />
der Präambel der neuen Verordnung und des Rahmenstoffplans.<br />
- Ein Bewertungsaspekt ist die Umsetzbarkeit der Lernkonzeption, d.h. die Frage der praktischen<br />
Machbarkeit der theoretisch als sinnvoll erachteten Elemente.<br />
- Weitere Aspekte der Gesamtlehrgangsbewertung sind die Stoffmenge und deren inhaltliche<br />
Qualität, die Güte, Zuverlässigkeit und Transparenz der Organisation aus Sicht der Beteiligten,<br />
vor allem Lernende und Trainer, die Führung und andererseits Partizipation der Lernenden.<br />
- Zusätzlich geht es um die Maßnahmen zur Sicherstellung der Lerneffektivität und Wirksamkeit,<br />
den Grad an Individualität der Betreuung und die da<strong>für</strong> eingesetzten Instrumente sowie<br />
die Lehrgangsspezifika und ihre Wirkung unter den Rahmenvorgaben des neuen Ansatzes<br />
der Industriemeister.<br />
Bezogen auf die Aspekte Praxisnähe und Berufsbezug ist von Bedeutung, wie der Nutzen <strong>für</strong> die<br />
aktuelle und künftige berufliche Praxis der Lernenden einzuschätzen ist, ob eine erkennbare Entsprechung<br />
betrieblicher Realität mit dem Lerninhalt besteht, wie die darüber hinausgehende<br />
Transferierbarkeit des Gelernten in die eigene Berufsrealität gefördert wird und wie das Verhältnis<br />
zwischen konventionellem und aufgabenbezogenem Präsenzlernen gestaltet wurde.<br />
Bezogen auf den Aspekt Prüfungsbezug ist von Bedeutung,<br />
- ob die Art der Prüfung des Gelernten während des Lernprozesses bereits thematisiert wird,<br />
- wie die Eignung und Wirksamkeit der Prüfungsvorbereitung <strong>für</strong> die bundeseinheitliche Prüfung<br />
bei den IHK einzuschätzen ist,<br />
- wie die bei den Teilnehmern und Trainern aufzubauende Sicherheit über die bevorstehende<br />
Prüfung und die entsprechenden Prüfungserwartungen angegangen wird und<br />
- in welcher Form die Kenntnis der gelaufenen Prüfungen bei Teilnehmern, Autoren und Trainern<br />
gefördert wird.<br />
Grundsätzlich ist auch der letztliche Prüfungserfolg zu bewerten, allerdings in diesem Rahmen<br />
schwer zu ermitteln. Eine offene Fragestellung betrifft die Einschätzung des Gewichts von Prüfungsrelevanz<br />
einerseits und Vorbereitung auf die realen Anforderungen andererseits.<br />
Materialanalyse<br />
In der Materialanalyse wurden ausgewählte, in den Lehrgängen verwendete Materialien betrachtet.<br />
Bezogen auf die differenzierte Bewertung von Unterlagen ist von Bedeutung,<br />
- wie die vorausgesetzten Grundlagen offengelegt werden,<br />
- welchen Gehalt, Umfang, welche Menge die Unterlagen haben und wie der veranschlagte<br />
Zeitaufwand <strong>für</strong> die Bearbeitung ist.<br />
Betrachtet wurde<br />
- die Darbietungsform sowie die Eignung der Lernmaterialien <strong>für</strong> das Lernen,<br />
- die Klarheit, Einfachheit und Verständlichkeit sowie Lernerfreundlichkeit,<br />
- die Abdeckung der Inhalte unter Bezugnahme auf den Rahmenstoffplan, dabei der sichtbare<br />
Abgleich mit dem Rahmenstoffplan und die thematische Integration von Technik, Organisation<br />
und Führung / Personal,<br />
- der jeweilige Bezug zu einer betrieblichen Situation sowie die Entsprechung von Lernaufgabe,<br />
realer Betriebssituation und Prüfungsaufgabe,<br />
- die Güte und der Neuigkeitsgehalt der Unterlagen, der aus der Aktualität hervorgehende Erkenntnisgewinn<br />
<strong>für</strong> die Lernenden.<br />
In der Analyse wurde berücksichtigt, ob sich die Handlungsorientierung durch handlungsrelevante<br />
Anleitungen <strong>für</strong> die Lernenden findet. Betrachtet wurde<br />
- das Verhältnis von praktischen Übungen und Handlungsaufträgen im Vergleich zu Rezeption<br />
und reinem Faktenlernen,<br />
- das Niveau der im Unterricht bzw. den Präsenzseminaren entstandenen bzw. verwendeten<br />
Unterlagen,<br />
217
218<br />
- die Offenheit <strong>für</strong> Verknüpfungen mit anderen Unterlagen und <strong>für</strong> die weitere Verwendung<br />
der im Lernen verwendeten Materialien innerhalb der anschließenden praktischen Arbeit.<br />
Unterricht und Teilnehmerhandeln<br />
Bezogen auf den Unterricht und das Teilnehmerhandeln waren folgende Aspekte von Bedeutung:<br />
- das Unterrichtskonzept und dessen Umsetzung unter Verwendung traditioneller Bestandteile<br />
und neuer Elemente,<br />
- die Teilnehmerzusammensetzung, die Einschätzung einzelner Personen und das Gruppenprofil,<br />
die Zugangswege und die Lernsozialisation während der Lehrgangsteilnahme hinsichtlich<br />
der Lernergruppe,<br />
- die didaktischen Prinzipien des Trainers, die Aufgabenstaffelung im Lehrgang und die<br />
eingesetzten Lernmethoden und die Medienverwendung.<br />
Weiter wurden die Wechselwirkungen mit anderen Unterrichten, zwischen den Fachdisziplinen,<br />
mit den Praxiserfahrungen der Teilnehmer, mit der zentralen Prüfung und den Selbstlernanteilen<br />
erkundet. Es ging um die Anteile von Diskussionen und Übungen, die Lehrerzentriertheit bzw.<br />
Lernerzentriertheit, die Handlungen und Interaktionen von Trainern, Teilnehmern und Gruppen,<br />
das Niveau der Teilnehmeraktivitäten sowie der "rote Faden" im Präsenzlehrgang.<br />
Schließlich wurde gefragt nach der Nutzung der Unterstützung von Trainer durch die Teilnehmer,<br />
den Testelementen im Unterricht, den Einschätzungen der Beteiligten über die Lernenden<br />
und den Unterricht, (auch im Vergleich zu anderen Unterrichten) und der Kritikverarbeitung im<br />
Lehrgang.<br />
Erläuterung der Vorgehensweise<br />
Die Evaluation fand parallel zu mehreren laufenden Lehrgängen statt, der Zugriff auf Materialien<br />
und Personen erfolgte sukzessive während der Laufzeit.<br />
Zu Beginn der Arbeiten wurde die Feinkonzeption erstellt. Das Evaluationskonzept war mit einer<br />
Feinplanung und Detailentwicklung inhaltlich und zeitlich vorzubereiten, Evaluationsziele und<br />
Evaluationsablauf wurden definiert. Die Planung wurde abgestimmt. Dabei wurde auch eine<br />
Vereinbarung der Erfolgskriterien vorgenommen. Ergebnis war das abgestimmte und inhaltlich<br />
ausformulierte Evaluationskonzept. Zur Vorbereitung der Evaluation wurde ein adäquater Kriterienkatalog<br />
entwickelt. Dabei spielten u.a. die Qualitätsmerkmale der Teilnehmer, Güte und Umfang<br />
der Informationen zur Aufgabenbearbeitung, die Teilnehmerinteraktionen, die Kommunikation<br />
und die Erfolgsquote eine Rolle. In der nachfolgenden Konzept- und Materialevaluation<br />
wurde das als relevant eingestufte Material zum Lehrgang gesichtet und nach dem abgestimmten<br />
Kriterienkatalog bewertet. Dabei wurde es mit ausgewählten anderen Materialien verglichen.<br />
Ergebnis ist die schriftliche Ergebnisdokumentation der Materialbewertung. In einem Vergleich<br />
wurden ausgewählte unterschiedliche Lehrgangsanbieter, Lehrgangsformen und Lehrgangsinhalte<br />
gegenübergestellt. Zur Lernprozessevaluation wurde mit ausgewählten einzelnen<br />
Akteuren (Teilnehmern, Trainern, Organisatoren), die an der Lehrgangsrealisierung beteiligt sind,<br />
die Praxis des Lernens (durch schriftliche Befragung und eine teilnehmende Beobachtung mit Interviews)<br />
erkundet und nach dem abgestimmten Kriterienkatalog bewertet. Dann wurden die<br />
Ergebnisse mit ausgewählten anderen Lernprozessen, vor allem in Präsenzlehrgängen, verglichen.<br />
Für die Ergebnisevaluation wurden Informationen im Zusammenhang der im Rahmen eines<br />
laufenden Lehrgangs <strong>für</strong> Industriemeister Metall durchgeführten Prüfungssimulationen und<br />
Prüfungen (Novemberprüfung 2001) ausgewertet.<br />
Das Spektrum der Aufgabenstellungen <strong>für</strong> die Evaluation des neuen Lehrgangs enthielt die Kontext-<br />
und Lernziel-Evaluation - sie wurde auf Basis einer im Vorfeld getroffenen Spezifikation<br />
durchgeführt, die gewählten Aspekte wurden evaluiert -, die Input-Evaluation der Lerninhalte<br />
und -materialien, die Prozess-Evaluation des Verlaufs - es wurden Befragungen und eine teil-
nehmende Beobachtungen durchgeführt - und die Ergebnisevaluation im Lernumfeld. Die Ergebnisevaluation<br />
im Anwendungsbereich des Gelernten war nicht Gegenstand dieser Evaluation<br />
Instrumente der Evaluation<br />
Die Instrumente der Evaluation enthielten folgende Element: Die Materialanalyse umfasste eine<br />
schriftliche Stellungnahme zu den gesichteten Unterlagen, ausgehend von den gemeinsam festgelegten<br />
Bewertungskriterien, differenziert nach Gruppen von Unterlagen, gegliedert in die Aspekte<br />
„Stellungnahme zu den vorliegenden Materialien“, „Vergleich zwischen den Materialien“<br />
und „Empfehlungen zur Weiterentwicklung“.<br />
Evaluationselement Ergebnis<br />
Materialanalyse schriftliche Stellungnahme zu den gesichteten Unterlagen, ausgehend von<br />
den gemeinsam festgelegten Bewertungskriterien; differenziert nach<br />
Gruppen von Unterlagen; gegliedert in die Aspekte Stellungnahme zu den<br />
vorliegenden Materialien, Vergleich zwischen den Materialien und Empfehlungen<br />
zur Weiterentwicklung<br />
schriftliche<br />
Befragung<br />
teilnehmende<br />
Beobachtung<br />
vergleichende<br />
Untersuchung<br />
219<br />
Auswertung der Antworten nach Gruppen; qualitative Interpretation der<br />
Ergebnisse im Sinne von Schlussfolgerungen <strong>für</strong> die Arbeit mit den situativen<br />
Lernaufgaben und <strong>für</strong> die Durchführung des Unterrichts im Bereich<br />
Industriemeister Metall; gebündelte Stellungnahme zu den Befragungsergebnissen<br />
insgesamt als Rückmeldung an die Lehrgangsanbieter mit dem<br />
Ziel der Impulsgebung <strong>für</strong> Verbesserungen<br />
Protokollierung des Ablaufs als Grundlage <strong>für</strong> die qualitative Anreicherung<br />
der Berichterstattung mit anschaulichen Beispielen; Umsetzungserfahrung<br />
als Korrektiv der Eindrücke aus den Befragungsergebnissen<br />
tabellarische Gegenüberstellung von Erfahrungen aus den Modellversuchen<br />
(Präsenzlehrgänge in Teil- und Vollzeit) mit den Ergebnissen aus der<br />
Unterrichtsevaluation<br />
Tabelle 79 Übersicht der Evaluationsinstrumente und deren Ergebnis<br />
Die schriftliche Befragung führte zu der Auswertung der Antworten nach Gruppen, dabei fand<br />
eine qualitative Interpretation der Ergebnisse im Sinne von Schlussfolgerungen <strong>für</strong> die Arbeit mit<br />
den situativen Lernaufgaben und <strong>für</strong> die Durchführung des Unterrichts im Bereich Industriemeister<br />
Metall statt, zudem eine gebündelte Stellungnahme zu den Befragungsergebnissen insgesamt<br />
als Rückmeldung an die Lehrgangsanbieter mit dem Ziel der Impulsgebung <strong>für</strong> Verbesserungen.<br />
Die teilnehmende Beobachtung ergab eine Protokollierung des Ablaufs als Grundlage<br />
<strong>für</strong> die qualitative Anreicherung der Berichterstattung mit anschaulichen Beispielen und die Nutzung<br />
der Umsetzungserfahrung als Korrektiv der Eindrücke aus den Befragungsergebnissen. Die<br />
Anzahl der Fragen und die Form der Fragestellungen musste sich der befragten Zielgruppe und<br />
deren Mitwirkungsbereitschaft anpassen. Die verschiedenen Fragebögen wurden jeweils einen<br />
gleichartigen Kernbereich und unterschiedliche Teilbereiche enthalten.
220<br />
6.1 Konzept- und Materialevaluation<br />
Materialevaluation im Rahmen der Evaluation des Unterrichtsangebots <strong>für</strong> „Industriemeister Metall“,<br />
vor allem hinsichtlich der Verwendung von situationsbezogenen Aufgaben im Lehrgang<br />
und vergleichenden Aspekten<br />
Zielsetzung und Aufgabenstellung<br />
Die Konzept- und Materialevaluation richtet sich auf eine Auswahl von als relevant eingestuften<br />
Unterlagen der Lehrgangsanbieter zum Industriemeister Metall. Deren Eignung wird nach einem<br />
spezifischen Kriterienkatalog bewertet. Dabei findet der Vergleich mit einigen anderen Materialien<br />
statt. Die Bewertungskriterien wurden in drei Ebenen angelegt:<br />
- Zum einen ist ein allgemeiner Anspruch an die Materialien an sich zu erheben, der sich auf<br />
sachliche Richtigkeit, Verständlichkeit, Systematik etc. bezieht.<br />
- Zum zweiten ist der Anspruch aus der Prüfungsverordnung und dem Lernkonzept abzuleiten,<br />
der insbesondere die Berücksichtigung der Situationsaufgaben mit sich bringt.<br />
- Zum dritten ist ein differenzierter Anspruch an Lehrhefte im Vergleich zu Unterlagen <strong>für</strong> den<br />
Präsenzunterricht zu beachten, da in diesem Zusammenhang die Unterlagen als wesentliches<br />
Vermittlungselement anzusehen sind, die durch Trainertätigkeit und Seminare unterstützt<br />
werden, während im Präsenzlehrgang die Unterlagen lediglich die Hilfe <strong>für</strong> die Kommunikation<br />
zwischen lehrenden und lernenden Personen darstellen.<br />
Das Konzept<br />
Das Konzept des Lehrgangs zur Vorbereitung auf die aktuelle Prüfung <strong>für</strong> Industriemeister Metall<br />
hat die Umsetzung der in der Prüfungsverordnung enthaltenen Vorgaben zu gewährleisten.<br />
Es geht zum einen um die Abdeckung der in der Verordnung genannten Inhalte und zum anderen<br />
um die arbeits- und lernmethodisch ausgerichtete Vorbereitung auf die Prüfung anhand von<br />
Situationsaufgaben (bzw. in der Basisprüfung auf die Wissensabfrage bei erlaubter Verwendung<br />
aller Unterlagen).<br />
Das Konzept muss eine systematische Zusammenstellung an Inhalten vorgeben, die sowohl in<br />
der fachlichen Folge stimmen als auch untereinander verknüpft sind. Das Niveau der Inhalte<br />
muss von dem Einstiegslevel der Lernenden ausgehen und eine horizontale Themenabdeckung<br />
sowie eine vertikale Steigerung der Anforderungen beinhalten. Der Ablauf der Bearbeitung im<br />
Lehrgang muss in zeitlich geeigneter Form angelegt sein und zugleich dem jeweiligen Lernenden<br />
Freiräume zur individuellen Gestaltung lassen. Die Anleitung der Lernenden muss diese in die<br />
Lage versetzen, sich mittels des Lehrgangs und unter Verwendung der Materialien und der zum<br />
Lehrgang gehörenden Services adäquat auf die Prüfung vorzubereiten. Zusätzlich muss die Anleitung<br />
in diesem Fall die Besonderheiten des neuen Konzepts transparent machen und vermitteln.<br />
Die methodische Umsetzung des neuen Konzepts erfordert spezifische Unterlagen, die einerseits<br />
das Konzept vermitteln, andererseits entsprechend der besonderen Vorgaben gestaltet sind. Sie<br />
sind in diesem Fall nicht fachsystematisch gestaltet, sondern enthalten betrieblich-situative Lernaufgaben,<br />
die beispielhaft den praktischen Anforderungen an Meister entsprechen. Diese Unterlagen<br />
bilden einen Kern der Materialien, von dem aus der Zugriff auf die fachsystematisch strukturierte<br />
Fachliteratur erfolgen soll.<br />
Der Lehrgang sollte eine direkte Prüfungsvorbereitung enthalten, die u.a. aus der Beschäftigung<br />
mit dem Prüfungsablauf und den bisherigen Erfahrungen mit Prüfungsaufgaben bestehen, und<br />
zudem die mentale Vorbereitung auf die Prüfungssituation selbst enthalten (beispielsweise<br />
Stressbewältigung, Abbau von Prüfungsangst, Klärung der Erwartungen, Planung des Vorgehens<br />
in der Prüfungssituation).
Anforderungen an die Unterlagen richten sich auf folgende Aspekte:<br />
A. Fragen zur Bewertung des Inhalts von Unterlagen<br />
Hier geht es um die sachliche Richtigkeit und fachlich einwandfreie Darstellung, die Relevanz der<br />
einzelnen Inhalte <strong>für</strong> das angestrebte Lernziel, die Aktualität und Gültigkeit der Inhalte, die Eignung<br />
der Auswahl zu Schwerpunkten und Detaillierungen, die Vollständigkeit der Abdeckung<br />
der Inhalte des Rahmenstoffplans, die Umsetzung einer klar erkennbaren inhaltlichen Struktur.<br />
B. Fragen zur Bewertung der Form von Unterlagen<br />
Hier geht es um den Umfang der Gesamtunterlagen und einzelner Bestandteile, das Design der<br />
Seiten und Seitenelemente nach ergonomischen und gestalterischen Aspekten, den didaktischen<br />
Aufbau des Gesamttextes mit erkennbarem „roten Faden“, die Verständlichkeit der Sprache und<br />
plausible Erklärung abstrakter Inhalte, die visuelle Anregung des Lesers zu weiteren Aktivitäten<br />
sowie die Motivation des Lesers zum Weiterlernen. Im Einzelnen:<br />
C. Fragen zur Bewertung der Einbettung von Unterlagen<br />
Hier geht es um die Zielorientierung durch die Angabe von Zielen, Anforderungen und Voraussetzungen,<br />
die Transparenz über die Verbindung einzelner Unterlagen mit den Gesamtunterlagen,<br />
die Verknüpfung der einzelnen Unterlage mit weiterführender Literatur, die Herstellung von<br />
Querbezügen zwischen getrennt gestalteten fachspezifischen Texten, die Reflektion über das<br />
Gelernte, z.B. durch Selbstbeurteilungsaufgaben, die Transferierbarkeit zwischen Originaldokumenten<br />
aus Betrieben und Lehrgangsunterlagen und den Bezug zur Prüfung.<br />
D. Bewertung in Bezug auf Vergleichsmaterial und Betriebspraxis<br />
Hier geht es um den Bezug zu Vergleichsmaterial, relevanten Verlagsveröffentlichungen, alternativen<br />
Lehrgangsunterlagen, den Originalunterlagen aus Unternehmen. Im Einzelnen:<br />
Darstellung der untersuchten Materialien<br />
Die Unterlagen der Lehrgangsanbieter <strong>für</strong> den Lehrgang zur Vorbereitung auf die Prüfung Industriemeister<br />
Metall lassen sich in 5 Gruppen ordnen:<br />
- Unterlagen zur Vorbereitung auf den Prüfungsteil „fachrichtungsübergreifende Basisqualifikationen“:<br />
sie sind fachsystematisch aufgebaut und legen, ausgehend vom Niveau der Facharbeiterprüfung<br />
im Metallbereich, die Grundlage <strong>für</strong> den zweiten Lehrgangsteil; sie sollten<br />
innerhalb der Fachsystematik einen klaren Anwendungsbezug enthalten<br />
- fachdisziplinär strukturierte Unterlagen zur Vorbereitung auf den Prüfungsteil „handlungsspezifische<br />
Qualifikationen“: auch diese sind fachsystematisch aufgebaut und vertiefen die<br />
aus dem Basisteil bekannten Themen in den Qualifikationsschwerpunkten; in der Summe sollen<br />
sie den Wissenspool <strong>für</strong> die Bearbeitung komplexer Aufgaben darstellen<br />
- Unterlagen mit situativen Lernaufgaben: sie enthalten im Kern eine betriebliche Situationsbeschreibung,<br />
eine Hauptaufgabenstellung auf Meisterniveau, Teilfragestellungen aus den verschiedenen<br />
Qualifikationsschwerpunkten mit Bezug auf die Hauptaufgabe, Zusatzmaterialien<br />
<strong>für</strong> die Bearbeitung sowie ggf. Lösungshinweise<br />
- Begleitmaterialien: in ihnen sind die Ziele und Merkmale des Lehrgangs erläutert, ist der Umgang<br />
mit den Unterlagen und Dienstleistungen erklärt, wird der inhaltliche, zeitliche und methodische<br />
Ablauf vermittelt und sind Informationen zu den allgemeinen Vorgaben (z.B. Verordnung)<br />
gegeben<br />
- Zusatzmaterialien: es hat sich in den bisherigen Lehrgängen nach dem neuen Konzept gezeigt,<br />
dass zusätzlich zu den in der Verordnung bzw. dem Rahmenstoffplan behandelten<br />
Themen je nach Vorwissen der Lerner weitere Grundlagen zur Bewältigung der Prüfungsanforderungen<br />
benötigt werden; diese können als Zusätze angeboten werden, etwa mit<br />
221
222<br />
Grundwissen (z.B. Mathematik) oder arbeitsmethodischen Hilfen (etwa EDV-<br />
Anwendungsprogramme)<br />
Wesentlicher innovativer Teil sind die Unterlagen mit situativen Lernaufgaben. Sie entstanden<br />
aus Erkundungen in Betrieben, den daraus abgeleiteten Situationsbeschreibungen und deren<br />
Ausarbeitung zu Lernaufgaben. Die neuen Aufgaben wurden jeweils erstmalig in einem Lehrgang<br />
zur Prüfungsvorbereitung verwendet. Nach der jeweiligen Erstdurchführung wurden Vorgehen,<br />
Materialien, didaktisches Konzept, Inhalte und Methoden überarbeitet und <strong>für</strong> die weiteren<br />
Durchführungen optimiert. Aus der Erfahrung heraus wurden Ansprüche <strong>für</strong> die folgenden<br />
Durchführungen definiert. Dabei schätzten die Trainer ein, zu welchen Innovationen sie sich<br />
praktisch in der Lage sehen und wo sie zusätzliche Unterstützung erwarten. Folgende Aktivitäten<br />
wurden durchgeführt:<br />
- Organisation gemeinsamer Treffen der Trainer und Prüfer, der intensive Austausch und die<br />
Weitergabe von Lernerfahrungen<br />
- Aufgabenoptimierung im Team der Trainer<br />
- Entwicklung von Unterstützungsinstrumenten, z. B. bezüglich der Abstimmung von Rahmenstoffplan<br />
und Lernaufgabeninhalten<br />
- Gestaltung eines vollständigen beispielhaften Lernarrangements<br />
- Abgleich mit der Lernzieltaxonomie (Diskurs zum Thema)<br />
- Bestimmung des didaktisches Gesamtkonzeptes bzw. geeigneter Varianten<br />
Im Ergebnis entstanden jeweils zu den betrieblichen Aufgabenstellungen passende überarbeitete<br />
Durchführungskonzeptionen. Sie waren als Vorarbeit <strong>für</strong> die Erstellung genereller Verfahrensbeschreibungen<br />
zum erfolgreichen Prozess der Erstellung und des Einsatzes von Situationsaufgaben<br />
im Industriemeisterbereich vorgesehen und haben inzwischen den Charakter der variantenreichen<br />
Veranschaulichung unterschiedlicher Konkretisierungsmöglichkeiten. Sie korrespondieren<br />
mit den in den Handreichungen (s. www.meistersite.de) enthaltenen prinzipiellen Erstellungs-<br />
und Einsatzprozessdarstellungen.<br />
Mittels der systematischen Zuordnung der Aufgabeninhalte nach dem Rahmenstoffplan sowie<br />
entsprechender Komplexitäts- und Schwerpunktbewertung lassen sich sowohl die einzelnen<br />
Aufgaben beurteilen als auch in einen Gesamtlehrgang einordnen. Am Beispiel der Aufgabe der<br />
BeA Geräte GmbH (s. Kapitel 5.6.2) liegt der besondere Schwerpunkt der Aufgabenstellung, bezogen<br />
auf die Inhalte des Rahmenstoffplans, in den Bereichen 4.3: Beeinflussen der Kosten / Berücksichtigung<br />
alternativer Fertigungskonzepte und bedarfsgerechte Lagerwirtschaft, 9.2: Fördern<br />
des Qualitätsbewusstseins der Mitarbeiter, 9.3: Methoden zur Sicherung und Verbesserung<br />
der Qualität insbesondere der Produktqualität und Kundenzufriedenheit, 1.3: Schwachstellen,<br />
Schäden und Funktionsstörungen / Auswirkungen geplanter Eingriffe, 1.6: Steuer- und Regeleinrichtungen<br />
/ Diagnosesysteme von Maschinen und Anlagen sowie 5.1: Optimieren von Aufbau-<br />
und Ablaufstrukturen und Aktualisieren der Stammdaten <strong>für</strong> die Systeme.
Es entstanden mehrere Varianten der Verwendung:<br />
Art der Variante ØUE Beispiel in der Anlage<br />
1 Betriebliche Aufgabenstellung als Prüfungssimulation<br />
ausgearbeitet und durchgeführt während der Prüfungsvorbereitung<br />
2 Betriebliche Aufgabenstellung durch kleines Team von<br />
Trainern in definiertem Zeitraum umgesetzt<br />
3 Umfassende Aufgabe, sukzessive angereichert durch Teilnehmerbeiträge<br />
aus Lehrgängen<br />
4 Unterlagen zu einer Firma, ausgehend von einem Kernthema,<br />
als Ausgangsmaterial <strong>für</strong> einen konzentrierten Unterrichtseinsatz<br />
unter direktem Bezug auf systematische<br />
Wissensvermittlung<br />
5 Umfangreiche Unterlagen zu einer Firma, ausgehend von<br />
einem Kernthema, als Ausgangsmaterial <strong>für</strong> einen längerlaufenden<br />
Einsatz durch mehrere Trainer im Lehrgang<br />
6 Arbeit mit einer Lehrgangs-übergreifenden Modellfirma<br />
während der handlungsspezifischen Phase<br />
7 Betriebliche Aufgabenstellung durch Meister im Unternehmen<br />
zur Verfügung gestellt<br />
8 Umfangreiche Sammlung einzelner Aufgabenstellungen,<br />
abgeleitet aus einem konkreten Betrieb, sortiert entlang<br />
der Systematik des Rahmenstoffplans<br />
9 Arbeit mit einer Lehrgangs-übergreifenden Modellfirma<br />
während der handlungsspezifischen Phase<br />
8 INA, Heidelberger<br />
Druck, Krones, Zahnradfabrik<br />
Brandenburg,<br />
Landis & Staefa<br />
4-20 BeA, Flender, Bosch,<br />
Festo, BMW<br />
20 Danfoss, Mann &<br />
Hummel<br />
20 Haustadt, Küsters, TRW<br />
120 Fertigungstechnik Nord,<br />
Heymann, Zahnradwerk<br />
Nord, Daimler Chrysler,<br />
MAN<br />
Lfd.<br />
400<br />
20,<br />
offen<br />
Firma „Metallwerke<br />
Kiel“<br />
Dillinger Hütte, Johnson<br />
Controls, Zenner, Burgmann<br />
Lfd. Metallbau<br />
Lfd.<br />
400<br />
Tabelle 80 Varianten der Verwendung betrieblicher Aufgaben im Lehrgang<br />
Modellfirma ZAFI<br />
In der Summe der entstandenen Aufgaben zeigte sich, dass sich alle Inhalte der Verordnung<br />
grundsätzlich mittels der Aufgaben abbilden lassen. Sie werden jedoch mit unterschiedlicher<br />
Häufigkeit und Intensität behandelt.<br />
Die Durchführung der ausgearbeiteten betrieblichen Aufgaben im Lehrgang wurde bei den<br />
Lehrgangsanbietern jeweils eigenständig vorgenommen. Zur laufenden Durchführung gehörten<br />
u.a.:<br />
- laufender Piloteinsatz der neu entstehenden betrieblichen Aufgaben,<br />
- Aufgabenkomplettierung zu einem Lernaufgabensystem über den Gesamtlehrgang (Abgleich<br />
konventioneller und aufgabenorientierter Bestandteile),<br />
- Test der neuen oder modifizierten Lerneinheiten und der Testeinsatz einzelner mikrodidaktischer<br />
Instrumente,<br />
- Zuarbeit zum Rahmenstoffplan.<br />
Die nachfolgende Tabelle beinhaltet die entstandenen Aufgabenstellungen. Die Kreuze markieren,<br />
welche Teile aus den Aufgaben in den im Internet dokumentierten Aufgabenteilen enthalten<br />
sind.<br />
223
224<br />
Firma<br />
Situationsbeschreibung<br />
Art der<br />
Meisterrolle <br />
Originaldokumente <br />
Aufgabenstellungen <br />
Unterrichtskonzept<br />
Prüfungsaufgaben<br />
RSP-<br />
Zuordnung <br />
Lösungshinweise<br />
Alkor X X X X<br />
Bea X X X X X X<br />
BMW 1 X X X<br />
BMW 2 X X X X<br />
Bosch X X X X<br />
Burgman X X X X X<br />
DaiChry X X X X X X X<br />
Danfoss X X X X X X X<br />
Danfoss X X X X X X<br />
Dill. Hütte X X X X<br />
Festo X X X X<br />
Flender X X X<br />
FTN X X X X X<br />
Gärtner X X X X X X X<br />
Haustadt X X X X X X X<br />
HD X X X X X<br />
HDW X X X X<br />
Heym X X X X X<br />
HKM (1) X X X X X X X<br />
HKM (2) X X X X X X X<br />
INA X X X X<br />
Joh.Cont. X X X X<br />
KnoBre X X X X X X<br />
Krones X X X X X<br />
Küsters X X X X X X X<br />
Lan&Sta X X X X X X X X<br />
MAN X X X X X X X<br />
Man&Hu X X X X<br />
Metallbau Alternatives Konzept<br />
Peters X X X X X X X<br />
Stadtwerk X X X X X X X<br />
TRW X X X X X X X<br />
Verftech X X X X X X<br />
WOMA X X X X<br />
ZAFI Alternatives Konzept<br />
Zenner X X X X<br />
ZF Brand X X X X X<br />
ZF Nord X X X X X X X<br />
Tabelle 81 Gliederungselemente der betrieblichen Aufgaben als Lehrgangsmaterial
Zusammenfassende Darstellung zu situativen, betrieblichen Lernaufgaben<br />
Die verfügbaren Texte zu betrieblichen Aufgaben lassen sich in acht Untergruppen sortieren:<br />
Die erste Gruppe wird gebildet durch früh entstandene und eng an der durch den betrieblichen<br />
Meister benannten Aufgabe orientierten Texten. Sie gehen von der Darstellung der betrieblichen<br />
Situation aus und stellen dem Lehrgang eine weitgehend offene Aufgabe. Diese entspricht exakt<br />
der durch einen betrieblichen Partner definierten Situation und Aufgabe, in beiden Fällen mit einem<br />
projektartigen Charakter. Zu diesem Typ sind die Texte von Alkor, Bosch, Burgmann, Dillinger<br />
Hütte und Flender zu zählen. Im Falle der Aufgaben zu Krones und HDW existieren zusätzlich<br />
aufbauende Prüfungsaufgaben, die sich an einer Teilfrage des Gesamtthemas festmachen<br />
und davon ausgehend eine zeitlich komprimierte Bearbeitung ermöglichen.<br />
- In der Aufgabenstellung der Firma Alkor wird das Thema des Qualitätsgespräches anlässlich<br />
einer internen Reklamation behandelt. In einen Bereich der Prozessfertigung werden die hergestellten<br />
Folien an die nachfolgende Abteilung weitergegeben. Wenn diese sich wegen qualitativer<br />
Probleme an die vorhergehende Abteilung wendet, wird ein entsprechendes Qualitätsgespräch<br />
erforderlich, in dem es um die Identifizierung der Qualitätsmängel und der Ursachen<br />
geht sowie um die Behebung der Mängel und die vorbeugende Fehlervermeidung. Ein<br />
unmittelbarer Anlass wird zum Ausgangspunkt inhaltlicher (internes Qualitätsmanagement)<br />
und methodischer (Konfliktregelung) Erarbeitungen, die sich ebenso in vergleichbaren Betrieben<br />
finden.<br />
- In der Aufgabenstellung der Firma Bosch wird das Thema der Problemlösung mit dem 8D-<br />
Report in der Montage von Verteiler-Einspritz-Pumpen behandelt. In einem Montagebereich<br />
treten seit einiger Zeit Mängel an der Zulaufdichtfläche auf. Der Fehler ist erst nach dem Einsatz<br />
der Pumpe im späteren Betrieb des Kraftfahrzeugs festzustellen. Die entsprechenden<br />
Rückmeldungen kommen also mit erheblicher Verspätung. Der Fehler wird aus der Liste der<br />
Gesamtstörungen als prioritär herausgegriffen. In einem internen 8D-Prozess werden Ursachen<br />
und Abstellmaßnahmen erkundet, ausgearbeitet, entschieden, umgesetzt und rückgemeldet.<br />
- In der Aufgabenstellung der Firma Dillinger Hütte wird das Thema der Optimierung eines<br />
Saugrohrkrümmers in einer Sinteranlage (Stahlherstellung) behandelt. In einem Bereich der<br />
Instandhaltung wird ein Verbesserungsvorschlag eingebracht, der in einem mittelfristigen<br />
Prozess mit konstruktiven Änderungen und umfangreichen Planungsnotwendigkeiten umzusetzen<br />
ist. Der Meister nimmt den Vorschlag an und überprüft die Umsetzbarkeit, die Sinnhaftigkeit,<br />
konstruktive, kalkulatorische und organisatorische Konsequenzen. Die alte Konstruktion<br />
wird der vorgeschlagenen neuen Konstruktion gegenübergesetzt.<br />
- In der Aufgabenstellung der Firma Burgmann wird das Thema der Zeitmanagement im Umgang<br />
mit Reststunden in einem Fertigungsbereich von Gleitringen behandelt. In einem Fertigungsbereich<br />
setzt der Meister zur Erreichung der Jahresziele mehrere Projekte in Gang,<br />
durch die Mängel abgestellt und Verbesserungen erreicht werden sollen. Eines der Projekte<br />
setzt sich zum Ziel, die zeitlichen Abläufe im Bereich transparent zu machen und vor allem<br />
den Block der sog. Restzeiten aufzuklären. Typisch <strong>für</strong> viele Meisterrollen ist die Sortierung<br />
des eigenen <strong>Handeln</strong>s in zielgerichtete Projekte, die sich auch im Lernprozess behandeln lassen.<br />
- Die Aufgabe aus dem Unternehmen Flender basiert auf der realen Aufgabe eines Meisters,<br />
die in der offenen Form aus dem Betrieb an die Lernenden im Lehrgang weitergegeben wird.<br />
Die in verschiedenen Lehrgängen erarbeiteten Lösungsansätze können geeignete Vorgehensweisen<br />
nach und nach hinzufügen. Die Aufgabe ist zugleich ein Beispiel <strong>für</strong> eine mit einfachem<br />
Aufwand zu ermittelnde betriebliche Aufgabe, die aktuelle Realität in den Lehrgang<br />
hineinträgt, ohne bereits fertige Lösungen mitzuliefern.<br />
- Die Aufgabe aus dem Unternehmen Howaldtswerke Deutsche Werft (HDW) greift eine technische<br />
Problematik auf und nimmt diese zum Ausgangspunkt <strong>für</strong> die Regelung der internen<br />
Arbeitsteilung und der Kooperation mit einer anderen Fachabteilung. Originalunterlagen<br />
werden wie geliefert aus dem Betrieb beigefügt, um die Anschaulichkeit der betrieblichen Situation<br />
zu vertiefen und Anregungen <strong>für</strong> mögliche Lösungswege zu liefern. Eine weiterge-<br />
225
226<br />
hende Übertragung der Aufgabe <strong>für</strong> den Lehrgang ist erforderlich. Die zugehörige Prüfungsaufgabe<br />
fokussiert ähnlich wie bei der Flender-Aufgabe einen engen Einzelaspekt der Meisteraufgabe.<br />
- Die Aufgabe aus dem Unternehmen Krones-Zierk wirft ein sehr anspruchsvolles Gesamtthema<br />
– die Reorganisation des Meisterbereichs – auf und ist damit einem späten Einsatzzeitpunkt<br />
im Lehrgang zuzuordnen. Ihre Bearbeitung bedarf der inhaltlichen Erweiterung und<br />
Einbettung in verschiedene Fachthemen, aus denen Kalkulationsmodelle, Rechtsvorschriften,<br />
Vorgehensmodelle etc. entnommen werden müssen. Die anschließende Aufgabenstellung <strong>für</strong><br />
eine Prüfungssimulation wählt demgegenüber einen engen Bezugsinhalt.<br />
Unternehmen<br />
Produkt Titel Bereiche des RSP<br />
Niveau<br />
Aufgabe<br />
/Position<br />
B 2-4<br />
BeA Druckluft- Prüfmittelbewirtschaftung BTT, QAM, BKW<br />
nagler<br />
HB_O FF B<br />
Danfoss Elektroden Abwicklung Fertigungsauftrag in Be- FT, BKW, QM HB A2 - B3<br />
triebsmittelfertigung<br />
_T, Hb_O FF_ F<br />
Danfoss Kurbelwel- Inbetriebnahme einer Produktionsan- BT, AUG, PF A 4<br />
lenlage HB_O<br />
Flender Schiffsteile Ablaufoptimierung Materialfluss in FT, PSK, PE HB_O D3 - 4<br />
Produktionshalle<br />
FF_F<br />
FTN Stirnräder Verfahrensauswahl und Investitions- FT, PSK, BKW, C 2 / A 4<br />
planung<br />
AUG, HB_F FF_F<br />
HDW Schiffsseg- Dezentrale Instandhaltung FT, PSK, PF HB_O C3 – D3<br />
mente<br />
FF_F<br />
HeidelberDruckma- Einführung neuer Fertigungsteile FT, BKW, PSK, PF D 3<br />
ger DM schinen<br />
HB_O FF_F<br />
Heymann Tablomaten Erweiterung der Verpackung um eine MT, BT, QM, PE, C 2 / A 4<br />
Fertigungslinie<br />
HB_O<br />
INA Kolben Fertigungs- und Messverfahren in der FT, BKW, QM HB T A 4<br />
Produktion von Motorenelementen FF F<br />
Krones- Reinigungs- Reorganisation der Schweißerei als FT, BKW, PF HB_O D 4<br />
Zierk anlagen zentrale Serviceeinheit<br />
FF_F<br />
Zahnrad- Zahnräder Erweiterung der Härterei BT, BKW, AUG C 3<br />
werk Nord<br />
HB_O FF_B<br />
ZF Bran- Getriebe Fertigung im Lebenslaufzyklus eines BKW HB_O FF_F C 2 - 3<br />
denburg<br />
Produktes und Plankostenrechnung<br />
Bosch Pumpen Problemlösung mit dem 8D-Report QM, MT, PSK HB_F<br />
FF_M<br />
B4 / D4<br />
Dillinger Stahl Optimierung eines Saugrohr- BT, BKW, QM HB_T A4 / D4<br />
Hütte<br />
krümmers in Sinteranlage<br />
FF_B<br />
Festo Zylinder Erstellung von Arbeitsplänen PSK, MT HB_T<br />
FF_M<br />
B2<br />
Gärtner Werkzeug- Inspektion, Instandsetzung einer BT, QM HB_T FF_B B2 – C2<br />
maschinen Wälzfräsmaschine<br />
Hausstadt Rohrleitun- Vorbeugende Instandsetzung An- BT, BKW, QM HB_T B2 – A3<br />
gentriebseinheit Seilbagger<br />
FF_B<br />
HKM Stahl 1. Einzelauftragsfertigung im Hüt- BT, PF, QM HB_T A3 – D4<br />
tenwerk; 2. Kurzfristige Instandsetzung<br />
einer Gerüstrolle<br />
FF_B<br />
Johnson Dachhim- Großreparaturen in der Produktion BT, PSK HB T FF B C3<br />
Controls mel,Türsysteme von Formhimmeln
Unternehmen<br />
Produkt Titel Bereiche des RSP Niveau<br />
Aufgabe<br />
/Position<br />
Ritzelwelle<br />
BT, BKW, QM HB_T A3 / C4<br />
FF_B<br />
Energie Reparatur kompakt-hydraulische An- BT, QM HB_T FF_B A3 / C3<br />
Peters Wellkisten Schadensbedingte Instandsetzung<br />
Stadtwerke<br />
Duisburg<br />
lage<br />
TRW Lenkungs- Produktivitätssteigerung in der Achs- QAM, BTT HB_T D4<br />
komponentenlenker-Montage<br />
FF_B<br />
WOMA Apparate Materialbereitstellung in der Pum- MT, PF, PSK HB_O C3<br />
penmontage<br />
FF_M<br />
Zenner Wasserzähler<br />
Organisation des Produktionsablaufs FT, PSK HB_O FF_F C3<br />
Alkor Folien Qualitätsgespräch anlässlich interner FTT, QAM, PEF C3<br />
Reklamation<br />
HB_F FF_F<br />
BMW 1 Fahrzeug- Planung der Mitarbeiter-<br />
BT, FT, PSK, PF B3<br />
montage <strong>Qualifizierung</strong><br />
HB_F FF_B, FF_F<br />
BMW 2 Fahrzeug- Informationsweitergabe BT, FT, PSK, PF B3-C3<br />
montage<br />
HB_F FF_B, FF_F<br />
Burgmann Fertigung Zeitmanagement im Umgang mit FT, PSK HB_F FF_F C3-D3<br />
Gleitringe Reststunden<br />
Daimler- Serienmon- Mitarbeitermotivation in der Fahr- PF, MT, QM HB_F C3-D3<br />
Chrysler tage Türen zeug-Montage<br />
FF_M<br />
Knorr- Bremssys- Organisation eines Großauftrages aus HB_T HB_O HB_F C4<br />
Bremse teme dem Ausland<br />
BKW PF FF_F<br />
Landis & Serienmon- Qualitätsprüfung von 100% auf QM, PF HB_F FF_M A4, D3<br />
Staefa tageLeiterplatten Stichprobe<br />
MAN Nutzfahr- Organisation eines Sondereinsatzes in KR, PF, QM HB_O, D4<br />
zeuge der Ablieferprüfung<br />
HB_F FF_M<br />
Mann & Wechselfil- Umorganisation der<br />
FT, PSK, PE HB_O, A4, D3<br />
Hummel terherstellung<br />
Rohdeckelfertigung<br />
HB_F FF_F<br />
Metallbau Pedalhe- Fertigung eines mehrteiligen ProdukKomplett- B2-D4<br />
belwerketesabdeckung VT AG Modellfirma Vermeidung von Nacharbeit durch QAM, BTT HB_T B3<br />
Verfahrens- Korrosion bei verfahrenstechnischen FF_F<br />
technik Apparaten<br />
ZAFI Zahnradfer- diverse Komplett- B2-D4<br />
tigungabdeckung<br />
Abkürzungen in der 4. Spalte: Bezug zum RSP (Rahmenstoffplan); HB_T= Handlungsbereich<br />
Technik, HB_O= Handlungsbereich Organisation, HB_F= Handlungsbereich Führung / Personal;<br />
FF_B = Funktionsfeld Betriebserhaltung, FF_F = Funktionsfeld Fertigung, FF_M = Funktionsfeld<br />
Montage; BTT=Betriebstechnik, FTT= Fertigungstechnik, MTT = Montagetechnik, BKW = Betriebliches<br />
Kostenwesen, PSK =Planungs- / Steuerungs- / Kommunikationssysteme, AUG= Arbeits-<br />
/ Umwelt- / Gesundheitsschutz, PEF = Personalführung, PEE = Personalentwicklung, QAM<br />
= Qualitätsmanagement<br />
in der 5. Spalte: Erläuterung s. nachfolgende Seite<br />
Tabelle 82 Sammlung betrieblicher Situationsaufgaben und Zuordnung nach betrieblichem<br />
Entwicklungsniveau<br />
227
228<br />
1<br />
2<br />
3<br />
Position<br />
Aufgabe<br />
Position durch<br />
formale Zuordnung<br />
im Hierarchiegefüge<br />
Position durch Ernennung<br />
ohne<br />
formale zertifizierteVoraussetzung<br />
Position durch eigeneSpezialisierung<br />
A B C D E<br />
Fachaufgabe <br />
Technologieexperte,Investitionsbetreuer <br />
Fertigungsplaner,Arbeitsvorbereiter <br />
CNC-Programmierer,3D-Messm.bediener<br />
4 Grundposition Facharbeiter<br />
Fachaufgabe mit<br />
Gruppenrolle<br />
In der Gruppe integrierter,<br />
formal<br />
ernannter Qualitätsbeauftragter<br />
Facharbeiter als<br />
Gruppensprecher<br />
Facharbeiter mit Spezialaufgaben<br />
in der<br />
Gruppe<br />
Einsteller, Qualitäter,<br />
EDV-Beauftragter<br />
Fachaufgabe<br />
mit<br />
Führungsrolle<br />
Mitarbeitender<br />
Leiter eines externenServiceeinsatzes<br />
Facharbeiter als<br />
Gruppenleiter<br />
Facharbeiter mit<br />
zeitweil. Projektleitungsfunktion<br />
Formale Führungsrolle<br />
mit<br />
Verantwortung<br />
Industriemeister als<br />
Leiter eines Bereiches<br />
mit Ergebnis-<br />
und Personalverantwortung<br />
Teamleiter<br />
einer zeitlich, örtlich<br />
oder inhaltlich<br />
separierten Gruppe<br />
Tabelle 83 Zuordnung der Kurzzeichen A1 – E4 in der vorangehenden Tabelle<br />
S. auch Kapitel 2.2, Übersicht der Positionen zwischen Facharbeit und Führungsrolle<br />
Führung von<br />
Führungskräften<br />
Leiter eines Bereiches<br />
mit mehreren<br />
Meistern<br />
o.ä.<br />
Die zweite Gruppe bilden Aufgaben, die in einem Betrieb direkt aufgenommen wurden, dann<br />
jedoch im Sinne einer didaktischen Ausrichtung <strong>für</strong> den Lernprozess formuliert wurden. Sie enthalten<br />
dennoch eine offene Form und Aufgabenstellung <strong>für</strong> die Bearbeitung im Lehrgang. Zu<br />
diesem Typ zählen die Texte von Festo, Johnson Controls, Woma und Zenner.<br />
- In der Aufgabenstellung der Firma Festo wird das Thema der Erstellung von Arbeitsplänen in<br />
der Montagegruppe behandelt. In einem Bereich der Zylindermontage werden durch die häufigen<br />
Wechsel der Produkte und das Variantenreichtum der Kundenbestellungen oftmals<br />
neue Arbeitspläne erforderlich, durch die den Montagemitarbeitern das korrekte Arbeiten<br />
möglich gemacht wird. Der Gruppenleiter ist <strong>für</strong> die Erarbeitung dieser Pläne zuständig. An<br />
einem Beispiel wird behandelt, wie die genaue und fachgerechte Formulierung unmissverständlicher<br />
Arbeitspläne zu erfolgen hat.<br />
- In der Aufgabenstellung der Firma Johnson Controls wird das Thema Großreparaturen in der<br />
Produktion von Formhimmeln behandelt. Die Qualitätsprüfung in der Produktion meldet der<br />
Instandhaltung, dass Ausschussteile aufgetreten sind. Man habe Fahrzeug-Dachhimmel produziert,<br />
die nicht korrekt gepresst wurden. Die Instandhaltung macht zunächst eine Bestandsaufnahme,<br />
um die erforderlichen Maßnahmen ergreifen zu können. Die Diagnose ergibt,<br />
dass die Dicke der ausgesonderten Himmel nicht mit der im Datenblatt vermerkten Dicke<br />
dieses Himmeltyps übereinstimmt. Im Meisterbereich muss der Fehler aufgeklärt und behoben<br />
werden. Der Meister ist <strong>für</strong> die Organisation dieses Prozesses zuständig.<br />
- In der Aufgabenstellung der Firma Woma wird das Thema der Materialbereitstellung in der<br />
Pumpenmontage behandelt. Im Rahmen der Materialbereitstellung kommt es immer wieder<br />
zu Fehlern. Die unterschiedlichen Ursachen müssen untersucht, strukturiert und hinsichtlich<br />
ihrer Vermeidbarkeit sortiert werden. Der Meister kümmert sich um die Besserung der Situation.<br />
- In der Aufgabenstellung der Firma Zenner geht es um die Organisation der Maschinenbelegung<br />
mit den optimalen Auftragsarten und Bearbeitungsreihenfolgen. Der Umgang mit einem<br />
Produktionsplanungssystem, die Strukturierung von Auftragseigenschaften und den<br />
Leistungsmerkmalen von Technik und Mitarbeitern werden thematisiert, zudem wird die im<br />
Betrieb vielfach vorzufindende Notwendigkeit der Optimierung der geplanten Fertigungsfolge<br />
durchgeführt werden.
Die dritte Gruppe bilden Aufgaben, die in enger Kooperation mit betrieblichen Vertretern und in<br />
räumlicher Nähe zum Betrieb aufgenommen und bearbeitet wurden. Zudem waren mehrere<br />
Teilnehmer in den jeweiligen Betrieben Beschäftigt. Daher entstand ein enger Bezug zwischen<br />
Betrieb und Aufgabenbearbeitung im Lehrgang (etwa BMW und Mann & Hummel). Im Falle der<br />
Aufgaben zu Landis & Staefa existieren zusätzlich aufbauende Prüfungsaufgaben, die sich an einer<br />
Teilfrage des Gesamtthemas festmachen und davon ausgehend eine zeitlich komprimierte<br />
Bearbeitung ermöglichen.<br />
- In der einen situativen Aufgabenstellung aus der Firma BMW geht es um die Planung der<br />
Mitarbeiterqualifizierung im Bereich der Instandhaltung. Hier sind sowohl die generellen Inhalte<br />
und Themen zu ermitteln, die Weiterbildungsaktivitäten im einzelnen zu planen und<br />
abzustimmen sowie die Umsetzung zu organisieren. Eine weitgefasste Aufgabenstellung lässt<br />
sich durch den engen betrieblichen Kontakt und den Erfahrungshintergrund der Teilnehmer<br />
im Unterricht situativ konkretisieren. In der zweiten situativen Aufgabenstellung von BMW<br />
geht es um den Informationsaustausch zwischen Meistern und deren Mitarbeitern bzw. Vorgesetzten,<br />
ausgehend von einem Nacharbeitsbereich der Fahrzeugmontage. Als Gegenstand<br />
werden Gespräche über die Kommunikation und den Informationsbedarf selbst, über die Erörterung<br />
von Fehlerbehebungen und die Aushandlung geeigneter Lösungen gewählt. Hier ist<br />
eine Ähnlichkeit mit der Aufgabe von Alkor zu erkennen (bei sehr unterschiedlichen konkreten<br />
betrieblichen Hintergründen)?<br />
- In der Aufgabenstellung der Firma Landis & Staefa wird das Thema einer Veränderung der<br />
Qualitätsprüfung von 100% auf Stichprobe in einer Serienmontage von Leiterplatten behandelt.<br />
In einem Arbeitssystem der Serienmontage soll die bislang erfolgende Komplettprüfung<br />
aller Teile durch eine Mischung aus laufender Qualitätssicherung und abschließender Stichprobenüberprüfung<br />
ersetzt werden. Zu diesem Zweck ist ein technisches und organisatorisches<br />
Konzept zu entwickeln und die erforderliche Motivation der Mitarbeiter zu fördern. Mit<br />
der betrieblichen Aufgabe verbunden wird eine Prüfungsaufgabe, innerhalb derer einzelne<br />
Aspekte der Gesamtaufgabe <strong>für</strong> die Bearbeitung innerhalb von vier Stunden zu bearbeiten<br />
sind.<br />
- In der Aufgabenstellung der Firma Mann & Hummel wird das Thema Umorganisation der<br />
Rohdeckelfertigung behandelt. Bisher wurden die Rohdeckel an mehreren Orten teilgefertigt.<br />
Neben den Transport- und Lagerzeiten waren auch die Informationsverluste problematisch.<br />
Die Zusammenlegung der Roh- und Gewindedeckelfertigung in eine Halle ist beschlossen.<br />
Nun muss ein Projektstrukturplan zusammengestellt werden. Die Aufgabe behandelt die<br />
Schwerpunkte Aufstellen und Inbetriebnehmen von Anlagen, Delegieren von Aufgaben,<br />
Auswirkungen geplanter Eingriffe, Beeinflussen der Kosten sowie Projektgruppen im Handlungsbereiche<br />
Organisation und Führung / Personal in engem Kontakt mit dem Betrieb vor<br />
Ort.<br />
Die vierte Gruppe betrieblicher Aufgaben entstand zunächst in gleicher Weise wie die vorgenannten<br />
Arten, erfuhr dann jedoch einen anderen Weg der weiteren Ausgestaltung. Hier wurde<br />
die Ableitung einer prüfungsgeeigneten Aufgabenstellung in den Mittelpunkt gerückt, von der<br />
aus dann wieder die Inhalte der Bearbeitung im Präsenzunterricht genommen werden können.<br />
- Die Aufgabe aus dem Unternehmen Heidelberger Druckmaschinen thematisiert die Anforderung<br />
an den Meister, einen neuen Fertigungsbereich zu planen und vorzubereiten. Zu diesem<br />
Thema werden zehn einzelne Fragestellungen gegeben, die sich auf organisatorische, kalkulatorische,<br />
planerische und führungsbezogene Aspekte beziehen. Zu jeder Aufgabenstellung<br />
werden direkte Lösungshinweise geliefert. Dadurch erhält die Aufgabe im Vergleich zu den<br />
vorgenannten einen sehr festen, aber auch sicheren Charakter.<br />
- Die Aufgabe aus dem Unternehmen INA basiert auf einem durch den Meister gelieferten sehr<br />
komplexen Problem, welches nur modifiziert <strong>für</strong> die Bearbeitung im Lehrgang zu übertragen<br />
war. Zu beachten ist dabei die Notwendigkeit, den Lernenden in Kürze einen Einblick in sehr<br />
spezifische betriebliche Zusammenhänge zu geben. Auch hier werden konkrete, prüfungsgeeignete<br />
Aufgaben formuliert, die dann mit direkten Lösungsvorschlägen komplettiert werden.<br />
Zudem wird eine Behandlung im Unterricht skizziert.<br />
- Die Aufgabe aus dem Unternehmen Zahnradfabrik Brandenburg geht auf die Thematik der<br />
Weiterführung eines auslaufenden Produktionsbereiches wegen der Gewährleistungszeiten<br />
229
230<br />
zurück. Dieses wird kombiniert mit der Initiierung des neuen, anlaufenden Produktionsbereiches<br />
und in der weiteren Konkretisierung auf das Thema der Plankostenrechnung zugeschnitten.<br />
Hier bieten sich sowohl betriebspraktische wie auch fachunterrichtsgeeignete Teilaufgaben<br />
an, zu denen Rechnungen und Lösungen dokumentiert sind. Eine Verwendung im Unterricht<br />
wird durch die beigefügte exemplarische Unterrichtskonzeption aufgezeigt.<br />
Die fünfte Gruppe wird durch Aufgaben gebildet, die aus der Aufgabenstellung des Betriebes<br />
heraus die Gestaltung des Unterrichts angehen. Der Text konzentriert sich auf den im Rahmen<br />
eines systematischen Unterrichts behandelbaren Teils der zugrundeliegenden betrieblichen Aufgabe.<br />
Zu diesem Typ gehören die Aufgaben von Daimler-Chrysler, Gärtner, Haustadt, HKM,<br />
Knorr-Bremse, Küsters, MAN, Peters, Stadtwerke Duisburg, TRW und Verfahrenstechnik AG.<br />
- In der Aufgabenstellung der Firma Daimler-Chrysler wird das Thema der Mitarbeitermotivation<br />
in der Fahrzeug-Türen-Montage behandelt. In einem Montagebereich werden die Türen<br />
von PKW in Serie ausgestattet. Unter anderem ist eine Folie aufzubringen, die mit besonderer<br />
Sorgfalt zu behandeln ist. Es werden im Nachhinein häufiger Mängel an dieser Folie festgestellt.<br />
Eine zuverlässige Montage ist durch technische und organisatorische Maßnahmen, insbesondere<br />
jedoch durch Motivationsmaßnahmen bei den Montagekräften zu erreichen. Die<br />
Aufgabe bietet den Anlass zur ausführlicheren Behandlung des Thema Motivation, welches<br />
<strong>für</strong> die erfolgreiche Meistertätigkeit große Relevanz besitzt.<br />
- In der Aufgabenstellung der Firma Gärtner wird das Thema Inspektion, Instandsetzung und<br />
Aufstellung einer Wälzfräsmaschine behandelt. Bei der Verladung einer Wälzfräsmaschine ist<br />
ein Schaden an der Maschine entstanden. Aufgrund einer defekten Lastabsicherung bei dem<br />
Verladekran ist die Maschine heruntergefallen. Das führte zu einem Schaden im Bereich der<br />
Lagerungsplatte des Tangentialvorschubs. Um die Schäden beurteilen und beheben zu können,<br />
musste die beschädigte Baueinheit demontiert werden. Da die Wälzfräsmaschine schon<br />
verkauft war, war eine unverzügliche Instandsetzung und Lieferung notwendig. Der Meister<br />
plant und koordiniert diese Aufgabe.<br />
- In der Aufgabenstellung der Firma Haustadt wird das Thema der vorbeugenden Instandsetzung<br />
der Antriebseinheit eines Seilbaggers behandelt. Ein Seilbagger kommt zur unplanmäßigen<br />
Inspektion in die Instandhaltungsabteilung, da der Baggerführer ungewöhnliche Geräusche<br />
und Vibrationen im Bereich des Verteilergetriebes festgestellt hat. Der Seilbagger verfügt<br />
über einen Diesel-Hydraulischen Antrieb. Der Meister hat die Verantwortung da<strong>für</strong>, dass<br />
der Seilbagger möglichst schnell und kostengünstig wieder betriebsbereit wird, um eine Verzögerung<br />
laufender Rohrverlegungsarbeiten zu vermeiden.<br />
- In der ersten Aufgabenstellung der Firma HKM wird das Thema der Einzelauftragsfertigung<br />
im Hüttenwerk behandelt. Es werden drei Regale zur Aufbewahrung von Lagerböcken und<br />
Zubehörteilen benötigt. Da die Mitarbeiter in der Rolleninsel mit der "HKM-Rolle" vertraut<br />
sind, ist die Fertigung der Regale relativ leicht zu leisten. Der Meister delegiert die Aufgabe an<br />
seine Mitarbeiter. Er muss sicherstellen, dass die Mitarbeiter den Auftrag korrekt ausführen.<br />
Es sind Zeitpunkte festzulegen, zu denen die Mitarbeiter über den Fortschritt der Arbeiten berichten<br />
müssen, und Vorgaben festzulegen, wie die Ergebnisse auszusehen haben bzw. welche<br />
Parameter unabänderlich sind.<br />
- In der zweiten Aufgabenstellung der Firma HKM wird das Thema der kurzfristigen Instandsetzung<br />
einer Gerüstrolle im Hüttenwerk unter Einbeziehung von Fremdpersonal behandelt. Im<br />
Hüttenwerk fällt ein wesentlicher Bereich am Wochenende überraschend aus. Als zuständiger<br />
Meister haben Sie an diesem Wochenende Notdienst und müssen die Planung der Instandsetzungsarbeiten,<br />
die interne Mitarbeiterbeschaffung und die kurzfristige Einarbeitung eines<br />
neuen Mitarbeiters in die Montagetätigkeiten organisieren.<br />
- In der Aufgabenstellung der Firma Knorr Bremse wird das Thema Organisation der Durchführung<br />
eines Großauftrags zur Lieferung von pneumatischen Bremssystemen <strong>für</strong> Schienenfahrzeuge<br />
behandelt. Der Meister muss in kurzer Zeit ein effizientes Team zur termingerechten<br />
Ausführung des Auftrags aufzustellen. Die Aufgabe behandelt die Schwerpunkte Personalbedarf,<br />
Erstellen von Anforderungsprofilen, Anwendung von Führungsmethoden, Projektgruppen,<br />
Planungssysteme und Qualitätsmanagement. Innerhalb des aufbereiteten Textes werden<br />
didaktische Hinweise zur Bearbeitung im Lehrgang gegeben.
- In der Aufgabenstellung der Firma Küsters wird das Thema der Instandsetzung einer CNCgesteuerten<br />
Drehmaschine behandelt. Aus der Produktion erhält der Meister den Anruf, dass<br />
an einer CNC-Drehmaschine zur Produktion von Lagerdeckeln <strong>für</strong> die Walzen dringend Instandsetzungsarbeiten<br />
nötig sind. Da momentan alle Mitarbeiter im Einsatz sind, kümmert er<br />
sich zunächst selbst um den Schaden. Als Meister hat er die Aufgabe, den entstandenen<br />
Schaden zu lokalisieren und die Maschine wieder in einen funktionstüchtigen Zustand zu überführen.<br />
Er muss sich ggf. in die CNC-Programmierung einarbeiten. Um seine Mitarbeiter<br />
zu fördern, wählt er mittels Qualifikationsmatrix und Zielvereinbarungsgespräch geeignete<br />
Personen <strong>für</strong> eine CNC-Weiterbildung aus.<br />
- In der Aufgabenstellung der Firma MAN Nutzfahrzeuge wird das Thema Organisation des<br />
Sondereinsatzes über den Jahreswechsel in der LKW-Endabnahme behandelt. Im Meisterbereich<br />
kommt es regelmäßig zu Programmsteigerungen über längere Phasen, die einen Sondereinsatz<br />
erforderlich machen. Der Segmentleiter muss ein Konzept ausarbeiten, wie das<br />
vorgegebene Mehrleistungsziel zum Jahresende erreicht werden kann. Sein Ziel ist, mit einer<br />
ausreichenden Zahl Mitarbeitern weiter zu arbeiten. Ausgehend von dieser betrieblichen Situation<br />
wird ein Unterrichtskonzept angelegt, mittels dessen relevante Inhalte unter Bezugnahme<br />
auf die betriebliche Situation abgearbeitet werden können.<br />
- In der Aufgabenstellung der Firma Peters wird das Thema der schadensbedingten Instandsetzung<br />
einer Ritzelwelle behandelt. Der Maschinenführer meldet dem Meister eine Störung an<br />
einer Hubvorrichtung. Aufgrund sehr starker Geräusche hat der Maschinenführer zur Vorsicht<br />
die Hubvorrichtung ausgeschaltet. Durch den Stillstand der Hubvorrichtung muss die ganze<br />
Produktion gestoppt werden, da die Kartonzuschnitte nicht weiter abtransportiert werden<br />
können. Ein weiterer Betrieb der Anlage ist nicht zu verantworten, so dass diese schnellstmöglich<br />
wieder instand gesetzt werden muss. Die Hubvorrichtung muss so schnell wie möglich<br />
wieder funktionsbereit gemacht werden, um die Kosten, die durch den Produktionsausfall<br />
entstehen, so gering wie möglich zu halten.<br />
- In der Aufgabenstellung der Firma Stadtwerke Duisburg wird das Thema der Reparatur einer<br />
kompakthydraulischen Anlage bei einem Energieversorgungsunternehmen behandelt. Nach<br />
der letzten Revision lief eine kompakthydraulische Anlage 14 Monate störungsfrei und es waren<br />
nur die turnusmäßigen Wartungsarbeiten notwendig. Nun aber meldet der Wartungsdienst,<br />
dass die Anlage innerhalb weniger Wochen drei Mal unplanmäßig ausgefallen sei.<br />
Darüber hinaus wäre es durch eine nicht sicherheitsgerechte Handhabung während der letzten<br />
Instandhaltung beinahe zu einem Unfall gekommen. Der Meister kümmert sich um die<br />
Behebung und die vorbeugenden Maßnahmen.<br />
- In der Aufgabenstellung der Firma TRW wird das Thema der Produktivitätssteigerung in der<br />
Achslenker-Montage behandelt. Der Bedarf an Achslenkern <strong>für</strong> ein Fahrzeug ist stark gestiegen.<br />
Die Firma ist Exklusiv-Lieferant und will die gestiegene Nachfrage bedienen, dies ist jedoch<br />
nur zu niedrigeren Preisen möglich. Bisher erfolgt die Montage in Form einer Fließmontage<br />
in zwei parallelen Linien. Mit der bisherigen Organisation der Montagelinie ist die geforderte<br />
Produktionssteigerung nicht möglich. Aus diesem Grund sind Sie als Meister mit Ihrem<br />
Team (vier Facharbeiter) aufgefordert worden, ein neues Konzept <strong>für</strong> die Montagelinie zu<br />
planen, zu entwerfen, auszuführen und zu erproben.<br />
- In der Aufgabenstellung der fiktiven, jedoch auf realem Hintergrund beruhenden Firma Verfahrenstechnik<br />
AG wird das Thema der wirtschaftlich vertretbaren Vermeidung von Nacharbeit<br />
durch Korrosion bei verfahrenstechnischen Apparaten behandelt. In einem Fertigungsbereich<br />
treten Korrosionsfälle an unterschiedlichen Stahlsorten im Lager auf. Der Meister hat die<br />
Aufgabe, Ursachen festzustellen und Vorbeugemaßnahmen einzuleiten. Die Aufgabe behandelt<br />
die Schwerpunkte Lagerung von Werkstoffen, Fördern des Qualitätsbewusstseins der<br />
Mitarbeiter, Instandhaltungsmaßnahmen, Logistiksysteme im Rahmen der Materialdisposition<br />
sowie Problemlösungen.<br />
Die sechste Gruppe von Aufgaben besteht jeweils aus umfangreichen Materialien zu betrieblichen<br />
Fällen, die einerseits jeweils eine Aufgabe im Kern thematisieren, dieses jedoch als Ausgangspunkt<br />
<strong>für</strong> vielfältige Teilaufgabenstellungen in verschiedenen Inhaltsgebieten nehmen. Die<br />
Bearbeitung der Aufgaben kann sich über einen längeren Zeitraum im Lehrgang erstrecken. In<br />
231
232<br />
allen Fällen wird Wert darauf gelegt, dass es sich um die Dokumentation originaler Arbeitsmaterialien<br />
handelt, durch die sich gerade aktuelle und praxisnahe Lernaufgaben greifen lassen.<br />
- Die erste Aufgabe aus dem Unternehmen Danfoss nimmt eine betriebliche Aufgabe, die Frage<br />
nach der Fertigung einer bestimmten Art von Elektroden, als Grundlage <strong>für</strong> die Thematisierung<br />
von umliegenden Detailfragen, die jeweils von verschiedenen Trainern aufgegriffen<br />
werden können, jedoch im Betrieb insgesamt durch den Meister zu bearbeiten sind. Aus den<br />
Beiträgen in den Lehrgängen existieren zahlreiche Lösungsbeiträge auch in elektronischer<br />
Form (z.B. in MS-Excel). Die Fülle von Originalunterlagen eröffnet jeweils nach Wahl die Gelegenheit<br />
zur Interpretation betrieblicher Dokumente im Rahmen der Lehrgangs. Die Prüfungssimulation<br />
bezieht sich direkt auf den vorhergehenden Text.<br />
- Die zweite Aufgabe aus dem Unternehmen Danfoss nimmt die Installation einer Fertigungsanlage<br />
<strong>für</strong> Kurbelwellen als Ausgangspunkt <strong>für</strong> heterogene Teilfragen. Zudem wird Wert darauf<br />
gelegt, mit der Aufgabe Arbeitsmaterialien verfügbar zu machen, wie sie sich in der betrieblichen<br />
Realität finden (und eben nicht didaktisch aufbereitet sind). Durch das beigefügte<br />
Lehr-Lern-Konzept und die anschließende Prüfungsaufgabe bietet die Aufgabe eine Strukturierung<br />
und Fokussierung der Gesamtaufgabe.<br />
- Die Aufgabe aus dem Unternehmen Fertigungstechnik Nord zeigt vor allem die Möglichkeit,<br />
sehr direkt Inhalte aus dem Rahmenstoffplan im Zusammenhang der Aufgabenbearbeitung<br />
systematisch zu integrieren und abzuarbeiten. Sie werden als eigenständige Unterthemen<br />
abgehandelt und bilden dann die Basis <strong>für</strong> die Beantwortung der Hauptaufgabe. Komplettiert<br />
wird die Aufgabe durch zahlreiche Originalmaterialien. Die Entstehung der Aufgabe war<br />
durch einen besonders engen Kontakt mit dem Betrieb geprägt, in dem die in der Aufgabe<br />
behandelte Fragestellung zur gleichen Zeit real durchgeführt wurde.<br />
- Die Aufgabe aus dem Unternehmen Heymann liefert die Basis <strong>für</strong> die Vorbereitung einer erweiterten<br />
Produktionslinie, zu den im Text aufgeworfenen Einzelfragen werden jeweils einzelne<br />
Antwortvorschläge gegeben und zudem Material, welches aus Sicht des Trainers, der<br />
die Aufgabe im Lehrgang behandelt hat, im Zuge der Bearbeitung verwendet werden kann.<br />
Die Hauptaufgabe steht auch in diesem Beispiel als Ausgangspunkt <strong>für</strong> unterschiedliche inhaltliche<br />
Teilaspekte.<br />
- Die Aufgabe aus dem Unternehmen Zahnradwerk Nord wurde jeweils über einen besonders<br />
langen Zeitraum bearbeitet und begleitet den Lehrgang über insgesamt ca. 120 Unterrichtseinheiten.<br />
Der erste Anlass – ein Unfall – führt zu Teilfragen im Bereich des Arbeitsschutzes,<br />
der Technologie, der Investition und der Qualifikation. Das bereitgestellte Dokument ist in<br />
zahlreiche Aufgabenstellung gegliedert, die in der Summe den mit der gesamten Aufgabenstellung<br />
verbundenen Themenbereich abdecken.<br />
Die siebte Art der betrieblichen Aufgabe ist ebenfalls eng an einem realen Fall angesiedelt, nutzt<br />
das Material aber <strong>für</strong> die weitergehende mediale Umsetzung. Dieser bislang aufwändige Weg<br />
wird zunehmend pragmatisch, einfach und nützlich, vor allem wenn es in erster Linie um die Erleichterung<br />
der Gestaltung des Lernprozesses geht.<br />
- Die Aufgabe aus dem Unternehmen BeA Geräte GmbH greift eine konkrete Thematik des betrieblichen<br />
Meisters auf und stellt diese in einer Präsentationsform dar, die einen Unterricht<br />
über 20 Einheiten ordnet. Aus dem Material entstand eine mediale Umsetzung, die die<br />
Hauptaufgabe in einige Teile gliedert, deren interaktive Bearbeitung jeweils unterschiedliche<br />
didaktische Varianten umsetzt (die Strukturierung, die Bearbeitung mit realen Arbeitswerkzeugen,<br />
die Informationsrecherche etc.).<br />
Die achte Art der entstandenen Materialien beinhaltet die Umsetzung alternativer Konzepte <strong>für</strong><br />
den Gesamtlehrgang. Hier wird die neue Anforderung nach der Berücksichtigung betrieblicher<br />
Aufgaben im Lehrgang dadurch mit den zu vermittelnden Inhalten kombiniert, dass vor dem<br />
Hintergrund eines imaginären Unternehmens mehrere Aufgabenstellungen aufgeworfen und<br />
bearbeitet werden.<br />
- Die Aufgabensammlung aus dem fiktiven (aber ebenfalls an einem realen Unternehmen orientierten)<br />
Unternehmen Metallbau In den Aufgabenstellungen der Firma Metallbau werden<br />
sämtliche Themen des Rahmenstoffplans entlang ihres Vorkommens behandelt. Hintergrund<br />
der einzelnen Aufgabenstellungen (hier als „Situationsaufgaben“ bezeichnet) ist die Ferti-
gung eines Pedalwerkes <strong>für</strong> Kraftfahrzeuge. Die Aufgabe behandelt die Inhalte aller Schwerpunkte<br />
unter Bezugnahme auf alle Funktionsfelder des Rahmenstoffplans. Der Ansatz bietet<br />
eine besondere Systematik der Bearbeitung aller Punkte des Rahmenstoffplans und verbindet<br />
diese zudem durch die Bezugnahme auf ein Unternehmen und einen umfangreicheren Vorgang.<br />
- Bei der Lernfabrik ZAFI geht es um die Darstellung eines Ansatzes der Arbeit mit einer gemeinsam<br />
von den Trainern entwickelten Lernfabrik, die die fächerübergreifende Zusammenarbeit<br />
der Trainer untereinander erleichtert und die Vermittlung von handlungsspezifischem<br />
Wissen im Unterricht fördert. Das heißt unter anderem auch, dass nicht mehr in isolierten Fächern<br />
Wissen nebeneinander her vermittelt werden kann, sondern dass die Anwendung des<br />
Wissens auf Gesamtsituationen und die Verbindungen zwischen den einzelnen Fächern deutlich<br />
werden muss. Die Lernfabrik dient allen Fachtrainern als verlässliche Basis <strong>für</strong> fächerübergreifende<br />
Themenbearbeitung.<br />
Vergleich zwischen verschiedenen Lernmaterialien<br />
Der Vergleich mit anderen Lernmaterialien kann in diesem Zusammenhang nur bedingt durchgeführt<br />
werden. Er bezieht sich auf fünf Gruppen relevanter Vergleichsmaterialien:<br />
- Textbandreihen verschiedene Anbieter, insbesondere diejenigen der DIHK-Bildungs-GmbH<br />
und der Fernlehrgangsanbieter (Studiengemeinschaft Darmstadt, Fernlehrinstitut Eckert u.a.)<br />
- Fachbücher zu den jeweiligen Qualifikationsschwerpunkten<br />
- Lehrunterlagen anderer Bildungsträger und Lehrgangsanbieter<br />
- die bekannt gewordenen Prüfungsaufgaben<br />
Die Textbandreihe der DIHK-Bildungs-GmbH ist bei den Lehrgangsanbietern mit IHK-Anschluss<br />
weit verbreitet und diesen vorbehalten. Eine besondere Bedeutung dieser Reihe entsteht dadurch,<br />
dass die DIHK-Bildungs-GmbH zugleich die Prüfungsaufgaben-Erstellungsausschüsse koordiniert<br />
und die Herausgabe der Prüfungsaufgaben operativ übernimmt. Daher wird häufig ein<br />
direkter Zusammenhang zwischen der Textbandreihe und den Prüfungen vermutet, der jedoch<br />
seitens der DIHK-Bildungs-GmbH verneint wird.<br />
Die bislang zugänglichen Textbände der DIHK-Bildungs-GmbH sind eng mit dem Rahmenstoffplan<br />
abgeglichen. Explizite Lehrhefte zu situativen Lernaufgaben sind nicht bekannt. Zwischen<br />
den Textbänden zeigen sich qualitative Unterschiede. So sind einige Qualifikationsschwerpunkte<br />
problematischer als andere. Die Rückmeldungen aus den IHK-Lehrgängen und seitens der IHK-<br />
Bildungsträger tendieren derzeit zu einer kritischen Bewertung der Qualität der Textbandreihe.<br />
Es ist allerdings zu berücksichtigen, dass die Textbände der DIHK-Bildungs-GmbH der Unterstützung<br />
des Unterrichts dienen.<br />
Zu allen Qualifikationsschwerpunkten finden sich grundlegende und aktuelle Fachbücher. Diese<br />
sind im einzelnen als den Lehrgangsunterlagen fachlich gleichwertig oder überlegen einzuordnen.<br />
Allerdings fehlt ihnen entweder der Zusammenhang zu den anderen relevanten Qualifikationsschwerpunkten,<br />
oder sie richten sich nicht an die Zielgruppe der Meisterschüler. Auch sind<br />
sie nicht explizit mit dem Rahmenstoffplan abgestimmt und auf die Prüfung ausgerichtet. Den<br />
besonderen Aspekt der situativen Lernaufgaben berücksichtigen sie gar nicht. Daher stellen die<br />
Fachbücher keine gleichrangige Alternative zu den spezifischen Unterlagen der Lehrgänge dar.<br />
Es ist jedoch zu überlegen, ob sich der Einbau von Verweisen auf andere Fachbücher, die sich<br />
zur Vertiefung eignen, lohnte. Es zeigt sich auch in den Lehrgängen, dass weitere Literatur genutzt<br />
wird.<br />
Die Lernunterlagen der Bildungsanbieter richten sich auf drei Schwerpunkte:<br />
- Materialien zu Grundlagen<br />
- Unterrichtsmaterialien zu Fachthemen<br />
- Zusatzmaterialien im Zusammenhang situativer Lernaufgaben<br />
Die Materialien zu Grundlagen werden vermehrt von Bildungsträgern angeboten, die feststellen,<br />
dass Lernende vor allem in der ersten Lehrgangsphase Probleme mit Anforderungen haben, de-<br />
233
234<br />
ren Lösung ein Wissen erfordert, welches nicht zum Lehrgang gehört, in der Prüfung jedoch<br />
vorausgesetzt ist. Die entsprechenden Unterlagen beziehen sich vor allem auf Mathematik und<br />
Naturwissenschaften, in Grenzen auf EDV-Anwendungsprogramme.<br />
Die Unterrichtsmaterialien zu Fachthemen (etwa Qualitätsmanagement der IHK Karlsruhe) sind<br />
im Normalfall Zusätze zum Unterricht, sie haben nicht den Ausarbeitungsgrad, den Selbstlernunterlagen<br />
erfordern. In den meisten Fällen werden sie von einzelnen Trainern zusammengestellt –<br />
etwa als Auszüge aus Literatur - und lehrgangsspezifisch ausgeteilt und verwendet. Ein systematischer<br />
Zusammenhang mit Gesamtunterlagen besteht zumeist nicht. Zusatzmaterialien im Zusammenhang<br />
situativer Lernaufgaben werden in vielfältiger Weise unterschiedlich in Lehrgängen<br />
verwendet. Dabei werden betriebliche Dokumente in unterschiedlichem Umfang und Ausarbeitungsgrad<br />
verwendet.<br />
Die bekannt gewordenen Prüfungsaufgaben müssen unbedingt in den Lehrgängen beachtet<br />
werden. Sie nähern sich in den letzten Durchführungen einer Form an, die nach Meinung wesentlicher<br />
Fachleute dem Geist der Verordnung entspricht, sich durch die Prüfungsausschüsse<br />
bewältigen lässt und seitens der Prüfungsteilnehmer als angemessen empfunden wird. Die Unterschiedlichkeit<br />
zwischen den Lehrgangsmaterialien mit situativen Lernaufgaben und den Prüfungsaufgaben<br />
ist als sinnvoll anzusehen. Dennoch ist eine explizite Beschäftigung im Rahmen<br />
des Lehrgangs mit den Prüfungsaufgaben unter Realbedingungen zu empfehlen.<br />
Weiterentwicklung der Texte zu situativen Lernaufgaben<br />
Verbesserungsmöglichkeiten <strong>für</strong> die Unterlagen mit situativen Lernaufgaben beziehen sich auf<br />
die noch konsequentere Umsetzung von Grundgedanken des neuen Ansatzes der Industriemeisterbildung.<br />
Dabei ist der folgende Aspekte hervorzuheben: Die betriebliche Praxis zeigt in der Industriemeistertätigkeit<br />
Aufgaben unterschiedlichen Charakters:<br />
- Aufgaben der täglichen Routine<br />
- Aufgaben mit umfassenderem Inhalt (Projekte, Jahresziele)<br />
- Aufgaben mit expliziten Führungsinhalten<br />
- Aufgaben mit hohem Anspruch an Fachexpertise<br />
- Aufgaben mit Anforderungen auf Facharbeiterniveau<br />
Aus den Arbeiten im Rahmen der Modellprojekte des BIBB hat sich ergeben, dass <strong>für</strong> die Verwendung<br />
im Lehrgang vor allem solche Aufgaben geeignet erscheinen, in denen unter dem Titel<br />
einer größeren Fragestellung mehrere Teilfragen zu lösen sind. Im Gesamtset der Lernaufgaben<br />
ist zu empfehlen, eine horizontale Streuung (Qualifikationsschwerpunkte, Branchen, Produktbeispiele<br />
etc.) sowie eine vertikale Steigerung vom Niveau eines guten Facharbeiters bis zum ausgesprochenen<br />
Meisterniveau vorzunehmen. Die Aufgabe sollte jeweils unter einem übergreifenden<br />
Gesamttitel stehen. Die weitergehenden Fragstellungen sollten mit diesem Hauptthema zusammenhängen<br />
und jeweils durch einen bestimmten Beitrag zur Lösung des Hauptthemas dienen.<br />
Es ist daher anzuregen, die Umsetzung der folgenden Gliederungsstruktur zu versuchen:<br />
- 1. Lernmethodische (spezifische) Einführung<br />
- 2. Übersicht über die Lernaufgabe und die Verknüpfung mit anderen Teilen im Lehrgang<br />
- 3. Einführung in die betriebliche Situation<br />
- 4. Erläuterung der Hauptaufgabe (Hauptthema)<br />
- 5. Material zur Detaillierung der Hauptaufgabe<br />
- 6. Hinweise zur empfohlenen Bearbeitung der Hauptaufgabe<br />
- 7. Erläuterung der Teilaufgaben (Teilthemen) mit Bezug zu den Qualifikationsschwerpunkten,<br />
die zur adäquaten Lösung der Hauptaufgabe wichtig sind<br />
- 8. Material zur Detaillierung der Teilaufgaben<br />
- 9. Hinweise auf vertiefende Materialien (Wissenspool)<br />
- 10. Lösungshinweise zu den Teilaufgaben (hier ist möglicherweise eine neue Form zu entwickeln,<br />
die vermeidet, da0 sich die Lernenden zu sehr an den Lösungshinweisen orientieren)<br />
- 11. Gesamtlösungsvorschlag zur Hauptaufgabe, die eine Verbindung der Teillösungen mit zusätzlicher<br />
Gesamtlösung darstellen sollte
Titel,<br />
Hauptthema<br />
der<br />
Aufgabe<br />
GesamtGesamtlösunglösung<br />
Teilthema<br />
1<br />
Lösung<br />
Lösung<br />
1<br />
1<br />
Teilthema<br />
2<br />
Lösung<br />
Lösung<br />
2<br />
2<br />
Fach-<br />
Info<br />
1<br />
Fach-<br />
Info<br />
2<br />
Teilthema<br />
3<br />
Lösung<br />
Lösung<br />
3<br />
3<br />
Fach-<br />
Info<br />
3<br />
Teilthema<br />
4<br />
Lösung<br />
Lösung<br />
4<br />
4<br />
Fach-<br />
Info<br />
4<br />
Fach-<br />
Info<br />
5<br />
Teilthema<br />
5<br />
Lösung<br />
Lösung<br />
5<br />
5<br />
Fach- Fach- Fach-<br />
Info<br />
6<br />
Teilthema<br />
6<br />
Lösung<br />
Lösung<br />
6<br />
6<br />
Gesamtlösungsvorschlvorschlvorschlag<br />
ag<br />
LösungsLösungshinweishinweisLösungsLösungshinweishinweisLösungsLösungshinweishinweisLösungsLösungshinweishinweisLösungsLösungshinweishinweis<br />
1<br />
1 2<br />
2 3/4<br />
3/4 5<br />
5 6<br />
6<br />
Abbildung 67: Ideale Gliederungsstruktur der situativen Lernaufgaben<br />
Die Materialien aus Sicht von Autoren, Teilnehmern und Trainern<br />
In der Befragung 2002 gaben 13 Autoren Auskunft über ihre Sicht der Materialien zu den betrieblichen<br />
Aufgabenstellungen. Als wichtigstes Merkmal der betrieblichen Lernaufgaben sehen<br />
die Autoren die Lösbarkeit der Aufgabe im Sinne der gesetzten Lernziele (1,15) und den eindeutigen<br />
Bezug zu repräsentativer, verbreiteter Arbeitsrealität (1,31). Weitere als wichtig angesehene<br />
Elemente sind die Vollständigkeit der Inhalte <strong>für</strong> die selbstgesteuerte Bearbeitung (1,46), ein<br />
treffender thematischen Titel, der die Gesamtaufgabe ausdrückt (1,54), erkennbare Strukturelemente,<br />
die den Aufbau der Aufgabe klären (1,62) sowie Möglichkeiten der Unterteilung der Gesamtaufgabe<br />
(1,75). Im hinteren Feld der Rangfolge werden die Aspekte geeignetes, übersichtliches<br />
Layout (1,77), ausreichendes didaktisches Potential der Aufgabe zum Lernen (1,92), definierter<br />
Schwierigkeitsgrad und entsprechende Positionierung im Lernprozess (2,08) sowie weitreichender<br />
Grad der Ausarbeitung (2,25) angesehen.<br />
Die Autoren halten <strong>für</strong> besonders wichtige inhaltliche Strukturelemente der betrieblichen Situationsaufgaben<br />
die Gesamtaufgabe und dazu passende detaillierte Teilaufgabenstellungen<br />
(1,33%), die Situationsbeschreibung zu Betrieb, Meisterbereich und Meisterrolle (1,38%), (simulationsgeeignete)<br />
Prüfungsaufgaben mit Lösungen (1,62%) sowie der Abgleich der Lernaufgaben-basierten<br />
Inhalte mit dem Rahmenstoffplan (1,69%). Im mittleren Feld der Rangfolge werden<br />
Lösungsvorschläge <strong>für</strong> die Bearbeitung im Unterricht 1,83%), Instrumente und Methoden<br />
<strong>für</strong> die Bearbeitung der Lernaufgaben (1,92%) und Zusatzmaterial und Informationsquellen<br />
(2,0%) bewertet. Als weniger wichtig werden angesehen die Angaben zur Einbettung in Aufgabenset<br />
und transparenten Gesamtablaufplan (2,08%), eine Ablaufdramaturgie der vollständigen<br />
Lernaufgabenbearbeitung (2,17%) sowie Unterrichtsvorschläge mit Zeitplanung und Arbeitsteilung<br />
zwischen Fachtrainern (2,25%).<br />
235
236<br />
Die Beurteilung der Lehrgangsunterlagen hat in allen Lehrgängen eine erhebliche Bedeutung. Im<br />
Rahmen der Präsenzlehrgänge werden sowohl Gesamtreihen von Unterlagen, etwa die Textbände<br />
der DIHK-Bildungs-GmbH oder die Lehrhefte der Fernlehrgangsanbieter, verwendet, als auch<br />
verschiedene Industriemeister-spezifische oder sonstige Fachbücher. Zudem werden Materialien<br />
zu den betrieblichen Aufgaben genutzt. In der Bewertung gaben die an der Befragung 2002<br />
mitwirkenden 500 Teilnehmer folgende Rückmeldung<br />
- Die fachlich richtige Darstellung wird von 70,2% als „gut“ bewertet, lediglich 23,8% geben<br />
ein „weniger gut“ an.<br />
- Die Relevanz der in den Materialien enthaltenen Inhalte <strong>für</strong> das Lernziel wird etwas weniger<br />
positiv bewertet, hier steht einem Anteil von 52,3% „gut“ ein Anteil von 42,0% „weniger<br />
gut“ gegenüber. Zur Orientierung wird häufig der Rahmenstoffplan herangezogen, dessen<br />
Inhalte sich in den Lernmaterialien wiederfinden sollten.<br />
- Das Anspruchsniveau bewerten 65,5% als „gut“ und 29,5% als „weniger gut“. Es wird also<br />
als dem sich auf die Meisterprüfung vorbereitenden Lerner angemessen betrachtet. Ob es<br />
sich bei dem „weniger gut“ um zu hohes oder zu niedriges Niveau handelt, geht aus den<br />
Angaben nicht direkt hervor, es ist jedoch eher von einem als zu hoch empfundenen Niveau<br />
auszugehen.<br />
- Die Aktualität und Gültigkeit der Inhalte bewerten 64,4% als „gut“, 26,7% geben ein „weniger<br />
gut“ an. In einzelnen Materialien besteht ein stärkerer Veränderungsdruck (z.B. Qualitätsmanagement<br />
wegen sich wandelnder Standards und Konzepte), während in anderen<br />
Fachthemen die Inhalte konstanter bleiben.<br />
- Die Orientierung <strong>für</strong> den Leser innerhalb der Unterlagen bewerten 34,9% als „gut“, 49,4%<br />
geben ein „weniger gut“ an und 15,0% ein „schlecht“. Generell werden bei Verwendung<br />
umfangreicher Materialien die Probleme mit der Übersichtlichkeit stärker angesprochen. Im<br />
Zusammenhang des Gesamtumfangs der Materialien liegt eine Ursache dieser Beurteilung sicherlich<br />
zunächst in der Masse an sich. Dennoch gibt der Wert einen Hinweis auf erforderliche<br />
weitere Anstrengungen zur Erleichterung der Orientierung <strong>für</strong> den Lerner innerhalb des<br />
Gesamtcurriculums. Integration von Fachthemen und Verbindung von situativen Aufgaben<br />
und Fachinhalten stellen an den Lernenden hohe Anforderungen –hinsichtlich des Denkens in<br />
Zusammenhängen.<br />
- Das Vorhandensein von Beispielen zur Veranschaulichung der Inhalte bewerten 3,0% mit<br />
„sehr gut“ und 41,1% als „gut“, 44,6% geben ein „weniger gut“ an, in diesem Aspekt<br />
herrscht also eine weitgehende Zufriedenheit, wenn auch die Anzahl der „weniger gut“ Bewertenden<br />
Beachtung finden sollte.<br />
- Die Integration betrieblicher Lernaufgaben im Text bewerten 31,2% als „gut“, 53,7% geben<br />
ein „weniger gut“ an. Hier ist zu beachten, dass es einerseits die separierten Unterlagen und<br />
Lehrhefte mit betrieblichen Lernaufgaben gibt, die im Fall der Fernlehrgänge jeweils auf die<br />
fachbezogenen Lehrhefte Bezug nehmen. Andererseits sind innerhalb der fachbezogenen<br />
Lehrhefte auch an verschiedenen Stellen betriebliche Beispiele und daraus abgeleitete Lernaufgabenstellungen<br />
zu finden. Beide Formen tragen offenbar zur positiven Bewertung bei. In<br />
den Präsenzlehrgängen liegen bei den verwendeten fachsystematischen Unterlagen allerdings<br />
noch keine Bezugnahmen auf betriebliche Lernaufgaben vor.<br />
- Den Umfang der Gesamtunterlagen bewerten 4,5% mit „sehr gut“ und 57,9% als „gut“;<br />
30,4% geben ein „weniger gut“ an und 7,2% ein „schlecht“. Dem hohen Anteil zufriedener<br />
und sehr zufriedener stehen einige Unzufriedene gegenüber. Hier ist anzunehmen, dass die<br />
individuelle Kompetenz zum Umgang mit zahlreichen Materialien in die Bewertung einfließt,<br />
sich also einige von den Massen an Papier überfordert fühlten, während andere dieses als<br />
wichtige Ausstattung empfinden.<br />
- Die Verständlichkeit der Sprache in den Lernmaterialien bewerten 4,0% mit „sehr gut“ und<br />
57,1% als „gut“, 25,4% geben ein „weniger gut“ an, 13,5% befinden diesen Punkt als<br />
„schlecht“.<br />
- Die Verknüpfung mit weiterführender Literatur wird von 33,8% als „gut“ bewertet, 45,7%<br />
geben ein „weniger gut“ an und 16,5% ein „schlecht“. Hier ist zum einen die Erwähnung<br />
weiterer Literatur in den Unterlagen und Lehrheften zu beachten, zum zweiten die wechselseitige<br />
Bezugnahme zwischen den Unterlagen und Lehrheften und zum dritten die Bezug-
nahme aus den Unterlagen und Lehrheften auf als wesentlich angesehene, verbreitete Literatur<br />
im Meisterbereich (z.B. das Tabellenbuch Metall).<br />
Insgesamt ist zu bemerken, dass die Angaben hinsichtlich der in diesem Bereich erfragten Aspekte<br />
mit der Gesamtzufriedenheit des Antwortenden korreliert, so dass der weniger zufriedene<br />
Nutzer im Durchschnitt alle Punkte niedriger bewertet als der Zufriedenere.<br />
Gefragt nach den durch die Trainer verwendeten Unterlagen gaben 77,7% der an, Textbände<br />
oder Lehrhefte zu verwenden, die von einem Verlag oder einer Organisation erstellt wurden. Ein<br />
höherer Anteil (78,9%) verwendet selbst zusammengestellte Unterlagen in erheblichem Umfang.<br />
An dritter Stelle wird weitere Literatur eingesetzt (von 51,6%). Direkt aus Unternehmen<br />
stammende Originalunterlagen in erheblichem Umfang verwendet nur jeder Fünfte (22,1%),<br />
hier kann ggf. angenommen werden, dass Unternehmensunterlagen in beschränktem Umfang<br />
von einem größeren Teil der Trainer verwendet werden. Ebenfalls lediglich ein Fünftel der Trainer<br />
(21,1%) arbeit mit akut recherchierten Informationen aus dem Internet in erheblichem Umfang.<br />
6.2 Die Befragungen<br />
Die Befragung der Teilnehmer, Trainer, Prüfer, Anbieter und Autoren richtete sich auf sieben<br />
Themengebiete: Die Hintergründe der Befragungsteilnehmer, die Bestandteile der Lehrgänge,<br />
Wissensstand und Niveau der Teilnehmer, die betrieblichen Lernaufgaben, die verwendeten Methoden<br />
des Lernens und Lehrens, der Umgang mit dem Rahmenstoffplan und die Prüfung.<br />
Thema Wissensstand<br />
und Niveau<br />
Tabelle 84 Schwerpunkte der Befragung<br />
Daten zu Person und Unternehmen<br />
Der Lehrgang und seine Bestandteile<br />
Thema Lernaufgaben Thema Rahmenstoffplan<br />
Thema Methoden Thema Prüfung<br />
In einem ersten Erhebungsteil ging es um Informationen zur Person der Antwortenden und zum<br />
Unternehmen, welches den Lehrgang zur Vorbereitung auf die Prüfung anbietet. In den Angaben<br />
zur Person wurde gefragt nach Alter, Schulabschluss, Berufsausbildung, Branche (in der der<br />
Antwortende tätig ist / war), Fachgebiet (als Trainer oder Prüfer), Funktion (im Beruf außerhalb<br />
des Lehrgangs) sowie der jeweilige Beginnzeitpunkt der Tätigkeit als Trainer, Prüfer oder Autor.<br />
In den Angaben zum Unternehmen wurde gefragt nach dem Ort bzw. der Region, nach markanten<br />
Unternehmenseigenschaften, nach dem Umsatz des Unternehmens (ggf. im Bereich<br />
„Lernen“), nach der Anzahl der Mitarbeiter im Bereich der Lerndienstleistungen; es wurde eine<br />
Zusammensetzung der Struktur der Aktivitäten des Unternehmens nach Art und Umsatzanteil in<br />
den drei wichtigsten Dienstleistungen bzw. Produkten erbeten; es wurde nach engen Partnerschaften<br />
mit anderen Unternehmen bzw. Organisationen sowie nach den verwendeten Standards<br />
oder Normen zur Qualitätssicherung der Lerndienstleistungen gefragt. Diese Angaben<br />
dienten der Ermittlung von Daten über die Befragungsteilnehmer und die beteiligten Organisationen.<br />
Im zweiten Erhebungsteil wurden Angaben zum jeweiligen Lehrgang erfragt, die sich auf formale<br />
Aspekte, verwendete Materialien und Medien sowie mit dem Lehrgang verbundene Services<br />
beziehen. Gefragt wurde nach der prüfenden Kammer, der Dauer des Lehrgangs, der zeitlichen<br />
Anordnung, der insgesamt mit dem Lehrgang verbundenen Unterrichtsstundenanzahl im Lehrgang,<br />
nach der <strong>für</strong> den Lehrgang je Woche durchschnittlich aufgewendeten Zeit, nach dem Anteil<br />
an Präsenz-Seminaren im Fernlehrgang, nach der Anzahl der Teilnehmer im Lehrgang (am<br />
Ende) und der Anzahl der im Lehrgang eingesetzten Trainer, nach der Gebühr pro Teilnehmer,<br />
der Abbruchquote der Teilnehmer (im Vergleich zu anderen Lehrgängen) und nach dem inhaltli-<br />
237
238<br />
chen Aufbau des Lehrgangs. Bezüglich Materialien und Medien wurde gefragt nach den im<br />
Lehrgang verwendeten Informationsquellen, dem Umfang der im Lehrgang ausgegebenen<br />
Lernmaterialien, der Güte der Lehrgangsunterlagen nach ausgewählten Kriterien, es wurden die<br />
Kriterien <strong>für</strong> die Bewertung der Güte des Inhalts, der Form und der Einbettung von Unterlagen<br />
in den Gesamtablauf erfragt, weiterhin wurde die Nutzung von Lernmedien (Internet, CBT) in<br />
Stunden und der Wunsch nach Nutzung von Medien zum Lernen erfragt. Gefragt wurde nach<br />
den Inhalten der Angebotsinformationen, den Arten angebotener individueller Betreuungsleistung<br />
und der Inanspruchnahme der Betreuung vor dem oder während des Lehrgangs, nach der<br />
Nutzung der Angebote des Fernlehrgangs, nach dem Kontakt zwischen den Teilnehmern, nach<br />
der Zufriedenheit mit der Führung durch den Lehrgang, nach der Erfüllung relevanter Anforderungen<br />
an den Lehrgang (Organisation, Inhalt, Methoden, ...), nach den Gründen zur Wahl eines<br />
Fernlehrgangs und der nachträglichen Zufriedenheit mit der getroffenen Wahl.<br />
Im dritten Teil wurden die Themen zum Wissensstand und Kompetenzniveau der Teilnehmer behandelt.<br />
Gefragt wurde nach der Notwendigkeit der Feststellung des eigenen Wissensstands der<br />
Lehrgangsinteressenten vor Beginn der Teilnahme und den dazu angebotenen Instrumenten,<br />
ebenso wie nach den Einschätzungen über den fachlichen Entwicklungsstand der Teilnehmer zu<br />
Beginn des Lehrgangs. Hier wurde zudem erfragt, wie die Bereitschaft zum eigenaktiven Lernen<br />
im Lehrgang, Selbstbewusstsein und zielstrebiges Auftreten, die kognitive Fähigkeit zur Bewältigung<br />
der Anforderungen sowie die Offenheit und Kooperationsbereitschaft mit anderen Lernern<br />
aus Sicht der Trainer eingeschätzt wurde. Auch wurde die Einschätzung über den Entwicklungsstand<br />
der Prüfungsteilnehmer aus Sicht der Prüfer erfragt. Gefragt wurde weiter nach den Themen,<br />
in denen zu Beginn des Lehrgangs das erforderliche Wissen fehlte, und den Themen, in<br />
denen durch den Lehrgang besonders viel dazugelernt wurde.<br />
Der vierte Teil behandelte die im Zusammenhand der betrieblichen Situationsaufgaben behandelten<br />
Lernaufgaben. Dabei wurde erfragt die Anzahl der im Lehrgang bearbeiteten betrieblichen<br />
Lernaufgaben und die Intensität der Behandlung betrieblicher Themen im Lehrgang. Es<br />
ging um die Beurteilung der betrieblichen Lernaufgaben nach verschiedenen Kriterien, die Relevanz<br />
von Merkmalen bzw. Bestandteilen der betrieblichen Lernaufgaben, die inhaltlichen Strukturelemente<br />
der betrieblichen Lernaufgaben, die zur Beurteilung der betrieblichen Lernaufgaben<br />
verwendeten Komplexitätskriterien sowie um die Quellen der Lösungen <strong>für</strong> betrieblichen Lernaufgaben.<br />
Gefragt wurde nach der Bewertung des aufgabenorientierten Lehrgangs an sich bei<br />
den Trainern und bei den Lernenden (deren Rückmeldung auch nach Einschätzung der Anbieter)<br />
und um die Einschätzung bezüglich der Vorteile oder Nachteile der Bearbeitung der betrieblichen<br />
Lernaufgaben im Vergleich zum konventionellen Lernen, die Untergruppe der Fernlehrgangsteilnehmer<br />
machte zudem Angaben zu Verbesserungsmöglichkeiten.<br />
In einem fünften Teil wurde erfragt, welche handlungsorientierten Methoden im Lehrgang eingesetzt<br />
wurden, welche als besonders geschätzte Lehrgangsmethoden zu bewerten sind und als<br />
<strong>für</strong> das Erreichen der Lernziele besonders geeignet erscheinen sowie das Zeitanteilsverhältnis<br />
zwischen konventionellem und aufgabenbezogenem Lernen. Gefragt wurde auch nach dem<br />
Umgang mit dem selbstgesteuerten Lernen.<br />
In einem sechsten Abschnitt wurde gefragt nach der Vollständigkeit der Behandlung der Inhalte<br />
des Rahmenstoffplans im Lehrgang sowie nach den in diesem Zusammenhang verwendeten Verfahren<br />
zur Sicherung der vollständigen Abdeckung des Rahmenstoffplans und den Methoden<br />
zur Erfüllung der Taxonomie (Tiefe der Behandlung) des Rahmenstoffplans, ebenso nach den<br />
notwendigen Verbesserungen bei den Inhalten des Rahmenstoffplans.<br />
Schließlich wurde in einem siebten Teil gefragt nach dem Thema Prüfung. Hier ging es um die<br />
verwendeten Formen von Lernerfolgskontrolle, Prüfung und Feedback im Lehrgang, um die Erzeugung<br />
von Sicherheit über die bevorstehende Prüfung und die Kompetenz zum Umgang mit<br />
Prüfungssituationen, um die Kontakte aus den Lehrgängen zu Prüfern und Prüfungsausschüssen<br />
sowie um die Güte der Prüfungsvorbereitung durch den Lehrgang insgesamt. Gefragt wurden<br />
die Prüfer nach der Güte des Prüfungskonzepts und der Prüfungsaufgaben, nach der Zufriedenheit<br />
mit den unterschiedlichen Phasen des Prüfungsverlaufs, nach der Organisation der Prüfung<br />
(Anzahl der Prüfer, Prüflinge, Dauer, Team / einzeln, Zeitaufwand) sowie nach den verwendeten
Kriterien zur Bewertung im Prüfungsteil handlungsspezifische Qualifikationen. Schließlich wurde<br />
Auskunft erbeten über die in den Prüfungen erreichten Noten.<br />
Die nachfolgende Tabelle zeigt die erhobenen Fragestellungen und die jeweilige Beantwortung<br />
durch Teilnehmer (Tn), Trainer (Tr), Prüfer (Pr), Lehrgangsanbieter (An) und Autoren (Au).<br />
1 Daten zu Person und Unternehmen Tn Tr Pr An Au<br />
1.1 Alter x x x x<br />
Schulabschluss x<br />
Berufsausbildung x x x x<br />
Branche x<br />
Fachgebiet x x<br />
Funktion x x x<br />
Beginnzeitpunkt der Tätigkeit als Trainer / Prüfer / Autor x x x<br />
1.2 Unternehmen x<br />
Ort x<br />
Unternehmenseigenschaften x<br />
Umsatz des Unternehmens (Bereich „Lernen“) x<br />
Anzahl der Mitarbeiter im Bereich der Lerndienstleistungen x<br />
Zusammensetzung der Struktur der Aktivitäten des Unternehmens x<br />
Art und Umsatzanteil der 3 wichtigsten Dienstleistungen / Produkte x<br />
enge Partnerschaften mit anderen Unternehmen / Organisationen x<br />
Standards oder Normen zur Qualitätssicherung der Lerndienstleistungen x x<br />
2 Der Lehrgang und seine Bestandteile<br />
2.1 prüfende Kammer x x x<br />
Dauer des Lehrgangs x x x<br />
zeitliche Anordnung x x x<br />
Stundenanzahl Unterricht im Lehrgang (teilgenommen, angeboten) x x x<br />
<strong>für</strong> den Lehrgang je Woche durchschnittlich aufgewendete Zeit x<br />
Anteil an Präsenz-Seminaren im Fernlehrgang Fx<br />
Anzahl der Teilnehmer im Lehrgang (am Ende) x x x<br />
Anzahl der im Lehrgang eingesetzten Trainer x x<br />
Gebühr pro Teilnehmer x<br />
Abbruchquote der Teilnehmer (im Vergleich zu anderen Lehrgängen) x<br />
Inhaltlicher Aufbau des Lehrgangs x<br />
2.2 im Lehrgang verwendete Informationsquellen x x x<br />
Umfang ausgegebener Lernmaterialien im Lehrgang x x<br />
Güte der Lehrgangsunterlagen nach ausgewählten Kriterien x x<br />
Güte der einzelnen Lehrhefte Fx<br />
Kriterien <strong>für</strong> die Bewertung der Güte des Inhalts, der Form, der Einbettung<br />
von Unterlagen<br />
x<br />
Nutzung von Lernmedien (Internet, CBT) in Stunden x x x<br />
zum Lernen verwendete Medien Fx<br />
Wunsch nach Nutzung von Medien zum Lernen Fx<br />
Tabelle 85 Fragestellungen und die jeweilige Beantwortung<br />
239
240<br />
Tn Tr Pr An Au<br />
2.3 Inhalte der Angebotsinformationen x<br />
Arten angebotener individueller Betreuungsleistung x<br />
Inanspruchnahme der Betreuung vor dem oder während des Lehrgangs x x<br />
Nutzung der Angebote des Fernlehrgangs Fx<br />
Kontakt mit anderen Teilnehmern Fx<br />
Führung durch den Lehrgang Fx<br />
Erfüllung relevanter Anforderungen an den Lehrgang (Organisation, Inhalt,<br />
Methoden, ...)<br />
x x<br />
Gründe zur Wahl eines Fernlehrgangs Fx<br />
Entscheidung <strong>für</strong> / gegen den Fernlehrgang Fx<br />
3 Thema Wissensstand und Niveau<br />
3.1 Notwendigkeit der Feststellung des eigenen Wissensstands der Lehrgangsinteressenten<br />
vor Beginn der Teilnahme<br />
x<br />
angebotene Instrumente zur Feststellung des eigenen Wissensstands x<br />
3.2 Bewertung des fachlichen Entwicklungsstands zu Beginn des Lehrgangs x x<br />
Entwicklungsstand der Teilnehmer zu Beginn des Lehrgangs bzgl. Bereitschaft<br />
zum eigenaktiven Lernen im Lehrgang, Selbstbewusstsein und zielstrebiges<br />
Auftreten, kognitive Fähigkeit zur Bewältigung der Anforderungen,<br />
Offenheit / Kooperationsbereitschaft mit anderen Lernern<br />
x<br />
Entwicklungsstand der Prüfungsteilnehmer x<br />
3.3 Themen, in denen zu Beginn des Lehrgangs das erforderliche Wissen fehlte<br />
x x<br />
3.4 Themen, in denen durch den Lehrgang besonders viel gelernt wurde x x<br />
4 Thema Lernaufgaben<br />
4.1 Anzahl bearbeiteter betrieblicher Lernaufgaben im Lehrgang x x x<br />
im Lehrgang bearbeitete betriebliche Lernaufgaben x x<br />
Intensität der Behandlung betrieblicher Themen im Lehrgang x x<br />
Beurteilung der betrieblichen Lernaufgaben nach verschiedenen Kriterien x x<br />
Relevanz von Merkmalen bzw. Bestandteilen der betrieblichen Lernaufgaben<br />
x<br />
erforderliche Merkmale betrieblicher Lernaufgaben x<br />
inhaltlichen Strukturelemente der betrieblichen Lernaufgaben x<br />
zur Beurteilung der betrieblichen Lernaufgaben verwendete Komplexitätskriterien<br />
x<br />
Quellen der Lösungen <strong>für</strong> betrieblichen Lernaufgaben x x<br />
4.2 Bewertung des Systems des Lehrgangs mit betrieblichen Lernaufgaben<br />
insgesamt<br />
x x<br />
Bewertung des aufgabenorientierten Lehrgangs an sich bei den Trainern<br />
Lernenden (nach Einschätzung der Anbieter)<br />
x<br />
Vorteile oder Nachteile der Bearbeitung der betrieblichen Lernaufgaben<br />
im Vergleich zum konventionellen Lernen<br />
x x<br />
4.3 Verbesserung des Fernlehrgangs Fx<br />
5 Thema Methoden<br />
5.1 handlungsorientierte Methoden im Lehrgang x<br />
besonders geschätzte Lehrgangsmethoden x<br />
Für das Erreichen der Lernziele besonders geeignete Lehrgangsbestandteile<br />
x<br />
Zeitanteilsverhältnis zwischen konventionellem und aufgabenbezogenem<br />
Lernen<br />
x<br />
Fortsetzung Tabelle 85: Fragestellungen und die jeweilige Beantwortung
Tn Tr Pr An Au<br />
5.2 Umgang mit dem selbstgesteuerten Lernen Fx<br />
Vorbereitung auf das (selbstgesteuerte) Lernen Fx<br />
Unterstützung beim selbstgesteuerten Lernen Fx<br />
Inhalte zur Unterstützung der Lerner im Selbststudium x<br />
Vorteile <strong>für</strong> die eigene Entwicklung durch selbstgesteuertes Lernen Fx<br />
6 Thema Rahmenstoffplan<br />
Vollständigkeit der Behandlung der Inhalte des Rahmenstoffplans im Lehrgang<br />
x x<br />
verwendetes Verfahren zur Sicherung der vollständigen Abdeckung des<br />
Rahmenstoffplans<br />
x<br />
verwendetes Methoden zur Erfüllung der Taxonomie (Tiefe der Behandlung)<br />
des Rahmenstoffplans<br />
x<br />
notwendige Verbesserungen bei den Inhalten des Rahmenstoffplans x<br />
7 Thema Prüfung<br />
7.1 Formen von Lernerfolgskontrolle, Prüfung und Feedback im Lehrgang x x<br />
Erzeugung von Sicherheit über die bevorstehende Prüfung und die Kompetenz<br />
zum Umgang mit Prüfungssituationen<br />
x x<br />
Kontakte zu Prüfern und Prüfungsausschüssen x<br />
Güte der Prüfungsvorbereitung durch den Lehrgang Fx<br />
7.2 Güte des Prüfungskonzepts nach der neuen Verordnung x<br />
Güte der Prüfungsaufgaben x<br />
Phasen des Prüfungsverlaufs x<br />
Organisation der Prüfung (Anzahl der Prüfer, Prüflinge, Dauer, Team / einzeln,<br />
Zeitaufwand)<br />
x<br />
Kriterien zur Bewertung im Prüfungsteil handlungsspezifische Qualifikationen<br />
x<br />
7.3 Noten in den Prüfungen<br />
Tabelle 85 Fortsetzung: Fragestellungen und die jeweilige Beantwortung<br />
x x<br />
Die Ergebnisse der Befragungen wurden in den vorangegangenen Kapitel bereits dargestellt.<br />
Weitere Resultate sind im Internet unter der www.meistersite.de verfügbar.<br />
Zusammenfassung<br />
In der Summe beantworteten die 500 Teilnehmer, die an der Befragung mitwirkten, verschiedene<br />
Fragen nach der Güte des Gesamtlehrgangs hinsichtlich der Erfüllung wesentlicher Anforderungen<br />
folgendermaßen:<br />
- Die Verfügbarkeit der erforderlichen Materialien, wird von 8,0% als voll erfüllt und von<br />
66,3% als erfüllt bewertet. Nur eine geringe Zahl der Antwortenden gab „nicht erfüllt“ an.<br />
- Die angemessene Größe der Gruppen sahen 18,8% als voll erfüllt und 57,7% als erfüllt an.<br />
- Schließlich empfinden die gute Abstimmung unter den Trainern 3,8% als voll erfüllt, 44,1%<br />
als erfüllt und 37,3% als kaum erfüllt sowie 14,9% als nicht erfüllt. Die diesbezügliche Kritik<br />
findet sich häufig in allen unterschiedlichen Lehrgangsformen.<br />
- Eine offene Atmosphäre unter den Lernern empfanden 26,9% als voll erfüllt, 66,1% als erfüllt.<br />
Dabei handelt es sich vorrangig wohl um die Stimmung während der Präsenzzeiten, in<br />
zweiter Linie die zusätzlichen Kontakte zwischen den Teilnehmern (deren Intensivierung sinnvoll<br />
ist).<br />
241
242<br />
- Die inhaltliche Abdeckung des Rahmenstoffplans sehen 4,6% als voll erfüllt und 56,5% als<br />
erfüllt an, 21,4% geben an, den Rahmenstoffplan nicht zu kennen. Der Rahmenstoffplan ist<br />
zwar keine verbindliche Vorgabe zur Umsetzung der Inhalte der Prüfungsverordnung, er wird<br />
jedoch von den meisten beteiligten Akteuren (Autoren, Trainer, Teilnehmer und Prüfer) zur<br />
Orientierung verwendet.<br />
- Die Vorträge der Trainer wurden von den Teilnehmern insgesamt hinsichtlich ihrer fachlich<br />
kompetenten Gehalte von 6,8% als voll erfüllt, von 71,1% als erfüllt und von 19,7% als<br />
kaum erfüllt bewertet. Eine differenzierte Interpretation der Hintergründe dieser Angaben<br />
lässt die Fragestellung zunächst nicht zu.<br />
- Die Moderation durch Trainer sehen 8% als voll erfüllt und 73,2% als erfüllt an, hier besteht<br />
also eine weitgehende Zufriedenheit.<br />
- Die aktive Rolle der Teilnehmer im Unterricht sehen 10,7% als voll erfüllt und 69,8% als erfüllt<br />
an, 18,0% geben hier ein kaum erfüllt an. Offenbar führen die Vergleiche zwischen eher<br />
frontal unterrichteten und moderierten Lehrgangsteilen bzw. Unterrichten hier zu der heterogenen<br />
Bewertung.<br />
- Den Einsatz betrieblicher Lernaufgaben empfinden 4,8% als voll erfüllt und 49,9% als erfüllt,<br />
ein angesichts der Neuheit des Ansatzes eher als hoch einzuschätzender Zustimmungsgrad.<br />
In einer weiteren Frage sollte angegeben werden, inwieweit die Lernenden bei der Bearbeitung<br />
der betrieblichen Lernaufgaben im Vergleich zum konventionellen Lernen Vorteile oder Nachteile<br />
festgestellt haben. Die Bearbeitung betrieblicher Lernaufgaben bedeutet demnach <strong>für</strong> die Motivation<br />
zum Lernen im Lehrgang <strong>für</strong> 67,2% einen Vorteil, 10,6% einen Nachteil und 22,3% weder<br />
Vor- noch Nachteil. Hinsichtlich des effektiven Lernens im Lehrgang halten die Lernaufgabenbearbeitung<br />
60,7% <strong>für</strong> einen Vorteil, 13,6% einen Nachteil und 25,7% weder Vor- noch<br />
Nachteil. Die Praxisnähe im Lehrgang wird <strong>für</strong> 72,3% zum Vorteil, 8,3% zum Nachteil und<br />
19,3% weder zum Vor- noch Nachteil beeinflusst. Positive Wirkung wird auch dem Gruppenlernen<br />
im Lehrgang zugeordnet, <strong>für</strong> 69,5% handelt es sich um einen Vorteil, <strong>für</strong> 8,3% um einen<br />
Nachteil. Schließlich sehen bezüglich der Vorbereitung <strong>für</strong> die Abschluss-Prüfung 59,3% einen<br />
Vorteil, 13,8% einen Nachteil und 26,9% weder Vor- noch Nachteil. Der Zusammenhang zwischen<br />
der an betrieblichen Situationsaufgaben ausgerichteten Abschlussprüfung und den betrieblichen<br />
Lernaufgaben im Lehrgang ist nicht <strong>für</strong> alle offensichtlich. Allerdings ist dabei zu bedenken,<br />
dass die Beantwortung vor der abschließenden Prüfung stattfand. Von einigen Teilnehmern<br />
wurde das Verhältnis von relativ großem Aufwand und vergleichbar geringem Nutzen<br />
im Zusammenhang der Bearbeitung von Lernaufgaben kritisiert.<br />
Bearbeitung betrieblicher Lernaufgaben bedeutet ...<br />
Vorteil wedernoch<br />
Nachteil<br />
Verhältnis<br />
Vorteil / Nachteil<br />
Motivation zum Lernen im Lehrgang 67,2% 22,3% 10,6% 6,3<br />
effektives Lernen im Lehrgang 60,7% 25,7% 13,6% 4,5<br />
Praxisnähe im Lehrgang 72,3% 19,3% 8,3% 8,7<br />
Gruppenlernen im Lehrgang 69,5% 22,2% 8,3% 8,4<br />
Vorbereitung <strong>für</strong> die Abschluss-Prüfung 59,3% 26,9% 13,8% 4,3<br />
Verhältniswert zwischen Vorteil und Nachteil, je höher, desto mehr <strong>für</strong> Vorteil<br />
Tabelle 86 Welche Vorteile oder Nachteile der Bearbeitung der betrieblichen Lernaufgaben im<br />
Vergleich zum konventionellen Lernen haben die Teilnehmer festgestellt?<br />
n = 337 von 500<br />
Aus Sicht der 95 Trainer, die ebenfalls 2002 an der Befragung teilnahmen, bedeutet die Bearbeitung<br />
betrieblicher Lernaufgaben <strong>für</strong> die Motivation zum Lernen im Lehrgang <strong>für</strong> 81,2% einen<br />
Vorteil, 0% einen Nachteil und 18,8% weder Vor- noch Nachteil. Hinsichtlich des effektiven<br />
Lernens im Lehrgang halten die Lernaufgabenbearbeitung 67,1% <strong>für</strong> einen Vorteil, 5,9% einen<br />
Nachteil und 27,1% weder Vor- noch Nachteil. Die Praxisnähe im Lehrgang wird <strong>für</strong> 88,5% zum<br />
Vorteil, 0% zum Nachteil und 11,5% weder zum Vor- noch Nachteil beeinflusst. Positive Wir-
kung wird auch dem Gruppenlernen im Lehrgang zugeordnet, <strong>für</strong> 69% handelt es sich um einen<br />
Vorteil, <strong>für</strong> 8,3% um einen Nachteil. Schließlich sehen bezüglich der Vorbereitung <strong>für</strong> die<br />
Abschluss-Prüfung 70,6% einen Vorteil, 5,9% einen Nachteil und 23,5% weder Vor- noch<br />
Nachteil. Der Zusammenhang zwischen der an betrieblichen Situationsaufgaben ausgerichteten<br />
Abschlussprüfung und den betrieblichen Lernaufgaben im Lehrgang ist nicht <strong>für</strong> alle offensichtlich.<br />
Allerdings ist dabei zu bedenken, dass die Beantwortung vor der abschließenden Prüfung<br />
stattfand.<br />
Das System des Lehrgangs mit betrieblichen Lernaufgaben insgesamt bewerten die Teilnehmer<br />
zu 4,2% mit „sehr gut“, zu 31,8% mit „gut“, zu 42,7% mit „zufriedenstellend“, zu 12,5% mit<br />
„ausreichend“ sowie zu 8,8% mit „schlecht“. In der Gesamtbewertung äußern sich auch die<br />
Trainer mehrheitlich positiv zum neuen Lehrgang, 8,1% geben ein „sehr gut“, 65,1% werten<br />
mit „gut“. Mit „zufriedenstellend“ geben 22,1% ihr Urteil, „ausreichend“ werten 4,7%. Kein<br />
Trainer beurteilt den Lehrgang als „schlecht“.<br />
Bewertung<br />
1. Umsetzung der in der Prüfungsverordnung enthaltenen Vorgaben<br />
1.1 Abdeckung der in der<br />
Verordnung genannten<br />
Inhalte<br />
1.2 Vorbereitung auf die<br />
Prüfung anhand von<br />
Situationsaufgaben<br />
2. systematisch zusammengestellte<br />
Unterlagen in ausreichendem<br />
Maße<br />
3. zeitlich geeigneter Ablauf<br />
der Bearbeitung<br />
weitgehend erfüllt, einzelne Inhalte sind hinsichtlich der Taxonomie<br />
und Konkretisierung noch weiter zu klären<br />
erfüllt, aber weiter entwicklungsbedürftig, da bei den Lernenden<br />
noch eine starke Orientierung auf vorgegebene Lösungshinweise<br />
besteht und die Bedeutung dieses Teils im Gesamtlehrgang<br />
zunehmen sollte<br />
243<br />
teilweise erfüllt, es ist eine mehr als ausreichende Menge an Unterlagen<br />
verfügbar, die bis auf wenige Ausnahmen aktuell und<br />
angemessen erscheinen, allerdings wenig standardisiert<br />
wird dem Lehrgang bzw. den Lernenden weitgehend freigestellt<br />
4. Anleitung der Lernenden teilweise erfüllt, sollte jedoch hinsichtlich der besseren Annahme<br />
durch die Lernenden noch weiterentwickelt werden<br />
5. Unterstützung der Lernenden<br />
durch Beratung<br />
6. Feedback durch Bewertung<br />
schriftlicher Lernerleistungen<br />
7. spezifische Unterlagen zur<br />
methodischen Umsetzung<br />
des neuen Ansatzes<br />
8. direkte Prüfungsvorbereitung<br />
9. Leistungen des Lehrgangs<br />
im Vergleich zu konventionellen<br />
Lehrgängen<br />
erfüllt, aber weiter auszubauen, da bisher durch viele Lernende<br />
noch zu wenig genutzt<br />
nur mäßig erfüllt, weiter auszubauen, da bisher durch viele Lernende<br />
noch zu wenig genutzt<br />
vorhanden, aber weiter entwicklungsbedürftig, da die derzeitige<br />
Form zwar den Ansatz vermittelt, jedoch den Lernenden noch<br />
wirkungsvoller nahegebracht werden sollte<br />
weiter auszubauen, um insbesondere die Vorbereitung auf das<br />
spezifische Prüfungserleben zu intensivieren<br />
im Vergleich angemessenes Konzept, vor allem haben sich Mischungslösungen<br />
bewährt<br />
Tabelle 87 Zusammenfassung des Gesamtergebnisses in einer Übersicht
244<br />
7 Offene Fragen und Zukunftsaufgaben<br />
Die Überarbeitung des Rahmenstoffplans<br />
Ein wesentlicher Aspekt des neuen Konzeptes ist die gleichmäßige und integrierte Behandlung<br />
der drei Handlungsbereiche Technik, Organisation und Personal / Führung. Sie ist in der Verordnung<br />
angelegt und im Rahmenstoffplan ausgeführt. In der Umsetzung zeigen sich hierzu verschiedene<br />
Vorstellungen:<br />
In der betrieblichen Situation und im Gespräch mit Industriemeistern im Betrieb ergibt die Situation,<br />
dass der hinzukommende Aufgabenbereich und insgesamt auch der überwiegende Teil der<br />
Arbeit im Bereich der Organisation zu finden ist (bis zu 60%), gefolgt vom Umgang mit Personen<br />
und nachrangig der Technik, die einerseits Grundlage ist (auch durch die Vorerfahrung), andererseits<br />
delegiert wird (an Fachkräfte).<br />
Bei den Trainern gibt es eine (laut-) starke Gruppe, die vor allem die Erweiterung des technischen<br />
Teils in den Lehrgängen und dem Curriculum wünscht. Hier werden umfangreiche Möglichkeiten<br />
der Behandlung weiterer Themen gesehen, deren Unterrichtung gut möglich (und angesichts<br />
der Teilnehmerkenntnisse wünschbar) erscheint.<br />
Allerdings muss hinzugefügt werden, dass es innerhalb der Trainerschaft auch deutlich andere<br />
Positionen gibt.<br />
Die Teilnehmer sehen vor allem Schwierigkeiten in dem Beriech der Kostenrechung und betriebswirtschaftlicher<br />
Themen. Diese sind einerseits als „hartes Wissen“ offenbar und andererseits<br />
in der vorhergehenden Berufspraxis als Facharbeiter am wenigsten zu finden.<br />
Die wissenschaftliche Begleitung aus der Kenntnis mehrerer Lehrgänge und dem Gespräch in Betrieben<br />
und mit den involvierten Zielgruppen sieht vor allem die persönliche Entwicklung der angehenden<br />
Industriemeister als wichtigsten und anspruchsvollsten Lerninhalt, der sich auf den<br />
Hauptunterschied zwischen der Facharbeiterrolle und der Rolle einer Führungskraft bezieht.<br />
Verordnung und RSP:<br />
gleichrangige Gewichtung<br />
Betriebliche Situation: hauptsächlich<br />
Organisation (Technik vorausgesetzt)<br />
Trainerblick (Variante 1):<br />
mehr Technik, weniger Personalführung<br />
Teilnehmerwunsch: vor allem Kostenwesen,<br />
aber auch viel Technik<br />
Wissenschaftliche Begleitung: vor allem<br />
persönliche Entwicklung erforderlich<br />
10 20 30 40 50 60 70 80 90 100<br />
T O P<br />
T O P<br />
T O P<br />
T O P<br />
T O P<br />
Tabelle 88 Gewichtung von Technik, Organisation und Führung / Personal<br />
Aus den Diskussionen wurden unterschiedliche Anstöße abgeleitet, die sich u.a. insbesondere<br />
auf die Modifikation des Rahmenstoffplans beziehen. Die Vorschläge zur Strukturierung der Überarbeitungsvorschläge<br />
des Rahmenstoffplans lassen sich nach folgenden Gruppen ordnen:<br />
- Vorschläge zur Löschung von Themen und Begriffen wegen Irrelevanz betreffen Punkte, bei<br />
denen es um das Löschen von Themen oder Begriffen aus dem Rahmenstoffplan geht, weil
sie als irrelevant angesehen werden, etwa weil sie veraltet sind, nicht zum Meisterthema gehören,<br />
zu sehr in die Tiefe gehen oder unverständlich sind.<br />
- Vorschläge zur Löschung von Themen und Begriffen wegen Doppelung und Redundanz<br />
betreffen Punkte, bei denen es um das Löschen von Themen oder Begriffen aus dem Rahmenstoffplan<br />
geht, weil sie an mehreren Stellen vorkommen. In einigen Fällen wurden allerdings<br />
diese Doppelungen gezielt platziert (etwa FMEA).<br />
- Vorschläge zur Hinzufügung von Themen und Begriffen wegen notwendigem Grundwissen<br />
betreffen Punkte, bei denen es um das Hinzufügen von Themen oder Begriffen in den Rahmenstoffplan<br />
geht, weil sie als erforderliches Grundwissen (Basiswissen) gelten sollen, beispielsweise<br />
technisches Zeichnen, einzelne Technologien, Kostenschätzungsverfahren.<br />
- Vorschläge zur Hinzufügung von Themen und Begriffen wegen fachlicher Relevanz betreffen<br />
Punkte, bei denen es um das Hinzufügen von Themen oder Begriffen in den Rahmenstoffplan<br />
geht, weil sie als fachlich relevant gelten, d.h. insbesondere, weil ein Fachtrainer die Erweiterung<br />
<strong>für</strong> wichtig hält und mit der Notwendigkeit aus dem Wissensgebiet begründet (zu unterscheiden<br />
von Begründungen wegen betrieblicher Praxiserfordernis), z.B. bezüglich neuer<br />
Fertigungsverfahren.<br />
- Vorschläge zur Hinzufügung von Themen und Begriffen wegen betrieblicher Relevanz betreffen<br />
Punkte, bei denen es um das Hinzufügen von Themen oder Begriffen in den Rahmenstoffplan<br />
geht, weil sie als betrieblich relevant gelten, d.h. insbesondere, weil ein Betriebspraktiker<br />
die Erweiterung <strong>für</strong> wichtig hält und mit der Notwendigkeit aus der praktischen Arbeit<br />
von Meistern begründet (zu unterscheiden von Begründungen wegen fachsystematischer<br />
Relevanz), z.B. die vielfältigen EDV-Anwendungen im Betrieb, mit denen der Meister konfrontiert<br />
wird<br />
- Vorschläge zur Hinzufügung von Themen und Begriffen wegen der Prüfung betreffen Punkte,<br />
bei denen es um das Hinzufügen von Themen oder Begriffen in den Rahmenstoffplan<br />
geht, weil sie aus der Erfahrung der letzten Prüfungen zusätzlich notwendig sind, z.B. die Interpretation<br />
technischer Unterlagen, das Zeitmanagement, die Informationsrecherche<br />
- Vorschläge zur Austausch von Themen und Begriffen betreffen Punkte, bei denen es um das<br />
Austauschen von Themen oder Begriffen aus dem Rahmenstoffplan geht, um neue Themen<br />
oder Begriffe einzubringen, ohne den Gesamtumfang auszuweiten.<br />
- Vorschläge zur Strukturierung, Neugliederung, Umgewichtung des gesamten Rahmenstoffplans<br />
betreffen Punkte, bei denen eine gesamtheitliche neue Strukturierung, Neugliederung<br />
oder Umgewichtung des Rahmenstoffplans geht.<br />
- Vorschläge zur Taxonomie und Stundenverteilung (Vermittlungstiefe) betreffen Punkte, bei<br />
denen es um die Taxonomie und die generelle Stundenverteilung im Sinne der angestrebten<br />
Vermittlungstiefe einzelner Themen geht. Hier befinden sich sowohl Wünsche nach Reduzierung<br />
der Begriffsmenge als auch Erläuterung der vorhandenen Begriffe (durch weitere Begriffe)<br />
in der Diskussion.<br />
- Vorschläge zur Definition der vorausgesetzten Grundlagen und des notwendigen Vorwissens<br />
betreffen Punkte, bei denen es um die Definition der vorausgesetzten Grundlagen und des<br />
notwendigen Vorwissens geht, welches bereits vor Beginn der Lehrgangsteilnahme bei den<br />
Teilnehmern vorhanden sein soll, z.B. mathematische Kenntnisse<br />
Fragestellungen <strong>für</strong> weitere Aspekte<br />
Ausgehend von den in den Modellversuchen erreichten Ergebnissen und den gemachten Erfahrungen<br />
zeigen sich unterschiedliche Bedarfe der Weiterentwicklung und zusätzlichen Erarbeitung.<br />
Sie betreffen folgende Themen:<br />
- Das Erreichen der Nachhaltigkeit des neuen Ansatzes in den kommenden Lehrgängen muss<br />
durch weitere Impulse und Initiative der Trainer, Autoren und Anbieter sichergestellt werden.<br />
Eine Ausbreitung in weitere Lehrgänge ist anzustreben.<br />
245
246<br />
- Die Intensivierung der Trainerkooperation ist der aus der bisherigen Arbeit heraus zu nennende<br />
wichtigste Erweiterungsbedarf. Hier sind zwar bereits Lösungswege und teilweise gute<br />
Praxis entwickelt, allerdings ergaben sich bei der Bewertung in diesem Punkt die ungünstigsten<br />
Rückmeldungen.<br />
- Die Pflege und Erweiterung der schriftlichen Materialien ist zwingend nötig, es handelt sich<br />
um einen Fundus, der nur durch die laufende Erweiterung seine Attraktivität und Einsetzbarkeit<br />
behält.<br />
- Die Professionalisierung der Prüfer ist unbedingt erforderlich, auch weil die konzeptionelle<br />
Anforderung, die Bedeutung des Abschlusses <strong>für</strong> die Geprüften und das hohe Prestige des<br />
Abschlusses eine hochwertige Prüfung fordern. <strong>Qualifizierung</strong> und Anerkennung der Prüfertätigkeit<br />
sind hier gleichermassen bedeutsam.<br />
- Die Übertragbarkeit innerhalb des Bereiches und auf andere Industriemeisterbereiche ist nicht<br />
nur eine wünschenswerte Möglichkeit, sondern <strong>für</strong> die dauerhafte Fortführung und deren Etablierung<br />
erforderlich. Eine breite Anwendung ist Grundlage der Bekanntheit und Anerkennung.<br />
- Der Ausbau der Communities im Internet bietet eine gute Grundlage <strong>für</strong> Trainertätigkeit (hier<br />
geht es v.a. auch um Arbeitserleichterung und Kooperation), Erfahrungsaustausch und Lerngruppen<br />
der Teilnehmer sowie Platzierung weiterer Services durch die Lehrgangsanbieter.<br />
- Die Sicherstellung des Persönlichkeitsentwicklung der Teilnehmer ist ein im Modellversuch nur<br />
teilweise aufgegriffenes und gelöstes Thema. Hier geht es um die Aufgabe, dass sich neben<br />
der Wissens- und Kompetenzaneignung auch ein persönlicher Wandel der Einstellung und<br />
Grundhaltung bei den Lernenden ergeben muss, die von einer Vorgaben ausführenden Rolle<br />
in eine führende und gestaltende Rolle verändern müssen. Diese wesentliche Lernanforderung<br />
wurde bislang nur unzureichend erbracht.<br />
- Für eine relevante Gruppe der Teilnehmer stellt sich die Frage, ob nicht alternative Fachkarrieren<br />
geeignetere Zielperspektiven darstellen würden. Hier wird der Industriemeister angestrebt,<br />
ohne dass eigentlich eine Führungsrolle (mit der entsprechenden Eigenverantwortung<br />
und dem Anspruch, ein aktives Vorbild zu sein) gewünscht wird. Diese Fachkarrieren sind bislang<br />
noch zu wenig (entwickelt oder) etabliert.<br />
- Die Weiterbildung <strong>für</strong> geprüfte und bereits tätige Industriemeister ließe sich unter Verwendung<br />
der in den Modellversuchen erarbeiteten Ergebnisse gestalten. Die Zielgruppe könnte<br />
von den gleichen Aufgabenstellungen ausgehen, soweit sie sich im Feld der bereits meisteradäquaten<br />
Anforderungen bewegen. Zahlreiche Themen der betrieblichen Lernaufgaben bieten<br />
sich da<strong>für</strong> an.<br />
- Gerade in diesem Bereich der Weiterbildung geprüfter Industriemeister sind gute Zugänge <strong>für</strong><br />
die Entstehung vollständiger, <strong>für</strong> sich stehender Lernprodukte zu erkennen, mittels derer die<br />
Möglichkeiten modular angelegter Lernprozesse erkundet und erschlossen werden können.<br />
Die Spezialisierung und Vertiefung von Teilgebieten auf Basis der Industriemeisterqualifikation<br />
verspricht ein erfolgreiches Feld <strong>für</strong> derartige Lösungen.<br />
- Die Ermittlung der betrieblichen Akzeptanz auf Grundlage der Erfahrungen mit den Absolventen<br />
der Lehrgänge konnte im Rahmen der Modellprojekte nicht erfolgen. Sie ist eine interessante<br />
Aufgabe der kommenden Zeit.<br />
- Die Verknüpfung der Lehrgänge mit der betrieblichen Personalentwicklung ist bislang nur in<br />
Einzelfällen vorhanden. Viele Teilnehmer verheimlichen ihr Bildungsengagement eher, um<br />
nicht unbequemen Nachfragen ausgesetzt zu sein. Hier ist eine bessere Verknüpfung von eigenaktivem<br />
Lernen und betrieblicher Förderung notwendig.<br />
- An mehreren Stellen sind angesichts der in der realen Industriemeistertätigkeit vorzufindenden<br />
Aufgaben Erweiterungen der Fortbildung zu empfehlen. So wäre die inhaltliche Erweiterung<br />
um EDV-Anwendungen (bei nahezu allen Industriemeistern zu finden), Sprachen (insbesondere<br />
Fachsprachen und Englisch, auf der Meisterebene oftmals erforderlich) sowie die Behandlung<br />
informeller Führungsrollen (in die die Teilnehmer oftmals eher hineinwachsen als in
statische Führungspositionen) sinnvoll. Allerdings ist fraglich, ob durch diese und andere Erweiterung<br />
der bereits sehr umfangreiche Lehrgang ausgeweitet werden sollte oder eher andere<br />
Weg zu suchen sind.<br />
- Die Operationalisierung der Teile „Führung“ und „Organisation“ erscheint in den Lehrgängen<br />
noch verbesserungsfähig. Insbesondere lassen sich die in der betrieblichen Praxis sehr anspruchsvollen<br />
Führungsaufgaben (die in der Praxis die größten Probleme bereiten) im Lehrgang<br />
bislang nicht adäquat einbringen. Hier sind neue Lösungen erforderlich.<br />
- Im Gefolge der gemachten Erfahrungen stellen sich mehrere wissenschaftlich-theoretische<br />
Fragestellungen, die beispielsweise die Fragen der Standardisierung, der Qualitätssicherung,<br />
der Systematisierung des Wissens und der Berufsentwicklung betreffen. Ihre Bearbeitung sollte<br />
den weiteren Modernisierungsprozess begleiten.<br />
Evaluation der mittelfristigen Wirkung der neuen Verordnung zum Industriemeister<br />
Metall in der nachfolgenden beruflichen Praxis<br />
Die im Dezember 1997 erlassene Verordnung über die Prüfung zum Industriemeister Metall wird<br />
seitdem in der realen Prüfung und in den prüfungsvorbereitenden Lehrgängen umgesetzt. Seit<br />
dem Jahr 2000 werden die Prüfungen nahezu ausschließlich nach der neuen Verordnung durchgeführt.<br />
Innerhalb der drei Jahre nach Abschluss der Prüfung vollzieht sich der erste Schub der<br />
betrieblichen Positionierung auf Basis der neu erworbenen Kompetenz. Die Absolventen der ersten<br />
neuen Jahrgänge sind also ab dem Jahr 2004 in der Lage, rückblickend und angesichts ihrer<br />
tatsächlichen Arbeitssituation zu beurteilen, ob und in welcher Weise die Prüfung und der diesbezügliche<br />
Lehrgang eine adäquate Vorbereitung darstellte. Auch die Betriebe bzw. die Vorgesetzten<br />
der Prüfungsabsolventen sind dann in der Lage, über die erreichte Entwicklung Rückmeldung<br />
zu geben.<br />
Prüfung<br />
Prüfungsverordnung<br />
Konzeptentwicklung<br />
Ausgangskompetenz der Zielpersonen<br />
Anforderungen der Arbeit<br />
Einsatz im Betrieb<br />
Kompetenz der Absolventen<br />
Lehrgang zur Prüfungsvorbereitung<br />
Zufriedenheit der Akteure<br />
Bewährung in der Position<br />
bereits erledigt<br />
noch offen<br />
Abbildung 68: Notwendige Evaluation der Wirksamkeit der neuen Fortbildung und Prüfung<br />
Die im Zusammenhang der Modellversuche des BIBB zu den Industriemeistern Metall durchgeführte<br />
Evaluation war unmittelbar mit den laufenden Lehrgängen und Prüfungen verbunden. Sie<br />
bezog sich auf die Art der Umsetzung der Verordnung in die Realität und auf die unmittelbare<br />
Zufriedenheit der Beteiligten mit dieser Umsetzung. Eine Beurteilung der realen, zielgerechten<br />
247
248<br />
und persönlichkeitsförderlichen Wirkung der neuen Verordnung über die Prüfung hinaus konnte<br />
bislang nicht erfolgen. Sie ist erst mit einigem Zeitverzug möglich, wenn praktische Erfahrungen<br />
nach der Prüfung in den Betrieben gesammelt wurden. Diese erforderliche Evaluation bezieht<br />
sich auf die Wirkung des neuen Ansatzes der Prüfungsverordnung auf die mittelfristige berufliche<br />
Praxis der Industriemeister Metall. Mit der Evaluation wird der Innovationskreis von der Idee<br />
bis zur Wirkungsanalyse geschlossen. Mit den dadurch ermittelten Erkenntnissen lassen sich Übertragungen<br />
auf weitere Innovationsprozesse in der beruflichen Fortbildung begründen und<br />
vorbereiten.<br />
Die Evaluation hat zum einen Fragestellungen zu berücksichtigen, die sich auf die mittelfristige<br />
Wirkung des neuen Ansatzes der Fortbildung zum Industriemeister in der betrieblichen Praxis<br />
beziehen:<br />
- Wie bewähren sich die durch den neu geordneten Fortbildungsprozess qualifizierten Industriemeister<br />
Metall in der beruflichen bzw. betrieblichen Praxis?<br />
- In welchen Positionen, in welchem Umfang und in welchem Zeitverlauf werden die geprüften<br />
Industriemeister in den Betrieben eingesetzt und befördert?<br />
Wie hat sich die reale Tätigkeit der Zielgruppe inzwischen gewandelt?<br />
- Wie lässt sich die Leistung der neuen Industriemeister in ihrer betrieblichen Position feststellen?<br />
Zu welchen Ergebnissen führen diese Feststellungen?<br />
Welche objektiven bzw. den Objektivitätsgrad steigernden Methoden gibt es, durch die die<br />
Wirksamkeit der neuen Fortbildung nachgewiesen bzw. festgestellt werden kann?<br />
- Wie zufrieden sind die Betriebe mit den seit der Neuordnung fortgebildeten und geprüften<br />
Industriemeistern?<br />
Welche Veränderungen haben betriebliche Verantwortliche (Vorgesetzte) bei den Absolventen<br />
der neuen Prüfung zum Industriemeister Metall festgestellt?<br />
Wurde ein Unterschied festgestellt zwischen den Absolventen der vorherigen Fortbildung und<br />
den heutigen Absolventen?<br />
In welchem Maße wird der neue Ansatz in den Betrieben wahrgenommen?<br />
- Welche Kompetenzen müssen die Absolventen der Meisterprüfung hinterher bei Beginn einer<br />
Tätigkeit als Führungskraft erwerben und wie wird dieses praktisch umgesetzt?<br />
- Wie wirkt sich die neue Meisterkompetenz auf die Rekrutierung, Entwicklung und der Facharbeiter<br />
aus?<br />
Welche Wirkung geht von der neuen <strong>Qualifizierung</strong> durch die Absolventen auf die Arbeit<br />
aus?<br />
Zum anderen muss es um Fragestellungen gehen, die sich auf den neuen Ansatz der Fortbildung<br />
zum Industriemeister aus der Perspektive der nachträglichen Beurteilung beziehen:<br />
- Wie bewerten die neu geprüften Industriemeister Prüfung und Lehrgang im Nachhinein?<br />
Welchen Aspekten ordnen sie Sinnhaftigkeit oder Mangelhaftigkeit zu?<br />
- Wie sehr befinden sich betriebliche Realität und in den Lehrgängen / Prüfungen thematisierte<br />
Aufgaben in Übereinstimmung?<br />
In welchem Umfang wurde eine neue Lehrgangsform in den nachfolgenden Lehrgängen zur<br />
Prüfungsvorbereitung realisiert?<br />
In welchem Umfang haben die Lehrgangsbeteiligten die Anforderungen der neuen Verordnung<br />
umgesetzt?<br />
- Welche Weiterbildung haben die Industriemeister nach Abschluss der Prüfung noch genutzt?<br />
Bieten sich modulare Angebote der Fortbildung bereits aktiver Industriemeister an?<br />
- Welche Impulse sind aus der ermittelten betrieblichen Realität bezüglich der Tätigkeit von Industriemeistern<br />
<strong>für</strong> die Verordnung, die Prüfung, den Lehrgang und die Lernmaterialien abzuleiten?
- Welche weiteren Impulse <strong>für</strong> die berufliche Innovation lassen sich aus der Gesamtsicht der Innovation<br />
im Industriemeisterbereich ableiten?<br />
Wie lassen sich die positiven Ergebnisse der Innovation auf andere Felder übertragen?<br />
- Wie bewährt sich der Ansatz im Bereich der Industriemeister Metall im Vergleich zu anderen<br />
aktuellen Ansätzen (z.B. APO-IT, modulare Berufsbildung, e-Learning)?<br />
Wie ordnet sich der Ansatz den europäischen Angleichungsprozessen zu?<br />
249
250<br />
8 Hintergrundinformationen zu den Modellversuchen des<br />
BIBB<br />
Zur Unterstützung der Umsetzung der neuen Prüfungsverordnung wurden 3 Modellprojekte<br />
durchgeführt. Die im Rahmen der Modellprojekte entstandenen Ergebnisse (veröffentlicht unter<br />
www.meistersite.de) geben ein breites Spektrum an Antworten auf diese und weitere Fragen.<br />
Kurzdarstellung der Modellversuche<br />
Die Aufgaben der Modellprojekte umfassten folgende Punkte:<br />
- Erstellung von Konzepten zur Umsetzung der Verordnung in laufenden Lehrgängen<br />
- Einbeziehung der beteiligten regionalen Akteure, vor allem Teilnehmer, Trainer, Autoren, Organisatoren,<br />
Betriebsvertreter und Prüfer<br />
- Entwicklung der Kooperation mit geeigneten Betrieben, die als Quellen der situativen Aufgabenstellungen<br />
und als Partner <strong>für</strong> laufende Lehrgänge fungieren sollen<br />
- Ausarbeitung von situativen, betrieblichen Lernaufgaben, Lehr-Lern-Konzepten <strong>für</strong> den Unterricht<br />
und von den Prüfungsaufgaben ähnlichen Versionen der betrieblichen<br />
Aufgabenstellungen<br />
- Training von Trainern und ggf. Mitgliedern der Prüfungsausschüsse<br />
- Erprobung der ausgearbeiteten Materialien in laufenden Lehrgängen<br />
- Optimierung und Komplettierung der situativen Aufgaben zur Erfüllung des handlungsorientierten<br />
Teils im Lehrgang und zur Abdeckung der Inhalte der Verordnung sowie des darauf<br />
basierenden Rahmenstoffplans<br />
- Zusammenstellung geeigneter Instrumentarien <strong>für</strong> die Beratung der Teilnehmer, die methodische<br />
Gestaltung des Lernens und die Organisation der Lehrgänge<br />
- Laufende Dokumentation der Ergebnisse als Material <strong>für</strong> die Partner im Projekt und die Fachöffentlichkeit<br />
- Transfer der regional entstandenen Ergebnisse in die anderen Bereiche, Erprobung der Verwendungsmöglichkeiten<br />
des Materials aus anderen Regionen im eigenen Lehrgang<br />
- Veröffentlichung der Zwischenergebnisse und Produkte im Internet<br />
Die Partnerschaft<br />
An den Projekten waren folgende Organisationen direkt beteiligt:<br />
- Ausbildungsverbund Teltow der Industrie- und Handelskammer Potsdam (AVT), vertreten<br />
durch Hans-Joachim Brandis<br />
- Bildungszentrum der Wirtschaft am Niederrhein (BZN) (ab 2000), vertreten durch Frank Quirbach<br />
- Industrie- und Handelskammer Karlsruhe (IHK Karlsruhe), vertreten durch Rolf Barthold<br />
- Industrie- und Handelskammer Passau (IHK Passau), vertreten durch Horst Jünger (bis 2001),<br />
Günther Braun und Hans-Peter Henne (BMW Dingolfing)<br />
- Industrie- und Handelskammer Saarland (IHK Saarland), vertreten durch Gerd Müller<br />
- IHK-Gesellschaft <strong>für</strong> Berufs- und Weiterbildung mbH, München (IHK GBW), vertreten durch<br />
Peter Reinschlüssel<br />
- Institut <strong>für</strong> Berufsbildung in Technik und Wirtschaft der Universität Duisburg (IBTW), vertreten<br />
durch Stefan Fletcher<br />
- <strong>Qualifizierung</strong>szentrum Rheinhausen (QZR) (bis 2000), vertreten durch Klaus-Dieter Wedel<br />
- Wirtschaftsakademie Schleswig-Holstein (WAK), vertreten durch Dieter Quade (bis 2002) und<br />
Holger Hellebrandt sowie Heike Lindner (ab 2002)<br />
- Fraunhofer Institut <strong>für</strong> Arbeitswirtschaft und Organisation (FhIAO) (wissenschaftliche Begleitung),<br />
vertreten durch Gerd Gidion und Katrin Allmendinger (geb. Müller)
Die Projekte wurden gefördert durch das Bundesinstitut <strong>für</strong> Berufsbildung (BIBB), vertreten durch<br />
Dietrich Scholz und Heinrich Krüger, mit Mitteln des Bundesministeriums <strong>für</strong> Bildung und Forschung<br />
BMB+F. Im Beirat aktiv eingebunden waren der Deutsche Industrie- und Handwerkskammertag<br />
(DIHK), vertreten durch Dieter A. Wortmann und Jochen Reinecke, und die Industriegewerkschaft<br />
Metall, vertreten durch Claus Drewes und Rudolf Walz.<br />
Die Partner im Projekt<br />
Zur Realisierung der neuen <strong>Qualifizierung</strong> zum Industriemeister Metall auf der Grundlage der<br />
Neuordnung sowie des Rahmenstoffplans wurden die drei Modellprojekte mit gemeinsamer,<br />
abgestimmter Konzeption im Verbund angelegt 119 . Sie verteilten sich regional über Deutschland<br />
und erfolgten jeweils in Zusammenarbeit und Abstimmung verschiedener Träger. Die Partner<br />
sind in der folgenden Tabelle aufgeführt.<br />
Federführung im Funktionsfeld Handlungsbereich<br />
Nord: Wirtschaftsakademie Schleswig-Holstein<br />
Ausbildungsverbund Teltow der Industrie- und<br />
Handelskammer Potsdam<br />
Mitte: <strong>Qualifizierung</strong>szentrum Rheinhausen (bis 2000)<br />
Bildungszentrum der Wirtschaft am<br />
Niederrhein (ab 2000)<br />
IBTW der Universität Duisburg<br />
Industrie- und Handelskammer des Saarlands<br />
Süd IHK-Gesellschaft <strong>für</strong> Berufs- und<br />
Weiterbildung mbH, München<br />
Industrie- und Handelskammern<br />
Karlsruhe und Passau<br />
wissenschaftliche Begleitung durch das<br />
Fraunhofer Institut Arbeitswirtschaft und Organisation<br />
Fertigung Organisation<br />
Betriebserhaltung<br />
Montage<br />
gefördert durch das Bundesinstitut <strong>für</strong> Berufsbildung mit Mitteln des BMB+F<br />
Tabelle 89 Modellprojektbeteiligte<br />
Technik<br />
Führung /<br />
Personal<br />
Mit den drei Modellprojekten wurden die strukturellen Ansätze der Neuordnung der Prüfung<br />
aufgegriffen. Sie waren in die Praxis der Vorbereitungslehrgänge zu integrieren, so dass die neuen<br />
Handlungsanforderungen und -kompetenzen tatsächlich erlernt werden. Zudem war nachzuweisen,<br />
dass die praktizierten Prüfungsverfahren diese neuen Kompetenzbereiche erfassen<br />
und beurteilen können. Der Ansatz im Modellprojektverbund setzte die Basisqualifikationen voraus<br />
und bezog sich primär nur auf die handlungsspezifischen Qualifikationen. Da sich diese an<br />
der betrieblichen Handlungsfähigkeit eines Industriemeisters orientieren, wurden die entwickelten<br />
und erprobten Materialien konsequent aus betrieblichen Arbeitsaufgaben eines Industriemeisters<br />
abgeleitet. Dies setzte bei der Entwicklung der Materialien eine enge Zusammenarbeit<br />
mit den Industriebetrieben voraus. Darüber hinaus war die Verknüpfung von Betrieb und Maßnahme<br />
über geeignete, betriebserfahrene Trainer erforderlich.<br />
119 Lernen aus der Arbeit<br />
251
252<br />
Die Aufgabe und der Ablauf der Modellversuchsarbeiten<br />
Das übergeordnete Ziel des Modellprojektverbunds war die konkrete Entwicklung des Lernens in<br />
den Meisterlehrgängen mit Hilfe von Situationsaufgaben aus Betrieben, die als didaktisches Modell<br />
der beruflichen Realität dienen. Im folgenden werden auf die Überlegungen dargelegt, vor<br />
deren Hintergrund die Ziele formuliert wurden.<br />
Die Entwicklung einer umfassenden beruflichen Handlungskompetenz als adäquater Vorbereitung<br />
auf die berufliche Praxis sowie die neue Prüfung macht anspruchsvolle didaktische Konzepte<br />
notwendig. Herkömmliche berufliche Weiterbildungskonzepte waren nur eingeschränkt geeignet,<br />
eine angemessene, der Intention der Industriemeisterverordnung entsprechende berufliche<br />
Bildung zu gewährleisten. Sie sind auf die Vermittlung von Fachwissen ausgerichtet und orientieren<br />
sich zu wenig unmittelbar an der betrieblichen Praxis. Hieraus leitete sich die Forderung<br />
ab, eine konsequente Orientierung der Fortbildung an Arbeitsanforderungen und typischen<br />
Handlungssituationen der Berufspraxis vorzunehmen und dadurch auch der neuen Prüfungsverordnung<br />
gerecht zu werden. Es war didaktisch geboten, authentische Lernsituationen mit<br />
größtmöglicher Ähnlichkeit zu Anwendungssituationen zu verwenden. Die tayloristisch geprägte<br />
Trennung von Theorie und Praxis, von Denken und Planen einerseits sowie Ausführen andererseits<br />
sollte aufgehoben werden. Ziel war, die beruflichen Anforderungen der Arbeitswelt in ihrer<br />
technologischen und organisatorischen Zweckmäßigkeit sowie in ihrer gesellschaftlichen Sinnhaftigkeit<br />
erfahrbar und erlernbar zu machen.<br />
Folgende Ziele wurden hinsichtlich der anforderungsgerechten Neugestaltung der Industriemeisterbildung<br />
mit dem Modellprojekt angestrebt:<br />
- Ziel war, die Verzahnungs- und Rückkopplungsmöglichkeiten von Lehrgang und betrieblicher<br />
Praxis aufzuzeigen, zu systematisieren und zu erproben, jeweils in Abstimmung mit den und<br />
unter Beteiligung der Lehrgangsteilnehmer.<br />
- Ziel war, die Varianten zu entwickeln, zu erproben und zu realisieren, in denen der gesamte<br />
Lernprozess in selbständige, vollständige Unterrichtssequenzen (situationsorientierte Arbeitsaufgaben<br />
aus der Industriemeisterpraxis) zerlegt werden kann.<br />
- Ziel war, die Wege zu entwickeln, zu erproben und zu verwirklichen, wie berufliche Erfahrungen<br />
der Teilnehmer systematisch im <strong>Qualifizierung</strong>sprozess berücksichtigt werden können.<br />
- Ziel war, die Konzepte zu entwickeln, mittels derer aus den Unterrichtssequenzen entsprechende<br />
Prüfungsaufgaben <strong>für</strong> den Prüfungsteil „handlungsorientierte Qualifikationen“ abgeleitet<br />
werden können.<br />
- Ziel war, die Verknüpfung von ”Basisqualifikationen" und ”handlungsorientierten Qualifikationen"<br />
zu entwickeln, zu erproben und anzuwenden.<br />
Ein angemessenes didaktisches Modell der Arbeitswelt sollte geschaffen werden durch die Erhebung<br />
und Implementierung von Situationsaufgaben aus Betrieben (als grundlegendes Lern- und<br />
Arbeitsmedium) in den Lernprozess des angehenden Industriemeisters.<br />
Zusammenfassend wurden im Zusammenhang der Modellprojekte folgende Fragestellungen erkundet:<br />
- Wie ist eine anforderungsgerechte Neugestaltung der Industriemeisterbildung zu realisieren?<br />
- Welche Handlungsfelder lassen sich durch arbeitswissenschaftliche und pädagogische Tätigkeitsanalysen<br />
von berufstypischen Handlungssituationen in repräsentativen Industrieunternehmen<br />
definieren?.<br />
- Welche betrieblichen, situativen Aufgaben eignen sich <strong>für</strong> die Umsetzung in den neuen Industriemeister-Lehrgängen?<br />
- Wie lässt sich die Entwicklung des Lernens mit Hilfe von betrieblichen, situativen Aufgaben<br />
als didaktisches Modell der beruflichen Realität darstellen und umsetzen?<br />
- Wie lassen sich betriebliche, situative Aufgaben mit unterschiedlicher Komplexität und unterschiedlichem<br />
Schwierigkeitsgrad aus den Lernfeldern unter Berücksichtigung methodischer<br />
Erkenntnisse des handlungsorientierten Unterrichts ableiten?
- Wie sehen inhaltliche Zusammenfassungen und Strukturierungen von berufstypischen Handlungsfeldern<br />
zu Lernfeldern unter Berücksichtigung der Lernziele und Lerninhalte des Rahmenlehrplanes<br />
aus?<br />
- Wie lassen sich betriebliche, situative Aufgaben in eine konkrete Lernsituation unter Berücksichtigung<br />
von anthropogenen Bedingungen und Intentionen sowie einer geeigneten Medienwahl<br />
und entsprechenden organisatorischen Rahmenbedingungen einbinden?<br />
- Wie lassen sich neue Lehrgangspraxis und betriebliche Realität miteinander verbinden?<br />
- In welcher Form können in Abstimmung und unter Beteiligung der Teilnehmer Verzahnungsund<br />
Rückkopplungsmöglichkeiten von Lehrgang und betrieblicher Praxis aufgezeigt, systematisiert<br />
und erprobt werden?<br />
- Welche didaktischen Konzepte eignen sich <strong>für</strong> den Einsatz in der Industriemeisterbildung?<br />
- Wie können Lehrgangsformen entwickelt, erprobt und etabliert werden, durch die der gesamte<br />
<strong>Qualifizierung</strong>sprozess in selbständige, vollständige Unterrichtssequenzen strukturiert<br />
werden kann, die situationsorientierte Arbeitsaufgaben aus der Industriemeisterpraxis enthalten?<br />
- Wie können Lernprozesse entwickelt, erprobt und etabliert werden, durch die berufliche Erfahrungen<br />
der Teilnehmer systematisch im <strong>Qualifizierung</strong>sprozess berücksichtigt werden?<br />
- Wie sehen die Konzepte aus, durch die aus den Unterrichtssequenzen entsprechende Prüfungsaufgaben<br />
<strong>für</strong> den Prüfungsteil ”handlungsorientierte Qualifikationen" abgeleitet werden<br />
können?<br />
- Wie kann die Verknüpfung von ”Basisqualifikationen" und ”handlungsorientierten Qualifikationen"<br />
entwickelt, erprobt und realisiert werden?<br />
Ausgangspunkt <strong>für</strong> das Gesamtprojekt war die Feinplanung des Konzeptes und die Definition<br />
einer ersten exemplarischen Prüfungsaufgabe 120 . Auf deren Grundlage und unter Einbezug der<br />
zur Verfügung stehenden inhaltlichen Materialien wurde die Situationsaufgaben-<br />
Gesamtkonzeption erstellt. Da<strong>für</strong> führten die regionalen Projektteams 121 Erkundungen anhand<br />
konkreter Arbeitsaufträge von Meistern in Betrieben 122 durch und definierten anschließend die<br />
passenden Situationsaufgaben und Arbeitsablaufstrukturen. Dazu gehörte auch die Abpassung<br />
von grundlegenden, erforderlichen, wünschbaren und optionalen Methoden, Inhalten und<br />
Dienstleistungen in der Situationsaufgaben-Durchführung.<br />
Frühzeitig wurden die relevanten Personen angesprochen und miteinander in Kontakt gebracht.<br />
Dazu zählten in erster Linie Teilnehmer, Autoren, Trainer und Prüfer. Es wurden entsprechende<br />
regionale Treffen und Workshops durchgeführt und die ehrenamtlichen Prüfer ausdrücklich einbezogen.<br />
Zudem war der Kontakt zwischen den genannten und betrieblichen Vertretern erforderlich<br />
sowie zwischen den Trainern und den Erstellern von Materialien und Medien vorgesehen.<br />
Gemeinsam mit den vorgesehenen Trainern wurde an der Gesamtkonzeption und der inhaltlichen<br />
Situationsaufgaben-Planung gearbeitet. Vorgesehen war neben der Arbeit mit bereits erfahrenen<br />
Trainern auch die Rekrutierung betrieblicher Trainer. Besondere Unterstützungen waren<br />
zu entwickeln <strong>für</strong> die erhebliche Anzahl nebenberuflicher Trainer, die mit der neuen Industriemeisterbildung<br />
konfrontiert sind. Dazu gehörte auch die Erarbeitung eines Trainerdrehbuches.<br />
Die neuentwickelten Lernzieltaxonomien bedurften der Konkretisierung <strong>für</strong> den praktischen<br />
Lernprozess, erreicht in gemeinsamer Bearbeitung mit und zwischen den Trainern. Jeweils ein zu<br />
benennender Trainer hatte bei Entwicklung und Anwendung der betrieblichen Aufgaben die<br />
Gesamtleitung als ”Lernprozessmoderator” zu übernehmen. Die Vorbereitung wurde unter Einbeziehung<br />
von Trainern aus unterschiedlichen Fachgebieten umgesetzt.<br />
120 Hier wurde die existierende Aufgabe verwendet, die als wissenschaftliches Diskussionspapier 40 beim BIBB erschienen ist (Quade,<br />
1998).<br />
121 U.a. an den Standorten Ahrensburg, Duisburg, Flensburg, Ingolstadt, Karlsruhe, Kiel, Lübeck, München, Passau, Rheinhausen,<br />
Rohrbach, Saarbrücken, Teltow<br />
122 beginnend in den Firmen Krones-Zierk (Flensburg), Festo (Rohrbach) und Landis & Staefa (Rastatt), anschließend in weiteren Firmen,<br />
s. weiter hinten im Text<br />
253
254<br />
Gemeinsam mit den Trainern wurde die Detailplanung der Maßnahme vorgenommen. Hierbei<br />
wurde konkret der Präsenzabschnitt durchgegangen und im Ablauf festgelegt (soweit sinnvoll)<br />
sowie die Verbindung mit dem Selbstlernen und dem Lernen in der Arbeit angelegt. Aus der Detailplanung<br />
waren arbeitsteilig von den Trainern und den entsprechenden Experten, unterstützt<br />
durch die wissenschaftliche Begleitung, die Lehr- und Lernmaterialien zu erstellen. In den Arbeitspaketen<br />
übernahmen Trainer bzw. Veranstalter und die wissenschaftliche Begleitung jeweils<br />
anteilig die Vorbereitung der Situationsaufgaben-Durchführung.<br />
Dazu gehörten:<br />
- die Identifikation von situativen Lernaufgaben, Aufgabenentwicklung und die Entwicklung<br />
der Lerneinheiten<br />
- die Koordinierung der Trainervorbereitungen und -aufgaben sowie die vorbereitenden Aktivitäten<br />
bei den Teilnehmern<br />
- die Realisierung infrastruktureller Services (im Rahmen des Leistbaren, d.h. ohne Entwicklungsarbeiten)<br />
nach Absprache und die Einbeziehung von Medien<br />
- Erarbeitung der Lernmittel, Materialien, Unterlagen und Prüfungsaufgaben<br />
- Erstellung von Unterlagen zum Ablauf<br />
Zur vollständigen Erarbeitung und Anwendung gehörten die folgenden Teilschritte:<br />
- Kontaktierung des betrieblichen Partners<br />
- Ermittlung der Anforderungen und des Aufgabenbeispiels aus einem Betrieb (authentisch,<br />
aktuell, adäquat, freigebbar, nachvollziehbar, typisch)<br />
- Ableitung der auszuarbeitenden Meister-Aufgabe,<br />
- Erstellung des Textes,<br />
- Zusammenstellung der betrieblichen Dokumente,<br />
- Freigabe des Ausgangstextes durch den Betrieb,<br />
- Erstellung des Unterrichtskonzepts,<br />
- Erweiterung des Textes bezüglich der vorgesehenen Lernprozesse,<br />
- Einbeziehung von weiteren Autoren und involvierten Trainern,<br />
- Planung und Verabredung des gesamten Lernprozesses (Arbeitsplanung),<br />
- Definition des Gesamtablaufes,<br />
- Vorbereitung der Einzelelemente im Gesamtablauf,<br />
- Anlage eines Drehbuches <strong>für</strong> den Ablauf,<br />
- Bestimmung der Bearbeitungs-Dramaturgie (z.B. incl. betrieblicher Präsentation),<br />
- verteilte Vorbereitung der Mikrodidaktik (trainerspezifisch),<br />
- Abgleich mit dem Rahmenstoffplan,<br />
- Erarbeitung einer aufgabenbasierten Prüfungssimulation,<br />
- Einbettung der Aufgabe in den Gesamtlehrgang,<br />
- Durchführung der Aufgabenbearbeitung im Lehrgang,<br />
- Dokumentation des Ablaufs,<br />
- Durchführung der Prüfungssimulation,<br />
- Feedback an Teilnehmer und von den Teilnehmern,<br />
- Einarbeitung von Teilnehmerunterlagen,<br />
- Ausarbeitung formalisierter Varianten,<br />
- Erweiterung um Teilnehmerbeiträge,<br />
- Transfer der Thematik auf andere Unternehmen und in andere Lehrgänge<br />
Die voraussichtlichen Teilnehmer der Erstdurchführung wurden angesprochen und hinsichtlich<br />
ihrer Ausgangssituation befragt sowie bezüglich ihrer speziellen Interessen einbezogen (die Teilnehmer<br />
an Vorbereitungslehrgängen waren mehrheitlich in der Metallbranche tätig und haben<br />
so einen konkreten praktischen Background). Diese Voraus-Bekundungen der Teilnehmer wurden<br />
in der Detailplanung berücksichtigt. Die Teilnehmer sollten in die Lage versetzt werden, dass<br />
sie ihre eigene Arbeit lernfördernd untersuchen und daraus Informationen und Erfahrungen in<br />
den Lernerkreis der Industriemeisterbildung einbringen können. Ziel war auch ein intensiver Er-
fahrungsaustausch zwischen den Teilnehmern in der Maßnahme. Die Nutzung von Teilnehmermedien<br />
(Originalunterlagen, Akutaufgaben) war zu erkunden.<br />
Im Projekt erfolgte die erstmalige Durchführung von Situationsaufgaben innerhalb der Industriemeisterbildung.<br />
Das begann mit der Vorbereitung der Teilnehmer, enthielt im Kern die Ausrichtung<br />
eines Maßnahmenpaketes (Anwendung in einem Pilotbereich, Unterrichtsgestaltung)<br />
und endete mit der Nachbetreuung und Ankopplung an Folgemaßnahmen. Notwendig war eine<br />
gesamtheitliche Gestaltung der Lehr- und Lernorganisation. Vorgesehen war eine sukzessive<br />
Umstellung der Praxis während des jeweils laufenden Lehrganges durch die Implementation in<br />
sich vollständiger betrieblicher Situationsaufgaben. Insgesamt sollten dreimal zehn Situationsaufgaben<br />
mit einem Umfang von ca. 20 bis 30 Unterrichtseinheiten entwickelt und erstmalig<br />
eingesetzt werden. Die Durchführung fand in den beteiligten Regionen statt, Trainer der Partner<br />
nahmen an diesen Durchführungen teil. Sie konnten daraus Anregungen <strong>für</strong> ihre eigene Praxis<br />
entnehmen und sich <strong>für</strong> ihre Erstdurchführung vorbereiten. Alle Trainer sollten in Teams arbeiten,<br />
in denen die erfolgte Durchführung reflektiert.<br />
Aus der Erstdurchführung wurden Vorgehen, Materialien, didaktisches Konzept, Inhalte und<br />
Methoden überarbeitet und <strong>für</strong> die weiteren Durchführungen optimiert. Aus der Erfahrung heraus<br />
wurden Ansprüche <strong>für</strong> die folgenden Durchführungen definiert. Dabei konnten nun die<br />
Trainer selber besser einschätzen, zu welchen Innovationen sie sich praktisch in der Lage sehen<br />
und wo sie zusätzliche Unterstützung benötigen. Dazu gehörten die Organisation entsprechender<br />
gemeinsamer Treffen der Trainer und Prüfer, der intensive Austausch und die Weitergabe<br />
von Lernerfahrungen, die Aufgabenoptimierung, die Entwicklung von Unterstützungsinstrumenten,<br />
die Gestaltung eines vollständigen Lernarrangements, der Abgleich mit der Lernzieltaxonomie<br />
sowie die Bestimmung des didaktisches Gesamtkonzeptes. Die Durchführung der folgenden<br />
Maßnahmen wurde bei den Partnern jeweils eigenständig vorgenommen. Zur laufenden Durchführung<br />
gehören u.a. der laufende Aufgabenpiloteinsatz, die Aufgabenkomplettierung zu einem<br />
Lernaufgabensystem, der Test der Lerneinheiten und der Testeinsatz einzelner Instrumente sowie<br />
die Zuarbeit zum Rahmenstoffplan.<br />
Das entwickelte und erprobte Material wurde jeweils in einem zweiten Modellversuchsdurchgang,<br />
der um ein Jahr versetzt begann, nochmals getestet und optimiert. Weitere Durchführungen<br />
dienten dem Transfer in jeweils einem anders kombinierten Trainerteam in den Partnerregionen.<br />
So sollte gleichzeitig ein sukzessiver Transfer als auch eine allmähliche Verselbständigung<br />
der Durchführung stattfinden. Der Einsatz neuer Lernformen (z.B. Trainertandem) wurde initiiert.<br />
Die Trainer übernahmen mehr und mehr selbst die alleinige Umsetzung, sie konnten jedoch<br />
zugleich von den Erfahrungen der anderen profitieren. Zur laufenden Durchführung gehörte<br />
auch die Konzeption eines späteren praxisbegleitenden Weiterlernens und einer adäquaten Prüfung<br />
incl. des entsprechenden Prüfungstrainings. Die Prüfer sollten in diesem Zusammenhang<br />
mit den Inhalten und Formen der Maßnahme selber vertraut gemacht werden. Aus der Maßnahme<br />
ergaben sich Anforderungen an die Situationsaufgaben in der Prüfung. Zum Weiterbildungsprozess<br />
gehören definierte Selbstlernanteile. Für die angehenden Industriemeister war eine<br />
realisierbare Praxis zu erarbeiten, wie eine Anleitung zum Selbstlernen erfolgen kann. Dazu gehörte<br />
auch die Frage, wie gefördert und gewährleistet werden kann, dass die Selbstlern-Anteile<br />
tatsächlich bearbeitet werden. Da<strong>für</strong> waren verschiedene Unterstützungsmittel aufzugreifen, anzupassen<br />
oder zu entwickeln, so die Gründung von Lernzirkeln, die Aneignung effektiver und<br />
individuell stimmiger Lernmethoden, die Nutzung von Lernermedien und der Abbau bzw. die<br />
Umgehung von Lernhemmnissen. Für die Betriebe war die Aufgabe anzugehen, eine Anleitung<br />
zur betrieblichen Förderung zu erarbeiten und umzusetzen. Die in den Betrieben bereits stattfindende<br />
Praxis wurde als verbesserungsbedürftig angesehen: die Förderinstrumente sollten aus einem<br />
vielfältigen Instrumentenpool gewählt werden können; eine begründbare Gewichtung zur<br />
verantwortungsvollen Steigerung der Anforderungen bei der Anwendung der Instrumente sollte<br />
ermöglicht werden; eine Abpassung von betrieblichem, lehrgangsgestütztem und eigenengagiertem<br />
Lernen sollte erfolgen. Vorgesehen war eine kooperative Erprobung der Aufgabenstellungen<br />
mit Firmen im Rahmen gemeinsamer betrieblicher und Lehrgangs-Aktivitäten. So sollte<br />
das in den Lehrgängen entstandene Material in Unternehmen verbreitet werden.<br />
255
256<br />
Während der Durchführung fand über das übliche Maß hinausgehende Vor- und Nachbereitungen<br />
statt. Sie beschäftigten sich insbesondere mit den didaktischen Ablaufdramaturgien. Im<br />
Nachlauf wurde die tatsächliche Umsetzung durchgegangen und hinsichtlich des Erfolges ausgewertet.<br />
Verbesserungsmöglichkeiten und Schlussfolgerungen <strong>für</strong> die weitere Arbeit wurden<br />
herausgearbeitet. Die wissenschaftliche Begleitung übernahm das didaktische Coaching der<br />
Trainer während der Durchführung. Sie war in den einigen Präsenzabschnitten nach Absprache<br />
mit den Trainer anwesend und beriet diese nach Bedarf. Entsprechend der Vereinbarung mit den<br />
Trainer und den Veranstaltern wurde eine parallele Evaluation durchgeführt, d.h. gezielte Informationen<br />
zum plangemäßen Verlauf wurden gesammelt und anschließend gemeinsam mit den<br />
Trainer ausgewertet und nachbereitet. Dazu gehörte auch eine spezifische Nachbefragung der<br />
Teilnehmer, Trainer und Prüfer. Die Auswertungen der ersten umgesetzten Situationsaufgaben<br />
und die entsprechenden “Tests” bei den Lernenden dienten nicht der Bewertung der Teilnehmer,<br />
sondern der Bewertung des Lernkonzeptes und seiner beispielhaften Umsetzung. Aus der<br />
Gesamtrezeption des Modellversuches wurde die Systematisierung und Vorbereitung einer allgemein<br />
nutzbaren Gesamtmaßnahme betrieben.<br />
Die in den Modellversuchen entstehenden Ergebnisse sollten bereits während der laufenden Arbeiten<br />
an die Partner und die Fachöffentlichkeit weitergegeben werden. Im Zuge des Projektverlaufes<br />
bot sich die Herausgabe über eine Website mit Download-Angeboten an. Die entstandenen,<br />
heterogenen Materialien finden sich seit längerem auf dieser eingerichteten Website. Eine<br />
gleichzeitige Veröffentlichung in gedruckter Form ließ sich auf wirtschaftlichen Gründen nicht<br />
realisieren.<br />
Wissenschaftliche Begleitung zum Modellversuch<br />
Die wissenschaftliche Begleitung übernahm die Aufgabe, die Modellversuchsträger und deren<br />
Partner zu unterstützen und die umgesetzten Arbeiten zu evaluieren.<br />
Die wissenschaftliche Begleitung hatte u.a. die Aufgabe,<br />
- die gemeinsame Entwicklungs- und Erprobungssystematik sicherzustellen,<br />
- eine gemeinsame Klammer zu den Betrieben herzustellen,<br />
- aktiv zu überprüfen, ob die Modellversuchsziele erreicht werden,<br />
- die Transferierbarkeit der Produkte und der Konzeption zu sichern,<br />
- die wissenschaftliche Dokumentation durchzuführen.<br />
Dabei waren unterschiedliche Regionen, Bildungsträger und Betriebe zu berücksichtigen, die einerseits<br />
nach den Funktionsfeldern Betriebserhaltung / Fertigung / Montage und nach den Kategorien<br />
Groß- und Mittelbetriebe ausgewählt werden. Da zusätzlich keine Assistenz in Form einer<br />
wissenschaftlichen Begleitung vor Ort vorgesehen war, hatte die wissenschaftlichen Begleitung<br />
eine hohe Flexibilität und ausreichende Präsenz vor Ort zu verwirklichen. Sie unterstützte die<br />
Modellversuchsbeteiligten in allen Phasen der Modellversuchsdurchführung.<br />
Die wissenschaftliche Begleitung stellte zugleich das übergreifende Band über die drei Modellversuche<br />
her. Dadurch sollte gewährleistet werden, dass die drei Vorhaben untereinander in einem<br />
abgestimmten Wechselspiel agieren. Ziel ist, dass die Arbeitsergebnisse der drei Modellversuche<br />
zu einer gemeinsamen Situationsaufgabensammlung akkumuliert werden können, die eine<br />
exemplarische Abdeckung des Rahmenplan-Curriculums der Meisterausbildung mit Situationsaufgaben<br />
erlaubt.<br />
Die übergreifende Koordination sollte personell, konzeptionell und strukturell wirken.<br />
- Die personelle Komponente wurde durch die Bildung eines Wissenschaftlerteams erfüllt, welches<br />
in gemeinsamer Abstimmung alle drei Modellversuche betreute.<br />
- Die konzeptionelle Komponente wurde vor allem dadurch betrieben, dass von einem durchgängigen<br />
didaktischen Grundmodell ausgegangen und während der Laufzeit ein kontinuierlicher<br />
Abgleich der Entwicklungen bei den unterschiedlichen Trägern durchgeführt wurde. So<br />
waren zwischen den unvermeidlich auseinanderstrebenden Praxislösungen immer wieder<br />
Verbindungslinien zu ziehen.
- Die strukturelle Komponente entstand durch die arbeitsteilige Vorgehensweise, der zufolge<br />
jeder Modellversuch auch <strong>für</strong> die anderen Modellversuche Teilaufgaben übernahm und umgekehrt<br />
deren Ergebnisse zu nutzen suchte und im Transfer ausprobiert wurden.<br />
Die wissenschaftliche Begleitung setzte unterstützende und evaluierende Arbeitsmethoden ein.<br />
Die unterstützenden Methoden bezogen sich auf die Konzeption, die Umsetzung und die Optimierung<br />
der Entwicklungsarbeiten, im Einzelnen:<br />
- die Unterstützung bei der Arbeit mit den Betrieben;<br />
- die Unterstützung bei der Konzeption und Umsetzung der betrieblichen Situationsaufgaben;<br />
- die Unterstützung beim pädagogischen Coaching;<br />
- die Unterstützung bei der modellversuchsinternen und übergreifenden Koordination.<br />
Die evaluierenden Aufgaben bezogen sich auf die Evaluation der im Modellversuch durchgeführten<br />
Aktivitäten und auf die Eignung der entwickelten Konzepte.<br />
Die Ergebnisse und ihre Veröffentlichung<br />
Die Ergebnisse der Arbeiten bestehen in folgenden Teilen:<br />
- Produkte als betriebliche Aufgabenstellungen mit Ausarbeitungen zum Unterricht und zu Prüfungssimulationen<br />
im Lehrgang, jeweils ausgehend von einem konkreten Unternehmen und<br />
mit einem definierten Hauptthema<br />
- Produkte als Instrumente und Materialien <strong>für</strong> die Erkundung geeigneter Aufgaben, die Beratung<br />
der Teilnehmer, das Training der Trainer und die Abstimmung zwischen den Trainern<br />
- Modelle zu Varianten der Durchführung des neuen Ansatzes in der Praxis, unterschiedlich vor<br />
allem hinsichtlich des Umfangs, der systematischen Einbettung und der Verkettung der betrieblichen<br />
Aufgabenstellungen im Lehrgang<br />
- Evaluationsergebnisse aus den Erhebungen bei Teilnehmern, Trainern, Prüfern, Autoren und<br />
Organisatoren sowie aus Unterrichten und Materialuntersuchungen<br />
- Ausblicke auf weitere Entwicklungspotentiale und offene Fragestellungen<br />
Insgesamt wurden 36 betrieblich situative Aufgaben mit einem Umfang von ca. 8 bis 120 Unterrichteinheiten<br />
entwickelt und erstmalig eingesetzt. Die Durchführung fand in den beteiligten<br />
Regionen statt, Trainer der Partner nahmen im Einzelfall an diesen Durchführungen teil. Sie sollten<br />
daraus Anregungen <strong>für</strong> ihre eigene Praxis entnehmen und sich <strong>für</strong> ihre Erstdurchführungen<br />
vorbereiten. Die erfolgte Durchführung wurde von den Trainern im Team reflektiert. Aus der Reflektion<br />
ergaben sich weitergehende Ausarbeitungen der Unterlagen. Diese führten einerseits zu<br />
umfangreicheren Materialsammlungen, zu auf die Prüfung ausgerichteten Konzentraten oder zu<br />
mehrteiligen Unterlagen aus betrieblichem Material, Unterrichtshinweis und Prüfungsaufgaben.<br />
Es hat sich im Verlauf des Lehrgangs keine einvernehmliche Variante der Lernaufgabengestaltung<br />
aller Anbieter vereinbaren lassen. Dieses Ergebnis belegt, dass die mit der Verordnung vorgegebenen<br />
Ausrichtungen auf unterschiedliche Weise verwirklicht werden können und den mit<br />
dem Lehrgang betrauten Trainerteams ausreichend Spielraum der Gestaltung bieten.<br />
Im Verlauf des Modellversuches wurden wechselseitig zwischen den Partnern, den korrespondierenden<br />
Modellversuchen und innerhalb der Wirtschaftssektoren Informations-, Verbreitungsund<br />
Transferaktivitäten aufgenommen. Die Maßnahmeaktivitäten liefen weitgehend parallel und<br />
standen in vielfältigem Austausch. Der Transfer wurde durch eine gezielte Kommunikations-, Öffentlichkeits-<br />
und Vernetzungsstrategie angeregt. Zum Zweck der Einrichtung einer internen<br />
Vernetzung wurden moderne Formen des Austausches und der Kommunikation eingerichtet<br />
und in Gebrauch genommen, insbesondere die Möglichkeiten des Internet und der elektronischen<br />
Plattform. Zu den Transferaktivitäten gehörte:<br />
- der kontinuierliche Austausch im vertraulichen, internen Kreis innerhalb von bilateralen Arbeitstreffen;<br />
dazu diente die Durchführung von Teilworkshops,<br />
- der gezielte und portionierte Aufgabentransfer, die Aufgabenübergabe an die Partner und<br />
die Zusammenführung von Material aus den am Modellversuch beteiligten Bildungsträgern,<br />
257
258<br />
- die Ausgabe der didaktischen Vollversionen von betrieblichen Aufgabenstellungen an die<br />
Partner,<br />
- die Ausgabe von vereinbarten Paketen nach außen und der Transfer der Aufgabeninhalte auf<br />
Anwendungsbereiche unterschiedlicher Komplexität,<br />
- die Öffnung der Diskussion und die öffentliche Präsentation.<br />
Zusätzlich wurden formelle interne Öffentlichkeitsfunktionen eingerichtet:<br />
- regelmäßige Treffen der Modellversuchs-Koordinatoren zur inhaltlichen Abstimmung.<br />
- regelmäßige Kontaktierung des nationalen Beirats zum allgemeinen Controlling des Modellversuchsverlaufes.<br />
Ein Transferelement wurde zudem mit der ersten Konzeption eines praxisbegleitenden Weiterlernens<br />
angelegt, welches sich durch die inhaltliche Ausweitung der erarbeiteten Aufgabeninhalte<br />
in den anspruchsvollen Bereich der Meistertätigkeiten hinein ausdrückt und durch die Eignung<br />
der ausgearbeiteten Aufgaben auch <strong>für</strong> die weitere Fortbildung bereits etablierter Meister. Die<br />
Modellversuchsergebnisse wurden prinzipiell so angelegt, dass sie nach Beendigung des Modellversuches<br />
durch alle beteiligten Organisationen fortgesetzt werden können. Es zeigte sich allerdings<br />
wiederholt während der Laufzeit, dass ein starkes Bedürfnis nach eigener Gestaltung betrieblicher<br />
Aufgaben besteht und die von außen angebotenen Aufgaben vor allem als Anregung<br />
aufgegriffen werden.<br />
Die wissenschaftliche Begleitung fungierte als übergreifende wissenschaftliche Koordinationsstelle<br />
innerhalb der Modellversuche und gegenüber den verbundenen Modellversuchen der<br />
Wirtschaftsakademie Schleswig-Holstein, der IHK-Gesellschaft <strong>für</strong> Berufs- und Weiterbildung<br />
mbH München und des Bildungszentrums der Wirtschaft am Niederrhein (zunächst des <strong>Qualifizierung</strong>szentrums<br />
Rheinhausen). Dabei wurden grundsätzlich vier Phasen der Transferaktivitäten<br />
durchlaufen:<br />
- die erste Phase beinhaltete den Aufbau des regionalen Entwicklungsteams zwischen dem<br />
Modellversuchsträger, den Trainern, Betrieben, Autoren und Prüfern;<br />
- die zweite Phase erweiterte diesen Kreis auf den Modellversuchspartner und zieht eine regionale<br />
Klammer zwischen den Standorten in Schleswig-Holstein und mit Teltow;<br />
- die dritte Phase führte in einen Austausch von Erfahrungen und Produkten im Verbund der<br />
drei korrespondierenden Modellversuche inclusive der wechselseitigen testartigen Übernahme<br />
von Situationsaufgaben;<br />
- die vierte Phase schloss den Kreis mit der Zusammenführung aller Modellversuchsergebnisse<br />
zu einer gleichberechtigten Darstellung adäquater Varianten der neuen praktischen Industriemeisterausbildung<br />
in der Internet-Präsentation und im integrierten Gesamtbericht.<br />
Die Phasen durchliefen mehrere Iterationsschlaufen. Sobald eine ausreichende Solidität der Ergebnisse<br />
entstanden war, wurden die Ergebnisse zunächst an ausgewählte Dritte (die auch Industriemeister<br />
ausbilden) und dann via Internet an die Öffentlichkeit weitergegeben.<br />
Die gesamten Arbeiten wurden auf verschiedenen Ebenen dokumentiert. Es entstanden:<br />
- Lehrgangsunterlagen <strong>für</strong> Teilnehmer, Trainer und Prüfer incl. einer Gesamtkonzeption<br />
- Informationspakete <strong>für</strong> andere Bildungsanbieter, die ebenfalls Industriemeister nach der neuen<br />
Verordnung ausbilden wollen,<br />
- eine wissenschaftliche Dokumentation des Modellversuches als Gesamtbericht.<br />
Kern der Dokumentation sind die Modellversuchsprodukte in Form der Ausarbeitungen zu den<br />
betrieblichen Aufgabenstellungen, die zu unterschiedlichen Fertigstellungspunkten im Internet<br />
verfügbar gemacht wurden. Weiter wurde die begleitende Evaluation in regelmäßigen Abständen<br />
durch Zwischenergebnisse zunächst intern im Modellversuch, in weiteren Schritten gegenüber<br />
dem Beirat und den kooperierenden Modellversuchen und schließlich gegenüber der<br />
Fachwelt veröffentlicht. Die Berichte wurden kontinuierlich fortgeschrieben und intern sowie öffentlich<br />
weitergegeben. Zum Abschluss des Modellversuches wurde ein wissenschaftlicher Abschlussbericht<br />
über den Gesamtverlauf angefertigt.
Die im Modellversuch entstandenen betriebsbasierten Materialien und Aufgabenstellungen wurden<br />
in den folgenden Dokumenten zur Verfügung gestellt:<br />
Es wurde ein Beirat einberufen, der sich durchschnittlich dreimal im Jahr traf und über den Verlauf<br />
der Arbeiten informiert wurde. Die Beiratstreffen dienten zugleich der Entscheidungsvorbereitung<br />
an bestimmten Wegescheiden im Modellversuch, der Abstimmung zwischen Interessensgruppen<br />
und der gebündelten Information zwischen den Modellversuchen zum Industriemeister.<br />
In dem Beirat waren die Vertreter der Gewerkschafts- und Arbeitgeberverbände (IGMetall,<br />
DIHT), das Bundesinstitut <strong>für</strong> Berufsbildung und zu bestimmten Anlässen weitere Experten<br />
vertreten. Die Beiratssitzungen wurden über die drei Modellversuche zum Industriemeister übergreifend<br />
organisiert, so dass zumindest ein Vertreter jedes Modellversuchsträgers einbezogen<br />
wurde.<br />
Die im Zusammenhang des Modellversuchs bearbeiteten Schwerpunkte des sog. Bildungsmanagements<br />
beabsichtigten die Unterstützung des Selbstlernens der Teilnehmer, den sinnvollen Einsatz<br />
neuer Lerntechnologien, die Einrichtung und Ingebrauchnahme einer gemeinsamen Internetbasierten<br />
Plattform und dort stattfindender Foren sowie den Umgang mit Informationstechnologien<br />
und Medien im Rahmen der Prüfungsvorbereitung. Tatsächlich zeigte sich, dass eine<br />
Anregung des dezentralen Lernens mittels der Medien erreichbar ist. Der Selbstbekundung nach<br />
investieren die Teilnehmer zwar durchschnittlich ca. 10 Stunden außerhalb des Lehrgangs <strong>für</strong><br />
diesbezügliches Lernen (unterschiedlich nach Lehrgangsphasen), allerdings schätzen die Trainer<br />
die Bereitschaft deutlich geringer ein. So zeigten im Modellversuch sich verschiedene erfolgreiche<br />
Ansätze der Förderung von Selbstlernen und Medieneinsatz:<br />
Aus einer differenzierten Erkundung ergab sich sowohl eine häufige Konfrontation mit computerbasierten<br />
Arbeitsmitteln in den Betrieben als auch eine weit verbreitete Bereitschaft der angehenden<br />
Industriemeister zur Nutzung von Informationstechnologien. Die Ausstattung der Lehrgangsteilnehmer<br />
mit eigenen Computern bzw. Zugriff auf Computer im Betrieb ist stark zunehmend,<br />
so dass künftig eine derartige Grundlage vorausgesetzt werden kann. Innerhalb durchschnittlicher<br />
Teilnehmergruppen wiesen bereits zur Zeit der Modellversuchsdurchführung ca. ein<br />
Viertel der Teilnehmer gute (bis sehr gute) Computerkenntnisse auf, ca. zwei Viertel sind Einsteiger<br />
mit großem Interesse und lediglich ein Viertel zeigt sich kritisch bis abwehrend. Allerdings<br />
arbeiteten alle im Modellversuchszusammenhang involvierten Industriemeister mit Computern<br />
auf unterschiedlichem Niveau.<br />
Die Verwendung der elektronischen Medien in den Lernaufgaben kann mehrere Steigerungsformen<br />
durchlaufen. Die unterstützende Nutzung von Office-Programmen, Beamern, Internet-<br />
Recherchen im Lehrgang stellt kaum Probleme dar (falls die Ausstattung verfügbar ist). Innerhalb<br />
der Lernaufgaben definierte IT-nahe Aufgaben werden im Team überwiegend adäquat angegangen<br />
und gelöst (etwa Kalkulationen mit Excel einschließlich Makros, Spezifikation von Access-Anwendungen<br />
<strong>für</strong> den eigenen Arbeitsbereich, CNC-Programme). Die Verwendung vorprogrammierter<br />
Lernanwendungen wird offen, jedoch kritisch und nutzenorientiert aufgenommen.<br />
Effektivität oder Exclusivität können die Akzeptanz steigern.<br />
Die Verwendung existierender Lösungen <strong>für</strong> Plattformen und komfortable Unterstützungen (z.B.<br />
<strong>für</strong> Foren, Terminverwaltungen, differenzierte Nutzergruppen, Archive) ist dringend zu empfehlen,<br />
auch wenn diese nicht vollständig den spezifischen Erfordernissen gerecht werden. Darüber<br />
hat sich die Kombination mit betrieblichen IT-Anwendungen als ratsam erwiesen, sofern dieses<br />
möglich ist. Beispielsweise lässt sich eine Software zur betrieblichen Werkzeugverwaltung auch<br />
im Lehrgang <strong>für</strong> die Lösung entsprechender Aufgabenstellungen verwenden. Im Zusammenhang<br />
des Modellversuches zeigten sich verschiedene Formen der Verwendung elektronischer Lernmedien<br />
auf dem Low Level den komplexen Anwendungen überlegen. Die <strong>für</strong> die Erarbeitung, die<br />
Vorbereitung des Lernprozesses und die (simulative) Prüfung verwendeten Instrumente sind im<br />
Internet dokumentiert. Dazu gehören insbesondere:<br />
- eine Checkliste <strong>für</strong> die Erkundung betrieblicher Aufgaben<br />
- Vorlagen <strong>für</strong> die Erstellung von Lehr-Lernkonzepten<br />
- eine Matrix <strong>für</strong> die Abstimmung zwischen Trainern und Rahmenstoffplan<br />
259
260<br />
- ein Methodeninventar <strong>für</strong> das Lernen anhand betrieblicher Aufgabenstellungen<br />
- eine Ausarbeitung <strong>für</strong> die Beratung von Lernenden<br />
Die Ergebnisse der Modelversuche wurden laufend im Internet veröffentlicht. Zu Beginn des Jahres<br />
2004 sind dort die nachfolgend aufgelisteten Dokumente zu finden.<br />
Die im Internet auf der www.meistersite.de verfügbaren Dokumente wurden bis zum Januar<br />
2003 innerhalb der vorhergehenden 300 Tage folgendermaßen aufgerufen:<br />
- Gesamtzahl Besucher: 23 324 (15.3.02 bis 12.01.03)<br />
- Gesamtzahl Besucher inkl. Reloads: 38 011<br />
- Durchschnittliche Anzahl Besucher / Tag: 77; Höchstwert: 382 (11.11.02)<br />
- Durchschnittliche Anzahl Besucher / Woche: 496; Höchstwert: 2008 (KW 45, 2002)<br />
- Durchschnittliche Anzahl Besucher / Monat: 1943; Höchstwert: 6121 (November 2002)
9 Resümee<br />
Die neue Verordnung hat sich im Rahmen der Modellversuche auf vielfältige Weise erfolgreich in<br />
die Praxis umsetzen lassen. Es wurden wesentliche Impulse in die Landschaft der laufenden<br />
Lehrgänge gegeben. Für die kommende Zeit ist eine Fortsetzung und Intensivierung dieser Innovation<br />
in den Lehrgängen und Prüfungen notwendig. Sie kann nach den vorliegenden Erfahrungen<br />
und der rückgemeldeten Zufriedenheit mit Modifizierungen als gelungen und geeignet beurteilt<br />
werden.<br />
Die mit den Modellversuchen aufgeworfenen Fragestellungen und Aufgaben konnten mit den<br />
dargestellten Lösungen und Untersuchungen beantwortet werden bzw. es konnten entsprechende<br />
Materialien entwickelt werden.<br />
Die betrieblichen Aufgabenstellungen wurden in vielfältiger Form verfügbar gemacht und <strong>für</strong> die<br />
Lehrgänge aufbereitet. Sie stellen eine Grundlage <strong>für</strong> weitere dar.<br />
Die Verwendbarkeit im Lehrgang wurde in mehreren Modellen erprobt und etabliert. Dabei ließen<br />
sich <strong>für</strong> die heterogenen Vorstellungen der Trainer entsprechende regionale Modifikationen<br />
erarbeiten.<br />
Der Bezug zur Prüfung hat sich als wirkungsvoller Treiber der Innovation herausgestellt, auch<br />
wenn die Prüfung selbst spezifische Kompetenzen erforderlich macht und sich einem hohen Anspruch<br />
an Qualität und Angemessenheit stellen muss.<br />
Es sind mehrere Varianten der Umsetzung des neuen Konzeptes in den Lehrgängen entstanden,<br />
zwischen denen sich keine Priorisierung vornehmen lässt. Vielmehr zeigte sich, dass ganz wesentlich<br />
das Einvernehmen der Trainer <strong>für</strong> eine Variante wichtig ist.<br />
Die Abstimmung mit Rahmenstoffplan wurde als gut machbar ermittelt, dabei würde auch ein<br />
inhaltlich modifizierter Rahmenstoffplan ohne Probleme mit dem Konzept zu verbinden sein. Für<br />
die Aufteilung der Inhalte zwischen systematischer Wissensaneignung und Aufgabenbearbeitung<br />
entstanden unterschiedliche Lösungen.<br />
Die Akzeptanz bei den Teilnehmern ist heterogen, in der Mehrheit jedoch positiv. Negative<br />
Rückmeldungen sind stark durch die Probleme im Bereich des Prüfungsteils der fachrichtungsübergreifenden<br />
Basisqualifikationen begründet, die sich in Form von starkem Widerwillen im<br />
zweiten Lehrgangsteil auswirken. Eine Teilung in Lernende, die den neuen Ansatz be<strong>für</strong>worten,<br />
gegenüber Lernenden, die eher eine konventionelle Lernform bevorzugen, ist zu erkennen.<br />
Die Akzeptanz bei den Trainern ist grundsätzlich positiver als bei den Teilnehmern. Einsicht und<br />
Machbarkeit führten hier zu einer weitgehend positiven Bewertung bei den Personen, die sich<br />
an der Erarbeitung und Auswertung beteiligt haben. Kritiken und Unterschiede in einzelnen Aspekten<br />
stellen dieses nicht in Frage.<br />
Die Akzeptanz bei den Prüfern ist insgesamt positiv, vor allem wurden Bedenken gegenüber der<br />
Prüfbarkeit und des erforderlichen Aufwands durch die praktische Erprobung ausgeräumt. Allerdings<br />
bestehen weiterhin regionale Unterschiede und weiterer Entwicklungsbedarf in den Prüfungsausschüssen.<br />
Die Akzeptanz bei den Anbietern ist groß, hier besteht eine prinzipielle Offenheit gegenüber<br />
dem neuen Konzept und seiner Innovationsabsicht auch in der Hoffnung und Erwartung, den<br />
Industriemeister Metall aufzuwerten und zu stabilisieren.<br />
Die Akzeptanz bei den Autoren ist zunächst bei den Erstellern der Lernaufgabenmaterialien zu<br />
sehen, die sich zu einem großen Teil sehr engagiert eingebracht haben. Die fachdisziplinären<br />
Autoren werden sich erst nach und nach auf das neue Konzept einstellen.<br />
Die Akzeptanz in den Betrieben wurde im Zusammenhang der Mitarbeit an den Modellprojekten<br />
und der Freigabe von Materialien und Aufgaben vorgefunden. Allerdings wird sich die Akzeptanz<br />
auf weitere Sicht erst mit der Bewährung der Absolventen in der Arbeitspraxis herausstel-<br />
261
262<br />
len. Die Wahrnehmung der neuen Fortbildung und die Bereitschaft zum aktiven Engagement<br />
etwa im Rahmen der Prüfungsausschüsse können noch gesteigert werden.<br />
Die Eignung des neuen Konzeptes als prinzipielle Lösung lässt sich nach den Erfahrungen aus<br />
den Modellvorhaben erwarten, einer Übertragung auf weitere Bereiche steht aus dieser Sicht<br />
nichts entgegen. Allerdings sind jeweils die konkreten Bedingungen im Zielbereich der Übertragung<br />
zu erkunden und beachten.<br />
Zusammenfassend haben sich die betrieblichen Aufgabenstellungen generell als verwendbares<br />
und geeignetes Werkzeug herausgestellt, um als Grundlage einer Verwendung im Unterricht<br />
verwendet zu werden wie auch den konzeptionellen Ansatz der Verordnung im Lehrgang einzubringen.<br />
Verbesserungsmöglichkeiten <strong>für</strong> diese Aufgaben beziehen sich auf die noch konsequentere<br />
Umsetzung von Grundgedanken des neuen Ansatzes der Industriemeisterbildung.
10 Literatur<br />
ABC des Qualitätsmanagements, Hanser Fachbuch, 2002<br />
Althoff, Uwe: Optimierung indirekter Funktionen auf Basis der Produktivitätsquote, in: Bullinger,<br />
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Arnold, Rolf, Horst Siebert: Konstruktivistische Erwachsenenbildung: von der Deutung zur Konstruktion<br />
von Wirklichkeit, Schneider Verlag, Baltmannsweiler, 1997<br />
Arnold, Rolf: Neue Ansätze in der betrieblichen Weiterbildung, in: Dedering, Heinz (Hrsg.):<br />
Handbuch zur arbeitsorientierten Bildung, R.Oldenbourg Verlag, München, 1996<br />
Arnold, Rolf; Lipsmeier, Antonius (Hrsg.): Handbuch der Berufsbildung, Leske + Budrich, Opladen,<br />
1995<br />
Aschersleben, Karl: Frontalunterricht – klassisch und modern, Luchterhand Verlag, Neuwied,<br />
1999<br />
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2002<br />
Behrens, Martin; Thomas Hartwig; Jürgen Kädler: Die neue Rolle und Funktion der Meister in<br />
Großbetrieben, in: Fuchs-Frohnhofen, Paul; Henning, Klaus (Hrsg.): Die Zukunft des Meisters,<br />
Rainer Hampp Verlag, München, Band II, 1997<br />
Beitinger, Gaby, in Gidion / Quirbach / Scholz, 2003<br />
Beitz, Wolfgang Karl-Heinrich Grote, Hrsg.: Dubbel Taschenbuch <strong>für</strong> den Maschinenbau, Springer,<br />
Berlin, 2001<br />
Böge, Alfred: Das Techniker Handbuch Hrsg. v Grundlagen und Anwendung der Maschinenbau-<br />
Technik, XVI, Vieweg, 2000<br />
Bonz, Bernhard: Methoden der Berufsbildung, Hierzel Verlag, Stuttgart, 1999<br />
Bühner, Rolf: Meisterqualifikation im Wandel, VDI-Zeitung 133, 1991<br />
Bundesgesetzblatt Jahrgang 1997 Teil I Nr. 83, ausgegeben zu Bonn am 18. Dezember 1997:<br />
Verordnung über die Prüfung zum anerkannten Abschluss Geprüfter Industriemeister /<br />
Geprüfte Indust-riemeisterin - Fachrichtung Metall vom 12. Dezember 1997<br />
Bürgerliches Gesetzbuch (BGB), Beck Juristischer Verlag; DTV, 2002<br />
Dauscher, Ulrich: Moderationsmethode und Zukunftswerkstatt, 1998<br />
Dedering, Heinz (Hrsg.): Handbuch zur arbeitsorientierten Bildung, R.Oldenbourg Verlag, München,<br />
1996<br />
Der Industriemeister Gesamtausgabe 1 / 2, Feldhaus Vlg., Hbg., 2001<br />
Deutscher Gewerkschaftsbund - Bundes-Vorstand: Die Zukunft der Meisterberufe, Düsseldorf,<br />
1987<br />
Deutscher Industrie- und Handelstag: Industriemeister 2000 - Profile einer Führungskraft, Bonn,<br />
1986<br />
263
264<br />
Deutscher Industrie- und Handelstag: Industriemeister 2000, Entwurf eines Rahmenstoffplans,<br />
Bonn, 1992<br />
DIHT/IG Metall: Geprüfter Industriemeister/Geprüfte Industriemeisterin Fachrichtung Metall,<br />
Rahmenstoffplan mit Lernzielen, Bonn, 1998<br />
DIHK-Bildungs-GmbH: Textbände der Fortbildung zum Industriemeister Metall, 2000<br />
DIHK-Bildungs-GmbH (Hrsg.) Handlungsspezifische Qualifikationen und situationsbezogenes<br />
Fachgespräch – Praktische Hinweise <strong>für</strong> die Prüfung, Bonn, 2001<br />
Ditton, Hartmut: Unterrichtsqualität – Konzeptionen, methodische Überlegungen und Perspektiven.<br />
In: Unterrichtswissenschaft. Zeitschrift <strong>für</strong> Lernforschung, 30. Jg. (2002), H. 3, S. 197-212<br />
Domsch, Michael; Personalplanung und -entwicklung <strong>für</strong> Fach- und Führungskräfte, in: Rosenstiel,<br />
Lutz von; Erika Regnet; M. Domsch (Hrsg.): Führung von Mitarbeitern, Schäffer Poeschel<br />
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Dostal, Werner; Friedmann Stooß; Lothar Troll: Beruf - Auflösungstendenzen und erneute Konsolidierung,<br />
in MittAB, Nürnberg, Nr. 3, 1998<br />
Drewes, Claus, IG Metall-Vorstand (Hrsg.): Fortbildungsreform Industriemeister / in, Industriegewerkschaft<br />
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Drewes, Claus; Dietrich Scholz und Diieter A. Wortmann (Hrsg.): Aus der Arbeit lernen. Situationsaufgaben<br />
als neues Leitbild der <strong>Qualifizierung</strong> zum Geprüften Industriemeister Metall,<br />
Bielefeld: Bertelsmann, 2000<br />
Drexel, Ingrid: Ausbildungs- und Berufswege zwischen Facharbeiter und Ingenieur, in: WSI-<br />
Mitteilungen, S. 226, 4 / 1991<br />
Drexel, Ingrid: Brückenqualifikation zwischen Facharbeiter und Ingenieur - <strong>für</strong> eine Revitalisierung<br />
von Facharbeiteraufstieg, in: Berufsbildung in Wissenschaft und Praxis 3 / 1994<br />
Drexel, Ingrid; Joachim Jaudas: Betriebliche Personalpolitiken im Bereich des unteren und mittleren<br />
Managements vor dem Hintergrund veränderter Arbeitsmarktbedingungen, in: Fuchs-<br />
Frohnhofen, Paul; Henning, Klaus (Hrsg.): Die Zukunft des Meisters, Rainer Hampp Verlag,<br />
München, Band II, 1997<br />
Drexel, Ingrid; Joachim Jaudas: Facharbeiteraufstieg in Spezialisten und Führungspositionen -<br />
neue konkurrenzen in den Karrierewegen von Technikern und Meistern, in: Jansen, Rolf;<br />
Oskar Hecker; Dietrich Scholz (Hrsg.): Der Facharbeiteraufstieg in der Sackgasse? Entwicklungen<br />
und Perspektiven auf der mittleren Qualifikationsebene, Bundesinstitut <strong>für</strong> Berufsbildung,<br />
Berlin, 1998<br />
Ehrmann, Harald Unternehmensplanung, Kiehl Kompendium der praktischen Betriebswirtschaft,<br />
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Faust, Peter; Michael Jauch: Die Zukunft des Industriemeisters in der dezentralisierten Organisation,<br />
in: Jansen, Rolf; Oskar Hecker; Dietrich Scholz (Hrsg.): Der Facharbeiteraufstieg in der<br />
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Tillmann, Heinrich: Modularisierte Weiterbildung und Fortbildungsberufe - Gegensatz oder notwendige<br />
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Wiedemann, Jens; Stephan Hackel: Qualifikation und <strong>Qualifizierung</strong> des mittleren / unteren Managements,<br />
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