Qualifizierung für meisterliches Handeln - Meistersite

Claus Drewes
Gerd Gidion
Dietrich Scholz
Dieter A. Wortmann
(Hrsg.)
Qualifizierung
für
meisterliches
Handeln
Umsetzung der neuen Verordnung
zum
Industriemeister Metall

Claus Drewes, Gerd Gidion,
Dietrich Scholz, Dieter A. Wortmann (Hrsg.)
Qualifizierung
für
meisterliches
Handeln
Umsetzung der neuen Verordnung
zum
Industriemeister Metall

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© by Fraunhofer IRB Verlag, 2005, ISBN 3-8167-6758-3
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Autor dieses Textes ist
Dr. Gerd Gidion
Fraunhofer Institut für Arbeitswirtschaft und Organisation
Nobelstraße 12
70569 Stuttgart
An den diesem Bericht zugrundeliegenden Arbeiten haben zahlreiche Personen mitgewirkt. Zu
nennen sind insbesondere:
als dauernde Mitglieder der Arbeitsgruppen in den Modellprojekten des Bundesinstituts für
Berufsbildung BIBB:
Rolf Barthold, Hans-Joachim Brandis, Günther Braun, Claus Drewes, Stefan Fletcher,
Hans-Peter Henne, Horst Jünger, Heinrich Krüger, Heike Lindner, Gerd Müller, Katrin
Müller (heute Allmendinger), Dieter Quade, Frank Quirbach, Jochen Reinecke, Peter
Reinschlüssel, Dietrich Scholz, Rudolf Walz, Dieter A. Wortsmann
als Mitwirkende in den Modellprojekten und Autoren betrieblicher und fachlicher Unterlagen:
Alexander Becker, Gabi Beitinger, H.W. Berchtold, Dr. Rita Berger, Hanspeter Bloch, Hr.
Böckl, Heiko Brix (vorm. Schultheiß), E. Creutz, Bernd Dämmrich, W. Dietrich, L. Eichner,
F. Engelmann, T. Faeser, H. Frey, J. Friedrichs, J. Gierl, A. Götzinger, U. Gutzmann, Hr.
Hausdorf, U. Heinrichs, Holger Hellebrandt, Matthias Herrmann, Hr. Hochholzer, J. Hofmann,
Monika Huber, Klaus Jennewein, F. Jentz, Nils Kafka, W. Karsten, Jörn Klaffke, E.
Kluitmann, Klaus-Dieter Knecht, Hr. Kohl, Hr. Kohler, Wolfgang Kollath, Lothar Kolles,
Hr. Korries, E. Krämer, W. Kraft, Harald Krause, Franz Kreitmair, Bernhard Kretschmar,
Peter Levzow, Hr. Löven, Hans Walter Lorenzen, J. Lust, Dirk Lutscher, M. Maly, Gundy
Markmann, C. Mayer, Hr. Menges, Volker Metzger, Sven Mohr, Wolfgang Mohr, Hr.
Mungel, J. Nitzl, Peter Nürenberg, F. Nürnberg, K. Pannicke, Dieter Poeppel, Peter Popp,
Hans-Günter Prahl, Oxana Rak, Joachim Rehberg, Manuela Reiner, Hr. Reutenauer, Anne
Rickert, T. Rockinger, Hr. Ruppenthal, W. Schewe, Hr. Schiedrich, Frank Schimpf, K.
Schlecht, A. Schlegel, Richard Schmidt, U. Schoendorff, Erich Schulz, Hr. Prof. Schwalm,
Andreas Schwarz, Hr. Sohre, K. Stadler, M. Stampa, G. Tettinger, J. Thissen, Steffen
Timm, F. Straus, A. Wachs, Nicolle Walliser, Lothar Walter, Karl-Heinz Wedel, Heinz Dieter
Wend, Thomas Zapp
Die Modellprojekte wurden gefördert durch das Bundesinstitut für Berufsbildung (BIBB), vertreten
durch Dietrich Scholz und Heinrich Krüger, mit Mitteln des Bundesministeriums für Bildung
und Forschung (BMB+F) (Förderkennzeichen: D 0429.00, D 0693.00, D 2192.00). Im Beirat aktiv
eingebunden waren der Deutsche Industrie- und Handwerkskammertag (DIHK), vertreten durch
Dieter A. Wortmann und Jochen Reinecke, und die Industriegewerkschaft Metall, vertreten
durch Claus Drewes und Rudolf Walz. An den Modellprojekten waren u.a. folgende Organisationen
direkt beteiligt:
Ausbildungsverbund Teltow der Industrie- und Handelskammer Potsdam
Bildungszentrum der Wirtschaft am Niederrhein(ab 2000)
Industrie- und Handelskammer Karlsruhe
Industrie- und Handelskammer Passau
Industrie- und Handelskammer Saarland
IHK-Gesellschaft für Berufs- und Weiterbildung mbH, München
Institut für Berufsbildung in Technik und Wirtschaft der Universität Duisburg
Qualifizierungszentrum Rheinhausen (QZR) (bis 2000)
Wirtschaftsakademie Schleswig-Holstein (WAK)
Fraunhofer Institut für Arbeitswirtschaft und Organisation

Inhaltsverzeichnis Seite
Vorwort 5
Einleitung 6
1 Die Situation der Industriemeister Metall in den Betrieben 10
1.1 Zahlen und Fakten zum Industriemeister Metall 11
1.2 Beschreibende Darstellungen zur Situation der Meister 15
2 Die Anforderungen der Arbeitsrealität an Industriemeister Metall 25
2.1 Zuordnung der Aufgaben aus der Arbeitspraxis
nach Funktionsfeld und Handlungsbereich 25
2.2 Positionsorientierte Strukturierung der betrieblichen Aufgaben
zwischen Facharbeiter- und Meisterposition 32
3 Die neue Verordnung zur Prüfung der Industriemeister Metall 38
3.1 Die Inhalte der Verordnung 39
3.2 Die mit der Verordnung verbundenen Absichten 42
4 Die Umsetzung der Prüfung nach der neuen Verordnung 47
4.1 Der Ablauf des gesamten Prüfungsprozesses 48
4.1.1 Die Basisprüfung 52
4.1.2 Die schriftliche Prüfung der handlungsspezifischen Qualifikationen 56
4.1.3 Das Fachgespräch 65
4.2 Prüfungsaufgaben als Gegenstand der Prüfungssimulation 72
4.3 Beispiele für durchschnittliche Prüfungsergebnisse nach Noten 78
5 Die Umsetzung in den prüfungsvorbereitenden Lehrgängen 82
5.1 Die Tradition und der Markt der Lehrgänge zur Meisterbildung 82
5.2 Die Modernisierungsanstöße der neuen Prüfungsordnung für die Lehrgänge 85
5.3 Konzeptionelle Grundlagen 95
5.4 Die Planung und Umsetzung des Gesamtlehrgangs 113
5.4.1 Voraussetzungen bei den Teilnehmern 120
5.4.2 Planung von Unterrichtssequenzen mit einer betrieblichen Aufgabe 126
5.5 Der Rahmenstoffplan und seine Umsetzung 136
5.6 Die Arbeit mit betrieblichen Aufgabenstellungen 142
5.6.1 Die Erkundung betrieblicher Aufgaben 144
5.6.2 Die Erstellung des Lehr- / Lernkonzeptes 153
5.6.3 Varianten der Arbeit mit betrieblichen Aufgabenstellungen 180
5.6.4 Betriebliche Aufgaben und Inhalte der Verordnung 188
5.7 Die direkte Prüfungsvorbereitung 195
6 Die Evaluation der Lehrgänge und der Prüfung 215
6.1 Konzept- und Materialevaluation 220
6.2 Die Befragungen 237
7 Offene Fragen und Zukunftsaufgaben 244
8 Hintergrundinformationen zu den Modellversuchen des BIBB 250
9 Resümee 261
10 Literatur 263

Vorwort
Die seit dem Jahresende 1997 ist eine neue Verordnung zur Prüfung des Industriemeisters Metall
in Kraft getreten. Sie stellt vielfältige Anforderungen an die angehenden Industriemeister, die
Prüfer und Prüfungsaufgabenersteller, die Trainer 1 , Autoren und Lehrgangsanbieter. Sie orientieren
sich an dem Ziel der Prüfung. Diese soll den Nachweis der Qualifikation zum Industriemeister
erbringen. Dazu gehört die Befähigung,
- „in Betrieben unterschiedlicher Größe und Branchenzugehörigkeit
- sowie in verschiedenen Bereichen und Tätigkeitsfeldern eines Betriebes
- Sach-, Organisations- und Führungsaufgaben wahrzunehmen“
- und „sich
- auf verändernde Methoden und Systeme in der Produktion,
- auf sich verändernde Strukturen der Arbeitsorganisation
- und auf neue Methoden
- der Organisationsentwicklung,
- der Personalführung
- und Personalentwicklung
- flexibel einzustellen sowie den technisch-organisatorischen Wandel im Betrieb mitzugestalten“
2 .
Damit ist zum einen das weite Gebiet der Metallbranche von der Stahlerzeugung bis zur Endmontage
fertiger Produkte als Tätigkeitsbereich der Industriemeister benannt. Zum anderen ist
wird auf eine sich wandelnde betriebliche Realität Bezug genommen. Diese Bezugnahme ist mit
zwei wesentlichen Innovationen der Verordnung verknüpft:
- Erstens soll zusätzlich zur Aneignung systematischen Fachwissens das Bearbeiten betrieblicher
Situationsaufgaben zur meisterlichen Kompetenz führen.
- Zweitens wird nicht ein zum Zeitpunkt der Verordnung feststehender Berufsinhalt definiert,
sondern das jeweils aktuelle, zeitgemäße Wissen und seine Veränderung als Fundament meisterlichen
Könnens gesetzt.
Die Verordnung löst starke Impulse in den Prüfungen und den auf sie vorbereitenden Lehrgängen
aus. Der bundesweit laufende Prozess der Umsetzung wurde durch die Initiatoren der Erneuerung
begleitet und unterstützt. So haben die Industriegewerkschaft Metall und der Deutsche
Industrie- und Handelskammertag aktiv an der Vorbereitung und Realisierung dreier Modellprojekte
mitgewirkt. Diese wurden durch das Bundesinstitut für Berufsbildung initiiert und
begleitet sowie mit Mitteln des Bundesministeriums für Bildung und Forschung gefördert. Die
bereits seit vier Jahren kontinuierlich im Internet veröffentlichten Ergebnisse
(www.meistersite.de) werden in dem nachfolgenden Text zusammengefasst vorgestellt.
In der Summe kann resümiert werden, dass die Umsetzung der Verordnung in die Praxis gelungen
und als Paradigmenwechsel in der Weiterbildung zum Industriemeister anzusehen ist. Sie
empfiehlt sich als Orientierung für weitere Modernisierungen. Zusätzliche Verbesserungen innerhalb
der Fortbildung zum Industriemeister Metall, an denen gearbeitet wird, setzen nunmehr
auf einer Grundlage funktionierender und geeigneter Vorgaben an.
Die Herausgeber
Claus Drewes, Gerd Gidion, Dietrich Scholz und Dieter A. Wortmann
1 Im nachfolgenden Text wird der Begriff „Trainer“ verwendet, mit dem aber alle Lehrkräfte, Dozenten, Referenten und Tutoren gemeint
sind. Es wird davon ausgegangen, dass eine begriffliche Überlappung existiert, allerdings soll die Betonung auf dem Training
und weniger auf der Vortragsveranstaltung liegen („trainieren“ vor „dozieren“).
2 Verordnung über die Prüfung zum anerkannten Abschluß Geprüfter Industriemeister / Geprüfte Industriemeisterin - Fachrichtung
Metall vom 12. Dezember 1997
5

6
Einleitung
Seit dem Jahresende 1997 3 ist eine neue Verordnung zur Prüfung des Industriemeisters Metall in
Kraft. Kern der neuen Prüfung ist, dass im Prüfungsteil zu den handlungsspezifischen Qualifikationen
nicht mehr nach Fächern und fachteiligem Wissen geprüft wird, sondern anhand von sogenannten
„betrieblichen Situationsaufgaben“. Das sind Aufgaben, die für die Tätigkeit der fertigen
Industriemeister im Metallbereich typisch sind. Als Leitbild der Prüfung gelten
- die Situationen, die in den Betrieben zu finden sind,
- und die Kompetenzen, die von den Personen, die durch die Prüfung gehen, in der späteren
Arbeitspraxis erwartet werden.
Die Gesamtprüfung 4 enthält einen ersten Prüfungsteil zu den fachrichtungsübergreifenden Basisqualifikationen.
In ihm werden die fünf Prüfungsbereiche
- Rechtsbewusstes Handeln,
- Betriebswirtschaftliches Handeln,
- Anwendung von Methoden der Information, Kommunikation und Planung,
- Zusammenarbeit im Betrieb
- sowie Berücksichtigung naturwissenschaftlicher und technischer Gesetzmäßigkeiten
in jeweils 90 Minuten bearbeitet. Dieser Teil orientiert sich an konventionellen Wissensprüfungen
mit Anwendungsbezug. Allerdings dürfen, wie auch zu dem zweiten Prüfungsteil, nahezu
alle Hilfsmittel (also Fachbücher, eigene Notizen etc.) während der Prüfung verwendet werden.
Qualifikation zum Industriemeister Metall
1. berufs- und arbeitspädagogische Qualifikationen
2. Prüfungsteil fachrichtungsübergreifende Basisqualifikationen
1. Rechtsbewusstes Handeln
2. Betriebswirtschaftliches Handeln
3. Anwendung von Methoden der Information, Kommunikation und Planung
4. Zusammenarbeit im Betrieb
5. Berücksichtigung naturwissenschaftlicher und technischer Gesetzmäßigkeiten
3. Prüfungsteil handlungsspezifische Qualifikationen
1. Handlungsbereich
„Technik“
2. Handlungsbereich
„Organisation“
3. Handlungsbereich
„Führung
und Personal“
a) Betriebstechnik
b) Fertigungstechnik
c) Montagetechnik
a) Betriebliches Kostenwesen
b) Planungs- Steuerungs- und Kommunikationssysteme
c) Arbeits-, Umwelt- und Gesundheitsschutz
a) Personalführung
b) Personalentwicklung
c) Qualitätsmanagement
Tabelle 1 Der neue Inhalt für Prüfung und Lehrgang im Überblick
3 Genaugenommen erliess das Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft, Forschung und Technologie nach Anhörung des Ständigen
Ausschusses des Bundesinstituts für Berufsbildung im Einvernehmen mit dem Bundesministerium für Wirtschaft am 12. Dezember
1997 die Verordnung über die Prüfung zum anerkannten Abschluß Geprüfter Industriemeister / Geprüfte Industriemeisterin -
Fachrichtung Metall auf Grund des § 46 Abs. 2 des Berufsbildungsgesetzes vom 14. August 1969 (BGB I. I S.1112), der zuletzt gemäß
Artikel 35 der Sechsten Zuständigkeitsanpassungs-Verordnung vom 21. September 1997 (BGB I. I S.2390) geändert worden ist,
und veröffentlichte die Verordnung im Bundesgesetzblatt Jahrgang 1997 Teil I Nr. 83, ausgegeben zu Bonn am 18. Dezember 1997.
4 Nachfolgende Erläuterung unter Verwendung von Formulierungen aus dem genannten Verordnungstext

Der Prüfungsteil "Handlungsspezifische Qualifikationen" umfasst die Handlungsbereiche
- Technik,
- Organisation
- sowie Führung und Personal,
die den betrieblichen Funktionsfeldern Betriebserhaltung, Fertigung und Montage zuzuordnen
sind. Es werden drei funktionsfeldbezogene und die Handlungsbereiche integrierende Situationsaufgaben
gestellt. Zwei der Situationsaufgaben sind schriftlich zu lösen, eine Situationsaufgabe
ist Gegenstand des situationsbezogenen Fachgespräches. Innerhalb der schriftlichen Prüfungsteile
wird je eine betriebliche Situation vorgegeben, dann werden dazu 6 bis 10 Fragen gestellt,
die innerhalb von 4 Stunden umfassend zu bearbeiten sind. Alle Fragestellungen beziehen
sich auf eine gemeinsame Hauptaufgabe. Sie haben sowohl Inhalte, die sich im technischen Bereich
bewegen, als auch Inhalte, die sich auf Organisatorisches beziehen oder auf Führungsaspekte
bzw. den Umgang mit Personal.
Die Ziele der Prüfungsverordnung und die Ziele der prüfungsvorbereitenden Lehrgänge richten
sich auf zwei Schwerpunkte:
- die Aneignung der für das Bestehen der Prüfung erforderlichen Kompetenz einerseits
- und die Aneignung der in der späteren Tätigkeit als Meister erforderlichen Kompetenz andererseits.
Es geht dabei sowohl um den Aufbau von Wissen und Handlungskompetenz als auch um die
Einleitung einer persönlichkeitsbetreffenden Veränderung, nämlich den Wandel von der Fachkraft
zur Führungskraft.
Ausgangskompetenz
beim Einstieg
in den
Lehrgang
Ausgangskompetenz
der ausgebildeten
und erfahrenen
Fachkraft
Vorbereitung
auf die
Prüfung
Lehrgang
Systematische
Wissensaneignung
+
Lernen anhand
betrieblicher
Aufgabenstellungen
Persönlichkeitsentwicklung
Verordnung
Rahmenstoffplan
Prüfung
Prüfung der - definier
ten Qualifikations -
schwerpunkte - an
hand betrieblicher
Situationsaufgaben
Nachweis der
Kompetenz
Zielkompetenz der
produktionsnahen
Führungskraft
Industriemeister
Abbildung 1: Grundelemente des neuen Arrangements der Fortbildung von gewerblichtechnischen
Fachkräften zur Führungskraft Industriemeister
7

8
Die Verordnung und der auf ihrer Basis formulierte Rahmenstoffplan stehen für ein neues Paradigma
des Lernens. Ziel des Lernens ist die Entwicklung der Kompetenz, die eine produktionsnahe
Führungskraft (der Industriemeister Metall) zur erfolgreichen Tätigkeit benötigt. Als Ausgangskompetenz
gilt die Kompetenz der ausgebildeten und erfahrenen Fachkraft. Sie soll ihre
Kompetenz in einer aus mehreren Bestandteilen zusammengesetzten Prüfung nachweisen. Deren
definierte Qualifikationsschwerpunkte werden in der Prüfung anhand betrieblicher Situationsaufgaben
behandelt. Zur Vorbereitung auf die Prüfung werden Lehrgänge durchlaufen. Innerhalb
der Lehrgänge erfolgt einerseits eine systematische Wissensaneignung oberhalb des
Facharbeiterniveaus, andererseits findet das Lernen anhand betrieblicher Aufgabenstellungen
statt. Beim Lernen anhand betrieblicher Aufgabenstellungen, die aus der aktuellen Praxis von Industriemeistern
stammen, geht es weniger um die Aneignung der darin enthaltenen konkreten
Details. Es geht vielmehr um die Verbindung des angeeigneten Wissens mit praktischer Handlungskompetenz.
Es wird davon ausgegangen, dass der Wechsel aus der Fachtätigkeit in eine
Führungsaufgabe mit einer Persönlichkeitsentwicklung verbunden sein muss. Diese Persönlichkeitsentwicklung
enthält den Wechsel von der fachbezogenen Orientierung (die beim Facharbeiter
vorrangig ist) auf die organisations- und personenbezogene Orientierung (die in der Meisterrolle
vorrangig ist).
Das wesentliche neue Element der Prüfung und damit des auf sie bezogenen Vorbereitungslehrgangs
ist, dass die informell geprägten Praxishandlungen als Leitbild des Lernens herangezogen
werden. Diese Erneuerung führt zu zahlreichen Konsequenzen bezüglich der Wechselwirkung
der neuen Prüfungen mit den auf sie vorbereitenden Lehrgängen. Sie konzentrieren sich auf folgende
drei Aspekte:
- Es sind geeignete Aufgabenstellungen aus der betrieblichen Arbeitspraxis von Industriemeistern
abzuleiten, die für die Lehrgänge und für die Prüfungsaufgabenerstellung zu verwenden
sind.
- Es ist ein vorbereitender Unterricht zu verwirklichen, der sowohl das erforderliche Wissen bei
den Teilnehmern aufbaut als auch die Kompetenz, komplexe Aufgabenstellungen mit fächerübergreifendem
Inhalt zu lösen.
- Es sind betriebliche Situationsaufgaben zu entwickeln, die für die Prüfungen zur Zufriedenheit
der Beteiligten verwendbar sind.
Im nachfolgenden Text wird zunächst die Ausgangslage dargestellt, die sich für die Zielgruppe
der Industriemeister Metall und der Metallunternehmen ergibt (Teil 1).
Die Anforderungen aus der betrieblichen Praxis werden erläutert (Teil 2).
Deren Umsetzung in Verordnung (Teil 3), Prüfung (Teil 4) und prüfungsvorbereitendem Lehrgang
(Teil 5) sind Thema der anschließenden Kapitel. Die Darstellungen werden mit Beispielen
aus der praktischen Umsetzung der vergangenen Zeit veranschaulicht. Vor allem die für die Verwendung
in Lernprozess und Prüfungsvorbereitung entwickelten und eingesetzten betrieblichen
Aufgabenstellungen werden an ausgewählten Beispielen skizziert 5 .
In einem weiteren Abschnitt erfolgt die Darstellung der Evaluationsergebnisse, die sich aus den
teilnehmenden Beobachtungen, den Materialuntersuchungen und den Befragungen ergaben
(Teil 6). Sie beziehen sich auf die Personengruppen der Teilnehmer, Trainer, Prüfer, Autoren und
Organisatoren, nicht jedoch auf die betriebliche Verwertbarkeit der erwarteten Kompetenzen.
In einem abschließenden Resümee werden zusammenfassende Aussagen getroffen und offene
Aufgabenstellungen benannt (Teil 7).
Der Band schließt mit Ausführungen zum Vorgehen im Gesamtprojekt, auf dem die Darstellungen
basieren, und zu den beteiligten Partnern (Teil 8).
5 die ausführliche Dokumentation der betrieblichen Aufgaben ist im Internet unter www.meistersite.de verfügbar.

Die Situation der Industriemeister in den Betrieben
Hier wird die Bedeutung der Industriemeister in den Betrieben, ihre Rolle
und ihr Einsatzgebiet beschrieben. Es wird erklärt, aus welchen Gründen
die Neuordnung der Fortbildung zum Industriemeister Metall erforderlich
wurde.
Die Anforderungen der Arbeitsrealität an Industriemeister Metall
Hier werden die Inhalte und Aufgaben dargestellt, mit denen die Industriemeister
Metall in der betrieblichen Realität zu tun haben. Sie werden
mittels der Benennung einzelner Aufgabenstellungen veranschaulicht.
Ausgehend von den genannten Beispielen werden Ansätze zur Systematisierung
vorgestellt.
Die neue Verordnung zur Prüfung der Industriemeister Metall
Hier wird die neue Verordnung zur Prüfung der Industriemeister Metall
aus dem Jahr 1997 erläutert. Die Absichten der Initiatoren und die Konsequenzen
für die Prüfung und den prüfungsvorbereitenden Lehrgang
werden dargelegt.
Die Umsetzung der Prüfung nach der neuen Verordnung
Hier wird der praktische Ablauf der Prüfung erläutert. Dabei werden der
Prüfungsteil der Basisqualifikationen und der Prüfungsteil der handlungsspezifischen
Qualifikationen unterschieden. Erfahrungen mit den
seit 1997 durchgeführten Prüfungen werden an Beispielen dargestellt.
Die Umsetzung in den prüfungsvorbereitenden Lehrgängen
Hier wird die Umsetzung der Anforderungen aus der Verordnung und
der Prüfung in den prüfungsvorbereitenden Lehrgängen erläutert. Dabei
geht es sowohl um den Gesamtlehrgang als auch um das Lernen mit betrieblichen
Aufgabenstellungen. An Beispielen werden erfolgreiche Lösungen
gezeigt.
Die Bewertung der Lehrgänge und der Prüfung
Hier werden die Ergebnisse der Befragungen von Teilnehmern, Trainern,
Prüfern, Lehrgangsanbietern und Autoren dokumentiert. Außerdem
werden Untersuchungsergebnisse zu den entstandenen Materialien und
den erkundeten Unterrichten berichtet.
Offene Fragen und Zukunftsaufgaben
Hier wird ein kurzer Ausblick auf weitere Aufgaben geworfen. Zum einen
geht es um die Schlussfolgerungen für eine möglicherweise erforderliche
Modifikation der Vorgaben zu Prüfung und Lehrgang. Zum anderen
wird auf Aspekte hingewiesen, die bislang nicht befriedigend gelöst
sind.
Information zu den Modellprojekten des BIBB
Hier finden sich Informationen zu den Modellprojekten des BIBB, innerhalb
derer die in dieser Veröffentlichung enthaltenen Ergebnisse zu den
Industriemeistern Metall von 1998 bis 2003 erarbeitet wurden.
Tabelle 2 Übersicht zum Gesamtbericht
Teil 1 Seite 10
Teil 2 Seite 25
Teil 3 Seite 38
Teil 4 Seite 47
Teil 5 Seite 82
Teil 6 Seite 215
Teil 7 Seite 244
Teil 8 Seite 250
9

10
1 Die Situation der Industriemeister Metall in den
Betrieben
In den vergangenen fünfzehn Jahren hat sich die Rolle des Meisters im Industriebetrieb stark
verändert. Die alte Rolle des Meisters, der in seinem Zuständigkeitsbereich fachlich umfassend
kompetent ist, der jeden einzelnen Mitarbeiter durch Anweisung direkt führt und die Ergebnisse
kontrolliert, wurde verdrängt. Zunehmend handelte der neue Meister als Leiter und Koordinator
von Gruppen aus selbstverantwortlichen Fachkräften. Im Übergang von der alten zur neuen Rolle
entstehen zahlreiche Konflikte und Reibungen zwischen den aktiven Meistern, den zugeordneten
Fachkräften und den jeweiligen übergeordneten Vorgesetzten 6 .
Die neue Verordnung über die Prüfung für Industriemeister Metall traf auf eine dynamische
Ausgangslage bei der angesprochenen Zielgruppe und in dem betroffenen Wirtschaftsbereich.
Die Auswirkungen der dynamischen und konfliktträchtigen Verhältnisse in der betrieblichen Praxis
zeigten sich auch in der beruflichen Fortbildung zum Industriemeister - bei den Lehrgangsanbietern
und –beteiligten. Das galt in den Jahren vor der neuen Verordnung, und es gilt in veränderter
Weise bis heute. Wesentliche Merkmale der Situation in der Zeit des Erlasses – 1997 – haben
sich inzwischen weiterentwickelt. So ist die betriebliche Arbeitsorganisation weiter in Richtung
des Einsatzes qualifizierter Fachkräfte, der Dezentralisierung von Verantwortung, der Flexibilisierung
und zeitweiligen bzw. projektbasierten Zuständigkeiten gegangen, Aspekte, die den
neuen Industriemeister Metall unterstützen. Andererseits reduzierte sich der Anteil produktiver
Arbeit in der Gesamtwirtschaft weiterhin, der Trend zur Dienstleistungstätigkeit setzt sich fort.
Ein starker Trend beinhaltet die Durchdringung der Produktion mit Computeranwendungen. So
ist im Zusammenhang von Untersuchungen in über 50 Betrieben, die im Zusammenhang der
Modellprojekte des BIBB stattfanden 7 , keine Meistertätigkeit mehr zu finden, die nicht in irgendeiner
Weise mit dem Einsatz des Computers verbunden ist.
Wesentlich jedoch erscheint, dass in einer Situation steigender Wertschätzung der qualifizierten
und leistungsstarken Facharbeiter die betrieblichen Aufstiegspfade für diese Zielgruppe offengehalten
werden sollten. Dieses Ziel besteht, um einerseits die facharbeiternahen Führungspositionen
mit Personen aus der Facharbeiterschaft besetzen zu können. Andererseits will man den
gewünschten Nachwuchs für die Metallberufe rekrutieren können, denen die Aussicht auf berufliche
Karriere auch bei der Berufswahl wichtig ist.
Stand der Erkenntnis aus Untersuchungen der letzten Jahre
Die Rolle des Meisters im Industrieunternehmen hat wie gesagt in den letzten Jahren ihr Profil
verändert. In den 90er Jahren durchgeführte Untersuchungen 8 haben zwar eine Abbau der Hierarchieebenen
in vielen Betrieben festgestellt, zugleich jedoch das Fortbestehen der aus der
Facharbeiterposition hervorgehenden Führungsfunktion berichtet. Die Unternehmen haben zum
Teil ihren Sprachgebrauch der neuen Aufgabenstellung in der Meisterebene angepasst. Verwendet
werden neue Bezeichnungen für die Mitarbeiter des unteren und mittleren Managements,
wie Gruppenleiter, Teambetreuer oder Leistungseinheit-Verantwortlicher. Allen ist jedoch gemeinsam,
dass eine (zeitweilige) Führungsrolle eingerichtet und stabilisiert wird, deren Inhaber
aus der Facharbeiterebene stammt. Der laufende Wandel der Arbeitswelt in Deutschland 9 ist
verbunden mit spezifischen Kundenanforderungen, zunehmender Komplexität der Arbeitssysteme
und Globalisierung der Märkte sowie daraus abgeleiteten, veränderten Organisationsstrukturen.
So wurden einzelne Arbeitsprozesse zu vollständigen Arbeitsabläufen zusammengefasst.
Gefordert ist mehr Eigenverantwortlichkeit der Mitarbeiter, Kompetenzen werden auf untere
Hierarchieebenen verlagert.
6 s.a. Scholz, 2002
7 Gidion u.a., 2003
8 Fuchs-Frohnhofen u.a., Hecker Jansen u.a.
9 Bullinger, Warnecke, 2002

Eine der Schlüsselfunktionen in der Produktion kommt dem Industriemeister zu. Wurden die Industriemeister
zeitweise als Entwicklungsverlierer des betrieblichen Veränderungsprozesses bezeichnet,
so zeigen Untersuchungen seit den 1990er Jahren eine Behauptung der entsprechenden
Personengruppe im betrieblichen Machtgefüge. Der Wettbewerb der Industriemeister mit
den Technikern und Ingenieuren dauert an. In mittelständischen Betrieben ist der Industriemeister
sogar mehr als zuvor als Führungskraft notwendig und unverzichtbar. Der Industriemeister
von morgen wird diesen Anforderungen jedoch nur gerecht, wenn er auch entsprechend auf
diese Tätigkeit vorbereitet wird. Das aktuelle und künftige Profil des Industriemeisters wird bestimmt
durch Aufgaben bei der Planung, Vorbereitung und Organisation der Produktion sowie
durch seine Verantwortung, Mitarbeiter zu motivieren und zu führen. Veränderte Produktionsformen
und moderne Kommunikationstechniken stellen darüber hinaus neue Anforderungen.
Dazu gehören ein wachsender Grad an Selbstorganisation, Teamfähigkeit, Zusammenarbeit mit
Spezialisten und deren Einsatz im Betrieb. Erforderlich sind fachübergreifende Qualifikationen
und fachspezifische Kompetenz. Benötigt werden Beurteilungskompetenz betriebswirtschaftlicher
Zusammenhänge, Kompetenz im Qualitätsmanagement, konsequenter Einsatz für den betrieblichen
Umweltschutz sowie ständige Bereitschaft zur Weiterbildung.
1.1 Zahlen und Fakten zum Industriemeister Metall
Die Zielgruppe der angehenden Industriemeister ist eine Teilgruppe der angehenden Führungskräfte
in der Produktion, die aus einer Facharbeiterlaufbahn entstammen. Sie sind zum Teil noch
ausschließlich mit Fachaufgaben beschäftigt. Teilweise haben sie bereits anteilig Führungsfunktionen,
etwa als Gruppensprecher oder Projektleiter.
Betriebe Beschäftigte
Branche Anzahl % Anzahl % Durchschnitt
Maschinenbau 7.262 32,0 920.004 26,5 127
Automobilbau 1.284 5,7 797.801 22,9 621
Elektrotechnik 3.434 15,1 631.806 18,2 184
Metallverarbeitung 7.005 30,9 574.391 16,5 82
Feinmechanik, Optik, Uhren 2.210 9,7 227.186 6,5 103
Luft- und Raumfahrzeugbau 110 0,5 74.928 2,2 681
Gießereien 438 1,9 69.591 2,0 159
NE-Metallerzeugung, -halbzeugwerke 244 1,1 60.416 1,7 248
Schienenfahrzeugbau, sonst. Fahrzeugbau 218 1,0 50.057 1,4 230
Büromaschinen, Datenverarbeitung 211 0,9 29.440 0,8 140
Schiffbau 120 0,5 24.513 0,7 204
Ziehereien, Kaltwalzwerke 156 0,7 17.904 0,5 115
GESAMT 22.690 3.478.038 153
Betriebe und Beschäftigte in der Metall- und Elektro-Industrie nach Branchen –
Jahresdurchschnitt 2003- nach WZ 2003 - Betriebe mit 20 und mehr Beschäftigten – in Deutschland
Quelle: Fachserie 4, Reihe 4.1.1; Beschäftigung, Umsatz und Energieversorgung der Unternehmen
und Betriebe im Bergbau und im Verarbeitenden Gewerbe, Hrsg.: Statistisches Bundesamt,
nach: http://www.gesamtmetall.de/gesamtmetall/meonline.nsf/ am 08.07.2004
Tabelle 3 Verteilung in den für die Industriemeister Metall relevanten Branchen 10
10 Angaben laut Statistischem Bundesamt, Fachserie 4, Reihe 4.1.1: Beschäftigung, Umsatz und Energieversorgung der Unternehmen
und Betriebe im Bergbau und im verarbeitenden Gewerbe, Quelle www.gesamtmetall.de vom 07.07.2004
11

12
Die genaue Anzahl der in den jeweiligen Positionen zu findenden Personen ist nicht ermittelbar.
Allerdings lässt sich ein Bild bezüglich der Branchen, in denen die Zielpersonen arbeiten, und der
Herkunftsberufe zeichnen.
Der beschäftigungsstärkste Teilbereich ist der Maschinenbau mit ca. 920.000 Beschäftigten und
7262 Betrieben, also einer durchschnittlichen Belegschaft von 127 Mitarbeitern. Der Automobilbau
folgt mit 797.700 Beschäftigten und 1.284 Betrieben, das ergibt eine durchschnittliche Belegschaft
von 681 Mitarbeitern, allerdings gehören zu dieser Gruppe einige sehr große Unternehmen,
die zahlreichen wesentlich kleineren Unternehmen gegenüberstehen. Kernbereiche der
Metallberufe sind auch die Gruppe der Metallverarbeitung mit 574.400 und die Feinmechanik
mit 227.200 Beschäftigten. Einige Sektoren waren in den vergangenen Jahren stark rückläufig,
etwa die Gießereien und der Schiffbau.
Die Hauptgruppe der Metallberufe, aus denen sich die Industriemeister Metall rekrutieren, ist die
der Industriemechaniker in der Berufsordnung der Schlosser, vor allem die Industriemechaniker-
Maschinen- und Systemtechnik und die Industriemechaniker-Betriebstechnik. Die Gesamtzahl ist
allerdings in den Jahren von 1996 bis 2002 um gut 80.000 Personen rückläufig gewesen und
lag 2002 bei 689.000 Zugehörenden. Zweitgrößte Gruppe ist die der Mechaniker, darunter die
Feinmechaniker und die Industriemechaniker Produktionstechnik, mit einer Gesamtzahl von etwa
423.000.
Beschäftigte und Arbeitslose in den Industriemeister Metall-relevanten
Berufen (ohne Personen in Ausbildung, Selbständige und Beamte)
1996 2002
Metallverformer / innen (spanend) (221 - 226) 238.069 222.603
Feinblechner / innen, Installateure / innen (261 - 263) 379.117 297.199
Schlosser / innen (Berufsordnungen 271 - 275) 768.650 689.038
darunter:
Maschinenschlosser / innen, auch: -helfer, Industriemechaniker-
Maschinen- u. Systemtechnik, Maschinenbaumechaniker (273)
Betriebsschlosser / innen, Reparaturschlosser / innen, auch: -helfer, Industriemechaniker-Betriebstechnik
(274)
242.056 218.969
190.028 161.051
Mechaniker / innen (281 - 286) 423.994 423.720
darunter:
Feinmechaniker / innen, auch: -helfer, Orthopädie-, Chirurgie-,
Industriemechaniker - Geräte- und Feinwerktechnik, Werkzeugmechaniker-Instrumententechnik,
Büchsenmacher (284)
Sonstige Mechaniker / innen, z.B. Näh-, Büromaschinen-, Zweirad-,
Kälte-, Industriemechaniker - Produktionstechnik, Teilezurichter, Kälteanlagenbauer,
Maschinenzusammensetzer (285)
38.226 38.193
80.338 93.648
Werkzeugmacher / innen (Berufsordnung 291) 126.819 118.404
Zusammen 1.936.649 1.750.964
Beschäftigte und Arbeitslose in den Industriemeister Metall-relevanten Berufen, berechnet auf
der Basis der sozialversicherungspflichtig Beschäftigten 11
Tabelle 4 Beschäftigte und Arbeitslose in den Industriemeister Metall-relevanten Berufen, berechnet
auf der Basis der sozialversicherungspflichtig Beschäftigten 12
11 Quelle: Beschäftigten- und Arbeitslosenstatistik der Bundesanstalt für Arbeit, Berufe im Spiegel der Statistik - IAB VI / 4 (Berufsund
Qualifikationsforschung)
12 Quelle: Beschäftigten- und Arbeitslosenstatistik der Bundesanstalt für Arbeit, Berufe im Spiegel der Statistik - IAB VI / 4 (Berufsund
Qualifikationsforschung)

Diese Gruppe ist in den Jahren von 1996 bis 2002 allerdings nicht rückläufig gewesen. Dagegen
haben die Feinblechner und Installateure in den 6 Jahren verloren und liegen 2002 bei ca.
297.000 Zugehörenden. Weitere Herkunftsberufe sind die Metallverformer und die Werkzeugmacher.
Insgesamt verloren die Metallberufe zwischen 1996 und 2002 knapp 145.000 Zugehörende
und zählen noch ca. 1.750.000 Personen.
Industriemechaniker 274
Schlosser etc. ohne I-Mech 270
Mechaniker etc. 280
Werkzeugmacher etc. 290
Metallverformer etc. 220, 230, 240
Feinblechner etc.250, 260
Elektriker etc. 310
Modellbauer 500
Bauberufe 400
Technische Zeichner etc. 635
sonstiger Abschluss
5
4
3
13
10
25
26
Die Zusammensetzung der Teilnehmer an Industriemeisterlehrgängen bezüglich ihrer Herkunftsberufe
(die dreistelligen Ziffern bezeichnen die Berufsgruppe nach der Systematik der Bundesagentur
für Arbeit, also alle Berufe der Gruppe 274 u.ä.) ergab in der Befragung im Jahr 2002,
dass ca. ein Drittel auf einer Ausbildung als Industriemechaniker aufbaut, ein weiteres Viertel aus
den naheliegenden Schlosserberufen stammt, weitere große Gruppen den Werkzeugmachern,
Metallverformern und Feinblechnern zuzuordnen sind. (Angaben in % von allen Antwortenden,
n = 500)
47
91
100
146
Abbildung 2: Zusammensetzung der Teilnehmer an Lehrgängen für angehende Industriemeister
Metall
Die Zahl der Teilnehmer an den Industriemeister-Prüfungen schwankte seit dem Beginn der
1990er Jahre und war insgesamt rückläufig. Laut Statistischem Bundesamt legten im Jahr 2001
insgesamt 3876 Personen Fortbildungsprüfungen zum Industriemeister Metall ab, von denen
3205 die Prüfung bestanden 13 . Mit der neuen Verordnung war die Hoffnung verbunden, diese
Fortbildung zu stabilisieren und mit neuem Leben zu füllen.
Die Gruppe der bereits tätigen Meister, zusammengesetzt aus Industriemeistern, Werkmeistern
und Ausbildungsmeistern, umfasste laut Institut für Arbeitsmarkt und Berufsforschung (IAB) im
Jahr 2002 gut 129.120 Personen, auch dies ein Rückgang von ca. 9% innerhalb von 6 Jahren.
Die Statistik zeigt weiter den geringen Anteil an Frauen und Ausländern in diesen Funktionen,
13 Statistisches Bundesamt: Bildung im Zahlenspiegel 2002, S.200
13

14
ebenso eine durchschnittliche Alterung, vor allem durch die rückläufige Zahl der unter 35 Jährigen
in Meisterpositionen. Der Hauptteil ist im produzierenden Gewerbe tätig, allerdings gewinnt
der Dienstleistungssektor an Anteilen.
Die Meister sind Absolventen der dualen beruflichen Aufstiegsfortbildung. Sie konkurrieren mit
Technikern und Fachhochschul-Ingenieuren um die Besetzung mittlerer Führungspositionen. Der
Meisterbereich erstreckt sich nach den Angaben des Instituts für Arbeitsmarkt- und Berufsforschung
14 auf folgende Personengruppen 15 :
- 910.000 Techniker / innen (Berufsordnungen 621 - 629)
- 130.000 Industriemeister / innen, Werkmeister / innen (auch: Ausbildungsmeister, -leiter (Berufsordnung
629) 16
- 660.000 Ingenieure / innen (Berufsordnungen 601 - 607)
Das Statistische Bundesamt gibt (differierend zum IAB) für das Jahr 2002 eine Gesamtzahl von
181.000 Industrie-, Werk- oder Ausbildungsmeister / inne / n an.
Beschäftigte und Arbeitslose, Bundesgebiet gesamt
(ohne Personen in Ausbildung, Selbständige und Beamte)
1996 2002
Sozialversicherungspflichtig Beschäftigte (Anzahl) 142.925 129.120
Bestandsentwicklung Index (1996=100) 100 90
Beschäftigtengruppen
Frauen 4,8% 6,2%
Ausländer 2,2% 2,4%
Unter 35 Jahre 17,0% 11,4%
35 bis unter 50 Jahre 46,7% 54,1%
50 Jahre und älter 36,3% 34,5%
Branchenstruktur
Produzierendes Gewerbe (1998–2001), darunter: 74,4% 71,0%
Maschinen-, Fahrzeugbau (1998–2001) 23,2% 22,8%
Baugewerbe (1998–2001) 2,5% 2,1%
Übriges produzierendes Gewerbe (1998–2001) 48,7% 46,1%
Dienstleistungssektor (1998–2001) 25,3% 28,7%
Arbeitslose
Arbeitslose mit diesem Zielberuf (Anzahl) 12.717 6.890
Tabelle 5 Industriemeister / innen, Werkmeister / innen, Ausbildungsmeister, -leiter (629):
Quantitative Situation der Zielgruppe laut Berufe im Spiegel der Statistik des IAB, berechnet
auf der Basis der sozialversicherungspflichtig Beschäftigten 17
14 Berufe im Spiegel der Statistik, http: / / www.pallas.iab.de / bisds / , 20.06.2004
15 Scholz (1997b) (S.7)
16 das Statistische Jahrbuch 2003 gibt unter Verweis auf den Mikrozensus 172.000 Industriemeister und 880.000 Techniker an (S.
110)
17 Quelle: Beschäftigten- und Arbeitslosenstatistik der Bundesanstalt für Arbeit, Berufe im Spiegel der Statistik - IAB VI / 4 (Berufsund
Qualifikationsforschung) 14.02.2003, http: / / www.pallas.iab.de / bisds / data / dseite_629_BO_a.htm

Meisterlehrgang und Meisterprüfung
Die angehenden Industriemeister Metall stellen den Großteil der Teilnehmerschaft bei den von
Industrie- und Handelskammern in der Aufstiegsfortbildung durchgeführten gewerblichtechnischen
Lehrgängen. 2001 nahmen an den Weiterbildungsprüfungen zum Industriemeister
9.313 Personen (Statistisches Jahrbuch, der DIHK nennt 9.508 Teilnehmer) teil, von denen 7.845
(84%) die Prüfung bestanden.
Industrie und Handel Handwerk andere
Teilnehmer
an Prüfung
Prüfung
bestanden
Teilnehmer
an Prüfung
Prüfung
bestanden
Teilnehmer
an Prüfung
15
Prüfung
bestanden
Industriemeister / in 9.313 7.845
Fachmeister / in 1.776 1.484
Handwerksmeister/in 30.245 27.925
Meisterprüfungen 3.109 2.503
Tabelle 6 Teilnehmer an Fortbildungs- und Meisterprüfungen nach dem Statistischen Jahrbuch
2003
Laut DIHK 18 nahmen 4.044 Personen im Jahr 2002 an einer Prüfung zum Industriemeister Metall
teil, davon bestanden 3.404. Die Veränderung gegenüber 2000 zeigt einen Rückgang um ca.
500 Teilnehmer, allerdings blieb der Stand gegenüber dem Vorjahr 2001 in etwa gleich. Insgesamt
beteiligten sich im Jahr 2002 mehr als 9.500 Teilnehmer an Industriemeister Prüfungen,
größere Gruppe stellen der Bereich Elektrotechnik (1.856 Teilnehmer), Chemie (947 Teilnehmer)
und Polier (506 Teilnehmer).
1.2 Beschreibende Darstellungen zur Situation der Meister
Die Meisterposition ist im Normalfall eine Vorgesetztenposition. Diese wird von den Absolventen
der Industriemeisterausbildung angestrebt und vergleichsweise häufig auch erreicht. Bei 42%
geschieht dies laut einer Erhebung des Bundesinstituts für Berufsbildung 19 bereits ein Jahr nach
Abschluss der Maßnahme. Die Schlussfolgerung lautet: "Von einer Bedrohung der Meister in ihrem
ureigenen Betätigungsfeld durch Techniker kann nicht die Rede sein." Eine Absolventenbefragung
unter Industriemeistern 20 brachte widersprüchliche Ergebnisse. So ist einerseits ein überdurchschnittlich
hoher Grad der Berufstätigkeit zu erkennen. Die Meister gehören nicht zu
den von Arbeitslosigkeit besonders betroffenen Gruppen. Auch bekunden die Absolventen
durchschnittlich positive Auswirkungen ihrer Fortbildung zum Meister. Allerdings gibt es Skepsis
hinsichtlich der Erwartung an eine angemessene Position als Meister im Betrieb.
Den vor 1997 vorhandenen Hintergrund für die Neukonzeption der Prüfung bildete das veränderte
Berufsbild des Meisters im Industriebetrieb. Die bisherige Ausbildung nach der bestehenden
Verordnung von 1977 galt als nicht mehr zeitgemäß, sie genügte den Anforderungen an
zukünftige Meister nicht mehr 21 . Bezüglich des Modernisierungsgrundes nannten die Beteiligten
den technischen Fortschritt, mit dem moderne Informations- und Kommunikationstechniken in
allen betrieblichen Bereichen Einzug genommen haben. Sie erforderten neue Qualifikationen.
Zum anderen enthalten veränderte Formen der Arbeitsorganisation, die nach der Ablösung tayloristisch
geprägter Arbeitsteilungsformen entstanden sind, die zunehmende Etablierung von
18 Quelle: Deutscher Industrie- und Handelskammertag: Berufsbildung Weiterbildung Bildungspolitik 2002/2003, Berlin, S.112)
19 Hecker (1997b) (S.95)
20 Jansen (1998) in Jansen u.a. (Hrsg.) (S.55ff)
21 Drewes u.a. (1997), (S.8)

16
Gruppen- und Teamarbeit. Die Einführung von neuen Produktionskonzepten - "Lean Management"
22 war zu Beginn der 1990er Jahre ein wesentliches Stichwort - bewirkte höhere Eigenverantwortlichkeit
und erzwingt umfassende Sozialkompetenz in der Rolle des Meisters.
In der umfassenden Untersuchung der Situation im Meisterbereich im Zusammenhang des Programmes
Arbeit und Technik Mitte der 1990er Jahre wurde die Frage erkundet, welche Bedeutung
die Industriemeister in den neu organisierten Unternehmen überhaupt haben. Dabei entstand
die Einschätzung, dass sich die betriebliche Funktion des Meisters trotz mehrerer Wellen
arbeitsorganisatorischer Veränderungen, die mit Funktionsverlust und Funktionsverschiebungen
verbunden waren, immer wieder stabilisieren konnte 23 . Erst im Laufe der späten 80er und der
frühen 90er Jahre wurde in Verbindung mit der Einführung neuer Formen der Arbeitsorganisation
über Krisenphänomene berichtet. Die Suche nach betrieblichen Einzellösungen zur Etablierung
eines „neuen Meistertyps“ erwies sich nach Einschätzung der untersuchenden Akteure als
schwierig. Es wird der Zusammenhang dargestellt, dass für das Fortbestehen der Meister als
zentraler Rolle und als Führungsfunktion innerhalb vielfältiger betrieblicher Organisationslösungen
ein Mindestmaß an Gemeinsamkeiten zwischen den Meistern der einzelnen Betriebe und
Branchen bestehen bleiben muss bzw. auf veränderter Grundlage neu entstehen muss. In diesem
Zusammenhang wird die Neuverordnung der Industriemeister-Fortbildung für die Metallindustrie
als bedeutsam angesehen 24 .
Historische Entwicklung der Meisterfunktion
Die Darstellung des Meisters soll durch eine kurze Bemerkung zur geschichtlichen Entwicklung
der Meisterfunktion eingeleitet werden. Erst daraus lässt sich ihre Entstehung überhaupt erklären.
Die historische Entwicklung der Meisterrolle durchläuft eine mehrere Jahrhunderte zurückgehende
Geschichte. Alle Meisterprofessionen entstammen der zünftischen Tradition 25 . Sie
wuchsen in relativ ungebrochener Entwicklung aus den Organisationen handwerklicher Arbeit,
die bis ins Mittelalter zurückreichen. In den Gründungszeiten der handwerklichen Zünfte erkämpften
sich die Meister einen Status weitgehender Machtbefugnisse, sie hatten nicht nur
fachliche Hoheit über Ausbildung und Fertigung, sondern zudem umfassende rechtsprechende
Kompetenzen für ihren Bereich und über die rein handwerkliche Betätigung hinausreichende
fachliche "Domäne" in architektonischer, konstruierender, forschender etc. Hinsicht. Im Zuge
der lndustrialisierung erwuchs dem Handwerk im Bereich der Produktion und Fertigung eine
Konkurrenz, die bald das Handwerk aus weiten Bereichen der produktiven Tätigkeiten verdrängte
26 .
Es entstanden Wirtschaftsbereiche in folgender Teilung:
- handwerkliche Tätigkeit in handwerklicher Organisationsform 27 , in Kleinbetrieben mit kleinen
Stückzahlfertigungen, Reparaturen und gewerblichen Serviceleistungen, beispielsweise den
handwerklichen Baubetrieben, Modellbauern, Karosseriebaubetrieben 28 u.ä.
- handwerkliche Tätigkeiten in industrieller Organisationsform 29 , wie im industriellen Baugewerbe,
etwa dem Gewerbegebäudebau 30 , oder im industriellen Großanlagenbau, etwa dem
Schiffsbau 31
22 Jones / Womack (1991)
23 Fuchs-Frohnhofen u.a. (Hrsg.) (1997), (S.3)
24 Fuchs-Frohnhofen u.a. (Hrsg.) (1997), (S.4ff)
25 Zerwas (1988) liefert eine ausführliche Darstellung der Entwicklung des Zunftwesens bis ins 19. Jahrhundert und den beginnenden
Übergang in die Industriegesellschaft sowie die damit einhergehende Eingliederung der Meisterwirtschaft in die industrielle Organisation
26 Braverman (1977)
27 Beckenbach (1987)
28 Zibner (1985)
29 Beckenbach (1987) nennt es „industrielles Handwerk“ (S.16)
30 Hammacher (1996)
31 Schumann u.a. (1982)

- industrielle Tätigkeit in industrieller Organisationsform, etwa im Kraftfahrzeugbau, im Elektrogerätebau
etc. 32
- eigenständig professionalisierte Bereiche, die eigene, abgegrenzte Zugangswege zur Tätigkeitsausübung
entwickelten, etwa Architekten, Ingenieure, Konstrukteure usw.
Im Bereich industrieller Tätigkeit ergab sich mit Durchsetzung tayloristischer und fordistischer
Prinzipien ein Paradigma, welches anspruchsvolle gewerbliche Tätigkeiten weitgehend auszugrenzen
versuchte 33 . In einigen umliegenden Bereichen verblieben Felder menschlicher Facharbeit,
in wesentlichen Segmenten der Produktion jedoch wurde die menschliche Arbeitsleistung
eng an restriktive Maschinenabläufe gekoppelt und in ihren Möglichkeiten reduziert.
Aus der Darstellung ergeben sich mehrere Problemfelder der Meisterwirtschaft, die es seitdem
verstärkt zu beachten galt:
- Die Tätigkeit der Meister wandelte sich. Sie fungieren weniger als Autorität an sich oder als
fachliche Alleskönner, sondern eher als Bereichsmanager oder „Coach“ 34 .
- Wesentlicher Druck in die Meisterposition wurde durch die Flexibilitätserfordernisse von extern
hereingebracht. Die Professionalisierung auf dem Gebiet der Bewältigung nicht geplanter
Ablaufänderungen (von der Verhandlung bis zum Störungsmanagement) ist zur wesentlichen
Aufgabe herangewachsen.
- Aus den Folgerungen neuer Produktionskonzepte 35 , die sowohl die Maxime "so gut wie
möglich“ zum „so gut wie nötig“ abschwächen wollen (und den Abbau überzogener Kontrollmechanismen
sowie die kundenspezifische Fokussierung von Gütemerkmalen betreiben)
wie auch gleichzeitig kompromisslos Qualität (etwa im Rahmen der Umsetzung neuer Qualitätskonzepte
wie dem „Total Quality Management“ 36 ) erfordern, ergaben sich neue Dilemmata
für die Meister, die dieses umsetzen sollten.
- Meister fungieren in zunehmendem Maße als betriebliche Transfer- und Transformationsstelle.
Verständigungsschwierigkeiten zwischen Ingenieur- und Facharbeiterebene können wesentlich
über die Mittlerfunktion an der betrieblichen Schnittstelle "Meister" gelöst werden.
Hier ist ein Informationsfluss in beiden Richtungen auch durch Übersetzungstätigkeiten vorzunehmen
und zu koordinieren.
- In einer Zeit kontinuierlicher Veränderungen wächst vorübergehend das Gewicht traditionell
standfester Positionen. Die Unterspülung dieser alten Haltepfähle "Meister" verläuft parallel
dazu, dass sich immer mehr Mitarbeiter an ihnen orientieren. Die frühzeitige und angemessene,
adäquate Einbeziehung der Meister in betriebliche Veränderungen hat sich als wesentliche
Aufgabe herausgestellt.
- Neben der Meisterausbildung war und ist auch die Förderung des vorhandenen Meisterstammes
notwendig. Dabei ist insbesondere darauf zu achten, dass die Meister rechtzeitig
einbezogen werden - und dass sie dort abgeholt werden, wo sie sich (subjektiv) gerade befinden.
Der weitläufigen Unterschiedlichkeit der Meisterpraxis in der Montage ist dabei Rechnung
zu tragen.
- In der betrieblichen Hierarchie (Organigramm) wurde die Meisterposition neu zugeordnet. Eine
Formalisierung der Aufgabenzuschnitte (durch Stellenbeschreibungen, Aufgabenbeschreibungen,
etc.) war in den vergangenen Umbruchzeiten zunehmend wichtig und entlastete vor
allem auch die, an denen immer weitere Aufgaben hängen bleiben - wie an den Meistern.
Vor dem Hintergrund dieser Entwicklungen zeigten sich betriebliche Veränderungen, deren
Auswirkungen für die Meister in der Industrie in den 1990er Jahren nicht mehr sicher zu sein
schienen. Es wurden daher spezifische Untersuchungen initiiert.
32 Beckenbach (1987)
33 Braverman (1977)
34 Scholz (1997a) (S.345)
35 Lutz (1996) (S.33), wie weiter oben zitiert
36 Lübbe (1996)
17

18
Industriemeister-Reform: eine lange Geschichte
Bereits 1986 veröffentlichte der DIHT unter dem Titel „Industriemeister 2000 - Profile einer Führungskraft“
eine programmatische Schrift zur künftigen Aufgabenstellung des Industriemeisters.
Darin heißt es:
„Ohne Zweifel hat sich das betriebliche Umfeld des Industriemeisters heute stark verändert und
wird sich in Zukunft weiter ändern. Der Meister hat es heute mit einem steigenden Anteil hochqualifizierter
Facharbeiter und Spezialisten zu tun, die größeren Handlungsspielraum haben und
in der Lage sind, komplexere und umfangreichere Tätigkeiten auszuführen und größere Verantwortung
für sich und andere zu tragen. Die Entwicklung bei den Arbeitsplätzen ist dadurch gekennzeichnet,
dass statt weitergehender Arbeitsteilung begonnen wird, Einzeltätigkeiten zusammenzufassen
und Einzelarbeitsplätze zu Gruppenarbeitsplätzen umzuwandeln. Mit einer
Umorganisation der Arbeitsplätze ist vielfach eine Aufgabenerweiterung und Arbeitsbereicherung
sowie eine Zunahme von Überwachungs-, Steuerungs- und Instandhaltungsarbeiten verbunden.
Die zunehmende Verknüpfung von Mechanik und Elektronik, von Material und Information
hat schon dazu geführt, dass die Produktion nicht mehr nach Prognosen und Marktanalysen
mit großer Fertigungstiefe und hohen Losgrößen und Lagerbeständen organisiert wird,
sondern dass nach Kundenwunsch mit kurzen Durchlaufzeiten und kleinen Losgrößen gerade
das produziert wird, was in Auftrag gegeben wurde. Dieses veränderte betriebliche Umfeld verlangt
vom Industriemeister veränderte Verhaltensweisen und neue Einstellungen zu seinen fachlichen
Aufgaben in der Produktion, bei der Führung der Mitarbeiter und bei der Erfüllung seiner
planerischen und organisatorischen Aufgabenstellungen.“
Diese Analyse der betrieblichen Situation und die daraus folgenden Konsequenzen für die Aufgabenstellung
des Industriemeisters aus der Mitte der achtziger Jahre sind weitgehend bis heute
gültig. Es war allerdings ein langer Weg, bis diese frühzeitige Erkenntnis der Experten aus Betrieben
und der Kammerorganisation umgesetzt werden konnte in eine Reform der Industriemeister-Prüfung.
Ein neues Lehrgangskonzept
Als ersten Schritt erstellten Sachverständige aus großen und mittelständischen Unternehmen der
metallverarbeitenden Industrie einen Rahmenstoffplan sowie den Entwurf einer neuen Rechtsverordnung
für die Prüfung zum Industriemeister Metall. Der Verordnungsentwurf orientierte
sich einerseits noch an der klassischen Gliederung der Prüfung in Prüfungsfächer, zielte aber
durch eine vorgesehene Projektarbeit bereits auf einen fächerübergreifenden integrierten und
handlungsorientierten Qualifikationsnachweis. In den Erläuterungen zum Rahmenstoffplan hieß
es dazu:
„Der Industriemeisterlehrgang Metall baut auf den beruflichen Qualifikationen der im Jahre
1986 neugeordneten industriellen Metallberufe auf. Die ihnen zugrunde liegenden Gedanken
zur handlungsorientierten Arbeitsweise werden hier aufgegriffen und fortgesetzt. Dies zeigt sich
zum einen in den größtenteils völlig neu strukturierten und überarbeiteten Lehrgangsinhalten
und zum anderen in den Lehrgangsformen und Methoden mit denen die Inhalte vermittelt werden
sollen. Die Funktion des Industriemeisters ist Bestandteil des komplexen Systems `Industriebetrieb´.
Sein Arbeitsfeld ist durch immer enger miteinander verflochtene technische Produktionssysteme,
neue Verfahren bei der Auftragsabwicklung, veränderte Organisationsstrukturen
und nicht zuletzt durch immer qualifiziertere Mitarbeiter geprägt. Die Spannweite seiner Aufgabenfelder
kann mit dem Begriff `der Industriemeister als Experte und Generalist´ beschrieben
werden. Um das breite Tätigkeitsfeld in den Bereichen Fertigung und Instandhaltung zu beherrschen
und gleichzeitig die Forderung nach Flexibilität zu erfüllen, muss er über umfangreiche
fachübergreifende Qualifikationen verfügen.“
Im Oktober 1992 wurde das Konzept der Öffentlichkeit vorgestellt. Die Grundidee wurde von
Verbänden, Kammern und den Arbeitnehmern weitgehend begrüßt. Die IG Metall legte im Juli
1993 „Eckdaten zur Reform der Fortbildung zum Industriemeister“ vor. Darin werden die

Grundgedanken des Industriemeisters 2000 aufgegriffen und durch gewerkschaftliche Forderungen
ergänzt.
Auf der Grundlage dieser nun vorliegenden Konzepte schlossen DIHT, Gesamtmetall und IG Metall
eine Rahmenvereinbarung für die Arbeit der Sachverständigen im Bundesinstitut für Berufsbildung
(BiBB) zur Novellierung der Verordnung über die Prüfung zum anerkannten Abschluss
„Geprüfter Industriemeister Fachrichtung Metall“ vom 12.12.1977.
Darin heißt es unter anderem:
„Der Deutsche Industrie- und Handelstag, Gesamtmetall und die Industriegewerkschaft Metall
gehen davon aus, dass auch künftig - trotz angestrebter flacher Hierarchien - die Position des
Industriemeisters Metall in den Betrieben erhalten bleibt und entsprechende Qualifikationen
nachgefragt werden. Orientiert an den gegenwärtig üblichen und zukünftig erkennbaren
Einsatzfeldern hat die Fortbildungsreform den neueren Entwicklungen in den Bereichen von
Produktions- und Arbeitsorganisation sowie der Technik zu berücksichtigen. Orientierungspunkte
sind deshalb neben den fertigungsprozess- und instandhaltungsbezogenen Arbeitsgebieten
Bereiche wie z. B. Sicherheitstechnik, Umweltschutz, Logistik und technischer Kundendienst sowie
Qualitäts- und Kostenmanagement. Als Querschnittsqualifikationen kommen Anforderungen
der Aus- und Weiterbildung bzw. der Personalentwicklung hinzu, über die der Industriemeister
zukünftig verfügen muss. Die Sachverständigen sollen
- die wesentlichen Handlungsfelder des Industriemeisters Metall definieren
- die Qualifikationsanforderungen dafür bestimmen und
- die Qualifikationen in möglichst komplexen Prüfungsanforderungen dann darstellen.
Die nachstehend aufgeführten und gegebenenfalls zu ergänzenden Sachverhalte sollen dabei
berücksichtigt werden:
- Sachverhalte, die einer Erweiterung und Vertiefung von naturwissenschaftlichem und mathematischem
Grundlagenwissen erfordern und der Anwendung von neuen Technologien
und komplexen Produktionssystemen und Arbeitsverfahren dienen;
- Sachverhalte, die Probleme der Fertigungstechnik und der Maschinenbetriebstechnik im Betrieb
behandeln;
- Sachverhalte der Betriebs- und Arbeitsorganisationen unter den Gesichtspunkten von Organisations-
und Personalentwicklung, Qualifikation und Ökonomie;
- Sachverhalte der Arbeitssicherheit, des Gesundheitsschutzes und des betrieblichen Umweltschutzes
(Arbeitsumweltschutz);
- Sachverhalte der Information, Kooperation und Kommunikation im Betrieb;
- Sachverhalte der Berufs- und Arbeitspädagogik, z. B. zur Organisation zu Lern- und Selbstlernprozessen
in Tätigkeitsbereichen und im Rahmen der betrieblichen Weiterbildung.“
Gleichzeitig vereinbarten DIHT und IG Metall, in einem gemeinsamen Arbeitskreis unter Federführung
des DIHT einen Rahmenstoffplan zu erstellen, für den der bereits vorliegende Entwurf
zum Industriemeister 2000 eine Arbeitsgrundlage bildet. Die Vereinbarung trägt das Datum vom
23.11.1994.
Umfassende Untersuchung in den 90er Jahren
Vor dem Hintergrund der heterogenen und nicht abgeschlossenen Entwicklung der Situation der
Meister hat der Projektträger Arbeit und Technik 1995 den Auftrag an einen Verbund von 12
Forschungsinstituten und 2 Betrieben erteilt, eine Bestandsaufnahme der aktuellen Situation und
der zukunftsweisenden Richtung im Bereich der unteren und mittleren Produktionsführungskräfte
zu erarbeiten. Der gesamte Untersuchungskomplex wurde in mehrere Untersuchungsfelder
aufgeteilt, so nach Betriebsgröße, Branche, Region, und hinsichtlich verschiedener Fragestellungen
untersucht 37 .
37 Fuchs-Frohnhofen u.a. (Hrsg.) (1997)
19

20
In der Summe stellte sich "die Zukunft des Meisters" überraschend positiv für die Meister dar:
"Die Meisterposition steht nicht zur Disposition, da zunehmend mehr Aufgaben und Verantwortung
an das untere Management delegiert werden." 38 Als zentrale Aufgabenfelder wurden die
Arbeitsvorbereitung, die Fertigungssteuerung, die Qualitätssicherung und die Personalführung
genannt: "In mehrfacher Hinsicht wurde nachgewiesen, dass deren Stellenwert und das dazugehörige
Wissen zur Betriebsorganisation in den nächsten Jahren noch zunehmen wird." 39 Die
Auswirkungen auf die Qualifizierungsanforderungen fokussierten sich auf die Bewältigung der
veränderten Betriebsorganisation und Mitarbeiterbeziehungen. Die Veränderungen der Meistersituation
führten zu einer neuen Intensität des Wettbewerbs im Bereich zwischen Facharbeitern
und Ingenieuren. Die Tendenz wurde als weitgehend offen bewertet.
Einerseits stimmten vom Bundesinstitut für Berufsbildung befragte betriebliche Personalexperten
zu 67% der Aussage voll zu: "Die Aufstiegsmöglichkeit für Facharbeiter liegt zukünftig weniger
in der Übernahme einer Vorgesetztenposition (Meister), sondern eher in der Übernahme technischer
Spezialaufgaben." Andererseits führte die betriebliche Motivationsarithmetik zur Erhaltung
tradierter Karriereperspektiven: 32% stimmten voll, 44% stimmten teilweise der Aussage zu: "Es
ist wenig sinnvoll, Ingenieure anstelle von Technikern oder Fachspezialisten einzusetzen, also auf
herkömmlichen Aufstiegspositionen für Facharbeiter. Dies führt zu Konflikten und Frustrationen."
40
Grundsätzlich war davon auszugehen, das Führungselemente in der Arbeitstätigkeit eher zunehmen.
Die Dezentralisierung von Verantwortlichkeiten und die Organisationsform der Gruppenarbeit
bewirkten eine Erfordernis von Führungsaktivitäten an vielen Stellen und Phasen. Ein
nicht-hierarchisches Arbeitssystem stellt erhöhte Ansprüche an Führungs- und Koordinationsleistungen.
Als Beschreibungsbereiche für die soziologische Sicht der Meisterrolle lassen sich die
Dimensionen Aufgaben- und Funktionsstruktur (als Grundlage der sozialen Stellung), Autonomie
und Kontrolle (beinhaltet die Entscheidungsspielräume), Führungsstil und Autoritätsgrundlagen
(bezieht sich auf das Machtgefüge) sowie Arbeitssituation und persönliche Orientierung (der
konkrete Handlungsrahmen der Akteure) verwenden 41 . Bezogen auf die Gießerei-Industrie sieht
auch Jaeger eine "wachsende Bedeutung der Führungsaufgaben sowie der koordinierenden und
organisierenden Tätigkeitsinhalte".
Wegen der grundsätzlichen Bedeutung und des Umfanges der Mitte der 1990er Jahre durchgeführten
Arbeiten werden einige der Untersuchungsergebnisse im Folgenden ausführlicher dargestellt.
Es ging um die differenzierte Entwicklung der neuen Rolle des Meisters in Großbetrieben
und in Klein- und Mittelbetrieben, um die Untersuchung betrieblicher Restrukturierungsprozesse
und Konzepte und um die betriebliche Personalpolitik in bezug auf untere und mittlere Führungskräfte.
Die Qualifizierung des Meisters und die Konzepte seiner Weiterbildung sowie die
Rolle von Verbänden und rechtlicher Regelungen für die Situation des Meisters waren weitere
Forschungsschwerpunkte. Für die Untersuchungen wurde ein Methoden-Mix aus exemplarischen
Untersuchungen mit empirisch-analytischem Vorgehen und repräsentativen Erhebungen
eingesetzt. Dies hatte zum Ziel, eine „Exploration der Gesamtproblematik“ 42 und ihrer unterschiedlichen
Dimensionen zu erreichen sowie sich abzeichnende Entwicklungstendenzen und
Lösungsansätze zu identifizieren 43 .
38 Fuchs-Frohnhofen u.a. (Hrsg.) (1997) (S.33)
39 Fuchs-Frohnhofen u.a. (Hrsg.) (1997 / II) (S.500)
40 Hecker (1997a) Manuskript o.Sz.
41 Jaeger (1995) (S.209)
42 Fuchs-Frohnhofen u.a. (Hrsg.) (1997), (S.9)
43 Fuchs-Frohnhofen u.a. (Hrsg.) (1997), (S.6)

Beispiele für die Meisterposition aus aktuellen betrieblichen Erkundungen
Die betriebliche Meisterposition wurde im Rahmen der dieser Darstellung zugrunde liegenden
Arbeiten in den BIBB-Modellprojekten in ca. 50 Unternehmen ermittelt. Die Ergebnisse werden
in den nachfolgenden Kapiteln anhand betrieblicher Aufgabenstellungen vorgestellt. An dieser
Stelle sollen lediglich an einigen Beispielen die Zuständigkeiten aufgelistet werden. Die Formulierungen
und Inhalte wurden von den Meistern selbst angegeben.
Betriebliches Beispiel 1: Der Meister als Leiter einer Fertigung, in der überwiegend in
Kleinserie oder Einzelherstellung Gleitringe produziert werden.
Zur Rolle des Meisters bei der Firma Burgmann 44 gehören zum Zeitpunkt der Erkundung (2001)
folgende Punkte:
- Durchführung von Kapazitätsplanung
- Logistik sämtlicher Betriebsmittel in der Abteilung, logistisch sinnvolle Durchsteuerung von
Aufträgen und Neuentwicklungen durch die Abteilung
- Betreuung von Mitarbeitern, Mitwirkung und -entscheidung bei der Auswahl, Ausbildung
und Personalentwicklung
- Abklärungen zwischen Konstruktion und Fertigung
- Konstruktion von Spannvorrichtungen
- Teilnahme an internen und externen Problemlösungen
- Durchführung von Kostenvergleichsrechnungen bei Neuentwicklungen
- Planung und Durchführung von Investitionen
- Durchführung von Bestellungen / Betriebsmitteln
- Erstellung von Aktennotizen und internen Mitteilungen
- Durchführung von Arbeiten am PC
- der Meister ist Gleitzeitbeauftragter seiner Abteilung
Betriebliches Beispiel 2: Der Meister als Leiter einer Produktionslinie
Der Meister der Fischkonservenfabrik Heymann & Co. GmbH 45 ist zum Zeitpunkt der Erkundung
(2002) verantwortlich für die gesamten Produktionslinien 1-10. Weiterhin entfallen Aufsicht und
Kontrollaufgaben auf die Bereiche Technische Abteilung, Betriebslabor, Maschinenbedienung,
Falzkontrolle, Magazin, Verpackung, Kühlhaus, Wasseraufbereitung und Autoklaven. Der Meister
muss einerseits mit den verschiedenen abteilungszuständigen Mitarbeitern kommunizieren
und anderseits bei Engpässen möglichst sofort den Fertigungsablauf anpassen. Dazu ist eine gute
Personalführung (teamorientiert) notwendig. Desgleichen ist der Meister gegenüber der Geschäftsleitung
für die ordnungsgemäße Produktion verantwortlich. Er hat dabei genügend Freiheiten,
um auch z.B. Verbesserungsvorschläge zu überlegen und mit schlüssiger Begründung bei
der Geschäftsleitung durchzusetzen. Bei Einrichtearbeiten (z.B. des Tablomats) hat der Meister
zum einen die Aufgabe, den Ingenieuren beratend und unterstützend zur Seite zu stehen, zum
anderen aber auch die Pflicht, die anderen Produktionsbereiche nicht zu vernachlässigen. Aus
der Vielzahl von Aufgaben sind noch hervorzuheben:
- Überwachung der Produktionslinien und der Verpackung
- Kommunikation und Zusammenarbeit mit Geschäftsleiter und Zulieferbetrieben
- Personalführung
- Einflussnahme auf Personalentscheidungen
- Einsatz des Personals
- Fortbildung und Weiterbildung der Mitarbeiter
- Organisation kurzfristigen Ersatzes für kranke Arbeitnehmer
44 erhoben im Zusammenhang der Erstellung der betrieblichen Lernaufgabe bei Burgmann, Informationen von Meister Götzinger
45 erhoben im Zusammenhang der Erstellung der betrieblichen Lernaufgabe bei Heymann, Informationen von H. Krause, WAK
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- Sicherstellung der Einhaltung der Arbeitssicherheit
- Zusammenarbeit mit dem Betriebsrat
- Neue Arbeitsabläufe organisieren und vorschlagen
- Fehlersuche und Fehlervermeidung (FMEA) in allen Fertigungslinien
- Bei Stillständen für Ersatzlinien sorgen
- Kurzfristiges organisieren von Mehrarbeit
- Qualitätsprüfungen
- Instandhaltungsaufgaben
Betriebliches Beispiel 3: Der Meister als Leiter der Endabnahme in einer Serienmontage
Die nachfolgende Positionsbeschreibung ist verbunden mit der Erläuterung einer typischen Aufgabe
des Meisters, die sich auf die Organisation eines Sondereinsatzes bezieht.
Der Meisterbereich bildet den abschließenden Schritt der Fahrzeugherstellung und umfasst das
Segment der normalen Ablieferprüfung. Hier werden die Fahrzeuge „mit Kundenaugen“ beurteilt.
Alle in den vorhergehenden Bereichen entstandenen Verzögerungen und Mängel müssen
hier aufgefangen und behoben werden.
In die Verantwortung des Meisters (bei MAN des Segmentleiters) gehört eine Kostenstelle. Sie ist
in folgende Gruppen eingeteilt.
- Fahrzeugabnahme - Kipperaufbau
- Vorrüsttätigkeit - Seitenvollverkleidung
- Seitenschutzmontage - Aero 46 - / Dekomontage 47
In diesen Stellen arbeiten durchschnittlich 25 Mitarbeiter pro Schicht (etwa hälftig auf beide
Gruppen verteilt mit je einem stellvertretendem Segmentleiter, der nahezu komplett mit Bürotätigkeiten
und Organisationsaufgaben ausgelastet ist, und einem Gruppenleiter Aero je Schicht).
Die Frühschicht läuft immer von 6:00 bis 14:00 Uhr, die Spätschicht wird je nach Vorrat von
14:00 bis 21:45 Uhr besetzt. Alle derzeit beschäftigten Personen sind Facharbeiter, generell sind
Hilfskräfte in diesem Bereich nur sehr beschränkt einsetzbar.
Die Meisterrolle war nach dem bis vor einigen Jahren geltenden alten Bild geprägt durch den
Anspruch, der Meister müsse die „beste Fachkraft“ sein. Die soziale Anerkennung war durch
Fachkompetenz begründet. Einen Großteil der Arbeitszeit verbrachte der Meister letztlich damit,
fehlende Teile zu besorgen. Heute müssen die montierenden und prüfenden Facharbeiter eigenverantwortlich
und kompetent arbeiten, der Meister ist vermehrt als „Coach“ im Einsatz. Die
neue Meisterrolle befindet sich noch in einem Übergangsprozess, während dessen die dezentrale
Eigendefinition dessen, was den Segmentleiter ausmacht, noch ohne einheitliche „Seele“ ist.
Zu den Aufgaben des Segmentleiters gehört:
- die Planung der Gesamtleistung des Segments, insbesondere die mittelfristig vorausschauende
Planung der notwendigen Besetzung, der Bewältigung von Produktgenerationenwechseln
und die Organisation von Sonderaktionen sind planerisch anspruchsvolle Aufgaben
- in einem täglichen Durchgang wird die Situation im gesamten Bereich festgestellt und werden
akute Handlungserfordernisse identifiziert; zudem erfolgen Absprachen mit den räumlich
nah zugeordneten Fertigungsingenieuren
- da zu jeder Zeit ein übervoller Auftragspool existiert, d.h. mehr Arbeit anfällt, als aktuell zu
schaffen ist, sind Prioritäten zu setzen bzw. die Mitarbeiter bei der Priorisierung zu unterstützen;
der Meister ist in Grenzen als „Terminer“ tätig und kümmert sich um die Termineinhaltung
von Kontingenten bzw. von besonderen Aufträgen
46 Dachspoiler und Seitenwindleitteile
47 Fahrerhausbeklebung

- in der Verantwortung des Meisters liegt die Funktionalität der segmentinternen Logistik, eine
optimale Verteilung der Parkkapazitäten wird vor allem bei Ablaufschwankungen erforderlich
- wesentliche Aufgabe ist die Motivation. Ziel ist, eine generelle Bereitwilligkeit der Mitarbeiter
zu erzeugen
- die Entwicklung der seit einigen Jahren initiierten Gruppenarbeit gehört zur Meisteraufgabe,
sie bedeutet auch die Steuerung der gruppeninternen Differenzierung und die Integration
neuer, beispielsweise ausländischer Mitarbeiter
- im Zusammenhang der Personalverantwortung hat der Meister bei der Lohnzuordnung mitzuwirken,
er hat sich in bestimmtem Umfang mit dem Arbeits- und Tarifvertragsrecht auszukennen
und dieses in seinem Verantwortungsbereich anzuwenden
- der Meister kümmert sich um die Praxisumsetzung des flexibilisierten Arbeitszeitmodells,
welches ein Mitarbeiterkonto von +/-200 Stunden vorsieht; generell sollen Überstunden
durch Freizeitausgleich abgebaut werden, große Stundenguthaben führen jedoch ggf. auch
zur Auszahlung;
- innerhalb des Arbeitszeitmodells hat der Meister das Überstundenmanagement und die entsprechende
Abrechnung zu koordinieren; die Pflege der Vorgabezeit und die Erhöhung des
Anwesenheitsgrads gehören zu den von ihm sicherzustellenden Aufgaben
- im Zusammenhang der bei MAN praktizierten internen Kunden-Lieferantenbeziehungen
kümmert sich der Meister um die Beziehungen zu den vorgelagerten und kooperierenden
anderen Bereichen im Unternehmen; in gewissem Maß fällt in seinen Bereich die Kooperation
mit Partnerunternehmen (Hersteller von Zusatzausrüstung, Niederlassungen)
- der Meister muss ein vorbeugendes Krisenmanagement betreiben, d.h. er muss auf die Abnahmeprüfung
zukommende Anforderungen frühzeitig erkennen und entsprechende geeignete
Maßnahmen vorbereiten; wenn akute Krisen auftreten, etwa durch Krankheitsausfälle
beim Personal, muss er rasch aktiv werden
- der Meister ist generell zuständig für die Konfliktbewältigung innerhalb des Segments und
zwischen seinem und anderen Segmenten
- zur Förderung der Mitarbeiterkompetenz und Einsatzflexibilität sorgt der Meister für ein
Qualifizierungskonzept und dessen Umsetzung; so ist die Vorbereitung einer kommenden
neuen Fahrzeuggeneration vorausschauend zu organisieren
- die vom Meister zu leistende Information neuer Mitarbeiter schließt eine Unterweisung in Sicherheitsvorgaben,
Betriebs-, Prüf- und Arbeitsanweisungen, Montagebauvorschriften und
Qualitätsrichtlinien ein; das Prinzip der Werkerselbstprüfung wird angewendet; akute Weisungen
werden durch den Meister als „Blitzinformation“ in das Segment gegeben
- der Meister arbeitet selbst nach einem im Zielvereinbarungsprozess mit seinem Vorgesetzten
vereinbarten Erfolgskriteriengerüst; die Erreichung der Ziele ist auch gehaltsrelevant
- erforderlich ist die persönliche Veränderungsbereitschaft in vieler Hinsicht, zu den Erfolgsmerkmalen
gehört auch die Verbesserung und Erneuerung des Segments; derzeit wird etwa
durch die Teilnahme an Sprachkursen der Tendenz zur Globalisierung des Geschäfts entsprochen.
Situative Aufgabenstellung für den Meister im Betrieb
In der Aufgabenstellung der Firma MAN Nutzfahrzeuge wird das Thema Organisation des Sondereinsatzes
über den Jahreswechsel in der LKW-Endabnahme behandelt. Im Meisterbereich
kommt es regelmäßig zu Programmsteigerungen über längere Phasen, die einen Sondereinsatz
erforderlich machen. So entsteht nahezu jedes Jahr eine Abnahmewelle zum Geschäftsjahresabschluss
Ende Dezember. Die Ursachen liegen beispielsweise auch in Abschreibungsgründen,
durch die der jeweilige LKW noch im gleichen Jahr an den Kunden ausgeliefert wird. Hinzu
kommen dann diverse Zusatzbedarfe durch Aufwandssonderversionen oder aufgestaute unfertige
Fahrzeuge als Folge von Fehlteilen am Band. Der Segmentleiter muss ein Konzept ausarbeiten,
wie das vorgegebene Mehrleistungsziel zum Jahresende erreicht werden kann. Sein Ziel ist,
mit einer ausreichenden Zahl Mitarbeitern weiter zu arbeiten. Die Aufgabe behandelt die
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Schwerpunkte Kapazitätsplanungen, Methoden der Zeitwirtschaft, Personalbedarf, Arbeitsablaufplanung
und zielgerichtete Motivierung im Handlungsbereich Führung / Personal unter Bezugnahme
auf das Funktionsfeld Montage 48 .
Zum angetroffenen Zeitpunkt war aufgrund der Fehlteilesituation noch vier Wochen vor Weihnachten
keine Sondermaßnahme vorgesehen. Es standen zwar viele LKW im Parkbereich, jedoch
konnten sie wegen der ausbleibenden Zulieferteile nicht fertiggestellt werden. Auch drei Wochen
vorher bestand weiterhin das Fehlteileproblem. Im Parkplatzbereich und an verschiedenen
Arbeitsstationen befanden sich nunmehr ca. 600 bis 800 LKW, darunter 400 LKW im Fehlteile-
Puffer, 100 LKW in der Endmontage, 100 LKW im Farbfinish, 100 LKW in der Einfahrprüfung
und 100 LKW in der Abnahmeprüfung. Eineinhalb Wochen vor Weihnachten trafen überraschend
die ausstehenden Fehlteile ein und die Endmontage begann mit der Nachrüstung. Wegen
der Fehlteile ergibt sich pro LKW ein erhöhter Aufwand. Jeder LKW muss nun erneut in die
Endmontage, der vorgelagerten Abteilung der Abnahmeprüfung. Hier werden die Fehlteile ergänzt.
Danach durchlaufen die Lkws die normale Ablieferprüfung. Wegen der Abschreibevorgaben
bestand sowohl bei MAN als auch bei den Kunden ein hervorragendes Interesse an der Auslieferung
bis Jahresende. So entstand kurz vor Weihnachten die Entscheidung, vom 27.-30.12.
zu arbeiten.
Zwei Wochen vor Weihnachten wurde zu einer Besprechung in die Endmontage geladen, darunter
die Segmentleiter der Endmontage und Abnahmeprüfung. Während dieser Besprechung
wurde die folgende Zusatzarbeit vereinbart:
- Arbeiten an zwei Samstagen,
- Durchgehende Besetzung der Spätschicht
- Arbeiten an drei Sondertagen
- Mehrarbeit an den Samstagen 10 bis 12 Stunden statt bislang 7 Stunden
Der Segmentleiter musste ein Konzept ausarbeiten, wie das vorgegebene Mehrleistungsziel zum
Jahresende erreicht werden konnte.
Diese Aufgabe soll als Anschauungsbeispiel für konkrete Tätigkeitsinhalte der Industriemeister
dienen. Sie ist Bestandteil eines Stellenprofils mit zahlreichen unterschiedlichen Aufgabenstellungen.
Diese werden im nachfolgenden Abschnitt behandelt.
48 Die Aufgabe entstand durch die Bearbeitung der IHK-Gesellschaft für Berufs- und Weiterbildung mbH, München (Peter Reinschlüssel),
das Unternehmen MAN Nutzfahrzeuge (Franz Kreitmair), wissenschaftliche Begleitung durch das Fraunhofer Institut Arbeitswirtschaft
und Organisation (Gerd Gidion; Katrin Müller)

2 Die Anforderungen der Arbeitsrealität an
Industriemeister Metall
Die aus realen betrieblichen Fallbeispielen entnommenen Varianten der Meisterpositionen sind
jeweils für sich stimmig und vollständig. Sie enthalten die für die Erfüllung der dortigen spezifischen
Anforderungen benötigten Aspekte. Sie gelten jedoch nicht allgemein und stellen jeweils
nur eine (betriebsspezifische) Variante. Um aus den Einzelfällen ein Gesamtbild zu erzeugen, ist
die Einordnung in eines allgemeingültige Struktur erforderlich. Diese Gesamtstruktur von Themen
und Formen der betrieblichen Aufgaben lässt sich in mehrere Richtungen anlegen. Geeignete
Systematisierungsaspekte sind etwa:
- die Zuordnung des Aufgabencharakters zwischen Facharbeiterniveau und Führungsaufgabe,
d.h. es wird bewertet, inwiefern eine Aufgabe für eine Fachkraft geeignet ist, für eine Fachkraft
mit anteiligen Führungsaufgaben (z.B. ein Gruppensprecher) oder für eine Person in
Führungsposition
- die jeweilige Thematisierung von Inhalten, die in der Prüfungsverordnung genannt werden;
diese gliedert in drei betriebliche Funktionsfelder der Meister (Fertigung, Montage und Betriebserhaltung)
und in drei Handlungsbereiche (Technik, Organisation, Führung / Personal)
mit insgesamt neun Qualifikationsschwerpunkten (Fertigungstechnik, betriebliches Kostenwesen,
Qualitätsmanagement etc.)
- die Reichweite der Aufgabenstellung; eine geringe Reichweite enthält etwa eine einzelne Reparatur
bzw. Kalkulation. Sie hat einen abgegrenzten Inhalt und eine kurze Bearbeitungszeit.
Eine weitere Reichweite hat etwa die umfassendere Planung und Veränderung im Meisterbereich,
die sich über mehrere Monate und viele Personen erstrecken kann.
- die Offenheit und Komplexität einerseits gegenüber der Vorgegebenheit und Schlichtheit der
Aufgabenstellung andererseits; als offen gilt, wenn eine Situation geschildert wird und die
Lösung eigenständig zu entwickeln ist; als vorgegeben gilt, wenn zu der Aufgabe bereits Angaben
zum Vorgehen und Teilaufgaben mit Lösungshinweisen enthalten sind
Im Zusammenhang mit den Lehrgängen und Prüfungen bieten sich zwei weitere Strukturierungen
an:
- der entweder betriebsnahe oder prüfungsähnliche Charakter der Art der Aufgabenstellung;
die betriebsnahe Aufgabe verbleibt ganz in der spezifischen, oftmals pragmatischen Rahmenbedingung
der betrieblichen Realität; die prüfungsähnliche Aufgabe ist geschlossen, sie
ist innerhalb von vier Stunden zu bearbeiten und in mehrere Teilfragen gegliedert.
- die didaktische Gestaltung als abgeschlossene betriebliche Aufgabe, als Aufgabe innerhalb
einer Modellfirma oder als Teil einer Gesamtsammlung von Einzelaufgaben
Im Folgenden werden auf Basis der Benennung von betrieblichen Aufgabenstellungen zwei Zugänge
vorgestellt: der aufgabenorientierte (Schwerpunkt auf der Systematik typischer betrieblicher
Aufgaben) und der positionsorientierte (Schwerpunkt auf der Zuordnung zwischen Fachund
Führungsposition) Zugang. Beide sind verbunden mit der durch die Verordnung gegebenen
Gliederung in Funktionsfelder und Handlungsbereiche.
2.1 Zuordnung der Aufgaben aus der Arbeitspraxis nach
Funktionsfeld und Handlungsbereich
Die im Rahmen der Modellversuche des BIBB in den Jahren 1998 bis 2003 bekannt gewordenen
betrieblichen Aufgaben beinhalten zahlreiche und sehr unterschiedliche Aufgabenstellungen innerhalb
der Situationen. Sie entstammen aus ca. 50 Unternehmen unterschiedlicher Branchen,
Größen und Regionen. In den meisten Fällen konnte neben der einzelnen typischen Aufgabenstellung
eine betriebsspezifische Zusammenstellung der wesentlichen Aufgaben ermittelt werden.
Diese sind zum Teil nicht übertragbar, zum Teil jedoch in leicht gewandelter Form in vielen
Betrieben zu finden. So haben bereits gute Fachkräfte, aber auch Meister damit zu tun, in ihrem
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Bereich Problemmaschinen zu erkennen und deren Schwierigkeiten zu bewältigen. Meister
betreiben die Reduzierung der Fehlzeiten in ihrem Bereich. Ein typischer Fall ist auch die eigenverantwortliche
Durchführung eines komplexen Auftrages mit einem Team heterogener Fachkräfte.
Mehrere Beispiele aus der Praxis beinhalten die Reintegration von indirekten Funktionen
wie der Arbeitsvorbereitung in die Fertigung. Das Schnittstellenmanagement zu internen Zulieferern
beschäftigt häufig die Industriemeister im Betrieb. Öfter und umfassender als früher werden
sie in die Vorbereitung und Auswahl der Technologie-Investitionen einbezogen. Zu ihren Aufgaben
gehört oftmals, bereichsbezogen die ISO-Auditierung vorzubereiten und zu bestehen.
Generelles Merkmal ist, dass die Industriemeister den entscheidenden und wachsenden Teil ihrer
Arbeit bei den Organisationsanforderungen sehen, gefolgt von den Anforderungen durch die
Personalführung. Technische Anforderungen verändern sich einerseits gegenüber den in der
Facharbeitertätigkeit enthaltenen nicht mehr so grundsätzlich. Andererseits stellen sich dem
Meister im Zusammenhang technischer Innovationen vollkommen neue Anforderungen, auf die
eine spezifische Vorbereitung durch präventive Wissensaneignung nicht möglich ist, da man ihre
Ausprägung im vorhinein nicht kennen kann.
Die im jeweils konkreten Fall sehr spezifischen Aufgaben der Industriemeister lassen sich den in
der Verordnung genannten Funktionsfeldern und Handlungsbereichen zuordnen:
- Im Funktionsfeld Fertigung sind Aufgaben zuzuordnen, die aus einem betrieblichen Fertigungsbereich
stammen, zum Beispiel dem Werkzeugbau, der Teilefertigung oder in Prozessfertigungsanlagen.
- Im Funktionsfeld Montage sind Aufgaben zuzuordnen, die aus einer betrieblichen Montage
stammen, zum Beispiel der Kraftfahrzeug-Serienmontage, der Anlagenmontage oder der
Montageabteilung in einem produzierenden Betrieb.
- Im Funktionsfeld Betriebserhaltung sind Aufgaben zuzuordnen, die aus einer betrieblichen Instandhaltungsabteilung
o.ä. stammen, zum Beispiel bei der Störungsbeseitigung an einer Maschine,
Die Handlungsbereiche treten ausschließlich in Verbindung auf, von daher lassen sich die Aufgaben
lediglich nach ihrem Schwerpunkt zuordnen:
- Den Schwerpunkt im Handlungsbereich Technik haben Aufgaben, die vor allem aus einer
technischen Anforderung entspringen. Hier kann es um Fertigungs-, Montage- oder Betriebstechnik
gehen, etwa bei einer Maschinenanschaffung, der Ursachenermittlung einer Störung
oder der Realisierung einer komplexen technischen Anlage.
- Den Schwerpunkt der Organisation haben Aufgaben, bei denen es im wesentlichen Teil um
betriebswirtschaftliche Aspekte geht, um Planungs-, Steuerungs- und Informationssysteme
oder um den betrieblichen Arbeits- und Umweltschutz.
- Den Schwerpunkt der Führung haben Aufgaben, die sich hauptsächlich um Qualitätsmanagement,
Personalentwicklung und Personalführung drehen.
Aufgaben von Industriemeistern zum Handlungsbereich „Organisation“ im Funktionsfeld Fertigung
sind beispielsweise:
- Ermittlung, Auswertung und Bericht von Produktionskennzahlen, Umstellung der Entlohnung
und der Personalbeurteilung: Die Aufgabenstellung bedeutet für den Meister, ein konkretes
Fertigungssystem zu einem Stichzeitpunkt einzuschätzen und gegenüber einem Vorgesetzten
zu rechtfertigen. Dabei sind verschiedene Messkriterien zu vergleichen und technische wie
organisatorische Aspekte zu beurteilen. Hauptthema dieser Aufgabe ist die Dokumentation
von Verläufen und Vorfällen.
- Veränderung der Maschinenaufstellung in einem Fertigungsbereich (Layout): Im Zuge der
veränderten Zuordnung von Personen zu Arbeitsmitteln und einer neuen Verteilung des Materialflusses
in dem betroffenen Bereich wird gemeinsam eine neue Aufstellung im Meisterbereich
konzipiert. Dabei werden Arbeitsbereiche, Lagerung und Wegesysteme arbeitsprozessbezogen
untersucht und Optimierungsmöglichkeiten erkundet. Hauptthema dieser Aufgabe
ist die Innovation und Optimierung im Meisterbereich.

- Abstimmung einer Fertigungsgruppe mit der Qualitätssicherung: Die teilweise Übernahme
von Qualitätssicherungs-Aufgaben in der Fertigung erfordert die intensivere Zusammenarbeit
mit der Abteilung „Qualität“. Der Meister ist Vermittler und Leiter der Verhandlungen. Die
neue Organisation der Schnittstelle wird exemplarisch für andere Schnittstellen - wie die zur
Arbeitsvorbereitung und Instandhaltung - durchgearbeitet. Hauptthema dieser Aufgabe ist
die Kooperation mit anderen Abteilungen und externen Partnern.
- Durchführung eines komplexen Auftrages mit dem Team heterogener Fachkräfte: Der Meister
ist in den Fällen, in denen er unmittelbar produktiv tätig ist, zumeist der Leiter einer Arbeitsgruppe
von Fachkräften. Hier ist die genaue Planung des Vorgehens, der differenzierte Einsatz
der Mitarbeiter und die souveräne Leitung während der Durchführung zu thematisieren.
Hauptthema dieser Aufgabe ist die Delegation von Zuständigkeiten an Mitarbeiter.
- Konzeption und Training von Handlungsroutinen in einer Gruppe (Prozessfertigung): Im Falle
einer Fertigungspraxis, die das Hand-in-Hand-Arbeiten mehrerer Personen erfordert, benötigen
diese für ihre Zusammenarbeit definierte und eingeübte Handlungssequenzen. So ist etwa
der Anlauf eines Auftrages als Manöver der Gruppe zu entwerfen und zu trainieren. Der
Meister koordiniert diese Tätigkeiten. Hauptthema dieser Aufgabe ist der Aufbau der Gruppen-
/ Teamarbeit im Meisterbereich.
- Einarbeitung eines vollständig neuen Produktes: In der Arbeitspraxis ergibt sich häufiger als
früher die umbruchartige Einführung eines neuen Produktes, eines neuen Werkstoffes oder
eines neuen Arbeitsverfahrens. Der Meister muss sich frühzeitig und rasch auf diese Anforderung
einstellen. Er geht gemeinsam mit besonders aufmerksamen und kompetenten Mitarbeitern
an diese Herausforderung heran. Die Innovationsbewältigung wird in der Aufgabe
thematisiert. Hauptthema dieser Aufgabe ist die Innovation und Optimierung im Meisterbereich.
- Reintegration von Arbeitsvorbereitungs-Funktionen in die Fertigung: Die räumliche und inhaltliche
Reintegration von Arbeitsvorbereitungsfunktionen hat organisatorische und menschliche
Komponenten. So ist die Kooperation zwischen den Personen zu organisieren, die Übernahme
von Teilaufgaben durch die Fachkräfte und die räumliche Platzierung der Arbeitsvorbereitung
im Meisterbereich. Auch gilt es, Verantwortlichkeit und disziplinarische Zuständigkeit
zu klären. Hauptthema dieser Aufgabe ist die Kooperation mit anderen Abteilungen
und externen Partnern.
- Vorbereitung und Auswahl einer Technologie-Investition (Laserzentrum): Im Falle der Investition
sollte der Meister frühzeitig an Projektierung, Auswahl, Spezifizierung und Verhandlung
einbezogen sein. Zusätzlich folgt der Prozess der Übergabe und der Einarbeitung. Die Fachkräfte
sollten unter der Leitung des Meisters teilhaben. Ein Blick in die Zukunft der Technologieentwicklung
gehört zu dieser Situationsaufgabe. Hauptthema dieser Aufgabe ist die Nutzung
von Informationsquellen.
- Grüne Wiese - Planung einer Fertigung 2005: Die Möglichkeit der Planung und Verwirklichung
einer neuen Fertigungsstrecke erlaubt eine Konzipierung ohne Belastungen aus bestehenden
Rahmenbedingungen. In der Planung werden jedoch fertigungsbezogene, marktbezogene,
betriebswirtschaftliche und architektonische Aspekte relevant. Hauptthema dieser
Aufgabe ist die Durchführung langfristiger Aufgaben.
- Mitarbeit des Meisters bei der Akquisition eines Großauftrages - der Meister als Teammitglied:
Der Industriemeister sollte grundsätzlich die gesamte Wertschöpfungskette in einem
Fertigungsunternehmen kennen. Die Teilhabe an einem Akquisitionsprozess erlaubt den Einblick
in Vertrieb, Kalkulation, Vertragsgestaltung und Konstruktion. Die Einbeziehung des
Meisters in diese Vorgänge ist in Unternehmen vermehrte Praxis. Hauptthema dieser Aufgabe
ist die Mitwirkung bei der Akquisition und Vorbereitung einzelner Aufträge.
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Aufgaben von Industriemeistern zum Handlungsbereich „Technik“ im Funktionsfeld Betriebserhaltung
sind beispielsweise:
- Feinplanung eines übervollen Auftragspools und Überlastbewältigung im Betriebsmittelbau:
Die für die Instandhaltung typische Situation einer Mischung aus angesammelten Aufträgen
aus dem Betrieb und akuten, unaufschiebbaren Zugriffen - etwa im Falle von Havarien - wird
aufgegriffen. Der Meister ist beauftragt, dieses Dauerthema zu bewältigen. Das Beispiel bezieht
sich auf einen Betriebserhaltungsbereich, der Instandhaltung und Betriebsmittelbau miteinander
verbindet. Hier arbeiten mechanische und elektrische Berufsgruppen zusammen.
Hauptthema dieser Aufgabe ist die Organisation des Auftragspools im Meisterbereich.
- Systemcheck der Meisterei mit Verbesserungspotentialen: Diese Aufgabe folgt einer strategischen
Vorgabe der Werksleitung zur Selbstoptimierung. Es werden die Bestandteile eines
Meisterbereiches analysiert und ein kontinuierlicher Verbesserungsprozess in seiner instrumentellen
Ausstattung angewandt. Die Inhalte entstehen durch die Wahl der Verbesserungspunkte.
Hauptthema ist die Verwirklichung kontinuierlicher Verbesserungsprozesse.
- Behebung von Störungen unter Zeitdruck: Wenn eine Unterbrechung der Produktion erfolgt,
ist eine koordinierte und rasche Vorgehensweise erforderlich. Es wird an der Situationsaufgabe
thematisiert, wie ein solches Eingreifen geplant, organisiert, mit einer Mannschaft trainiert
und umgesetzt werden kann. Hauptthema dieser Aufgabe ist der Aufbau der Gruppen- /
Teamarbeit im Meisterbereich.
- Kundenorientierung im Instandhaltungsservice: Ein modernes Modell der Betriebserhaltung
als organisationale Einheit wird entworfen, diskutiert und überprüft. Neben Zuständigkeiten
und Kompetenzen werden auch Werte und Einstellungen weiterentwickelt. Hauptthema dieser
Aufgabe ist die Kooperation mit anderen Abteilungen und externen Partnern.
- Einführung einer neuen elektronischen Ablaufsteuerung: Die aus dem Umfeld in den Meisterbereich
hineingetragene Innovation bedeutet für den Meister und die Mitarbeiter eine
grundlegende Umstellung. Thema der Aufgabe ist neben dem EDV-Umgang und dessen Integration
die Frage der Mitwirkung an der Entstehung von Neuerungen im Meisterbereich.
Hauptthema dieser Aufgabe ist die Innovation und Optimierung im Meisterbereich.
- Umorganisation der Mannschaft in einem Bereich mit Neuverteilung der Aufgaben: Die Aufgabe
bezieht sich auf die heute vielfach vorzufindende Situation veränderter Aufgabenzuschnitte.
Die einzelnen Mitarbeiter benötigen umfassendere Tätigkeitsbilder, sie arbeiten in
veränderter Weise intern und extern zusammen. Eine Gegenüberstellung von Anforderungen
und (personalen) Möglichkeiten begründet das Konzept der Neuverteilung von Aufgaben.
Hauptthema dieser Aufgabe ist der Aufbau der Gruppen- / Teamarbeit im Meisterbereich.
- Qualifikation der Mitarbeiter in einem Logistik-Bereich der Landmaschinenproduktion: Die Betriebserhaltung
ist in zahlreichen Betrieben ein Meisterbereich, der ein zunehmend diffuses
Betätigungsfeld hat. So wird an einem Beispiel die Modernisierung der internen Zulieferung
und des Materialflusses optimiert und eine entsprechende Qualifizierung der Mitarbeiter
durch den Meister geplant und gemanagt. Hauptthema dieser Aufgabe ist die Kooperation
mit anderen Abteilungen und externen Partnern.
- Vorbereitung eines Auslandseinsatzes mit einem Team: Die Betriebserhaltung gehört ggf.
auch zu den mobilen Einheiten. So wird in einer globalisierten Wirtschaft die Leitung eines
technischen Teams thematisiert, welches in einem ausländischen Zweigwerk des Unternehmens
eine Anlage überholt. Hauptthema dieser Aufgabe ist die Mitwirkung bei der Akquisition
und Vorbereitung einzelner Aufträge.
- Profitcenter-Gründung des Services - Outsourcing oder interne Expertengruppe: Die betriebswirtschaftliche
Seite der Meisterei lässt sich transparent machen, wenn die Aufgabenstellung
einer sich selbst rechnenden Einheit gelöst wird. Sie ist zugleich Realität in vielen Unternehmen
und führt zu einer Neukombination der Leistungen indirekter und direkter Meisterbereiche.
Hauptthema dieser Aufgabe ist die Durchführung langfristiger Aufgaben.
- Nachfolgerübergang - der Meister und sein Nachfolger: Häufig werden sich Teilnehmer in einer
Übergangssituation befinden, die auch von demjenigen professionell angegangen werden
sollte, der eine Nachfolge antritt. Beispiel und eigene Wirklichkeit werden so in der Situationsaufgabe
verknüpft. Hauptthema dieser Aufgabe ist die Delegation von Zuständigkeiten
an Mitarbeiter.

Aufgaben von Industriemeistern zum Handlungsbereich „Führung und Personal“ im Funktionsfeld
Montage sind beispielsweise:
- Problemmaschinen erkennen und bewältigen: Der neue Meisterbereich umfasst zahlreiche
Montagebereiche und -plätze. Der Industriemeister erhält die Aufgabe, diesen Bereich insgesamt
zu untersuchen und bei besonderen Problemmaschinen mit den Mitarbeitern gemeinsam
Abhilfe zu organisieren. Hauptthema dieser Aufgabe ist die Dokumentation von Verläufen
und Vorfällen.
- Flaschenhals im Meisterbereich - Identifikation und Weitung: Beim Durchlauf komplexer
Montageaufträge mit kleineren Losgrößen und häufigeren Modellwechseln gerät das Gesamtsystem
der Montage oftmals ins Stottern. Hier wirken sich Engpässe besonders aus. Der
Meister entwirft kompensierende Lösungen und flexiblen Mitarbeitereinsatz. Hauptthema
dieser Aufgabe ist die Dokumentation von Verläufen und Vorfällen.
- Urlaubseinsatz von Ersatzkräften - Planung und Umsetzung: Häufig findet zu bestimmten
Zeitpunkten in der Saison ein stoßweiser Neueinsatz von Mitarbeitern statt. Dieser ist gezielt
vorzubereiten und zu begleiten. Wichtig ist die genaue Zuordnung von Personen zu Arbeitsplätzen
und Aufgaben sowie die Einarbeitungsphase und die Verteilung der erfahrenen Mitarbeiter.
Hauptthema dieser Aufgabe ist die Delegation von Zuständigkeiten an Mitarbeiter.
- Reduzierung der Fehlzeiten im Montage-Bereich: Die Motivation von Mitarbeitern wird in Unternehmen
wichtiger, die Fehlzeitenquote ein verbreitetes Messkriterium. Der Meister erhält
die Aufgabe einer Verbesserung. Zur Lösung ist die ganze Breite möglicher Vorgehensweisen
zu thematisieren, die von ergonomischen über disziplinarischen bis zu organisatorischen Wegen
reicht. Hauptthema dieser Aufgabe ist die Durchführung langfristiger Aufgaben.
- Auslastungsausgleich zwischen mehreren Meisterbereichen: Die Organisation im Meisterbereich
in eigenständig handlungsfähige Gruppen (Montageinseln) führt auch zu der Frage, wie
im Alltag der Ausgleich zwischen Gruppen organisiert werden kann. Dabei sind Aspekte der
Verhandlung, der Qualifizierung und der Konfliktregelung Teilthemen. Hauptthema dieser
Aufgabe ist die Aushandlung schriftlicher Vereinbarungen.
- Baumaßnahme im Meisterbereich: Die Durchführung einer baulichen Veränderung hat, auch
wenn sie nicht unmittelbar auf die Arbeitsmittel ausgeweitet wird, erhebliche planerische und
arbeitssicherheitsbezogene Anforderungen. Zusätzlich wird die Einbeziehung des Meisters bei
Veränderungen angegangen, die seinen Bereich unmittelbar angehen. Hauptthema dieser
Aufgabe ist die Innovation und Optimierung im Meisterbereich.
- Einrichtung eines Arbeitsplatzes für Leistungsgeminderte: Die optimale Gestaltung einzelner
Arbeitsplätze und die bestmögliche Zuordnung der Mitarbeiter entsprechend ihrer Fähigkeiten
ist mit eine Aufgabe des Meisters. In dieser Aufgabe werden die differenziellen Einschätzungen
zu Mitarbeitern und die entsprechenden Konsequenzen in einem konkreten Arbeitssystem
angegangen. Zusätzlich sind Arbeitshilfsmittel und Gestaltungsinstrumente Thema.
Hauptthema dieser Aufgabe ist die Verwirklichung kontinuierlicher Verbesserungsprozesse.
- Integration eines dezentralen Arbeitsmittels zur Informationsweitergabe in einem Montage-
Bandbereich: Die aus der Montageleitung ergehende Vorgabe zur Verbesserung des arbeitsplatznahen
Informationsgebrauches konfrontiert den Meister mit einem EDV-basierten Unterstützungstool.
In der Aufgabe wird bearbeitet, wie der Meister Anforderungen seitens der
Montage und der Montagemitarbeiter bei der Entwicklung und Implementation einbringen
kann. Hauptthema dieser Aufgabe ist die Nutzung von Informationsquellen.
- Bewältigung einer schweren Störung mit Umweltschäden: Das Thema Umweltschutz hat in
den Betrieben eine wachsende Bedeutung, zumal sich aus Unfällen schwere Folgeschäden
ergeben können. Anhand eines konkreten Falles werden Umgang, Vorbeugung, Möglichkeitsabschätzung
und Vermeidung, Beseitigung und Gefahrenumgang trainiert. Hauptthema
dieser Aufgabe ist die Dokumentation von Verläufen und Vorfällen.
- ISO-Auditierung vorbereiten und bestehen: Die modernen Formen des Qualitätsmanagements
befinden sich in der allgemeinen Durchsetzung. Das betriebliche Beispiel thematisiert,
wie die kontinuierliche Verbesserung des Qualitätsmanagement im Montagesystem realisiert
werden kann, ohne dass Bürokratisierung und Formalismus die positiven Impulse verdeckt.
Hauptthema dieser Aufgabe ist die Durchführung langfristiger Aufgaben.
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Die Aufgaben lassen sich nur selten einem Hauptthema oder einem Niveau an Schwierigkeit bei
ihrer Bewältigung eindeutig zuordnen. Generell existieren für die einzelnen Aufgabentypen Varianten
für jedes Niveau. Zum Beispiel findet sich das Thema der Mitwirkung bei der Akquisition
und Vorbereitung einzelner Aufträge im Facharbeiterniveau in Form der Vorbereitung des Reparaturauftrags
an einem Fahrzeug (der Facharbeiter schätzt seinen eigenen zu erwartenden Aufwand
und Arbeitsablauf ein), auf der Meisterebene handelt es sich etwa um die Mitarbeit bei
der Akquisition eines Großauftrages.
Die Aufgabenbeispiele enthalten zum einen abzugrenzende Einzelaufgaben (etwa die Durchführung
einer Maschineninvestition), zum anderen dauerhafte Strukturaufgaben (Entwicklung der
Teamarbeit, Arbeit mit Kennzahlen). Zu den konkreten einzelnen Arbeitsaufgaben gehören die
mit Jahreszielen verbundenen, definierten Projekte. Zu den Tätigkeiten der Meister in kontinuierlichen
Strukturzuständigkeiten gehört die Verantwortung für die Kooperation mit internen Zulieferern.
Beide Aufgabentypen gehören zur Meistertätigkeit. In beiden Arten – Einzel- und Daueraufgaben
- lassen sich Aufgaben erkennen, bei denen es um die Erneuerung im Meisterbereich
geht. Beispiele dafür sind etwa eine Technologieinvestition (Einzelaufgabe) oder der kontinuierliche
Verbesserungsprozess (Daueraufgabe). Bei anderen Aufgaben geht es um den Transfer von
Inhalten und Lösungen. Beispiele dafür sind die Reintegration der Qualitätssicherung in den
Meisterbereich (Einzelaufgabe) oder die Teamentwicklung im Meisterbereich (Daueraufgabe). In
einer dritten Form von Aufgaben geht es um die Stabilisierung innerhalb des Zuständigkeitsbereichs
des Meisters. Beispiele dafür sind die Beseitigung eines Engpassbereichs (Einzelaufgabe)
oder die Kennzahlenverfolgung (Daueraufgabe). Die Meisterrolle setzt sich also aus der Erneuerung
seines Bereichs, dem Transfer zwischen Organisation, Organisationseinheiten und Personen
sowie der Stabilisierung des laufenden Geschäfts zusammen. Letzteres beinhaltet weitestgehend
auch die frühere Rolle des Meisters. So entsteht ein Bild der Meistertätigkeit, welches folgende
Bestandteile enthält:
- Anforderungen durch die Zuständigkeit für Organisation und Kooperation. Hier sind etwa
prinzipiell die Beziehungen zu internen und externen Partnern zu organisieren und zu betreiben,
gestützt auch durch ausgehandelte und schriftlich vereinbarte Agreements, auf deren
Grundlage Teilzuständigkeiten an untergeordnete Mitarbeiter delegiert werden können
(struktureller Transfer).
- Anforderungen an die Information und den Aufbau der Teamarbeit im Meisterbereich. Dabei
geht es weniger um die laufende Weitergabe von Informationen, sondern mehr um die Verfügbarmachung
von Informationskanälen (Intranetnutzung im Meisterbereich) und deren
konsequente Dokumentation (beispielsweise der Umgang mit Schichtbüchern) (Transferaufgabe).
- Anforderungen durch Situationen, in denen der Meister in die Akquisition einzelner Vorhaben
und Aufträge einbezogen ist oder die Planung des dynamischen Auftragspools organisieren
muss (Erneuerungsaufgaben).
- Anforderungen nach Innovation und Optimierung im Meisterbereich. Generell zu finden sind
Vorgaben an die Meister, die Verwirklichung kontinuierlicher Verbesserungsprozesse zu erreichen.
Wer nicht ständig effektiver wird und wirtschaftet, fällt zurück und erfüllt damit nicht
die an ihn gerichteten Erwartungen (strukturelle Erneuerung).
- Anforderungen durch die Integration struktureller Arbeits- und Organisationsthemen, beispielsweise
die laufende Kennzahlenverfolgung und Berichterstattung (strukturelle Stabilisierung).
- Anforderungen an die Umsetzung des Qualitätsmanagements im Meisterbereich, aufgegliedert
nach den entsprechenden Einzelmaßnahmen und in Delegation der Verantwortung an
einzelne Experten und Mitarbeiter. Grundsätzlich kann es sich auch um die konkrete Überprüfung
einzelner Arbeitsergebnisse handeln (Stabilisierungsaufgabe).
Autoren von Unterlagen für den Meisterlehrgang geben an, dass die technisch-fachlichen Anforderungen
in einer Aufgabe und die Menge der aufzunehmenden und zu berücksichtigenden
Informationen besonders relevant für deren Schwierigkeitsgrad sind. Die aus dem betriebswirtschaftlichen
Hintergrund entstammenden Anforderungen haben ebenfalls hohe Bedeutung, ge-

folgt von den Anforderungen an die Führungskompetenz und aus der Vielfalt der für die Lösung
relevanten Fragestellungen. Die Dauer der Bearbeitung ist wichtig, jedoch nicht erstrangig genannt.
Als weniger problematisch wird die Fremdheit des Anwendungsbereichs oder der Branche
für den Lernenden betrachtet. Sonstige Komplexitätskriterien spielen kaum eine Rolle. (n =
13, Befragung 2002)
Delegation von Zuständigkeiten
an Mitarbeiter
Aufbau der Gruppen-/Teamarbeit
im Meisterbereich
Verwirklichung kontinuierlicher
Verbesserungsprozesse
Innovation und Optimierung im
Meisterbereich
Organisation des Auftragspools
im Meisterbereich
Kooperation mit anderen Abteilungen
und externen Partnern
Dokumentation von Vereinbarungen,
Verläufen, Vorfällen
Mitwirkung bei der Akquisition
einzelner Aufträge
Durchführung langfristiger Aufgaben
(z.B. Kennzahlenverfolgung)
Aushandlung schriftlicher
Vereinbarungen
Nutzung von Informationsquellen
(z.B. Intranet-Nutzung)
nicht
sehr intensiv
behandelt
behandelt
1 2 3 4 5 6
In den prüfungsvorbereitenden Lehrgängen werden vor allem Aufgaben zu den Themen Aufbau
der Gruppenarbeit, Delegation von Zuständigkeiten und Verwirklichung kontinuierlicher Verbesserungsprozesse
behandelt, geringere Bedeutung haben die Durchführung langfristiger Aufgaben,
die Aushandlung schriftlicher Vereinbarungen und die Nutzung betrieblicher Informationsquellen.
Abbildung 3: Behandlung betrieblicher Themen im Lehrgang zur Prüfungsvorbereitung, Befragung
von 500 Teilnehmern im Rahmen der Prüfungen 2002
Die Zuordnung der betrieblichen Aufgabenstellungen zu den in der Verordnung genannten
Funktionsfeldern und Handlungsbereichen ist gut möglich. Es bieten sich allerdings auch andere,
im Denkmuster der vollständigen Arbeitsaufgaben bleibende Systematiken an. Falls angestrebt
wird, aus der Sammlung typischer Aufgaben eine Abdeckung des Tätigkeitsprofils des Industriemeisters
Metall zu erstellen, bietet sich der aufgabenorientierte Systematisierungsansatz an.
31

32
2.2 Positionsorientierte Strukturierung der betrieblichen Aufgaben
zwischen Facharbeiter- und Meisterposition
Ein anderer Ansatz nimmt die unterschiedlichen Positionen im Übergangsbereich zwischen Fach-
und Führungstätigkeit als Bezugspunkt. Ausgangsposition der Personen in dem für die Industriemeister
relevanten Aufgabenbereich ist die Position einer gewerblich-technischen Facharbeit
auf Grundlage der Ausbildung in einem Metallberuf. Im Zuge der beruflichen Tätigkeit erhalten
einige Fachkräfte Aufgaben, die für die Gruppe zu leisten sind. Diese Aufgaben können teilweise
Führungsanforderungen einschließen. Eine weitere Ebene entsteht durch die Zuweisung einer
formalen Führungsrolle mit Verantwortung, die sich jedoch auf eine Gruppe von Fachkräften
bezieht. Schließlich existieren betriebliche Führungspositionen, die sich ausschließlich auf die
Führung von Führungskräften beziehen. Jeweils ist eine Veränderung der Arbeitsinhalte und –
anteile von der Fachtätigkeit in Richtung Führungstätigkeit vorhanden.
Position
Aufgabe
Position
durch
formale
Zuordnung
innerhalb des
Hierarchiegefüges
Position durch
Ernennung
ohne formale
zertifizierte
Voraussetzung
Position durch
eigene Spezialisierung
Grundposition
Fachaufgabe Fachaufgabe
mit
Gruppenrolle
Technologieexperte,Investitionsbetreuer
Fertigungsplaner,Arbeitsvorbereiter,Kundenberater
CNC-Programmierer,3D-Messmaschinenbediener
Facharbeiter
In der Gruppe
integrierter,
formal
ernannter
Qualitätsbeauftragter
Facharbeiter
als Gruppensprecher
Facharbeiter
mit Spezialaufgaben
in
der Gruppe
Einsteller,
Qualitäter,
EDV-
Beauftragter
Fachaufgabe
mit
Führungsrolle
Mitarbeitender
Leiter eines
externen
Serviceeinsatzes
(z.B. Montage
einer Anlage
im Ausland)
Facharbeiter
als Gruppenleiter
Facharbeiter
mit zeitweiligerProjektleitungsfunktion
Formale
Führungsrolle
mit Verantwortung
Industriemeister
als Leiter
eines Bereiches
mit Ergebnis-
und
Personalverantwortung
49
Teamleiter
einer zeitlich,
örtlich oder
inhaltlich
separierten
Gruppe
Tabelle 7 Übersicht der Positionen zwischen Facharbeit und Führungsrolle
Führung von
Führungskräften
Leiter eines
Bereiches mit
mehreren
Meistern o.ä. 50
Die Positionen werden ausgehend von der grundlegenden Facharbeit durch mehr oder weniger
formelle Ernennungen bzw. Zuordnungen bestimmt. So besteht die Übernahme einer Rolle in
der Gruppe in der Tätigkeit als Einsteller, Qualitäter oder EDV-Beauftragter, also in der teilweisen
Servicetätigkeit für andere Kollegen. Durch eigene Spezialisierung etwa als CNC-Programmierer
49 unterschiedlich je nach Anzahl der Mitarbeiter, Umsatz des Bereiches, Bedeutung des Bereiches für das Unternehmen, Reichweite
der Aufgabenstellung, -Innovativität bzw. Brisanz des Bereiches, Komplexität der Aufgabe aus Sicht der Vorgesetzten
50 Position mit ausschliesslich über andere Führungskräfte ausgeübter Arbeitsleistung

oder 3D-Messmaschinenbediener kann eine Fachkraft sich in dem technischen Gebiet spezialisieren
und die eigene Kompetenz vertiefen.
Ein Facharbeiter wird manchmal mit Spezialaufgaben in der Gruppe betraut. Auch die Betrauung
mit einer zeitweiligen Projektleitungsfunktion gehört zur betrieblichen Normalität, etwa wenn es
um die Einarbeitung in eine neue Maschine geht. Weitere Positionen werden durch Ernennung
ohne formale, zertifizierte Voraussetzung eingenommen, etwa durch die Veränderung zum Fertigungsplaner,
Arbeitsvorbereiter oder Kundenberater. Wenn ein Facharbeiter als Gruppensprecher
fungiert, geht seine Entwicklung bereits deutlich in Richtung Meister-ähnlicher Arbeitsinhalte.
Verbindlichere Zuordnungen sind zu erkennen, wenn ein Facharbeiter als Gruppenleiter agiert
oder als Teamleiter einer zeitlich, örtlich oder inhaltlich separierten Gruppe, z.B. während des
Umzugs einer Gruppe in eine neue Werkstatt. Auf dieser Basis finden sich die durch formale Zuordnung
innerhalb des Hierarchiegefüges zugewiesenen Positionen, etwa als Technologieexperte
oder Investitionsbetreuer sowie als in der Gruppe integrierter, formal ernannter Qualitätsbeauftragter.
Formal benannt ist häufig auch der mitarbeitende Leiter eines externen Serviceeinsatzes
(z.B. Montage einer Anlage im Ausland).
Selten kommt die Tätigkeit als Leiter eines Bereiches mit mehreren Meistern o.ä. vor, hier sind
überwiegend Personen mit akademischem Bildungsabschluss eingesetzt. Der Industriemeister als
Leiter eines Bereiches mit Ergebnis- und Personalverantwortung ist also lediglich eine von mehreren
Aufgaben, die zwischen der reinen Facharbeit und der Führungsarbeit zu finden sind. Entscheidend
ist, dass im Zuge des Übergangs die Fachtätigkeiten schwinden und die Aktivitäten
mit Führungscharakter zunehmen. Erfolgsmerkmal der führenden Person ist dann nicht mehr die
eigene Leistung, sondern die von der geführten Gruppe in der Summe erreichten Ergebnisse.
Zuordnung unterschiedlicher Aufgaben in der positionsorientierten Struktur
Die Zuordnung des Aufgabencharakters zwischen Facharbeiterniveau und Führungsaufgabe lässt
sich in drei Stufen anlegen:
- erste Stufe: Aufgabe enthält im Wesentlichen die Merkmale für das Facharbeiterniveau: sie ist
als Teiltätigkeit eines Facharbeiters sinnvoll und vorstellbar, sie enthält einen hohen Anteil
konkreter fachlich-technischer Aspekte
- zweite Stufe: Aufgabe enthält im Wesentlichen die Merkmale für das zwischen Fach- und
Führungsposition liegende Gruppensprechniveau: sie ist als Teiltätigkeit eines Facharbeiters
geeignet, der für sein Team offensichtlich eine besondere Koordinierungsaufgabe bzw. zeitweise
Leitung übernommen hat.
- dritte Stufe: Aufgabe enthält im Wesentlichen die Merkmale einer Führungsaufgabe: sie ist
als Tätigkeit eines vollverantwortlichen Industriemeisters sinnvoll und typisch, sie enthält einen
hohen Anteil an organisatorischen und anleitenden Aspekten
Die betrieblichen Aufgabenstellungen lassen sich der jeweiligen Stufe zuordnen. Die Übergänge
sind allerdings fließend.
So wird die Fachkraft in das Thema „Aufbau der Team- / Gruppenarbeit im Meisterbereich“ einbezogen,
wenn zwischen den Gruppenmitgliedern gegenseitige Qualifizierung erfolgt. Das findet
statt, wenn etwa die eine Fachkraft einer anderen die Bedienung einer Maschine erläutert
und ihr bei der Einarbeitung hilft. Wenn eine Fachkraft die Aufgabe erhält, einen vom Kunden
beanstandeten Mangel zu untersuchen, die Ursachen für die Fehlfunktion zu ermitteln und
Maßnahmen zur Behebung und späteren Vermeidung zu erarbeiten, so ist hier bereits das Aufgabenmerkmal
„Dokumentation von Verläufen und Vorfällen“ enthalten. Auch die Begleitung
einer Baumaßnahme im eigenen Arbeitsbereich ist zu einem gewissen Grad Sache einer Fachkraft.
Die Maschinenaufstellung beispielsweise wird von ihr betreut. Hier ist ein Aufgabentyp der
„Innovation und Optimierung im Meisterbereich“ auf Facharbeiterniveau vorhanden.
33

34
Wenn er sich auf dem Gruppensprecherniveau abspielt, geht es etwa um die Veränderung der
Maschinenaufstellung in einer Fertigung, die von der Gruppe geleistet wird. Die Aufgabe wird in
der fachlichen Tiefe der Beschäftigung zurückgenommen – die Veränderungen an einzelnen Arbeitsplätzen
ist etwa Sache der dortigen Fachkraft. Aber die Koordination zwischen den verschiedenen
Arbeitsplätzen ist vermehrt Sache des Gruppensprechers. Er wäre in manchen Betrieben
auch zuständig für das Konzeption und Training von Handlungsroutinen in einer Gruppe.
Dieses findet statt, wenn mehrere Fachkräfte eine gemeinsame Aktion ausführen, etwa beim
Betrieb einer großen Anlage oder einer Montage schwerer Metallbauteile. Hier findet die Delegation
von Zuständigkeiten innerhalb der Gruppe statt.
Auf Meisterniveau zuzuordnen sind Aufgabenstellungen, die im Kern eine Führungstätigkeit
enthalten. So ist die Reorganisation des Meisterbereiches auf diesem Niveau, etwa die Umstellung
verstreut arbeitender Schweißfachkräfte in einem zentralen Ort mit dezentralen Servicediensten
(Aufgabentyp „Durchführung langfristiger Aufgaben“). Auch die Modernisierungsplanung
und Umsetzung einer Fertigung ist als eine solche Aufgabe zu sehen, etwa wenn der Übergang
von einem auslaufenden zu einem neuen Produkt stattfinden soll (Aufgabentyp „Innovation
und Optimierung im Meisterbereich“). In manchen Fällen wirkt der Meister bei der Vorbereitung
von in Akquisition befindlichen Großaufträgen mit, etwa indem er die bei ihm erforderlichen
Teilleistungen projektiert und bewertet (Aufgabentyp „Mitwirkung bei der Akquisition und
Vorbereitung einzelner Aufträge“).
In den Betrieben fallen die genannten Aufgaben situativ an und werden unter den vorhandenen
Personen zugeordnet. Dabei kann nicht immer eine genaue Abstimmung von vorhandener
Kompetenz und Position mit den Anforderungen der Aufgabe erfolgen. In manchen Fällen wird
eine Fachkraft aus dem Stand heraus mit einer Arbeit beauftrag, die in hohem Maße Führungskompetenz
erfordert (etwa bei der Durchführung einer Reparatur bei einem Kunden mit einem
kleinen Team). Oftmals wachsen die Personen dann mit den ihnen übergebenen Arbeitsinhalten.
Umgekehrt wird auch die Person in Meisterposition zum Teil Arbeitsinhalte erledigen, die auf
Facharbeiterniveau anzusiedeln sind, etwa durch direkte produktive Arbeit an einer Maschine.
Bei der Zuordnung typischer Aufgaben zwischen Facharbeiterniveau und Meisterniveau geht es
also nicht um die Trennung zwischen Zuständigkeiten, sondern um die Zuordnung zu eher fachlichen
im Unterschied zu eher führungsbezogenen Anforderungen an die berufliche Kompetenz.
Im Zuge der beruflichen Fortbildung erscheint sinnvoll, ein didaktisches Konzept zu verwenden,
in dem der Übergang von der vorher beherrschten Qualifikation (als Metall-Facharbeiter) zu der
künftigen angestrebten Qualifikation (als Industriemeister Metall) schrittweise erfolgt. Hier geht
es nicht nur um die Abdeckung aller in der Verordnung zum Industriemeister Metall genannten
Inhalte über einen geplanten Zeitraum hinweg. Diese sind zwar zum Teil als von ihrer Anforderung
her auf einem Niveau liegend anzusehen, wenn es sich etwa um die Behandlung unterschiedlicher
Fertigungsverfahren dreht. Vielmehr ist auch sinnvoll, in der Fortbildung nach und
nach eine Thematisierung von Aufgaben zu projektieren und zu praktizieren, die den Übergang
von der einen Rolle in die andere Rolle im Lernprozess enthalten. So ist zu beginnen mit Aufgaben
auf dem Facharbeiterniveau (mit geringen Führungsanforderungen). Gegen Ende der Fortbildung
sollten die Aufgaben überwiegend Führungskompetenz erfordern.

Aufgabentyp
Niveau
Mitwirkung bei der
Akquisition und Vorbereitung
einzelner
Aufträge
Organisation des Auftragspools
im Meisterbereich
Delegation von
Zuständigkeiten an
Mitarbeiter
Aufbau der Gruppen-
/ Teamarbeit im Meisterbereich
Kooperation mit anderen
Abteilungen und externen
Partnern
Aushandlung
schriftlicher
Vereinbarungen
Durchführung
langfristiger
Aufgaben
Nutzung von
Informationsquellen
Dokumentation von
Verläufen und
Vorfällen
Verwirklichung kontinuierlicherVerbesserungsprozesse
Innovation und
Optimierung im
Meisterbereich
Facharbeiterniveau
Vorbereitung des Reparaturauftrags
an einem
Fahrzeug
Erstellung eines Arbeitsplans
Einarbeitung von
Ersatzkräften für den
Urlaubseinsatz
Planung der
gegenseitigen
Qualifizierung
Reintegration von Arbeitsvorbereitungs-
Funktionen in die eigene
Arbeit
Vorbereitung der Herstellung
eines einzelnen
Produktes
Beseitigung einer
Engpassstelle im eigenen
Arbeitsbereich
Einführung
einer neuen
Maschinensteuerung
Aufklärung einer
Mängelursache
Systemcheck des
eigenen Arbeitsplatzes
mit Verbesserungspotentialen
Begleitung einer Baumaßnahme
im eigenen
Arbeitsbereich
Gruppen-
sprecherniveau
Vorbereitung eines
Auslandseinsatzes mit
einem Team
Belegplanung der Maschinen
und Überlastbewältigung
Konzeption und
Training von
Handlungsroutinen
in einer Gruppe
Durchführung eines
komplexen Auftrages
mit dem Team heterogener
Fachkräfte
Abstimmung einer
Fertigungsgruppe mit
der Qualitätssicherung
Vorbereitung und
Auswahl einer Technologie-Investition
Ermittlung, Auswertung
und Bericht von
Produktionskennzahlen
Integration eines
dezentralen Arbeitsmittels
zur Informations-weitergabe
Organisation der
Auftragsabwicklung
Umsetzung einer
konstruktiven
Veränderung
Veränderung der
Maschinenaufstellung
in einer Fertigung
Meisterniveau
Mitarbeit des
Meisters bei der
Akquisition eines
Großauftrages
Organisation des
Sondereinsatzes des
ganzen Bereiches
Organisation des
Nachfolgerüberganges
Auswahl und
Integration von
neuen Mitarbeitern
Auslastungsausgleich
zwischen mehreren
Meisterbereichen
35
Profitcenter-Gründung
des
Bereiches
Reorganisation des
Meisterbereiches
Einführung einer neuen
elektronischen
Ablaufsteuerung
Umorganisation in
einem Bereich mit
Neuverteilung der
Aufgaben
Optimierung des Fertigungslayouts
Modernisierungsplanung
einer
Fertigung
Tabelle 8 Zuordnung der Aufgaben zwischen dem Facharbeiterniveau (Ausgangsposition) und
dem Zielniveau

36
Die Zuordnung zwischen Facharbeiterniveau und Führungskräfteniveau bedeutet nicht zwangsläufig,
dass es sich um schwierigere Aufgaben handelt. Es existieren in der betrieblichen Realität
Aufgaben höchster Schwierigkeit sowohl für Facharbeiter als auch für Führungskräfte. Der qualifizierte
Industriemeister zeichnet sich nicht notwendigerweise dadurch aus, dass er die schwierigsten
Facharbeiteraufgaben lösen kann. Er sollte – aufbauend auf dem Fundament der Kompetenz
eines Facharbeiters mit Erfahrung – seine Rolle als Führungskraft bestmöglich erfüllen. Eine
Steigerung des Schwierigkeitsgrades einer Aufgabe ergibt sich im Rahmen der Fortbildung zum
Industriemeister Metall vor allem dadurch, dass in den nachfolgenden Aufgaben Bestandteile
der vorher bearbeiteten Lerninhalte zugrundegelegt werden. Die Frage, ob eine betriebliche
Aufgabe selbst als einfacher oder schwieriger einzuschätzen ist, lässt sich nicht eindeutig beantworten.
Hier sind zahlreiche Aspekte zu beachten, die zum Teil mit der Aufgabe selbst, zum Teil
mit den individuellen Merkmalen der Person zusammenhängen, die mit der Aufgabe zu tun hat.
In der betrieblichen Realität können u.a. folgende Aspekte bei der Bewertung des Schwierigkeitsgrades
einer Aufgabe für Industriemeister Metall als bedeutsam angesehen werden:
- die technisch-fachlichen Anforderungen der Aufgabe, die sich etwa aus der Vielfalt technischer
Aspekte, der Spezifik wichtiger technischer Bestandteile oder des technischen Neuigkeitsgrades
ergeben
- die organisatorisch-wirtschaftlichen Anforderungen, die sich etwa aus den wirtschaftlichen
Risiken, den zeitlichen Restriktionen und der Anzahl der miteinander abzustimmenden Vorgänge
ergeben
- die Anforderungen an die Führungskompetenz, die sich etwa durch die Anzahl der an der
Bearbeitung beteiligten Personen, ihre Kompetenz und Kooperationsbereitschaft ergeben
- die Menge der neuen Informationen, die aufgenommen und berücksichtigt werden muss, um
die Aufgabe zu bewältigen
- die Vielfalt der für die Bearbeitung der Aufgabe relevanten Fragestellungen, vor allem auch
die Unterschiedlichkeit bedeutsamer Teilaspekte einer Aufgabe
- die Dauer der Bearbeitung ist in zwei Richtungen bedeutsam, zum einen gelten längerlaufende
Aufgaben als anspruchsvoller, zum anderen gelten zeitlich knappe Vorgaben als schwierig
- die Fremdheit des Aufgabenbereichs für denjenigen, der sie zu bewältigen hat; hier ist davon
auszugehen, dass eine Aufgabe mit bislang noch nicht bekanntem Inhalt schwieriger ist als
eine Aufgabe, die man schon einmal bewältigt hatte
Die aus der betrieblichen Realität entstammenden situativen Aufgaben konnten hinsichtlich ihres
Schwierigkeitsgrades mit keinem detaillierten Instrument bewertet werden, da sie zu unterschiedlich
ausfallen.
Bei der Organisation eines Übergangsprozessen zwischen Fachkraft und Führungskraft ist eine
Bewertung des Schwierigkeitsgrades der Aufgaben anzustreben. Hier lassen sich die Einschätzungen
involvierter Experten nutzen. So geben Autoren von Unterlagen für den Meisterlehrgang
geben, dass die technisch-fachlichen Anforderungen in einer Aufgabe und die Menge der aufzunehmenden
und zu berücksichtigenden Informationen besonders relevant für deren Schwierigkeitsgrad
sind. Die aus dem betriebswirtschaftlichen Hintergrund entstammenden Anforderungen
haben ebenfalls hohe Bedeutung, gefolgt von den Anforderungen an die Führungskompetenz
und aus der Vielfalt der für die Lösung relevanten Fragestellungen. Die Dauer der Bearbeitung
ist wichtig, jedoch nicht erstrangig genannt. Als weniger problematisch wird die Fremdheit
des Anwendungsbereichs oder der Branche für den Lernenden betrachtet. Sonstige Komplexitätskriterien
spielen kaum eine Rolle.

technisch-fachliche Anforderungen für
das Verständnis der Aufgabe + Lösung
Menge der Informationen, die aufgenommen
und berücksichtigt werden muss
wirtschaftliche Anforderungen für das
Verständnis der Aufgabe + Lösung
Anforderungen an Führungskompetenz für
das Verständnis der Aufgabe + Lösung
Vielfalt der für Lösung
relevanten Fragestellungen
Länge der Bearbeitung im Unterricht
Fremdheit des Anwendungsbereichs
(Branche) für die Lerner
Eigenes Instrument zur Bewertung
der Komplexität verwendet
0% 50% 100%
ja keine Angabe
Autoren von Unterlagen für den Meisterlehrgang geben an, dass die technisch-fachlichen Anforderungen
in einer Aufgabe und die Menge der aufzunehmenden und zu berücksichtigenden
Informationen besonders relevant für deren Schwierigkeitsgrad sind. Die aus dem betriebswirtschaftlichen
Hintergrund entstammenden Anforderungen haben ebenfalls hohe Bedeutung, gefolgt
von den Anforderungen an die Führungskompetenz und aus der Vielfalt der für die Lösung
relevanten Fragestellungen. Die Dauer der Bearbeitung ist wichtig, jedoch nicht erstrangig genannt.
Als weniger problematisch wird die Fremdheit des Anwendungsbereichs oder der Branche
für den Lernenden betrachtet. Sonstige Komplexitätskriterien spielen kaum eine Rolle. (n =
13, Befragung 2002)
Abbildung 4: Schwierigkeitsgrad betrieblicher Aufgaben nach dem Urteil der Autoren
Da in den im Rahmen der Modellversuche des BIBB einbezogenen Betrieben keine Instrumente
zur Einschätzung der Anforderungen einer Aufgabe und dem entsprechender Bestimmung und
ggf. Unterstützung der mit ihr beauftragten Personen existieren, erscheint als sinnvoll, für die
Fortbildung zum Industriemeister Metall mit jeweils eigenen Bewertungsinstrumenten zu arbeiten.
37

38
3 Die neue Verordnung zur Prüfung der Industriemeister
Metall
Das wesentliche neue Element der Prüfung zum Industriemeister Metall und damit des auf sie
bezogenen Vorbereitungslehrgangs ist, dass die informell geprägten Praxishandlungen als Leitbild
des Lernens herangezogen werden. Einerseits wurde von der aktuellen Zusammenstellung
des für die Tätigkeit des Industriemeisters erforderlichen Wissens ausgegangen. Diese Zusammenstellung
beinhaltet eine konzeptionell angeleitete, systematische Auflistung von Fachinhalten
und ist als Rahmenstoffplan dokumentiert. Andererseits wurde der Schwerpunkt der Prüfung
und damit der auf sie vorbereitenden Lehrgänge auf die Bewältigung praktischer Arbeitssituationen
gerichtet. 51 Die Verordnung richtet sich zunächst an die unmittelbar mit der Prüfung
befassten Akteure, im weiteren betrifft sie jedoch auch die in der Prüfungsvorbereitung Tätigen.
Die formale Bedeutung der Verordnung
Die Verordnung entsteht durch die gemeinsame Arbeit von durch die Tarifparteien benannten
und vom Bundesinstitut für Berufsbildung zusammengerufenen Fachleute. Diese erstellen eine
Vorlage zur Verordnung, in der die Prüfung hinsichtlich Form, Ablauf und Inhalt definiert ist. Der
einvernehmlich verabschiedete Text wird dem zuständigen Bundesministerium zum Erlass vorgelegt
und im Staatsanzeiger veröffentlicht. Anschließend ist er die rechtliche Regelung der Prüfung.
Die Umsetzung der Prüfung erfolgt durch eigenständige Prüfungsausschüsse. Diese werden
durch die Kammerorganisationen im Rahmen der Selbstverwaltung der Wirtschaft organisiert
und koordiniert.
Die Teilnahme an der Fortbildungsprüfung kann unter bestimmten Voraussetzungen erfolgen, in
diesem Falle Ausbildungsabschluss und Berufserfahrung, sie ist jedoch nicht an die Teilnahme an
einem Lehrgang gebunden. Dennoch ist ein Lehrgang zur Vorbereitung auf die Prüfung eng mit
dem Grundgedanken der Fortbildungsprüfung verbunden. Die Inhalte des Lehrgangs werden
über den Rahmenstoffplan konkretisiert. Dieser Rahmenstoffplan ist durch eine gemeinsame Arbeitsgruppe
der Tarifparteien, koordiniert und moderiert durch das Bundesinstitut für Berufsbildung,
zusammengestellt. Er enthält weitere Detaillierungen zu den in der Verordnung genannten
Inhalten und zudem Ausführungen, die den Geist der Verordnung kommentieren und erläutern.
Der Rahmenstoffplan ist für die Prüfung nicht bindend.
Die Durchführung der Prüfung kann nach Entschluss des jeweiligen Prüfungsausschusses mittels
eigener Prüfungsunterlagen oder unter Verwendung der bundeseinheitlichen Unterlagen durchgeführt
werden. Diese bundeseinheitlichen Unterlagen werden von Prüfungsaufgaben-
Erstellungs-Ausschüssen erarbeitet und durch die Bildungs-GmbH des Deutschen Industrie- und
Handelskammertages DIHK gedruckt und den Prüfungsausschüssen zur Verfügung gestellt. Die
gesamte Arbeit der Prüfungsausschüsse orientiert sich an den in der Verordnung definierten
Vorgaben. Die Änderung der Verordnung durch den Gesetzgeber bedarf erneut der einvernehmlichen
Initiative und Vorbereitung durch die Tarifparteien.
Die Verordnung ist ein wesentliches Ordnungselement im System der beruflichen Fortbildung.
Sie richtet sich an Fachkräfte, die innerhalb einer betrieblichen Entwicklung qualifizierende Abschlüsse
erreichen wollen. Sie stellt damit eine Alternative zu (fachhoch-) schulischen Bildungsgängen
dar, deren Absolvierung meistens ohne betrieblichen Hintergrund stattfindet.
51 In einer Übergangszeit konnten bereits begonnene Prüfungsverfahren nach den vorher gültigen Vorschriften zu Ende geführt werden
und bei der Anmeldung zur Prüfung innerhalb eines Jahres auf Antrag mit Anwendung der bisherigen Vorschriften abgelegt
werden. Dadurch ergab sich ein fließender Übergang von der alten zur neuen Prüfungsrealität.

Kontinuierliche Weiterbildung in der beruflichen Praxis
Berufliche Tätigkeit als Facharbeiter
oder Industriemeister Metall
Weitere Bildung
Berufliche Tätigkeit
Berufliche Fortbildung und Prüfung
zum Industriemeister Metall
Praxis im Beruf als Facharbeiter
Berufliche Ausbildung
Tabelle 9 Zeitlicher Ablauf der Entwicklung zum Industriemeister Metall
Der zeitliche Ablauf der Entwicklung zum Industriemeister Metall geht von der beruflichen Ausbildung
(in einem Metallberuf) aus und verläuft über die berufliche Praxis in diesem Beruf auf die
Fortbildung und Prüfung zum Industriemeister Metall zu. Anschließend kann die Tätigkeit in einer
Meisterposition stehen, aber auch die weitere Tätigkeit in Facharbeiteraufgaben und weitere
berufliche Bildung. Insgesamt ist mit der Prüfung und Tätigkeit die Bildungskarriere nicht abgeschlossen,
sondern in Richtung dauerhafter Weiterbildung angelegt.
3.1 Die Inhalte der Verordnung
Nachfolgend werden Auszüge aus der Verordnung dokumentiert. Der vollständige Text der Verordnung
ist an zahlreichen Stellen im Internet verfügbar, etwa bei der Bundesagentur für Arbeit
(unter http://berufenet.arbeitsamt.de/bnet2/I/B6290109recht.html), und wird deswegen hier
nicht ausgeführt.
Der durch den DIHK und der IG Metall gemeinsam herausgegebenen Erläuterung der Verordnung
in einem Rahmenstoffplan ist eine Präambel vorausgegeben, in der es heißt: „Im Gegensatz
zu bisherigen Industriemeisterprüfungen, die - wie Prüfungen an Schulen und Hochschulen
- nach einzelnen Fächern gegliedert sind, leitet die Neuordnung die Prüfungsanforderungen von
den typischen Handlungen eines Industriemeisters Metall im Betrieb ab.“ 52 , die in vierstündiger
Bearbeitung bzw. in einem Fachgespräch aufzuarbeiten sind. Wenn also die praktischen Arbeitsaufgaben
als Leitbild der Prüfung verwendet werden, erfordert dieses eine Einbeziehung
des dazu adäquaten Lernens in die bislang weitgehend formalen Lernprozesse in den Lehrgängen.
Fragestellungen und Folgewirkungen, die sich daraus ergeben, sind deswegen auch Fragestellungen
an die Möglichkeit der gezielten Nutzung des Lernens an betrieblichen Situationsaufgaben
für den Aufbau beruflicher Kompetenz und Souveränität. Im nachfolgenden Abschnitt
52 Vorwort zum Rahmenstoffplan, DIHK und IG Metall, 1998). In der Konsequenz werden in der Prüfung „... drei funktionsfeldbezogene
und die Handlungsbereiche integrierende Situationsaufgaben... gestellt“ (Bundesgesetzblatt Jahrgang 1997 Teil I Nr.
83
39

40
werden einige Passagen aus der Prüfungsverordnung vorgestellt, weil sie wesentliche Rahmenbedingungen
für die neuen Ansätze setzte und deswegen für das Verständnis notwendig ist 53 .
Als das Ziel der Prüfung wurde definiert: „der Nachweis der Qualifikation zum Industriemeister
und damit die Befähigung, (...) in Betrieben unterschiedlicher Größe und Branchenzugehörigkeit
sowie in verschiedenen Bereichen und Tätigkeitsfeldern eines Betriebes Sach-, Organisations-
und Führungsaufgaben wahrzunehmen und (...) sich auf verändernde Methoden und Systeme in
der Produktion, auf sich verändernde Strukturen der Arbeitsorganisation und auf neue Methoden
der Organisationsentwicklung, der Personalführung und -entwicklung flexibel einzustellen
sowie den technisch-organisatorischen Wandel im Betrieb mitzugestalten.“ Besonders hervorzuheben
ist die Orientierung an den sich verändernden Realitäten in den Betrieben und damit die
in der Verordnung enthaltene Öffnung der Inhalte gegenüber laufenden Entwicklungen.
Die Prüfungsteilnehmer sollten nachweisen, dass sie die Qualifikation besitzen, „um in den betrieblichen
Funktionsfeldern Betriebserhaltung, Fertigung und Montage (...) Aufgaben eines Industriemeisters
der Fachrichtung Metall wahrnehmen zu können“. Diese drei Felder gelten als
die Bündel, in denen die unterschiedlichen Industriemeister der Metallbranchen gruppiert werden
können. In diesen Bereichen gehört zu ihren Aufgaben, „über den Einsatz der Betriebs- und
Produktionsmittel (zu) entscheiden“, „technische Weiterentwicklungen im Unternehmen
um(zu)setzen und die Neuanläufe (zu) organisieren“ sowie „bei der Entwicklung von Vorschlägen
für neue technische Konzepte mit(zu)arbeiten“. Damit ist die technische Seite der Berufsinhalte
angesprochen. Sie sollen sich auf Basis der Industriemeisterkompetenz „an der Planung
und Umsetzung neuer Arbeitstechniken und Fertigungsprozesse beteiligen“, „Kostenpläne aufstellen
und auf einen wirtschaftlichen Ablauf achten“, „bei der Auswahl und Beschaffung von
Maschinen, Anlagen und Einrichtungen mitwirken“ und „Werkstattdaten und Produktionsergebnisse
in die Planungsprozesse einbringen“. Diese Punkte richten sich an die organisatorischen
Aspekte der Berufsinhalte. Im dritten Handlungsbereich werden die Themen des Umgangs
mit Personal und der Führung definiert. Hier ist als Prüfungsgegenstand aufgeführt, dass Industriemeister
„die Mitarbeiter im Sinne der Unternehmensziele führen“, „die Mitarbeiter zu selbständigem,
verantwortlichem Handeln anleiten“, „Gruppen betreuen und moderieren“, „die Innovationsbereitschaft
der Mitarbeiter fördern“ sowie „die Kunden beraten und die Kundenzufriedenheit
fördern“.
Die Prüfung zum Industriemeister wurde gegliedert in die Prüfungsteile der fachrichtungsübergreifenden
Basisqualifikationen und der handlungsspezifischen Qualifikationen. Im Prüfungsteil
der fachrichtungsübergreifenden Basisqualifikationen ist laut Verordnung schriftlich in Form von
anwendungsbezogenen Aufgabenstellungen (...) zu prüfen. Im Prüfungsteil der handlungsspezifischen
Qualifikationen ist schriftlich in Form von handlungsspezifischen, integrierten Situationsaufgaben
und mündlich in Form eines situationsbezogenen Fachgesprächs (...) zu prüfen.
Die Zulassung zur Prüfung im Prüfungsteil "fachrichtungsübergreifende Basisqualifikationen"
wird auf Grundlage des Nachweises einer erfolgreich abgelegten „Abschlussprüfung in einem
anerkannten Ausbildungsberuf, der den Metallberufen zugeordnet werden kann“ sowie einer
anschließenden mindestens einjährigen Berufspraxis erteilt. Alternativ ist auch möglich, mit einem
erfolgreichen Abschluss „in einem sonstigen anerkannten Ausbildungsberuf“, also außerhalb
des Metallbereiches, zur Prüfung zugelassen zu werden, dann allerdings mit einer mindestens
dreijährigen Berufspraxis. Schließlich sind andere Personen zuzulassen, die „eine mindestens
sechsjährige Berufspraxis“ nachweisen. Die Berufspraxis soll wesentliche Bezüge zu den genannten
Aufgaben eines Industriemeisters haben.
Die Zulassung zur Prüfung im Prüfungsteil "Handlungsspezifische Qualifikationen" erfolgt, wenn
der Abschluss des Prüfungsteils "Fachrichtungsübergreifende Basisqualifikationen" erfolgreich
war und nicht länger als fünf Jahre zurückliegt. Zudem sind weitere Praxiszeiten im Beruf von einem
bzw. zwei Jahren vorgegeben. Eine weitere Voraussetzung ist der „Erwerb berufs- und arbeitspädagogischer
Kenntnisse gemäß der Ausbilder-Eignungsverordnung gewerbliche Wirt-
53 Bundesgesetzblatt Jahrgang 1997 Teil I Nr. 83, ausgegeben zu Bonn am 18. Dezember 1997: Verordnung über die Prüfung zum
anerkannten Abschluß Geprüfter Industriemeister / Geprüfte Industriemeisterin - Fachrichtung Metall vom 12. Dezember 1997

schaft“ oder gleichwertiger Kenntnisse 54 . Hier wird empfohlen, diese Qualifikation vor dem Prüfungsteil
"Fachrichtungsübergreifende Basisqualifikationen" zu erlangen. Eine generelle Öffnung
der Voraussetzungen erfolgt gegenüber jeder Person, „die durch Vorlage von Zeugnissen
oder auf andere Weise glaubhaft macht, dass er berufspraktische Qualifikationen erworben hat,
die die Zulassung zur Prüfung rechtfertigen“.
Der Prüfungsteil "Fachrichtungsübergreifende Basisqualifikationen" wird in fünf Prüfungsbereiche
gegliedert, die mit den Oberbegriffen „Rechtsbewusstes Handeln“, „Betriebswirtschaftliches
Handeln“, „Anwendung von Methoden der Information, Kommunikation und Planung“, „Zusammenarbeit
im Betrieb“ sowie „Berücksichtigung naturwissenschaftlicher und technischer Gesetzmäßigkeiten
(NTG)“ definiert sind. Jeder Prüfungsbereich wird mit einer Bearbeitungsdauer
für die schriftlichen Aufgaben von mindestens 90 Minuten (bzw. 60 Minuten im Bereich NTG)“
vorgegeben, in der Summe jedoch nicht mehr als acht Stunden. Eine ergänzende mündliche Prüfung
kann erfolgen, „wenn sie für das Bestehen der Prüfung oder für die eindeutige Beurteilung
der Prüfungsleistung von wesentlicher Bedeutung ist“. Auch bei der Ergänzungsprüfung wird
der Anwendungsbezug vorgegeben sowie eine Höchstdauer von 20 Minuten je Prüfungsbereich
und Prüfungsteilnehmer.
„Der Prüfungsteil `Handlungsspezifische Qualifikationen´ umfasst die Handlungsbereiche `Technik´,
`Organisation´ sowie `Führung und Personal´, die den betrieblichen Funktionsfeldern Betriebserhaltung,
Fertigung und Montage zuzuordnen sind.“
Innerhalb der Handlungsbereiche werden jeweils drei sog. „Qualifikationsschwerpunkte“ gesetzt:
1. im Handlungsbereich "Technik" die Qualifikationsschwerpunkte:
- a) Betriebstechnik, z.B. Planen und Einleiten von Instandhaltungsmaßnahmen sowie Überwachen
und Gewährleisten der Instandhaltungsqualität und der Termine,
- b) Fertigungstechnik, z.B. Planen und Analysieren von Fertigungsaufträgen und Festlegen
der anzuwendenden Verfahren, Betriebsmittel und Hilfsstoffe einschließlich der Ermittlung
der erforderlichen technischen Daten,
- c) Montagetechnik, z.B. Überprüfen der Funktion von Baugruppen und Bauteilen nach der
Methode der Fehler-Möglichkeits-Einfluss-Analyse FMEA,
2. im Handlungsbereich "Organisation" die Qualifikationsschwerpunkte:
- a) Betriebliches Kostenwesen, z.B. Anwenden der Kalkulationsverfahren in der Kostenträgerstückrechnung
einschließlich der Deckungsbeitragsrechnung,
- b) Planungs-, Steuerungs- und Kommunikationssysteme, z.B. Anwenden der Systeme für
die Arbeitsablaufplanung, Materialflussgestaltung, Produktionsprogrammplanung und
Auftragsdisposition
c) Arbeits-, Umwelt- und Gesundheitsschutz, z.B. Fördern des Mitarbeiterbewusstseins bezüglich
der Arbeitssicherheit und des betrieblichen Arbeits-, Umwelt- und Gesundheitsschutzes,
54 Information des BMBF zur AEVO (http://www.bmbf.de/de/1652.php vom 27.02.2004): Nach dem Berufsbildungsgesetz (BBiG), §
20 darf nur ausbilden, wer a) persönlich und b) fachlich geeignet ist. Die fachliche Eignung umfasst vor allem die für den jeweiligen
Beruf erforderlichen berufsfachlichen Fertigkeiten und Kenntnisse. In der Regel muss der Ausbilder über eine Abschlussprüfung in einer
dem Ausbildungsberuf entsprechenden Fachrichtung verfügen und 24 Jahre alt sein (§ 76 BBiG). Zur fachlichen Eignung gehören
aber auch die berufs- und arbeitspädagogischen Kenntnisse. Hierzu gehören z.B. Kenntnisse über einschlägige Vorschriften des BBiG,
über das Berufsausbildungsverhältnis, die Planung von Berufsausbildungen und die Möglichkeiten zur Förderung von Lernprozessen.
Die berufs- und arbeitspädagogischen Kenntnisse mussten gemäß § 21 BBiG bislang nach der Ausbilder-Eignungsverordnung (AEVO)
durch ein Zeugnis oder einen anderen Nachweis nachgewiesen werden. Die AEVO galt für Ausbilder in Gewerbebetrieben, in der
Landwirtschaft, in der Hauswirtschaft, im Bergwesen und im öffentlichen Dienst, nicht jedoch für die freien Berufe.
Nach der Rechtsänderung müssen Ausbilder nun den gesonderten Qualifizierungsnachweis nach der Ausbilder-Eignungsverordnung
nicht mehr vorlegen. Die Bestimmungen nach dem Berufsbildungsgesetz, wonach Ausbilder persönlich und fachlich geeignet sein
müssen, gelten jedoch unverändert weiter. Damit können die Jugendlichen sicher sein, dass die Ausbildungen weiterhin qualitativen
Erfordernissen genügen. Die Rechtsänderung wurde durch folgende Neufassung des § 7 der Ausbilder-Eignungsverordnung vollzogen:
"Befreiung von der Nachweispflicht: Ausbilder im Sinne des § 1 sind für Ausbildungsverhältnisse, die in der Zeit vom 01. August
2003 bis 31. Juli 2008 bestehen oder begründet werden, von der Pflicht zum Nachweis von Kenntnissen nach dieser Verordnung befreit."
Die Änderungsverordnung vom 28. Mai 2003 ist im Bundesgesetzblatt vom 6.6.2003 veröffentlicht (BGBl. I S.783).
41

42
3. im Handlungsbereich "Führung und Personal" die Qualifikationsschwerpunkte:
- a) Personalführung, z.B. Delegieren von Aufgaben und der damit verbundenen Verantwortung,
- b) Personalentwicklung, z.B. Festlegen der Ziele für eine kontinuierliche und innovationsorientierte
Personalentwicklung sowie der Kategorien für den Qualifizierungserfolg,
- c) Qualitätsmanagement, z.B. kontinuierliches Umsetzen der Qualitätsmanagementziele
durch Planen, Sichern und Lenken von qualitätswirksamen Maßnahmen
In der Prüfung werden „drei funktionsfeldbezogene und die Handlungsbereiche integrierende
Situationsaufgaben (...) unter Berücksichtigung der fachrichtungsübergreifenden Basisqualifikationen
gestellt“. Dabei sind zwei der Situationsaufgaben „schriftlich zu lösen, eine Situationsaufgabe
ist Gegenstand des situationsbezogenen Fachgespräches“. Alle Qualifikationsschwerpunkte
der Handlungsbereiche sollen in diesem Zusammenhang mindestens einmal thematisiert
werden. Jede der schriftlichen Situationsaufgaben ist in mindestens vier Stunden zu bearbeiten,
insgesamt soll die Bearbeitung nicht mehr als zehn Stunden dauern. In den Situationsaufgaben
soll jeweils ein Handlungsbereich den Kern mit etwa der Hälfte der Qualifikationsinhalte bilden.
Die beiden anderen Handlungsbereiche sollen mit annähernd gleichem Umfang integrativ berücksichtigt
werden. Ein denkbares Modell ist in der nachfolgenden Abbildung dargestellt.
Im situationsbezogenen Fachgespräch soll „der Prüfungsteilnehmer nachweisen, dass er in der
Lage ist, betriebliche Aufgabenstellungen zu analysieren, zu strukturieren und einer begründeten
Lösung zuzuführen. Er soll nachweisen, dass er seinen Lösungsvorschlag möglichst unter
Einbeziehung von Präsentationstechniken erläutern und erörtern kann. Das Fachgespräch hat die
gleiche Struktur wie eine schriftliche Situationsaufgabe. Es ist dabei der Handlungsbereich in den
Mittelpunkt zu stellen, der nicht Kern einer schriftlichen Situationsaufgabe ist, es integriert insbesondere
die Qualifikationsschwerpunkte, die nicht schriftlich geprüft werden. Das Fachgespräch
soll pro Prüfungsteilnehmer mindestens 45 Minuten und höchstens 60 Minuten dauern.“
Die schriftliche Prüfung in den Situationsaufgaben kann auf Antrag des Prüfungsteilnehmers oder
nach Ermessen des Prüfungsausschusses durch eine mündliche Prüfung ergänzt werden, allerdings
nur, wenn sie für das Bestehen der Prüfung oder für die eindeutige Beurteilung der Prüfungsleistung
von wesentlicher Bedeutung ist. Auch die Ergänzungsprüfung soll handlungsspezifisch
und integriert durchgeführt werden und je Situationsaufgabe und Prüfungsteilnehmer
nicht länger als 20 Minuten dauern.
3.2 Die mit der Verordnung verbundenen Absichten
Die mit der Verordnung verbundenen Absichten wurden von wesentlichen Akteuren im Vorwort
zum Rahmenstoffplan formuliert. Dort heißt es:
„Die seit langem angestrebte Reform der Industriemeisterprüfung hat mit der neuen Verordnung
über die Prüfung zum anerkannten Abschluss "Geprüfter Industriemeister / Geprüfte Industriemeisterin
- Fachrichtung Metall" vom 12. Dezember 1997 eine entscheidende Etappe erreicht.
Der Weg dahin ist in Broschüren des DIHT ("Industriemeister 2000" - Neuordnung der
Prüfung zum Industriemeister Metall Deutscher Industrie- und Handelstag) und der IG-Metall
(Fortbildungsreform "Industriemeister / in" - Konzeption der neuen Prüfungsverordnung IG-
Metall - Vorstand Abt. Berufbildung) ausführlich beschrieben, ebenso die neuartige Struktur der
Prüfungsanforderungen und die Durchführung der Prüfung.
Der vorliegende Rahmenstoffplan, der- wie schon die Verordnung über die Prüfung - von Sachverständigen
der Arbeitgeber, Gewerkschaften und der Industrie- und Handelskammern erarbeitet
wurde, führt den Grundgedanken der Neuordnung konsequent weiter. Er orientiert sich an
der Struktur der Rechtsverordnung und teilt die dort beschriebenen Qualifikationsinhalte in Qualifikationselemente
ein, die wiederum in ihre "Bestandteile" verfeinert werden. Diesen "Bestandteilen
der Qualifikationselemente" sind Anwendungstaxonomien zugeordnet. Sie sollen verdeutlichen,
in welcher Weise (d. h. Breite und Tiefe) sich der Teilnehmer diese "Bestandteile" aneignen
muss, damit die angestrebte Qualifikation (Endverhalten des Industriemeisters) erreicht wird.

Die Hinweise zur Vermittlung dienen einmal der Verzahnung einzelner Themenbereiche miteinander
(Querverweise), zum anderen erläutern sie die zu vermittelnden Inhalte.
Der Rahmenstoffplan bildet die Grundlage für ein Curriculum und damit die Basis für die Gestaltung
der Lehrgänge, die auf die Prüfung zum Industriemeister Metall vorbereiten. Es werden die
Qualifikationen (Kenntnisse, Fertigkeiten und Berufserfahrung) vorausgesetzt, die in der Ausbildung
zu anerkannten Metallberufen und / oder durch einschlägige Berufspraxis erworben wurden.
Es empfiehlt sich, vor Beginn des Lehrgangs den Teilnehmern die Möglichkeit zu geben, Ihren
Wissenstand darzustellen, um eventuell noch vorhandene Defizite ausgleichen zu können.
Ebenso sollen die arbeits- und berufspädagogischen Kenntnisse (Ausbildungseignungsverordnung
gewerbliche Wirtschaft) vor oder spätestens während des Lehrgangs "Fachrichtungsübergreifende
Basisqualifikationen" erworben werden .
Im Lehrgangsteil "Fachrichtungsübergreifende Basisqualifikationen" sollen die Grundlagen gelegt
werden, die .notwendig sind, um später der Vermittlung der Handlungsspezifischen Qualifikationen
folgen zu können. Ziel dieses Teils des Lehrgangs ist es, den Teilnehmern das Rüstzeug
an die Hand zu geben, komplexe Zusammenhänge zu verstehen und Lösungen zu finden. Es
handelt sich dabei um Qualifikationen, über die alle Industriemeister, gleich welcher Fachrichtung,
verfügen müssen. Es sollten daher im Lehrgang bewusst Beispiele aus unterschiedlichen
Industriebranchen gewählt werden.
Eine besondere Herausforderung an Lehrgangsträger, Trainer und Teilnehmer stellt die Vermittlung
der handlungsspezifischen Qualifikationen dar. Hier wird der neuartige Ansatz der Industriemeister-Reform
besonders deutlich. Im Gegensatz zu bisherigen Industriemeisterprüfungen,
die - wie Prüfungen an Schulen und Hochschulen - nach einzelnen Fächern gegliedert sind, leitet
die Neuordnung die Prüfungsanforderungen von den typischen Handlungen eines Industriemeisters
Metall im Betrieb ab. Bezogen auf die betrieblichen Funktionsfelder Betriebserhaltung Fertigung
Montage werden insgesamt neun Qualifikationsschwerpunke festgelegt, die den Handlungsbereichen
Technik Organisation - Führung / Personal zugeordnet sind. Die Qualifikationsinhalte
sind nicht abstrakt, sondern handlungsorientiert beschrieben.
Die Prüfung selbst wird folgerichtig nicht in einzelnen "Fächern" durchgeführt, sondern durch
drei komplexe Situationsaufgaben. In ihnen steht ein Kerninhalt jeweils aus einem Handlungsbereich
(Technik - Organisation - Führung und Personal) im Mittelpunkt der Aufgabe. Diesem Aufgabenkern
werden Fragestellungen anderer Qualifikationsschwerpunkte integrativ zugeordnet.
Entscheidend für die Bewältigung der Aufgabenstellung ist nicht nur das hinreichende Fachwissen
in den einzelnen Qualifikationsschwerpunkten (das zwangsläufig auch!), sondern die Fähigkeit
zum Wissenstransfer und zur Verknüpfung der erworbenen Qualifikationen.
Diesem Anspruch der Fortbildungsprüfung muss auch der Lehrgang genügen. Es reicht daher
nicht aus, dass die Trainer die vom Rahmenstoffplan empfohlenen Qualifikationsinhalte ihres
Fachgebietes vermitteln. Sie müssen darüber hinaus die Teilnehmer befähigen, dieses Wissen mit
Inhalten oder Fragestellungen aus anderen Fachgebieten zu verknüpfen. Für die Organisation eines
Lehrgangs ist es daher unerlässlich, dass die Trainer sich untereinander abstimmen, in welcher
Weise - auch in welcher zeitlichen Abfolge - sie bestimmte Themenbereiche behandeln
werden. Jeder Trainer muss wissen, an welche Voraussetzungen aus den verschiedenen Qualifikationsschwerpunkten
und deren Inhalte er anknüpfen kann.
Eine Möglichkeit, den Lehrgang anwendungsbezogen und handlungsorientiert zu gestalten, ist
es, wenn sich die Fachtrainer auf gemeinsame Beispiele betrieblicher Aufgabenstellungen verständigen
und die sich daraus ergebenden fachlichen Aspekte und Probleme situativ behandeln.
So können etwa am Beispiel eines konkret beschriebenen Produktionsauftrags technische, betriebswirtschaftliche,
personalbezogene und organisatorische Inhalte ebenso vermittelt werden
wie Themen des Umweltschutzes oder des Qualitätsmanagements. Durch die Behandlung unterschiedlicher
situativer fachlicher Inhalte, dargestellt an ein und demselben Beispiel, kann der
Teilnehmer die Zusammenhänge verstehen lernen und wird zum Wissenstransfer befähigt.
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44
Die Sachverständigen bei der Erarbeitung der Rechtsverordnung wie die Autoren des Rahmenstoffplans
sind sich bewusst, dass mit der Neuordnung des Industriemeisters Metall die berufliche
Weiterbildung insgesamt eine neue und - wie sie hoffen - angemessene Qualitätsstufe erreicht.
Es kommt jetzt auf die Umsetzung an, die von allen Beteiligten - den Trainern, den Lehrgangsträgern,
den Prüfungsausschüssen und nicht zuletzt den Teilnehmern - große Anstrengung
und Mut zu neuen Wegen verlangt.“
Die Taxonomie der Lernziele (Anwendungstaxonomie)
Die Prüfungsanforderungen des neugeordneten Industriemeisters Metall sind in der Verordnung
handlungsorientiert formuliert. Sie sind abgeleitet von den Aufgaben, die der Industriemeister in
den verschiedenen Funktionsfeldern eines Betriebes wahrzunehmen hat. Der Rahmenstoffplan
als Empfehlung für den Lehrgang, der auf die Prüfung vorbereitet, orientiert sich an den Vorgaben
der in der Verordnung festgelegten Prüfungsanforderungen. Er beschreibt die Qualifikationselemente
und deren Bestandteile, die dem Lehrgangsteilnehmer vermittelt werden sollen,
damit er die Anforderungen erfüllen kann. Die "Anwendungstaxonomien" beschreiben handlungsorientiert,
wie und in welchem Umfang die Qualifikationselemente in die Tätigkeiten des
Industriemeisters eingehen. Sie sind auf das Ziel hin formuliert (den Industriemeister) und beschreiben
nicht den Weg dahin (Lehrgang / Prüfung). Das wesentliche Lernziel der Fortbildung
besteht also in der Unterstützung der Weiterentwicklung der gewerblich-technischen Fachkräfte
für die Übernahme von Führungsaufgaben. „Meister werden“ erfordert Fachbildung und Menschenbildung
(Persönlichkeitsbildung). Im Lehrgang zur Prüfungsvorbereitung eignen sich die
Lernenden neues Wissen an, sie befassen sich aktiv handelnd mit den Aufgaben von Industriemeistern
und sie entwickeln sich persönlich weiter für eine Vorbild- und Führungsrolle.
Die bei der Aneignung der in der Verordnung als relevant definierten Inhalte angestrebte Tiefe
der Lernziele (im Sinne einer Taxonomie) wird durch zwei Hebel gesteuert: durch die im aus der
Verordnung abgeleiteten Curriculum jeweils vorgesehenen zeitliche Dauer und durch die sogenannten
„Lernzielebenen“. Diese sind in vier Ebenen mit steigendem Komplexitäts- und Abstraktionsgrad
gegliedert:
- Die Ebene der Reproduktion bzw. Wiedergabe – dabei ist unter Reproduktion mehr als bloßes
Auswendiglernen oder unreflektiertes Abrufen von Wissen zu verstehen.
- Die Ebene der Reorganisation bzw. Neuanordnung. Sie setzt Verstehen und das Erkennen
von Zusammenhängen voraus. Bekanntes wird neu kombiniert und erhält dadurch auch einen
situationsspezifischen Wert. Voraussetzung für diese Operationen ist Abstraktionsvermögen
auf Seiten des Lernenden.
- Die Ebene des Transfers und der Übertragung von Bekanntem auf Unbekanntes. Vom Lernenden
erfordert diese Ebene ein ausgeprägtes Abstraktions- und Kombinationsvermögen,
Flexibilität im Denken und Handeln sowie Anpassungsfähigkeit.
- Die Ebene der Problemlösung. Der Lernende muss kausal-analytische und synthetische Operationen
durchführen und miteinander kombinieren können. Problemlösung erfordert ein Denken
in Zusammenhängen und die Fähigkeit zur Beurteilung dieser Zusammenhänge. Entscheidungsfreudigkeit,
kritisches Denken und Risikobewusstsein sind Voraussetzungen auf
dieser Stufe.
Im Curriculum werden die in der Rechtsverordnung beschriebenen Qualifikationsinhalte in Qualifikationselemente
eingeteilt. Diese wiederum werden in ihre Bestandteile untergliedert. Um zu
verdeutlichen in welcher Breite und Tiefe die Bestandteile von den Teilnehmern angeeignet werden
müssen, wurde im Rahmenstoffplan eine Zuordnung der Begrifflichkeiten der Anwendungstaxonomie
vorgenommen. So sieht beispielsweise das Qualifikationselement „Psychologische
und soziologische Aspekte bestimmter Personengruppen“ u.a. den Bestandteil „Integration
jugendlicher Mitarbeiter“ vor und ordnet diesem aus der Taxonomie den Begriff „fördern“ zu.
Folglich sollen die Lehrgangsteilnehmer nicht nur auf der kognitiven Ebene Kenntnisse über die
Integration von Jugendlichen erwerben und Zusammenhänge verstehen, sondern darauf basierend
die Fähigkeit zu entsprechenden Handlungen erlangen.

Taxonomie-
Ebene
Wissen
(Kenntnisse)
Verstehen
(Zusammenhänge)
Anwenden
(Handlungen)
Beschreibung der Taxonomie-Ebene Zugeordnete Begriffe der Anwendungstaxonomie
Erwerb von Kenntnissen, die notwendig
sind, um Zusammenhänge zu verstehen
Erkennen und Verinnerlichen von Zusammenhängen,
um komplexe Aufgabenstellungen
und Problemfälle einer
Lösung zuführen zu können
Fähigkeit zu sach- und fachgerechtem
Handeln, das aus dem Verstehen der
Zusammenhänge resultiert
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beherrschen (kognitiv), kennen, überblicken
analysieren, begründen, beurteilen,
bewerten, einordnen, einsehen, erfassen,
erkennen, festlegen, feststellen,
strukturieren, unterscheiden, vergleichen,
verstehen, zuordnen
anwenden, ausüben, auswählen, beachten,
beherrschen (praktisch), durchführen,
einleiten, fördern, mitwirken,
planen, skizzieren, umsetzen, etc.
Tabelle 10 Die Taxonomie der Lernziele laut Rahmenstoffplan zum Industriemeister Metall
Im Zusammenspiel der Lernzielebenen der Taxonomie und der Komplexitätsebenen der Bezugssituationen
korrespondieren die auf den Erwerb von Wissen gerichteten Vorgänge mit der Anforderung
der Reproduktion, die auf das Verstehen von Zusammenhängen ausgerichteten Lernaktivitäten
korrespondieren mit der Reorganisation von Kenntnissen für die Bewertung alternativer
Situationen. Die Kategorie der Anwendung in praktischen Handlungen ist mit dem Komplexitätsgrad
des Transfers verknüpft. Die anspruchsvollste Ebene der Problemlösung erfordert alle
drei Ebenen der Taxonomie, die Aufnahme von (neuem) Wissen, das Verstehen von Zusammenhängen
und die praktische Handlung.
Reproduktion
Reorganisation
Transfer
Problemlösung
Wissen Verstehen Anwenden
Tabelle 11 Wechselbezüge der Taxonomie-Bestandteile
Das Curriculum enthält keine Feinziele, die in der Detailliertheit mit einer Prüfungsaufgabe vergleichbar
wären. Hierdurch verbleibt dem Trainer genügend Freiraum für eine teilnehmerorientierte
Umstellung oder Erweiterung des Stoffes ebenso wie für die Berücksichtigung branchenspezifischer
oder regionaler Besonderheiten.

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In der Befragung im Jahr 2002 gaben 13 Autoren Auskunft über ihre Methoden, mittels derer
sie die Erfüllung der Taxonomie (Tiefe der Behandlung) des Rahmenstoffplans sichern. Alle gaben
an, die Übertragung der Begrifflichkeit aus dem Rahmenstoffplan auf den Text durchzuführen.
Als weitere Maßnahme passen 92,3% die Themenschwerpunkte im Text gemäß der Taxonomie
an. In gemeinsamer Absprache mit anderen Autoren bewerten 53,8% systematisch die
Taxonomie für den eigenen Text. Schließlich besprechen 30,8% die Vermittlungstiefe mit einem
Prüfungsausschuss.
Mit welchen Methoden sichern die Autoren die Erfüllung der Taxonomie (Tiefe der Behandlung)
des Rahmenstoffplans?
Übertragung der Begrifflichkeit aus dem Rahmenstoffplan auf den Text 100%
ja nein
systematische Bewertung der Taxonomie gemeinsam mit anderen Autoren 53,8% 46,2%
Anpassung der Themenschwerpunkte im Text gemäß der Taxonomie 92,3% 7,7%
Besprechung der Vermittlungstiefe mit dem Prüfungsausschuss 30,8% 69,2%
sonstige Methode, nämlich: 100%
Tabelle 12 Befragung von Autoren zur Umsetzung der Taxonomie in den Unterlagen

4 Die Umsetzung der Prüfung nach der neuen Verordnung
Die Prüfungsverordnung ist ein druckvoller Impulsgeber für den neuen Unterricht im prüfungsvorbereitenden
Lehrgang. Sie gibt - als wesentliches innovatives Element - die Bearbeitung von
zwei betrieblichen Situationsaufgaben sowie ein Fachgespräch vor. Diese neuartige Prüfungsform
erhöht zugleich die Anforderungen an die Prüfungsdurchführung selbst. Dazu gehören die
Erstellung von Prüfungsaufgaben, die Vorbereitung der Prüfung, die Durchführung der Prüfung
sowie die Auswertung und Nachbereitung der Prüfung.
Zunächst machen sich Aufgabenerstellungsausschüsse ans Werk, die geeignete Aufgaben für die
Prüfung ausarbeiten und abstimmen. Die entstandenen bundeseinheitlich geltenden Prüfungsaufgaben
werden vervielfältigt und an die regionalen Prüfungsausschüsse versandt. Diese erhalten
die Unterlagen ca. zwei Wochen vor dem bundesweit gleichen Prüfungstermin (zweimal pro
Jahr). Sie verschaffen sich ein gemeinsames Verständnis der Aufgabenstellungen und der möglichen
Lösungen. Innerhalb des Ausschusses wird die Arbeitsteilung und der zeitliche Ablauf vereinbart.
An zwei aufeinander folgenden Tagen werden die schriftlichen Prüfungen durchgeführt. Die
Prüfungsausschussmitglieder bewerten entsprechend der Arbeitsteilung die Aufgaben und
kommen zur Durchführung der Fachgespräche zusammen. Diese können folgenden Ablauf haben:
Jeder Prüfling erhält eine Aufgabenstellung, deren Beantwortung mittels einer kurzen Präsentation
er innerhalb von 30 Minuten ausarbeitet. Er präsentiert und stellt sich anschließend
der auf die Aufgabe bezogenen Diskussion mit dem Prüfungsausschuss. Unmittelbar anschließend
ermittelt der Prüfungsausschuss das Gesamtergebnis der Prüfung für jeden Teilnehmer.
Prüfungsausschüsse werden regional gebildet und bestehen aus ca. 3 bis 15 Mitgliedern; sie
haben weitgehende Rechte bezüglich der Prüfungsdurchführung auf
Grundlage der Verordnung; wenn sie sich entscheiden, mit der bundeseinheitlichen
Prüfung zu arbeiten, sind sie an deren Inhalte gebunden
Prüfungsausschussmitglieder
Organisatoren der
Prüfungsausschüsse
Prüfungsaufgabenersteller
Organisatoren der
Prüfungsaufgabenerstellung
sind erfahrene Fachpersonen, die ehrenamtlich im PA mitwirken; sie haben
jeweils unterschiedliche Fachhintergründe, sollen allerdings im Zusammenhang
der neuen Prüfung auch fachübergreifend bewerten
arbeiten innerhalb der Industrie- und Handelskammern und sorgen für
den formal korrekten und reibungslosen Ablauf der Prüfung von der
Anmeldung über die Prüfung selbst bis zum Bewertungsprozess und
Prüfungsabschluss
erstellen die Prüfungsaufgaben; sie arbeiten bislang in drei regionalen
Gruppen, die arbeitsteilig vorgehen und sich wechselseitig zuarbeiten
bzw. redigieren
organisieren und koordinieren die Erstellung der Prüfungsaufgaben; diese
Aufgabe wird bislang von der DIHK-Bildungs-GmbH übernommen;
sie druckt und versendet die Prüfungsaufgaben und veröffentlicht nach
angemessenem Zeitraum die alten Prüfungsaufgaben
Tabelle 13 Auflistung der Prüfungsbeteiligten
Die aktuelle Situation der Durchführungen macht deutlich, dass sich auch die Prüfungsausschüsse
für eine neue Praxis öffnen müssen. Die Bewertung kann nicht mehr wie früher durch den
schlichten Abgleich von vorgegebenem Lösungsinhalt und der Prüfungsarbeit erfolgen. Vielmehr
muss sich der Prüfer mit der Argumentation und ggf. spezifischen Lösung jeder Prüfungsarbeit
ernsthaft auseinandersetzen. Der Prüfungsaufwand nimmt zu, gleichzeitig geht die Prüfung
mehr auf die individuellen Lösungswege der Prüflinge ein. Es zeigt sich, dass in den Prüfungsausschüssen
das Bewusstsein für die Notwendigkeit und zugleich die Labilität des Übergangs-
47

48
prozesses von einer früheren Prüfungsform, die eher auf die Abfrage konkreten Wissens ausgerichtet
war, zu einer neuen Prüfungsform vorhanden ist und entsprechend sensibel mit den anfänglichen
Schwierigkeiten umgegangen wird. Im Zuge des Übergangs hatte eine verstärkte
Kommunikation zwischen Prüfungsausschüssen, Trainern und Lehrgangsteilnehmern in vielen
Regionen positive Auswirkungen auf das Gelingen des neuen Ansatzes. Auch zeigen die – innerhalb
von sechs Monaten nach der Prüfung öffentlich bekannten - Beispiele bereits erfolgter
Prüfungen, dass der Geist der neuen Industriemeisteraufgabe sich nach und nach in den Prüfungen
wiederfindet.
4.1 Der Ablauf des gesamten Prüfungsprozesses
Im folgenden wird zunächst auf die neue Prüfungsordnung eingegangen (weitergehende Informationen
zu diesem Thema sind in der Schrift der DIHK-Bildungs-GmbH von 2001 zu finden),
bevor Problempunkte erläutert werden, die sich im Zuge der Prüfungsdurchführungen herauskristallisierten:
das neue Leitbild des Prüfers, die Besetzung des Prüfungsausschusses, die Bewertung
der Prüfung und die Organisation der Korrektur. Die Prüfungsordnung gibt die prüfungsrelevanten
Rahmenbedingungen vor. Bundeseinheitlich vorgegeben sind
- der formale Prüfungsweg
- die Prüfungsvoraussetzungen
- die Gliederung in mündliche und schriftliche Prüfungen
- die Prüfungsdauer und
- die Prüfungsinhalte.
Die Prüfung zum Industriemeister Metall umfasst sowohl die fachrichtungsübergreifende Basisqualifikationen
und wie auch handlungsspezifische Qualifikationen, die schriftlich und von Fall
zu Fall durch mündliche Ergänzungsprüfungen, sowie durch ein situationsbezogenes Fachgespräch
geprüft werden. Zulassungsvoraussetzung zur Prüfung ist der Nachweis von berufs- und
arbeitspädagogischen Kenntnissen (AdA-Schein, AEVO).
Die schriftliche Prüfung kann durch eine zwanzigminütige mündliche Prüfung ergänzt werden,
wenn sie für das Bestehen der Prüfung als auch für eine eindeutige Beurteilung von Bedeutung
ist. Im Prüfungsteil „Fachrichtungsübergreifende Basisqualifikation“ besteht die Möglichkeit einer
Ergänzungsprüfung nur dann, wenn der Prüfungsteilnehmer in nicht mehr als zwei Fächern
eine mangelhafte Leistung erbracht hat. Bei einer oder mehreren mangelhaften Prüfungsleistungen
besteht die Möglichkeit nicht. Im Prüfungsteil „Handlungsspezifische Qualifikation“ ist dem
Prüfungsteilnehmer nur dann eine mündliche Ergänzungsprüfung anzubieten, wenn in nicht
mehr als einer schriftlichen Situationsaufgabe eine mangelhafte Leistung erbracht worden ist.
Bei einer ungenügenden Prüfungsleistung besteht diese Möglichkeit nicht. Das Ergebnis geht in
die Bewertung der schriftlichen Leistung ein. Dabei wird bei beiden Prüfungsteilen die Bewertung
der schriftlichen Prüfungsleistungen doppelt gewichtet. Die Dauer der mündlichen Ergänzungsprüfung
sollte je Prüfungsbereich nicht länger als 20 Minuten dauern.“ 55 Die vorgegebenen
Rahmenbedingungen lassen den einzelnen Prüfungsausschüssen Handlungsspielräume. Diese
beziehen sich etwa auf die Durchführung eines mündlichen Ergänzungsgesprächs zur schriftlichen
Prüfung und auf die Durchführung des Fachgesprächs. Die einzelnen Kammern – in der
Regel der Prüfungsausschuss - können unter Berücksichtigung des § 15 der Prüfungsordnung
selbst entscheiden, ob sie bundeseinheitliche Prüfungsaufgaben verwenden oder eine eigene
Prüfungsaufgabe erstellen und einsetzen wollen. Es zeichnete sich in den Jahren seit 1998 der
Trend ab, dass die Prüfungsausschussmitglieder eine bundeseinheitliche Prüfung bevorzugen. In
einer derartigen Prüfung sind die Bewertungskriterien und Schwerpunkte der einzelnen Prüfungsaufgaben
vorgegeben.
55 s. Fletcher, 2003

Aktivität im Zusammenhang
der
Prüfung Kommentar / Aktivität von Teilnehmern / Prüfern
Entwicklung der
Prüfungsaufgaben
durch Aufgabenersteller
Prüfungsvorbereitung
AEVO
Kontinuierlich tätige Expertengruppen erarbeiten mit
zeitlichem Vorlauf (ca. 12 bis 18 Monate) die bundeseinheitlichen
Prüfungsaufgaben
In eigenständigen Lehrgängen erwerben die Teilnehmer
Kompetenzen im Zusammenhang der Ausbildereignungsverordnung
Prüfung AEVO Die Prüfung zur Ausbildereignungsverordnung erfolgt
eigenständig zu den restlichen Prüfungsteilen
Selbstbewertung
des Vorwissens
Einstieg in den
Lehrgang zur Prüfungsvorbereitung
Lehrgang zur Prüfungsvorbereitung
Direktes Prüfungstraining
Durchführung des
Prüfungsteils der
Basisqualifikationen
Auswertung der
Prüfung
Ggf. Ergänzungsprüfungen
Ggf. können Teilnehmer Angebote nutzen, den eigenen
Wissensstand unter Verwendung gegebener
Aufgaben zu testen, um das Vorhandensein notwendiger
Vorkenntnisse für den Lehrgang einschätzen
zu können; aus der Selbstbewertung kann sich
die Entscheidung zur Nutzung von Vorbereitungskursen
ergeben
Vor der Entscheidung für den Lehrgang sollte eine
ausführliche Beratung stehen, die sich auch mit den
Anforderungen und den Karrierevorstellungen beschäftigt;
insbesondere ist zu klären, ob tatsächlich
die Absicht zum Wandel in eine Führungsaufgabe
besteht; mit der Anmeldung zum prüfungsvorbereitenden
Lehrgang entscheiden sich die Teilnehmer
hinsichtlich der Form des Lehrgangs (Voll- / Teilzeit,
Fernlehrgang) und zugleich für die Gesamtprüfung
In dem Lehrgang wird notwendiges Wissen in fünf
Themengebieten erworben; dieses soll zugleich als
Voraussetzung für
Über die inhaltliche Vorbereitung hinaus können die
Aufgaben vorhergehender Prüfungen durchgearbeitet
und die genauen Bedingungen der Prüfung trainiert
werden
Es werden innerhalb von ein bis zwei Tagen die vor
allem auf die Feststellung des angeeigneten Wissens
ausgerichteten Prüfungen durchgeführt
Die Arbeiten werden ausgewertet; das Bestehen der
Basisprüfung ist Voraussetzung für die Teilnahme an
der abschließenden Prüfung
Unter bestimmten, in der Verordnung festgelegten
Bedingungen, können unzureichende Prüfungsleistungen
nachgebessert werden
49
Dauer
(erfahrungsgemäß)
Ca. 6 Monate
Ca. 100 Std.
Einige Stunden
Unterschiedlich,
ggf. einige Stunden
Teil bis zum ersten
Prüfungsteil: 400
Std. (plus individuelle
Lernzeit) innerhalb
von 3 bis 12
Monaten
Einige Std. in wenigen
Wochen
fünfmal 90 Minuten,
ggf. zusätzliche
Prüfungszeit
Einige Tage bis wenige
Wochen
Ca. 20 Minuten pro
Ergänzungsprüfung

50
Fortsetzung des
Lehrgangs zur Prüfungsvorbereitung
Direktes Prüfungstraining
Durchführung des
schriftlichen Prüfungsteils
der handlungsspezifischen
Qualifikationen
Auswertung dieses
Prüfungsteils
Ggf. Ausgabe der
Zusatzinformationen
zum Fachgespräch
Durchführung des
Fachgesprächs
Ermittlung und Bekanntgabe
des Gesamtergebnisses
Ggf. Ergänzungsprüfungen
Die Teilnehmer setzen den Lehrgang fort und beschäftigen
sich nun mit den weiteren Qualifikationsschwerpunkten
sowie mit den betrieblichen Situationsaufgaben
Vor der abschließenden Prüfung können spezielle
Vorbereitungen stattfinden, etwa Gespräche mit de
Prüfungsausschuss oder Bearbeitung und Bewertung
von Aufgaben unter Prüfungsbedingungen
Im Zusammenhang eines gleichen betrieblichen Hintergrundes
werden an zwei Tagen Ausarbeitungen
zu betrieblichen Situationsaufgaben erbracht; dabei
geht es um die Kompetenz, eine komplexe Aufgabe
auf Meisterniveau bearbeiten zu können
Die Prüfungsausschüsse führen die Auswertung der
schriftlichen Prüfungsarbeiten durch
Die Beschreibungen zur betrieblichen Situation der
mündlichen Prüfung (Fachgespräch) können im Vorfeld
an die Teilnehmer herausgegeben werden
Jeder Teilnehmer erhält einen Handlungsauftrag, zu
dem Antwort und Lösung kurz erarbeitet, dann präsentiert
und im Gespräch begründet werden
Unmittelbar im Zusammenhang des Fachgesprächs
entscheidet der Prüfungsausschuss über das Gesamtergebnis
und gibt dieses dem Teilnehmer bekannt
Unter bestimmten, in der Verordnung festgelegten
Bedingungen, können unzureichende Prüfungsleistungen
nachgebessert bzw. wiederholt werden
Tabelle 14 Übersicht über den Ablauf des Gesamtprozesses der Fortbildung
700 Std. (plus individuelle
Lernzeit)
innerhalb von 6 bis
24 Monaten
Einige Std. in wenigen
Wochen
Zweimal 4 Std.
Wenige (2 bis 6)
Wochen
Zwischen schriftlichem
Prüfungsteil
und Fachgespräch
45 Minuten plus
ggf. Vorbereitungszeit
Unmittelbar anschließend
Da nach der neuen Prüfungsordnung die Prüfungsteile der handlungsspezifischen Qualifikationen
auf der Basis von betrieblichen Situationsaufgaben durchgeführt werden, wird nicht mehr
nur detailliertes Wissen von den Prüflingen abgefragt, sondern es geht vielmehr um das Erfassen
von betrieblichen Abläufen und um die Bearbeitung einer betrieblichen Aufgabenstellung in seinem
Gesamtzusammenhang. Der Prüfungskandidat kann sowohl seine eigenen Fähigkeiten und
Kenntnisse als auch seine individuelle Kreativität situationsbezogen einbringen. Die einzelnen
Themenbereiche der Prüfung sind nicht mehr rigoros voneinander abgegrenzt. So sollen innerhalb
einer Aufgabenstellung unterschiedliche Aspekte (z.B. technische und organisatorische) angesprochen
werden.
Die gleichzeitige Zuordnungsmöglichkeit von Prüfungsfragestellungen zu unterschiedlichen Qualifikationsschwerpunkten
stellt neue Herausforderungen an den Prüfer, und zwar sowohl hinsichtlich
seines Fachwissens als auch seines Vorgehens bei der Bewertung der Antworten des
Prüfungskandidaten. Der „ideale“ Prüfer wäre ein „Allrounder“, der mehrere Fächer bewerten
kann. Er sollte zum einen die Berufspraxis von Meistern kennen, zum anderen den Zusammenhang
der Aufgabenteile erkennen und beurteilen können. Um diesen Anforderungen gerecht
werden zu können, setzt die Prüfertätigkeit ein hohes Maß an Lern- und Veränderungsbereitschaft
voraus.

Im Zusammenhang mit dem Bild des neuen Prüfers steht die Frage der Besetzung von Prüfungsausschüssen
mit Personen, die den neuen Anforderungen gerecht werden können. Zu bedenken
ist, dass ein zahlenmäßig großer Prüfungsausschuss zwar alle Themengebiete mit Spezialisten
abdeckt, sich aber nur noch sehr schwer koordinieren lässt. Bislang waren die Prüfer Spezialisten
in ihren Fachgebieten. In der neuen Prüfung werden Kompetenzen in unterschiedlichen Funktionsfeldern
(Fertigung, Montage, Betriebserhaltung) und Handlungsbereichen (Organisation,
Technik, Führung / Personal) beurteilt. Als problematisch ist dennoch die unterschiedliche Fachkompetenz
der Prüfer anzusehen. Es wird angenommen, dass fachkundige Prüfer strenger prüfen
als fachlich weniger kompetente Prüfer. Um übergreifend eine fachgerechte Bewertung zu
ermöglichen, sollten sich die Prüfer das notwendige Wissen aneignen und / oder die Prüfungsausschüsse
mit den entsprechenden Personen (neu-) besetzt werden.
bereits vor 1982 als Prüfer tätig 29,8%
nach 1982, bereits vor 1991 28,9%
nach 1991, vor 1998 18,2%
nach 1998 erstmalig als Prüfer tätig 23,1%
Tabelle 15 In einer Befragung im Jahr 2002 gaben 123 Prüfer Auskunft über ihre Tätigkeit; es
ergab sich, dass bis dahin etwa 23,1% der Prüfer nach der Neuordnung berufen
worden waren; 76,9% waren bereits vorher aktiv, davon 18,2% innerhalb der 6
Jahre davor, 28,9% mehr als 6 Jahre und bis zu 15 Jahre; 29,8% waren bereits
mehr als 15 Jahre als Prüfer tätig.
Schwierigkeiten sind darin zu sehen, dass Prüfer mit langjähriger Erfahrung ihre eigenen Prüfmuster
entwickelt haben und vor allem mit dem alten Prüfungsvorgehen vertraut sind. Eine
Möglichkeit, die Umsetzung der neuen Prüfungsordnung zu erleichtern, ist die Umsetzung der
Idee, den Prüfungsausschuss u.a. mit jungen Meistern zu besetzen, um dadurch eine Mischung
verschiedener Alters- und Erfahrungsgruppen zu erhalten. In Zukunft wäre vorstellbar, den Prüfungsausschuss
zum Teil mit Prüfern zu besetzen, die bereits nach der neuen Verordnung ihre
Meisterprüfung abgeschlossen haben. Eine weitere Variante stellt die Etablierung eines „flexiblen
Prüfungsausschusses“ dar, der je nach Situationsaufgabe unterschiedlich besetzt wird.
Als zentrales Thema gilt die Prüfungsbewertung. Für die Prüfer erzeugen die neuen, nicht rein
nach dem „richtig / falsch“ - Schema vergleichbaren und zu bewertenden Prüfungsaufgaben
zunächst Unsicherheit hinsichtlich der Bewertung. Das Denken in fertigen Lösungen ist nicht
mehr vorherrschend. Bei Prüfungen, die auf der Basis von betrieblichen Situationsaufgaben
durchgeführt werden, sind die Prüfer mit neuen Bewertungskriterien konfrontiert. Weitgehende
Übereinstimmung besteht darin, dass Bewertungen zwar nach bestimmten Richtlinien durchgeführt
werden müssen, die individuelle Lösungsvariante dabei jedoch Berücksichtigung zu finden
hat. Positiv zu bewerten ist auch, wenn sich innerhalb der Ergebnisse zu den Aufgabenteilen ein
„roter Faden“ durchzieht. Dieser ist als grundlegendes Element der Bewertung anzusehen, da
man davon ableiten kann, ob ein Prüfling Zusammenhänge erkannt, verstanden und in der Aufgabenbearbeitung
berücksichtigt hat. Das zudem durch die Verwendung von in die Prüfung
mitgebrachter Fachliteratur und Unterlagen eingeflossene Wissen wird ebenfalls beurteilt.
Generell sind Prüfungsaufgaben insgesamt so zu konzipieren, dass Fehler in einer Teilaufgabe
nicht zum Scheitern bei der Bearbeitung anderer Aufgabenteile führen. Kontrovers diskutiert
wird in Verbindung damit die Frage, ob sich Musterlösungen zur Prüfungsaufgabe als sinnvolles
Instrument zur „Sicherung“ einer generellen Einheitlichkeit eignen oder ob jede Kammer ihre
eigene Musterlösung erarbeiten soll. Übereinstimmung bestand weitestgehend darüber, dass es
ein Bewertungsinstrument bzw. Bewertungsrichtlinien geben muss, um die Objektivität und Gerechtigkeit
der Prüfung zu fördern. Wie detailliert die Bewertungskriterien vorgegeben werden
sollten, ob sie sich auf einen Gesamteindruck beziehen oder eine Stufung beinhalten, ist bislang
nicht endgültig geklärt.
51

52
4.1.1 Die Basisprüfung
Der Prüfungsteil zu den fachrichtungsübergreifenden Basisqualifikationen folgt grundsätzlich
dem konventionellen Modell und enthält weitgehend eine Prüfung vorhandenen Wissens. Im
Gesetzblatt finden sich Erläuterungen zu Form und Inhalt:
Bundesgesetzblatt Jahrgang 1997 Teil I Nr. 83, ausgegeben zu Bonn am 18. Dezember 1997,
Verordnung über die Prüfung zum anerkannten Abschluss Geprüfter Industriemeister / Geprüfte
Industriemeisterin - Fachrichtung Metall vom 12. Dezember 1997:
„§4 Fachrichtungsübergreifende Basisqualifikationen
(... Detaillierungen (1) bis (6) ...)
(7) Die Bearbeitungsdauer für die schriftlichen Aufgaben in den in Absatz 1 Nr. 1 bis 5 genannten
Prüfungsbereichen soll insgesamt höchstens acht Stunden betragen, pro Prüfungsbereich
nach Absatz 1 Nr. 1 bis 4 mindestens 90 Minuten, im Prüfungsbereich nach Absatz 1 Nr. 5 mindestens
60 Minuten.
(8) Die schriftliche Prüfung ist in den in Absatz 1 Nr. 1 bis 5 genannten Prüfungsbereichen auf
Antrag des Prüfungsteilnehmers oder nach Ermessen des Prüfungsausschusses durch eine mündliche
Prüfung zu ergänzen, wenn sie für das Bestehen der Prüfung oder für die eindeutige Beurteilung
der Prüfungsleistung von wesentlicher Bedeutung ist. Die Ergänzungsprüfung soll anwendungsbezogen
durchgeführt werden und je Prüfungsbereich und Prüfungsteilnehmer nicht
länger als 20 Minuten dauern. Ihr Ergebnis geht in die Bewertung der jeweiligen schriftlichen
Prüfungsleistung ein.“
Die Aufgabenstellungen der durchgeführten Prüfungen werden ca. 6 Monate nach dem Prüfungstermin
von der DIHK-Bildungs-GmbH veröffentlicht. Anhand dreier Beispiele soll der Charakter
der Aufgaben veranschaulicht werden.
Zunächst ein Beispiel aus dem Prüfungsbereich Rechtsbewusstes Handeln vom 06. Mai 2003:
„Aufgabe 3: Die 21-jährige Britta Behrens wird als Produktionshelferin beschäftigt. Im Einstellungsgespräch
verneinte sie die Frage, ob sie schwanger sei. Frau Behrens arbeitet am Fließband,
gelegentlich befördert sie auch mit einem Flurfahrzeug Fertigwaren in das Lager. Sie leistet gerne
in großem Umfang Überstunden, dies auch sonntags und nachts, um einen höheren Verdienst
zu erzielen. Als aufgrund der überraschend schlechten Auftragslage zwei Monate nach
der Einstellung von Frau Behrens Entlassungen anstehen, entscheidet die Mühlhan AG, Frau
Behrens betriebsbedingt zu entlassen. Nach der ordnungsgemäßen Betriebsratsanhörung informiert
Herr Hirt der Vorgesetzte von Frau Behrens, sie über die Entlassung. Frau Behrens wird
daraufhin schlecht. Sie geht unverzüglich zum Arzt, der eine Schwangerschaft in der 13. Woche
feststellt. Frau Behrens informiert nach einer Woche ihren Arbeitgeber über die Schwangerschaft.
- a) Nennen Sie vier Veränderungen, die sich aus der Schwangerschaft für die Arbeit von Frau
Behrens ergeben. Nennen Sie jeweils die einschlägigen gesetzlichen Vorschriften. (8 Punkte)
- b) Erläutern Sie, ob die Kündigung durch den Arbeitgeber rechtens ist. Nennen Sie die einschlägige
gesetzliche Vorschrift. (3 Punkte)
- c) Nach Rücksprache mit dem Betriebsrat zieht die Mühlhan AG die Kündigung zurück Frau
Behrens akzeptiert die Rücknahme der Kündigung. (4 Punkte)
Wenige Tage vor der geplanten Entbindung möchte Frau Behrens mit Rücksicht auf ihre
Schwangerschaft nicht mehr arbeiten, was ihr Vorgesetzter mit der Bemerkung kommentiert
wer arbeite und wer nicht, bestimme immer noch er.
Begründen Sie, ob Frau Behrens arbeiten muss. Nennen Sie die einschlägigen gesetzlichen Vorschriften.“

In den zu der Aufgabe gegebenen Lösungsvorschlägen heißt es zu diesem Punkt:
- „a) - keine Sonntags- und Nachtarbeit (§ 8 l MuSchG)
- keine Mehrarbeit (§ 8 l MuSchG)
- keine Fließbandarbeit (§ 4 III MuSchG)
- nach Ablauf des dritten Monats der Schwangerschaft keine Fahrten auf Flurförderfahrzeugen
(§ 4 II Nr. 7 MuSchG)
- b) Nein, es besteht besonderer Kündigungsschutz nach § 9 l MuSchG.
- c) Frau Behrens darf in den letzten sechs Wochen vor der voraussichtlichen Entbindung nicht
beschäftigt werden, es sei denn, dass sie sich zur Arbeitsleistung ausdrücklich bereit erklärt.
Die Erklärung kann jederzeit widerrufen werden (§ 3 II MuSchG).“
Die vorgesehene Punkteverteilung ist in der Prüfungsarbeit angegeben, so dass die Teilnehmer
die Gewichtung der einzelnen Fragestellungen nach Ansicht der Aufgabenersteller erkennen
können.
Ein zweites Beispiel stammt aus dem Prüfungsbereich „Berücksichtigung naturwissenschaftlicher
und technischer Gesetzmäßigkeiten“ vom 6.Mai 2003
Abbildung 5: Aufgabe 1 vom 6.Mai 2003
53

54
Der Lösungsvorschlag zur Aufgabe 1:
Abbildung 6: Lösungsvorschlag zu Aufgabe 1 vom 6.Mai 2003
Erreichbar sind für a) 6 Punkte; b) 4 Punkte; c) 6 Punkte)
Die Lösungsvorschläge zur Aufgabe 7 (s. gegenüberliegende Seite) im Prüfungsbereich „Betriebswirtschaftliches
Handeln“ lauten:
- „a) Die primären Gemeinkosten der Kostenstellen des allgemeinen Bereiches werden verursachungsgerecht
auf die übrigen Kostenstellen aufgeteilt, und zwar so, dass die Kosten durch
die Summe der Schlüsselgrößen geteilt werden und dieser Quotient mit dem Schlüssel jeder
Kostenstelle multipliziert wird. Dies wird solange durchgeführt, bis alle allgemeinen Kostenstellen
verteilt sind.
- b) Die Ist-Zuschlagssätze werden ermittelt, indem die Gemeinkosten durch die Einzel- bzw.
Herstellungskosten geteilt werden.
FGK-Zuschlagssatz B: 5 634 x 100 / 4000 = 140, 85%
- c) HK: 10 000 € + 6 000 € + 1 017 € + 4 227 € + 5 634 € = 26 878 €
- d) SK: 26 878 € + 1 535 € + 1 787 € = 30 200 €“
Erreichbar sind für a) 4 Punkte; b) 4 Punkte; c) 3 Punkte ; d) 4 Punkte )
Die Aufgabenstellungen erheben den Anspruch, sowohl anwendungsorientiert als auch fächerübergreifend
zu sein.

Und ein Beispiel aus dem Prüfungsbereich „Betriebswirtschaftliches Handeln“ vom 7. Mai 2003:
Abbildung 7: Aufgabe 7 vom 7.Mai 2003
55

56
4.1.2 Die schriftliche Prüfung der handlungsspezifischen Qualifikationen
Fletcher (2003) erläutert zur Prüfung: Im schriftlichen Teil der abschließenden Prüfung „werden
zwei funktionsfeldbezogene und die Handlungsbereiche integrierende Situationsaufgaben unter
der Berücksichtigung der fachübergreifenden Basisqualifikation gestellt. Alle Qualifikationsschwerpunkte
eines Handlungsbereiches müssen in den Situationsaufgaben thematisiert werden.
(...) Die Prüfungsdauer einer schriftlichen Situationsaufgabe beträgt mindestens vier Stunden.
Insgesamt dürfen die schriftlichen Aufgaben aber nicht mehr als 10 Stunden betragen.“
„Die Verteilung der Schwerpunkte auf die Situationsaufgaben:
- Die Situationsaufgabe „ Technik“: Hier soll ein Schwerpunkt (Fertigungs-, Montage- oder Betriebstechnik)
aus dem Bereich „Technik“ den Kern bilden. Die Inhalte der Aufgabe sind zur
Hälfte aus diesem Schwerpunkt zu entnehmen. Die andere Hälfte besteht aus drei Schwerpunkten
der beiden anderen Handlungsbereiche.
- Die Situationsaufgabe „Organisation“: Hier sollen mindestens zwei Schwerpunkte des Bereiches
„Organisation“ den Kern bilden. Die Inhalte der Aufgabe sind zur Hälfte aus diesem
Schwerpunkt zu entnehmen. Die andere Hälfte besteht aus drei Schwerpunkten der beiden
anderen Handlungsbereiche.
- Die Situationsaufgabe „Führung und Personal“: Hier sollen mindestens zwei Schwerpunkte
des Bereiches „Führung und Personal“ den Kern bilden. Die Inhalte der Aufgabe sind zur
Hälfte aus diesem Schwerpunkt zu entnehmen. Die andere Hälfte besteht aus drei Schwerpunkten
der beiden anderen Handlungsbereiche.“
Prüfungsteil Gewichtung 50% Gewichtung 25% Gewichtung 25%
Situationsaufgabe 1
Technik 1 (T1) Organisation 1 (O1) Führung / Personal 3
Organisation 2 (O2) (F / P3)
Situationsaufgabe 2 Organisation 3 (O3) Führung / Personal 2 Technik 2 (T1)
Fachgespräch Führung / Personal 1 Technik 3 (T1) Organisation 1 (O1)
T1 = Betriebserhaltung O1 = Betriebliches Kostenwesen F / P1 = Personalführung
T2 = Fertigung O2 = Planungs-, Steuerungs- und
Kommunikationssysteme
T3 = Montage O3 = Arbeits-, Umwelt- und
Gesundheitsschutz
F / P2 = Personalentwicklung
F / P3 = Qualitätsmanagement
Tabelle 16 Abbildung: Mögliche Verteilung der Inhalte auf die Prüfungsbestandteile 56
„Zur Korrektur der Prüfungsaufgaben stehen den Prüfern Lösungshinweise zur Verfügung, welche
jedoch nicht Musterlösungen darstellen sollen, sondern nur auf den richtigen Lösungsansatz
hinweisen. Jedem Prüfer bleibt somit ausreichend Spielraum für eine Leistungsbewertung aufgrund
seiner Fachkompetenz und seiner Berufserfahrungen. In der Praxis kommt es jedoch selten
vor, dass ein Prüfer das gesamte fachliche Spektrum abdecken kann. Daher wurden folgende
Korrekturmethoden entwickelt.
- Sequentielles Korrekturverfahren: Der erste Prüfer korrigiert die Aufgabe zu dem ersten Qualifikationsschwerpunkt,
schickt die Aufgaben zu dem zweiten Prüfer, welcher den zweiten
Schwerpunkt bewertet und wiederum die Aufgaben zu einem weiteren Prüfer sendet, wel-
56 DIHK Bildungs GmbH

cher die restlichen Aufgaben durchsieht. Nach erfolgter Gesamtkorrektur wird in einer Sitzung
des Prüfungsausschusses das Korrekturergebnis besprochen und bewertet.
- Paralleles Korrekturverfahren: In einer Korrektursitzung korrigieren die Prüfer parallel und reichen
die bewerteten Aufgaben direkt weiter. Der Nachteil hierbei ist jedoch die Zeitaufwendigkeit.
Der Vorteil liegt jedoch darin, dass hier sowohl eine Sitzung für die Vorbesprechung
als auch eine Sitzung zur Besprechung der Korrekturergebnisse entfallen kann.
- Kombiniertes Korrekturverfahren: Hierbei werden nur die Qualifikationsschwerpunkte in einer
Korrektursitzung parallel korrigiert, welche nicht zum Kern gehören. Um eine zusätzliche Sitzung
zur Ergebnisbestätigung zu verhindern, werden die Kernaufgaben bereits im Vorfeld
korrigiert.“ (Fletcher, 2003)
Leistungsbewertung
„Die Leistungsbewertung stellt eine der schwierigsten und gleichzeitig verantwortlichsten Aufgaben
der Prüfer im Rahmen der neuen Prüfungskonzeption dar. Die neue Prüfung erhebt den
Anspruch, die berufliche Handlungskompetenz der Teilnehmer in der Prüfung zu bewerten. Sie
geht damit weit über das früher übliche Abfragen von Faktenwissen hinaus. Hierin liegt die besondere
Schwierigkeit. Kompetenz ist als subjektive Eigenschaft einer Person aufzufassen. Berufliche
Handlungskompetenz kann in erster vereinfachter Annahme aufgefasst werden, als die Fähigkeit
eines Subjekts auf Grund angeeigneter Handlungsschemata fachgerecht und in persönlicher
und gesellschaftlicher Verantwortung Probleme und Aufgabenstellungen zu lösen. Die
Schwierigkeit der Messung einer solchen beruflichen Kompetenz liegt darin, dass eine Operationalisierbarkeit
nicht ohne weiteres möglich ist. Folglich kann die Kompetenz nur indirekt ermittelt
werden, durch den Nachweis, dass der Teilnehmer in der Lage ist ein typisches berufliches
Problem im angemessenen Zeitrahmen fachgerecht zu lösen. In diesem Sinne ist die Prüfung
aufgebaut. Die Teilnehmer müssen nachweisen, dass sie eine situationsbezogene Lernaufgabe
lösen können. Wichtige Anhaltspunkte zur Bewertung sind die Einteilung von Lernzielen nach
deren Schwierigkeitsgrad, (auch als Lernzieltaxonomien bezeichnet) sowie weitere Anhaltspunkte
die zur Orientierung bei der Leistungsbewertung verwendet werden können.
Während der Prüfungsteil „Fachrichtungsübergreifende Basisqualifikation“ auch dann bestanden
ist, wenn in nicht mehr als einem Prüfungsteil eine nicht ausreichende Prüfungsleistung vorliegt,
das arithmetische Mittel der Punktebewertung zu einer ausreichenden Bewertung führt,
gilt der Prüfungsteil „Handlungsspezifische Qualifikation“ als bestanden, wenn in den schriftlichen
Situationsaufgaben und im situationsbezogenen Fachgespräch jeweils mindestens eine ausreichende
Leistungen erbracht wurde. Jeder Prüfungsteil kann zweimal wiederholt werden.“
(Fletcher 2003)
Die Prüfung basiert auf der gegebenen Ausgangssituation zu den Situationsaufgaben 1 und 2
sowie zu dem situationsbezogenen Fachgespräch. Sie lautet in einem Beispiel (Mai 2003):
„Sie arbeiten als Industriemeister / Industriemeisterin in einem mittelständischen Betrieb der
Feinwerktechnik, der unter anderem mechanische Bauelemente für die Aufnahme von Elektronikbauteilen
fertigt. Sie sind verantwortlich für den gesamten Bereich der Fräserei einschließlich
des Werkzeugbaus. Ihnen unterstehen 40 Facharbeiter, vier Helfer und acht Auszubildende (zwei
im ersten Ausbildungsjahr, drei im zweiten und drei im dritten Ausbildungsjahr). In der Fräserei
stehen Ihnen verschiedene CMC-Fräsmaschinen und zwei konventionelle Universalfräsmaschinen
zur Verfügung.
Die Firma arbeitet im Einschichtbetrieb mit wöchentlich 39 Arbeitsstunden.
- Mo. bis Do. 7:00 bis 15:00 Uhr
- Freitag 7:00 bis 14:00 Uhr
Es gibt eine Überstundenregelung nach der Betriebsvereinbarung.
- Mo. bis Do. je 1 Stunde
- Freitag 2 Stunden
- Samstag 5 Stunden
57

58
Der Betriebsrat ist im Falle von Überstunden zu informieren.
Folgende Rahmenbedingungen liegen vor:
Das (nachfolgend dargestellte) Gehäuse dient als Grundelement für die Aufnahme von elektronischen
Bauteilen. Mithilfe der Schwalbenschwanzführungen können, je nach Anwendungszweck,
mehrere Gehäuse verbunden werden.
An den Gehäuseinnenflächen (mit A gekennzeichnet) liegen nach der Montage elektronische
Bauelemente mit hoher Wärmeabstrahlung an. Um eine optimale Wärmeübertragung von den
elektronischen Bauelementen zu den äußeren Kühlrippen zu erreichen, müssen die Innenflächen
eine hohe Oberflächengüte aufweisen. Die Rautiefe muss mindestens Rz 40 betragen. Als Rohmaterial
für die Gehäuse werden Aluminium-Strangpressprofile mit 3 m Länge verwendet. Bei
der letzten Lieferung von 300 Stangen des Rohmaterials wurde die geforderte Oberflächengüte
der Innenseiten vom Hersteller nicht eingehalten. Eine kurzfristige Neulieferung der Aluminium-
Strangpressprofile ist nicht möglich. Die Geschäftsleitung hat aus diesem Grund entschieden, die
Innenflächen nachzufräsen.“
Abbildung 8: Zeichnung als technische Information bezüglich der Ausgangssituation zu den Situationsaufgaben
1 und 2 sowie zu dem situationsbezogenen Fachgespräch
„Die für die Nachbearbeitung erforderliche Spezialfräsvorrichtung (s. Skizze) ist noch aus der Zeit
der Prototypfertigung vorhanden. Die Spezialfräsvorrichtung lässt sich jedoch nur an einer konventionellen
Universalfräsmaschine (Abbildung) befestigen. Der Antrieb des Fräsers, 0 80, erfolgt
mittels Keilriemen auf die um 90" versetzte Achse. Da die vorhandenen zwei Universalfräsmaschinen
für die normale Auftragsbearbeitung benötigt werden, muss kurzfristig eine weitere
konventionelle Universalfräsmaschine aufgestellt werden.
Für diesen Sonderauftrag steht Ihnen ein Zerspanungsfacharbeiter Frästechnik zur Verfügung.
Als Auftragsbeginn ist Mittwoch, der 14. Mai 2003, vorgesehen. Die nachgearbeiteten Gehäuse
sollen nach zehn Tagen der Montage zur Verfügung stehen. Ab dann sollen täglich 300 Stück
geliefert werden.

Anhand der Materiallieferungszeit an die Fräsmaschine von acht Stunden hat ein Zeitüberschlag
ergeben, dass der Sonderauftrag in der normalen Arbeitszeit nicht zu bewältigen ist.“
Abbildung 9: Zeichnung zur Ausgangssituation zu den Situationsaufgaben 1 und 2 sowie zu
dem situationsbezogenen Fachgespräch
1. Situationsaufgabe: Handlungsbereich Technik vom 13. Mai 2003
„Aufgabe 1: Beschreiben Sie Ihre Überlegungen vor dem Aufstellen der neuen Fräsmaschine.
Begründen Sie Ihre Vorgehensweise. (12 Punkte)“
Die Lösungsvorschläge zur 1. Situationsaufgabe: Handlungsbereich Technik, Aufgabe 1, lauten:
- „Welche Art von Werkzeugmaschine?
- Wie groß ist das Gewicht der Maschine? Wie ist das Gewicht verteilt?
- Außenmaße der Maschine?
59

60
- Geeigneter Aufstellungsort für die Maschine muss vorher festgelegt werden (Kriterien: Produktivität
/ Effektivität).
- Kann die Maschine vom eigenen Personal aufgestellt werden?
- Welche Transportmittel und Fahrzeuge werden gebraucht?
- Welche Elektroinstallationen sind erforderlich?
- Kann der Elektroanschluss vom eigenen Personal installiert werden?
- Umräumarbeiten
- Liefertermin der Maschine
- Aufstellung und Inbetriebnahme der Maschine“
Aufgabe 2: „Strukturieren Sie schriftlich den Ablauf des Aufstellens.“ (8 Punkte)
Die Lösungsvorschläge zur 1. Situationsaufgabe: Handlungsbereich Technik, Aufgabe 2, lauten:
- „Termin festlegen
- Personal bereitstellen
- Wann und wo ist die Anlieferung, werden Transportmittel benötigt?
- Transport zum Standplatz (Personal und Zeit einplanen)
- Aufstellen und Ausrichten der Maschine
- Anschlüsse kontaktieren (Fachpersonal bereithalten)
- Einweisung an der Maschine durch den Hersteller
- Überwachen
- Dokumentieren
- Probelauf durchführen
- Inbetriebnahmeprotokolle erstellen
- Abnahmeprotokoll erstellen
- betriebliche Sicherheitsunterweisung durchführen und dokumentieren“
2.Situationsaufgabe: Handlungsbereich Organisation vom 14. Mai 2003
Aufgabe 6: „Zur Bedienung der konventionellen Universalfräsmaschinen sind von Ihren 40 Mitarbeitern
nur noch drei ältere Facharbeiter fachlich in der Lage. Diese drei Facharbeiter gehen jedoch
nach einem, zwei und sechs Jahren in den Ruhestand. Um zukünftig bei ähnlichen Fertigungsmängeln
personell nicht in eine kritische Situation zu geraten, müssen Sie langfristig über
Abhilfe nachdenken. Stellen Sie für die Personalabteilung Argumente mit entsprechenden Begründungen
zusammen, warum Ihr Unternehmen unbedingt eine Fachkräfteentwicklung veranlassen
muss.“ (10 Punkte)
Die Lösungsvorschläge zur 2. Situationsaufgabe: Handlungsbereich Organisation, Aufgabe 6,
lauten:
- „Berufliche Fortbildung ist ein lebenslanger kontinuierlicher Prozess und bedarf einer Bildungsplanung.
- Den Mitarbeitern wird eine berufliche Perspektive eröffnet.
- Qualifikation motiviert die Mitarbeiter im Arbeitsprozess.
- Kompetenzlücken können geschlossen werden.
- Die Mitarbeiter sind flexibler einsetzbar.
- Die Identifikation der Mitarbeiter mit dem Betrieb wird verbessert.
- Der Betrieb kann besser auf neue Technologien oder veränderte Marktforderungen reagieren.“

Abbildung 10: Aufgabe und Lösungsvorschlag 11: „Überprüfen Sie mithilfe des nachfolgenden
Wahrscheinlichkeitsnetzes, ob von einer Normalverteilung der Messwerte ausgegangen
werden kann.“ (4 Punkte)
Soweit Beispiele aus den Originalprüfungen zur betrieblichen Situationsaufgabe, die komplett
bei der DIHK-Bildungs-GmbH erhältlich sind.
Bewertung und Bewertungskriterien der Prüfung
Als zentrales Thema der Umsetzung der Prüfung zeichnete sich die Bewertung ab. Für die Prüfer
erzeugen die neuen, nicht rein quantitativ vergleichbaren und zu bewertenden Prüfungsaufgaben
zunächst Unsicherheit hinsichtlich der Bewertung. Bei Prüfungen, die auf der Basis von betrieblichen
Situationsaufgaben durchgeführt werden, sind die Prüfer mit neuen Bewertungskriterien
konfrontiert. Von einem Denken in fertigen Lösungen ist abzukommen. Übereinstimmung
besteht unter den meisten Prüfern, die sich im Rahmen der Modellversuche äußerten, darin, dass
Bewertungen zwar nach bestimmten Richtlinien durchgeführt werden müssen, die individuelle
Lösungsvariante dabei jedoch stark Berücksichtigung finden muss. Positiv bewertet wird von Prüfern,
wenn sich innerhalb der Ergebnisse zu den Aufgabenteilen ein „roter Faden“ durchzieht.
Dieser ist als grundlegendes Objekt der Bewertung anzusehen, da man davon ableiten kann, ob
jemand Zusammenhänge erkannt, verstanden und in der Aufgabenbearbeitung berücksichtigt
hat. Das dabei eingeflossene Wissen wird ebenfalls beurteilt.
Zusammenfassend wurden seitens der Prüfer, die in den Jahren 2000 bis 2002 in mehreren
Workshops des DIHK einbezogen waren, folgende Bewertungsaspekte für den schriftlichen Prüfungsteil
benannt:
- die sachliche Richtigkeit, d. h. die Übereinstimmung der Ausarbeitung des Prüflings mit den
gegebenen Lösungsvorschlägen, die überprüfbare Übereinstimmung von Angaben des Prüflings
mit Inhalten der Fachliteratur, die Korrektheit von Berechnungen und Skizzen etc.;
- die Plausibilität, d. h. die Nachvollziehbarkeit und Schlüssigkeit der durch den Prüfling gewählten
Vorgehensweise, Argumentation und Ergebniserreichung; hier geht es insbesondere
darum, ob eine nicht mit den gegebenen Lösungsvorschlägen übereinstimmende Darstellung
des Prüflings dennoch überzeugend und positiv zu bewerten ist;
61

62
- die strukturierte Darstellung, d. h. die übersichtliche, klare Anlage der Gesamtbeantwortung
und der Ausarbeitungen im Einzelnen, sowohl inhaltlich als auch in den Texten, Tabellen und
Zeichnungen, die in der Prüfungsarbeit enthalten sind;
- die Vollständigkeit, d. h. die Bearbeitung aller Fragestellungen; hier geht es auch um die
Wertschätzung der vollständigen Beantwortung aller Teilfragen gegenüber der Wertschätzung
einer durch den Prüfling selbst vorgenommenen, als sinnvoll erscheinenden eigenen
Gewichtung (etwa wenn eine der Fragestellungen kompetent und über den vorgesehenen
Rahmen hinaus ausgeführt wurde, aber an sich nur mit wenigen Punkten zu bewerten wäre)
- die Verständlichkeit, d. h. die Einfachheit der Sprache, die Lesbarkeit der Schrift, die Erkennbarkeit
aller Teilschritte einer Berechnung, die Übersichtlichkeit und Prägnanz einer Skizze
etc.; hier wirkt sich vor allem aus, wenn das Geschriebene nicht eindeutig gelesen werden
kann oder sehr unübersichtlich ist;
- die Qualität der Problemerfassung, d. h. das korrekte Verständnis der Fragestellungen, die dafür
angemessene Art der Bearbeitung (etwa in Relation mit der zugeordneten Gewichtung an
Punkten), die Reformulierung der Aufgabe mit eigenen Worten des Prüflings, die Tiefe des
Verständnisses und die Bezugsetzung der Teilantworten zu dem gegebenen Gesamtthema;
- die Wichtigkeit und Stichhaltigkeit der verwendeten Informationen, d. h. die nachvollziehbare
Verwendung von während der Prüfung genutzter Fachliteratur, die Angemessenheit des Zitierens
in Umfang und Inhalt, die eigene Verbindung der erforderlichen Beantwortung der Prüfungsaufgabe
mit den verwendeten Informationen aus mitgebrachter Fachliteratur etc.;
- den persönlichen Beitrag des Prüflings, d. h. die eindeutigen eigenen Überlegungen, der
Rückgriff des Prüflings auf den eigenen praktischen Erfahrungsbereich, die Individualität von
Vorgehen und Beantwortung etc.;
- die Qualität der Resultate und Schlussfolgerungen, d.h. die ausdrücklich als Resultat herausgestellten
Endergebnisse ohne Berücksichtigung des Weges, auf dem sie entstanden sind,
und ihre Gewichtung im Verhältnis zu den anderen Inhalten der Prüfungsarbeit
- die Vielfältigkeit der Herangehensweise, d. h. die durch die Prüfungsarbeit deutlich gewordene
Befähigung des Prüflings, eine gegebene Aufgabe durch verschiedene Methoden (wie Recherche,
Skizze, Tabelle, Auflistung etc.) zu bearbeiten
Sachliche Richtigkeit
Qualität der Problemerfassung
Qualität der Resultate
und Schlussfolgerungen
Verständlichkeit
Persönlicher Beitrag
des Prüflings
Plausibilität
Vollständigkeit
Strukturierte Darstellung
Vielfältigkeit der
Herangehensweise
Wichtigkeit + Stichhaltigkeit der
verwendeten Informationen
0% 50% 100%
sehr wichtig wichtig nicht wichtig
Abbildung 11: Angabe von 125 Prüfern im Zusammenhang der Befragung 2002 über die von
ihnen verwendete Gewichtung der Bewertungsaspekte

In einer Befragung wurden im Jahr 2002 die Prüfer befragt, welche Bewertungskriterien sie mit
welcher Gewichtung verwenden. Bezogen auf die schriftliche Prüfungsleistung gaben die Prüfer
folgende Zuordnungen:
Als besonders wichtig wurde die sachliche Richtigkeit eingeschätzt (Mittelwert 1,35 in einer Skala
zwischen 1 = sehr wichtig und 3 = nicht wichtig), gefolgt mit einigem Abstand von den Aspekten
Qualität der Problemerfassung (Mittelwert 1,63), Qualität der Resultate und Schlussfolgerungen
(Mittelwert 1,72), Verständlichkeit (Mittelwert 1,74) und Plausibilität (Mittelwert 1,79).
Mit geringerem Gewicht versehen wurden die Kriterien Vollständigkeit (Mittelwert 1,89), strukturierte
Darstellung (Mittelwert 1,9), persönlicher Beitrag des Prüflings (Mittelwert 1,95) und
Wichtigkeit / Stichhaltigkeit der verwendeten Informationen (Mittelwert 2,02). An letzter Stelle
ist das Kriterium Vielfältigkeit der Herangehensweise (Mittelwert 2,22) zu finden. Insgesamt
zeigt sich ein weites Spektrum unterschiedlicher Schwerpunktsetzungen, die auch mit den persönlichen
Präferenzen der Prüfer und deren jeweiligem beruflichen Hintergrund verbunden sein
kann. Während ein Gruppe der Prüfer der sachlichen Richtigkeit eine herausgehobene Bedeutung
zuordnet, verteilt eine zweite Gruppe über mehrere Teilkriterien. Eine dritte Gruppe ordnet
den Kriterien „Plausibilität“ oder „persönlicher Beitrag des Prüflings“ hohes Gewicht zu, da
auch davon ausgegangen wird, das die sachliche Richtigkeit zwar erforderlich ist, jedoch nicht
den Kern der guten Leistung darstellt.
Da sich bei der Befragung, in simulativ durchgeführten Prüfungen und auch in den Workshops
mit Prüfern herausgestellt hat, dass unterschiedliche Bewertungen der Kriterien in Gebrauch
sind, erscheint hier eine weitergehende Klärung und Professionalisierung ratsam. Die Unterschiede
zwischen der „alten“ und der „neuen“ Prüfung zeigen, dass mit den Vorteilen der Prüfung
mit betrieblichen Situationsaufgaben auch einige Nachteile verbunden sind:
- Die alte Prüfung war künstlicher und weniger mit den Anforderungen in Übereinstimmung,
die sich dem Industriemeister in der Arbeitspraxis stellen. Sie war dafür hinsichtlich der Zuordnung
von Fragestellung und richtiger bzw. falscher Antwort genauer. Allerdings waren die
verwendeten Aufgabenstellungen nach vielen Jahren der gleichartigen Prüfung auch in ihrer
Art weitgehend bekannt. Geschickte Prüfungsteilnehmer konnten sich durch intensives Trainieren
mit den alten Prüfungsaufgaben sehr prüfungsspezifisch vorbereiten, ohne wirklich einen
relevanten Kompetenzzuwachs zu erleben.
- Die neue Prüfung dagegen entspricht weit mehr der betrieblichen Realität und ist damit dem
Ziel der Fortbildung besser angemessen. Sie muss allerdings auch vielfältigere Lösungsvarianten
akzeptieren und insgesamt ein komplexeres Prüfungsergebnis. Die neuen Prüfungen sind
auch deswegen eine besondere Herausforderung, weil es nur wenige Vorlagen aus bereits
gelaufenen Prüfungen gibt. Ein spezifisches Training nur für die Prüfung konnte sich deswegen
bislang nur sukzessive entwickeln. Dieses spezifische Training wiederum ist auch über die
Prüfung hinaus nützlich, weil die Entsprechung von Prüfung und Arbeitsrealität durch die
neue Prüfung besser wurde.
Aus den bisherigen Prüfungserfahrungen, auch hinsichtlich der alten Prüfungsordnung, ergab
sich, dass in problematischen Fällen der Prüfungsausschuss über das weitere Vorgehen entscheidet
und gegebenenfalls eine Ergänzungsprüfung veranlasst. Die Benotung erfolgt weiterhin über
Punkteverteilungen, insgesamt sind 100 Punkte pro Prüfungsarbeit zu erreichen. Bei Punktwerten
kleiner als 50 kann der Prüfling einen Antrag auf eine Ergänzungsprüfung stellen. Innerhalb
der Prüfungsausschüsse werden ausführliche Diskussionen vor allem dann erforderlich, wenn ein
Prüfungsteilnehmer „auf der Kippe steht“, also in dem engen Bereich zwischen „bestehen“ und
„nicht bestehen“, oder wenn zwei Prüfer sehr unterschiedliche Ansichten über die Prüfungsarbeit
haben. Diese Fälle machen jedoch nur einen kleinen Teil der Gesamtprüfungen aus, so dass
sie weder eine schwerwiegende zeitliche Belastung bedeuten noch die Bewertbarkeit an sich in
Frage stellen.
63

64
In einem ausführlichen Text 57 wird berichtet über die Abnahme der Prüfung im Handlungsspezifischen
Teil des 118. Industriemeister-Lehrganges Metall der IHK Karlsruhe - Bildungszentrum
Rastatt - im Rahmen des Modellversuches im außerschulischen Bereich der Berufsbildung, vorgenommen
durch den Prüfungsausschuss Industriemeister Metall der IHK-Karlsruhe - Bildungszentrum
Rastatt, Vorsitzender: Rudolf Walz, am 15. Mai 2001 im Handlungsbereich Technik und
am 16. Mai 2001 im Handlungsbereich Organisation (schriftlich) sowie am 20. / 21. Juli 2001 im
Handlungsbereich Führung und Personal als situationsbezogenes Fachgespräch (mündlich):
„Aufgrund der vorhandenen Raumkapazität war es notwendig, den Lehrgang in zwei Prüfungsgruppen
aufzuteilen. Die Aufteilung erfolgte nach dem ABC und wurde von der zuständigen
Sachbearbeiterin der IHK vorgenommen. Jede Prüfungsgruppe bekam eine von der Prüfungsabteilung
der IHK ausgewählte und in der Durchführung von schriftlichen Prüfungen geübte Aufsichtsperson
zugeteilt. Die Abnahme der Prüfung erfolgte entsprechend § 18 der Ordnung für
die Durchführung von Fortbildungsprüfungen durch den Prüfungsausschuss. Der Vorsitzende
des Prüfungsausschusses informierte die Prüfungsteilnehmer über den Ablauf der Prüfung und
einige Unklarheiten, die beim Beschluss der Prüfungsaufgaben durch den Prüfungsausschuss
transparent wurden. Die Prüfung begann am 15.05.2001 um acht Uhr und endete in den meisten
Fällen - Abgabe der Prüfungsunterlagen - um 12.00 Uhr. Alle Hilfsmittel außer elektronischen
Geräten mit eigenem Betriebssystem waren erlaubt. Beide Gruppen arbeiteten ruhig und
konzentriert. Die meisten Prüfungsteilnehmer begannen die Lösung der Aufgaben in der Aufgabenfolge
1 bis 6. In der Prüfungsgruppe 1 waren es 4 Teilnehmer, die die Lösung der Aufgaben
nicht in der Aufgabenfolge vornahmen, in der Prüfungsgruppe 2 waren es 3 Teilnehmer. Die
Aufgabe 1 bereitete mehreren Teilnehmern große Schwierigkeiten, die nach Meinung des Berichterstatters
auf Mängel im Lesen von Zusammenbauzeichnungen zurückzuführen sind. Außerdem
enthielt die Zeichnung kleine Fehler (in der Aufgabenstellung wird einmal von Förderrollen
und dann von Führungsrollen gesprochen). Nahezu alle Teilnehmer hatten zudem Schwierigkeiten
mit Aufgabe 4, so dass der Prüfungsausschuss die Präzisierung einiger Textstellen vornehmen
musste. Die Prüfungsaufgaben waren inhaltlich der Tätigkeit eines Meisters angemessen.
Alle Prüfungen sollten jedoch einem Testlauf unterzogen werden.“
Generell sind Prüfungsaufgaben so zu konzipieren, dass Fehler in einer Teilaufgabe nicht zum
Scheitern bei der Bearbeitung anderer Aufgabenteile führen. Als problematisch wurde darüber
hinaus die unterschiedliche Fachkompetenz der Prüfer gesehen. Es wird angenommen, dass
fachkundige Prüfer strenger prüfen als fachlich weniger stark involvierte Prüfer. Kontrovers diskutiert
wurde in Verbindung damit die Frage, ob sich Musterlösungen zur Prüfungsaufgabe als
sinnvolles Instrument zur „Sicherung“ einer grundständigen Einheitlichkeit eignen oder ob jede
Kammer ihre eigene Musterlösung erarbeiten soll. Übereinstimmung bestand weitestgehend
darüber, dass es ein Instrument bzw. Bewertungsrichtlinien geben muss, um die Objektivität und
Gerechtigkeit der Prüfung zu fördern. Wie detailliert die Bewertungskriterien vorgegeben werden,
ob sie sich auf einen Gesamteindruck beziehen oder eine Stufung beinhalten, blieb vorerst
genauso ungeklärt wie der Umgang mit Ergebnissen, die vom Qualifikationsschwerpunkt abweichen
oder eine Schwerpunktverlagerung vornehmen. Offen sind auch die Randbedingungen
(„KO-Kriterien“), die akzeptable von unakzeptablen Prüfungsergebnissen unterscheiden.
Als vorteilhaft wurde in den bisherigen Prüfungen angesehen, die Prüfungsaufgabe einige Zeit
vor der Prüfung an die Prüfer herauszugeben, so dass eine organisatorische Abstimmung der
Prüfer möglich ist. Das bezieht sich unter anderem auch auf die Abklärung, wer welche Bereiche
übernimmt und bewertet. Zur Vorbereitung auf das Fachgespräch wurde eine Prüfervorbereitung
in Form eines Workshops allgemein als hilfreich bewertet.
57 Rudolf Walz, Bericht des Prüfungsausschusses

4.1.3 Das Fachgespräch
Die jeweiligen Prüfungsteile haben ihren jeweils eigenen Ablauf. Innerhalb des abschließenden
Prüfungsteils der handlungsspezifischen Qualifikationen bildet das Fachgespräch einen eigenen
Teil. Das situationsbezogene Fachgespräch hat die gleiche Struktur wie die schriftliche Prüfung.
Der Prüfungskandidat erarbeitet für eine Situationsaufgabe einen Lösungsvorschlag. Diesen stellt
er möglichst unter Einbeziehung von Präsentationstechniken vor. Kern des Gesprächs ist das
Schwerpunktthema der Prüfungsaufgabe. Bezüglich der Gestaltung des Fachgesprächs wurden
im Workshop mehrere Vorschläge diskutiert. Man kann dem Prüfling die Prüfungsaufgabe kurz
vor der Prüfung aushändigen und in einem separaten Raum unter Bereitstellung möglicher Visualisierungsmittel
bearbeiten lassen oder die Aufgabe innerhalb der Prüfung in einem kurz gefassten
Zeitraum von ca. 10 Minuten ausarbeiten lassen. Weitgehende Einigkeit unter verschiedenen
Prüfungsausschüssen besteht darin, die Stellungnahme des Prüfungsteilnehmers in Form einer
Präsentation als Ausgangspunkt für das sich anschließende Fachgespräch zu nehmen. Im Fachgespräch
können zusätzliche Fragestellungen von den Prüfern eingebracht werden. Die Themen
des Fachgesprächs sollen nicht bereits Bestandteil der schriftlichen Prüfungen gewesen sein.
Vom reinen Faktenabfragen wird abgeraten. Ziel ist es, dem Prüfling offene Situationen vorzugeben,
die mehrere Lösungsmöglichkeiten eröffnen.
Gesamtprüfungsverlauf
vor der Prüfung
Versand der Prüfungsaufgaben
65
Beginn der mündlichen Prüfung
schriftliche Prüfung Ausgabe der Aufgabenstellung
Prüfertreffen
Auswertung der Prüfungsarbeiten
Besprechung der Ergebnisse
mündliche Prüfung
Festlegung des Gesamtergebnisses
Prüfungsergebnis
Tabelle 17 Gesprächsübersicht zum Prüfungsablauf
mündlicher Prüfungsteil
Vorbereitungszeit des Prüflings
Präsentation durch den Prüfling
Fachgespräch über die Aufgabe
und die Präsentation
Fletcher (2003) stellt dar: „Die Durchführung des Fachgesprächs in der Prüfung ist im Detail
nicht in der Prüfungsordnung vorgegeben, so dass sich verschiedene Handlungsspielräume ergeben,
die durch die jeweiligen Prüfungsausschüsse unterschiedlich wahrgenommen werden
können.“ Er erläutert weiter:
„Ablauf und Zeitaufteilung im Fachgespräch (traditionelle Form): Das Fachgespräch kann sofort
im Anschluss an die schriftliche Prüfung erfolgen oder auch in einem größeren Abstand (bis etwa
3–4 Wochen später) durchgeführt werden. Die reine Prüfungszeit beträgt ca. 30 Minuten.
Hinzu kommen noch Vorbereitungszeiten der Teilnehmer und Zeit für die abschließende Beratung
der Bewertung durch den Prüfungsausschuss. Insgesamt ist so von einem Zeitaufwand von
ca. 70 Minuten pro Teilnehmer auszugehen.
- Vorbereitung
- Einarbeitung in die Thematik und Erarbeitung von Lösungsvorschlägen
- Visualisierung der Lösungen mit Hilfe von Präsentationsmedien (Flipchart, Folien usw.)
- Vorbereitung der Präsentationsdurchführung (30 Min.)

66
- Präsentation
- ungestörte Präsentation der Ergebnisse durch den Prüfungskandidaten (10 Min.)
- Fachgespräch
- Erläutern und Erörtern der Themenaussagen und Lösungen,
- Weitergehende Erörterungen zum präsentierten Thema (20 Min.)
- Ergebnisberatung
- Die Prüfer beraten gemeinsam das Prüfungsergebnis (10 Min.)
- Mitteilung des Prüfungsergebnisses
- Gesamtdauer 70 Min.“
Die nachstehenden Fragen sind als Beispiele für mögliche Prüfungsfragen zu verstehen, deshalb
werden keine Lösungsvorschläge für das Fachgespräch gegeben. Die Fragen sind auf die Qualifikationsinhalte
abgestellt, die in der schriftlichen Prüfung nicht angesprochen wurden und daher
im Fachgespräch im Sinne der Verordnung zu integrieren sind. Die Fragen entsprechen in der
Streuung den von der Prüfungsverordnung gestellten Anforderungen. Der Code in der Randspalte
weist auf die Fundstelle im Rahmenplan hin. Ausgangslage für das Fachgespräch ist die
aus den schriftlichen Aufgaben bekannte Ausgangssituation.
Der Auszug aus einer Original-Prüfungsaufgabe („Handlungsauftrag“) zum situationsbezogenen
Fachgespräch, Handlungsbereich Führung / Personal, Frühjahr 2003:
Inhalte und Ziele des Fachgesprächs:
Nachfolgend sind mögliche Handlungsaufträge (zwei von zehn) mit jeweils vertiefenden Fragestellungen
aus dem Schwerpunkt „Führung / Personal" mit Elementen aus den Handlungsbereichen
„Technik" und „Organisation" aufgeführt. Die Ziffern geben die Bezugsstelle in der Verordnung
bzw. im Rahmenstoffplan an, die für die Aufgabenstellung gilt.
Handlungsauftrag 1
Mit Motivation können Sie die Arbeitsleistung steigern. Mit welchen Mitteln und Methode
motivieren Sie als Meister / Meisterin Ihre Mitarbeiter?
Mögliche Schwerpunkte der Fragestellung:
- durch Führungsverhalten 4.4
- Weiterbildung 4.4
- Delegierung 5.2
- sicherer Arbeitsplatz 4.4
- Förderung des Selbstwertgefühls 7.8
Handlungsauftrag 2
Nur drei Mitarbeiter, die altersbedingt bald ausscheiden, können noch die konventionelle
Maschine bedienen. Was unternehmen Sie vorbeugend, um zukünftig personelle Engpässe
zu vermeiden?
Mögliche Schwerpunkte der Fragestellung:
- Auswahl der Mitarbeiter 7.6
- innerbetriebliche Fortbildung 8.2
- alte Mitarbeiter-junge Mitarbeiter 7.6
- Vermeidung von Unfällen 7.1
- Kommunikation 7.8
Tabelle 18 Handlungsaufträge für das Fachgespräch
7.6
7.8

„Die Prüfung kann sowohl in Form einer Einzelprüfung als auch in Form einer Gruppenprüfung
durchgeführt werden.
- Einzelprüfung: Bei der Einzelprüfung bereitet sich jeder Prüfling einzeln unter Aufsicht eines
weiteren Prüfers auf seinen Handlungsauftrag vor. Durch eine zeitlich versetzte Prüfung können
bis zu drei Teilnehmer den gleichen Handlungsauftrag erhalten, so das auch eine zeitökonomisch
Durchführung möglich ist. Der Hauptvorteil dieser Prüfungsform liegt in der
Möglichkeit einer klaren Zuordnung der Leistung zu dem jeweiligen Teilnehmer. Ein weitere
Vorteil liegt darin, dass die Teilnehmer sich ungestört auf die Prüfung vorbereiten können.
- Gruppenprüfung: Bei dieser Prüfungsform können bis zu drei Prüfungsteilnehmer sich gemeinsam
auf die Prüfung vorbereiten und sich gegenseitig helfen. Anschließend präsentieren
diese einzeln nacheinander ihr Ergebnis. Ebenso erfolgt das anschließende Fachgespräch in
Einzelform. Die Gruppenprüfung bietet den Vorteil das hierdurch gezielt Teamarbeit in der
Prüfung gefördert und werden kann. Ein grundsätzlicher Zeitvorteil gegenüber einer Einzelprüfung
mit versetzten Prüfungs- und Vorbereitungszeiten ist nicht zu erzielen.“ (Fletcher,
2003)
Bei der Prüfung mit externer Vorbereitung „erhalten die Prüfungsteilnehmer bereits vor dem eigentlichen
(ca. eine Woche) Prüfungstermin die situationsbezogene Aufgabenstellung. Die Prüfungsvorbereitung
findet in Eigenverantwortung der Teilnehmer statt, dabei können alle Hilfsmittel
genutzt werden. Prinzipiell ist auch bei dieser Form der Prüfung eine Durchführung als
Gruppen oder auch als Einzelprüfung möglich. Der Vorteil bei Prüfungen mit externer Vorbereitung
liegt einerseits in einer Zeitersparnis – Wegfall der Vorbereitungszeit am Prüfungstag – und
andererseits darin, dass auf Grund der gründlichen Vorbereitung, die Prüfung auf hohem Niveau
erfolgen kann. Diese Form der Prüfungsdurchführung ist allerdings nicht unumstritten, wird aber
teilweise mit Erfolg praktiziert. Ein Nachteil dieser Methode besteht darin, dass nur schwer eindeutig
überprüft werden kann inwieweit die präsentierte Lösung auch durch den Teilnehmer eigenständig
geleistet wurde. Dementsprechend liegt ein besonderes Gewicht bei dieser Prüfungsform
auf dem Fachgespräch, in dem der Teilnehmer nachweisen muss, dass er die bearbeitete
Thematik durchdrungen und verstanden hat. Erste Erfahrungen aus der Durchführung der neuen
Prüfung zeigen, dass diese Form der Prüfungsorganisation mit der Möglichkeit externer Vorbereitung
der Prüflunge sich in der Praxis besser bewährt als die traditionelle Form der Organisation
(...) und zunehmend an Bedeutung gewinnt (...).“ 58
Der Prüfungsausschuss wählt je Prüfungsteilnehmer einen Handlungsauftrag aus, der innerhalb
der Vorbereitungszeit zu bearbeiten ist (analysieren, strukturieren, einer begründete Lösung zuführen).
Im weiteren Verlauf des Fachgesprächs soll der Lösungsvorschlag möglichst unter Einbeziehung
von Präsentationstechniken erläutert werden. Hierzu dienen die mögliche Fragestellungen
des Prüfungsausschusses, die sich jedem Handlungsauftrag anschließen.
Für die Präsentation und Erläuterung des Lösungsvorschlags stellt der Prüfungsausschuss gegebenenfalls
die notwendigen Hilfsmittel (Flipchart, Tageslichtprojektor usw.) bereit.
Für die Prüfungsbewertung werden Formulare verwendet, aus deren Gestaltung zugleich hervorgeht,
welche Punkte beachtet werden. So differenziert ein Bogen die Aspekte Aufbau und
inhaltliche Struktur, Präsentationstechnik, Kommunikative Kompetenz sowie Vollständigkeit und
fachliche Kompetenz. In der Summe sind 100 Punkte zu vergeben.
Ein Prüfungsbewertungsbogen aus Rastatt 59 verwendet für die Bewertung im Fachgespräch zwei
Hauptaspekte:
- Präsentation (40%), konkretisiert durch die Bestandteile Entwurf; Durchführung (Vorstellung
des Kandidaten, Entwicklung des Themas (Analyse, Strukturierung, Ziele), fachliche Fakten
und Gesichtspunkte, Kernaussage, Beispiele, Begründung, Lösungsvorschlag, Ergebnis, Fazit,
Alternativen, ganzheitliche Erfassung und bearbeitung des Handlungsauftrags); Medienein-
58 s. Fletcher, 2003
59 s. Walz, 2002
67

68
satz (Gestaltung des Inhalts (Layout), Einsatz von Visualisierungsmitteln, Aufbau und Aussagekraft)
- Fachgespräch (60%), konkretisiert durch die Bestandteile Fachwissen (Praxisnähe, Nutzung
beruflicher Erfahrungen); Methode (Systematik und Aufbau der Argumente, zielstrebige Abwicklung
der Fragen, Gegenüberstellung von Entscheidungskriterien (Vorteile / Nachteile));
Denkweise (in logischen Zusammenhängen, Aufnahme von Einwänden von Seiten des Prüfungsausschusses);
Kompetenzen (fachliches Wissen umsetzen können, situationsbezogene
Verständigung, Verantwortungsbewusstsein); Erscheinungsbild (Gleichgewicht der Gesprächsführung,
Gestik, Mimik, Ausdrucksweise, Gesamteindruck)
Institution Prüf.-Nr. :
Bewertungsbogen Industriemeister Metall Name:
Bewertungskriterien für die Präsentation und das Fachgespräch
Beschreibung Kriterien
Aufbau und
inhaltliche Struktur
Präsentationstechnik
Kommunikative
Kompetenz
Vollständigkeit
und fachliche
Kompetenz
Zielorientierung
Sachliche Gliederung
Zeitliche Gliederung
Logik
Medieneinsatz
Visualisierung
Körpersprache
Sprachstil
Ausdrucksweise
Satzbau
Überzeugungsfähigkeit
Fachhintergrund
Verwendung von Fachbegriffen
Argumentation
Thematische Durchdringung
Gesamtbewertung (max: 100 Punkte, ganzzahlig gerundet)
Der Prüfungsausschuss
Tabelle 19 Prüfungsbewertungsbogen
Bewertung
(Pkt. 0-100)
Gewichtung
ca. 10%
ca. 15%
ca. 20%
ca. 55%
100%
Gewichtetes
Ergebnis

Die Präsentation wird als Ausgangspunkt für das sich anschließende Fachgespräch genommen.
Hierbei können zusätzliche Fragestellungen von den Prüfern eingebracht werden. Die Themen
des Fachgesprächs dürfen nicht bereits Bestandteil anderer Prüfungen gewesen sein. Ziel ist es,
dem Prüfling offene Situationen vorzugeben, die mehrere Lösungsmöglichkeiten bieten, reines
Faktenabfragen ist nicht vorgesehen.
Zusammenfassend wurden seitens der an mehreren Workshops in den Jahren 2001 und 2002
beteiligten Prüfer folgende Bewertungsaspekte für den schriftlichen Prüfungsteil benannt:
- die inhaltliche Struktur und der Aufbau der Darstellung, d.h. die Ordnung der durch den
Prüfling vorgebrachten Aussagen und die angemessene Gewichtung der einzelnen Bestandteile
seiner Präsentation für die Gesamtantwort (Gesamtlösung)
- sicheres Auftreten und selbstbewusste Vertretung der eigenen Position, d.h. die (angesichts
der Prüfungssituation) einer Führungskraft entsprechende Selbstdarstellung in Körperhaltung
und Sprachstil
- die gerichtete Kommunikation mit den Gesprächspartnern (Prüfern), d.h. das angemessene
Eingehen auf Fragen und Erwiderungen der Prüfer im an die Präsentation anschließenden
Gespräch
- die unterstützende Anwendung von klärenden Visualisierungsmitteln, d.h. vor allem die Verwendung
von erläuternden Skizzen und Übersichten unter Verwendung geeigneter Medien,
etwa Flipchart, Farbstiften oder auch Folien und Projektor
- die klare Benennung der Aufgabe und der zu lösenden Probleme, d.h. die am Anfang stehende
ausdrückliche Reformulierung der gegebenen Aufgabe und die Erläuterung der durch
den Prüfling vorgenommenen Schwerpunktsetzungen und Lösungsbedarfe
- die angemessene Berücksichtigung der gegebenen Informationen, d.h. die Bezugnahme auf
einzelne gegebene Unterlagen oder auch auf durch den Prüfling gewählte eigene Informationshintergründe
zur Verankerung seiner Aussagen und Methoden
- die professionelle Verwendung von Fachkenntnissen und –begriffen, d.h. die Verwendung
von Fachsprache in einer den Gesprächspartnern nachvollziehbaren Weise
- die sachgerechte Erläuterung des methodischen Vorgehens, d.h. die Beschreibung der einzelnen
bereits durchgeführten oder in einer entsprechenden realen Arbeitssituation aus Sicht
des Prüflings sinnvollen Teilschritte / –leistungen bei der Beantwortung der gestellten Frage
- die Nachvollziehbarkeit der Argumentation und Schlussfolgerung, d.h. die Klarheit und prinzipielle
Stimmigkeit der gegebenen Antworten
- kreative Lösung und Erörterung der Lösung im kontroversen Gespräch, d.h. der erkennbar eigene
Beitrag des Prüflings und die flexible Ausgestaltung einzelner Lösungsbestandteile im
Fachgespräch
In der Befragung von 123 Prüfern im Jahr 2002 stellten diese mehrheitlich die inhaltliche Struktur
und den Aufbau der Darstellung des Prüflings obenan, allerdings gaben sie im Mittelwert allen
genannten Kriterien hohe Bewertungen als „wichtig“ oder „sehr wichtig“. Bezogen auf die
mündliche Prüfungsleistung gaben die Prüfer folgende Zuordnungen:
Als besonders wichtig wurde die inhaltliche Struktur und der Aufbau der Darstellung eingeschätzt
(57,8% „sehr wichtig“), gefolgt von den Aspekten klare Benennung der Aufgabe und
der zu lösenden Probleme (54,5% „sehr wichtig“), Nachvollziehbarkeit der Argumentation und
Schlussfolgerung (48% „sehr wichtig“), sicheres Auftreten und selbstbewusste Vertretung der
eigenen Position (42,4% „sehr wichtig“) und kreative Lösung und Erörterung der Lösung im
kontroversen Gespräch (37% „sehr wichtig“). Mit geringerem Gewicht versehen wurden die
Kriterien professionelle Verwendung von Fachkenntnissen und –begriffen (21,8% „sehr wichtig“),
gerichtete Kommunikation mit den Gesprächspartnern (Prüfern) (21% „sehr wichtig“),
sachgerechte Erläuterung des methodischen Vorgehens (17,2% „sehr wichtig“) und unterstützende
Anwendung von klärenden Visualisierungsmitteln (15% „sehr wichtig“). An letzter Stelle
ist das Kriterium angemessene Berücksichtigung der gegebenen Informationen (10% „sehr
wichtig“) zu finden.
69

70
Inhaltliche Struktur +
der Aufbau der Darstellung
Klare Benennung der Aufgabe
+ der zu lösenden Probleme
Nachvollziehbarkeit der Argumentation
+ Schlußfolgerung
Sicheres Auftreten + selbstbewusste
Vertretung der eigenen Position
Kreative Lösung + Erörterung der
Lösung im kontroversen Gespräch
Professionelle Verwendung von
Fachkenntnissen und -begriffen
Gerichtete Kommunikation mit
den Gesprächspartnern (Prüfern)
Sachgerechte Erläuterung
des methodischen Vorgehens
Unterstützende Anwendung von
klärenden Visualisierungsmitteln
Angemessene Berücksichtigung
der gegebenen Informationen
0% 20% 40% 60% 80% 100%
sehr wichtig wichtig nicht wichtig
Abbildung 12: Angabe von 123 Prüfern im Zusammenhang der Befragung 2002 über die von
ihnen verwendete Gewichtung der Bewertungsaspekte im Fachgespräch
Insgesamt zeigt sich auch hier – wie bei den schriftlichen Prüfungsteilen - ein weites Spektrum
unterschiedlicher Schwerpunktsetzungen, die auch mit den persönlichen Präferenzen der Prüfer
und deren jeweiligem beruflichen Hintergrund verbunden sein kann. Überraschend angesichts
der im Vorfeld geführten Gespräche ist insbesondere die nachrangige Bewertung der Verwendung
visualisierender Mittel.
Die Verwendung transparenter Kriterien im Zusammenhang des Fachgesprächs ist weiterhin Gegenstand
der Gespräche unter Prüfern, auch wenn in der Summe die Durchführung des Fachgesprächs
bei Teilnehmern und Prüfern die höchsten Zufriedenheitswerte erhält. Auf die Frage
nach der Bewertung der Güte des Prüfungskonzepts nach der neuen Verordnung äußert sich die
große Mehrheit von 123 befragten Prüfern positiv. So bewerten 87,1% die Verordnung an sich
als „sehr gut“ oder „gut“, dem stehen 12,9% gegenüber, die mit „weniger gut“ oder „nicht
gut“ bewerten. Den Prüfungsteil fachrichtungsübergreifende Basisqualifikationen sehen 77,9%
als „sehr gut“ oder „gut“ gelungen an, 22,1% geben mit „weniger gut“ oder „nicht gut“ eher
negative Bewertungen. Ähnlich wird der Prüfungsteil handlungsspezifische Qualifikationen mit
78,1 als „sehr gut“ oder „gut“ eingeschätzt. Der schriftlicher Prüfungsteil mit den handlungsspezifischen,
integrierten Situationsaufgaben erhält mit 78,1% „sehr gut“ oder „gut“ nahezu
gleich hohe Zustimmung. Die höchste positive Bewertung wird für den mündlichen Prüfungsteil
in Form eines situationsbezogenen Fachgesprächs gegeben, hier nennen 88,9% ein „sehr gut“
oder „gut“. Dieser letzte Punkt ist deswegen von besonderer Bedeutung, weil aus den Prüfungsausschüssen
im Vorfeld große Bedenken gegenüber der hier vorgenommenen Neuerung
bestanden.

71
sehr gut gut weniger gut nicht gut
Verordnung an sich 14,7% 72,4% 10,3% 2,6%
Prüfungsteil fachrichtungsübergreifende
Basisqualifikationen
4,4% 73,5% 21,2% 0,9%
Prüfungsteil handlungsspezifische Qualifikationen 10,5% 67,6% 20,0% 1,9%
schriftlicher Prüfungsteil - handlungsspezifische,
integrierte Situationsaufgaben
mündlicher Prüfungsteil in Form eines
situationsbezogenen Fachgesprächs
11,4% 66,7% 20,0% 1,9%
38,0% 50,9% 9,3% 1,9%
Tabelle 20 Befragung Zufriedenheit der Prüfer: Wie bewerten die Prüfer die Güte des Prüfungskonzepts
nach der neuen Verordnung? (n = 116 (94,3% von 123))
Insgesamt halten 71,5% der Prüfer die Aufgaben des Prüfungsteils fachrichtungsübergreifende
Basisqualifikationen für „sehr gut“ oder „gut“, 28,5% geben ein „weniger gut“ oder „nicht
gut“. Die Aufgaben des schriftlichen Prüfungsteils, also die handlungsspezifischen Situationsaufgaben,
empfinden 70,6% als „sehr gut“ oder „gut“, dabei ist der Anteil der sehr Zustimmenden
in diesem Punkt noch etwas höher. Die Aufgaben des mündlichen Prüfungsteils, also
die Handlungsaufträge für das situationsbezogene Fachgespräch, bewerten 78,3% als „sehr
gut“ oder „gut“. Etwas weniger gut werden die mit den Aufgabenstellungen gelieferten Lösungsvorschläge
zu den Prüfungsunterlagenbewertet, hier stehen den 54,7% „sehr gut“ oder
„gut“ Bewertenden auch 45,3% „weniger gut“ oder „nicht gut“ Bewertende gegenüber.
Aufgaben des Prüfungsteils fachrichtungsübergreifende
Basisqualifikationen
Aufgaben des schriftlichen Prüfungsteils
- handlungsspezifische Situationsaufgaben
Aufgaben des mündlichen Prüfungsteils
- situationsbezogenes Fachgespräch
sehr gut gut weniger gut nicht gut
3,6% 67,9% 22,3% 6,3%
10,8% 59,8% 26,5% 2,9%
17,0% 61,3% 20,8% ,9%
Lösungsvorschläge zu den Prüfungsunterlagen 2,8% 51,9% 36,8% 8,5%
Tabelle 21 Unter Bezugnahme auf die letzte jeweils dem Prüfer bekannte Prüfung war anzugeben,
wie die Güte der Prüfungsaufgaben eingeschätzt wird. n = 112 (91,1%
von 123)
Die durchschnittliche Dauer des Korrekturprozesses je Prüfungsarbeit "Situationsaufgabe" geben
4,9% der Prüfer mit weniger als 1 Stunde an, 65,6% benötigen 1 Stunde und 25,5% mehr
als 1 Stunde. Im Vergleich zur Basisprüfung wird hier also ein leicht höherer Zeitbedarf angegeben.

72
weniger als 1 Stunde 4,9%
1 Stunde 65,6%
mehr als 1 Stunde 29,5%
Tabelle 22 Wie lang war die durchschnittliche Dauer des Korrekturprozesses je Prüfungsarbeit
"Situationsaufgabe"? n = 61 (49,6% von 123)
Welche Form des Fachgesprächs wurde verwendet?
Die Form des Fachgesprächs ist prinzipiell durch den einzelnen Prüfungsausschuss in mehreren
Aspekten nach eigenem Ermessen zu gestalten. So kann das Fachgespräch mit jeweils einem
einzelnen Prüfling durchgeführt werden (dafür entschieden sich 86,4%), zu zweit (1,9%) oder in
Gruppenform (11,7%). Die beiden letzteren Varianten stellen vor allem höhere Anforderungen
an die differenzierte Bewertung, können jedoch umgekehrt zeitlich effektiver gestaltet sein.
Den durchschnittlichen zeitlichen Gesamtaufwand für die Prüfer bei der letzten Prüfung geben
10,1% der Prüfer mit weniger als 8 Stunden an, 19,1% benötigen 8 bis 10 Stunden, 29,2% benötigen
11 bis 20 Stunden, 16,9% benötigen 21 bis 40 Stunden und 24,7% mehr als 40 Stunden.
Da es sich um eine weitgehend ehrenamtliche Aufgabe handelt, ist hier für eine große
Gruppe doch ein erheblicher Zeitaufwand festzustellen.
weniger als 8 Stunden 10,1%
zwischen 8 und 10 Stunden 19,1%
zwischen 11 und 20 Stunden 29,2%
zwischen 21 und 40 Stunden 16,9%
mehr als 40 Stunden 24,7%
Tabelle 23 Wie groß war der zeitliche Gesamtaufwand für die Prüfer bei der letzten Prüfung in
Stunden? n = 89 (72,4% von 123)
Die bei der Bewertung im Prüfungsteil handlungsspezifische Qualifikationen erforderliche Zeit
nimmt tendenziell im Vergleich mit den früheren Prüfungen zu, weil kein einfacher Vergleich
zwischen der Prüfungsarbeit und vorgegebenen „richtigen“ Lösungen mehr möglich ist. Die offenen
Aufgabenstellungen führen zu heterogenen und komplexen Prüfungs-Ausarbeitungen,
deren Bewertung nicht nach „Schema F“ erfolgen kann. Bei den Prüfungsausschüssen werden
allgemeine Bewertungsraster verwendet. In der Befragung wurde den Prüfern eine Liste von Kriterien
zur Gewichtung vorgelegt, die aus vorangehenden Prüfer-Workshops abgeleitet wurde.
4.2 Prüfungsaufgaben als Gegenstand der Prüfungssimulation
Im Vorfeld der Prüfung werden sowohl die Aufgaben aus den Vorjahren als auch spezielle Aufgaben
für die Prüfungsvorbereitung bearbeitet. Es hat sich gezeigt, dass eine gute Vorbereitung
auf die hier praktizierte Prüfung die Beschäftigung mit den betrieblichen Situationsaufgaben unter
Prüfungsbedingungen beinhaltet. Zudem zeigte sich, dass eine Verwendung betrieblicher
Aufgaben zum Lernen durch eine diesbezügliche „Prüfung“ im Lehrgang abgerundet werden
kann.
Nachfolgend wird ein Beispiel gezeigt für eine Aufgabenstellung aus der Firma Siemens Landis &
Staefa, die sowohl für den Lehrgang zur Prüfungsvorbereitung als auch für die simulative Prüfung
im Lehrgang verwendet werden kann.

Beispiel: Aufgabenstellung aus der Firma Siemens Landis & Staefa
In der Aufgabenstellung der Firma Siemens Landis & Staefa (SL&S) wird das Thema einer Veränderung
der Qualitätsprüfung von 100% auf Stichprobe in einer Serienmontage von Leiterplatten
behandelt. In einem Arbeitssystem der Serienmontage soll die bislang erfolgende Komplettprüfung
aller Teile durch eine Mischung aus laufender Qualitätssicherung und abschließender Stichprobenüberprüfung
ersetzt werden. Zu diesem Zweck ist ein technisches und organisatorisches
Konzept zu entwickeln und die erforderliche Motivation der Mitarbeiter zu fördern. Die Aufgabe
behandelt die Schwerpunkte Montageprozess, Arbeitsablaufplanung und Verbesserung der
Qualität insbesondere der Produktqualität und Kundenzufriedenheit im Handlungsbereich Führung
/ Personal unter Bezugnahme auf das Funktionsfeld Montage 60 .
Merkmale der Meisterposition bei Siemens Landis & Staefa
Als vor einigen Jahren die Gruppenarbeit eingeführt wurde, haben sich die Aufgaben der Meister
grundlegend verändert. Vor allem im Bereich des operativen Tagesgeschäfts wurden viele der
ursprünglichen Aufgaben auf die Gruppe übertragen. Die neue Rolle der Meister setzt sich aus 4
Bestandteilen zusammen:
- Rolle als disziplinarischer Vorgesetzter: Kapazitätsausgleich zwischen den Gruppen, Urlaubsgenehmigung,
Erfassung der Gruppenleistung, Gefahrstoffunterweisung etc.
- Rolle als Qualitäts-Coach: Qualitätsdaten erfassen und statistisch auswerten, Strategien zur
Fehlervermeidung entwickeln, Zusammenarbeit bei Qualitätsmängeln mit Fachabteilungen
- Rolle als Fertigungsplaner: Prozessverantwortung, permanente Optimierung der Fertigungsabläufe,
technische Überwachung der Prüfmittel, Projektmitarbeit etc.
- Rolle als Coach: Schulung der Mitarbeiter, Mitgestaltung und -überwachung der Gruppenziele,
Moderation, Teamentwicklung, Konfliktlösung etc.
Abbildung 13: Leiterplatte aus der Montage bei S L&S
Der Meisterbereich ist am Ende einer Kette von Arbeitsschritten angesiedelt. Die in dieser Kette
produzierten Regler bestehen aus Leiterplatten, die mit verschiedenen elektronischen Bauteilen,
wie Relais, Widerständen, Steckverbindern und Mikroprozessoren, bestückt werden. Die Leiterplattenrohlinge
und elektronischen Bauteile werden an SL&S geliefert. Von der Warenannahme
werden die Leiterplatten und ein Teil der elektronischen Komponenten in den Bereich der maschinellen
Bestückung weitergeleitet. Der andere Teil der Baukomponenten wird parallel dazu in
der Bauelementevorbereitung für die manuelle Bestückung präpariert. Im Bereich der maschinellen
Bestückung wird zunächst Lötpaste auf die Leiterplatten aufgetragen. Anschließend werden
die Leiterplatten maschinell bestückt und einem Reflow-Lötverfahren unterzogen. Es wird je
60 Die Aufgabe entstand durch die Bearbeitung der IHK Karlsruhe (R. Barthold), der Firma Siemens Landis & Staefa (L. Kolles) und des
Fraunhofer Institut Arbeitswirtschaft und Organisation (K. Müller, N. Walliser, G. Gidion)
73

74
nach Auftragslage im 2- oder 3-Schichtbetrieb gearbeitet. Die maschinell bestückten Leiterplatten
und vorbereiteten Bauelemente werden in der manuellen Bestückung zusammengeführt.
Dort bestücken Mitarbeiterinnen an Einzelarbeitsplätzen die Leiterplatten mit Widerständen,
Steckverbindern, Relais und Kondensatoren. Als Arbeitsmittel stehen ihnen hierfür Pinzette und
Bestückungsrahmen zur Verfügung. Jede Schicht umfasst sieben Mitarbeiterinnen. Außerdem ist
für beide Schichten ein Einrichter für das Umrüsten der Arbeitsplätze und die Betreuung der Lötanlage
zuständig. Die fertig bestückte und gelötete Leiterplatte wird in einer Liefervorrichtung
zum Bereich der "Endmontage" gebracht. In der "Endmontage" arbeiten jeweils vier Personen
in zwei Schichten. Sie haben die Aufgabe, unterschiedliche Formen der Qualitätskontrolle
durchzuführen. Die dem Bereich vorgelagerte Stelle liefert bestückte Leiterplatten an, die durch
die Mitarbeiter zunächst einer Sichtkontrolle unterzogen werden. Es folgt ein elektrischer
„Incircuit“-Test. Dieser prüft, ob die Leiterplatten funktionieren und alle Bauelemente richtig
bestückt sind. Dort und im Bereich der Endkontrolle arbeitet jeweils eine Person. Schließlich wird
eine vom Kunden geforderte, normierte Endprüfung durchgeführt, bevor die bestückten
Leiterplatten verpackt und ausgeliefert werden. Im Bereich der Sichtkontrolle gibt es drei
Arbeitsplätze. Davon sind zwei während den Schichten ständig belegt. Die Aufgabe der
Mitarbeiterinnen ist es, Lötstellen zu kontrollieren und die Vollständigkeit sowie Polung der
Bauteile zu überprüfen. Des weiteren übernehmen sie Nacharbeiten, z.B. an fehlerhaften
Lötstellen. Wenn der Fehleranteil zu hoch ist, wird die bestückte Leiterplatte an die
vorgelagerten Bereiche zurückgesandt. Die von den Mitarbeiterinnen eingesetzten Arbeitsmittel
sind Lötkolben, Absauggeräte und Mikroskope, unter denen die Platten 4-6fach vergrößert
begutachtet werden. Im Durchschnitt dauert die Sichtkontrolle pro Platte 3 Minuten. In einem
Behälter werden die kontrollierten Platten zum Incircuit-Test gebracht.
Situative Aufgabenstellung
Der Meister hat gemeinsam mit einem Berater die Qualitätskosten ermittelt. Sie haben festgestellt,
dass die Kosten durch eine Verringerung des Umfangs der Sichtkontrolle reduziert werden
können. Bisher wurden jeweils 1000 Leiterplatten in 50 Stunden in der Sichtkontrolle überprüft.
Beim Incircuit-Test selbst sowie der vom Kunden verlangten Endkontrolle sehen sie keinen Spielraum,
den Aufwand zu reduzieren.
Mit dem Produktionsleiter wurde eine Zielvereinbarung getroffen. Im nächsten halben Jahr ist
der Aufwand für die Sichtkontrolle um die Hälfte zu reduzieren, d.h. 1000 Leiterplatten sollen in
Zukunft in 25 Stunden kontrolliert werden.
Mögliche Teilaufgabenstellungen:
- Von einem Meister aus einer Zulieferfirma von SL&S haben Sie gehört, dass dieser in seiner
Firma die Sichtkontrolle vor einem halben Jahr automatisiert hat. Sie haben sich dazu entschlossen,
die dortigen Arbeitsplätze zu besichtigen. Bereiten Sie die Besichtigung vor.
- Sie haben sich u.a. entschlossen, die Situation in der Sichtkontrolle zu analysieren. Welche
Merkmale sind in einer derartigen Analyse zu erfassen? Wer ist an der Analyse beteiligt? Wie
sieht der zeitliche Rahmen aus?
- Eine in der Sichtkontrolle durchgeführte Fehleranalyse hat ergeben, dass ein relevanter Teil
der Leiterplatten nachgearbeitet werden muss. Hierbei handelt es sich hauptsächlich um
Lötnacharbeiten, fehlende Bestückungen oder falsche Polungen. Weitere 0,8% der Leiterplatten
gehen als Fehlerteile zurück zu der bearbeitenden Abteilung, 0,2% sind Ausschuss.
Ein bestimmter Prozentsatz der Leiterplatten sind folglich auf Anhieb in Ordnung. Stellen Sie
ein Modell zur Differenzierung von Qualitätsmängeln und den diesbezüglichen Qualitätssicherungsmaßnahmen
her.
- Sie haben von den Mitarbeiterinnen im Bereich Sichtkontrolle im Rahmen der Analyse erfahren,
dass der Leiterplattentyp xy doppelt so häufig fehlerhaft bestückt wurde wie andere
vergleichbare Typen. Sie wissen, dass nur Frau M. Typ xy bestückt und bitten den Meister im
Bereich der manuellen Bestückung, mit seiner Mitarbeiterin ein Gespräch zu führen. Versetzen
Sie sich in diesem Aufgabenteil in die Rolle von des Kollegen. Bereiten Sie das Gespräch
vor und führen Sie es als Übung durch.

Mögliche Prüfungsaufgabenstellungen:
Aufgabe 1:
Beschreiben Sie das „Arbeitssystem Sichtkontrolle“ anhand der Systembegriffe. Nennen Sie die
Begriffe und fügen Sie die entsprechenden beispielhaften Merkmale dazu. Soweit im Text keine
Angaben zu einem Begriff zu entnehmen sind, legen Sie selbst mindestens drei Merkmale je
Begriff fest.
Lösungsvorschlag:
- Arbeitsaufgabe: kennzeichnet den Zweck des Arbeitssystems z.B. Lötstellen der LPL kontrollieren,
Vollständigkeit und Polung der Bauteile überprüfen, Nacharbeiten an fehlerhaften
Lötstellen.
- Arbeitsablauf: ist die zeitliche und räumliche Folge des Zusammenwirkens von Mensch, Betriebsmittel
und Arbeitsgegenstand wie z.B. LPL aus Magazin entnehmen und Sichtkontrolle
der Bauteilseite durchführen. LPL umdrehen und Sichtkontrolle der Polung durchführen. LPL
in Transportkasten ablegen. Evtl. schlechte Lötstellen nachlöten oder entlöten, neu stecken
und neu löten.
- Eingabe: besteht aus den Arbeitsgegenständen wie z.B. Leiterplatten, Bauelementen, Lötzinn,
Lötpaste, Aufträgen mit den Informationen wie z.B. Zeichnungen sowie von Energie
wie z.B. Strom für elektrische Betriebsmittel.
- Ausgabe: besteht z.B. aus fertigen Arbeitsgegenständen die im Sinne der Arbeitsaufgabe
verändert worden sind, z.B. fertige LPL und Auftrag zwecks Lieferung an Lager oder an den
Kunden: Der Mensch ist das wichtigste Element, da er die anderen Elemente beeinflussen
kann, z.B. Fr. Meier, 30 Jahre alt, Pers.-Nr. 4711.
- Betriebsmittel: auch Arbeitsmittel genannt dienen dem Menschen hauptsächlich zur Vereinfachung
der Arbeitsabläufe, wie z.B. Lötkolben, Absauggerät, Mikroskop, Teilebehälter .
- Umwelteinflüsse: sie sind physikalischer, organisatorischer und sozialer Art. Sie wirken meist
als Störfaktoren auf das Arbeitssystem ein (Immission). Sie können auch vom Arbeitssystem
erzeugt werde (Emission) wie z.B. Lötdämpfe, Klima usw.
WarenannahmeBauelementevorbereitung
Maschinelle
Bestückung
Manuelle
Bestückung
Abbildung 14: Ablaufschritte Incircuit Test
Sichtkontrolle
Incircuit-Test
Endkontrolle
Lager/Kunde
Lager/Kunde
75

76
Aufgabe 6:
Um die Bestückqualität der Leiterplatten zu verbessern wurde im Rahmen einer KVP - Stunde
festgelegt, dass jede Bestückerin ihre Leiterplatte mit einem Farbstift kennzeichnet. Die Fehler
werden von den Mitarbeitern der Sichtkontrolle in Fehlersammelkarten (Strichliste) festgehalten.
Die Strichlisten wurden von Ihnen nach fünf Arbeitstagen ausgewertet. Das Ergebnis zeigt, dass
Frau Maier drei mal soviel Bestückfehler unterlaufen wie den anderen Bestückerinnen. Sie beschließen,
mit Frau Maier ein Gespräch zu führen.
- a) Was ist bei einem Kritikgespräch zu beachten?
- b) Beschreiben Sie mindestens 6 Phasen eines Kritikgesprächs.
Lösungsvorschlag:
Grundsätzlich soll bei einem Kritikgespräch das Fehlverhalten eines Mitarbeiters kritisiert werden,
und nicht die Person selbst.
Phasen des Kritikgesprächs:
- Vorbereitung. Unter 4 Augen; Termin vereinbaren; Störungen vermeiden; Fakten sammeln;
Ziel des Gesprächs festlegen; Argument und Gegenargumente sammeln
- Einleitung. Positive Atmosphäre; Begrüßung; Zweck des Gesprächs erläutern
- Tatbestandsgliederung. Fehlverhalten klar, konkret und sachlich ansprechen; Es sollte Einigkeit
über den Tatbestand erzielt werden
- Stellungnahme des Mitarbeiters. Der Mitarbeiter sollte die Möglichkeit bekommen, sich zum
Tatbestand zu äußern; Welche Ursachen, Gründe aus Sicht des Mitarbeiter führen zu dem
Fehlverhalten?
- Folgen des Fehlverhaltens aufzeigen: Dem Mitarbeiter sollten die Folgen des Fehlverhaltens
klar aufgezeigt werden, Kosten für Nacharbeit, Lieferprobleme, Mehraufwand für Kollegen
- Einigung über das weitere Vorgehen: Verhaltensänderung des Mitarbeiters, Änderungen im
Arbeitsablauf, Änderungen am Produkt
- Erfolgskontrolle: Deutlich machen, dass die Einhaltung der getroffenen Vereinbarung kontrolliert
wird, Unterstützung anbieten
Aufgabe 7:
Ihr Produktionsleiter möchte wissen, wie sich die Kosten in der Gruppe der Sichtkontrolle vom
Istzustand zum Sollzustand verändern.
- a) Errechnen Sie die Gesamtmenge der herzustellenden Leiterplatten im Istzustand in (Stück /
Jahr).
- b) Ermitteln Sie die Kosten für 1 Leiterplatte (Euro / Stück) im Istzustand, wenn die variablen
Kosten (ohne Materialkosten) pro Arbeitsjahr (240 Arbeitstage) 188160 Euro betragen und
sich die fixen Kosten pro Leiterplatte auf 1,50 Euro belaufen.
- c) Wie viel kostet die Sichtprüfung einer LPL, wenn Sie das Ziel erreicht haben? Vorgabe: Die
fixen Kosten pro LPL bleiben erhalten, die variablen Kosten pro Jahr senken sich auf 95000
Euro.
- d) Errechnen Sie die Kosteneinsparung (= Gewinn) in Euro / Stück und in Euro / Jahr

Lösungsvorschlag:
Gegeben:
Variable Kosten Kv = 188 160 Euro / Jahr, Vorgabezeit te = 3,00 min/Stück
Fixe Kosten Kf = 1,50 Euro / Stück Arbeitstage / Jahr = 240
Arbeitszeit
a)
= 2 Schichten a. 7 Stunden / Schicht
Mengenleistung
= 420 (min / Schicht) 3 (min / Stück) = 140
(Stück/Schicht )
Mengenleistung (Stück / Jahr) = 140 (Stück / Schicht) x 2 (Schichten / Tag) x
2 Arb.-Plätze x 240 (Tage / Jahr) = 134 400
b)
Variable Kosten Kv (Euro / = 188.460Euro/Jahr 134.400Stück/Jahr = 1,40
Stück)
Kosten K (Euro / Stück)
c)
= Kv + Kf = 1,40 + 1,50 = 2,90
Da die Kf = 1,50 Euro / Stück gleich bleiben muss auch die Stückzahl gleich bleiben. Es liegt also
keine Fixkostendegression vor.
Variable Kosten Kv (Euro/Stück) = 95 000 Euro / Jahr 134.400 Stück/Jahr = 0,71
Kosten K (Euro / Stück)
d)
= Kv + Kf = 0,71 + 1,50 = 2,21
Gewinn (Euro / Stück) = 2,90 – 2,21 = 0,69
Gewinn (Euro / Jahr) = 134 400 (Stück/Jahr) x 0,69 (Euro/Stück) = 92.736
Tabelle 24 Lösungsvorschlag zu Aufgabe 7
77

78
4.3 Beispiele für durchschnittliche Prüfungsergebnisse nach Noten
Die Ergebnisse der Prüfungen zum Industriemeister Metall werden durch den DIHK erfasst. Der
DIHK verwendet dafür die (freiwillige) Rückmeldung der regionalen Prüfungsausschüsse. Über
viele Jahre hinweg lassen sich Veränderungen der durchschnittlichen Resultate nachzeichnen.
Dabei können die Ergebnisse im Gesamten verglichen werden, aber auch einzelne Prüfungsteile.
So ist von Interesse, wie sich die schriftlichen im Vergleich zu den mündlichen Leistungsbewertungen
verhalten. Auch die Schwerpunkte – z.B. eher technisch oder eher organisationsbezogen
– lassen sich dahingehend betrachten, wie schwer sie den Prüfungsteilnehmern fallen bzw. wie
unterschiedlich die Prüfungsausschüsse die erbrachten Leistungen einschätzen. Allerdings können
die reinen Notendurchschnitte lediglich als Hinweis auf tatsächliche Phänomene betrachtet
werden. So sind Aufgabenstellungen und Personen unterschiedlich. Die Bewertungen basieren
nur bedingt auf Objektivität. Vor allem lassen sich alte und neue Prüfung sowie der neue Prüfungsteil
zu den Basisqualifikationen mit dem der handlungsspezifischen Qualifikationen nicht
vergleichen. In der Summe stellt sich jedoch die Frage, ob die Prüfungsteilnehmer im Spiegel der
Benotung mit der neuen Prüfung in ähnlicher Weise zurechtkommen wie mit der alten.
Das bundesweites Prüfungsergebnis im Mai 2002 wurde beispielsweise in einer Auswertung des
DIHK ermittelt, an der sich 20 Industrie- und Handelskammern beteiligten (von 61, die diese Prüfung
durchgeführt hatten). Hier zeigen sich die durchschnittlichen Noten zwischen 3 und 4. Die
Noten im Prüfungsteil der Basisqualifikationen waren prinzipiell ähnlich, in der Tendenz etwas
schlechter als die Noten im Prüfungsteil der handlungsspezifischen Qualifikationen. Besonders
gut verliefen, gemessen an den Noten, das Fachgespräch (2,76) und die Prüfung der Methoden
der Information, Kommunikation und Planung (3,03). Besonders schwierig waren die Basisprüfungen
zum betriebswirtschaftlichen Handeln (3,78), zur Berücksichtigung technischer und naturwissenschaftlicher
Gesetzmäßigkeiten (3,76) sowie die Situationsaufgabe 2 mit dem Schwerpunkt
im Handlungsbereich Organisation (3,76).
% Note
1 2 3 4 5 6 ∅
Rechtsbewusstes Handeln 1,8 11,8 31,0 40,6 12,9 2,0 3,57
Betriebswirtschaftliches Handeln 0,9 7,2 24,5 49,0 16,2 1,8 3,78
Methoden der Information, Kommunikation
und Planung
6,1 26,7 33,5 25,9 6,6 1,1 3,03
Zusammenarbeit im Betrieb 4,2 14,5 34,8 37,9 7,7 1,1 3,34
Berücksichtigung technischer und naturwissenschaftlicher
Gesetzmäßigkeiten
5,5 13,2 19,6 33,4 22,0 8,2 3,76
Situationsaufgabe 1 - Technik 1,7 17,3 45,9 32,6 2,7 0,0 3,17
Situationsaufgabe 2 - Organisation 2,9 10,4 24,8 45,8 12,9 2,7 3,64
Situationsaufgabe 3 - Führung / Personal 12,1 29,2 33,2 21,5 3,6 0,2 2,76
Tabelle 25 Ergebnisse der Prüfung im Mai 2002 61
Die Betrachtung der Ergebnisse im Einzelnen und an einzelnen Standorten gibt Anlass zu weiteren
Überlegungen. So zeigen sich deutlich unterschiedliche Zusammensetzungen bei den einzelnen
Teilaufgaben der Prüfung – hier gezeigt an der Prüfung der naturwissenschaftlichen Ge-
61 nach Informationen des DIHK, 2003

setzmäßigkeiten an einem Standort. Zum einen zeigt sich eine Polarisierung zwischen guten und
unzureichenden Leistungen. Zum anderen zeigen sich Aufgaben, in denen fast alle recht gut fertig
wurden (1, 2 und 3), während an anderen sehr viele scheiterten (6, 7 und 8).
Teilnehmer
16
14
12
10
8
6
4
2
0
Note
1
2
3
4
5
6
1 2 3 4 5 6 7 8 9 Aufgabe
(72,4) (74,6) (66,1) (60,9) (49,6) (47,5) (64,1) (60,7) (40,6) Mittelwert
Abbildung 15: Ergebnis der Prüfung der naturwissenschaftlichen Gesetzmäßigkeiten an einem
Standort 62
Auch im Vergleich der Gesamtergebnisse im Prüfungsteil der fächerübergreifenden Basisqualifikationen
zeigen sich Unterschiede. So wurde im „Rechtsbewussten Handeln“ ein recht gutes
Resultat von nahezu allen erreicht, dagegen scheiterten im „Betriebswirtschaftlichen Handeln“
und im Bereich „Berücksichtigung naturwissenschaftlich-technischer Grundlagen“ zahlreiche
Prüflinge. Die Hintergründe dieser Ergebnisse sind vielfältig.
Teilnehmer (%)
60
50
40
30
20
10
0
Rechtsbew.
Handeln
Betriebsw
Handeln
Anwen. v.
Methoden
Abbildung 16: Prüfung Basis gesamt (Walz)
62 s. Walz, 2003
Zusammenarb.
i. B.
Berücksichtigung
Nat.-techn. Grd.
Note
1
2
3
4
5
6
79

80
Die Wandlung der Prüfungspraxis seit Inkrafttreten der neuen Verordnung
Einen Schwerpunkt der Klärung innerhalb der Prüfungsausschüsse bildete die Organisation der
Korrektur der schriftlichen Prüfungsaufgaben. Hier zeigten sich in der Zeit der Umstellung Unsicherheiten
hinsichtlich Organisation und Arbeitsaufwand. Angestrebt wurde eine Ablauflogistik,
mit der sich die Korrektur unter Beachtung der inhaltlichen Notwendigkeiten auch organisatorisch
bewältigen lässt. Hier sind regionale Unterschiede in der Umsetzung zu beobachten. Als
sinnvoll hat sich herausgestellt, die Prüfungsaufgabe den Prüfern frühzeitig zukommen zu lassen,
um eine inhaltliche Erörterung der Aufgabe, das Festlegen von Bewertungskriterien und eine
Absprache unter den zuständigen Prüfern im Vorfeld zu ermöglichen. Die Koordination der
Korrektur kann dann durch ein zuständiges Prüfungsausschussmitglied erfolgen, das zugleich
Experte hinsichtlich des Themenschwerpunkts der Prüfungsaufgabe ist.
Bei der Korrektur bieten sich zwei Möglichkeiten an: Teamarbeit und Einzelarbeit. Die Korrektur
im Team wird allgemein als sehr zeitaufwendig eingeschätzt, da jede Prüfungsaufgabe von allen
Prüfern durchgegangen werden muss. Bei der Korrektur in Einzelarbeit stellte sich die Frage, ob
die Gesamtaufgabe an den Prüfer weiterzugegeben ist oder nur die ihn direkt betreffenden Teilaufgaben.
Die Problematik der „Unterbrechung des roten Fadens“ bei der Bewertung von Teilaufgaben
ist offensichtlich. Weitere als wichtig erscheinende Aspekte, die sich nur aus der
Kenntnis der Gesamtbearbeitung erschließen lassen, könnten unberücksichtigt bleiben, wenn
ein Prüfer nur Teile der Arbeit beachtet. Dennoch ist angesichts der Anzahl der Prüfungsabsolventen
auf den zeitlichen Aufwand zu verweisen, den ein Prüfer bei der Korrektur einer Gesamtaufgabe
hat. Zur Debatte stand in diesem Zusammenhang auch die Organisation der Zweitkorrektur.
Neben dem Zeitproblem, das sich aus dem knapp bemessenen Korrekturzeitraum ergibt,
ist auch hier jeweils zu klären, wer eine fachkundige Zweitkorrektur vornehmen kann oder ob
ggf. mehrere Personen die Zweitkorrektur übernehmen. Als weitere Variante wurde vereinzelt
vorgeschlagen, die Korrektur in Kleingruppen, z.B. zu zweit oder zu dritt durchzuführen. In diesem
Fall könnte die Erst- und Zweitkorrektur zeitlich zusammenfallen, was eine Reduktion des
zeitlichen und organisatorischen Aufwands mit sich brächte. Die rechtlichen Rahmenbedingungen
dieser Variante sind aber bislang ungeklärt.
Als gemeinsames Ziel gilt, dass die neue Prüfungsorganisation prinzipiell nicht zu einer Erhöhung
des Arbeitsaufwandes führen darf. Dies ist angesichts des beschränkten Zeitbudgets von Bedeutung.
Randthemen der Diskussion unter den Prüfungsausschüssen sind unter anderem regionale Unterschiede
der einzelnen Prüfungen, die sich aufgrund bestimmter Branchenschwerpunkte ergeben.
Besonders für Fernlernende spielt dies eine Rolle, da in den Prüfungsaufgaben immer auch
das Erfahrungswissen der Prüfungskandidaten mit eingebracht werden kann und soll. Von den
Prüfern wird deshalb als wichtig erachtet, Kontakte zu Betrieben aufzubauen, um sich ein Bild
vom Wissen und den Anforderungen der Prüflinge machen zu können.
Die Prüfer haben in der Mehrheit einen technischen Berufshintergrund. So sind unter den 123
Prüfern, die sich 2002 an der Befragung beteiligten, 26,1% Ingenieure und 12,6% Techniker
bzw. Arbeitsvorbereiter. Insgesamt 15,1% sind selbst Industriemeister. Ein knappes Fünftel
(18,5%) der Prüfer geben an, als Berufsschullehrer oder Ausbilder tätig zu sein. Auffällig an dieser
Zusammensetzung ist der relativ geringe Anteil an Industriemeistern in den Prüfungsausschüssen.
bis 35 Jahre 7,4%
36 bis 45 Jahre 21,3%
46 bis 55 Jahre 23,0%
über 55 Jahre 48,4%
Tabelle 26 Welches Alter haben die Prüfer im Durchschnitt?

Die Prüfer sind zu 7,4% als „jung“ einzuordnen, nämlich im Alter bis zu 35 Jahren. Die nächste
Altersgruppe bilden die 36 bis 45 Jährigen mit 21,3% von allen Antwortenden. 23% sind zwischen
46 und 55 Jahren alt und knapp die Hälfte (48,4%) über 60 Jahre.
bereits vor 1982 als Prüfer tätig 29,8%
nach 1982, bereits vor 1991 28,9%
nach 1991, vor 1998 18,2%
nach 1998 erstmalig als Prüfer tätig 23,1%
Tabelle 27 Seit wann sind die Prüfer im Bereich Industriemeister tätig?
Ein Großteil der Prüfer ist bereits langjährig in der Industriemeisterbildung aktiv. So haben gut
75% der im Jahr 2002 involvierten Prüfer schon vor der Neuordnung der Prüfung an der Prüfung
mitgewirkt. Bereits vor 1982 als Prüfer tätig waren 29,8%, 28,9% hatten ihren Tätigkeitsbeginn
als Prüfer nach 1982, aber vor 1991, d.h. die Mitglieder dieser Gruppe haben insgesamt
mehr als 10 Jahre Erfahrung. Zwischen 1991 und 1998 begannen die Mitwirkung 18,2%. Lediglich
ein knappes Viertel, 23,1%, hatten ihren Tätigkeitsbeginn als Prüfer nach 1998, wurden also
neu rekrutiert bzw. gewonnen. Das Ergebnis kann die häufig geäußerte Annahme, ein großer
Teil der Prüfer würde im Zuge der Umsetzung der neuen Verordnung ausgetauscht, nicht unterstützen.
In den Jahren seit 1998 haben sich die neuen Prüfungen eingespielt. Sie führen zu vergleichbaren,
allerdings in der Summe relativ ungünstig bewerteten Ergebnissen: eine durchschnittliche
Endbewertung von unter 3 (zufriedenstellend) führt bei der betrieblichen Bewerbung zu Problemen,
die oftmals im Wettbewerb zu Kandidaten aus anderen Fortbildungsbereichen stehen, deren
Durchschnittsmarke der Bewertung wesentlich günstiger liegen.
Erweiterte Vereinbarungen zur Prüfungsdurchführung
In Abstimmung zwischen den IHKs und dem DIHK sind die im Folgenden aufgeführten Vereinbarungen
zur Prüfungsdurchführung festgelegt worden. Hierbei handelt es sich um Empfehlungen
für die Prüfungsausschüsse, die keinen rechtlich bindenden Charakter haben. Folgende Konkretisierungen
werden demnach empfohlen:
- Die Situationsaufgabe 1 – Schwerpunkt „Technik“ und die Situationsaufgabe 2 – Schwerpunkt
„Organisation“ - werden schriftlich geprüft.
- Die Situationsaufgabe 3 – „ Führung und Personal“ wird als situationsbezogenes Fachgespräch
durchgeführt.
- Die zu bearbeitende komplexe, betriebliche Aufgabe wird als Ausgangssituation für alle drei
Situationsaufgaben beibehalten.
- Die schriftlichen Situationsaufgaben werden bundeseinheitlich erarbeitet und an bundeseinheitlichen
Terminen geprüft.
- Die Aufgaben orientieren sich an der Lernzieltiefe der Rahmenstoffplanempfehlung.
- Die Aufgabensätze bestehen aus ungebundenen, d. h. konventionellen Aufgaben.
- Es gibt keine Wahlaufgaben.
- Alle Prüfungsbereiche sind auf 100 Punkte ausgelegt.
- Es sind alle Hilfsmittel zugelassen. Ausgenommen sind alle elektronischen Geräte mit eigenem
Betriebssystem (z. B. Handy, Laptop, usw.).
- Für die situationsbezogenen Fachgespräche werden verschiedene Handlungsaufträge für die
Teilnehmer beispielhaft bundeseinheitlich erarbeitet und mit entsprechenden Fragen für die
Prüfer versehen.
81

82
5 Die Umsetzung in den prüfungsvorbereitenden
Lehrgängen
Im Teil 5 wird die Umsetzung der neuen Verordnung in den prüfungsvorbereitenden Lehrgängen
dargestellt. Diese geht von der Vorbereitung des Gesamtlehrgangs bis zur beispielhaften
Darstellung einzelner Lernhandlungen im Lehrgang und der expliziten Prüfungsvorbereitung.
5.1 Die Tradition und der Markt der Lehrgänge zur Meisterbildung
Die Fortbildung zum Meister hat eine lange Tradition. Sie gründete zunächst auf der praktischen
Tätigkeit, aus der heraus die meisterliche Fähigkeit erwuchs. Im Zuge der Professionalisierung
wurden neben der praktischen Erfahrung auch die Aneignung theoretischen Wissens zum Gegenstand
der Meisterkompetenz. Zudem erweiterten sich die Inhalte auf Aspekte, die sich in der
alltäglichen Arbeit der Facharbeiter und Gesellen nicht finden, vor allem im Bereich der Kostenrechnung,
des Rechtswesens und der Personalführung. Diese Themen wurden in separaten Kursen
erlernt. Aus den Kursen wurden Lehrgänge, die einen Umfang von 800 bis 1200 Stunden
annahmen. Damit ließ sich nicht nur ein kompakter Inhalt zum Gegenstand machen, sondern
auch ein dem gewünschten Prestige entsprechender formaler Rahmen schaffen. Während im
handwerklichen Bereich die Meister weiterhin eine Betriebsleitung anstrebten, etablierten sich im
Industriebetrieb Meister, die als Angestellte für einen eigenen Bereich Verantwortung übernahmen.
Sie stehen mit akademisch ausgebildeten Fachkräften in direktem Kontakt und zum Teil im
Wettbewerb um Positionen. Daher war eine solide, aber auch angemessen umfangreiche Fortbildung
gewünscht, durch die die Industriemeister eine Basis für gleichberechtigtes Auftreten
erhalten.
Die Fortbildung zum Meister verteilt sich zwischen dem Handwerksbereich sowie Industrie und
Handel in einem Verhältnis von derzeit etwa 3 : 1, d.h. den ca. 30.000 jährlichen Absolventen
einer Handwerkmeisterprüfung stehen etwa 10.000 Absolventen einer Industriemeisterprüfung
gegenüber.
Im Handwerk stellen die größten Kontingente die Kraftfahrzeugtechnikermeister / innen mit ca.
3700 Absolventen, gefolgt von den Elektrotechnikermeister / innen mit 3400, den Installateur-
und Heizungsbauermeister / innen mit 3000, den Friseurmeister / innen mit 2600, den Tischlermeister
/ innen mit 2200, den Feinwerkmechanikermeister / innen mit 1800, den Maler- und Lackierermeister
/ innen mit 1700, den Maurer- und Betonbauermeister / innen mit 1600, den Metallbaumeister
/ innen mit 1200 sowie den Zimmerermeister / innen mit 1100 Absolventen
(2001). Im Industriemeisterbereich ist die Gruppe der Metaller am zahlreichsten mit 3900 Absolventen,
gefolgt von den Industriemeistern Elektrotechnik mit 1600, den Industriemeistern Chemie
mit 900, den Baupolieren mit 600, den Industriemeistern Leit- und Sicherheitstechnik mit
500 sowie den Industriemeistern Druck, Kunststoff und Kraftverkehr mit jeweils etwa 300 Absolventen.
Insgesamt war die Zahl der Absolventen in den letzten Jahren rückläufig. Dieser Vorgang spiegelt
die konjunkturellen Schwankungen im Bereich der Fortbildung. Diese hatten sich zu Beginn
der 1990er Jahre auf einen Nachfrageberg hochentwickelt. Daraufhin hatten viele Bildungsträger
entsprechende Angebote erweitert oder entwickelt. Aus den zahlreichen Absolventen ergab
sich allerdings in der betrieblichen Praxis eine länger werdende Warteschlange von geprüften
Absolventen, die vergeblich auf eine entsprechende Position hofften. Die Attraktivität dieses
Weges der beruflichen Karriere litt und junge, ambitionierte Fachkräfte wandten sich anderen
Pfaden zu.

Fortbildungsprüfungen der Wirtschaftsorganisationen
Teilnehmer und Teilnehmerinnen an Fortbildungs- / Meisterprüfungen nach Fachrichtungen,
Berufen und Prüfungserfolg
Kenn
ziffer Fachrichtung / Beruf
insgesamt
insgesamt darunter mit bestandener
Prüfung
2000 2001 2000 2001
weiblich
insgesamtweiblich
insgesamtweiblich
Industrie und Handel, gewerblich-technische Fortbildungsprüfungen, Industriemeister
83
insgesamt
weib
lich
4403 Bau / Polier 598 2 625 1 477 2 549 1
6512 Chemie 746 32 919 24 588 26 740 21
6512 Kunststoff und Kautschuk 268 6 214 3 253 6 167 2
6514 Metall 4638 45 3876 48 3776 34 3205 38
6515 Elektrotechnik 2136 39 1605 22 1835 37 1365 18
6516 Druck 330 39 332 32 280 38 304 32
7129 Leit- und Sicherungstechnik 525 2 137 - 483 2 120 -
7135 Kraftverkehrsmeister 293 2 356 3 233 1 302 1
zusammen 10555 215 9313 176 8842 191 7845 152
Handwerksmeister / Handwerksmeisterinnen
2540 Metallbaumeister / innen 1196 5 1079 4 1085 4 1001 2
2680 Installateur- und Heizungsbauermeister
/ innen
3000 Feinwerkmechaniker-
meister / innen
3100 Elektrotechniker-
meister / innen
4410 Maurer- und Betonbauermeister
/ innen
2946 24 2406 14 2555 20 2204 12
1776 9 1701 15 1636 9 1601 14
4401 32 3387 23 3725 24 3020 19
1564 7 1546 15 1391 6 1431 12
4871 Zimmerermeister / innen 1052 8 1059 6 939 6 974 6
5010 Tischlermeister / innen 2287 81 2236 78 2043 73 2109 75
5102 Maler- und Lackierer-
meister / innen
6211 Kraftfahrzeugtechniker-
meister / innen
1703 122 1683 103 1480 115 1538 99
4109 14 3735 20 3734 14 3485 20
9010 Friseurmeister / innen 2674 2361 2557 2227 2410 2203 2386 2080
zusammen 33291 4282 30245 3925 29714 3979 27925 3686
Tabelle 28 Fortbildungsprüfungen verschiedener Industriemeister und Handwerksmeister 2001
laut Bildung im Zahlenspiegel, Statistisches Bundesamt 2002

84
Die Fortbildung zum Meister hat für viele Bildungsträger eine erhebliche Bedeutung, sowohl
durch die direkten Umsätze als auch durch das mit dem Lehrgang einhergehende Prestige, welches
sich auf die Akzeptanz anderer Angebote auswirkt. Einer Befragung von Bildungsträgern
im Zusammenhang der Industriemeister Metall Fortbildung 2002 ergab, dass diese einen wesentlichen
Umsatzanteil mit den Lehrgängen und Maßnahmen erzielen, die direkt vom Teilnehmer
gebucht werden. Einen kleineren Anteil erwirtschaften sie mit Maßnahmen im Auftrag öffentlicher
Stellen wie dem Arbeitsamt und durch Aufträge, die von Unternehmen für die Durchführung
von Lehrgängen und Maßnahmen erteilt werden. Geringere Bedeutung haben direkte
Lieferungen von Lernmaterial (Sachgüter wie CBTs, Bücher etc.), innovative Projekte oder sonstige
Aktivitäten. Wenn man der Einfachheit halber eine durchschnittliche Teilnehmerzahl von 20
pro Lehrgang annimmt, so starten (und enden) jedes Jahr etwa 200 Kurse für Industriemeister
Metall in Deutschland.
100
80
60
40
20
0
Maßnahmen Maßnahmen im
im
Auftrag
Auftrag
öffentlicher
öffentlicher
Seite, Seite, z.B. z.B. vom
vom
Arbeitsamt, Arbeitsamt, für
für
Lehrgänge
Lehrgänge
Lehrgänge Lehrgänge und
und
Maßnahmen,
Maßnahmen,
direkt direkt vom
vom
Lerner Lerner gebucht
gebucht
Aufträge Aufträge von
von
Unternehmen
Unternehmen
für für Lehrgänge
Lehrgänge
und
und
Maßnahmen
Maßnahmen
direkte
direkte
Lieferungen
Lieferungen
von
von
Lernmaterial
Lernmaterial
(Sachgüter (Sachgüter wie
wie
CBT, CBT, Bücher
Bücher
etc.)
etc.)
Innovative
Innovative
Projekte Projekte (z.B.
(z.B.
aus aus EU-
EU-
Programmen)
Programmen)
sonstige sonstige (z.B.
(z.B.
Bundeswehr)
Bundeswehr)
Abbildung 17: Zusammensetzung des Geschäfts bei Bildungsträgern, die Industriemeisterkurse
durchführen (jeweiliger Anteil am Umsatz): Antworten von 18 Anbietern der
Lehrgänge zur Vorbereitung auf die Prüfung zum Industriemeister Metall, Befragung
im Rahmen der Prüfung im Mai 2002
Jeweils ist in einer Linie dargestellt, welchen prozentualen Anteil die einzelnen
Auftragsarten (etwa von Teilnehmern direkt gebuchte Lehrgänge) am Gesamtumsatz
haben; eine breite Streuung zeigt sich vor allem hinsichtlich des Anteils
an Teilnehmern, die direkt gebucht haben; vergleichsweise geringer sind die Anteile,
die durch Arbeitsamt oder Unternehmen finanziert sind; im Hintergrund
stehen direkte Lieferungen von Lernmaterial, innovative Projekte oder sonstige
Leistungen
Im Informationssystem KURS-direkt des Arbeitsamtes (heute Bundesagentur für Arbeit)
(http://www.arbeitsamt.de/cgi-bin/aoWebCGI?kurs) lassen sich Preise von dort verzeichneten
Anbietern vergleichen und gegenüberstellen. Hier findet sich vor allem eine regional bezogene
Streuung. So differieren die Kosten für den Lehrgang zwischen 2800 und 5200 Euro, diese Preise
sind allerdings wegen unterschiedlicher Ausstattungen nicht oder nur bedingt gleichzusetzen.

Um jeden Bildungsträger herum bildet sich ein Beziehungsgefüge und Netzwerk, in dem Unternehmen,
Teilnehmer, Trainer und Prüfungsausschüsse zusammenwirken. So arbeitet der Bildungsträger
intensiv mit den Unternehmen zusammen, um betriebliche Situationsaufgaben verwenden
zu können. Der Bildungsträger führt die Teilnehmer in eine neue Praxis des Lernens ein.
Die Erfahrungen der Teilnehmer werden dabei systematisch einbezogen. Der Bildungsträger koordiniert
und betreut die Trainer bei der Verwirklichung eines neuen Unterrichts. Schließlich
kommuniziert der Bildungsträger mit dem Prüfungsausschuss, um die neue Verordnung in Lehrgang
und Prüfung gleichermaßen angemessen zu verwirklichen.
5.2 Die Modernisierungsanstöße der neuen Prüfungsordnung für
die Lehrgänge
Die Modernisierungsanstöße der neuen Prüfungsverordnung für die Lehrgänge haben eine erhebliche
Dynamik. Die neue Fortbildung zum Industriemeister Metall stellt in mehrerer Hinsicht
einen Prozess der Modernisierung beruflicher Bildung dar, der durch einen Zwang zum Handeln
ausgelöst und geprägt wird. Die durch neue Formen der betrieblichen Arbeitsorganisation gewandelte
Arbeitsrealität der Industriemeister machte eine veränderte Vorbereitung auf diese Tätigkeit
erforderlich; geöffnete Arbeitssysteme, die von eigenverantwortlich handelnden Fachkräften
betrieben werden, bedürfen einer moderierenden Führung anstatt der vorher herrschenden
Anweisungskultur. Die Wirtschaft forderte Qualifizierungen ein, deren Ergebnis die Kompetenz
zur Bewältigung der neuen Anforderungen in der Meisterfunktion ist, da ansonsten andere Wege
der Nachwuchsrekrutierung und Stellendefinition gewählt würden; an sich wurde die betriebsnahe
Weiterentwicklung talentierter und engagierter gewerblich-technischer Fachkräfte zu
Führungskräften gewünscht.
Die Fachkräfte drohten die Berufswege zu verlassen, in denen sich keine Perspektive für Aufstiegs-
und Führungspositionen ergäben; hier boten sich alternative Wege an, die jedoch im Wesentlichen
auf die akademische, außerbetriebliche Weiterbildung setzen. Die über viele Jahre unzureichende
Modernisierung der Lehrgänge führte zu der Einschätzung, dass ein gesetzlicher
Druck geschaffen werden müsse, um die Lehrgangsanbieter zu neuen Methoden anzuregen; der
Ruf der Lehrgänge verfestigte sich, dass es hier lediglich um die dauerhafte Wiederholung von
einmal definierten, kaum aktualisierten Inhalten ginge.
Die Verordnung nun zwingt die Prüfungsaufgabenersteller, die Prüfer, die Lehrgangsanbieter
und die Trainer zu einer neuen Form der Vorbereitung auf die Prüfung unter Verwendung der
betrieblichen Situationsaufgaben; dieses Element erfordert zugleich andere Wege der Aneignung
und des Nachweises von Kompetenz. Die Teilnehmer werden mit der Notwendigkeit konfrontiert,
mit neuen Lernformen zu arbeiten, aktiv zu sein und nicht mehr nur einem vorgefertigten
Vortrag bzw. Curriculum zu folgen; die konsumierende Haltung muss aufgegeben werden,
mit der Absolvierung des Lehrgangs ist auch ein praktischer Schritt in Richtung selbstregulierter
Führungskraft zu tun.
Die Aneignung der für die Meisterqualifikation benötigten Kompetenz macht das offensive
Handeln in Lebens- und Arbeitssituationen erforderlich: aus der (ausführenden) Fachkraft muss
die handelnde Führungskraft werden; dafür ist zugleich eine Persönlichkeitsentwicklung erforderlich.
Der damit offensichtlich gewordene „Zwangsansatz“ passt zum Lernziel und Lerngegenstand,
da die Meisterrolle im Betrieb ebenfalls einer umfassenden (zwingenden) Dynamik des
Arbeitssystems und seines Umfelds ausgesetzt ist. Er ist jedoch zugleich kombiniert mit Lernformen,
die große Handlungsfreiräume ermöglichen und erfordern, den freien, selbstbewussten
Lerner ansprechen und alternative Vorgehensweisen bieten. Arbeitsnähe und damit hohe Anforderung
ist also verbunden mit Offenheit im Vorgehen und Orientierung auf die souveräne
Kompetenz des angehenden Meisters.
85

86
Konsequenzen aus der betrieblichen Realität für die Fortbildung
Die betriebliche Realität hat das bereits beschriebene veränderte Aufgabenprofil des Industriemeisters
hervorgebracht. Es wandelten sich die Rollen von Fachkräften und produktionsnahen
Führungskräften. Durch Eigenverantwortung und Teamorganisation wurden anteilige Führungsaufgaben
an Fachkräfte delegiert. Durch unterschiedliche Aufgabenverteilungen entstand ein
fließender Übergang zwischen Facharbeiter- und Meisterposition. Die Richtung Meisterposition
entsteht dann, wenn zunehmende Anteile an Führung zur Arbeitsaufgabe gehören.
Fachexperte Führungskraft
C
B
A
Fachkraft
A
B
C
Abbildung 18: Abfolge von Aufgaben zwischen Fachkraft und Führungskraft bzw. Fachexperte
D
Am Beispiel der Aufgabe aus der Firma Festo (Werk Rohrbach) wird auf den nachfolgenden Seiten
dargestellt, wie eine Aufgabenstellung mit Führungsanteilen bereits auf Facharbeiterebene
angesiedelt werden kann, wenn es etwa um die Erstellung von Arbeitsplänen für Kollegen geht.
Festo
In der Aufgabenstellung der Firma Festo wird das Thema der Erstellung von Arbeitsplänen in der
Montagegruppe behandelt. In einem Bereich der Zylindermontage werden durch die häufigen
Wechsel der Produkte und das Variantenreichtum der Kundenbestellungen oftmals neue Arbeitspläne
erforderlich, durch die den Montagemitarbeitern das korrekte Arbeiten möglich gemacht
wird. Der Gruppenleiter ist für die Erarbeitung dieser Pläne zuständig. An einem Beispiel
wird behandelt, wie die genaue und fachgerechte Formulierung unmissverständlicher Arbeitspläne
zu erfolgen hat. Die Aufgabe behandelt die Schwerpunkte Montagetechnik, Arbeitsplanung
und Qualitätsmanagement im Handlungsbereich Technik unter Bezugnahme auf das Funktionsfeld
Montage 63 .
Betrieblicher Hintergrund
Die Festo AG & Co. stellt Produkte der Automatisierungstechnik, vor allem auf dem Gebiet der
Industriepneumatik, her und vertreibt diese weltweit. Die wichtigsten Kunden sind Unternehmen
aus der Automobil-, Lebensmittel-, Holz-, Kunststoff- und Verpackungsindustrie. In Deutschland
arbeiten 5000 Personen in drei Produktionsstätten. Im Werk Rohrbach werden drei Produktionsreihen
gefertigt: Druckluftzylinder, Stromregelventile und Verschraubungen. Außerdem befindet
sich in Rohrbach das Logistikzentrum. Die Firma Festo sieht sich als "Lernunternehmen". Anspruchsvolle
Betriebsmittel werden selbst hergestellt. Ziel des Unternehmens ist u.a. die Steigerung
der Produktivität unter besonderer Beachtung der Flexibilität. Die Fähigkeit zur Losgröße 1
und Bewältigung der Variantenvielfalt sind weitere Ziele von Festo.
63 Die Aufgabe entstand unter Beteiligung der IHK Saarland (G. Müller), der Firma Festo, Werk Rohrbach (K. Stadler, V. Metzger) und
des Fraunhofer Institut Arbeitswirtschaft und Organisation (Katrin Müller; Gerd Gidion)

Abbildung 19: Beispiel eines Zylinders von Festo
Die Montage von Zylindern
In Rohrbach werden u.a. Zylinder gefertigt. Man kann sie grob einteilen in Serienzylinder und
sogenannte XL-Zylinder. Die Hublänge von Serienzylindern beträgt 25-320 mm. Die Teile, die für
die Montage von Serienzylindern benötigt werden, können dem Lager entnommen werden.
Wenn Kunden Sonderanfertigungen in Auftrag geben, werden diese XL-Zylinder genannt. Sie
haben Hublängen von 2-3000 mm und bestehen des öfteren aus Teilen, die nicht als Serienteile
im Lager verfügbar sind. So müssen beispielsweise Rohre oder Kolbenstangen speziell gefertigt
und intern der Montage zugeliefert werden. Außerdem werden in Sonderanfertigungen z.B. andere
Dichtungen, Gewinde oder Gummiteile verbaut bzw. Sonderanschlüsse durch Bohrungen
vorgenommen. Von den bestellten Zylindern sind ein Großteil XL-Zylinder, Tendenz steigend.
Ein Serienzylinder ist in der Regel in ca. 10 Minuten montiert, XL-Zylinder sind im Vergleich dazu
zeitintensiver. Dennoch gelingt es, Lieferzeiten von 1-5 Tagen, je nach Auftragslage, einzuhalten.
Informationstafeln geben über die Liefertreue der Leistungseinheiten Auskunft. Ziel ist, zum
bestätigten Liefertermin den Auftrag bearbeitet zu haben. Falls notwendig, werden auch in
Mehrarbeitszeiten (Gleitzeitregelung) Zylinder montiert. Zusammenfassend kann festgestellt
werden, dass Sonderanfertigungen mehr Kapazitäten binden als Serienzylinder. Für die Montage
der Zylinder stehen in den Leistungseinheiten Verschraub- und Prüfarbeitsplätze zur Verfügung.
Die Leistungseinheiten im Montagebereich sind auf unterschiedliche Zylindertypen spezialisiert.
Entscheidende Kenngrößen sind bei der Differenzierung Hub und Durchmesser der Kolben bzw.
Rohre der Zylinder.
Merkmale der Meisterposition
Das Werk untergliedert sich in die Bereiche Produktion und Logistik. Organisatorisch sind bei
Festo die Werksleiter dem Produktionsleiter unterstellt. Sie wiederum leiten mehrere Leistungszentren,
die einzelne Leistungseinheiten zusammenfassen. Im Werk Rohrbach wurden die Verantwortlichen
für die jeweiligen Leistungseinheiten vom Führungskreis auf ein Jahr bestimmt. Es
handelt sich bei den Verantwortlichen nicht notwendigerweise um Meister. Auswahlkriterien
waren vielmehr Engagement, Fachkenntnis und planerische bzw. organisatorische Fähigkeiten.
Organisationstalent ist insbesondere im Bereich des Schnittstellenmanagements gefordert. Die
Prämienentlohnung sieht Zulagen für Einhaltung der Qualitätsanforderungen vor.
Die Mitarbeiter werden für die Tätigkeiten an unterschiedlichen Arbeitsplätzen einer Leistungseinheit
qualifiziert. Auf diese Weise kann innerhalb einer Einheit flexibel reagiert und sich gegenseitig
geholfen werden. Über die Arbeitstätigkeit, Urlaubsregelung und Schichtverschiebung
bestimmen die Mitarbeiter einer Leistungseinheit selbständig.
87

88
Situative Aufgabenstellung
Der Gruppenleiter muss für ein spezifisches Produkt einen Arbeitsplan erstellen. Er übersetzt dafür
die aus den Auftragsdaten hervorgehenden Produktinformationen in eine Anleitung für die
Mitarbeiter in der Montagegruppe. Alle Arbeitsschritte müssen dabei beachtet werden.
Aufgabenstellungen für den Unterricht
Verschaffen Sie sich einen Überblick über die Erstellung von Arbeitsplänen. Bringen Sie Arbeitspläne
aus Ihrem Unternehmen in den Unterricht mit. Präsentieren Sie den jeweiligen Aufbau und
diskutieren Sie in der Gruppe die Vor- und Nachteile unterschiedlicher Pläne. Legen Sie vorher
gemeinsam die Beurteilungskriterien (z.B. Handhabbarkeit, Layout, Verständlichkeit) fest. Leiten
Sie nach den Präsentationen zusammenfassend Empfehlungen ab, an denen Sie sich in Zukunft
bei der Erstellung von Arbeitsplänen orientieren können.
Bei der Montage von Serienzylindern sind die folgenden Arbeitsschritte zu durchlaufen:
Arbeitsschritte
Auftragsstart
Material
vorhanden?
ja
Montage
Prüfung
nein
Beendigung des
Arbeitsgangs
Abbildung 20: Arbeitsschritte
Bestellung
über PC
Die Mitarbeiter beschaffen sich zu Beginn über
den Computer Informationen zum nächsten Arbeitsgang.
In dem Auftragsverwaltungssystem
sind die Aufträge nach Lieferterminen sortiert
aufgeführt. Wenn der Mitarbeiter den „Auftragsstart“
auslöst, ändert sich der Status des
Auftrags von „zu bearbeiten“ auf „in Bearbeitung“.
Gleichzeitig erfolgt der Ausdruck des
Auftrags und die dazugehörige Zeichnung des
Zylinders.
Es wird dann ein zum Auftrag passender Arbeitsplatz
aufgesucht. In der Leistungseinheit 02
gibt es beispielsweise für jeden dort montierten
Serienzylinder einen Kolbenstangenverschraubplatz.
An drei weiteren Arbeitsplätzen werden
Deckel-Rohre unterschiedlicher Größe verschraubt.
Am Arbeitsplatz angekommen, kontrolliert
der Mitarbeiter zunächst, ob ihm die
benötigten Arbeitsmaterialien wie Kolbenstangen,
Rohre, Gewindestücke, Lagerdeckel und
Schrauben zur Verfügung stehen. Wenn Teile
fehlen, gibt er am Computer die entsprechende
Bestellung auf. Danach werden die Zylinder
nach dem entsprechenden am Arbeitsplatz aushängenden
Montageplan zusammengebaut.
Meist sind es pro Auftrag mehrere Zylinder, so
dass es manchmal sinnvoll ist, gemeinsam mit
Kollegen unterschiedliche Phasen des Auftrags
parallel zu bearbeiten.
Die montierten Zylinder werden schließlich in
ein Prüfbecken gelegt. Im Wasserbad wird die
Funktionstüchtigkeit und Dichtheit der Zylinder
geprüft.
Besorgen Sie sich ein aus mehreren Einzelteilen zu montierendes Werkstück. Setzen Sie es in einer
Kleingruppe (max. 4 Personen) zusammen. Günstig ist, wenn die Teile sich zu unterschiedlichen
Varianten kombinieren lassen. Erstellen Sie dann einen Arbeitsplan mit Text und Skizzen, in

dem die gewählten Montageteile und -prozesse behandelt werden. Tauschen Sie mit einer anderen
Gruppe im Lehrgang die Teile und die Arbeitspläne aus. Führen Sie die von der anderen
Gruppe erstellte Anleitung durch. Prüfen Sie die Eignung des Ihnen überlassenen Arbeitsplans.
Bestimmen Sie in Ihrem Umfeld eine Arbeitsaufgabe, die Ihnen geeignet erscheint, um das Formulieren
eines Arbeitsplans zu üben. Beachten Sie dabei die in erarbeiteten Empfehlungen. Geben
Sie den Arbeitsplan einem Lehrgangsteilnehmer, von dem Sie glauben, dass er einen ähnlichen
fachlichen Hintergrund hat wie Sie. Er hat die Aufgabe, Ihren Plan zu korrigieren, unklare
Formulierungen zu markieren und den Arbeitsplan mit Ihnen durchzusprechen.
Konsequenzen aus der Prüfungsverordnung für die Fortbildung
In der Prüfungsordnung werden die betrieblichen Situationsaufgaben als Gegenstand der Prüfung
bestimmt. Sie sind damit zugleich Prüfungsaufgaben und in ihrer Form durch die Prüfungssituation
geprägt. Handelt es sich um Lernaufgaben, ist die Gestaltung offener. Daher sind einige
definitorische Klärungen erforderlich.
Zunächst ist die betriebliche Situationsbeschreibung ein Dokument, welches aus Texten, Graphiken,
Tabellen, Photographien und betrieblichen Originalunterlagen besteht bzw. bestehen kann.
Die betriebliche Situationsbeschreibung entsteht aus der Untersuchung einer betrieblichen Aufgabenstellung,
die zum Beispiel an einen Meister gerichtet ist. Die betriebliche Situationsbeschreibung
soll eine anschauliche, verständliche, ausreichende und einfache Darstellung der spezifischen
betrieblichen Realität enthalten. Der Zweck der betrieblichen Situationsbeschreibung
ist, den Meisterschülern, den Trainern und ggf. den Prüfern Ausgangsmaterial für die Er- und
Bearbeitung von Situationsaufgaben* bzw. situationsbezogenen Lernaufgaben* zu liefern. Im
Normalfall besteht die betriebliche Situationsbeschreibung aus einer Erläuterung der betrieblichen
Ausgangslage und der Aufgabenstellung sowie aus den betrieblichen Dokumenten; ggf.
können lernrelevante Fragestellungen und zusätzliche Informationen zur betrieblichen Situationsbeschreibung
gehören.
Die betriebliche Situationsbeschreibung ist als Dokument durchgehend nummeriert und mit einem
standardisierten Titelblatt versehen, aus dem die Beteiligten das Hauptthema der Situation,
die Qualifikationsschwerpunkte und den Zeitpunkt der Erstellung entnehmen können.
Die betriebliche Aufgabenstellung ist der definierte Bearbeitungsauftrag an einen Meister. Es
kann sich um eine in erster Linie technische, organisatorische oder führungsbezogene Anforderung
handeln. Die Aufgabenstellung liefert das übergeordnete Thema für die spätere Verwendung
im situationsbezogenen Lernkonzept bzw. im situationsbezogenen Prüfungskonzept. Die
Rechtsverordnung und der Rahmenstoffplan bilden Grundlagen für das situationsbezogenes
Lehr- / Lernkonzept einerseits und das situationsbezogene Prüfungskonzept andererseits.
Im Rahmen des situationsbezogenen Lehr- / Lernkonzeptes sind die situationsbezogenen Lernaufgaben
zu erstellen. Sie decken in Zukunft die Qualifikationselemente in etwa entsprechend
des im Rahmenstoffplan vorgesehenen Zeitrahmens ab. Zudem sind geeignete Lehr- / Lernmethoden
einschließlich der entsprechenden Medien vorzubereiten und einzusetzen. Die Trainereinsatzplanung
wird neu aufgebaut werden müssen, da parallele, fachlich jeweils voneinander
isolierte Wissensvermittlung nicht mehr vorherrscht. Die Lernerfolgskontrollen werden sich auf
die veränderte Prüfungsweise einstellen müssen.
Das situationsbezogene Prüfungskonzept stellt die Situationsaufgabe in den Mittelpunkt der
zwei schriftlichen Prüfungsteile und des Fachgespräches. Hier wird zudem der Bezug zu den Basisqualifikationen
und zur Ausbilder-Eignungs-Verordnung AEVO hergestellt. Bewertung und
Gewichtung bedürfen einer neuen Konkretisierung, letztlich ausgehend von einer lediglich als
Lösungsvorschlag existierenden Bewertungsvorlage. Mittels der Aufgaben soll betriebliche Praxis
in den Unterricht hineingetragen und der Arbeitsalltag sowie die für den Industriemeister typischen
Anforderungen aufgegriffen werden. Bei den im Anhang dieses Textes beigefügten betrieblichen
Situationsbeschreibungen handelt es sich um Ideengeber-Texte, die beispielhafte Situationen
unter Zugrundlegung betrieblicher Realität exemplarisch einfangen. Sie werden mit
89

90
einem Voraustext versehen, der besagt, dass damit beispielhafte Situationen exemplarisch eingefangen
werden unter Zugrundelegung betrieblicher Realsituationen, dass aus dem Lernaufgabentypus
jeweils bestimmte Qualifikationselemente aus dem Rahmenstoffplan abgedeckt werden
können und dass sich aus den beispielhaften Aufgaben auch Basissituationen für eventuelle
Prüfungsaufgaben ablesen lassen. Es wird angestrebt, die Lernkonzeption, den Unterricht und
die Prüfung aufeinander abgestimmt zu entwickeln. Zu beachten ist, dass Aufgabenebene (Lernaufgabe
/ Prüfungsaufgabe) und Einsatzort-Aspekt (Lehrgang / Prüfung) nicht vermengt werden,
sondern zwischen Lehr- / Lernkonzept und Prüfungskonzept zu differenzieren ist.
Betrieb
Qualifizierung
Situationsbezogenes
Lehr-/Lernkonzept
Situationsbezogene
Lernaufgabe
Qualifikationselemente
einschließlich Zeitrahmen
Lehr-/Lernmethoden
einschließlich Medien
Dozenteneinsatzplanung
Lernerfolgskontrolle
Betriebliche
Situationsbeschreibung
Aufgabenstellung
Situationsbezogenes
Prüfungskonzept
Rechtsverordnung
Rahmenstoffplan
Situationsaufgabe
Bezug zu den Basisqualifikationen
+ AEVO
Bewertung und Gewichtung
Lösungsvorschlag
Prüfungsaufgabe
Abbildung 21: Begriffe im Feld von aufgabenorientiertem Lern- und Prüfungskonzept
Der Begriff der situationsbezogenen Lernaufgabe ist in Anlehnung an die Prüfungsordnung gewählt
worden. Er bezeichnet eine an der betrieblichen Praxis orientierte Lern- und Arbeitsaufgabe,
die selbständiges Lernen motiviert und in der Regel alle Elemente einer vollständigen Arbeitshandlung
umfasst. Notwendige Bestandteile einer Situationsbeschreibung sind ein Arbeitsauftrag
sowie eine dazugehörige Problembeschreibung. Von entscheidender Bedeutung für die
Qualität eines dazu adäquaten didaktischen Konzeptes ist eine schrittweise, didaktisch - methodisch
begründete Herleitung der situationsbezogenen Lernaufgabe aus beruflichen Aufgaben
und Problemstellungen. Folgende Schritte sind zu leisten:
- Definition von Handlungsfeldern durch arbeitswissenschaftliche und pädagogische Tätigkeitsanalysen
von berufstypischen Handlungssituationen in repräsentativen Industrieunternehmen.

- Inhaltliches Zusammenfassen und Strukturieren von berufstypischen Handlungsfeldern zu
Lernfeldern unter Berücksichtigung der Lernziele und Lerninhalte des Rahmenlehrplanes.
- Ableiten von situationsbezogenen Lernaufgaben mit unterschiedlicher Komplexität und unterschiedlichem
Schwierigkeitsgrad aus den Lernfeldern unter Berücksichtigung methodischer
Erkenntnisse des handlungsorientierten Unterrichts.
- Einbinden von situationsbezogenen Lernaufgaben in eine konkrete Lernsituation unter Berücksichtigung
von anthropogenen Bedingungen und Intentionen sowie einer geeigneten
Medienwahl und entsprechenden organisatorischen Rahmenbedingungen.
Das didaktische Modell orientiert sich an realen beruflichen Problemstellungen. Lernen erfolgt in
einer didaktisch strukturierten Modellsituation. In ihr werden durch die Wahl geeigneter situationsbezogener
Lernaufgaben fachliche Inhalte angeeignet und zugleich fachübergreifende Kompetenzen
gefördert.
Am Beispiel aus der Firma ZF Brandenburg wird die Verknüpfung einer betrieblichen Situation
mit einer konkreten Aufgabenstellung für den Lernprozess dargestellt, die sich zugleich als Prüfungsaufgabe
eignet.
ZF Getriebe, Brandenburg
In der Aufgabenstellung der Firma ZF Getriebe GmbH, Werk Brandenburg wird das Thema der
Organisation einer Fertigung im Lebenslaufzyklus eines Produktes und der Plankostenrechnung
des Betriebes behandelt. In der Sichelpumpenproduktion wurde eine grundlegende Änderung
durchgeführt. Im Rahmen einer 10-jährigen Gewährleistungspflicht müssen alte und neue Produkte
parallel produziert werden. Dann wird die Produktion der alten Sichelpumpe aus Stahlguss
zurückgehen. Folglich wird keineswegs die gesamte Technologie der ehemaligen alten Herstellung
ausgelastet bleiben. Der Meister muss vielmehr jeweils einzelne „alte“ Produktionsaufträge
in die laufende „neue“ Produktion eintakten. Schwerpunkte der Aufgabe bilden die Zerspanungswerte
der unterschiedlichen Werkstoffe bzw. Materialien, der Arbeitsschutz und die Organisation
des Prozesses sowie die Plankostenrechnung. Die Aufgabe ist im Handlungsbereich Organisation
unter Bezugnahme auf das Funktionsfeld Fertigung angesiedelt 64 .
Abbildung 22: Sichelpumpe von ZF Getriebe
64 Die Aufgabe entstand durch die Bearbeitung des Ausbildungsverbund Teltow e. V. - Bildungszentrum der IHK Potsdam (H. Sohre,
Dr. W. Dietrich, H.-J. Brandis), der Firma ZF Getriebe GmbH, Werk Brandenburg (Dr. A. Schlegel), wissenschaftliche Begleitung durch
das Fraunhofer Institut Arbeitswirtschaft und Organisation (K. Müller, G. Gidion)
91

92
Typ / Jahr 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 Summe
Pumpengeh. 1 44.640 50.000 60.000 60.000 70.000 70.000 75.000 429.640
Pumpengeh. 2 49.080 50.000 60.000 70.000 70.000 65.000 60.000 424.080
Pumpengeh. 3 9.060 7.000 500 500 400 400 200 18.060
Pumpengeh. 4 3.000 1.100 100 80 60 0 0 4.340 Auslaufprodukt
Pumpengeh. 5 235.475 250.000 280.000 280.000 200.000 150.000 150.000 1.545.475
Pumpengeh. 6 1.260 1.000 600 600 500 400 400 4.760
Pumpengeh. 7 121.280 120.000 120.000 110.000 100.000 100.000 71.000 742.280
Pumpengeh. 8 6.020 6.000 6.000 1.000 500 400 400 20.320
Pumpengeh. 9 19.280 30.000 30.000 30.000 25.000 25.000 20.000 179.280
Pumpengeh. 10 85.710 58.000 15.000 12.000 9.000 1.000 600 181.310
Pumpengeh. 11 0 100 800 9.000 98.000 162.000 197.000 466.900 Neuprodukt
Summe 574.805 573.200 573.000 573.180 573.460 574.200 574.600 4.016.445
Tabelle 29 Produktionsplan 2000 bis 2006
Zu den Aufgaben des Meisters gehören folgende Punkte:
- Bereichsziele in Gruppenziele aufschlüsseln und mit der Gruppe abstimmen
- Informationen zum Stand der Zielerreichung ermitteln und an Gruppe weitergeben
- Gruppengespräche führen und moderieren
- Hilfsmittel und Informationen zur Produktion bereitstellen
- Absprachen mit anderen Abteilungen treffen
- Konfliktlösung
- Weiterbildungsplanung und -organisation
- Personaleinsatz planen und umsetzen
Der Meisterbereich arbeitet im 3-Schichtsystem.

Auszug aus den Aufgabenstellungen:
Kostenträgerplanung: Die Plankalkulation im System der flexiblen Plankostenrechnung wird als
Grenzplan- und Vollkostenkalkulation progressiv (von den Kosten zum Preis) und als Deckungsbeitragsrechnung
retrograd (ausgehend vom Umsatz) durchgeführt. Übernehmen Sie die Angaben
aus der Kostenstellenplanung in die Kalkulationsschemata und führen Sie die Kalkulation
aus!
a) Grenzplan- und Vollkostenkalkulation
Position Summe Erzeugnis A Erzeugnis B
1. Fertigungsmaterial
2. bezogene Teile
3. Fertigungslohn
..........
..........
..........
..........
..........
..........
..........
..........
..........
4.Einzelkosten .......... .......... ..........
5. variable Fertigungsgemeinkosten
HA I
HA II
6. Grenzplankosten
7. fixe Fertigungsgemeinkosten
HA I
HA II
8. Fertigungskosten
9. Abteilungsleitungskosten
HA I
HA II
10. Abteilungskosten
11. Beschaffung
12. Unternehmensleitung
13. Produktionsselbstkosten
14. Absatzkosten
..........
..........
..........
..........
..........
..........
..........
..........
..........
..........
..........
..........
..........
..........
..........
..........
..........
..........
..........
..........
..........
..........
..........
..........
..........
..........
..........
..........
..........
..........
..........
..........
..........
..........
..........
..........
..........
..........
..........
..........
..........
..........
..........
..........
..........
15. Gesamtselbstkosten .......... .......... ..........
Position Summe Erzeugnis A Erzeugnis B
1. geplante Menge
2. Preis / Stück in Euro
3. Umsatz
4. Gesamtselbstkosten (15.)
5. Gewinn
6. Gewinnsatz
Tabelle 30 Grenzplan- und Vollkostenkalkulation
-
-
..........
..........
..........
..........
..........
220,00
..........
..........
..........
..........
..........
146,50
..........
..........
..........
..........
b) Deckungsbeitragsrechnung
Position Summe Erzeugnis A Erzeugnis B
1. Umsatz
.......... .......... ..........
2. - Grenzplankosten (6.)
.......... .......... ..........
3. Deckungsbeitrag absolut
.......... .......... ..........
% vom Umsatz
.......... .......... ..........
4. - Fixkosten
.......... .......... ..........
5. Gewinn
Tabelle 31 Deckungsbeitragsrechnung
.......... .......... ..........
93

94
Lösungsansatz zur Kostenträgerplanung
Die Plankalkulation im System der flexiblen Plankostenrechnung wird als Grenzplan- und Vollkostenkalkulation
progressiv (von den Kosten zum Preis) und als Deckungsbeitragsrechnung retrograd
(ausgehend vom Umsatz) durchgeführt. Übernehmen Sie die Angaben aus der Kostenstellenplanung
in die Kalkulationsschemata und führen Sie die Kalkulation aus!
a) Grenzplan- und Vollkostenkalkulation
Position Summe Erzeugnis A Erzeugnis B
1. Fertigungsmaterial
691.710
429.000
262.710
2. bezogene Teile
452.550
273.000
179.550
3. Fertigungslohn
1.594.443
847.704
746.739
4.Einzelkosten 2.738.703 1.549.704 1.188.999
5. variable Fertigungs-
(5,92 x 25.090) (5,92 x 22.995)
gemeinkosten HA I
284.663 148.533 ger. 136.130 ger.
50.975 (5,136 x 5.200) (5,136 x 4.725)
HA II
26.707 ger.
24.268
6. Grenzplankosten
3.074.341 1.724.944
1.349.397
7. fixe Fertigungs-
482.750 (10,0395 x 25.090) (10,0395 x 22.995)
gemeinkosten HA I
311.795
251.892
230.858
HA II
(31,415 x 5.200) (31,415 x 4.725)
163.359
148.436
8. Fertigungskosten
3.868.886 2.140.195
1.728.691
9. Abteilungsleitungskosten 280.500 (24,3913 x 5.200) (24,3913 x 6.300)
HA I
297.223
126.835
153.665
HA II
(8,55995 x19.760) (8,55995 x 14.962,5)
169.145
128.078
10. Abteilungskosten
4.446.609 2.436.175
2.010.434
11. Beschaffung
237.311
145.590
91.721
12. Unternehmensleitung 531.202
282.420
248.782
13. Produktionsselbstkosten 5.215.122 2.864.185
2.350.937
14. Absatzkosten
222.925
122.432
100.493
15. Gesamtselbstkosten 5.438.047 2.986.617 2.451.430
Position Summe Erzeugnis A Erzeugnis B
1. geplante Menge
2. Preis / Stück in Euro
3. Umsatz
4. Gesamtselbstkosten (15.)
5. Gewinn
6. Gewinnsatz
-
-
6.200.850
5.438.047
762.803
12,3 %
15.600
220,00
3.432.000
2.986.617
445.383
12,98 %
18.900
146,50
2.768.850
2.451.430
317.420
11,46 %
Tabelle 32 Lösungsvorschlag zur Grenzplan- und Vollkostenkalkulation
b) Deckungsbeitragsrechnung
Position Summe Erzeugnis A Erzeugnis B
1. Umsatz
6.200.850 3.432.000 2.768.850
2. – Grenzplankosten (6.)
3.074.341 1.724.944 1.349.397
3. Deckungsbeitrag absolut
3.126.509 1.707.056 1.419.453
% vom Umsatz
50,42 % 49,74 % 51,26 %
4. – Fixkosten
2.363.706 1.261.673 1.102.033
5. Gewinn
Tabelle 33 Deckungsbeitragsrechnung
762.803 445.383 317.420

5.3 Konzeptionelle Grundlagen
Die Modernisierung der Fortbildung zum Industriemeister Metall wurde angestoßen durch Veränderungen
in der beruflichen Realität der Absolventen in ihren betrieblichen Positionen. Aus
diesen Veränderungen entstanden Transfer- und Kompetenzprobleme beim Übergang aus der
Fortbildung in die Arbeitspraxis. Ein wesentliches Problem war die Praxisferne der Fortbildung als
Folge der Veränderung der Arbeitsrealität. Diese Diskrepanzen führten zur Modernisierung von
Prüfung und – notwendigerweise – diesbezüglicher Fortbildung. Im Kern wurde die Modernisierung
durch die Orientierung an betrieblichen Situationsaufgaben in Prüfung und Fortbildung
angelegt. In der Folge missten betriebliche Aufgabenstellungen vor Ort erkundet werden. Diese
wurden als Prüfungsaufgaben und Lernaufgaben für den Lehrgang übertragen. Anschließend
konnte der modernisierte Prüfungs- und Lernprozess umgesetzt werden.
Wandel der beruflichen Realität
Transfer- und Kompetenzprobleme beim Übergang aus der Fortbildung in die Praxis
Problem: Praxisferne der Fortbildung
Modernisierung von Prüfung und Fortbildung
Modernisierungskern: Orientierung an betrieblichen Situationsaufgaben
Erkundung betrieblicher Situationsaufgaben
Übertragung als Prüfungsaufgaben und Lernaufgaben
Umsetzung von Prüfung und Lernprozess
Abbildung 23: Entstehungsfolge des handlungsorientierten Ansatzes der Fortbildung zum Industriemeister
Das innovative didaktische Element der Industriemeisterbildung, die situativen Aufgabenstellungen
aus Betrieben, basieren auf den Konzepten der Handlungsorientierung beim Lernen und
dem Lernen anhand vollständiger Aufgabenstellungen. Die angestrebte erweiterte Handlungskompetenz
entwickelt sich durch die Bearbeitung vollständiger Aufgaben. Merkmale vollständiger
Aufgaben sind 65 :
- Selbständige Zielbildung (eingebettet in übergeordnete Ziele)
- Selbständige Handlungsvorbereitung / Planung
- Auswahl der Mittel und Interaktionen zur Zielerreichung
- Ausführung mit Möglichkeiten zur Handlungskorrektur
- Kontrolle der Arbeitsergebnisse im Sinne der Zielerreichung.
Höpfner 66 weist darauf hin, dass der Begriff der Handlungskompetenz auch im Zusammenhang
„offener“ Handlungssituationen gesehen werden muss. In derartigen Situationen existiert kein
durch eine vorhandene Arbeitsaufgabe oder Lehrstoff klar umrissener Handlungsbereich. Die
Ziele sind zunächst unklar und werden erst im Prozess der Auseinandersetzung mit dem Gege-
65 in Anlehnung an Weber, Kirsch und Ulich (1997)
66 1995
95

96
benen deutlicher. Diese Situationen stellen für Lernende eine besondere Herausforderung dar. Es
sind Regeln aufstellen, wie planvoll vorzugehen ist, wie eine Aufgabe oder Aufgabensituation
analysiert werden kann oder wie effektive Gespräche mit Fachkollegen über ein Problem geführt
werden. Die Handlungskompetenz, die dabei erworben wird, ist bei der Bewältigung anderer
Aufgaben bzw. Lösung weiterer betrieblicher Probleme hilfreich. In offenen Lernsituationen erhalten
Lernende Gelegenheit, Inhalte selbst zu bestimmen. Sie haben die Möglichkeit, Aufgabenstellungen
aus ihrer betrieblichen Praxis in die Lehrgänge einzubringen. Es entstehen dadurch
im Lernprozess neue Ansätze und Lösungen, mit denen gearbeitet und weitergelernt werden
kann. Der offensichtliche Praxisbezug soll sich anregend auf die Leistungsbereitschaft der
Lernenden auswirken, zur Übernahme von Verantwortung für das eigene Lernen anregen und
die verbreitete passive Lernerhaltung vermeiden helfen. Die Teilnahme an der Planung, Durchführung
und Auswertung des Lehr- / Lernprozesses wirkt sich auch auf die Rollen der Lehrenden
und Lernenden aus. Merkmale handlungsorientierten Lernens sind:
- Vollständigkeit: das Kriterium wird erfüllt durch Aufgaben, die zu vollständigen Handlungen
auffordern, Praxisbezug aufweisen und fächerübergreifendes Denken und Handeln schulen
- Aktivität der Lernenden: die Lehrgangsteilnehmer sollen sich die Lerninhalte in einem durch
den Trainer begleiteten, aber in erster Linie selbstorganisierten Lernprozess aneignen, außerdem
sind interaktionsbetonte Methoden, wie Rollenspiele und Gruppendiskussionen, einzusetzen
- Zielgruppenorientierung: vorhandene Interessen, Kenntnisse und Erfahrungen der Zielgruppe
sind im Unterricht zu berücksichtigen
- Reflexion: es wird darauf Wert gelegt, nach dem Durchlaufen bestimmter Abschnitte im Unterricht
Phasen der Reflexion einzulegen, die den Teilnehmern ermöglichen, den Lernprozess
und die Bewältigung der Aufgabe rückblickend zu bewerten.
Zu den Kriterien für die Gestaltung des handlungsorientierten Lernens gehört auch, dass die
Aufgabenstellungen einen engem Bezug zur Berufspraxis haben, dass an die Erfahrungen der
Lerner angeknüpft wird, unterschiedliche Fachgebiete (interdisziplinär) integriert werden und
zugleich eine Entwicklung von Fach-, Methoden- und Sozialkompetenz erfolgt. Die Aufgabenstellungen
müssen mehrere Lösungsvarianten zulassen, die Bearbeitung sollte möglichst selbstständig
und auch in Gruppen erfolgen können, so dass Kommunikation, Interaktion und Verantwortung
gefördert wird. Abschließend erfolgt im handlungsorientierten Vorgehen eine Reflexion
über den Sinn der Aufgabenstellung, die Lösungsmethoden, das Ergebnis und den Nutzen,
abgerundet wird der Lernprozess etwa durch Präsentation und Diskussion der Resultate.
Folgende Phasen eines handlungsorientierten Lernprozesses sind zu unterscheiden:
- a) Vorbereitungsphase: Es wird von dem Rahmenstoffplan und Handlungsbedingungen ausgegangen.
Die Planung des Lernprozesses erfolgt mit der Beteiligung der Lernenden. Der Lehrende
trägt nach wie vor die Verantwortung für das Gelingen der Lernprozesse. Die aufbereitete
Ausgangssituation muss Impulse geben, die
- die Thematisierung von Erfahrungen und Interessen erlauben,
- mit Problemen, Konflikten und Widersprüchen des Gegenstandes konfrontieren,
- die mögliche Breite eines Themas deutlich werden lassen sowie
- eine sachimmanente Planung des Lernprozesses erleichtern (Steinmann, 1995)
- b) Einstiegsphase: Es werden Orientierungsrahmen für die Lernenden gegeben sowie Handlungsergebnisse
mit den Lernenden vereinbart.
- c) Erarbeitungsphase: Die Lernenden arbeiten an einem konkreten Problem.
- d) Auswertungsphase: Über Reflexions- und Systematisierungsprozesse wird das fachliche
und überfachliche Wissen erarbeitet. Es werden Kenntnisse, Fertigkeiten und Einstellungen
aufgebaut.
- e) Vertiefungsphase: Das erarbeitete Wissen wird geübt, wiederholt und angewendet. Die
erworbenen Kenntnisse, Fertigkeiten und Fähigkeiten werden in anderen Kontexten angewendet.
Die Ausgangslernsituation wird entsprechend dem Leistungsvermögen der Lernenden
verändert - von starker Ähnlichkeit bis zur völligen Neuartigkeit.

Mit dem handlungsorientierten Lernen verbindet sich ein verändertes Rollenverhältnis des Trainers.
Die traditionelle Funktion der Vermittlung fachlicher Fertigkeiten und Kenntnisse wird ersetzt
durch die Rolle des Beraters, Organisators und Moderators von Lernprozessen, der die Lernenden
zum eigenständigen Planen, Handeln und Evaluieren ermutigt und Hilfestellung bei individuellen
Schwierigkeiten leistet. In diesem Zusammenhang sind die Aufgaben der Lehrperson zu
definieren.
- als Erstes ist der Lehrende für die Auswahl von handlungsorientierten Methoden bzw. in der
Gestaltung der Handlungssituation verantwortlich.
- als Zweites müssen sich Lehrende insbesondere auf die Formulierung der Problem- oder Aufgabenstellung
konzentrieren.
- als Drittes sollen sie das Handlungsziel benennen bzw. das Handlungsprodukt in groben Zügen
skizzieren. Wichtig ist auch die Bereitstellung von Lernhilfen für den Fall, dass das Lern-
Handeln nicht selbständig verläuft und auf Hilfe von außen angewiesen ist.
Handlungsorientiertes Lernen wird als ganzheitliches Lernen verstanden, das an Handlungssituationen
ansetzt und auf die Vermittlung von Handlungsfähigkeit zielt. Wissensvermittlung ist bei
dem handlungsorientierten Lehren und Lernen kein vorrangiges Ziel. Allerdings behalten auch
im Zusammenhang mit der Handlungsorientierung Wissens- und Kenntnisvermittlung ihren
Wert, da Handeln auf Kenntnissen basiert. Der entscheidende Unterschied zu direktiven Vermittlungsformen
besteht darin, dass bei Handlungsorientierung in der ersten Linie von einem Problem
– und nicht von bestimmten Inhalten und Stoffen – ausgegangen wird. Die Kenntnisse werden
im Zusammenhang mit der Lösung praktischer Aufgaben erworben und sind auf spätere
Anwendungsmöglichkeiten ausgerichtet.
Handlungsorientierung als methodischer Ansatz wendet sich somit ab von Frontalunterricht, von
linear-zielgerichteter Gesamtkonzeption, von theoretischen fachwissenschaftlichen Strukturen,
von direkter Aktionsform und von Trainerzentrierung. Das Konzept der Handlungsorientierung
geht von einem ganzheitlichen Bild der Arbeit aus und hat somit selbständiges Planen, Durchführen
und Kontrollieren insgesamt im Blick 67 .
In der Umsetzung ergeben sich zumeist Mischungen, denen zufolge konventionelle (wissensvermittelnde)
mit handlungsorientierten Bestandteilen kombiniert werden.
Teil 1:
Basisqualifikationen
Lehrgang zur Prüfungsvorbereitung
Prüfungsteil 1
Teil 2: Handlungsspezifische Qualifikationen
Wissensvermittelnder
Teil
Prüfungstraining
Handlungsorientierter
Teil
Bearbeitung situativer
Lernaufgaben
Prüfungsteil 2
Abbildung 24: Einbettung von handlungsorientierten Bestandteilen der Fortbildung zum Industriemeister
Metall in grundlegende und wissensvermittelnde Teile
67 Bonz, 1999
97

98
Aus der Handlungstheorie lassen sich folgende didaktische Schlussfolgerungen ableiten:
- Es soll beim Lernen von einer möglichst konkreten, praktischen, wenigstens einer gedanklich
nachvollziehbaren Handlung ausgegangen werden.
- Die Handlung muss an Erfahrungen der Lernenden anknüpfen und deren Motivation ansprechen.
- Die Handlung soll von den Lernenden mit wechselndem Lernfortschritt zunehmend selbständig
geplant, durchgeführt und bewertet werden.
- Die Handlung soll möglichst wirklichkeitsnah gestaltet werden und unterschiedliche sinnliche
Wahrnehmungen einbeziehen.
- Das Lernen soll in soziale und kooperative Kommunikationsprozesse integriert werden.
- Die Lernenden sollen die Handlungsergebnisse in ihre Erfahrungen aufnehmen und deren individuellen
und gesellschaftlichen Nutzen reflektieren.
Um diese wesentliche Forderungen umsetzen zu können, sollte möglichst ganzheitlich und lernerzentriert
unterrichtet werden, etwa durch die Umsetzung des handlungsorientierten Unterrichts
in den folgenden Phasen:
- Problemstellung: als Problem ist eine umfassende berufliche Situation oder Aufgabe zu verstehen,
deren Lösung (angestrebtes Ziel oder Endzustand) durch vollständige Bearbeitung erreicht
werden kann.
- Informationsgewinnung: Zur fachgerechten Planung von Lösungen ist das Sammeln und
Ordnen von Informationen erforderlich. Als Informationsquellen dienen z.B. Zeichnungen,
Fachbücher, Tabellen, Diagramme, Skizzen, Filme und Ergebnisse aus dem Experimentalunterricht,
Informationsmaterial der Berufsgenossenschaft, Vorschriften (z.B. Gefahrstoffverordnung),
Sicherheitsdatenblätter etc.
- Informationsverarbeitung: Die gesammelten Informationen werden gesichtet, zur Auswahl
zusammengestellt und ausgewertet. Nach Abwägung von Vor- und Nachteilen erfolgt die
Entscheidung für die Lösung unter Beachtung von Arbeitssicherheit, Gesundheitsschutz,
Umweltschutz und den jeweiligen Auswirkungen auf Mensch und Umwelt. Der Lösungsweg
wird danach geplant.
- Durchführung: Die Durchführung ist ein Handeln nach Plan. Dies geschieht praktisch und
wird theoretisch nachvollzogen.
- Kontrolle: Die eigenen Arbeitsergebnisse werden kontrolliert und der eigene Lösungsweg
ggf. mit anderen Lösungswegen verglichen. Dieses ermöglicht eine Bewertung der Problemlösung
im Verhältnis zur Problemstellung.
- Transfer: „Transfer bezeichnet den Tatbestand, dass Lerneffekte sich nicht auf die Leistung
bei trainierten Aufgaben beschränken, sondern auch auf nicht trainierte Aufgaben übertragen
werden“68. Der Lösungsansatz wird generalisiert und auf andere Problemstellungen übertragen.
Im Zusammenhang mit dem handlungsorientierten Unterricht wurden zahlreiche Lehr-Lern-
Methoden entwickelt, die an Muster der vollständigen Handlung orientiert sind. Man versucht
dabei betriebliches Arbeiten und Lernen zu verknüpfen, fachliches, soziales und methodisches
Lernen zu integrieren, um die Partizipations- und Gestaltungsmöglichkeiten im Arbeitsprozess zu
erweitern.
Steinmann 69 unterscheidet folgende fünf Gruppen von handlungsorientierten Methoden:
- a) Handlungsorientierte Methoden mit Initiierungsfunktion, insbesondere in Form von Brainstorming
und Diskussionsforen.
- b) Handlungsorientierte Methoden mit selbst- und mitbestimmter Planung von Lernprozessen
unter Einbeziehung der außerunterrichtlichen Realität bzw. Einwirkung auf die Realität. Dies
ist mit wachsender Komplexität bei Erkundungen, Fallstudien, Zukunftswerkstätten, Szenarien,
Projekten der Fall.
68 Klauer, 1993, zit. in Kompetenzentwicklung, 1996
69 Steinmann, 1995

- c) Handlungsorientierte Methoden mit modellinitiierter Steuerung von Lernprozessen, deren
Handlungen in den Lernprozessen initiiert werden von Modellen der Realität, die den Lernenden
bestimmte Rollen, Ziele und Aufgaben während spezieller Phasen eines Prozessablaufes
zuweisen. Dies erfolgt bei Simulationen und Regelspielen, bei Entscheidungs-, Rollen- und
Konferenzspielen und bei Planspielen.
- d) Selbstgeplante und modellinitiierte Lernprozesse
- e) Handlungsorientierte Methoden mit Ergebnissicherungsfunktion, indem sie als reflexive
Formen Planung, Durchführung und Ergebnisse handlungsorientierter Lernprozesse in ihren
kognitiven, affektiven und sozialen Komponenten auswerten, indem sie als Produktionen die
Ergebnisse dokumentieren und indem sie als Wissensspiele der Wiederholung und Sicherung
der kognitiven Erkenntnisse dienen.
Bonz 70 zählt zu den handlungsorientierten Lehr-Lernmethoden darüber hinaus
- Leittextmethode
- Systemanalyse (mit deren Hilfe die Lernenden Systemdenken entwickeln; sie dient dazu, die
zunehmend komplexeren Lebenssituationen durch Reduktion auf einige Basiszusammenhänge
zu vereinfachen)
- Problemanalyse (zeigt ebenso wie Konfliktanalyse und Strukturanalyse Wege auf, wie man
über die Methode der Analyse Lösungen findet)
- fächerübergreifender Unterricht
- arbeitsanaloge Lernaufgaben
- experimentierendes Lernen bzw. Experimentalübungen.
In der Befragung im Jahre 2002 71 gaben in den Lehrgängen tätige Trainer darüber Auskunft, in
welchem Maß sie handlungsorientierte Methoden einsetzen.
ja nein
Einbettung von Beiträgen aus der Berufserfahrung der Lerner 94,4% 5,6%
Ausarbeitung schriftlicher Lernergebnisse durch die Lerner 87,1% 12,9%
simulative Verhandlung betrieblicher Situationen im Unterricht 79,3% 20,7%
arbeitsteilige Erarbeitung unterschiedlicher Teilthemen in Gruppen 78,5% 21,5%
Kommunikationstechniken wie den kontrollierten Dialog 69,0% 31,0%
Projektmanagement-Methoden zur Lernaufgaben-Bearbeitung 54,7% 45,3%
regelmäßiges intensives Suchen nach Informationen in der Fachliteratur im
Unterricht
99
50,0% 50,0%
kognitive Sortierungsmethoden wie Mindmapping 48,7% 51,3%
Recherche über Internet oder lehrgangsexterne Quellen 39,8% 60,2%
Verwendung betrieblicher Arbeitsmittel (z.B. CAD / PPS / CNC-Programme) im
Lehrgang
26,9% 73,1%
Tabelle 34 Welche handlungsorientierten Methoden setzen die Trainer im Lehrgang ein? n = 89
(93,7% von 95)
So praktizierten nach eigener Angabe 94,4% der Trainer die Einbettung von Beiträgen aus der
Berufserfahrung der Lerner im Unterricht, damit die höchste Bestätigungsquote in den hier an-
70 Bonz, 1999
71 Gidion u.a., 2003

100
gefragten Punkten. An zweiter Stelle folgt mit 87,1% die Ausarbeitung schriftlicher Lernergebnisse
durch die Lerner im Unterrichtszusammenhang, in der Tendenz auch außerhalb des Unterrichts
zu Hause. Allerdings wird in diesem Punkt von vielen Trainern in Präsenzlehrgängen berichtet,
dass nur eine geringe Zahl der Teilnehmer tatsächlich außerhalb des Unterrichts für den
Lehrgang Ausarbeitungen verfasst.
Die simulative Verhandlung betrieblicher Situationen im Unterricht setzen 79,3% der Trainer ein,
hier handelt es sich um die Inszenierung von Situationen, die den Meisterschülern später in der
Berufspraxis häufig begegnen werden. Ein ebenso großer Anteil setzt die arbeitsteilige Erarbeitung
unterschiedlicher Teilthemen in Gruppen ein (78,5%). Mit Kommunikationstechniken wie
dem kontrollierten Dialog arbeiten 69,0% der Trainer, offen bleibt, welche weiteren Formen hier
zum Einsatz kommen. 54,7% der Trainer arbeiten mit Projektmanagement-Methoden zur Lernaufgaben-Bearbeitung
und das regelmäßige intensive Suchen nach Informationen in der Fachliteratur
im Unterricht geben diejenigen mit 50% an, die zu dieser Frage eine Antwort gaben. In
geringerem Umfang werden kognitive Sortierungsmethoden wie Mindmapping (von 48,7%),
die Recherche über Internet oder lehrgangsexterne Quellen (39,8%) und die Verwendung betrieblicher
Arbeitsmittel (z.B. CAD- / PPS- / CNC-Programme) im Lehrgang eingesetzt.
Die Trainer organisieren in ihrem Unterricht eine Mischung aus vortragendem Input und eigener
Erarbeitung durch die Lernenden. Sie geben dabei den beiden Grundformen sehr unterschiedliche
Gewichte. So praktizieren 25,3% der Trainer mehr als 75% ihrer Unterrichtseinheiten mittels
frontaler Stoffvermittlung. 21,7% der Trainer geben genau umgekehrt an, mehr als 75% in
Form selbstorganisierten Lernens durchzuführen. Im Mittel über alle Angaben wird das Verhältnis
von 62,52% konventionellem Unterricht zu 37,48% selbstorganisiertem Lernen im Unterricht
angegeben.
Durchschnittliche Verteilung
konventioneller Unterricht (frontal) 62,52%
selbstorganisiertes Lernen (in Gruppen) 37,48%
Tabelle 35 Welches Zeitanteilsverhältnis besteht nach Einschätzung der Trainer zwischen konventionellem
Unterricht und selbstorganisiertem Lernen (in Gruppen)?
Durchschnittliche Verteilung
systematische Wissensvermittlung (-aneignung) 56,80%
Bearbeitung betrieblicher Lernaufgaben 43,20%
Tabelle 36 Welches Zeitanteilsverhältnis besteht nach Einschätzung der Trainer zwischen systematischer
Wissensvermittlung (bzw. -aneignung) und Bearbeitung betrieblicher
Lernaufgaben?
Die Trainer verwenden in ihrem Unterricht eine Mischung aus systematischer Wissensvermittlung
(bzw. -aneignung) und Bearbeitung betrieblicher Lernaufgaben zu unterschiedlichen Anteilen.
So setzen 18,5% der Trainer mehr als 75% ihrer Unterrichtseinheiten für die systematische Wissensvermittlung
ein. Lediglich 3,7% der Trainer gehen genau umgekehrt vor und arbeiten in
mehr als 75% der Zeit mit betrieblichen Lernaufgaben. Im Mittel über alle Angaben wird das
Verhältnis von 56,8% systematischer Wissensvermittlung (bzw. -aneignung) zu 43,2% Bearbeitung
betrieblicher Lernaufgaben im Unterricht angegeben.
Um dem Profil des Industriemeisters gerecht zu werden, müssen Kompetenzen entwickelt und
gefördert werden, die auf Selbständigkeit, Problemlösung, Flexibilität, Kommunikation und Kooperation
gerichtet sind. Das wird jedoch mit traditionellen Lernmethoden nicht erreicht. Der
Lernende muss in einen aktiven Lernprozess eingebunden sein. Hierzu ist ein zeitgemäßes Bildungsmanagement
notwendig, das alle am Bildungsprozess beteiligten Faktoren sinnvoll verzahnt,
eine ständige Optimierung des Lernprozesses betreibt und die Erhöhung der Lerneffektivi-

tät anstrebt. Dazu gehört auch die Einbeziehung verschiedener Lernmethoden und -formen sowie
die Forderung, Inhalte bereits so zu vermitteln, dass Methoden zum Inhalt werden.
Fletcher 72 stellt wesentliche Aspekte der didaktischen Prinzipien in einem Vergleich zwischen bisherigem
und neuem Konzept gegenüber. Die Rollen von Trainern (Lehrer, Dozent) und Lernenden
(Teilnehmern) sind unterschiedlich, ebenso die Verwendung von Lernaufgaben und der methodische
Ablauf des Lernprozesses. Schließlich differenziert Fletcher die bevorzugte Sozialform.
altes Konzept
Stoffvermittlung
Demonstrieren
Erklären
Kontrollieren
Passive Aufnahme des Stoffes
Übungen nach Anweisung des
Lehrers / Dozenten
geschlossen
ein Lösungsweg
eine Lösung
neues Konzept:
Prinzip Arbeitsprozessorientierung
Rolle des Lehrers / Dozenten
Initiator von Lernprozessen
Bereitstellung von Informationen
Moderation
Beraten
Rolle der Teilnehmer
Selbstständiges Planen, Ausführen und
Bewerten von komplexen Aufgaben
Mitgestaltung des Unterrichts
Lernaufgaben
ganzheitlich
komplex
fächerübergreifend
evt. mehrere Lösungen möglich
Erkenntnisweg / methodischer Gang des Unterrichts
deduktiv, vom Allgemeinen zum Besonderen induktiv, vom Einzelfall zum Allgemeinen
Sozialformen
Einzelarbeit Gruppenarbeit
Rollen-Planspiele
Teilnehmer-Darbietungen
Tabelle 37 Didaktische Prinzipien im Vergleich (Fletcher, 2003)
Die Lernprozesse im Lehrgang
Die didaktischen Grundlagen des neuartigen Ansatzes lassen sich einerseits direkt aus der Prüfungsverordnung
ableiten, andererseits werden sie aus weitergehenden Folgewirkungen gebildet.
Direkt aus der Prüfungsverordnung entstehen die Punkte:
- Aufteilung der Prüfung in zwei Teile (basisqualifizierend und handlungsspezifisch)
- Festlegung der Qualifikationsschwerpunkte und Funktionsfelder und damit der wesentlichen
Inhalte
- Art der Prüfungsdurchführung durch Wissensabfrage, Bearbeitung der komplexen Situationsaufgabe
und Fachgespräch
Darüber hinaus sind Grundgedanken mit der Prüfungsverordnung verbunden, die sich beziehen
auf
- die erweiterte Thematisierung der beruflichen Praxis von Industriemeistern in den Lehrgängen
- die Realisierung des didaktischen Prinzips der Handlungsorientierung im Lehrgang
- die häufigere und konzeptionell erwünschte Aktualisierung auch im Sinne einer Befähigung
zur Bewältigung neuer, bislang unbekannter Situationen
72 Fletcher, 2003
101

102
Es ergeben sich weitergehende Schlussfolgerungen für den Lehrgang und seine Anlage, beispielsweise
- Die Notwendigkeit der Trainerkooperation und des fachübergreifenden Unterrichts
- Das Zusammenspiel von fachsystematischem Wissenspool und vollständigen, situativen Aufgaben
- Die Aneignung von fachlichen Grundlagen und die freie Problemlösung unter Einsatz von Erfahrungswissen
und erlerntem Fachwissen
Weitere Konsequenzen sind aus den bereits erfolgten Praxiserfahrungen zu ziehen:
- Die Notwendigkeit der spezifischen, auch methodisch angelegten Prüfungsvorbereitung aufgrund
der Ungewohntheit der Prüfungsform
- Die Trainerschulung für den speziellen didaktischen Ansatz, der durch die Prüfungsverordnung
bewirkt wird
- Die Nutzung eines Methodenmix
Im Gesamtprozess der Prüfungsvorbereitung und Prüfung zum Industriemeister Metall durchlaufen
mehrere (nicht formal definierte) Phasen.
Prüfungsteil der fachrichtungsübergreifenden
Basisqualifikationen
Prüfungsteil der handlungsspezifischen Qualifikationen
Abarbeitung der Inhalte der Verordnung
Unmittelbare Prüfungsvorbereitung
Selbstzielsetzung und Commitment
Methodentraining
Lehrgangsverlauf
Start -> Ende
Arbeit mit betrieblichen Lernaufgaben diverse Modelle
Persönlichkeitsentwicklung
Tabelle 38 Verschiedene methodische Bestandteile im Lehrgangsverlauf
Die Prüfungsteile 1 und 2 bestimmen den Lehrgang. Bezogen auf sie erfolgt die Abarbeitung der
Inhalte der Verordnung und die unmittelbare, vor allem methodische Prüfungsvorbereitung. Als
wesentlich hat sich herausgestellt, dass bereits zu Beginn des Lehrgangs, aber auch danach erneut
über die Selbstzielsetzung der Lernenden, deren Lernhaltung und Selbstverantwortung ein
Commitment formuliert und vereinbart wird. Dieses ist Grundlage für die Persönlichkeitsentwicklung,
die für den Übergang von der Fach- zur Führungskraft notwendig ist (der Meister muss aus
eigenem Antrieb aktiv und produktiv die Koordination und Verbesserung vorhandener Situationen
innerhalb kooperativer Zusammenhänge angehen). Das Methodentraining konzentriert sich
auf die Kompetenz zur Anwendung effektiver Lern- und Arbeitsmethoden. Die Arbeit mit den
betrieblichen Lernaufgaben lässt sich, wie dargestellt, in den verschiedensten Varianten umsetzen.
Die neue Fortbildung erfordert das Überdenken und ggf. Verändern des eigenen Selbstverständnisses
als Lernender und Lehrender. Es soll im folgenden zunächst auf die Rolle der Lernenden
eingegangen werden. Sie ist charakterisierbar durch eine stärkere Involvierung in den Lehr- /
Lernprozess. Es werden nicht mehr nur curriculare Lehrziele aufgestellt und von den angehenden
Meistern mehr oder weniger als Lernziele akzeptiert, sondern die Lernenden sind aufgefordert,
selbst Lernziele zu entwickeln, die dann als Lehrziele in die Fortbildung integriert werden. Die
Mitgestaltung des Unterrichts durch die Lernenden äußert sich darüber hinaus darin, dass sie ihr
Lernen kritisch reflektieren, Veränderungen vorschlagen und deren Umsetzung verwirklichen

helfen. Sie sind aktiv an der Gestaltung des Lernprozesses beteiligt und lernen selbstverantwortlich
und unter Berücksichtigung der Interessen anderer Lernender zu handeln. Waren in früheren
Lehrsituationen Unterweiser, Erklärer, Vormacher und Kontrolleure gefragt, so reduziert sich nun
der Anteil dieser Personengruppen zugunsten der Organisatoren, Berater und vor allem der Moderatoren
73 . Ziel ist, dass die Rolle des Lehrenden, der alles am besten weiß und kann, sukzessive
aufgegeben wird. Lehrende müssen sich daran messen lassen, inwieweit es ihnen gelingt, die
Lernenden in ihrem eigenständigen Lernprozess zu unterstützen und ihre Selbstverantwortlichkeit
zu fördern. Sowohl Lehrende als auch Lernende müssen erkennen und akzeptieren, dass
beispielsweise vorschnelle Hilfen, Lösungsangebote und Musterlösungen dem Lernprozess der
Teilnehmer abträglich sind.
Die neuen Rollenvorstellungen bedeuten für die Beteiligten eine Umstellung. Insbesondere am
Anfang sind Skepsis und Gefühle des Überfordertseins, selbstorganisiert zu lernen bzw. in diesem
Sinne zu lehren, möglich. Die neuen Rollen können jedoch übernommen werden, wenn
sich Lehrende als auch Lernende in einem gemeinsamen „Lernen-Lernprozess“ begreifen. Um
die Lernenden an ihre Rolle heranzuführen, ist es nötig, dass sie sich mit ihren bisherigen Lernerfahrungen
auseinandersetzen. Eine gemeinsame Reflexion zum Thema „Wie lernt man am effektivsten?“
kann dabei helfen. Nur wenn bisherige Erfahrungen mitbedacht werden, entsteht
Offenheit für neue Lernformen. Zu der neuen Rollenverteilung gehört auch, dass beide Gruppen
partnerschaftlich miteinander umgehen. Lehrende sollen die Beiträge und Vorgehensweisen der
Lernenden ernst nehmen und nicht vorschnell bewerten. Sie müssen Kritik am Lehr- / Lernprozess
einfordern und gemeinsam mit den angehenden Meistern nach neuen Möglichkeiten suchen.
Für die Lernenden heißt es Abstand zu nehmen von dem Bedürfnis nach einem unfehlbaren
„Wissenden“. Es gilt, alte Vorstellungen, wie ein Lehrer zu sein hat, abzubauen, Verantwortung
für die Unterrichtsvorbereitung und den eigenen Lernprozess wahrzunehmen.
In der Auffassung von Beitinger 74 ist handlungsorientierter Unterricht „kein Entweder – Oder,
sondern ein - Mehr oder Weniger - jeder gute Trainer, dem daran liegt, dass seine Lehrgangsteilnehmer
das von ihm vermittelte Wissen in der Praxis auch einsetzen können, wird in
seinem Unterricht handlungsorientierte Anteile anbieten: er wird darauf achten,
- dass ganze, sinnvolle Handlungen ausgeführt werden können,
- dass die Lernenden selbst auch etwas tun können,
- dass er seine Unterrichtsgestaltung der Zielgruppe anpasst und sogar,
- dass man dann und wann gemeinsam darüber nachdenkt, wie man die Qualität des Unterrichts
verbessern könnte, und was man denn gelernt hat.
Beim handlungsorientierten Ansatz geht es nun darum, das bewusst und so sinnvoll und konsequent
wie möglich zu tun.“
Im Folgenden 75 ein Beispiel für das Kontinuum, das sich hinter dem Begriff „handlungsorientiert“
verbirgt:
„Grundprinzipien der klassischen Erwachsenenpädagogik sind
- Verknüpfen: Nur was unter einer sinnvollen Überschrift steht, etwas nützt und verknüpft
werden kann (mit eigenen Erfahrungen, Gefühlen ...), wird behalten.
- Aktivieren: Wissen ist oft passiv, d.h. wir haben keinen Zugriff. Nur wenn etwas eingesetzt
(d.h. aktiviert) wird, bleibt es hängen.
- Man kann auf unterschiedlichen Sinneskanälen wahrnehmen. Damit möglichst viel hängen
bleibt, sollten möglichst viele Kanäle aktiviert werden.
- Strukturieren: Was sich zu einem strukturierten Bild zusammenfügt, kann wesentlich schneller
aufgenommen werden. - Je besser man sich auskennt, desto schwieriger kann es aber
manchmal sein, eine eingängige Struktur zu entwickeln
73 Höpfner, 1995
74 Beitinger, 2003
75 weiter mit Beitinger, 2003
103

104
- Wiederholen: Wiederholtes bleibt besser hängen und kann vertieft werden. Bei der Wiederholungsgestaltung
ist Kreativität gefragt.
Das Prinzip „Verknüpfen“ im handlungsorientierten Ansatz:
- Ein wichtiger Anteil von Handlungsorientierung ist die Arbeit mit Situationen, die viele Möglichkeiten
bieten, das eigene Vorwissen einzubringen und durch aktives Erleben “neues Wissen”
mit “altem” zu verknüpfen, d.h. “ganzheitlich” vorzugehen. Zentral für Erwachsene ist
dabei, auch den Nutzen, den ein bestimmtes Wissen in Anwendungssituationen hat, sofort
und am Anfang erleben zu können - was einem nicht nützlich ist, wovon man nicht weiß,
wofür man es brauchen soll, merkt man sich nicht. Für die Einordnung, ob ich etwas brauchen
kann oder nicht, ist aber häufig die “Überschrift”, unter der mir etwas “verkauft wird”,
entscheidend.
Ein Beispiel, für das Prinzip “Verknüpfen” mit Situationen und was dahinter steckt: Stellen
wir uns vor, wir befinden uns in einem Vortrag, in dem jemand etwas über Gruppenarbeit erzählt.
Stellen wir uns vor, er hält einen guten Vortrag. So bekommen wir einiges an Informationen
über Gruppenarbeit - aber heißt das, dass wir Gruppenarbeit nun auch wirklich im Unterricht
selbst durchführen und gestalten können? Nicht unbedingt! Denn die Situation in der
wir uns tatsächlich befunden haben, war ein Vortrag. Wofür wir nun ein wirksames Beispiel
haben, ist, wie ein guter Vortrag gehalten wird. Hier haben sich auf vielen Sinneskanälen
Verknüpfungen gebildet. Wir werden uns, wenn wir selbst einen Vortrag halten, sicherlich
von diesem guten Beispiel inspirieren lassen. Vielleicht haben wir im Endeffekt sogar mehr
über gute Vorträge und weniger über Gruppenarbeit gelernt.
Fazit: Je aktiver wir beteiligt sind, je mehr wir selbst gestalten und tun, desto mehr nehmen
wir mit. Damit stellt sich die Frage, was denn die handlungsorientierte Art, aus Situationen zu
lernen, vom Lernen auf der “freien Wildbahn” unterscheidet, in der man ja auch dauernd aus
praktischen Situationen lernen muss: Der Unterschied ist die Begleitung und Beratung, die wir
durch einen Trainer erleben. Der Unterschied ist außerdem das gemeinsame Nachdenken (Reflexion)
über die Art und Weise, wie wir zu unserer Lösung gekommen sind, was wir gelernt
haben und ob sich Verbesserungsmöglichkeiten ergeben würden.
Das Prinzip „Aktivieren“ im handlungsorientierten Ansatz:
- “Aktivieren” ist ein ganz zentrales Kriterium des handlungsorientierten Ansatzes - um nichts
anderes geht es im Grunde, als dass Teilnehmer aktiv und selbstverantwortlich (als Erwachsene)
an ihrem Lernprozess beteiligt sind. Je aktiver etwas selbst erarbeitet oder erfahren wurde,
desto besser lässt es sich auch auf andere und praktische Situationen anwenden.
- Wenn die Teilnehmer aktiv sind, heißt das allerdings nicht, dass der Trainer passiv oder nicht
mehr gefragt ist. Im Gegenteil, er muss methodisch und didaktisch sehr kreativ werden, denn
er gestaltet und moderiert die Lernumwelt, er berät die Teilnehmer bei der Gestaltung ihrer
persönlichen Lernprozesse und er ist weiterhin als Experte gefragt, der aber nun nicht mehr
sein Wissen in die Teilnehmer “hineinschiebt”, sondern der vielmehr aktiv von den Teilnehmern
zu Rate gezogen wird, wenn sie eine praktische Aufgabe bewältigen müssen.
Das Prinzip „Strukturieren“ im handlungsorientierten Ansatz:
- Hier zeigt sich ein Unterschied zum “traditionellen” Unterricht: Im “klassischen” Unterricht
strukturiert der Lehrer das Wissen in mundgerechten Häppchen vor. Im handlungsorientierten
Unterricht, vor allem auch beim Einsatz von Situationsaufgaben, unterstützt der Trainer die
Teilnehmer dabei, die Situation zu analysieren und sich den Weg zu den zentralen Informationen
selbst zu erarbeiten. Ziel dieses Vorgehens ist es, über den Aufbau von Grundwissen
hinaus die Fähigkeit der Teilnehmer zur Situationsanalyse, zur aktiven Informationsbeschaffung
und zum Projektmanagement zu fördern. Gerade diese Fähigkeiten sind für die zukünftigen
Meister in der Praxis - und nicht zuletzt auch in der Prüfung - von zentraler Bedeutung.
Das Prinzip „Wiederholen“ im handlungsorientierten Ansatz:
- Hier zeigt sich ebenfalls ein Unterschied zum “traditionellen” Unterricht: Im handlungsorientierten
Unterricht kommt das reine Wiederholen (auswendig lernen oder ähnliches) kaum
mehr vor. Was allerdings von zentraler Bedeutung ist, ist das Stoppen und bewusst Machen,
sowie festhalten wichtiger Erkenntnisse - durch den Trainer, aber auch durch die Teilnehmer.

Wiederholung ist im Rahmen von Reflexion zentral, d.h. dem gemeinsamen Einschätzen der
Lernfortschritte. Häufig geschehen Wiederholungen auch “implizit”, nämlich in der Anwendung
von komplexem Wissen auf immer andere Fragestellungen und Situationen.
Das Kontinuum Handlungsorientierter Unterricht am Beispiele „Arbeitsplan erstellen“
a) Klassisch mit kleinen handlungsorientierten Anteilen: Der Trainer steigt etwas provozierend
mit der Frage ein, ob denn jeder schon einen Arbeitsplan gesehen hätte, und was darin an Informationen
gegeben werden müsste. Durch eine Zurufabfrage sammelt er die Antworten auf
einer Flip Chart. Danach liest er ein Backrezept vor und prüft gemeinsam mit den Teilnehmern in
einem Lehrgespräch, ob es sich hier um einen Arbeitsplan handelt. Nachdem so das Konzept
„Arbeitsplan“ mit dem Allgemeinwissen der Teilnehmer verbunden wurde, wird in Einzelarbeit
ein Arbeitsplan für eine einfache Aufgabe erstellt. Dazu wird ein vereinfachtes Formular ausgeteilt.
Danach wird gemeinsam anhand einer Musterlösung korrigiert.
b) Klassisch, ergänzt durch handlungsorientierte Anteile: Der Trainer stellt ein Backrezept vor
und fragt, ob es sich hier um einen Arbeitsplan handelt (er setzt voraus, dass jeder aus seiner Berufspraxis
Arbeitspläne kennt). Nach diesem Impuls lässt er etwas Diskussion zu und erarbeitet
dann gemeinsam mit den Teilnehmern die inhaltlichen Kategorien, die einen Arbeitsplan ausmachen.
Nun teilt der Trainer an jeweils 3 Teilnehmer einen originalen, komplexen Arbeitsplan aus
und stellt die Aufgabe, die genannten Inhaltskategorien hier wiederzuerkennen und zu markieren.
Dazu gibt er ca. 3 Minuten Zeit. Reihum darf dann jeder Dreiergruppe an einer eingeblendeten
OHP-Folie eine der Inhaltskategorien markieren. Die anderen korrigieren mit. Anschließend
bekommen 4-er Gruppen die Aufgabe, gemeinsam eine Lösung für einen Arbeitsplan zu
einer komplexeren Aufgabe zu gestalten und Ihre Lösung danach vorzustellen. Die Ergebnisse
werden anschließend diskutiert und vom Trainer ergänzt. Während der Gruppenarbeit können
an den Trainer als Experten Fragen gestellt werden.
c) Handlungsorientiert und fächerteilig mit Elementen anderer Fächer: Der Trainer stellt kurz eine
Situationsaufgabe vor, in der Korrosionsprobleme auftreten. Integriert ist hier ein Original-
Arbeitsplan. Der Trainer gibt 4-er Gruppen die Aufgabe herauszufinden,
- a) welche inhaltlichen Kategorien hier im Arbeitsplan beschrieben sind,
- b) sie Arbeitsschritte die sich hier erkennen lassen festzuhalten und
- c) schon einmal zu überlegen, wo vielleicht die Korrosion erzeugt wurde.
Die Ergebnisse der Gruppe sollen danach präsentiert werden. Zeit gibt er 20 Minuten. Die Präsentation
geschieht Reihum, jeweils zu einem Punkt, der dann von den anderen Gruppen ergänzt
wird. Unterschiede werden gemeinsam diskutiert. Offene Fragen zur Werkstoffkunde gibt
er den Teilnehmern für das andere Fach mit. Im Rahmen von Qualitätsmanagement werden
dann Verbesserungsmöglichkeiten diskutiert.
In der Folgestunde kann der Trainer den Teilnehmern z.B. die Aufgabe geben, Original-Pläne aus
ihren eigenen Unternehmen mitzubringen. Diese werden dann im Unterricht verglichen. Nun
bekommen die Gruppen die Aufgabe, einen Arbeitsplan für eine komplexe Tätigkeit selbst zu
erstellen. Die so entstandenen Pläne werden dann in jeweils eine andere Gruppe weitergereicht
und dort mit Feedback versehen (was z.B. verständlich oder weniger verständlich bzw. sinnvoll
ist und wie man es besser machen könnte.). Nach einer kurzen Besprechung der „korrigierten“
Pläne sammelt man Erkenntnisse zu Arbeitsplänen im Plenum und hält sie als Ergebnis fest.“ 76
Die Aufgabe aus der Firma Fertigungstechnik Nord zeigt auf den folgenden Seiten in Ausschnitten,
wie eine betriebliche Aufgabenstellung mit einem Lehr- / Lernkonzept verbunden werden
kann.
76 Beitinger, 2003
105

106
Fertigungstechnik NORD
In der Aufgabenstellung der Firma Fertigungstechnik Nord wird das Thema der Verfahrensauswahl
und Investitionsplanung "Stirnradfertigung" in der Teilefertigung behandelt. In einem Fertigungsbereich
soll ein Anlagenbereich neu aufgebaut werden. Der Schichtleiter erhält die Aufgabe,
in gemeinsamer Arbeit mit dem Betriebsleiter die Investitionsplanung für Maschinen und
Übergangsprozess zu erarbeiten. Die Aufgabe behandelt die Schwerpunkte Fertigungstechnik,
Planungs-; Steuerungs- und Kommunikationssysteme Arbeits-, Umwelt- und Gesundheitsschutz
Betriebliches Kostenwesen und Personalführung im Handlungsbereich Organisation unter Bezugnahme
auf das Funktionsfeld Fertigung 77 . Die mitarbeitenden Schichtführer (als Meisterartige
Rolle) helfen während der Schicht bei der Lösung fachlicher Probleme (Hilfestellung beim
Rüsten und bei einem Maschinenstillstand etc.), moderieren bei Streitigkeiten und unterstützen
die Betriebsleitung bei der Ermittlung des Qualifikationszuschlags als einem Lohnbestandteil. Zu
dem Grundlohn kommen als Prämienbestandteile die Qualität, ein persönlicher Qualifikationszuschlag,
die Maschinennutzungszeiten als Zielvereinbarung sowie ein Sonderzuschlag für Einsparungen
durch Verbesserungsvorschläge (KVP) und für das Einhalten der Zielvereinbarungen. Dadurch
ist ein Eigeninteresse der Gruppenmitglieder für eine optimale Produktion vorhanden. Der
Schichtführer selbst ist mit seiner Entlohnung vom Durchschnitt der Gruppenprämie abhängig.
Alle Fertigungsdaten (produzierte Teile, Kostensituation, Qualität etc.) sind transparent und werden
durch die Betriebsleitung den Mitarbeitern mitgeteilt.
Situative Aufgabenstellung
Zahnräder für die im Unternehmen hergestellten Getriebe sollen kostengünstig und qualitativ
hochwertig hergestellt werden. In der Lernaufgabe werden die dazu notwendigen Verfahren,
Anlagen, Werkzeuge, Betriebsmittel, Umweltschutzmaßnahmen etc. erarbeitet. Dabei sind auch
die korrespondierenden Inhalte aus den Bereichen Organisation und Personal zu berücksichtigen.
Die Lernaufgabe orientiert sich hauptsächlich an einer durchgeführten Investition für eine
Fertigungsanlage für Zahnräder und Ritzel in dem Zweigwerk Gadebusch (Mecklenburg-
Vorpommern). Um die Inhalte des Rahmenstoffplan abzudecken, sind der Lernaufgabe ergänzende
Fragestellungen und Qualifikationselemente hinzugefügt.
Aufgabe zur Investitionsplanung: In der nachfolgenden Tabelle sind alle Schritte, auch die, bei
denen der Industriemeister nicht direkt beteiligt ist, aufgeführt.
- Personal - Anlieferung - Layout Maschinenaufstellung
- Ausschreibung - Aufstellung - Layout Materialfluss
- Vorstellungsgespräch - Abnahme im Hause - Layout Energieversorgung
- Einstellung - Einweisung - Bedarf / Kapazitätsentwicklung
- Abnahme / Aufstellung - Nachkalkulation - Projektüberwachung und Abstimmung
- Abnahme bei Lieferanten - Feinplanung Layout - Umsetzung Einkauf
- Marktforschung - Vorkalkulation / Maschinenstundensatz
- Verhandlung / Einkauf Maschinen
- Projektbeschreibung /
Pflichtenheft
- Maschinenvergleich - Verhandlung und Einkauf Werkzeuge
- Zeitberechnungen - Konzeptvorstellung der - Verhandlung und Einkauf Spannmittel
verschiedenen Anbieter
- grobe Kostenerfassung - Investitionsplanung - Verhandlung und Einkauf Betriebsmittel
- Entscheidung - Analyse - Verhandlung / Einkauf Messmittel
Tabelle 39 Punkte, bei denen der Meister bei der Investitionsplanung selbst tätig wird, und
sonstige Punkte
77 Die Aufgabe entstand durch die Bearbeitung von Hans-Günter Prahl (BS Ahrensburg) Gundy Markmann (Unternehmensberatung)
und Bernhard Kretschmar (Unternehmensberatung) und der Firma Fertigungstechnik NORD GmbH, Gadebusch (Steffen Timm) im
Rahmen der Modellversuchs der Wirtschaftsakademie Schleswig-Holstein (Dieter Quade, Wolfgang Kollath), wissenschaftliche Begleitung
durch das Fraunhofer Institut für Arbeitswirtschaft und Organisation (Gerd Gidion)

Lernsequenz / -inhalt
Qualifikat.element
Methode Medien UE
1.1. Das Unternehmen Ge- Selbsttätigkeit Skript Videofilm 1 h
triebebau Nord
Unterrichtsgespräch „IMAGE“
1.2. Die Produkte
2.1.1 Selbsttätigkeit Broschüre von
„FTN“
1.3. Produktionskonzept Selbsttätigkeit Skript
1.4. Die Organisation der
Fertigung bei FTN
2.1.1 Selbsttätigkeit / Vortrag Skript 1h
1.5. Die betriebliche Situation
„Stirnradfertigung“
2.1. Die Aufgaben
Selbsttätigkeit Skript
2.1.1. Getriebe / Zahnrad 2.1.1 Unterrichtsgespräch Gesamtzeichnung 0,5
- Analyse Gesamtzeichnung
- Erkennen von Funktionszusammenhängen
h
2.1.2. Fertigungsverfahren, 2.1.3 Brainstorming (Welche Fachbücher 10h
Werkstoff- und Schneid- 2.4.1 Verfahren sind möglich FWU Film, Videofilm
stoffauswahl
2.1.3 zur Zahnradherstellung Fertigungstechnik 3
2.1.1 ?) Gruppenarbeit Firmenprospekte
(Merkmale der Verfah- (Sandvik etc.), FWU
ren, Eignung für die Film, Arbeitsblätter
Herstellung des Zahnra- Referate der Grupdes,
Vor-/Nachteile) pen
2.1.3.Auswahl von Ferti- 2.5.1
Pflichtenheft FTN 9h
gungseinrichtungen (Lager, 2.5.2 Vortrag
Unterlagen FTN
Maschinen, Werkzeuge 2.2.2 Gruppenarbeit Unterlagen Sandvik
und Betriebsmittel) 2.2.1 Vortrag
etc. www.pflichten-
-. Zweck und Aufbau eines 2.4.1 Gespräch, Einzel- und heft.de
Pflichtenheftes
B 2.4.2 Gruppenarbeit www.hdvo.de
-. Vergleich der Angebote
Gruppenarbeit Unterlagen FTN
(Werkzeuge und Maschi-
Diskussion
Fachbücher
nen) hinsichtlich des Ferti-
Prospekte z.B. Sandgungsablaufs
mit ihren Vorund
Nachteilen
vik, Hertel, Plansee
-Werkzeugsysteme
Firmenprospekte
z.B. Aral, Castrol,
Mobil
-. Layout des Fertigungssys- siehe Gruppenarbeit Videofilm „Ferti- 2h
tems FTN
oben Präsentation
gung bei FTN“
2.1.5. Zeichnungsanalyse 2.2.1. Tafelübung
Fachbücher 4h
-normgerechte Darstellung 3.4.2. Einzelarbeit
Einzelteilzeichnun-
-Ermittlung benötigter Prüf- Tafelübung / Einzelargenzeugebeit 2.1.6. Arbeitsplanung 2.1.2. Vortrag / Gruppenarbeit Fachbücher 11h
-. Erstellung eines Arbeits-
Präsentation
Tabellenbücher
planes
Einzelarbeit
Arbeitsplan FTN
Hauptnutzungszeitermitt-
Vortrag / Einzelarbeit Belegungsplan FTN
lung
-. Schnittkraft- und
Schnittleistungsberechnung
Schnittdaten FTN
Tabelle 40 Auszüge aus dem Lehr- und Lernkonzept Handlungsbereich „Fertigungstechnik“
107

108
Lernsequenz/-inhalt Qualifikationselemente Methode Medien UE
2.2. Aufgaben aus dem
Handlungsbereich Organisation
2.2.1. Überwachung
der Lagerung von und
des Umgangs mit umweltbelastenden
und
gesundheitsgefährdendenBetriebsmitteln,
Einrichtungen,
Werk- und Hilfsstoffen
2.2.2. Investitionsplanung
2.2.2. Steuern des Fertigungsprozesses(Bedeutung
von Kapazitätsgrenzen)
2.7.2. Aufstellen von
Maschinen
5.2.1. Produktions- / Fertigungsplanung
und
-steuerung als Teilsystem der
Unternehmensfunktion (Produktionsplanung)
5.2.2. Kernaufgaben der Produktions-
/ Fertigungsplanung
und
-steuerung (Kapazitätsplanung,
quantitative Kapazitätsmerkmale,Auslastungsgrad)
5.3.4. Produktionsprogramm
planung (Beschaffungsprogramme
/ Sachmittel)
6.4.6. Arbeitsspezifische Umweltbelastungen
Vortrag
GruppenarbeitPräsentation
Unterlagen FTN
Gesetzestexte
Informationen
des BIBB
Unterlagen von
KSS Herstellern
Werkzeugkataloge
Fachbücher
(z.B. Europa
Verlag, Betriebslehre
für
Techniker)
Tabelle 41 Auszüge aus dem Lehr- und Lernkonzept Handlungsbereich „Organisation“
Lernsequenz / -inhalt Qualifikations- Methoden Medien U
element
E
Einführung ins Thema Was, wie, wozu. Interaktiv im Plenum Flipchart 8
Personalführung, Per-
Folien 2
sonalentwicklung,EinArbeitsblätführung in die Betriebssituation
Ausgangslage für die
Aufgabenbearbeitung
ter
Ermitteln und Bestim- 7.1.1.
Erarbeitung der Kriterien: Flipchart
men des qualitativen 7.1.2
Plenum, Kurzreferate, Inputs Folien 1
und quantitativen 2.3.8.
Gruppen- / Einzelarbeit Arbeitsblät-
Personalbedarfs
Präsentation der Ergebnisse ter,Kartentechnik Auswahl und Einsatz 7.2.1
Erarbeitung der Kriterien: Flipchart
der MA
7.2.2
Plenum, Kurzreferate, Inputs Folien 1
Aufgabe 2.3.8. Gruppen- / Einzelarbeit Arbeitsblät-
Präsentation der Ergebnisse ter
Erstellen von Anforde- 7.3.1
Erarbeitung der Kriterien: Flipchart
rungsprofilen, 7.3.2
Plenum, Kurzreferate, Inputs Folien 2
Stellenbeschreibungen / 7.3.3 F
Gruppen- / Einzelarbeit Arbeitsblät-
-planungen, Funktions- Aufgabe 2.3.6. Präsentation der Ergebnisse ter,Kartenbeschreibungentechnik Delegieren von Aufga- 7.4.1
Erarbeitung der Kriterien: Flipchart
ben
7.4.2
Plenum, Kurzreferate, In- Folien Ar- 2
Aufgabe 2.3.11 puts, Gruppen- / Einzelarbeit
Präsentation der Ergebnissebeitsblätter
Tabelle 42 Auszüge aus dem Lehr- und Lernkonzept Handlungsbereich „Personalführung“
6h
12h

Fortsetzung Tabelle 42
Lernsequenz / -inhalt Qualifikations- Methoden Medien U
element
E
Fördern der Kommuni- 7.5.1 Kommunikati- Erarbeitung der Krite- Flipchart
kations- und
onrien:
Plenum, Kurzrefe- Folien 2
Kooperationsbereit- 7.5.2 Kooperation rate, Inputs
Arbeitsschaft
Aufgabe 2.3.11. Gruppen- / Einzelarbeit
Präsentation der Ergebnisseblätter
Anwenden von Füh- 7.6.1 Führungsmeth Erarbeitung der Krite- Flipchart
rungsmethoden 7.6.2 Konfliktman. rien: Plenum, Kurzrefe- Folien 10
und –mitteln
7.6.3 Mitarbeiterrate, Inputs
Arbeits- 9
gespr.
Gruppen- / Einzelarbeit blätter 8
Aufgabe 2.3.2. Präsentation der Ergeb-
Aufgabe 2.3.3.
Aufgabe 2.3.7.
nisse
Einrichten, Moderieren 7.8.1 Arbeits- / Pro- Erarbeitung der Krite- Flipchart
und Steuern von Arjekt-gruppen Teams rien: Plenum, Kurzrefe- Folien 19
beits- und Projektgrup- 7.8.2 Moderation rate, Inputs
Arbeitspen
7.8.3 Steuerung Gruppen- / Einzelarbeit blätter
Aufgabe 2.3.8. Präsentation der Ergebnisse
Tabelle 42: Auszüge aus dem Lehr- und Lernkonzept Handlungsbereich „Personalführung“
In der Praxis werden auch im handlungsorientierten Lehrgang verschiedene didaktische Konzepte
kombiniert, hier vor allem
- nachvollziehendes Lernen, das Verfolgen und Übernehmen von durch eine Lehrkraft vorgetragenen
oder in Unterlagen enthaltenen Wissens
- kognitives Lernen, die Aneignung durch theoretische Erschließung und Einsicht
- arbeitsintegriertes Lernen, das durch direkte Erfahrung im Betrieb erworbene Können
- selbstgesteuertes Lernen, die in eigener Regie erarbeitete Kompetenzentwicklung
So zeigt das Fernunterrichtsmodell des Industriemeisterlehrgangs 78 eine Kombination der nachstehenden
didaktischen Formen auf, die es ermöglicht, handlungsorientierte fernunterrichtliche
Weiterbildung zum Industriemeister Metall anzubieten:
- Das fachsystematisch aufgebaute Lehrheftstudium
- Das anwendungsbezogene, lernmotivierende und das Lernverhalten handlungsorientiert vorstrukturierende
Lehrheftstudium: Fallaufgaben und Fallbeispiele
- Das didaktisch-methodisch stützendes Lehrheftstudium: Stützkurse, Zusatzkurse (wahlfrei)
- Die das fachsystematische Lehrheftstudium didaktisch-methodisch stützenden Seminare
(wahlfrei)
- Die häuslichen PC-Übungen
- Die moderierten Praxistrainings: „Kommunikation und Präsentation“, „Handlungsorientiertes
Lernen“, „Betriebliche Situationsaufgaben“
- Die Einbeziehung der beruflichen Ausbildung und des Erfahrungswissens des Teilnehmers
(insbes. bei der Bearbeitung der Situationsaufgaben )
78 Studiengemeinschaft Darmstadt, 2001
109

110
Lehrhefte
Fachsystema Fachsystematisch
tisch
strukturiert
Das Modell der handlungsorientierten fernunterrichtlichen Weiterbildung zum Industriemeister Metall:
Lehrmaterialien
Gemäß dem RSP
Fallaufgaben
/ /
FallbeispielsheftePraxisorientierteLernmotivation
und und VorVorstrukturierungrunghandlungsorientierten Lernens
Situationsauf
gaben-
Leithefte
I.d.R. im im Teil Teil
HandlungsspezifischeQualifikationen
Weitere
Lehrmaterialien
(außerhalb
der RSP-
Vorgaben)
fakultat.
Lehrheftstudium
Stütz- und
Zusatzangebote
(z.B., Math.,
naturw. u.
techn.
Grundlagenfächer,
ADA)
= Handlungsorientierte Elemente der Fernunterrichtsmodells
PC- PC-
Übungen
am am
häuslichen
PC PC
z.B. z.B. Arbeit
mit mit MS MS
Office,
AutoCAD)
Seminar
- fakultat.
Teilnahme
Das LH-
Studium
stützender
Unterricht
Praxistraining (SGD)/ (SGD)/
(Moderierte Tätigkeit der der Teilnehmer)
--obligatorisch. obligatorisch. Teilnahme
Präsentation
Übung der
Kommunikations-
u.
Präsentationstechniken
Abbildung 25: Fernunterrichtskonzept der Studiengemeinschaft Darmstadt
Handlungsorientiertes
Lernen im
FU
KICK OFF –
Meeting
zum Start
des
handlungsorientierten
Lernens Teil
„HandlungsspezifischeQualifikationen
Betriebliche
Situationen
Präsentation,
Entwicklung
und
Bewertung
der Lösung
betrieblicher
Situationsaufgaben
„Der Teilnehmer wird im Lehrgangsteil „Fachrichtungsübergreifende Basisqualifikationen zwar
ein fachsystematisch aufgebautes und auch zu bearbeitendes Lehrmaterial erhalten, jedoch soll
schon hier der Anwendungsbezug der Fallaufgaben/ -beispiele der einzelnen Prüfungsbereiche
zunächst zur Motivation des Teilnehmers für das Lernen für die betriebliche Praxis führen. Der
Teilnehmer erfährt eine gewisse Vorstrukturierung eines in methodischen Ansätzen bereits
selbstorganisierten Lernverhaltens. Im Teil 2 des Lehrgangs, den Handlungsspezifischen Qualifikationen,
soll darauf aufbauend eine Struktur des Lernverhaltens erreicht werden, die ein
betriebssituatives Vorgehen beim Erwerb fehlender Kenntnisse (z.B. über aktuelle Technologien),
also ein sehr selbstorganisiertes, institutionell initiiertes und letztendlich selbstinitiiertes Lernen
ermöglicht. Die im Mittelpunkt des handlungsorientierten Fernunterricht-Konzepts stehenden Situationsaufgaben-Leithefte,
die Praxistrainings, insbesondere das Training „Handlungsorientiertes
Lernen“ wie auch zuvor die Lehrgangsbegleithefte sollen als Elemente und Formen des Fernunterrichts
die Basis für die Entwicklung dieser neuen Lernkompetenz bilden. Leitmethodiken im
Begleitheft des Lehrgangs, im moderierten Praxistraining und in den Situationsaufgaben-
Leitheften sollen die Aufnahme des Wissens aus fachsystematisch aufgebauten Lehrheften des
Teils Handlungsspezifische Qualifikationen als Initiative zur Lösung einer betrieblichen Aufgabenstellung
nach dem Erkennen der Problemsituation stellen. Dabei existiert im diesem Lernprozess
keine fachsystematische Anordnung des Lehrheftmaterials, die eine zwingende Abfolge des Wissenserwerbs
bewirkt.
Das obligatorische Praxistraining stellt im Vergleich der Konzepte Industriemeister Metall „alt“
und „neu“ neben den handlungsorientierten printmedialen Formen ein Novum dar. Dieses Training
ist zum einen darauf gerichtet, die im Studium der Lehrhefte, der Fallaufgaben und der Situationsaufgaben
erworbenen Kenntnisse der Teilnehmer ergebnisorientiert in Praxissituationen
zu transferieren. Zugleich wird mit diesem Training die Festigung bzw. der Erwerb eines neuen
lernmethodischen Verhaltens trainiert, das den Teilnehmer befähigt, sich betriebssituativ motiviert
und letztendlich selbstinitiiert Wissen anzueignen. Diese Training ist ein obligatorisches
Kernelement des handlungsorientierten Konzepts, das aufbauend auf den printmedialen Unterrichtsformen
die Entwicklung der Problemlösungsfähigkeit, sozialer Teilkompetenzen wie
Sprachkompetenz, Kritikfähigkeit und Teamfähigkeit des Teilnehmers weiterführt. Das Praxistrainingsmodell
integriert drei Teile: Das „Präsentationstraining“, das Training „Handlungsorien-

tiertes Lernen im Fernunterricht“ und das Training „Betriebliche Situationen“. Diese drei Teile
(Trainings) besitzen alle die Vorbereitungsphase A während des häuslichen Studiums und die betreute
obligatorische Bewertungsphase B.“ 79
Modell des Praxistrainings im Lehrgang Industriemeister Metall:
Phasen
A
B
Teile
Vorbereitung
Häusl.
Studium der
Fallaufgaben/beispiele
bzw.
Situationsaufg
aben/ Leithefte
Betreute,
bewertete
Tätigkeit der
Teilnehmer
(in Gruppen)
Präsentation
4-8 Std.
Bearbeitung
der
Fallaufgaben
/-beipiele
4 Std.
Präsentation
und
Bewertung
Moderierte
Gruppenarbeit
Handlungsorientiertes
Lernen im FU
(Kick Off)
4-8 Std.
Bearbeitung
der Situationsaufgaben
3 Std.
Präsentation
und
Bewertung
Moderierte
Gruppenarbeit
Betriebliche Situationen
(Situationsaufgaben)
SAT 1-3 SAO 1-3 SAF 1-3
Je Situationsaufgabe
ca. 30 Std.
Bearbeitung
(häusliches Studium)
Je Q-Schwerpunkt
12 Std.
(insgesamt 36 Std.)
Präsentation und
Bewertung
Moderierte
Gruppenarbeit
Abbildung 26: Praxistraining im Fernlehrgang der Studiengemeinschaft Darmstadt
Als ein Beispiel für die Verwendung von betrieblichen Aufgabenstellungen im Fernunterricht
nachfolgend einige Passagen aus den Aufgaben der Studiengemeinschaft Darmstadt:
„Sie arbeiten als Industriemeister in dem mittelständischen Unternehmen BLECH GmbH. In Ihrem
Betrieb werden Blechteile, Baugruppen und Bausätze für den Heimwerker- und Hobbymarkt
hergestellt. Die Firmenleitung beabsichtigt die Produktpalette um gerätespezifisches Montagezubehör
(z. B. Befestigungsmaterial für Satellitenantennen usw.) zu erweitern. Gehen Sie bei der
Einschätzung der Situation davon aus, dass nicht genannte Beeinflussungen Ihrer betrieblichen
Situation durch weitere Produktionsprozesse der Firma unwesentlich sind und vernachlässigt
werden. Als Meister der Abteilung Stanzerei / Biegerei sind Sie verantwortlich für die Fertigung
von Blechteilen aller Art (z. B. Winkel, Beschläge, Profile usw.). Um diese Teile kostengünstig anbieten
zu können, werden überwiegend große Stückzahlen gefertigt. Flache Unternehmensstrukturen
bedingten, dass die Geschäftsleitung die Abteilungen Schweißerei, Montage und
Verpackung ebenfalls Ihrem Zuständigkeitsbereich zugeordnet hat. Alle Abteilungen sind nach
dem Prinzip der Werkstattfertigung organisiert. Der Betrieb arbeitet generell in 2 Schichten. In
der 2. Schicht werden Sie von Ihrem Vorarbeiter vertreten. Die Oberflächenbehandlung der Teile
(Galvanik oder Pulverlackierung) wird an entsprechende Fachfirmen fremdvergeben.
79 Studiengemeinschaft Darmstadt, 2001
111

112
Das Rohmaterial (Werkstoffe), die Kaufteile, die Bauteile und Baugruppen durchlaufen jeweils
gemäß den Vorgaben der Arbeitspläne zumindest einige, möglicherweise alle der folgenden Abteilungen:
- Wareneingang: Rohmaterialien und Kaufteile prüfen und annehmen
- Materiallager: Rohmaterialien, Kauf- + Halbfertigteile vereinnahmen/ausgeben
- Stanzerei: Blechzuschnitte herstellen
- Biegerei: Blechzuschnitte biegen oder abkanten
- Schweißerei: Punkt- und Buckelschweißen, Bolzen schweißen
- Fertigungskontrolle: Maßprüfung,
- Fremdfirma: Oberflächenbehandlung
- Fertigungskontrolle: Festigkeitsprüfung, Oberflächenprüfung
- Montage und Verpackung: Baugruppen montieren, Bausätze verpacken
- Warenausgang: Ware versandfertig verpacken (Großkartons, Europaletten) und
ausliefern
- Der innerbetriebliche Transport mit 2 Mitarbeitern ist der Kostenstelle Montage und Verpackung
zugeordnet.
Abbildung 27: Montageteil der Blech GmbH
Die Geschäftsleitung macht Sie darauf aufmerksam, dass diese Durchführungszeit und damit die
Lieferzeit zu lang ist. Der Fertigungsfortschritt ist durch die einzelnen Fertigungsstufen nur
schwer nachvollziehbar und die Kapitalbindung durch Rohmaterial- und Halbfertigbestände bei
größeren Stückzahlen ist hoch.
Sie werden gebeten, Maßnahmen auszuarbeiten, welche die Effizienz der Fertigung erhöhen.
Schlagen Sie Möglichkeiten zur Reduzierung der Durchlaufzeit vor. Begründen Sie Ihre Vorschläge.
- Sie sollten zunächst den Materialfluss im derzeitigen Fertigungslayout für das Material, die
Kaufteile, die Bauteile, die Baugruppen des Montage-Sets Befestigungswinkel 18-442.001
sowie auch für das Montage-Set selbst beschreiben.
- Gemäß den vorliegenden Zeichnungen, Stücklisten und Arbeitsplänen ergibt sich für das
Montage-Set eine 3-stufige Fertigung (Endprodukt, Baugruppe, Einzelteile). Schlagen Sie geeignete
Maßnahmen zur Minimierung der Fertigungsstufen vor. Haben diese Maßnahmen einen
Einfluss auf die Durchlaufzeit, wenn ja, welche und warum?
- Beschreiben Sie nun im derzeitigen Fertigungslayout den Materialfluss, der sich gemäß Ihren
Vorschlägen aus Teilschritt (...) ergibt.

- Der Materialfluss kann auch durch Änderungen am Fertigungslayout optimiert werden, um
die Durchlaufzeit zu verkürzen. Neuinvestitionen für Maschinen und Einrichtungen sind im
Budget nicht vorgesehen. Begründen Sie Ihre Entscheidung.
- Sie sollten nun auf der Grundlage Ihres Fertigungslayouts und den Vorschlägen aus Teilschritt
(...) die neuen Durchlaufzeiten berechnen. Beschreiben Sie, wodurch sich eine Verkürzung
der Durchlaufzeit ergibt.
Zweckmäßig ist es, das Ergebnis Ihrer Untersuchungen in der Betriebskonferenz zu präsentieren.
Erstellen Sie die erforderlichen Präsentationsunterlagen, und konzipieren Sie die Vorbereitung,
die Durchführung und die Nachbereitung Ihrer Präsentation.“
Abbildung 28: Layout der Blech GmbH
5.4 Die Planung und Umsetzung des Gesamtlehrgangs
Die Lehrgänge zur Prüfungsvorbereitung für Industriemeister Metall haben einen festen Stellenwert
innerhalb der beruflichen Fortbildung. Sie wurden über viele Jahre in tradierter Form
durchgeführt. Die Rekrutierung der Trainer aus unterschiedlichen Bereichen führte einerseits zur
Vielfalt, andererseits auch zur fachdisziplinären Untergliederung. Insgesamt veränderten sich die
Inhalte und Methoden nur wenig. Die neue Verordnung löste einen Veränderungsimpuls aus.
Erwartet wurde, dass sich nicht nur die bereits aktiven Prüfer und Trainer umstellen, sondern
auch neue Personen für die gewandelte Form rekrutiert werden. Umstellungsanforderungen
richten sich auch an die Teilnehmer. Sie müssen sich statt der reinen Aufnahme vorgefertigten
Wissens künftig vermehrt durch eigenaktives Lernen die Berufs- und Prüfungskompetenz erarbeiten.
Die Gestaltung des Gesamtlehrgangs ist abhängig von zahlreichen Rahmenbedingungen. Zu diesen
gehören die Aspekte
- Merkmale der Bildungseinrichtung (Anbietereigenschaften; Kennzahlen; Organisation und
Recht der Lerndienstleistung; Räumlichkeiten und deren Ausstattung; Dienstleistungsportfolio;
Gütemerkmale der Dienstleistungen und Produkte)
- formale Ablauforganisation (Information der Interessenten und Nutzer; Agreement (Vertrag)
zwischen Lerner und Lerndienstleister; Organisation der Lerndienstleistung; Ablauf der Lerndienstleistung
und ihre Integration; Atmosphäre im Prozessablauf)
113

114
- Merkmale der am Lernprozess beteiligten Akteure (Lernende als Nutzer; Akteure als
Dienstleister)
Zu den Gesamtkonzept-bildenden Bestandteilen des konkreten Lernarrangements, in diesem Fall
also dem Lehrgang zur Prüfungsvorbereitung, gehören die Aspekte
- das konkrete Lernarrangement als ganzheitliches Produkt (Lernkonzeption; Programm zur
Umsetzung der Lerndienstleistung; Produkt des Lehrgangs zur Prüfungsvorbereitung; Bewertungskriterien
für eine Lerndienstleistung; Umsetzung der Prüfungsverordnung)
- die Lernziele (Charakter der Lernziele; allgemeine Lernziele; direkte Lernziele; Lernziele für die
Weiterbildung der Trainer)
- die Lerninhalte (Struktur der Inhalte; Art und Umfang der Inhalte; Güte der Inhalte; Dynamik
und Wandel der Inhalte; konzeptspezifischer Charakter der Inhalte)
- die Qualität der didaktisch-methodischen Aufarbeitung (relevante Dimensionen der Didaktik;
didaktische Kriterien; Methoden des Lehrens und Lernens; Zusammenspiel von Präsenzlernen,
Selbstlernen und Fernlernen; Anforderungen an das Lernen und Komplexität der Lernelemente;
Bewertungskriterien für Eignung und Güte situativer Aufgaben)
- die Effektivität der Lernzeit-, Lernort- und Lernmaterial-Organisation (Zeitmanagement des
Lernens)
- der Lernprozess (der Lernprozess als Ganzes und seine innere und äußere Integration; Unterricht
als organisierte Lernsituation; Ablauflogik einzelner Unterrichtselemente)
- die Orientierung an den Interessen der Lernenden (Nutzungsorientierung; Eingehen auf individuelle
Erfordernisse; Unterstützung der individuellen Entwicklung)
- die Lerneraktivität (Voraussetzungen der Lerner; Phänomenologie der Lerneraktivität im Lernprozess;
Instrumente zur Animierung der Eigenaktivität)
- die tutorielle und systemische Unterstützung (Rolle der Trainer und Tutoren; Beratung der Akteure
durch die Tutoren; Unterstützung für die Trainer und Tutoren; Unterstützung durch das
System)
- die Ordnung und Organisation (Zulassung des Lehrgangs, Güte, Zuverlässigkeit und Transparenz
der Organisation, Kosten / Nutzen, Effektivität (geeignete Mittel zur Zielerreichung) und
Effizienz (Aufwand / Ertrag), Beschwerdemanagement, Änderungsmanagement)
- die Ergebnisevaluation, Prüfung und Feedback (Erfassung der Ausgangssituation durch Tests;
Selbstbewertung der Lernenden; gegenseitiges Feedback; explizite Prüfungsvorbereitung;
Bewertung des Lehrgangs als Dienstleistung; Erfolgsbewertung nach Abschluss; systematische
Verbesserung der Lerndienstleistung; Umsetzung geeigneter Qualitätssysteme)
Betrachtet man den Fortbildungsprozess als Gesamtes, so sind fünf unterschiedliche Zugänge zu
beachten.
(1) Der erste Zugang (Gesamtlehrgang und Gesamtprüfung) sieht den Gesamtverlauf von Lehrgang
und Prüfung (J) und enthält die Abschnitte (A) Vorinformation und Anbahnung der Teilnahme
am Lehrgang, eventuell Selbstbewertung des Vorwissens mit geeigneten Verfahren und
Realisierung von Vorbereitungskursen, etwa im Bereich mathematische Grundkenntnisse; (B)
formelle Anmeldung und vertragliche Vereinbarung der Teilnahme an Lehrgang und Prüfung;
(C) Beteiligung an einem prüfungsvorbereitenden Lehrgang zu den basisqualifizierenden Teilen;
hier handelt es sich um facherübergreifend und anwendungsbezogen angelegten, aber dennoch
weitgehend auf Wissensvermittlung und Einübung vordefinierter Inhalte ausgerichteten Unterricht;
bereits vorher oder parallel wird die Vorbereitung und Durchführung der Prüfung zur Ausbildereignung
absolviert; (D) gegen Ende des prüfungsvorbereitenden Lehrgangsteils findet eine
zunehmende explizite Prüfungsvorbereitung statt, die sich etwa mit der Bearbeitung von Aufgaben
der vorhergehenden Prüfungen beschäftigt; (E) die Durchführung des Prüfungsteils der Basisqualifikationen
findet zweimal jährlich bundesweit einheitlich innerhalb von zwei Tagen statt,
ggf. werden Ergänzungsprüfungen durchgeführt; (F) der Lehrgangsteil mit der Vorbereitung auf
den abschließenden Prüfungsteil der handlungsspezifischen Qualifikationen erfolgt sowohl wissensvermittelnd
als auch anhand betrieblicher Aufgabenstellungen, die in projektartiger Form
bearbeitet werden; (G) die explizite Vorbereitung auf die abschließende Prüfung enthält simulative
Durchführungen unter realitätsgleichen Prüfungsbedingungen, Gespräche mit Prüfungsausschüssen,
Training von Prüfungstechniken (z.B. Interpretation von Aufgabenstellungen unter

Zeitdruck); (H) der Prüfungsteil zu den handlungsspezifischen Qualifikationen beginnt mit den
beiden betrieblichen Situationsaufgaben, die bundeseinheitlich an zwei aufeinander folgenden
Tagen geschrieben werden; (I) einige Zeit nach der schriftlichen Prüfung werden die Fachgespräche
durchgeführt; sie enden mit der Bekanntgabe des Prüfungsergebnisses; (J) die gesamte Fortbildung
erstreckt sich je nach Wahl zwischen 12 Monaten und drei Jahren; in dieser Zeit werden
alle in der Prüfungsverordnung benannten Inhalte im Rahmen des Lehrgangs behandelt; (K) gegebenenfalls
werden Ergänzungsprüfungen durchgeführt.
(2) Der zweite Zugang bezieht sich auf die Umsetzung von wesentlichen Bestandteilen des Lehrgangs,
sowohl den wissenssystematisch angelegten als auch den an betrieblichen Aufgaben orientierten;
am Beispiel der Bearbeitung einer betrieblich-situativen Aufgabe sind folgende Punkte
zu beachten: (A) Die Gesamtaufgabe wird in einer übergreifenden Ablaufdramaturgie angelegt,
dabei sprechen sich die beteiligten Trainer über die Aufgabenteilung ab; (B) die Vorbereitung der
Aufgabe beginnt mit der betrieblichen Erkundung, in der die Aufgabe identifiziert, im Einzelnen
erfasst und dokumentiert wird; (C) die Unterrichtsvorbereitung enthält die Anreicherung der betrieblichen
Aufgabenstellung zu einem Lehr-Lern-Konzept; (D) der Einstieg in die Aufgabenbearbeitung
im Lehrgang erfolgt durch eine Einführung mit Erläuterung der Aufgabe, die Strukturierung
und Planung des Vorgehens im Lehrgang; (E) in der zweiten Durchführungsphase ziehen
die Lernenden Informationen aus Literatur und von Experten ein; in dieser Phase werden auch
wissensvermittelnde Teile zur Aufgabe platziert; (F) die Lernenden erarbeiten in der dritten Phase
(Teil-) Lösungen; (G) die Aufgabenbearbeitung wird mit der Präsentation, Diskussion und Bewertung
der Ergebnisse abgeschlossen, ggf. auch mit einem aufgabenspezifischen Test (ohne Wirkung
für die offizielle Prüfung); (H) im Anschluss an die Gesamtdurchführung wird ein Feedback
zusammengetragen und entstandene Materialien werden für nachfolgende Lehrgänge dokumentiert.
(3) Der dritte Zugang betrifft die Durchführung einzelner Unterrichts- bzw. Lerneinheiten: (A)
hier werden zunächst die Lernziele, Inhalte und Methoden bestimmt; (B) der Einstieg wird beispielsweise
durch den Trainer übernommen, der Ausgangsinformationen gibt und die gemeinsame
Besprechung der in der Unterrichtseinheit zu leistenden Inhalte leitet; (C) in der zweiten
Phase übernehmen die Lernenden (in Gruppen) die eigenständige Bearbeitung von Teilaufgaben
oder die konkurrierende Bearbeitung des Themas; (D) die dritte Phase wird durch die wechselseitige
Vorstellung der Teilergebnisse gefüllt, die ggf. durch eigene Erfahrungen der Teilnehmer
angereichert werden; (E) in der vierten Phase wird ein Fachgespräch über die Güte, Relevanz und
Nutzbarkeit der Teilergebnisse geführt; (F) die Unterrichtseinheit wird abgeschlossen mit der Zusammenführung
der Teilergebnisse zu einem Gesamten und der Bezugsetzung des „Gelernten“
zu den gegebenen Lernzielen.
(4) Der vierte Zugang geht in die Mikrodidaktik, etwa die Organisation einer Gruppenarbeit im
Unterricht; hier finden zahlreiche Schritte statt (A) am Anfang steht die Zusammensetzung der
Gruppe und die Zuordnung von Aufgaben in der Gruppe (Gesprächsleitung, Protokollierung, Visualisierung
etc.); (B) die Arbeit beginnt mit der Zielsetzung und der Zeiteinteilung sowie mit der
Entscheidung über die Vorgehensweise; (C) im weiteren findet etwa die Sammlung von Ideen
und aus dem Vorwissen der Teilnehmer verwendbaren Lösungsbeiträgen statt; (D) die Sammlung
wird sortiert, zusammengehörende Argumente werden gruppiert, Hauptinhalte hervorgehoben;
(E) offene Fragen werden unter Hinzuziehung des Trainers geklärt; (F) Ausarbeitungen
werden unter den Teilnehmern verteilt und in Einzelarbeit erstellt; (G) die Einzelbeiträge werden
in der Gruppe erörtert und zusammengeführt; weitere Schritte folgen.
(5) Der fünfte Zugang beinhaltet die längerlaufende (Querschnitts-) Didaktik, deren Umsetzung
zu einem Teil in jeder Lerneinheit erfolgt. Zu diesem Zugang gehören etwa: (A) die persönliche
Entwicklung der einzelnen Lernenden, der sich aus der Facharbeiterrolle in die Meisterrolle verändern
will; dabei ist zum Beispiel eine Eigenverantwortlichkeit auch für den sinnvollen Lernprozess
zu entwickeln, das eigene wirkungsvolle (produktive) Auftreten etc.; (B) der systematische
Aufbau von Kompetenzen für höher werdende Ansprüche, die im Zuge des Lehrgangsverlaufs
immer weiter in Richtung der Meistertätigkeit gehen; (C) die Beschäftigung mit unterschiedlichen
Aspekten der Prüfungsvorbereitung (von der inhaltlichen Aneignung bis zum Stressmanagement),
die in der Summe zum Prüfungszeitpunkt verfügbar sein müssen; (D) der Erwerb von
115

116
Methodenkompetenz zur Anwendung relevanter Vorgehensweisen für Problemlösung, Aufgabenanalyse,
Systemdiagnose, thematischer Strukturierung etc.
1 Gesamtlehrgang und Gesamtprüfung
A B C D E F G H I K
2 Bearbeitung einer betrieblich-situativen Aufgabe
Vorbereitung Durchführung Nachbereitung
A B C D E F G H
3 Durchführung einer Unterrichtseinheit bzw. Lerneinheit
A B C D E F
4 Umsetzung einer Einzelaktion im Lernprozess
A B C D E F G ...
5 Längerlaufende (Querschnitts-) Didaktik
A B C D ...
Abbildung 29: Zugänge zum Fortbildungsprozess als Gesamtes
Alle fünf Zugänge sind bei der Planung des Gesamtlehrgangs zu berücksichtigen.
In der Zusammenfassung ergeben sich folgende Ablaufphasen: In der Voraussetzungsphase
durchlaufen die Teilnehmer eine berufliche Ausbildung und sammeln praktische Berufserfahrung.
In der Informationsphase lassen sich die Teilnehmer über die Prüfung, die Lehrgänge und
ihre Inhalte, die Finanzierungen, die Anforderungen und den zu erwartenden Aufwand informieren.
In der Vorbereitungsphase bereiten sich die Teilnehmer individuell vor, indem sie das
Wissen und die Kompetenzen auffrischen, die im Lehrgang vorausgesetzt werden. In der Phase
des Lehrgangsbeginns wird die Lehrgangsgruppe gebildet, die Vereinbarungen zum gemeinsamen
Lernen werden formuliert und geschlossen, die zeitliche Planung wird konkretisiert. Im basisqualifizierenden
Lehrgangsteil werden die Inhalte des basisqualifizierenden Teils durchgearbeitet,
dabei wird der Anwendungsbezug in den jeweiligen Fachgebieten hergestellt. In der Prüfungsvorbereitung
des Prüfungsteils zu den fachrichtungsübergreifenden Basisqualifikationen erfolgt
die Vorbereitung auf die Prüfung durch systematischen Wissensaufbau, Übung an verschiedenen
Aufgabenstellungen, arbeits- und lernmethodische Vorbereitung sowie spezielles
Training von prüfungsrelevanten Aspekten wie der Arbeit mit Fachliteratur. Im Prüfungsteil zu
den fachrichtungsübergreifenden Basisqualifikationen wird in den 5 Fachgebieten sind jeweils
mehrere Fragen innerhalb von 90 bzw. 60 Minuten zu beantworten; der erste Prüfung ist zwar
deutlich unterschiedlich zum zweiten Prüfungsteil, allerdings hinterlassen die Erfahrungen mit
der Prüfung starke Spuren bei den Teilnehmern. Der handlungsqualifizierende Teil des Lehrgangs
beginnt sicherlich mit der Nachbereitung der Prüfung, dann allerdings mit den entsprechenden
Inhalten, dem fächerübergreifenden Unterricht, der Arbeit mit situativen Aufgaben und
J

handlungsorientierten Lernmethoden. Die zweite Prüfungsvorbereitung zum Prüfungsteil der
handlungsspezifischen Qualifikationen richtet sich auf die Besonderheiten der Lösung betrieblicher
Situationsaufgaben innerhalb von vier Stunden Bearbeitungszeit bzw. eines Fachgesprächs;
hier sind weitere spezifische Prüfungskompetenzen zu trainieren. Der Prüfungsteil zu den handlungsspezifischen
Qualifikationen schließt die Fortbildung ab; er erfolgt insgesamt in einigen
Wochen Laufzeit nach dem bundeseinheitliche Muster. Nach bestandener Prüfung ist eine
Nachbereitung in verschiedener Richtung sinnvoll: dem Gewinnen der Absolventen für die künftige
Arbeit mit Betrieben, die Rekrutierung für die Prüfungsausschüsse und die Rückmeldung an
das Lehrgangserleben im Nachhinein.
Folgende Akteure übernehmen Aufgaben im Fortbildungsprozess:
- Organisatoren der Lehrgänge zur Prüfungsvorbereitung bieten Lehrgänge in Form von Vollzeit-
und Teilzeitmassnahmen sowie als Fernlehrgang an, organisieren die Durchführung und
beraten die Beteiligten nach Bedarf.
- Lehrgangsleiter werden von den Organisatoren benannt, um einen Vorbereitungslehrgang
über die Laufzeit hinweg zu leiten; sie sind üblicherweise die Ansprechpartner für Teilnehmer
und Trainer während der Lehrgangsdauer.
- Trainer in den Lehrgängen sind in der überwiegenden Zahl nebenberuflich in der beruflichen
Erwachsenenbildung tätig; haben jeweils einen spezifischen Hintergrund und bis zur neuen
Verordnung eine fachlich abgegrenzte Zuständigkeit; die neue Verordnung und der mit ihr
verbundene Rahmenstoffplan führen zur Veränderung der Traineraufgabe und dabei einem
auch fächerübergreifenden Selbstverständnis.
- Anbieter von Fachliteratur und Lehrgangsunterlagen haben sowohl fachdisziplinär ausgerichtete
Materialien als auch umfassende Materialien für die Prüfungsvorbereitung; das Angebot
geht von Produkten für einzelne Teilthemen (etwa Hydraulik, Arbeitsgesetze o.ä.) bis zu Gesamtunterlagen
für die Prüfungsvorbereitung (etwa die Heftreihe der DIHK-Bildungs-GmbH,
ebenso die Lehrhefte innerhalb der Fernlehrgangsangebote der SGD u.a.); diese Akteure
mussten ihre Produkte teilweise neu aufbauen.
- Autoren von Texten für die Prüfungsvorbereitung sind einerseits fachdisziplinär ausgerichtet,
andererseits an den Lehrgangszielen orientiert; offizielle Autoren produzieren verlaglich und
redaktionell zu bearbeitende Texte; zunehmend treten Autoren auf, die kleinere Texte informell
und für den eigenen Gebrauch erstellen und ggf. im Internet veröffentlichen.
- Teilnehmer an den Lehrgängen sind erfahrene und an der eigenen Weiterentwicklung interessierte
Personen, die aus den verschiedenen Branchen der Metallwirtschaft stammen; sie initiieren
und finanzieren die Lehrgangsteilnahme und die Prüfung meist selbst und mit eigenen
Mitteln.
- Lehrgangssprecher sind von den Teilnehmern eines Lehrgangs gewählte Vertreter, die die interne
Meinungsbildung koordinieren und Anliegen seitens der Teilnehmer mit anderen, insbesondere
dem Lehrgangsleiter und dem Prüfungsausschuss, verhandeln.
- Teilnehmer-Communities sind (informell) entstandene Gruppen mit Internet-Repräsentanz,
die Erfahrungen und Ansichten austauschen und ggf. gemeinsam Lernen.
- Betriebliche Experten sind Gesprächs- und Kooperationspartner für die Lehrgangsbeteiligten
und öffnen im positiven Fall die betriebliche Innenwelt für das Lernen im Lehrgang, indem sie
betriebliche Aufgabenstellungen beitragen.
Die zeitliche Organisation der Lehrgänge findet in mehreren Varianten statt. Insgesamt wurden
von 22 Anbietern, die im Jahr 2002 in einer Befragung Auskunft gaben, sieben unterschiedliche
Formen der Unterrichtsanordnung genannt. Davon lassen sich insbesondere die Vollzeitvariante
(5 Tage pro Woche, angegeben von 22,7% der Anbieter) und die Fernlehrgangsvariante (Kombination
aus betreutem Fernlernen mit unterschiedlichen Anteilen an Präsenzseminaren und –
blöcken, angegeben von 9,1% der Anbieter) abgrenzen. Unter den Teilzeitvarianten wurde am
häufigsten die Unterrichtszeit an zwei Abenden der Woche und am Samstag genannt (27,3%),
gefolgt von der Anordnung an drei Abenden in der Woche. Freitag und Samstag geben 13,6%
an, jeweils in 4,5% der Fälle wird an vier Abenden pro Woche bzw. an Samstagen in Verbindung
mit mehreren Vollzeitblöcken unterrichtet.
117

118
3 Abende pro Woche 18,2%
Freitag und Samstag 13,6%
4 Abende pro Woche 4,5%
Fernlehrgang mit Präsenzblöcken 9,1%
zweimal Abends und Samstag 27,3%
Vollzeit 5 Wochentage 22,7%
Samstags und Vollzeitblöcke 4,5%
Tabelle 43 Zeitliche Organisation der Lehrgänge n = 22 (von 22)
In den Angebotsinformationen zu den Lehrgängen haben alle Anbieter (die sich an der Befragung
beteiligten) Informationen zu den Lernzielen und über den Inhalt des Angebots und eine
Kostenaufstellung mit dem Gesamtpreis und den Preisen von Teilleistungen aufgenommen.
95,5% geben Information über die Beratungsmöglichkeiten vor der Angebotsannahme, machen
Angaben zur Zielgruppe und Teilnahmevoraussetzungen und stellen in einer Übersicht den zeitlichen
Ablauf der Gesamtmaßnahme dar. Informationen zur Prüfung teilen 86,4% in dieser Unterlage
mit. 77,3% haben Erläuterungen zu den spezifischen und neuen Aspekten des Angebots
in die Informationen aufgenommen. Zusätzliche Informationen zu den Lernmaterialien (Art, Umfang,
Inhalt) geben 54,5% der Anbieter.
Kostenaufstellung
(Gesamtpreis + Teilleistungen)
Informationen zu
Lernzielen und Inhalt
Übersicht zum
zeitlichen Ablauf
Angaben zur Zielgruppe
+ Teilnahmevoraussetzungen
Information über Beratungsmöglichkeiten
vor Annahme
Information
zur Prüfung
Erläuterungen zu spezifischen
+ neuen Aspekten des Angebots
Informationen zu
den Lernmaterialien
Instrumente zur Selbstbewertung
für Tn vor Lehrgang
Übersicht über
Betreuungs-Dienstleistungen
Informationen über Möglichkeit
probeweise Teilnahme
sonstige wichtige
Informationen
13,6
36,4
31,8
45,5
54,5
77,3
86,4
100
100
95,5
95,5
95,5
86,4
63,6
68,2
54,5
45,5
22,7
Angaben
in Prozent
13,6
ja nein
Abbildung 30: Bestandteile der Angebotsinformationen zu den Lehrgängen, Antworten von 22
Anbietern der Lehrgänge zur Vorbereitung auf die Prüfung zum Industriemeister
Metall Befragungszeitpunkt im Rahmen der Prüfung im Mai 2002
4,5
4,5
4,5

Die Teilnehmer erhalten auf Wunsch unterschiedliche Arten der Unterstützung durch die Lehrgangsanbieter.
Zur standardmäßigen Betreuung gehören bei allen Anbietern die unverbindliche
persönliche Beratung vor Beginn, die Beratung zu Finanzierungsfragen und die Beratung zu
sinnvollen und erforderlichen Qualifikationsergänzungen (Zusatzkurse o.ä.). Nahezu alle Anbieter
(90,9%) geben an, eine systematische Auswertung und Rückmeldung von schriftlichen Leistungen
im Lehrgang zu offerieren. 81,8% nennen als Betreuungsangebot das individuelle Feedback
im Lehrgang durch den Trainer in Form separater Gespräche. 77,3% zählen die individuelle
Betreuung der direkten Prüfungsvorbereitung zu ihren Serviceleistungen. Ebenfalls mehr als
Zweidrittel bieten Beratung zu Karriereperspektiven im Rahmen des Lehrgangs an. Weniger als
die Hälfte, jedoch immer noch 40,9% der Anbieter, sehen die individuelle Betreuung bei Lernschwierigkeiten
durch fachliche "Nachhilfe" als standardmäßiges Angebot. Deutlich weniger
Anbieter bestätigen den persönlich zugeordneten Tutor, der sich um den Lerner kümmert, als
Standardbetreuung (18,2%).
Beratung zu sinnvollen Ergänzungen
der Vorkenntnisse (Zusatzkurse o.ä.)
Beratung zu Finanzierungsfragen
unverbindliche persönliche
Beratung vor Beginn
systematische Auswertung +
Rückmeldung von schriftl. Leistungen
individuelles Feedbackwährend des
Lehrgangs im persönlichen Gespräch
individuelle Betreuung:
direkte Prüfungsvorbereitung
Beratung zu Karriereperspektiven
individuelle Betreuung:
fachliche "Nachhilfe"
persönlich zugeordneter Tutor
Nutzung
Angebot
0 20 40 60 80 100
Abbildung 31: Inanspruchnahme der Beratung Angebot durch die Lehrgangsträger (n = 22) und
Nutzung durch die Teilnehmer (n = 500), jeweils nach eigener Angabe im Zuge
der Befragung im Jahr 2002
Die angebotenen Beratungsleistungen werden nur von einigen Interessenten genutzt. So geben
in der Befragung 2002 46,5% der Teilnehmer an, die unverbindliche persönliche Beratung vor
Beginn in Anspruch genommen zu haben, Beratung zu Finanzierungsfragen nutzten 24,5%, Beratung
zu Karriereperspektiven 21,1% und die Beratung zu sinnvollen Ergänzungen der Vorkenntnisse
(über Zusatzkurse o.ä.) 27,9%. Gerade dieser letzte Punkt erscheint angesichts der
kritischen Einstiegsphase unzureichend gefragt. Im Rahmen des Lehrgangs erfuhren nach eigenem
Bekunden 48,3% ein Feedback während des Lehrgangs durch Dozenten / Trainer im persönlichen
Gespräch, 20,3% eine systematische Bewertung einzelner schriftlicher Leistungen im
Lehrgang und 39,4% die individuelle Betreuung der direkten Prüfungsvorbereitung.
Insgesamt erscheint der Anteil der Wahrnehmung adäquater Betreuung noch unterhalb des
sinnvollen Umfangs. Ob die unzureichende Nutzung am Angebot oder am Interesse der Teilnehmer
liegt, geht aus den Antworten nicht hervor. Deutlich intensivere Betreuung bei der Bewertung
schriftlicher Leistungen erhalten vor allem die Fernlehrgangsteilnehmer.
119

120
5.4.1 Voraussetzungen bei den Teilnehmern
Der Inhalt des Wissens eines Industriemeisters Metall wird z.Zt. in vierzehn Schwerpunkte gegliedert,
von denen fünf zu den sogenannten Basisqualifikationen gehören (s.o.). Diese werden
in der ersten Phase der Vorbereitungslehrgänge auf die Prüfung thematisiert. Da bei Lehrgangsbeginn
das Wissen einer abgeschlossenen Facharbeiterausbildung sowie Berufserfahrung vorausgesetzt
wird, stellte sich vielfach die Frage, inwiefern diese Vorkenntnisse tatsächlich verfügbar
waren bzw. fehlten. Es stellt sich die Frage: Ist (aus Sicht der Anbieter) sinnvoll, dass die
Lehrgangsinteressenten vor Beginn der Teilnahme ihren eigenen Wissensstand ermitteln? Aus
Sicht von 81,8% der (22 antwortenden) Anbieter ist sinnvoll, dass die Lehrgangsinteressenten
vor Beginn der Teilnahme ihren eigenen Wissensstand ermitteln. Damit ist nicht zwingend gesagt,
dass aus Sicht dieser Anbieter eine entsprechende Zugangsbeschränkung gewünscht wird.
Vielmehr möchten die Anbieter die Teilnehmer gezielt auf erforderliche Vorbereitungsaktivitäten
aufmerksam machen.
Nachfolgend Auszüge aus einem regional bzw. betrieblich verwendeten Selbsttest.
Abbildung 32: Beispiel für einen betriebsintern verwendeten Eingangstest (MAN) (1)

Abbildung 33: Beispiel für einen betriebsintern verwendeten Eingangstest (MAN) (2)
121

122
Abbildung 34: Beispiel für einen betriebsintern verwendeten Eingangstest (MAN) (3)
Die Anbieter, welche die Wissensstand-Ermittlung befürworten, bieten zum Teil zusätzlich Instrumente
dafür an. So verwenden 42,9% dieser Anbieter eine schriftliche Wissensabfrage unter
Verwendung von Fragen auf dem Niveau der Facharbeiterprüfung. Jeweils 28,6% führen ein Beratungsgespräch
mit einem geeigneten Personalbeurteilungsinstrument durch oder nutzen einen
nach Trainereinschätzung selbst erstellten Test mit Bezug auf Anforderungen im Lehrgang. Eine
kleinere Gruppe (19%) setzt in diesem Zusammenhang auch CBT-gestützte Lern- und Selbstprüfungs-Instrumente
ein. Weitere Instrumente wie Informationsveranstaltungen mit Trainern vor
Beginn des Lehrgangs, Vorbereitungslehrgänge, Aufnahme zusätzlicher Inhalte zum Lehrgang,
Durchführung von Vorkursen etwa im Bereich "Naturwissenschaftliche Gesetzmäßigkeiten" oder
die Vermittlung von Facharbeiterwissen anhand von Übungsaufgaben setzen 28,6% der
Anbieter ein.

Wissensabfrage unter
Verwendung von Fragen auf
Niveau der Facharbeiterprüfung
sonstiges
selbsterstellter Test zu
Anforderungen im Lehrgang
nach Trainereinschätzung
Beratungsgespräch mit
geeignetem Personalbeurteilungsinstrument
CBT-gestützte Lern- /
Selbstprüfungs-Instrumente
42,9 19 38,1
28,6 38,1 33,3
28,6 28,6 42,9
28,6 28,6 42,9
19 28,6 52,4
ja keine Angabe nein
Abbildung 35: Verwendung von Instrumenten zur Erfassung des Vorwissens, Antworten von 22
Anbietern der Lehrgänge zur Vorbereitung auf die Prüfung zum Industriemeister
Metall Befragungszeitpunkt im Rahmen der Prüfung im Mai 2002
Im Rahmen der Erhebung im Jahr 2002 wurde erkundet, welche Einschätzungen Teilnehmer
und Trainer über Vorwissen und Lernfortschritte abgeben. Die Frage, in welchen Themen den
befragten Teilnehmern das erforderliche Wissen zu Beginn des Lehrgangs vor allem fehlte, führte
zu einer herausgehobenen Nennung des betriebswirtschaftlichen Handelns (62,4%), gefolgt
vom betrieblichen Kostenwesen (von 60,0% der Teilnehmer angegeben). Mit einigem Abstand
werden dann das Thema rechtsbewusstes Handeln (43,6%) und Qualitätsmanagement (34,2%)
genannt. Es folgen die Schwerpunktthemen Anwendung von Methoden der Information, Kommunikation
und Planung (35,0%), Planungs-, Steuerungs- und Kommunikationssysteme
(28,0%), Personalentwicklung (27,0%), Personalführung (27,0%), Berücksichtigung naturwissenschaftlicher
und technischer Gesetzmäßigkeiten (25,0%) sowie Zusammenarbeit im Betrieb
(21,2%). Wenige Teilnehmer nannten fehlendes Vorwissen in den Schwerpunkten Montagetechnik
(14,2%), Arbeits-, Umwelt- und Gesundheitsschutz (14,6%), Fertigungstechnik (14,4%)
sowie Betriebstechnik (13,6%). Es ist davon auszugehen, dass die Teilnehmer als Facharbeiter
vor allem technisch tätig (und kompetent) waren, und sich daher als in diesen Themen gut gerüstet
einschätzten. Hier ist anzumerken, dass die Teilnehmer die Fragebögen gegen Ende des
Lehrgangs, also kurz vor der abschließenden Prüfung, ausgefüllt haben. Dieses war erforderlich,
um den ausreichenden Rücklauf zu gewährleisten. Bei den Trainern gibt sich ein deutlich anderes
Bild der Einschätzung zum Vorwissen der Teilnehmer. Sie sehen mangelhafte Vorkenntnisse
in den naturwissenschaftlichen und technischen Gesetzmäßigkeiten (62,4%), gefolgt von den
betriebswirtschaftlichen Themen (39,4%) und auch den technischen Themen. Auf die anschließende
Frage, in welchen Themen die Antwortenden durch den Lehrgang besonders viel gelernt
zu haben meinen, steht bei den Antworten der Teilnehmer an erster Stelle das betriebswirtschaftliche
Handeln (62,4%), gefolgt von rechtsbewusstem Handeln (57,4%), Berücksichtigung
naturwissenschaftlicher und technischer Gesetzmäßigkeiten (55,0%), Zusammenarbeit im Betrieb
(54,2%), Personalführung (51,4%) sowie betrieblichem Kostenwesen (51,4%). In allen
Schwerpunkten wird jedoch ein guter Wert des Zulernens angegeben.
Die Ursachen der Unterschiedlichkeit der Einschätzung vor allem über das eingebrachte Vorwissen
sind bislang nicht geklärt. In der Tendenz zeigt sich jedoch, dass die betriebswirtschaftlichen
123

124
und kostenbezogenen Aspekte generell als neu empfunden werden und hier ein erhebliches
Hinzulernen wahrgenommen wird. Bei den technischen Themengebieten sehen sich die Teilnehmer
deutlich günstiger als die Trainer, während die im Zentrum der Entwicklung von Führungskompetenz
stehenden Inhalte mittelmäßig abschneiden.
Betriebswirtschaftliches Handeln
Betriebliches Kostenwesen
Rechtsbewußtes Handeln
Anwendung von Methoden der Information,
Kommunikation und Planung
Qualitätsmanagement
Planungs-, Steuerungs- /
Kommunikationssysteme
Personalführung
Personalentwicklung
Berücksichtigung naturwissenschaftlicher
und technischer Gesetzmäßigkeiten
Zusammenarbeit im Betrieb
Arbeits-, Umwelt- und
Gesundheitsschutz
Fertigungstechnik
Montagetechnik
Betriebstechnik
viel
dazugelernt
Trainer
Teilnehmer
Vorwissen
fehlte
Trainer
Teilnehmer
Abbildung 36: Graphische Darstellung der Antworten von 103 Trainern und 500 Teilnehmern zu
den Fragen, in welchen Themen den Teilnehmern das erforderliche Wissen zu
Beginn des Lehrgangs vor allem fehlte und in welchen Themen besonders viel
dazugelernt wurde. Die Antworten wurden graphisch zu Vergleichszwecken auf
gleichbreite Höchstbewertung gebracht.
Ihren eigenen Entwicklungsstand zu Beginn des Lehrgangs schätzen 14,5% der Teilnehmer insgesamt
auf dem Niveau eines Facharbeiters ein, der durch längere Lernpause lernungewohnt ist,
55,6% sehen sich auf dem Niveau eines Facharbeiters mit Berufserfahrung und sogar 26,0%
haben nach eigener Angabe das Niveau eines Facharbeiters mit Führungsverantwortung. Alle
haben damit das erforderliche Einstiegsniveau, eine relevante Gruppe liegt sogar weit über den
vorausgesetzten praktischen Hintergründen. Auch die Trainer gaben in einer Befragung jeweils
an, wie die von ihnen unterrichtete Teilnehmergruppe prozentual zusammengesetzt war. Dabei
entstanden sehr heterogene Einschätzungsprofile. In der Gesamtheit wurde ein Bild erzeugt,
nach zufolge die typische Lehrgangsteilnehmergruppe bei einer Zahl von 25 Teilnehmern folgendermaßen
zusammengesetzt wäre: Ein Teilnehmer wäre auf dem Niveau eines „Berufspraktiker
ohne Facharbeiterabschluss“ (3,4% der Gruppe) einzuschätzen, 7 bis 8 stehen auf dem Ni-

veau einer Facharbeiters, der durch längere Lernpause lernungewohnt ist (29,7%), 2 bis 3 auf
dem Niveau eines Facharbeiters, der fachfremd ausgebildet oder tätig gewesen ist (9,9%), auf
dem Niveau eines guten Facharbeiters mit Berufserfahrung sind 11 bis 12 Teilnehmer einzuschätzen
(46,6%) und 3 bis 4 haben das Niveau eines Facharbeiters mit Führungsverantwortung
(13,7%). In jedem Lehrgang finden sich also einige Teilnehmer, die bereits im Zielniveau angesiedelt
werden, und andererseits nur wenige, die unterhalb des angezielten Personenbereichs
liegen. Einige Trainer schätzen die Zusammensetzung der Teilnehmerschaft deutlich unterhalb
des durchschnittlichen Niveaus ein, andere auch deutlich oberhalb.
Niveau Facharbeiter
mit Führungsverantwortung
Niveau
guter Facharbeiter
mit Berufserfahrung
Niveau Facharbeiter, der
fachfremd ausgebildet
/ tätig war
Niveau Facharbeiter, der
durch längere Lernpause
lernungewohnt ist
Berufspraktiker ohne
Facharbeiterabschluss
0
3,9
3,4
6,7
9,9
13,7
13,5
14,5
23,2
26
21,1
29,7
36,9
46,6
55,6
Befragung im Rahmen der Prüfung Mai 2002
Angegeben wurde jeweils die
Einschätzung der
Teilnehmer über ihr Niveau
zu Beginn des Lehrgangs
Dozenten über das Niveau der
Teilnehmer zu Beginn des
Lehrgangs
Prüfer über das Niveau der
Teilnehmer in der Prüfung
Dozenten Teilnehmer Prüfer
Abbildung 37: Befragung: Bewertung des Niveaus der Teilnehmer
Gefragt wurden 2002 auch Prüfer nach ihrer Einschätzung über den Entwicklungsstand der von
ihnen geprüften Gruppe (also zum Zeitpunkt der Prüfung), auch hier ergaben sich sehr heterogene
Einschätzungsprofile. In der Gesamtheit wurde ein Bild erzeugt, demnach eine typische
Prüfungsteilnehmergruppe von 25 Personen wie folgt zusammengesetzt wäre: Ein bis zwei Teilnehmer
wären auf dem Niveau eines „Berufspraktiker ohne Facharbeiterabschluss“ (6,7% der
Gruppe) einzuschätzen, 5 stehen auf dem Niveau einer Facharbeiters, der durch längere Lernpause
lernungewohnt ist (genau 21,1% der Gruppe), 3 bis 4 auf dem Niveau eines Facharbeiters,
der fachfremd ausgebildet oder tätig gewesen ist (genau 13,5% der Gruppe), auf dem Niveau
eines guten Facharbeiters mit Berufserfahrung sind 9 Teilnehmer einzuschätzen (genau
36,9% der Gruppe) und 6 haben das Niveau eines Facharbeiters mit Führungsverantwortung
(genau 23,2% der Gruppe).
Bei aller Unterschiedlichkeit der Bewertungen ist dennoch zu konstatieren, dass in einem normal
zusammengesetzten Lehrgang mehrere Personen teilnehmen, die bereits als Führungskräfte aktiv
sind. In jedem Lehrgang finden sich also einige Teilnehmer, die bereits im Zielniveau angesiedelt
werden, und andererseits nur wenige, die unterhalb des angezielten Personenbereichs liegen.
Einschätzungen der Trainer über die Lehrgangsteilnehmer
Die Bereitschaft zum eigenaktiven Lernen der Teilnehmer wurde von den Trainern in der Form
eingeschätzt, dass sie den jeweiligen prozentualen Anteil an Teilnehmern nennen sollten, die
jeweils entweder sehr gut zum eigenaktiven Lernen bereit waren, oder die mittelmäßig dazu bereit
waren oder die schlecht dazu bereit waren. Aus den heterogen zusammengesetzten Ergeb-
125

126
nissen (Beispiel: 18,6% der Trainer meinen, dass 20% bis 30% der Teilnehmer sehr gut zum eigenaktiven
Lernen im Lehrgang bereit sind) ergeben sich Mittelwerte, denen zufolge eine typische
Lehrgangsteilnehmergruppe bei einer Zahl von 25 Teilnehmern folgendermaßen zusammengesetzt
wäre: 7 bis 8 Teilnehmer (30,0%) wären sehr gut bereit, 12 bis 13 Teilnehmer
(51,2%) wären mittelmäßig bereit und 5 Teilnehmer (20,7%) wären schlecht bereit zum eigenaktiven
Lernen im Lehrgang.
Selbstbewusstsein und zielstrebiges Auftreten der Teilnehmer wurde von den Trainern in der
Form eingeschätzt, dass sie den jeweiligen prozentualen Anteil an Teilnehmern nennen sollten,
die jeweils entweder sehr gutes, mittleres oder schlechtes Selbstbewusstsein und zielstrebiges
Auftreten aufwiesen. Aus den heterogen zusammengesetzten Ergebnissen (Beispiel: 28,6% der
Trainer meinen, dass 20% bis 30% der Teilnehmer ein sehr gutes Selbstbewusstsein und zielstrebiges
Auftreten haben) ergeben sich Mittelwerte, denen zufolge eine typische Lehrgangsteilnehmergruppe
bei einer Zahl von 25 Teilnehmern folgendermaßen zusammengesetzt wäre: 7
Teilnehmer (27,7%) hätten ein sehr gutes, 12 bis 13 Teilnehmer (51,3%) ein mittleres und 5 bis
6 Teilnehmer (22,4%) ein schlechtes Selbstbewusstsein und zielstrebiges Auftreten.
Die kognitive Fähigkeit der Teilnehmer zur Bewältigung der Anforderungen wurde von den Trainern
in der Form eingeschätzt, dass sie den jeweiligen prozentualen Anteil an Teilnehmern nennen
sollten, die jeweils entweder sehr gute kognitive Fähigkeiten zur Bewältigung der Anforderungen
besitzen, oder die mittelmäßige besitzen oder die schlechte Fähigkeiten besitzen. Aus
den heterogen zusammengesetzten Ergebnissen (Beispiel: 28,4% der Trainer meinen, dass 20%
bis 30% der Teilnehmer sehr gute kognitive Fähigkeit zur Bewältigung der Anforderungen besitzen)
ergeben sich Mittelwerte, denen zufolge eine typische Lehrgangsteilnehmergruppe bei einer
Zahl von 25 Teilnehmern folgendermaßen zusammengesetzt wäre: 6 bis 7 Teilnehmer
(25,9%) hätten sehr gute, 12 bis 13 Teilnehmer (51,44%) hätten mittelmäßige bereit und 6
Teilnehmer (23,9%) hätten schlechte kognitive Fähigkeiten zur Bewältigung der Anforderungen.
Offenheit der Teilnehmer und Kooperationsbereitschaft mit anderen Lernern wurde von den
Trainern in der Form eingeschätzt, dass sie den jeweiligen prozentualen Anteil an Teilnehmern
nennen sollten, die jeweils entweder sehr gute, mittlere oder schlechte Offenheit und Kooperationsbereitschaft
aufwiesen. Aus den heterogen zusammengesetzten Ergebnissen (Beispiel:
17,5% der Trainer meinen, dass 20% bis 30% der Teilnehmer eine sehr gute Offenheit und Kooperationsbereitschaft
haben) ergeben sich Mittelwerte, denen zufolge eine typische Lehrgangsteilnehmergruppe
bei einer Zahl von 25 Teilnehmern folgendermaßen zusammengesetzt
wäre: 10 bis 11 Teilnehmer (41,6%) hätten eine sehr gute, 11 Teilnehmer (44,2%) eine mittlere
und 4 bis 6 Teilnehmer (15,5%) eine schlechte Offenheit und Kooperationsbereitschaft.
5.4.2 Planung von Unterrichtssequenzen mit einer betrieblichen Aufgabe
Ziel des Lernens mittels betrieblicher Aufgabenstellungen ist die Entwicklung, Nutzung und Veränderung
beruflicher Kompetenz und Souveränität. Wesentliche Beiträge zum Auf- und Ausbau
der beruflichen Kompetenz kommen aus der (informell geprägten) Arbeitspraxis einerseits und
der konzeptionell geleiteten Systematik fachlichen Wissens andererseits. Die Analyse der vorzufindenden
Berufskompetenz führt zu einer Auflistung von Bestandteilen an Wissen, Aufgaben
und Kompetenzen, die systematisiert und als Rahmenstoffplan zusammengestellt werden kann.
Die informellen Lernanlässe, -inhalte und –prozesse sind innerhalb betrieblicher situativer Aufgaben
zu integrieren und können als solche das Element Praxis gezielt für den Auf- und Ausbau
beruflicher Kompetenz nutzbar machen. Systematik und Praxis fließen in das Lehrgangscurriculum
und die Unterrichtsplanung ein, welche den organisierten Aneignungsprozess beschreibt.
Bezogen auf die Planung von Unterrichtssequenzen mit einer betrieblichen Aufgabe ist ein geeignetes
Lernsetting vorzubereiten. Im Einzelnen stehen Erläuterungen zu diesem Thema im Kapitel
5.6.
Bei der Vorgabe neuer Prüfungsanforderungen war unverzichtbar, Basiswissen und Begriffe aus
den einzelnen Fachbereichen mit den spezifischen Kenntnissen und den beruflichen Erfahrungen
der Lernenden zu verzahnen. Lerner, Trainer und Organisatoren mussten sich gleichermaßen auf

eine neue handlungsfeldbezogene Didaktik einstellen. Da Weiterbildung im Form eines Lernens
an komplexen Handlungsfeldern bis heute nur eingeschränkt stattfindet, wurde erforderlich,
dass die Akteure sich auf neue didaktische und pädagogische Konzepte sowie auf organisatorische
Abstimmungsprozesse einstellen. Nur so lassen sich die Lernenden zum einem auf die Prüfung
und zum anderen auf die berufliche Tätigkeit als Meister vorbereiten. Daraus ergaben sich
folgende Zielstellungen:
- Alle neuen Teilnehmer an den involvierten Vorbereitungslehrgängen auf die Industriemeisterprüfung
sollten einen aktiven Lernprozess erleben.
- Die Trainer sollten fächerübergreifend und handlungsfeldbezogen ausbilden.
- Prüfer sollten Prüfungsaufgaben handlungsfeldbezogen entwickeln und bewertbar machen.
- Organisatoren (Lehrgangsleiter) sollten diese Prozesse organisieren und koordinieren.
Der Unterricht insgesamt bereitet die Teilnehmer auf die Prüfung und zugleich den Übergang in
eine Führungsaufgabe – die des Industriemeisters – vor. Die wesentlichen Inhalte des Rahmenstoffplans
sind zu behandeln, ebenso wichtig ist der Aufbau der methodischen Kompetenz bei
den Lernenden, mit unbekannten Situationen in der Arbeitspraxis fertig zu werden. Konzentrierte
Vermittlung von Kenntnissen gehört ebenso zum Unterricht wie eigenaktive Erarbeitung
durch die Lernenden. Unerlässlich ist, dass die angehenden Industriemeister eigene Verantwortung
für den Lernprozess übernehmen, ihre betrieblichen Erfahrungen in den Unterricht hineinbringen
und untereinander austauschen. Die verschiedenen Fachdisziplinen sind zu verbinden
und anhand übergreifender Aufgabenstellungen aufeinander zu beziehen. Die Verwendung von
nach Planung im Lehrgang bearbeiteten situativen Lernaufgaben mit betrieblichem Hintergrund
gewährleistet einen Teil der Umsetzung dieser Ansprüche.
Ein Schwerpunkt der Fortbildung liegt in der Vermittlung von Methoden, die im Rahmen von
Einzel- und Gruppenarbeiten zum Einsatz kommen können. Des weiteren spielen Problemlöse-,
Moderations-, Präsentations-, Feedback- und kreativitätsfördernde Techniken eine wichtige Rolle.
Impulse daraus können für die betriebliche Praxis ebenso genutzt werden wie im Rahmen der
Fortbildung. Ansätze rund um das Thema Selbstmanagement sind ebenfalls vorzubereiten und
im Unterricht einzubinden. Die Beteiligten sollen ihren Lehr- / Lernprozess als eine gemeinsame
Gestaltungsaufgabe begreifen. Dafür bedarf es der Planung eines transparenten Unterrichtsablaufes,
der in einem prozesshaften Zusammenhang abläuft. Ein Beispiel für eine Ablaufdramaturgie
ist, dass die situativen Aufgaben in Gruppen bearbeitet werden. Die Gruppen entscheiden
frei über den Einsatz von Arbeitsmitteln und Methoden und lernen sie je nach Situation sinnvoll
anzuwenden. Im Rahmen der Vorstellung der Ergebnisse trainieren die Teilnehmer das Präsentieren,
das Vertreten des eigenen Standpunktes und die Bewertung verschiedener Lösungen.
Es ist je nach Lehrgangsort, Teilnehmerzusammensetzung und Trainerteam sinnvoll, eine flexible
Verknüpfung von curricular und situationsaufgabenbezogen gesteuerten Unterrichtsphasen zu
realisieren. So wird ausgegangen von einem bisherigen Unterricht, der durch die fächerteilige,
curricular gesteuerte Abarbeitung von Inhalten eines Rahmenstoffplans geprägt war. Diese tradierte
Praxis kann in einem ersten Schritt verbunden werden mit einzelnen abgegrenzten Phasen,
in denen eine betriebliche Situationsaufgabenstellung bearbeitet wird. Der minimale Zeitbedarf
liegt bei 4 Stunden – das entspräche der Bearbeitung einer betrieblichen Situationsaufgabe
in der Prüfung. In der bisher in einzelnen Lehrgängen umgesetzten Unterrichtspraxis geht
die Dauer der Bearbeitung bis zu 120 Unterrichtseinheiten, die im Rahmen einer betrieblichen Situationsaufgabenstellung
stattfinden. Die Wechselwirkung mit der Prüfung, deren drohendes
Näherrücken sich im Lehrgang stark auswirkt, kann auch dadurch gesucht werden, dass prüfungsähnlich
betriebliche Situationsaufgaben über 4 Stunden im Unterricht abgearbeitet und
wie eine Prüfung ausgewertet werden.
Es ist prinzipiell nicht vorzugeben, wie viel traditioneller Unterricht vor der ersten Bearbeitung einer
Situationsaufgabenstellung liegen muss. Beispiele zeigen die Machbarkeit eines sofortigen
Einstiegs in den Lehrgang mit Situationsaufgaben. In einigen Lehrgängen findet traditioneller
Unterricht und aufgabenorientierter Unterricht zeitlich parallel statt, d.h. in einer Phase wird sowohl
inhaltsvermittelnder Unterricht als auch durch die Lernaktivität geprägte Bearbeitung betrieblicher
Situationen abwechselnd praktiziert. Es hat sich in einigen Fällen auch bewährt, den
127

128
gesamten Unterricht unter Verwendung betrieblicher Situationsaufgaben durchzuführen, die
dann insgesamt thematisch den Rahmenstoffplan abdecken. Die eventuell nicht unterzubringenden
Themen können konventionell eingeflochten werden.
Der Unterricht besteht also aus konventionellen, handlungsorientierten, fächerübergreifenden,
anwendungsbezogenen Teilen, aus der Arbeit mit situativen Aufgabenstellungen sowie aus dem
expliziten Prüfungstraining. Im Zuge der Umsetzung in den Lehrgängen konnten folgende sechs
Modelle des Unterrichts identifiziert werden:
- Modell 1: Wie in der Zeit vor der neuen Verordnung wird der Unterricht fächerteilig abgehalten.
Dieses Modell ist an sich keine Lösung für den neuen Lehrgang, da betriebliche Situationsaufgaben
nicht integriert werden und somit keine Vorbereitung auf die Prüfung stattfinden
kann.
- Modell 2: Es wird fächerteilig unterrichtet, bestimmte thematisch passende Teile aus unterschiedlichen
situativen Lernaufgaben werden in den Unterricht integriert. Es erfolgt hierbei
noch keine unter der Trainerschaft abgestimmte Bearbeitung einer gemeinsamen betrieblichen
situativen Lernaufgabe.
- Modell 3: Die situativen Lernaufgaben werden nach thematisch auf die betrieblichen Aufgaben
abgestimmten theoretischen Blöcken bearbeitet. Sie sollen der Vorbereitung der Teilnehmer
auf die angeleitete, jedoch weitestgehend selbständige Lösung der situativen Lernaufgaben
dienen.
- Modell 4: Die Bearbeitung der situativen Lernaufgaben wird begleitet durch Unterricht, der
auf die Vermittlung von Lerninhalten abzielt, die im Rahmen des nächsten Aufgabenteils gebraucht
werden. Auf diese Weise wird die Lösungssuche der Teilnehmer intensiv durch den
Trainer begleitet und beeinflusst.
- Modell 5: Die situativen Lernaufgaben werden nacheinander abgearbeitet. Es wird dabei auf
die Selbständigkeit seitens der Teilnehmer in der Aneignung des nötigen Hintergrundwissens
zur Lösung der Aufgabe hingearbeitet. Entsprechend dominieren Formen des selbstorganisierten
Lernens.
Lehrgang
Basisteil handlungsspezifischer Teil
Modell 1 Modell 2 Modell 3 Modell 4 Modell 5 Modell 6
Fächerbezogener Unterricht Situative Lernaufgaben
Abbildung 38: Prinzipdarstellung der Modelle zur Lehrgangsdurchführung

- Modell 6: Die Bearbeitung einer Kette von (aufeinander aufbauenden) situativen Lernaufgaben
erfolgt unter Verweis und Wechselbezug zu einem systematisch angelegten Wissenspool,
der durch die Aufgabenbearbeitung nach und nach abgedeckt wird. Dieses Modell wird vor
allem im Fernlehrgang angewandt.
Neben den dargestellten Modellen gibt es noch andere Varianten, die entweder eher dem fächerteiligen
oder dem handlungsorientierten Unterricht zugeordnet werden können. Insbesondere
haben sich zwei Modelle entwickelt. Bei dem einen Modell wirkt die Ausgestaltung einer
Modellfirma als verbindendes Element über mehrere Fachdisziplinen und vollständigen Aufgabenstellungen
(z.B. bei der Firma ZAFI, Kapitel 5.6.3).
Die Anordnung der Bearbeitung betrieblicher Aufgabenstellungen passt sich in den Spannungsbogen
des Lehrgangs ein. So wird im Zuge der ersten Thematisierung situativer Lernaufgaben
zunächst der Umgang mit dieser Lernform trainiert, im Zuge der Annäherung an den Prüfungszeitpunkt
erhalten die Lernaufgaben zunehmend den Charakter der in der Prüfung verwendeten
Aufgaben. Die Bearbeitung der situativen Lernaufgaben wird jeweils eingebettet in den laufenden
Lernprozess. Dabei ergibt sich vor allem die Verknüpfung mit dem systematisch angelegten
Wissenspool (bestehend aus Lehrmaterial und Fachbüchern) und dem offenen Wissenspool (zusammengesetzt
aus anlässlich der Aufgabenbearbeitung recherchierten Informationen). Neben
für unterschiedliche Lernformen gut ausgestatteten Räumlichkeiten (Computer, Metaplan, Flipcharts
etc.) sind Zugänge zu Bibliotheken zu organisieren denn dem Umgang mit Wissenssystemen
und Informationsträgern ist besonderes Gewicht beizumessen. Dazu gehört beispielsweise
auch das Einladen von Experten und Gastreferenten zu bestimmten Themen. Die Stofffülle bedeutet
eine Herausforderung an die Trainer, da handlungsorientiertes Lernen und inhaltliche
Dichte zugleich arrangiert werden müssen. Trainergeleiteter Unterricht, der systematisch und
wissensvermittelnd ausgerichtet ist, erfolgt um die Aufgabenbearbeitung herum, ebenso das
Lernen in Gruppen. Zudem gibt der Lehrgang die Gelegenheit zu regelmäßigem Austausch mit
anderen Fachkollegen, da alle Teilnehmer erfahrene Metallfachkräfte sind. Im Falle des Lehrgangs
zur Vorbereitung auf die Prüfung zum Industriemeister Metall existiert zudem vielfach eine
parallele Mitarbeit in einem Betrieb statt. Dieser Hintergrund ermöglicht die Bezugnahme der
situativen Lernaufgabe zu realen Aufgaben in der Arbeit.
zeitlich parallel:
praktische
Tätigkeit
als technische
Fachkraft mit
zunehmenden
Führungsaufgaben
Lehrgang mit
trainergeleitetem
Unterricht
und
Gruppenarbeit
Erfahrungsaustausch
mit
Fachkollegen
Lernen
anhand
betrieblicher
Situationsaufgaben
offener
Wissenspool
systematisch
angelegter
Wissenspool
Abbildung 39: Einbettung der situativen Lernaufgaben in den Lehrgang
Im Überblick gehören folgende Aspekte zu den Planungselementen der Verwendung betrieblicher
Aufgaben im Lehrgang:
- die Zielsetzung im Trainerteam zu Beginn des Lehrgangs
- die Planung der Aufgabenermittlung und der Aufarbeitung der ermittelten Materialien
129

130
- die Akquise des betrieblichen Partners
- die Identifikation geeigneter betrieblichen Aufgabenstellungen aus der aktuellen Arbeit des
Meisters im Betrieb
- die Entscheidung über die Aufgabe (nach den Kriterien Relevanz, Eignung für die Veröffentlichung,
Komplexität, Adäquatheit)
- die Informationsrecherche zu den erforderlichen Dokumenten und Zusatzinformationen
- die Ausarbeitung der Aufgabeninhalte (aus dem Betrieb und aus anderen Unterlagen)
- die Vorbereitung des Unterrichts
- die Vereinbarung von Ablauf und Arbeitsteilung zwischen den Trainern
- die Materialerstellung bzw. –zusammenstellung durch die einzelnen Trainer
- die Ausarbeitung von „Prüfungsaufgaben“ durch das Trainerteam
- der Abgleich der Inhalte mit dem Rahmenstoffplan durch die Trainer
- die Durchführung des Unterrichts mit den Phasen
- die Einstiegsphase: Erläuterung der Aufgabe
- die Strukturierungsphase: Gliederung und Planung der Bearbeitung, Arbeitsteilung
- die Informationsphase: Annahme aufgabenrelevanten Wissens
- die Bearbeitungsphase: Bearbeitung der Aufgabe durch die Lernenden
- die Präsentationsphase: Vorstellung der Ergebnisse durch die Lernenden
- die Prüfungs- und Auswertungsphase: simulative Prüfung und Auswertung der erarbeiteten
Ergebnisse
- die Evaluation, Feedback, Bewertung durch Trainer, die Teilnehmer untereinander und ggf.
den einbezogenen Betrieb
- die Dokumentation und Sicherung für Wiederholung
Die zeitliche Verwendung situativer Lernaufgaben im Lehrgang findet in neun unterschiedlichen
Varianten statt.
im letzten Viertel
des Lehrgangs
in mehreren kurzen Blöcken
in 2. Lehrgangshälfte
in der gesamten Zeit
nach Basisprüfung
in letzten Phase vor
Abschlussprüfung
über gesamte
Lehrgangsdauer
in Blöcken zunehmend
im Laufe des Lehrgangs
in 2 Blöcken während
2. Lehrgangshälfte
1x im 1. Viertel + in
der gesamten 2. Hälfte
zu ausgewählten Zeitpunkt
in 2. Lehrgangshälfte
(22,7%)
(18,2%)
(13,6%)
(13,6%)
(9,1%)
(9,1%)
(4,5%)
(4,5%)
(4,5%)
Einsatz situationsorientierter Lernaufgaben im Lehrgang
Basisteil Handlungsspezifischer Teil
Abbildung 40: Zeitraum des Einsatzes: Antwort von 22 Anbietern im Jahr 2002 auf die Frage:
Wann erfolgt der Einsatz situationsorientierter Lernaufgaben im Lehrgang?
Die größte Gruppe der Anbieter konzentriert die Bearbeitung im letzten Viertel des Lehrgangs
(22,7%), ähnlich geht die zweitgrößte Gruppe vor und positioniert sie in mehreren kurzen Blöcken
in der zweiten Lehrgangshälfte (18,2%). Jeweils in gleichem Umfang (in 13,6%) sind zwei

Varianten im Gebrauch, denen zufolge die betrieblichen Lernaufgaben entweder in der gesamten
Zeit nach der Basisprüfung oder lediglich in der letzten Phase vor der Abschlussprüfung zum
Thema gemacht werden. Eine kleinere Gruppe verwendet die Lernaufgaben über die gesamte
Lehrgangsdauer (9,1%). Drei weitere Varianten enthalten den Einsatz der Aufgaben in zwei Blöcken
während der zweiten Lehrgangshälfte, einmal im ersten Viertel und dann in der gesamten
zweiten Hälfte sowie zu einem ausgewählten Zeitpunkt in der zweiten Lehrgangshälfte (je
4,5%).
Die Frage des Einsatzes betrieblicher Lernaufgaben – der Entsprechung der betrieblichen Situationsaufgaben,
die in der Prüfung verwendet werden - in den Lehrgängen ist eine zentrale Frage
der Umsetzung der neuen Vorgaben.
Lediglich 4,5% der Trainer gaben in der Befragung aus dem Jahr 2002 an, nicht mit betrieblichen
Lernaufgaben gearbeitet zu haben. Hier ist allerdings zu berücksichtigen, dass auch Trainer
sich an der Befragung beteiligten, die lediglich im basisqualifizierenden Teil eingesetzt sind, in
dem prinzipiell die Lernaufgaben noch keine Rolle spielen. Bis zu 3 betriebliche Lernaufgaben
bearbeitet haben 23,6% der Trainer, ggf. war diese Bearbeitung im Team organisiert. 20,2%
bearbeiteten 4 bis 9 betriebliche Lernaufgaben und 21,3% verwendeten 10 bis 19 betriebliche
Lernaufgaben im Unterricht. Bei den 30,3% Trainer, die 20 und mehrbetriebliche Lernaufgaben
bearbeitet haben, ist davon auszugehen, dass sie zum einen eine Mitwirkung an der Aufgabenbearbeitung
angeben, zum anderen kleinere Aufgabenstellungen als Lernaufgaben einsetzen,
die von den Teilnehmern auch außerhalb der gemeinsamen Unterrichtszeit bearbeitet werden.
20 und
mehrbetriebliche
Lernaufgaben
bearbeitet
30%
10 bis 19 betriebliche
Lernaufgaben
bearbeitet
21%
keine betrieblichen
Lernaufgaben bearbeitet: 5%
bis zu 3 betriebliche
Lernaufgaben
bearbeitet
24%
4 bis 9 betriebliche
Lernaufgaben
bearbeitet
20%
Abbildung 41: Wieviele betriebliche Lernaufgaben haben die Trainer im Lehrgang bearbeitet?
n = 89 (93,7% von 95)
Die Anzahl der bearbeiteten betrieblichen Lernaufgaben wird von den Teilnehmern folgendermaßen
angegeben: 11,6% geben an, im Lehrgang keine betrieblichen Lernaufgaben bearbeitet
zu haben. Die meisten Teilnehmer geben eine Zahl von 4 bis 9 bearbeiteten Lernaufgaben an,
nämlich 26,6% der Gesamtantwortenden. Eine hohe Zahl von über 20 bearbeiteten betrieblichen
Lernaufgaben geben 13,6% aller Teilnehmer an.
Auf die Frage nach der Verwendung betrieblicher Aufgaben bestätigen alle beteiligten Anbieter
den Einsatz. Genau ein Drittel setzen 2 bis 3 betriebliche Lernaufgaben im Lehrgang ein, ein
noch größerer Teil (38,1%) nennt 4 bis 6 betriebliche Lernaufgaben. 7 bis 12 betriebliche Lernaufgaben
verwenden 19,1% und 9,6% haben mehr als 12 betriebliche Lernaufgaben in
Gebrauch. Die reine Anzahl der Aufgaben sagt wenig über die Qualität und mehr über die Einbettung
der Aufgaben bzw. den didaktischen Ansatz aus.
131

132
Aus der Erfahrung der gelaufenen Lehrgänge zeigt sich ein heterogener Umgang mit den Lernaufgaben,
vor allem bezüglich der Dimension, des Umfangs und der Bearbeitungsdauer pro
Aufgabe. So wurden erfolgreich sowohl längerlaufende Aufgaben mit insgesamt mehr als 100
Stunden wie auch kurze Aufgaben mit weniger als 8 Stunden Bearbeitungsdauer eingesetzt.
Aufgabe aus der Firma Küsters: Beispiel für die Planung des Unterrichts auf Basis einer
betrieblichen Aufgabe
In der Aufgabenstellung der Firma Küsters wird das Thema der Instandsetzung einer CNCgesteuerten
Drehmaschine behandelt. Aus der Produktion erhält der Meister den Anruf, dass an
einer CNC-Drehmaschine zur Produktion von Lagerdeckeln für die Walzen dringend Instandsetzungsarbeiten
nötig sind. Da momentan alle Mitarbeiter im Einsatz sind, kümmert er sich zunächst
selbst um den Schaden. Als Meister hat er die Aufgabe, den entstandenen Schaden zu
lokalisieren und die Maschine wieder in einen funktionstüchtigen Zustand zu überführen. Er
muss sich ggf. in die CNC-Programmierung einarbeiten. Um seine Mitarbeiter zu fördern, wählt
er mittels Qualifikationsmatrix und Zielvereinbarungsgespräch geeignete Personen für eine CNC-
Weiterbildung aus. Die Aufgabe behandelt die Schwerpunkte Instandhaltungsmaßnahmen,
Steuerungstechnik beim Einsatz von Werkzeugmaschinen, Zielfestlegung für Personalentwicklung
sowie Maßnahmen der Qualifizierung im Handlungsbereich Technik unter Bezugnahme auf
das Funktionsfeld Betriebstechnik 80 .
Situative Aufgabenstellung
Aus der Produktion erhalten Sie den Anruf, dass an einer CNC-Drehmaschine zur Produktion
von Lagerdeckeln für die Walzen dringend Instandsetzungsarbeiten nötig sind. Da momentan alle
Mitarbeiter im Einsatz sind, kümmern Sie sich zunächst selbst um den Schaden.
Vom Crash zum ordnungsgemäßen Zustand
Ihre erste Maßnahme ist ein Vor-Ort-Termin an der Maschine mit dem zuständigen Maschinenführer.
In einem Gespräch erklärt Ihnen dieser das Problem. Als besonders auffällig erscheint Ihnen
an der Schilderung, dass "das Werkzeug direkt zu Beginn des Probelaufes im Eilgang in das
Futter gefahren ist". Im weiteren Verlauf des Gesprächs erinnert sich der Mitarbeiter den Werkstücknullpunkt
wohl nicht gesetzt zu haben. Als Meister haben Sie die Aufgabe den entstandenen
Schaden zu lokalisieren und die Maschine wieder in einen funktionstüchtigen Zustand zu
überführen.
Gehen Sie zunächst davon aus, dass ein nicht eingestellter Werkstücknullpunkt Ursache des Fehlers
ist und nicht ein etwaiger Fehler an Maschine oder Programm. Erstellen Sie eine Liste aller zu
erledigenden Kontrollarbeiten. Beschreiben Sie im nächsten Schritt, welche Instandsetzungsmaßnahmen
für mögliche Schäden den einzelnen Fehlern nötig sind und welche Hilfsmittel und
Geräte Sie dafür verwenden. Ergebnis dieses Arbeitsschrittes soll sein, dass der Maschinenbediener
nach der Durchführung der von Ihnen geplanten Arbeiten ohne weitere Vorarbeit die Bearbeitung
fortsetzen kann.
80 Die Aufgabe entstand durch die Bearbeitung des Qualifizierungszentrum Rheinhausen GmbH (Andag, E. Krämer, Nürenberg), Firma:
Maschinenfabrik Küsters, Krefeld Bearbeitung: E. Kluitmann / St. Fletcher (Universität Duisburg), wissenschaftliche Begleitung
durch das Fraunhofer Institut für Arbeitswirtschaft und Organisation (Gerd Gidion)

Abbildung 42: Abbildung Zeichnung des Werkstücks
Bei der Störungssuche ist es oft hilfreich, dass zu den Fehlermeldungen entsprechende Bearbeitungsschritte
angegeben sind. Es gibt einerseits recht einfach zu behebende Fehler gibt, für die
ein Fehlerbehebungsplan vorliegt, der teilweise auch vom Maschinenbediener angewendet werden
kann, andererseits liegen zu anderen Fehlermeldungen keine oder nur recht vage Bearbeitungsvorschriften
vor. In diesen Fällen muss der Meister Informationen über die Technik der Maschine
zunächst aus Schaltplänen und Beschreibungen (teilweise in englischer Sprache) ausfindig
machen.
Mögliche Schäden Schadensbehebungsmöglichkeiten
Lagerschaden an der Arbeitspindel.
Beschädigungen an dem Dreibackenspanfutter.
Beschädigungen an der Hydraulischen
Spannvorrichtung.
Beschädigung am Kugelgewindetrieb.
Schwalbenschwanzführung
und Kreuzschlittenspiel verstellt
Tabelle 44 Mögliche Schäden und deren Behebung
Axial- und Radialspiel der Arbeitsspindel überprüfen.
Wenn nötig Spindel demontieren, Lagerung überprüfen
und gegebenenfalls nachstellen oder Ersetzen.
Futter auf Rundlauf kontrollieren und Spannbacken ersetzen.
Druckschalter auf den richtigen Schaltdruck überprüfen
und gegebenenfalls nachstellen.
Gewindespiel im Setup überprüfen und gegebenenfalls
nachjustieren.
Kreuzschlitten auf Spiel kontrollieren. Einstellkelle der
Schwalbenschwanzführung gegebenenfalls nachstellen.
133

134
Abbildung 43: Beispiele zu Fehlermeldungen an der CNC-Maschine (Fa. Mazak)

Phase
Information
über
den Betrieb
Konfrontation
mit
der Problemstellung
Mögliche
Schäden
erkennen
Schadensbehebung
planen
Vorstellung
und
Bewertung
der
Ergebnisse
Erarbeitung
2
Vorstellung
und
Bewertung
der
Ergebnisse
Inhalt / Verlauf /
didaktischer Kommentar Medien
Den Lernenden wird der Betrieb, die Produkte
und die Organisation der Instandhaltungsabteilung
vorgestellt.
Die Lernenden werden mit dem Arbeitsauftrag
4.1 konfrontiert; dies sollte anhand einer
konkreten Drehmaschine erfolgen. Fragen
zur Funktion der Anlage werden geklärt.
Die Teilnehmer nennen mögliche Schäden,
die an der Drehmaschine entstanden sein
könnten. Auflistung der Schäden auf Tafel
/ Metaplanwand.
Die Teilnehmer erarbeiten einen Plan zur
Feststellung und Behebung des Schadens
in Form einer tabellarischen Aufstellung
(Inspektionsplan mit möglichen Instandsetzungsmaßnahmen)
Die einzelnen Gruppen tragen ihre Ergebnisse
vor. Diskussion / Bewertung der Vorschläge.
Einigung auf Ideallösung.
Die Teilnehmer erarbeiten anhand von
Fachbüchern die Bedeutung der unterschiedlichen
Referenzpunkte und stellen
am Beispiel des Bauteils (Anhang 5.2) dar,
wie der Werkstücknullpunkt eingestellt
wird.
Jede Gruppe stellt einen Aspekt vor.
Bewertung der Ergebnisse durch Trainer
und Teilnehmer.
Situationsbeschreibung
Aufgabenstellung
Drehmaschinen
Metaplan-
Wand
Betriebsanleitung
OHP / Metaplan
Fachbücher
Aktion /
Sozialform
Präsentation
Dozent-
Teilnehmer-Gespräch
Brainstorming
/ Partnerarbeit
/
Plenum
Gruppenarbeit
Präsentation
Diskussion
Gruppenarbeit
Präsentation
Rahmenstoffplan
/ Zeit
1.2.2
1.2.2
1.2.2
1.2.2
1.2.2
1.1.3
1.1.3
Tabelle 45 Synopse zur Aufgabenstellung: Vom Crash zum ordnungsgemäßen Zustand
135

136
5.5 Der Rahmenstoffplan und seine Umsetzung
Die Inhalte der Prüfungsverordnung wurden von einer Expertengruppe im unmittelbaren Zusammenhang
der Formulierung der Verordnung in einen ausführlicheren Rahmenstoffplan umgesetzt.
Dieser enthält zunächst eine Präambel, in der die Offenheit der Inhalte und die Notwendigkeit
der übergreifenden Betrachtung der nachfolgenden Auflistung vorangestellt wird. Die
Auflistung ist demzufolge sowohl für Aktualisierungen und Konkretisierungen offen als auch im
Zuge der Bearbeitung in eine fächerübergreifende Kombination zu bringen, die der betrieblichen
Realität entspricht. Die Auflistung bedeutet also keine Trennung der Inhalte in Fächer, sondern
dient lediglich als systematischer Hintergrund für die integrierte Behandlung. Der Rahmenstoffplan
ist eine Erläuterung zur Prüfungsverordnung ohne offiziellen oder bindenden Charakter. Er
wird jedoch von den meisten Beteiligten als Hilfe zur Konkretisierung der in der Verordnung genannten
Themen verstanden und verwendet.
Der Rahmenstoffplan ist beim DIHK in Berlin erhältlich („Geprüfter Industriemeister Metall/Geprüfte
Industriemeisterin Metall, Fachrichtung Metall – Rahmenstoffplan, Artikel-Nr.
286142, erschienen 1998, DIHK, Berlin) und seine Inhalte werden deswegen hier nicht weiter
ausgeführt.
Es hat sich als ein vorrangiges Interesse bei Lehrgangsanbietern und Trainern erwiesen, den Abgleich
des Unterrichts mit dem Rahmenstoffplan detailliert vorzunehmen. Die Prüfungsordnung
verlangt dieses nicht ausdrücklich. Es wurde vielmehr davon ausgegangen, dass der thematische
Umfang der Meisteraufgaben und die rasche Veränderung des erforderlichen Berufswissens verhindern,
mit festgeschriebenen Inhalten auf der Höhe der Zeit zu bleiben. Daher ist in den Vorbemerkungen
zum Rahmenstoffplan bereits betont worden, dass der Rahmenstoffplan keine
zwingende Zusammenstellung ist, die penibel abgearbeitet werden muss. Vielmehr wird eine offene
Verwendung betont. Das Lernziel besteht vorrangig in der Kompetenz, neue, bislang unbekannte
Aufgabenstellungen in der Meisterrolle bewältigen zu können.
Dennoch führt die Verknüpfung von Rahmenstoffplan und inhaltlicher Unterrichtsplanung bei
den meisten Dozententeams zur erforderlichen Sicherheit. Es hat sich bewährt, zu diesem Zweck
eine Matrix zu verwenden (s. Abbildung), in der in der Senkrechten die Elemente des Rahmenstoffplans
verzeichnet sind, die Spalten durch die betrieblichen Situationsaufgabenstellungen
benannt werden. In den einzelnen Fächern tragen sich die jeweiligen Trainer ein, die zusammen
an einer Situationsaufgabe, aber mit unterschiedlichen Inhalten des Rahmenstoffplans arbeiten.

Abbildung 44: Matrix zum Abgleich von Inhalt der Lernaufgaben und der Verordnung 81
81 Kollath, 2000
137

138
Abbildung 45: Matrix zum Abgleich von Inhalt der Lernaufgaben und der Verordnung 82 ; die zu
einer Aufgabe gehörenden Inhalte – hier am Beispiel der bereits vorgestellten
Aufgabe aus der Firma Siemens Landis & Staefa - sind unterschiedlichen Fachgebieten
zugeordnet; aus der Summe aller Zuordnungen lässt sich mit einer Anzahl
von Aufgaben das gesamte Curriculum abdecken
Die im Lehrgang bearbeiteten situativen Lernaufgaben enthalten jeweils Bezüge zu den Inhalten
der Verordnung. Ihre zumeist sehr konkreten Themen lassen sich übergeordneten Themen zuordnen
(s. Kapitel 2 in diesem Buch). Diese Themen hängen mit dem systematischen Wissen zusammen,
etwa in einem Beispiel (s. Abbildung) die Verwirklichung kontinuierlicher Verbesserungsprozesse
(etwa ein technischer Vorschlag eines Mitarbeiters) mit betriebswirtschaftlichem
Handeln (Prüfung der Kosten-Nutzen-Aspekte des Vorschlags), rechtsbewusstes Handeln (Klärung
der rechtlichen Rahmenbedingungen), Betriebstechnik (technische Details), Arbeitsschutz
(Verbesserungswirkung für die Arbeitsanforderungen) und Personalentwicklung (Förderung des
Engagements von Mitarbeitern, die Verbesserungsvorschläge machen).
82 Walz, 2003

Aufbau der Gruppen-/
Teamarbeit im Meisterbereich
Delegation von Zuständigkeiten
an Mitarbeiter
Verwirklichung kontinuierlicher
Verbesserungsprozesse
Innovation und Optimierung
im Meisterbereich
Organisation des Auftragspools
im Meisterbereich
Kooperation mit anderen Abteilungen
und externen Partnern
Dokumentation von Vereinbarungen,
Verläufen, Vorfällen
Mitwirkung bei der Akquisition
einzelner Aufträge
Durchführung langfristiger Aufgaben
(z.B. Kennzahlenverfolgung)
Aushandlung schriftlicher
Vereinbarungen
Nutzung von Informationsquellen
(z.B. Intranet-Nutzung)
Anwendung von Methoden der Information,
Kommunikation und Planung
Betriebswirtschaftliches Handeln
Rechtsbewußtes Handeln
Berücksichtigung naturwissenschaftlicher
und technischer Gesetzmäßigkeiten
Zusammenarbeit im Betrieb
Fertigungstechnik
Montagetechnik
Betriebstechnik
Betriebliches Kostenwesen
Planungs-, Steuerungs-/
Kommunikationssysteme
Arbeits-, Umweltund
Gesundheitsschutz
Personalentwicklung
Personalführung
Qualitätsmanagement
Abbildung 46: Bezugsetzung der betrieblichen Themen (als Hintergrund für situative Lernaufgaben)
mit den Inhalten der Verordnung und des Rahmenstoffplans
Das nachfolgende Beispiel zeigt die direkte Umsetzung der im Rahmenstoffplan erwähnten Inhalte
in einzelne Fragestellungen mit betrieblichem Bezug:
Beispiel der Firma Metallbau:
Umsetzung der Inhalte des Rahmenstoffplans in einzelnen situativen Aufgabenstellungen
In den Aufgabenstellungen der Firma Metallbau werden sämtliche Themen des Rahmenstoffplans
entlang ihres Vorkommens behandelt. Hintergrund der einzelnen Aufgabenstellungen
(hier als „Situationsaufgaben“ bezeichnet) ist die Fertigung eines Pedalwerkes für Kraftfahrzeuge.
Die Aufgabe behandelt die Inhalte aller Schwerpunkte unter Bezugnahme auf alle Funktionsfelder
des Rahmenstoffplans 83 .
Betrieblicher Hintergrund
Die Metallbau AG hat mit einem Automobilhersteller einen langfristigen Auftrag vereinbart,
demzufolge 1500 Fußhebelwerke pro Tag an die Automobil AG geliefert werden müssen. Das
bedeutet ein Auftragsvolumen von ca. 88 Millionen Euro pro Jahr. Die Vertragsdauer beträgt 5
Jahre, das heißt über die komplette Modelllebensdauer. Die Qualitätsanforderungen des Kunden
und der Konkurrenzkampf mit den Wettbewerbern zwingen das Unternehmen zu organisatorischen
Veränderungen, die mit der Bearbeitung des Großauftrages in der Firma umgesetzt werden
sollen. Die Qualität ist am Fertigungsort Montage sicherzustellen. Der Kunde führt keine
Wareneingangskontrolle durch. Kosten, die durch die Metallbau AG verursacht werden, wie z.B.
Produktionsausfall oder Qualitätsabweichungen, werden im Rahmen der Produkthaftung durch
die Metallbau AG übernommen.
83 Die Aufgaben entstanden durch die Bearbeitung von P. Popp / L. Eichner / U. Gutzmann, Ingolstadt, im Rahmen der Arbeit für die
IHK-Gesellschaft für Berufs- und Weiterbildung mbH, München (Peter Reinschlüssel)
139

140
Merkmale der Meisterposition
Der Meister in der mechanischen Fertigung hat jahrelange Erfahrung im Bereich Zerspannung,
deshalb wurde er in ein Simultaneous-Engineering-Team (SE-Team) einberufen, um beim Aufbau
einer neuen Fertigungslinie mitzuwirken.
Situative Aufgabenstellung
Nachfolgend werden beispielhaft einige der Aufgabenstellungen und Lösungsvorschläge dokumentiert,
hier von den Autoren als „Situationsaufgabe“ bezeichnet.
Situationsaufgabe 1
Es sollen zwei fast baugleiche Werkstücke in großer Stückzahl gefertigt werden. Der Meister hat
die Aufgabe bekommen zu überprüfen, welche Maschinen und Anlagen für diese neue Fertigung
benötigt werden.
- Welche Bewertungskriterien spielen für die Auswahl der Maschinen eine Rolle?
Lösungsvorschlag zu 1:
Bewertungskriterien bei der Verfahrensauswahl sind:
- Produktbezogene Kriterien.
- Verfahrensbezogene Kriterien.
- Wirtschaftliche Kriterien.
- Umwelttechnische Kriterien.
Situationsaufgabe 4
Der Meister erstellt zusammen mit der Planung und Qualitätssicherung einen Fertigungs- und
Prüfplan.
- Was sind die Planungsinhalte bei der Erstellung von Fertigungsplänen?
- Was sind die Planungsinhalte bei der Erstellung von Prüfplänen?
Planungsinhalte zur Erstellung eines
Fertigungsplanes sind:
Planungsinhalte zur Erstellung eines
Prüfplanes sind:
- Zeichnung + Stückliste (+ Lastenheft) - Zeichnung + Stückliste (+ Lastenheft)
- Fertigungsverfahren - Prüfmerkmale
- Fertigungsmittel - Prüfschärfe
- Maschinenfolge - Prüfmittel
- Arbeitsort - Prüfort
- Bearbeitungsablauf - Prüfanweisung
- Maschinenbediener - Prüfer
- Materialfluss - Informationsfluss
Tabelle 46 Lösungsvorschlag zu 4:

Situationsaufgabe 6
Der Meister analysiert auf einer Dienstreise beim Maschinenhersteller Bearbeitungsabläufe und
Werkzeuge bzw. Sonderwerkzeuge.
- Welche Faktoren hängen von optimalen technischen Arbeitswerten ab?
- Was kann der Einsatz von Sonderwerkzeugen bedeuten?
- Was sollte beim Einsatz von Werkzeugen berücksichtigt werden?
Lösungsvorschlag zu 6:
Die optimalen technischen Arbeitswerte hängen von folgenden Faktoren ab:
- vom Werkstück.
- vom Werkzeug.
- von der Maschine.
- vom Zusammenwirken (Kühlung bzw. Schmierung, Standzeiten, Produktionssicherheit, Betriebsvorschriften
und äußere Einflüsse)
Sonderwerkzeuge können bedeuten:
- größere Kosten
- längere Lieferzeiten
- evtl. nur wenige Hersteller
- Lagerhaltung aufwendig (Werkzeuge können nicht für andere Werkstücke eingesetzt werden)
Beim Einsatz neuer Werkzeuge sollte beachtet werden:
- möglichst für viele Maschinen mit gleichen Werkzeugen (Grundhalter, Stahlhalter, Schneidplatten)
- kurze Rüstzeiten
- lange Standzeiten
- Nachschleifen der Werkzeuge möglich (zu welchen Kosten)
141

142
5.6 Die Arbeit mit betrieblichen Aufgabenstellungen
Die Arbeit mit betrieblichen Aufgabenstellungen als situativen Lernaufgaben erfordert folgende
Aktivitäten und Dokumente:
(1) Zu Beginn erfolgt die Ableitung der Anforderungen aus der Prüfungsverordnung an den Vorbereitungslehrgang
durch ein Kernteam am Ort, welches am besten zugleich die Koordination
der nachfolgenden Aktivitäten übernimmt (Arbeitsergebnis A: Gestaltungsvorgaben
für betriebliche Aufgaben und Lehr-Lern-Konzepte 84 ).
(2) Auf Basis der Übereinkunft bezüglich diese Anforderungen wird die Vorbereitung der Erstellung
lehrgangsspezifisch geeigneter Lehr-Lern-Konzepte angegangen, durch die eine Integration
des neuen Ansatzes in den jeweiligen Vorbereitungslehrgang möglich ist.
(3) Mit dieser Vorbereitung steht ein grober Fahrplan zur Verfügung, mittels dessen die Einbeziehung
von Organisatoren, Trainern und Betrieben möglich ist (Arbeitsergebnis B: Vereinbarung
zur Zusammenarbeit zwischen dem jeweiligen Organisator, den Trainern und den
einbezogenen Unternehmen über die Erstellung und Verwendung betrieblicher Aufgaben
im Lehrgang).
(4) Jeweils ein kleineres Team von Trainern und betrieblichen Akteuren übernimmt die Erhebung
betrieblicher Aufgabenstellungen als Grundlage der situativen Lernaufgaben für den Lehrgang
(Arbeitsergebnis C: freigegebener Text mit der betrieblichen Situationsbeschreibung
85 )
(5) Unter Verwendung der freigegebenen betrieblichen Situationsbeschreibung erfolgt die Ausarbeitung
des jeweiligen Lehr-Lern-Konzeptes, d.h. die direkte Planung der Umsetzung in
Unterrichts- bzw. Lerneinheiten im Lehrgang (Arbeitsergebnis D: das jeweilige Lehr-Lern-
Konzept 86 )
(6) Die erarbeiteten Pläne und Unterlagen werden zur Erstdurchführung im laufenden Lehrgang
und für weitere Folgedurchführungen verwendet.
(7) Aus den Erfahrungen des Einsatzes im Lehrgang wird die Überarbeitung des Lehr-Lern-
Konzeptes gespeist (Arbeitsergebnis E: Optimiertes Lehr-Lern-Konzept 87 ).
(8) Es hat sich erwiesen, dass die Ausarbeitung geeigneter Prüfungsaufgabenstellungen zu jeder
betrieblichen Lernaufgabe die Akzeptanz und die Zielorientierung erhöhen, daher gehört
dieser Teil inzwischen zu den lehrgangsbezogenen Materialien (Arbeitsergebnis F: Aufgabenstellungen
für simulative Prüfungen 88 )
(9) Die Prüfungsaufgabenstellungen zu den betrieblichen Lernaufgaben werden für die simulative
Prüfungsdurchführung im Vorbereitungslehrgang verwendet.
(10) Mehrere betriebliche Aufgaben ergeben im Rahmen des Vorbereitungslehrgangs die ausreichende
Abdeckung der relevanten Lerninhalte durch gezielte Kombination von betrieblichen
Aufgaben und systematischem Lerninhalt (Arbeitsergebnis G: Matrix des Einsatzes
von Aufgaben im Lehrgang 89 ).
84 s. www.meistersite.de
85 s. www.meistersite.de
86 s. www.meistersite.de
87 s. www.meistersite.de
88 s. www.meistersite.de
89 s. www.meistersite.de

Arbeitsschritt Arbeitsergebnis
1 Ableitung der Anforderungen
aus der Prüfungsverordnung
↓
2 Vorbereitung der Erstellung
geeigneter Lehr-Lern-Konzepte
↓
3 Einbeziehung von Organisatoren,
Trainern und Betrieben
↓
4 Erhebung betrieblicher Aufgabenstellungen
↓
5 Ausarbeitung des jeweiligen
Lehr-Lern-Konzeptes
↓
6 (Erst-) Durchführung im laufenden
Lehrgang
↓
7 Überarbeitung des Lehr-Lern-
Konzeptes
↓
8 Ausarbeitung geeigneter
Prüfungsaufgabenstellungen
↓
9 simulative Prüfungsdurchführung
↓
10 Kombination mehrerer betrieblicher
Lernaufgaben im Lehrgang
→ A Gestaltungsvorgaben für
betriebliche Aufgaben und
Lehr-Lern-Konzepte
→ B Vereinbarung
zur Zusammenarbeit
→ C freigegebener Text mit
der betrieblichen Situationsbeschreibung
→ D Lehr-Lern-Konzept
→ E Optimiertes Lehr-Lern-
Konzept
→ F Aufgabenstellungen für
simulative Prüfungen
→
→ G Matrix des Einsatzes von
Aufgaben im Lehrgang
Tabelle 47 Ablaufdarstellung zum Arbeiten mit betrieblichen Lernaufgaben
Die Materialien zu den Aufgabenstellungen können enthalten:
- eine Situationsbeschreibung zur betrieblichen Ausgangslage
- eine Darstellung der Art der Meisterrolle in dem gewählten Bereich
- Originaldokumente aus dem Betrieb
- Zusatzmaterial und Informationsquellen
- Instrumente und Methoden für die Bearbeitung der Lernaufgaben
- verschiedene Aufgabenstellungen innerhalb der Hauptaufgabe
- Vorschläge zum Unterrichtskonzept auf Basis der betrieblichen Aufgabenstellung mit Zeitplanung
und Arbeitsteilung zwischen Fachtrainern
- Ablaufdramaturgie der vollständigen Lernaufgabenbearbeitung
143

144
- passende Prüfungsaufgaben für die Betriebsaufgabe für das Prüfungstraining
- eine Einschätzung über die Rahmenstoffplan-Zuordnung der Aufgabeninhalte
- Lösungshinweise aus Sicht der Autoren zu den Aufgaben
- Angaben zur Einbettung in Aufgabenset und transparenten Gesamtablaufplan
Als wichtige Merkmale der betrieblichen Lernaufgaben gelten ein treffender thematischen Titel,
der die Gesamtaufgabe ausdrückt, der eindeutige Bezug zu repräsentativer, verbreiteter Arbeitsrealität,
die Vollständigkeit der Inhalte für die selbstgesteuerte Bearbeitung, ein ausreichendes
didaktisches Potential der Aufgabe zum Lernen, gute Möglichkeiten der Unterteilung der Gesamtaufgabe,
die Lösbarkeit der Aufgabe im Sinne der gesetzten Lernziele, gut erkennbare
Strukturelemente, die den Aufbau der Aufgabe klären, ein geeignetes, übersichtliches Layout,
ein definierter Schwierigkeitsgrad und entsprechende Positionierung im Lernprozess sowie ein
weitreichender Grad der Ausarbeitung der Unterlagen.
5.6.1 Die Erkundung betrieblicher Aufgaben
Folgende Vorgaben werden an die Umsetzung des aufgabenorientierten Ansatzes im Lehrgang
gestellt:
- Die Arbeitspraxis ist Ausgangspunkt der Gestaltung der situativen Lernaufgaben. Zunächst ist
demzufolge die Praxis in geeigneten Betrieben zu ermitteln und aufzugreifen.
- Die Arbeitspraxis wird dazu jeweils in vollständigen Arbeitsprozessen betrachtet. Es ist davon
auszugehen, dass der typische vollständige Arbeitsprozess im Normalfall ein kompletter Arbeitsauftrag
für einen Industriemeister ist. Ein solcher Auftrag wird jeweils als betriebliche, situative
Aufgabe ausgewählt.
Die Verbindung der Fortbildung zum Industriemeister mit betrieblichen Situationsaufgaben erfordert
den direkten Kontakt zwischen Lehrgang und Unternehmen. Zu diesem Zweck nimmt
ein verantwortlicher Trainer Kontakt mit einem nahegelegenen Unternehmen auf, im günstigen
Fall über bereits vorhandene „Kanäle“. Zunächst ist die grundsätzliche Bereitschaft des Unternehmens
zur Zusammenarbeit zu klären, normalerweise ausgesprochen durch die Unternehmensleitung.
Anschließend ist ein Gespräch mit einem Industriemeister erforderlich, der bereit
ist, sich in der Kooperation mit dem Lehrgang zu engagieren. Mit dem Meister gemeinsam wird
eine Situationsaufgabe identifiziert, die interessant, vollständig, aktuell, typisch und angemessen
für die Meistertätigkeit, nachvollziehbar und veröffentlichungsfähig, d.h. nicht durch Betriebsgeheimnisse
behindert, ist. Vollständigkeit der Aufgabe bedeutet, dass Zielsetzung, Informationsermittlung,
Planung, Entscheidung, Durchführung und Ergebnisüberprüfung Teil der Gesamtaufgabe
sind.
Die gewählte Aufgabe wird detailliert besprochen, bis der Trainer Aufgabe und Inhalt verstanden
hat. Der Trainer stellt einen kurzen Text mit der Situationsbeschreibung zusammen. Darin
sind Unternehmen und Produkt, Meisterbereich und Meisterposition sowie Aufgabenstellung
und erste Ansätze zur Lösung der Aufgabe enthalten. In einem Anhang werden Originalunterlagen
aus dem Unternehmen dokumentiert, die entweder für das Aufgabenverständnis bzw. die
Lösung erforderlich oder zur Veranschaulichung der betrieblichen Realität geeignet sind. In den
meisten Fällen können die Anhänge nicht als im didaktischen Sinne fertiges Material verwendet
werden. Es ist nicht beabsichtigt, dass unter Verwendung des Materials der Lernende etwa das
jeweilige Produkt selber herstellen können sollte, welches in dem gewählten Meisterbereich gefertigt
wird. Hier ist vielmehr vorgesehen, dass weitere Lehrmaterialien oder von den Lehrgangsteilnehmern
aus ihren Betrieben mitgebrachte Unterlagen die Situationsbeschreibung anreichern.
Die erste Ausarbeitung konzentriert sich auf den Text, dessen Freigabe durch das Unternehmen
gewünscht wird. Die entstandene Situationsbeschreibung wird direkt an den kontaktierten Industriemeister
gegeben, damit dieser die Richtigkeit, Vollständigkeit und wunschgemäße Formulierung
überprüft. Eine gemeinsame Durchsprache der Unterlage zwischen Trainer und Meister
ist erfahrungsgemäß erforderlich. Anschließend wird meistens eine ergänzende Überarbeitung
erforderlich sein. Der optimierte Text wird über den Meister zur Freigabe an das Unternehmen

gegeben. Ein vorgefertigtes Freigabeformular hat sich dabei bewährt. Der Freigabeprozess gestaltet
sich in manchen Fällen kompliziert, günstig wirkt sich dann aus, wenn in dem ersten Gespräch
mit der Unternehmensleitung eindeutige Vereinbarungen getroffen werden konnten.
Nach der Freigabe der Situationsbeschreibung kann die Aufgabe weiterbearbeitet werden, indem
geeignete Unterlagen angekoppelt, Lernfragestellungen und Lösungsvarianten ausgearbeitet
sowie die Abgleiche mit dem Rahmenstoffplan durchgeführt werden.
Das Vorgehen im Einzelnen
Die Feststellung der betrieblichen Realität von Industriemeistern und die Ableitung von betrieblichen
Situationsaufgaben erfolgt auf Basis betrieblicher Erkundungen. Die Entwicklung von situationsbezogenen
Lernaufgaben ist aufgrund der neuen Prüfung und der darauf bezogenen Lehrgangskonzeption
eng am Alltag der Meister in den beteiligten Unternehmen orientiert. Das Vorgehen
zur betrieblichen Untersuchung kann grob in die Phasen
- Erstkontakt,
- Analyse der Arbeitsaufgabe des Meisters,
- Ausarbeitung der Situationsbeschreibung und
- Besprechung sowie Freigabe der Beschreibung
eingeteilt werden. Alle nachfolgenden Phasen der Ausarbeitung von Lern- und Prüfungsmaterialien
werden in der Regel ohne die aktive Beteiligung der Unternehmen durchlaufen.
Unter Erstkontakt wird der erste Termin im Unternehmen verstanden. Er wird durch die Verantwortlichen
für die Lehrgänge der entsprechenden Region, in der das Unternehmen sich befindet,
organisiert. Es erfolgt eine terminliche Abstimmung zwischen ihnen und den Vertretern eines
Unternehmens. Dabei wird angestrebt, dass bereits am Erstkontakt seitens des Unternehmens
Meister und seitens der Lehrgangsverantwortlichen Trainer teilnehmen. Gegebenenfalls nehmen
an den Gesprächen mehrere Meister teil. In der Erkundung werden gemeinsam typische Aufgaben
der Meister benannt und erläutert. Der Ablauf des ersten Treffens gliedert sich in folgende
Phasen:
- Vorstellungsrunde: sie dient der Rollenklärung und der Erhebung erster Erfahrungen über die
heutige Rolle des Meisters im Unternehmen etc.
- Vorstellung des Vorhabens: es wird auf die neue Prüfungskonzeption, den neuen Lehrgang,
die unterschiedlichen Handlungsbereiche und Funktionsfelder eingegangen sowie das Vorgehen
in den Unternehmen beschrieben, des weiteren werden exemplarische Aufgaben vorgestellt
und etwaige Fragen beantwortet
- Beschreibung des Meisterbereichs bzw. der Bereiche: falls nicht bereits geschehen, beschreiben
die anwesenden Meister den Bereich, für den sie verantwortlich sind und skizzieren ihre
Rolle im Unternehmen
- Sammlung betrieblicher Arbeitsaufgaben: die Meister berichten über Aufgaben, die sie bewältigt
haben, aktuell bearbeiten oder zukünftig übernehmen
- Besichtigung des Meisterbereichs bzw. der Bereiche: die beschriebenen Aufgaben werden vor
Ort besichtigt, z.B. die Anlage, deren Umzug in eine andere Werkshalle unter Beachtung bestimmter
Rahmenbedingungen, organisiert werden soll, dabei wird in der Regel darauf geachtet,
nur bestimmte Bereiche der Meisterei anzuschauen, diese dafür aber gründlich
- Verabredung des weiteren Vorgehens: häufig wird sich zu diesem Zeitpunkt noch nicht für
eine Aufgabe entschieden, sondern die identifizierten Aufgaben werden schriftlich zusammengefasst,
so dass sich die Unternehmensvertreter auf dieser Basis entscheiden können, mit
welcher Aufgabe sie fortsetzen.
Der Erstkontakt läuft nicht in jedem Fall wie skizziert ab, Abweichungen gibt es z.B. hinsichtlich
der Reihenfolge der Phasen. Es kann sein, dass Meister keine Arbeitsaufgaben losgelöst vom
Kontext nennen können, so dass es sich anbietet, zunächst den Bereich zu besichtigen, um bei
der Generierung von geeigneten Themen aktiver mitarbeiten zu können. Gelegentlich gelingt es
auch, bereits nach sehr kurzer Zeit auf eine Aufgabe zu stoßen, die sowohl für das Unternehmen
als auch im Rahmen des Lehrgangs interessant zu bearbeiten ist. Je nachdem wie viel Vorinfor-
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146
mationen die Meister über das Treffen bekommen hatten, haben sie sich gezielt auf eine Aufgabe
vorbereitet. Falls der Meister, den die Aufgabe beschäftigt, genügend Zeit hat, kann am selben
Termin die Analysephase angeschlossen werden. In der Regel dauert ein Erstkontakt ohne
Analyse 2 - 4 Stunden.
Für die sich anschließende Analysephase sind ca. 3 - 6 Stunden Zeit einzuplanen, je nach Komplexität
der Aufgabe bzw. ihres Zusammenhangs und der Geübtheit desjenigen, der die Analyse
durchführt. Falls nicht schon geschehen, wird zu Beginn der Analyse eine geeignete Aufgabe
ausgewählt. In der Regel ist in dieser Phase lediglich ein Meister als Informationsträger vonnöten.
Hier werden vermehrt Trainer des Meisterlehrgangs einbezogen, die sukzessive die Analysekompetenzen
erwerben, um selbständig Analysen durchzuführen und als Multiplikatoren fungieren
zu können.
Die Ausarbeitung der Situationsbeschreibung übernehmen zumeist Lehrgangsvertreter, z.B. ein
Trainerteam. Sie bereiten auf der Basis ihrer Analyseergebnisse den Inhalt der Aufgabe so auf,
dass Personen, die nicht im Unternehmen waren, einen anschaulichen Eindruck der Arbeitsaufgabe
vermittelt bekommen. Dazu stehen die jeweiligen Autoren phasenweise im Kontakt mit
Vertretern des Unternehmens, da die Ausarbeitung ggf. weitere Informationen erfordert, die im
Rahmen der Analyse nicht erfasst wurden, oder weil im Rahmen der Illustration der Aufgabe Absprachen
nötig werden.
Ist die Situationsbeschreibung soweit fertiggestellt und an das Unternehmen zum Korrekturlesen
gesandt worden, wird in der Regel ein weiterer Termin vereinbart, der die Besprechung der Beschreibung
zum Inhalt hat. Nur in Ausnahmefällen signalisieren die Unternehmensvertreter bereits
fernmündlich ihr volles Einverständnis mit der Aufgabe, so dass dieser Termin entfallen
kann. Neben der Illustration von Arbeitsschritten etc. werden die Autoren der Situationsbeschreibung
meist gebeten, bestimmte Formulierungen oder Begrifflichkeiten im Text zu verändern.
Weniger häufig wird erfahrungsgemäß an der Beschreibung der Aufgabenstellung an sich
Anstoß genommen, da deren Eignung meist vorher abgeklärt werden konnte. Die Besprechung
endet mit der Vereinbarung, dass die Autoren die Situationsbeschreibung überarbeiten und dem
Unternehmen zusammen mit der Freigabeerklärung zukommen lassen.
Ist der Kontakt mit dem Unternehmen für beide Seiten zufriedenstellend verlaufen, kann die Analyse
und Bearbeitung einer neuen Aufgabe verabredet werden.
Der Nutzen und Aufwand für die beteiligten Unternehmen
Der Aufwand für den Betrieb beträgt ca. 1 - 2 Arbeitstage eines Meisters. Andere Unternehmensvertreter,
wie Mitarbeiter der Aus- und Weiterbildung oder Vorgesetzte der Meister, nehmen
häufig am Erstkontakt teil, da über sie der Kontakt zum Unternehmen hergestellt wurde. In
der Regel sind sie auch ins Korrekturlesen bzw. im Freigabeprozess involviert. Je nach Einsatzbereitschaft
kann ihr Aufwand ebenfalls bis zu ca. einem Tag betragen. Gelegentlich bieten die Unternehmen
an, einem Lehrgang, der in ihrer Region stattfindet, die Möglichkeit zu geben, den
Aufgabenzusammenhang vor Ort zu besichtigen. Derartige Zusatzaktivitäten kommen im Einzelfall
zu den angegebenen Zeiten hinzu. Sie sind legitimerweise aber häufig auch an Erwartungen
geknüpft, die auf der Nutzenseite vermerkt werden können, wie die Hoffnung auf Anregungen
aus dem Kreis der Lehrgangsteilnehmer bzw. Trainer hinsichtlich der Lösung der Aufgabe. Der
Nutzen, den sich Unternehmen aus der Zusammenarbeit versprechen, kann im Einzelfall recht
unterschiedlich aussehen. Im folgenden werden die am häufigsten gehörten Nutzenaspekte genannt:
- Hilfe bei der Problemlösung: die strukturierte Aufbereitung der Problemstellung und ihrer
Aufgabenteile durch die Lehrgangsvertreter erleichtert das Bearbeiten der Aufgabe und das
Delegieren bestimmter Aufgabenteile, die geführten Gespräche tragen ihr übriges bei, um
erste Lösungsansätze zu entwickeln,
- Erhalt von Alternativen bei der Bewältigung zukünftiger Aufgaben: auch wenn die analysierte
Aufgabe bereits durch den Meister gelöst werden konnte, verspricht er sich durch die Entwicklung
der situationsbezogenen Lernaufgabe und den Einsatz der Aufgabe im Lehrgang

Anregungen für die Bewältigung zukünftiger Probleme; Literaturhinweise, die Rückmeldung
der Lösungen, die im Lehrgang erarbeitet werden, etc. können in Zukunft relevant sein,
- Informationen über die Aufgaben anderer Meister: das Unternehmen wird im Rahmen der
Kooperation über den Stand der drei Modellprojekte informiert, dazu gehört auch die Weitergabe
von freigegebenen Aufgaben und der Einbezug in den engeren Kreis, der über Veröffentlichungen
auf dem Laufenden gehalten wird, manche Firmen würden sich darüber hinaus
gerne in einen direkten Austausch mit anderen Firmen auf der Grundlage der Vernetzung
im Modellprojekt begeben,
- Öffentlichkeitsarbeit: durch das Verbinden einer Aufgabe im Lehrgang mit dem Namen der
Firma, erwarten manche Unternehmen positive Auswirkungen, was ihren Bekanntheitsgrad
anbelangt, und erhoffen sich Vorteile bei der Rekrutierung kompetenter Lehrgangsabsolventen,
- Erleichterung der Trainertätigkeit: manchmal sind die Ansprechpartner in den Unternehmen
als nebenberufliche Trainer tätig und erwarten sich durch die Teilnahme Hilfestellungen und
Ideen für ihre Lehrpraxis.
Die Identifikation und Auswahl von Arbeitsaufgaben
Wie bereits dargestellt, berichten die Meister während des Erstkontakts über Aufgaben, die sie
bearbeiten. Sie wählen dabei Aufgaben mit Schwerpunkt in einem der Handlungsfelder Technik,
Organisation oder Führung / Personal und aus einem der Funktionsfelder Montage, Fertigung
oder Betriebserhaltung. Je nachdem wie viel Meister zugegen sind und wie flüssig die Aufgabensammlung
vonstatten geht, kann abgewogen werden, wann man die Auswahl der Aufgaben
durch das Anlegen von Kriterien einschränkt. Falls nur sehr zögerlich Aufgaben benannt
werden können, sollte man die Meister nicht noch durch Auswahlkriterien unter Druck setzen,
sondern durch Beispiele aus anderen Firmen oder im Rahmen der Besichtigung der Meisterei mit
gezielten Fragen die Generierung von Themen unterstützen. Häufig sind die Meister durch ihren
Vorgesetzten oder einen Mitarbeiter der Aus- und Weiterbildung bereits grob informiert worden,
was sie im Rahmen des ersten Treffens erwartet, und haben sich deshalb bereits Aufgaben
überlegt. Diese sind dann nur noch mit den folgenden Kriterien zu bewerten, um eine geeignete
Auswahl zu treffen:
- Interesse seitens des Betriebs / Meisters: es fördert die Zusammenarbeit, wenn Unternehmensvertreter
sich von der Aufbereitung der Aufgabe einen bestimmten Nutzen versprechen,
z.B. die Situationsbeschreibung als Hilfestellung für die Lösung oder Delegation der Aufgabe
verwenden wollen, gelegentlich kam es vor, dass Meister gleichzeitig Trainer im Meisterlehrgang
sind und auf diese Weise ihre Lehrgangsvorbereitung gut verbunden sahen
- Aktualität: mit dem soeben genannten Auswahlkriterium hängt zusammen, dass es sich meist
anbietet, wenn Aufgaben gewählt werden, die der Meister aktuell bearbeitet oder mittelfristig
bewältigt werden sollen
- Repräsentativität und Angemessenheit: es sollen nicht Aufgaben gesammelt werden, die der
Meister selbst als außergewöhnlich einschätzt, sondern solche, die eher typisch sind für Meister
des Unternehmens und für seine Position angemessen
- Übertragbarkeit und Verstehbarkeit: die Aufgaben sollen so geartet sein, dass sie sich auch
auf andere Branchen und Regionen übertragen lassen; es hilft zur Orientierung, die Inhalte
des Rahmenstoffplans präsent zu haben; Aufgaben, deren Lösung zu viel unternehmensspezifisches
Detailwissen erfordern, sind nach Möglichkeit auf eine generalisierbare Ebene anzuheben,
wenn dies nicht gelingt, sollten anderen Aufgaben bevorzugt werden (Bedingung: die
Aufgabe muss für Personen außerhalb des Unternehmens verstehbar sein)
- Ganzheitlichkeit: es ist einerseits anzustreben, dass Fragen aus allen Handlungsfeldern (Technik,
Organisation, Führung / Personal) durch die Aufgabe berührt werden, dabei wird der
Schwerpunkt auf eines der Felder gelegt; andererseits ist auf Ganzheitlichkeit insofern Wert
zu legen, als die Aufgabenbearbeitung Aspekte der Zielbestimmung, Planung, Durchführung
und Kontrolle beinhalten soll
- Relevanz: Die Aufgabe sollte übergreifende Bedeutung haben, also nicht nur für einen engen
Teilbereich verwendbar oder unwichtig sein
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- Veröffentlichbarkeit bzw. Vertraulichkeit: es sollte sich bei der Aufgabe um ein Thema handeln,
das im Unternehmen nicht als sonderlich kritisch wahrgenommen wird, die Autoren der
Aufgabe sind nämlich auf die Großzügigkeit hinsichtlich Bildern zur Illustration des Textes
und auf die Freigabe der Situationsbeschreibung angewiesen (notwendige Bedingung: Möglichkeit
der Freigabe von Informationen)
Es ist darauf zu achten, dass generell die Unternehmensvertreter Vorrang haben bei der Auswahl
der Aufgabe. Häufig tritt die Situation auf, dass sie von sich aus anbieten, die Lehrgangsverantwortlichen
dabei mit einzubeziehen oder ihnen sogar die Entscheidung ganz überlassen. Selbst
wenn dem so ist, sollte versucht werden, potentielle Unternehmensinteressen mit zu berücksichtigen,
um eine erfolgreiche und für beide Seiten zufriedenstellende Kooperation zu gewährleisten.
Die Analyse von Arbeitsaufgaben
Nachdem über die Auswahl der Aufgabe Einigkeit besteht, wird ein Termin für die Analyse der
Aufgabe vereinbart. Teilnehmen sollten an einer Analyse der betroffene Meister, der Trainer sowie
ggf. Vertreter der wissenschaftlichen Begleitung, falls sich der Trainer deren Unterstützung
erbeten hat. Die Aufgabenanalyse unterscheidet sich von den in der arbeitspsychologischen und
arbeitswissenschaftlichen Literatur dargestellten Analysen. Diese beziehen sich häufig auf die Erfassung
bestimmter Schwerpunktthemen wie Persönlichkeitsförderlichkeit, Handlungsspielraum
oder Beeinträchtigungslosigkeit. Die Arbeitsanalyse, die zur Erfassung von Meisteraufgaben
durchgeführt wird, hat zum Ziel, die Aufgabe und ihre Einbettung in das Unternehmen zu erfassen,
nicht jedoch zu bewerten. Insofern ist auch die Haltung desjenigen, der die Analyse durchführt,
in erster Linie die eines Lernenden, der durch gezieltes Fragen, den Kern der Aufgabe und
ihre Verwobenheit mit anderen Aufgaben und Bereichen des Unternehmen kennenlernt. Die
Rolle, in der sich der Meister befindet, ist die des Expertens für seine Arbeitsumgebung.
Bei der betrieblichen Erkundung wurde ein Leitfaden für Aufgabenanalysen verwendet. Er beinhaltet
wesentliche Punkte, die bei der Analyse erfasst werden sollen. Nach einigen Fragen zur
Person des Meisters (Teil A) folgen Fragen zum Unternehmen (Teil B), dem Arbeitssystem (Teil C)
und der Arbeitsaufgabe (Teil D). Zum Schluss wird ein Überblick über die Dokumente, Photos
usw. geben, die erforderlich sind, um die Aufgabe bearbeiten und illustrieren zu können (Teil E).
Die Fragen müssen nicht notwendigerweise in der vorgegebenen Reihenfolge behandelt werden.
Vielmehr ist es sinnvoll, sich an den Ausführungen der Meister zu orientieren. Es soll ein
„natürliches Gespräch“ und keine Befragung im engeren Sinne stattfinden.
Im Einzelnen enthält der Leitfaden folgende Punkte:
Vorabinformation:
- Name des Unternehmens, Ansprechpartner, Anschrift, Telefon, Fax, E-Mail:
Teil A: Zur Person des Meisters
- Seit wann ist er im Unternehmen tätig?
- Seit wann als Meister?
- Wie heißt die Abteilung bzw. welcher Abteilung gehört er an?
- Beschreibung eines typischen Arbeitstags (Angabe, wie viel Prozent der Arbeitszeit von den
einzelnen Tätigkeiten in Anspruch genommen wird)
Teil B: Zum Unternehmen
- Branche, in der das Unternehmen tätig ist?
- Was sind die Hauptprodukte bzw. -dienstleistungen des Unternehmens?
- Wie heißen die Hauptkunden?
- Wie heißen die Hauptlieferanten?
- Was sind die Besonderheiten des Unternehmens?
- Gab es wesentliche Veränderungen in den letzten Jahren?

Teil C: Zum Arbeitssystem
- Beschreibung des Arbeitssystems bzw. der Meisterei (Anzahl und Qualifikation der Mitarbeiter,
Schichteinteilung, Technologien etc.)
- Welche Aufgaben hat das Arbeitssystem?
- Welche Arbeitsschritte werden im Arbeitssystem durchlaufen? (ggf. gliedern in: Auftragsentgegennahme,
Informationsphase, Planungsphase, Entscheidungsphase, Durchführungsphase,
Ergebnisprüfung, Weitergabe)
- Wie heißt der vorgelagerte Bereich? Was genau liefert er an?
- Wie heißt der nachgelagerte Bereich? Was wird ihm geliefert?
- Welche Schnittstellen gibt es zu weiteren Bereichen?
Teil D: Zur Arbeitsaufgabe
- Beschreibung der Arbeitsaufgabe, wie sie sich stellt / gestellt hat.
- Gibt / gab es spezifische Ursachen oder Symptome (wie lange Durchlaufs- oder Stillstandszeiten,
große Bestände), die offensichtlich machen, dass die Aufgabe gelöst werden muss /
musste?
- Welche Schritte sind / waren bei der Aufgabenbearbeitung zu durchlaufen?
- Welche Rahmenbedingungen sind / waren bei der Aufgabenbearbeitung zu beachten?
- Welche Beteiligtengruppen sind / waren zu berücksichtigen?
- Ergeben / Ergaben sich bei der Bearbeitung der Aufgabe Schnittstellen zu anderen Unternehmen
oder internen Bereichen?
- Welche Hindernisse bzw. Belastungen (z.B. Zeitdruck, ungeeignete Arbeitsmittel) stehen /
standen einer Lösung der Aufgabe im Wege?
- Welche Informationen (z.B. Unterlagen, Formulare) werden zur Bearbeitung der Aufgabe benötigt?
Teil E Checkliste der benötigten Unterlagen:
- Unternehmensbroschüre
- Stellenbeschreibung des Meisters
- Informationsmaterial zur Bearbeitung der Aufgabe: Auftragsunterlagen, Stücklisten, Formulare,
Zeichnungen, Ausdrucke von elektronisch verwendeten Unterlagen
- Material zur Illustration der Aufgabe: Layoutskizzen (Betrieb, Halle, Meisterei); Foto(s) von der
Arbeitsumgebung; Fotos von den Arbeitsmitteln; vom Produkt; von den Stadien der Arbeitshandlungen,
ggf. Video; ggf. Screenshots
Der Ablauf des Arbeitsauftrages wird zusammengestellt; im Kern ist das der Arbeitsprozess
selbst, um den Kern herum sind Arbeitsplanung und Vorbereitung, aber auch Akquisition, Konstruktion,
Fertigung etc. von Bedeutung. Der Ablauf wird in eine logische Ablaufstruktur gebracht.
- Die Unterlagen werden komplett zusammengesammelt. Dazu gehören alle relevanten Zeichnungen,
Arbeitsanweisungen, Formulare und Pläne. Alle Unterlagen, die ein Industriemeister
zur Durchführung dieses konkreten Auftrages benötigt, gehören zur betrieblichen Situationsaufgabe
dazu.
- Über die Unterlagen hinaus werden Zusatzinformationen gegeben. Das können interessante
Details zur Vertragsgestaltung, zur Kalkulation oder Konstruktion dieses konkreten Arbeitsauftrages
sein. Es können jedoch auch Unterlagen sein, die zur Erweiterung des Lernens dienen,
etwa Checklisten oder Unterlagen zum Gesundheitsschutz
- Der Arbeitsauftrag wird hinsichtlich der durch ihn gestellten Anforderungen untersucht. Ein
Hilfsmittel ist hier ein Instrument, welches eine differenzierte Einschätzung der Schwierigkeitsgrade
dieses Arbeitsauftrages ermöglicht. Punkt für Punkt werden die Kategorien durchgegangen,
kurz skizziert und bewertet.
Am Ende der Analyse wird das weitere Vorgehen besprochen. Oft muss noch geklärt werden,
wer bis wann welche Materialien zur Verfügung stellt. In der Regel werden die angefragten Unterlagen
vom Betrieb ohne größere Probleme bereitgestellt. Es empfiehlt sich sie vorliegen zu
haben, bevor die Situationsbeschreibung formuliert wird. Manchmal ist es jedoch besser man
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bereitet einen ersten Entwurf der Situationsbeschreibung vor, so dass für den Betrieb nachvollziehbar
wird, wofür ihre Unterlagen gebraucht werden. Dies erleichtert insbesondere bei „vorsichtigen“
Betrieben das Freigabeprocedere.
Die Ableitung von Situationsbeschreibungen
Basierend auf den Analyseergebnissen wird eine Situationsbeschreibung ausgearbeitet. Dies machen
natürlich am besten diejenigen, die vor Ort mit dem Meister gesprochen und die Informationen
protokolliert haben. Folgende Schritte sind bei der Ableitung einer Situationsbeschreibung
zu berücksichtigen:
- Sichten der Materialien, die das Unternehmen zusammengestellt hat, und der eigenen Unterlagen
(Protokoll, Internet-Auftritt etc.),
- Festlegung der Aufgabenstellungen, die behandelt werden sollen: in der Regel beinhaltet die
Kernaufgabe mehrere Aufgabenstellungen der Handlungsbereiche Organisation, Technik und
Personal / Führung; es ist eine Selektion vorzunehmen, welche von ihnen in der Situationsbeschreibung
platziert werden, bei der Auswahl hilft es, darauf zu achten, dass das Kriterium
der Ganzheitlichkeit eingehalten wird,
- Ableitung des Aufbaus der Situationsbeschreibung je nach Aufgabentyp, meist bietet es sich
an, zunächst die Firma und die Meisterei sowie deren Einbettung in die Geschäftsprozesse
des Unternehmens darzustellen, bevor auf den Aufgabenhintergrund und die Aufgabenstellungen
eingegangen wird,
- Festlegung der Grobstruktur der einzelnen Kapitel unter Berücksichtigung der Aufteilung von
Informationen: die zum Verständnis der Aufgabe notwendigen Informationen sind in den
Flusstext zu integrieren, die anderen können auch im Anhang aufgeführt werden,
- Ausformulierung und Illustration der Situationsbeschreibung: es wird darauf geachtet, allgemeinverständliche
Wörter zu benutzen, technische oder unternehmensspezifische Fachausdrücke
zu erläutern und Bilder einzusetzen, die Zusammenhänge aufzeigen bzw. dazu dienen,
Arbeitsplätze, Produkte usw. darzustellen.
Sobald die Situationsbeschreibung fertiggestellt ist, wird sie an die Unternehmensvertreter gesandt
mit der Bitte um Veränderungsvorschläge. In der Regel ist es erforderlich, an einem weiteren
Termin die Korrekturen durchzugehen. Meist wird die Aufgabe, wenn die besprochenen
Veränderungen vorgenommen wurden, vom Unternehmen schriftlich freigegeben.
Die betriebliche Praxis zeigt in der Industriemeistertätigkeit Aufgaben unterschiedlichen Charakters:
- Aufgaben der täglichen Routine
- Aufgaben mit umfassenderem Inhalt (Projekte, Jahresziele)
- Aufgaben mit expliziten Führungsinhalten
- Aufgaben mit hohem Anspruch an Fachexpertise
- Aufgaben mit Anforderungen auf Facharbeiterniveau
Für die Verwendung im Lehrgang erscheinen vor allem solche Aufgaben geeignet, in denen unter
dem Titel einer größeren Fragestellung mehrere Teilfragen zu lösen sind. Im Gesamtset der
Lernaufgaben ist zu empfehlen, eine horizontale Streuung (Qualifikationsschwerpunkte, Branchen,
Produktbeispiele etc.) sowie eine vertikale Steigerung vom Niveau eines guten Facharbeiters
bis zum ausgesprochenen Meisterniveau vorzunehmen.
Bei der Gestaltung der situativen Lernaufgaben empfiehlt sich die Umsetzung der folgenden
Gliederungsstruktur:
- Übersicht über die Lernaufgabe und die Verknüpfung mit anderen Teilen im Lehrgang
- Einführung in die betriebliche Situation
- Erläuterung der Hauptaufgabe (Hauptthema)
- Material zur Detaillierung der Hauptaufgabe
- Hinweise zur empfohlenen Bearbeitung der Hauptaufgabe

- Erläuterung der Teilaufgaben (Teilthemen) mit Bezug zu den Qualifikationsschwerpunkten,
die zur adäquaten Lösung der Hauptaufgabe wichtig sind
- Material zur Detaillierung der Teilaufgaben
- Hinweise auf vertiefende Materialien
- Lösungshinweise zu den Teilaufgaben (hier ist möglicherweise eine Form zu entwickeln, die
vermeidet, dass sich die Lernenden zu sehr an den Lösungshinweisen orientieren)
- Gesamtlösungsvorschlag zur Hauptaufgabe, die eine Verbindung der Teillösungen mit zusätzlicher
Gesamtlösung darstellen sollte
- Zusammenfassung der Lernaufgabe in einer der Prüfung entsprechenden Form
Schwierigkeitsmerkmale für situative Lernaufgaben sind abzuleiten aus den technisch-fachlichen
und den wirtschaftlichen Anforderungen für das Verständnis der Aufgabe und die Lösung sowie
denen an die erforderliche Führungskompetenz, die Menge der Informationen, die aufgenommen
und berücksichtigt werden muss, die Fremdheit des Anwendungsbereichs (Branche) für die
Lerner, die Länge der Bearbeitung im Betrieb (und im Unterricht) und die Vielfalt der Fragestellungen,
die für die Lösung relevant sind.
Nachfolgend Auszüge aus der Aufgabe der Firma BMW, Werk Dingolfing
In der situativen Aufgabenstellung geht es um den Informationsaustausch zwischen Meistern
und deren Mitarbeitern bzw. Vorgesetzten, ausgehend von einem Nacharbeitsbereich der Fahrzeugmontage.
Als Gegenstand werden Gespräche über die Kommunikation und den Informationsbedarf
selbst, über die Erörterung von Fehlerbehebungen und die Aushandlung geeigneter
Lösungen gewählt. In mehreren Szenarien werden die Unterschiedlichkeiten der Gesprächsführung
zwischen Gleichgestellten und Vorgesetzten bzw. Nachgeordneten erkundet und geeignete
Verhaltensweisen erprobt und trainiert. Die Aufgabe behandelt die Schwerpunkte Informationsweitergabe
(Fördern der Kommunikations- und Kooperationsbereitschaft, Informations- und
Kommunikationssysteme) Schwerpunkte: Handlungsbereich Führung / Personal Funktionsfeld
Fertigung 90 .
Merkmale der Meisterposition
Der Nacharbeitsbereich gehört als Meisterei zu einer Kostenstelle, die die Bereiche Prüfung,
Nacharbeit und Finish umfasst und von einem Meister geleitet wird. Sie bilden eine Prozesskette.
In dem Bereich sind ca. 15 Mitarbeiter in der Schicht anwesend, sie verteilen sich auf die Nacharbeitsplätze,
die sich dem Prüfbereich anschließen. Da im Zwei-Schicht-Betrieb gearbeitet wird,
gibt es in jedem der drei Bereiche zwei Meister. In der Prüfzone wird jedes Fahrzeug einem Test
unterzogen, der ca. 40 Minuten dauert. Dabei wird u.a. die Spur vermessen, eine Funk- und Audioprüfung,
eine ABS- und eine Abgaswerte-Prüfung durchgeführt. Darüber hinaus wird kontrolliert,
ob alle Steuergeräte exakt funktionieren und der Wagen einwandfrei schaltet und
bremst. Bei einzelnen Fahrzeugen werden während der Montage oder der Prüfung Fehler festgestellt.
In der Montage werden die Fehler in eine sogenannte Laufkarte geschrieben, die jedem
Fahrzeug beiliegt. Das Prüfsystem druckt pro Fahrzeug ein Protokoll aus, das zur Laufkarte gelegt
wird. Falls Fehler aufgetreten sind, werden auch diese in der Laufkarte vermerkt. Die nicht
einwandfreien Autos werden in den Nacharbeitsbereich gefahren, der sich räumlich direkt an die
Prüfzone anschließt. Im Einzelnen sind tätig:
- Prüfzone: 24 Mitarbeiter
- Nacharbeit: 10 Mitarbeiter
- F1-Nacharbeit: 5 Mitarbeiter
- Finishband 1: 30 Mitarbeiter
- Finishband 2: 26 Mitarbeiter
- Finishband 3: 28 Mitarbeiter
90 Die Aufgabe entstand unter Beteiligung der IHK Passau (H. Jünger), der Firma BMW, Werk Dingolfing (A. Wachs, J. Nitzl, H.-P.
Henne) und des Fraunhofer Institut für Arbeitswirtschaft und Organisation (K. Müller, G. Gidion)
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Im Nacharbeitsbereich wird der auf der Laufkarte notierte Fehler nach einer Analyse beseitigt.
Dieser Vorgang kann von wenigen Minuten bis zu mehreren Stunden dauern. Ist das Fahrzeug
repariert, gibt der Mitarbeiter seinen behobenen Fehler in das Nacharbeitserfassungssystem ein.
Somit wird eine Dokumentation der Fehler ermöglicht und die für den Fehler verantwortliche
Kostenstelle belastet. An die Nacharbeit schließt sich der Finishbereich an. Er setzt sich aus drei
Finishbändern zusammen, deren Mitarbeiter die Autos reinigen, polieren und spengeln. Außerdem
werden u.a. die Türen eingestellt und eine Elektrofunktionsprüfung durchgeführt. Wenn im
Finish noch Fehler an den Fahrzeugen entdeckt werden, werden sie durch die Mitarbeiter des
Nacharbeitsbereichs behoben.
Aufgabenstellung:
Die Arbeitsaufgaben des Meisters sind zum größten Teil nur durch Gespräche mit Vorgesetzten,
Mitarbeitern, anderen Meistern oder betriebsinternen Spezialisten, z.B. für Qualitätsfragen, zu
lösen. Die meiste Zeit während der Schicht verbringt der Meister mit der Mitarbeiterführung.
Kommunikative Instrumente sind in diesem Rahmen z.B. das Beurteilungsgespräch und das tagtägliche
Feedback an die Mitarbeiter. Der Meister moderiert die Qualitätsgespräche. Die Fehlerrückmeldung
an den Meister des verursachenden Bereichs beinhaltet auch das Demonstrieren
des Fehlers am Fahrzeug und das gemeinsame Nachdenken über Strategien zur Vermeidung
ähnlicher Fehler.
Szenario 3: "Kommunikation zwischen Meister und Mitarbeitern":
Als besonders wichtig erscheint, dass es Meistern gelingt, ein vertrauensvolles und offenes Verhältnis
zu ihren Mitarbeitern herzustellen. Gerade wenn man einen neuen Meisterbereich übernehme,
seien die Mitarbeiter eher vorsichtig oder lehnen den neuen Meister im Extremfall sogar
zunächst ab. Hier spielt auch die Kommunikation eine wichtige Rolle.
Arbeitet der Meister in der Frühschicht, so hat er zwei Regeltermine einzuhalten. Um 7 Uhr findet
eine viertelstündige Abteilungsbesprechung statt und um 10 Uhr eine Meisterbesprechung.
In der Spätschicht trifft man sich einmal in der Woche. Ein 5-Minuten-Gespräch zu Schichtbeginn
ist üblich. Im Bereich der Nacharbeit führt der Meister zusätzlich nach der Mittagspause ein
derartiges Gespräch mit seinen Mitarbeitern, da im Laufe des Vormittags immer wieder für alle
wichtige Informationen anfallen. Was im 5-Minuten-Gespräch mitgeteilt wird, reicht von Informationen
zum Betriebsurlaub oder der Anzahl verkaufter Fahrzeuge bis hin zu Fehlerrückmeldungen
oder der Vorausschau von Qualitätseinbrüchen, z.B. bei geplanten Taktumstellungen
oder der Verlagerung von Einbauorten und Personal.
Aus der Perspektive der Mitarbeiter sind die Kommunikationsmöglichkeiten mit Kollegen aus
anderen Bereichen, die einen Fehler in der Laufkarte vermerkt haben, sehr wichtig. Häufig ersparen
sie sich dadurch zeitaufwendige Fehleranalysen. Des weiteren gibt es ein bereichsinternes
Gruppengespräch, an dem in der Regel nur die Mitarbeiter teilnehmen, nicht aber der Meister.
Das Gespräch dient der Organisation der Arbeit und der Urlaubsverteilung sowie der Ausarbeitung
von Verbesserungsvorschlägen. Es wird vom Gruppensprecher moderiert.
Teilaufgabe zu Szenario 3:
Versetzen Sie sich in eine Situation, in der sich der koordinierende Meister einige Monate nachdem
er im Nacharbeitsbereich angefangen hat, befand. In einem 5-Minuten-Gespräch zu Beginn
der Frühschicht ging er auf einen Fehler ein, der in seinem Meisterbereich nicht korrekt beseitigt
worden war. Der Fehler wurde durch Zufall von einem Mitarbeiter des Finishs entdeckt. Der
Meister sprach dabei keinen seiner Mitarbeiter persönlich an, sondern die ganze Gruppe. Einer
seiner Mitarbeiter eröffnete dem Meister vor der Gruppe, er sei derjenige gewesen, der das
schadhafte Teil nicht sachgemäß repariert habe. Er habe sich jedoch nicht getraut, den Fehler zu
gestehen. Überlegen Sie sich zunächst in Einzelarbeit, wie Sie auf die Äußerung des Mitarbeiters
reagiert hätten. Tun Sie sich dann mit 3 Kollegen zusammen. Simulieren Sie nacheinander Ihre
Vorgehensweisen. Einer aus der Gruppe sollte den Part des Mitarbeiters übernehmen und auf
den Meister reagieren, so dass der weitere Verlauf des 5-Minuten-Gesprächs deutlich wird. Diskutieren
Sie nach jedem Versuch die Stärken und Schwächen des gewählten Vorgehens.

Abbildung 47: Beispiel aus den betrieblichen Aufgabenstellungen: Firma BMW, Dingolfing: Erforderliche
Dokumente, die die Aufgabe anschaulich machen, sind z.B. Zeichnungen
und Photographien, wie diese Layout-Übersicht
5.6.2 Die Erstellung des Lehr- / Lernkonzeptes
Die erweiterte Situationsbeschreibung wird zum Gegenstand des Gesprächs im Dozententeam,
welches im Lehrgang beteiligt ist. Die Trainer entwickeln ein gemeinsames Verständnis der Aufgabenstellung.
Jeder Fachtrainer äußert die ihm geeignet erscheinende Integration seiner Inhalte
in die jeweilige Situationsaufgabe. Es entsteht eine Gesamtplanung der Bearbeitung im Unter-
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richt, die den Umfang (erfahrungsgemäß zwischen 20 und 120 Stunden), den „roten Faden“
und die Aufgabenteilung im Trainerteam regelt. Die einzelnen Trainer bereiten ihren Part gemäß
der vereinbarten Teilaufgaben vor. Dabei wählt der einzelne Trainer die adäquaten Methoden
aus. Sie ergeben sich nicht automatisch aus der Situationsaufgabe. Der Trainer muss die für den
von ihm übernommenen Teil der Aufgabenbearbeitung geeigneten Methoden auswählen. Dazu
gehören Methoden der Einzel- und Gruppenarbeit, der Visualisierung, der Nutzung von praktischen
Erfahrungen und betrieblichen Hintergründen der Teilnehmer, der Verwendung von Medien
und Planspielen
Die Komplettierung zu Lern- und Prüfungsaufgaben
Die Situationsbeschreibungen bilden die Basis für die betrieblichen Situationsaufgaben (Prüfungsaufgaben)
und die situationsbezogenen Lernaufgaben, die insbesondere im handlungsspezifischen
Teil des Lehrgangs eingesetzt werden. Der Umfang der Aufgaben kann sich je nach
Verwendungszweck erheblich voneinander unterscheiden. Während Prüfungsaufgaben relativ
schnell überblickbar sein müssen, können Lernaufgaben durchaus umfangreich und komplex
vernetzt sein. Bevor man folglich eine Situationsbeschreibung in eine Aufgabe transformiert, ist
ihr Einsatzgebiet zu klären. Eine situationsbezogene Lernaufgabe ist dann komplett, wenn sie:
- methodisch-didaktisch angereichert wurde: die Aufgabenstellungen werden ggf. präzisiert,
erste Literaturhinweise werden zu unterschiedlichen Themen gegeben, die Lehr- / Lernformen
werden skizziert
- mit dem Rahmenstoffplan abgeglichen wurde: die Aufgabenstellungen, die bisher lediglich
den Handlungsfeldern zugeordnet waren, werden mit den Qualifikationsinhalten und deren
Qualifikationselementen abgeglichen. Ein von Herrn Walz entwickeltes Beispiel der Zuordnung
für die Lernaufgabe von Siemens Landis und Staefa („Qualitätsprüfung – von 100% auf
Stichprobe“) befindet sich in Anhang G.
Die Entwicklung von Unterrichtseinheiten
Die Entwicklung von Unterrichtseinheiten ist traditionell Aufgabe von Trainern. Sie sind es, die
Materialien so aufbereiten und im Unterricht einsetzen, dass die Lehrgangsteilnehmer davon
profitieren. Bisher war üblich, dass jeder Trainer ausschließlich mit Materialien aus seinem Fach
umging. Situationsbezogene Lernaufgaben jedoch berühren nicht mehr nur ein Gebiet, sondern
integrieren unterschiedliche Fächerkombinationen. Bis zu einem gewissen Grad erfordert dies
von den Trainern, dass sie sich auch mit anderen Fachgebieten auseinandersetzen, wenigstens
insoweit, dass sie die Einbettung ihrer Aufgabenteile in den Gesamtkontext der Aufgabe nachvollziehen
können.
Idealerweise wird die Entwicklung von Unterrichtseinheiten von Trainerteams, die sich für die
Vermittlung von situationsbezogenen Lernaufgaben jeweils neu bilden, übernommen. In den
Teamsitzungen kann eine Abstimmung hinsichtlich Methodeneinsatz, Zeitbedarf, fachlicher
Vermittlungstiefe etc. vorgenommen werden. Die Abstimmung der Trainer sollte vor allem bezüglich
der Bereiche Lernziele und Methode erfolgen, um die Reihenfolge und Vermittlungstiefe
des Stoffs abzugleichen und um methodische Redundanzen zu vermeiden. Generell ist darauf zu
achten, dass handlungsorientierte Methoden, die die Aktivität der Lernenden fördern, wie
Gruppenarbeit, Rollen- oder Planspiele, eingesetzt werden. Formen des Frontalunterrichts sind
zugunsten anderer Lehr- / Lernformen zu reduzieren.
Lehr- / Lernziel Inhalt Methode Zeit Material Rahmenstoffplan
Tabelle 48 Planungsgrößen in einer Unterrichtseinheit
Abschließend wird näher auf die Materialbeschaffung eingegangen. Bisher hatten die Trainer ein
bestimmtes Repertoire an Unterrichtsmaterialien. Dieses ist nun zu erweitern um Medienbausteine,
die dem Printbereich (Artikel, Buchauszüge, Unternehmensbroschüren etc.) aber auch
dem audio-visuellen Bereich (Video, Computer) zugeordnet werden. Zusätzlich kann das Internet

zur Informationsbeschaffung genutzt werden. Es ist darauf zu achten, dass die Teilnehmer ebenfalls
Unterrichtsmaterialien einbringen. Dabei kann es sich beispielsweise um Unternehmensbroschüren
zu bestimmten Themen (z.B. Qualitätsmanagement, Zertifizierung, Umweltpolitik) handeln,
aber auch um Materialien, die die situationsbezogene Lernaufgabe vor dem Hintergrund
des eigenen Unternehmens illustrieren könnte (z.B. Arbeitspläne, Zeichnungen). Das Einbeziehen
von Materialien der Teilnehmer verdeutlicht den Bezug der Aufgaben zum eigenen Arbeitsalltag,
ermöglicht das Anstellen von Vergleichen zwischen Unternehmen und dient nicht zuletzt der
Transferierung der Ergebnisse in den eigenen betrieblichen Kontext.
Der Fokus der Unterrichtseinheit zu der Aufgabe „Qualitätsprüfung – von 100% auf Stichprobe“
von Siemens Landis & Staefa liegt auf dem Einsatz unterschiedlicher Methoden im Lehrgang.
Eine darauf aufbauende Unterrichtseinheit für die Lernaufgabe 91 bezieht sich ausschließlich
auf einen Teil der Aufgabe, nämlich „4.1 Planung des Vorgehens zur Lösung der Aufgabe“.
Diese Lernaufgabe kann als Einstieg in den handlungsspezifischen Teil „Führung und Personal“
von den Trainern übernommen werden. Die Lernaufgabe bietet die Möglichkeit, sie in mehrere
Unterrichtseinheiten zu gliedern, die sich zwar aufeinander beziehen, aber die Erreichung eigener
Lernziele ermöglichen.
Aus dem Rahmenstoffplan, welcher alle Lerninhalte systematisch enthält, die zum Industriemeister
gehören, werden die Inhalte, auf die in diesem konkreten Auftrag zurückgegriffen werden
muss, zugeordnet und verfügbar gemacht und eventuell weitere Inhalte sinnvoll herausgesucht,
deren Vermittlung bzw. Aneignung im Rahmen dieses Arbeitsauftrages organisiert werden soll.
Dabei sind sowohl Inhalte der Fachkompetenz (Werkstoffe, Verfahren, Techniken) wie auch solche
der Methodenkompetenz (Planung, Problemlösung, Information) und Sozialkompetenz
(Verhandlung, Anleitung, Konfliktlösung) zu berücksichtigen. Die Beziehung zwischen systematischer
Zusammenstellung aller Lerninhalte (allen Wissens) und dem gewählten Arbeitsauftrag ist
dahingehend herzustellen, was an dieser Aufgabe zu lernen ist.
Aus Arbeitsauftrag und ausgesuchten zusätzlichen Inhalten wird der Bearbeitungstext erstellt. Er
folgt einer allen verwendeten Bearbeitungstexten zugrundeliegenden gleichartigen Gliederung,
um Orientierung zu geben und Wiedererkennen zu ermöglichen. Der Bearbeitungstext stellt mit
den Informationen aus d) und e) die Lernunterlagen dar. Der Bearbeitungstext wird in den Rahmen
eines Aufgaben-Bearbeitungs-Drehbuchs" eingebettet. Dafür wird die Bearbeitung des Arbeitsauftrages
durch die Lernenden "im Kopf durchgespielt". Zu überlegen ist, was wann an
welchem Ort im Lernprozess geschieht:
- Welche Bearbeitungsschritte werden in der Präsenzphase, im Seminar durch die Gruppe in
Anwesenheit des Trainer bearbeitet? Wie agiert der Trainer? Welche Gruppenaktivitäten sind
geplant? Hier ist ein genauer Stundenplan zu erstellen.
- Welche Bearbeitungsschritte absolvieren die Lernenden durch Lernen in der Arbeit? Was wird
praktisch ausprobiert und gegengecheckt? Wie korrespondiert das organisierte Lernen mit
der Förderung in der Arbeitspraxis (etwa durch die Betrauung mit erweiterten und neuen
Aufgaben)?
- Welche Bearbeitungsschritte sind für das Selbstlernen vorgesehen, für das Einzelstudium, etwa
lesen, berechnen, arbeiten mit dem Computer?
Das "Drehbuch" gibt Antwort auf alle wesentlichen Fragen zum Ablauf der Bearbeitung der Situationsaufgabe.
Das erweiterte Drehbuch ist als "Lehrunterlage" anzusehen.
Situationsaufgaben werden als Prüfungsaufgaben und im Lehrgang als Lernaufgaben eingesetzt.
Der Umfang der Aufgaben kann sich je nach Verwendungszweck erheblich voneinander unterscheiden.
Während Prüfungsaufgaben relativ schnell überblickbar sein müssen, können Lernaufgaben
durchaus umfangreich und komplex vernetzt sein. Bevor man folglich eine Situationsbeschreibung
in eine Situationsaufgabe transformiert, sollte man sich Gedanken über ihr Einsatzgebiet
machen. Eine Situationsaufgabe ist dann komplett, wenn sie methodisch-didaktisch angereichert
wurde: die Aufgabenstellungen werden ggf. präzisiert, erste Literaturhinweise werden
91 erarbeitet durch Walz, 2003
155

156
zu unterschiedlichen Themen gegeben, die Lehr- / Lernformen werden skizziert, und mit dem
Rahmenstoffplan abgeglichen wurde: die Aufgabenstellungen, die bisher lediglich den Handlungsfeldern
zugeordnet waren, werden mit den Qualifikationsinhalten (und ggf. deren Qualifikationselementen)
abgeglichen.
EINHEIT THEMA /
DOZENT
Mo "Taskleader"
UE 1-4 Organisation
Trainer aus dem
betriebswirtschaftlichen
Bereich
Do
UE 5-8
Sa
UE
9-15
Mo
UE
16-19
Do
UE
20-23
Sa
UE
24-25
Technik
Trainer aus dem
technischen
Bereich
Organisation /
Kosten
THEMATISCHER ABLAUF - SCHWERPUNKTE
Die Einführung Thema und Betrieb, Ausblick zur Lernaufgabe, Programmübersicht
Gruppenarbeit: Themen: Produkte, Markt, Unternehmensdaten,
Fertigungs-Ablauf
Darstellung der Ergebnisse
Aufgabe: Reorganisation und Widerstände
Ziel: Bild von der Fallbetriebssituation
Aufhänger sind die Zeichnung, Stückliste, Analyse
Normgerechte Zeichnung, Kriterienliste
Einzelarbeit, Vorstellung der normgerechten Zeichnung
Fertigungsumsetzung durch Zeichnung – Varianten
Zentral – dezentral: Vor- und Nachteile
Technikaufgabe
Material + Informationsfluss – Auswirkungen auf Durchlaufzeit
Stückliste – Kalkulation – Arbeitsplan
Vollkosten- und Teilkostenkalkulation
Personal Widerstände gegen Veränderungen
Motivation und Einbeziehung der Mitarbeiter
Argumentation, Kommunikation, Verhandlung
Meisterrolle erkennen – Handlungsmöglichkeiten
Recht Arbeitsrecht, Änderungskündigung
Wahrung des Betriebsfriedens
Fälle diskutieren, Ziele erkennen, Rechte, rechtlich argumentieren
"Taskleader"
BWL
Projektplan für Organisation – Umsetzung
Phasen des Organisations-Zyklus
Gruppen – Präsentation
Lösungen abwägen
Tabelle 49 Exemplarische Unterrichtsteilkonzeption „Qualitätsprüfung –100% auf Stichprobe“
Die Bearbeitung macht voraussichtlich an verschiedenen Stellen Unterstützung und steuernde Intervention
erforderlich. Dabei ist die Perspektive der Zielpersonen mit ihren jeweiligen Stärken
und Schwächen einzunehmen, um zu beurteilen, wer an welchen Punkten besonders zu fordern
oder zu unterstützen ist (etwa bei der Gesprächsführung, beim Zeichnungen lesen, beim Strukturieren
von unübersichtlichen Informationen, bei der Handhabung von Messmitteln etc.). Zudem
ist Unterstützung im Sinne von Impulsen für verbesserte und innovative Lösungen wünschenswert.
Frühestmöglich, doch spätestens zu diesem Zeitpunkt sind die vorgesehenen Trainer im Team
einzubinden. Eventuell werden verschiedene Trainer mit unterschiedlichen Aufgaben eingesetzt.
Sie müssen ihre Funktion genau kennen und im Gesamtzusammenhang - d.h. insbesondere in
Kooperation untereinander - agieren. Sie müssen hinter dem Gesamtkonzept stehen und daher
dieses auch mit beeinflussen. Trainerhinweise sollten demnach für die Überarbeitung des
"Drehbuchs" genutzt werden.
Die Entwicklung von Unterrichtseinheiten ist traditionell Aufgabe von Trainern. Sie sind es, die
Materialien so aufbereiten und im Unterricht einsetzen, dass die Lehrgangsteilnehmer davon
profitieren. Bisher war üblich, dass jeder Trainer ausschließlich mit Materialien aus seinem Fach
umging. Situationsaufgaben jedoch berühren nicht mehr nur ein Gebiet, sondern integrieren un-

terschiedliche Fächerkombinationen. Bis zu einem gewissen Grad erfordert dies von den Trainern,
dass sie sich auch mit anderen Fachgebieten auseinandersetzen, wenigstens insoweit, dass
sie die Einbettung ihrer Aufgabenteile in den Gesamtkontext der Aufgabe nachvollziehen können.
Idealerweise wird die Entwicklung von Unterrichtseinheiten in Zukunft von Trainerteams,
die sich für die Vermittlung von Situationsaufgaben jeweils neu bilden, übernommen. In den
Teamsitzungen kann eine Abstimmung hinsichtlich Methodeneinsatz, Zeitbedarf, fachlicher
Vermittlungstiefe etc. vorgenommen werden. Die Abstimmung der Trainer sollte vor allem bezüglich
der Bereiche Lehr- / Lernziele und Methode erfolgen, um die Reihenfolge und Vermittlungstiefe
des Stoffs abzugleichen und um methodische Redundanzen zu vermeiden. Generell
ist darauf zu achten, dass handlungsorientierte Methoden, die die Aktivität der Lernenden fördern,
wie Gruppenarbeit, Rollen- oder Planspiele, eingesetzt werden. Formen des Frontalunterrichts
sollen zugunsten anderer Lehr- / Lernformen reduziert werden.
Bisher hatten die Trainer ein bestimmtes Repertoire an Unterrichtsmaterialien. Diese müssen nun
erweitert werden um Medienbausteine, die dem Printbereich (Artikel, Buchauszüge, Unternehmensbroschüren
etc.) aber auch dem audio-visuellen Bereich (Video) und dem elektronischen
Bereich (Internet, CD-ROM) zugeordnet werden können. Es ist darauf zu achten, dass die Teilnehmer
ebenfalls Unterrichtsmaterialien einbringen. Dabei kann es sich beispielsweise um Unternehmensbroschüren
zu bestimmten Themen (z.B. Qualitätsmanagement, Zertifizierung, Umweltpolitik)
handeln, aber auch um Materialien, die die Situationsaufgabe vor dem Hintergrund
des eigenen Unternehmens illustrieren könnte (z.B. Arbeitspläne, Zeichnungen). Das Einbeziehen
von Materialien der Teilnehmer verdeutlicht den Bezug der Aufgaben zum eigenen Arbeitsalltag,
ermöglicht das Anstellen von Vergleichen zwischen Unternehmen und dient nicht zuletzt der
Transferierung der Ergebnisse in den eigenen betrieblichen Kontext.
Bei einer Anwendung im Betrieb ist durch den für die lernende Fachkraft zuständigen "Ausbilder"
das spezielle Interesse seitens des Unternehmens in die Situationsaufgabe einzufügen. Beispielsweise
können im Rahmen von betrieblichen Situationsaufgaben auch neue Technologien
und Produkte getestet und angegangen werden (etwa PC-gestützte Projektverfolgung und Dokumentation,
neue Verbundwerkstoffe, neue Arbeitsverfahren). Ebenso bietet die persönliche
Kenntnis der lernenden Zielperson mit ihren Stärken und Schwächen die Chance, genaue
Schwerpunkte der Förderung festzulegen (z.B. bei der Mitarbeiterführung, der Arbeit im Ausland,
der Kooperation mit anderen Gewerken).
Die erstmalige Durchführung einer Situationsaufgabe überhaupt hat umfassende experimentelle
Anteile und sollte mit der entsprechenden Sorgfalt erfolgen. Bei der Durchführung von zusätzlichen
neuen betrieblichen Situationsaufgaben - wenn also bereits Erfahrungen mit der Lernkonzeption
bestehen - halten sich die pilothaften Anteile in Grenzen. Erfahrungen aus der Pilotdurchführung
führen zur Optimierung des "Drehbuches" für nachfolgende Versionen.
Mittels der Zuordnung zum System der betrieblichen Aufgabenstellungen entsteht aus vielen
einzelnen Aufgaben ein Set von im Inhalt und Schwierigkeitsgrad unterschiedlichen "vollständigen
Aufgaben". Das System strebt die sinnvolle und effektive Abdeckung des Berufswissens eines
Industriemeisters an.
Auch wenn es bei den betrieblichen Situationsaufgaben nicht "die eine richtige" Lösung gibt,
sondern mehrere gangbare Wege und erfolgreiche Bearbeitungen, entstehen aus der Durchführung
mehr und mehr Lösungsvarianten, die zur Optimierung und Vorbereitung von Regeldurchführungen
und Prüfung führen.
Die Regeldurchführung baut also auf ausführlichen Vorarbeiten und Tests auf. Regeldurchführung
bedeutet keinesfalls die identische Wiederholung in immer weiteren Lehrgängen, sondern
vielmehr die vor dem Hintergrund bestehender Vorerfahrungen ablaufende offene erneute Bearbeitung
von bestimmten Arbeitsaufträgen. Trainer entfalten hierbei aufgrund der größeren Sicherheit
durch gemachte Erfahrungen eine freiere und gewagtere Lehrgangsleitung.
Die Prüfung ist ein (Selbst-) Kontrollelement zum Abschluss einer betrieblichen Situationsaufgabe
oder einer Aufgabenreihe. Eine fundierte Bewertung durch eine Prüfung am Schluss kann
erst nach einigen Durchführungen erfolgen.
157

158
Firma Siemens Landis & Staefa: Entwurf einer Unterrichtseinheit zur Aufgabe
„Qualitätsprüfung – von 100% auf Stichprobe“
INHALT METHODE ZEIT MATERIAL RSP
4.1.1
Erarbeiten
von Hilfsmitteln
und
Methoden
für die Planung
4.1.2
Planung der
Arbeitsschritte
Brainstorming im Plenum: Methoden und Hilfsmittel,
die zur Planung eingesetzt werden können
Dozentenvortrag: Methode des Projektmanagements
vorstellen, dabei die gesammelten Methoden und
Methoden der Projektstrukturierung (z.B. Netzplan)
integrieren
Metaplan92: Erstellung eines Arbeitsplans in Kleingruppen
(3-4 Teilnehmer), mögliche Elemente des
Plans sind z.B.:Beschreibung der Arbeitsschritte,
Voraussichtliche Dauer, Personaleinsatz und Risiken
Präsentation und Diskussion der Kleingruppenergebnisse
im Plenum („Galerie“: die Pläne werden
zuvor an eine Wand geklebt und gemeinsam besprochen)
Blitzlicht: Wie hat mir die Arbeit in der Kleingruppe
gefallen?
Optional: Gemeinsame Detailplanung eines Arbeitsschritts
im Plenum unter Berücksichtigung der Aspekte:
Arbeitsschritt, benötigte Informationen, benötigte
Materialien, einzubeziehende Mitarbeiter,
mögliche Schwierigkeiten, voraussichtliches Ergebnis
Tabelle 50 Planung des Vorgehens zur Lösung der Aufgabe
20
min
20
min
60
min
30
min
10
min
30
min
Flip-Chart;
Stifte; TextmaterialPräsentationsmaterial
Metaplankarten;Pinwand;
Stifte;
Pins
Tesa
Metaplankarten;Pinwand;
Stifte;
Pins
2.2.6
(Basisqualifikation
= BQ)
2.2.7
(BQ)
7.5.2
7.8.1
9.2.2
RSP =
Rahmenstoffplan
INHALT METHODE Zeit MATERIAL RSP
4.2.1 Einzelarbeit: jeder erstellt eine Liste mit den Punkten, 15 Papier; BleiVorberei-
auf die er beim Rundgang achtet
min stifttung
des Kurzpräsentation
Rundgangs
93 4.2.1
5.1.3
: ein Teilnehmer präsentiert im 30 Flipchart; 5.1.4
Plenum seine Ergebnisse und schreibt sie stichwort- min Stifte 9.2.1
artig auf ein Flipchart, die anderen Teilnehmer ergänzen
die Ideensammlung
9.2.2
4.2.2 Gesprächsvorbereitung94: Paarbildung, jeder Partner 15 Papier; Stifte 4.4.2
Simulation überlegt sich zu seiner Position plausible Argumente min
(BQ)
des Rund- und macht sich Gedanken über die Vorgehensweise
4.6.4
gangs Aufteilen in Gruppen zu je 2 Paaren
40
(BQ)
1. Paar: Rollenspiel95 zum Rundgang (ca. 5 min) min
7.5.1
Selbstbewertung der Partner
Wie habe ich mich in der Rolle gefühlt?
Wie wäre ich gerne gewesen?
Was kann ich verbessern?
7.5.2
4.2.3 Austausch der Lehrgangsteilnehmer über ihre Erfah- 20
3.6.2
Zusammentragen
der
Ergebnisse
rungen mit der Übung
min
(BQ)
Tabelle 51 Automatisierung der Sichtkontrolle
92 Dauscher, Ulrich (1998). Moderationsmethode und Zukunftswerkstatt. S. 62-69
93 Klippert, Heinz (1998): Kommunikations-Training. Übungsbausteine für den Unterricht. S.188-189
94 Günther, Ullrich / Sperber, Wolfram (1995): Handbuch für Kommunikations- und Verhaltenstrainer. S.101-105
95 Knoll, Jörg (1995): Kurs- und Seminarmethoden. S. 166-169

INHALT METHODE Zeit MATERIAL RSP
4.3.1
Planung der
Informati-
onssuche
4.3.2
Planung einer
Analyse
der Sicht-
Brainstorming 96 : Woher kann man Informationen bekommen,
die die Planung des Vorgehens im Bereich der
“Sichtkontrolle” erleichtern?
Einzelarbeit zu den Fragen:
Welche Merkmale sollten analysiert werden?
Wer ist an Analyse beteiligt?
Wie sieht der Zeitrahmen aus?
10
min
30
min
kontrolle Diskussion 97 der Ergebnisse in Dreiergruppen 20
min
4.3.3 Partnerarbeit: Planung der Vorbereitung der Mitarbeiter 15
Vorberei-
min
tung der Aufteilen in Gruppen zu je 2 Paaren, Rollenspiel
Mitarbeiter
auf Analyse
98 Simu- 30
lation der Vorbereitung der Mitarbeiter
min
Rollen: 1 Meister, 3 Mitarbeiter
Feedback: Wie überzeugend waren die Argumente?
Vorschläge aus der eigenen Planung
4.3.4 Festlegung Personengruppe, die Analyseergebnisse er-
Festlegung fährt, Innenkreis-Außenkreis
Personengruppe
99 20
: nur einige Teilnehmer min
diskutieren – Moderator sollte davor kurz Ziel dieses
Parts erläutern - die anderen Personen im Hintergrund;
nach Ablauf der “Innenkreis-Diskussion” können auch
die anderen Teilnehmer integriert werden
Tabelle 52 Informationssuche zum Thema “Sichtkontrolle”
Flipchart;
Stifte
Stifte; Papier
INHALT METHODE Zeit MATERIAL RSP
.4.1
Reduktionsmöglichkeiten
der
Sichtkontrolle in
der Nacharbeit
4.4.2
Möglichkeiten der
Fehlerreduzierung
in den vorgela-
Einzelarbeit: Ideensammlung der Möglichkeiten
auf Metaplankarten (3 Karten pro Teil-
nehmer)
Sammlung der Einzelergebnisse im Plenum:
die Teilnehmer ergänzen Karten, die neue As-
pekte beinhalten
Vorbereitung des Rollenspiels100: Planung der
Rollen im Plenum (z.B. festlegen, aus welchen
vorgelagerten Bereichen die Meister kommen
sollen)
gerten Bereichen Rollenspiel unter Einsatz von Moderation:
Kleingruppen (4 Personen) erarbeiten im Rollenspiel
Möglichkeiten der Fehlerreduzierung
in den vorgelagerten Bereichen
Bestimmen eines Kleingruppenmitglieds, das
4.4.3
Präsentation der
Ergebnisse
die Ergebnisse präsentiert
Informieren der Lehrgangsteilnehmer über die
wichtigsten Diskussionspunkte im Rollenspiel
Tabelle 53 Konsequenzen aus der Auswertung der Fehleranalyse
96 Knoll, Jörg (1995): Kurs- und Seminarmethoden. S.133-134
97 Knoll, Jörg (1995): Kurs- und Seminarmethoden. S.139-145
98 Knoll, Jörg (1995): Kurs- und Seminarmethoden. S. 166-169
99 Knoll, Jörg (1995): Kurs- und Seminarmethoden. S.150-152
100 Knoll, Jörg (1995): Kurs- und Seminarmethoden. S. 166-169
10
min
20
min
10
min
40
min
20
min
Metaplankarten;
Stifte
Metaplankarten;
Pinwand
Stifte; Pins
3.2.2
3.6.2
4.6.4
7.5.1
5.4.3
(BQ)
3.3.1
9.2.2
9.3.3
4.6.4
4.6.5
4.6.6
(BQ)
7.8.3
8.4.1
7.6.1
7.6.3
7.4.1
3.2.2
3.2.4
(BQ)
9.3.3
7.7.1
Karten; Stifte 4.6.6
5.4.1
7.5.2
Metaplankarten;Pinwand;
Stifte;
Pins
Präsentationsmaterial
7.8.2
2.3.1
3.3.1
159

160
INHALT METHODE Zeit MATERIAL RSP
4.5.1
Erarbeitung einerVorgehensweise
zur Rückverfolgung
von
Verantwortlichen
im Falle
des Fehlerauftritts
4.5.2
Vorbereitung
der Mitarbeiter
auf die Neue-
Mix-Gruppen101: Erarbeitung der Vorgehensweise:
Jedes Gruppenmitglied bekommt
eine Metaplankarte in der Gruppenfarbe des
1. Gesprächskreises. Im 2. Gesprächskreis
treffen sich Vertreter der Gruppen (unterschiedliche
Farben), um auf der Basis der Zusammentragung
der Ergebnisse des 1. Gesprächskreises
ein gemeinsames Vorgehen zu
verabschieden. Es sollte in den Gruppen auf
den Erfahrungsaustausch aus dem eigenen
Unternehmen Wert gelegt werden.
Vorbereitung des Rollenspiels102: das Plenum
teilt sich auf in 2 Gruppen, in jeder
Gruppe sind 4 Rollenspieler (1 Meister, 3
Mitarbeiter). Die anderen sind Beobachter.
rung Durchführung des Rollenspiels: der Meister
will im Gespräch zu einer Lösung kommen
hinsichtlich des Vorgehens bei der Feststellung
von Verantwortlichen. Die Beobachter
entscheiden sich für einen Schwerpunkt
beim Zusehen und Protokollieren von ihnen
auffallenden Aspekten im Gespräch:
Werden die Mitarbeiter einbezogen?
Wer dominiert / hält sich zurück?
4.5.3 Möglichkeiten
der langfristigenErfolgssicherung
45
min
15
min
45
min
Nonverbales im Gespräch
Zusammentragen der Erfahrungen aus den 20
Rollenspielen im Plenum
min
Diskussion103 über die Vorgehensweise, da- 20
bei Erstellung einer Checkliste: „Was ist im
Vorbereitungsgespräch zu beachten?“
min
Brainstorming 104 im Plenum: „Wie lässt sich 15
der Qualitätsstandard langfristig sichern?“,
Punktabfrage
Min
Tabelle 54 Präventive Qualitätssicherung
101 Knoll, Jörg (1995): Kurs- und Seminarmethoden. S. 178-180
102 Knoll, Jörg (1995): Kurs- und Seminarmethoden. S. 166-169
103 Knoll, Jörg (1995): Kurs- und Seminarmethoden. S. 139-145
104 Knoll, Jörg (1995): Kurs- und Seminarmethoden. S. 133-134
Metaplankarten
in unterschiedlichen
Farben;
ggf. Video
Flipchart; Stifte
Overheadprojektor,
Folien, Stifte
Flipchart; Stifte;
Klebepunkte
3.2.2
(BQ)
3.3.4
(BQ)
2.2.3
9.3.3
7.5.1
7.5.2
3.6.2
(BQ)
4.6.4
(BQ)
8.6.2
2.1.3

INHALT METHODE Zeit MATERIAL RSP
4.6.1
Planung des Gesprächs
4.6.2
Entwicklung einesFragebogens
für Kritikgespräche
4.6.3
Gesprächsführung
in Kritikgesprächen
Moderation der Gesprächsplanung mit Hilfe der
Metaplanmethode105: Ideen sammeln, struktu-
rieren, bewerten
Partnerarbeit: Fragebogenentwicklung
Themenkomplexe im Fragebogen: Was muss ich
im Vorfeld klären? Auf welche Fragen will ich
im Gespräch eingehen?
Bildung von 4 Gruppen
Rollenspiel106, Rollen: Meister, Fr. M., Beobachter;
Vorbereitung des Rollenspiels, Situation:
der Meister will Fr. Meyer die Fehlerquote zurückmelden
und mit ihr eine Vereinbarung hinsichtlich
des weiteren Vorgehens treffen; Die
Beobachter fokussieren beim Zusehen und Protokollieren
folgende Schwerpunkte:
Sind Phasen in dem Gespräch zu beobachten?;
Was löst neue Phasen aus?; Was fällt an der Gesprächsführung
des Meisters auf?
20
min
20
min
50
min
Metaplankarten;
Pinwand;
Stifte, Pins
ggf. Video
161
4.6.5
(BQ)
7.6.2
7.5.1
7.5.2
7.6.3
3.6.2
(BQ)
Diskussion zu Rollenspiel in der Gruppe
Zusammentragen der Diskussionslinien aus den 15 Flipchart; Stifte
Rollenspielen im Plenum
min
4.6.4
Partnerarbeit
5
Weiterentwick- Fixieren neuer Aspekte im Fragebogen, „Rein- min
lung des Frageschrift“ für die Präsentation
bogens Aufhängen der Ergebnisse der Partner an einer 20
Wand, formlose Diskussion beim Betrachten der
Fragebögen
min
Tabelle 55 Kritikgespräch
INHALT METHODE Zeit MATERIAL RSP
4.7.1
Klären der Begriffe „variable Kosten, fixe 10 Textunterlagen; 2.5.2
Berechnung der Kosten“ im Plenum durch Zuruf
min Stifte; Papier (BQ)
Kosten der Sammeln von Rechnungswegen / -
15 Tafel; Stifte 4.1.5
Sichtkontrolle vorschlägen im Plenum
min
pro Leiterplatte Welche Informationen sind gegeben?
Was muss berechnet werden?
Welcher Rechenweg eignet sich dafür?
Berechnen der Aufgabe im Plenum
15 Tafel / Overhead;
(sollte von einem Lehrgangsteilnehmer übernommen
werden)
min Stifte; (Folie)
4.7.2
Berechnen der Aufgabe in 2-er Gruppen 20 Papier; Stifte 2.5.2
Berechnung der
min
(BQ)
Einsparung Vorstellen der Lösungsmöglichkeiten und Er- 20 Overhead- 4.1.5
gebnisse im Plenum
min Projektor; Folien
Klären von Verständnisschwierigkeiten und 20
Problemen im Plenum
min
Tabelle 56 Kostenrechnung
105 Dauscher, Ulrich (1998). Moderationsmethode und Zukunftswerkstatt. S. 62-69
106 Knoll, J. (1995): Kurs- und Seminarmethoden. S. 166-169

162
INHALT METHODE Zeit MATERIAL RSP
4.8.1
Planung der Informationsweitergabe
4.8.2
Vorbereitung
der Präsentation
des Lösungsansatzes
4.8.3
Präsentation
4.8.4
Weitere Lösungsansätze
Tabelle 57 Transfer der Lösung
Einzelarbeit: Erstellung einer Konzeption zur
Information der Meister
Diskussion der Ideen im Plenum
Plenumsgespräch: Bewertung von Präsentationen;
Kriterien wie Strukturiertheit, Zielgruppenorientierung,
inhaltliche Richtigkeit,
Verständlichkeit, Zeitmanagement, Kreativität,
Rhetorik in ihrer inhaltlichen Bedeutung
erarbeiten, z.B. Was muss ich beachten,
wenn ich leicht verständlich präsentieren
will?
Einzelarbeit: Vorbereitung der Präsentation
Kleingruppen mit 4 Teilnehmern, jeweils Rollenspiel107,
Rollen: präsentierender Meister,
kritischer Meister, unterstützender Meister,
Produktionsleiter; Austausch zum Thema:
Wie habe ich mich in meiner Rolle gefühlt?
Bewertung des Vortrags nach den zuvor gesammelten
Kriterien
Die Teilnehmer, die nicht präsentiert haben,
stellen ihr Konzept vor und diskutieren darüber
in der Kleingruppe aus 4.8.3
25
min
30
min
45
min
30
min
30
min
Flipchart; Stifte
3.6.2
4.6.2
5.4.1
9.1.2
3.3.2
(BQ)
3.3.3
(BQ)
Metaplan; Flipchart
/ Stifte; Tafel;
Overhead; Folien,
Folienstifte
s.o. 4.6.4
(BQ)
INHALT METHODE Zeit MATERIAL RSP
Abschließende
Dokumentation
und Aufbereitung
des Erlernten
Gruppenarbeit (4 Personen): Erstellung
eines Bildes in (z.B. Mindmap108, Collage109)
unter Berücksichtigung der Themen
„Was blieb inhaltlich hängen?“
und „Was hat mir (nicht) gefallen?“
„Gemälde-Galerie“ die Bilder werden
gemeinsam betrachtet und diskutiert
Tabelle 58 Nachbereitung der Unterrichtseinheit
107 Knoll, Jörg (1995): Kurs- und Seminarmethoden. S.166-169
108 Dauscher, Ulrich (1998). Moderationsmethode und Zukunftswerkstatt. S. 46-47
109 Knoll, Jörg (1995): Kurs- und Seminarmethoden. S. 158-159
40
min
20
min
Große Kartons;
Papier; Stifte;
Schere, Tesa,
Kleber
4.3.1
(BQ)
7.8.3

1. Allgemeine Angaben (Situation im Funktionsfeld)
Thema: Betriebliche Situationsbeschreibung
Qualitätsprüfung von 100 % auf Stichprobe
2. Analytischer Teil (Aufgaben und Frageteil)
2.1. Analyse der Rahmenbedingungen
2.1.1. Teilnehmer – Besonderheiten
2.1.2. Einrichtung der Lehr- Lernstätten
2.1.3. Einsatz – Anzahl der Dozenten
2.2. Sachanalyse (Bedeutsame Elemente hervorheben,
Verknüpfungsformen der Elemente sehen),
Planung des Vorgehens zur Lösung der Aufgabe
Hinweise zur Vermittlung
Vorstellung der betrieblichen; Situation
Lernvergangenheit – Tätigkeit
vorhandene und eigene Medien
Unterrichtsanteile der Dozenten
Vorausgehende Lerninhalte berücksichtigen,
Transfermöglichkeiten sehen,
Sozialformen wechseln
Erfolgskontrollen einplanen
Nachfolgende Lerninhalte berücksichtigen
2.2.1 Überlegen Sie in Kleingruppen welche Hilfsmittel und Methoden Sie bei der Planung
des Vorgehens einsetzen können.
Begründung „Warum in Kleingruppen arbeiten?“:
Zeitersparnis durch Zusammenarbeit; Erlernen von kooperativem Verhalten; Korrektur falscher
oder extremer Meinungen; Aktivierung der Teilnehmer durch Abbau von Hemmungen;
Hoher Lernerfolg durch Engagement; Identifikation mit der Gruppenleistung; Hinleitung
zum selbständigen Arbeiten;
Vier Phasen der Gruppenbildung:; Formierungsphase – Orientierung; Konfliktphase - Auseinandersetzung
(neue zusätzliche Anforderungen); Normierungsphase – Organisation; Arbeitsphase
– Integration
Spielregeln der Kleingruppen
Geplante Vorgehensweise und Überlegung eines Einsatzes von Hilfsmitteln und Methoden,
gemeinsame Erarbeitung (zielorientierter Prozess) eine Verringerung des Aufwandes für die
Sichtkontrolle zu erreichen
Gibt es bestimmte Vorstellungen oder Einschränkungen über das methodische Vorgehen?
Einwirkung auf das kreative Verhalten der Gruppenmitglieder durch Verbessern des Wissensstandes,
der Wissensverarbeitung und der Kreativkraft durchsetzen
Einsetzen von Kreativitätstechniken für die Planung; Formen von Kreativität:; Analytische
Kreativität; Assoziations-Kreativität; Abstraktions- Kreativität; Kombinatorische Kreativität;
Kreativitätstechniken: wie z.B. Pareto Analyse; Metaplan; Ursachen – Wirkungsanalyse;
Morphologischer Kasten; Problemlösungsbaum; Brainstorming; Methode 635
2.3. Didaktische Analyse (zentrale Frage und Problemstellungen erkennen)
2.3.1 Nutzen Sie die Hilfsmittel und Methoden bei der Planung der Arbeitsschritte
die Ihrer Meinung nach zur Lösung der Aufgabe führen
Auswahl der für die Lösung der Aufgabe erforderlichen Hilfsmittel und
Methoden und Zuordnung zu den einzelnen Arbeitsschritten; Ausgangssituation
analysieren: Analyseschwerpunkte festlegen; Ziel festigen: Ziel
konkretisieren und Planungsaufgaben abgrenzen
Einblicknahme in Unterlagen des Unternehmens wie z.B.: Entwicklungs-
und Konstruktionsunterlagen, Fertigungsinformationen – Arbeitsplan –
Fertigungssicherheit, interne und externe techn. Unterlagen (Normen-
Richtlinien), qualitätsbezogene Unterlagen (vorhandene Prüfpläne),
Prüfmittelunterlagen (Prüfmittelfähigkeit – Messbereiche und –
genauigkeit
Arbeitsplatzanalyse (Teil der Arbeitsanalyse): Analyse von Arbeitsmitteln,
Analyse der Umweltbedingungen
Arbeitsanalyse (durch Analyse der Gesamtaufgabe sich ergebende Teilaufgaben):
Verrichtungsanalyse, Objektanalyse
3. Entscheidungsteil (Lösungsteil)
3.1 Ziel der Unterrichtseinheit
3.3.1 Kleingruppen bilden und in Kleingruppen arbeiten können
3.1.2 Hilfsmittel (Medien) / Methoden kennen und auswählen
3.1.3 Hilfsmittel / Methoden für Planungsaufgaben anwenden
Zeitaufwand für die Vermittlung; Planung des Vorgehens (Summe: 7 Std.)
Vorkenntnisse aktualisieren
Teilnehmer motivieren
Zentrale Arbeitsaufträge
formulieren
Lernwiderstände erkennen
Lernhilfen sorgfältig
dosieren
Medien auswählen
Nominale Gruppentechnik
Metaplan
Ursachen-Wirkungs-
Diagramm
Struktur oder Baumdiagramm
Einführungsgespräch
(15 min); Videoaufzeichnung
(30 min)
Motivation für
die Lernaufgabe (45
min)
Brainstorming Metaplan
(60 min)
Wirksamkeit
von
Arbeitsgruppen
Idee KonzeptKernelemente
und
Gütekriterien
der
Gruppenarbeit
Planspiel -
entscheiden
und argumentieren
lassen
163
BrainstormingMetaplan
(60 min)
ÜberblicküberKreativitätstechniken
(45 min)
Anwendung der
Kreativitäts-
techniken
(20 min)
Sichtung entsprechenderArbeitsunterlagen
des
Betriebes (45 min)
Beschreibung des
Arbeitsplatzes
- Arbeitsschritte
- Arbeitsmittel
Gemeinsames
Analyseergebnis
(45 min)
Präsentation Ergebnis
- Kleingruppenarbeit
- Methoden auswählen Planung
der Vorgehensweise (30 min)
Tabelle 59 Entwurf einer Unterrichtseinheit zur Aufgabe „Qualitätsprüfung von 100 % auf
Stichprobe“

164
Beispiel der Firma TRW: Betriebliche Aufgabenstellung und diesbezüglicher Unterricht
In der Aufgabenstellung der Firma TRW wird das Thema der Produktivitätssteigerung in der
Achslenker-Montage behandelt. Der Bedarf an Achslenkern für ein Fahrzeug ist stark gestiegen.
Die Firma ist Exklusiv-Lieferant und will die gestiegene Nachfrage bedienen, dies ist jedoch nur
zu niedrigeren Preisen möglich. Bisher erfolgt die Montage in Form einer Fließmontage in zwei
parallelen Linien. Mit der bisherigen Organisation der Montagelinie ist die geforderte Produktionssteigerung
nicht möglich. Aus diesem Grund sind Sie als Meister mit Ihrem Team (vier Facharbeiter)
aufgefordert worden, ein neues Konzept für die Montagelinie zu planen, zu entwerfen,
auszuführen und zu erproben. Die Aufgabe behandelt die Schwerpunkte kontinuierlicher Verbesserungsprozesses,
Fehler-Möglichkeit-Einfluß-Analyse und Instandhaltungsmaßnahmen im
Handlungsbereich Technik unter Bezugnahme auf das Funktionsfeld Betriebstechnik 110 .
Merkmale der Meisterposition
Die Achslenkermontage wird von einem erfahrenen Meister geführt. Er ist 40 Jahre alt und seit
zwanzig Jahren im Unternehmen. Er hat bei TRW Verfahrensmechaniker gelernt und vor gut 10
Jahren die Industriemeisterbildung Metall erfolgreich absolviert. Vor fünf Jahren wurde er zum
Meister ernannt. Er hat alle Möglichkeiten genutzt, sich weiterzubilden und hat besonders in
den letzten fünf Jahren eine ganze Reihe von Seminaren besucht, unter anderem Qualitätsmanagement,
Kostenrechnung, Mitarbeiterführung, Selbstmanagement, Problemlösungstechniken
und zuletzt ein Moderatorentraining.
Abbildung 48: Blick in die TRW Montage
110 Die Aufgabe entstand durch die Bearbeitung des Bildungszentrum der Wirtschaft am Niederrhein, der Firma TRW und der Universität
Duisburg (M. Maly / S. Fletcher)

Tätigkeitsbereich des Meisters in der Achslenkermontage:
- Handlungsbereich Technik:
o Sicherung der Betriebsbereitschaft der Alfa-Montage-Linie,
o Sicherung der Produktqualität und der termingerechten Lieferung,
o Prozessoptimierung / Verbesserung von Abläufen,
o Erkennen und Analysieren von Störfaktoren und Problemquellen,
o Erarbeitung von Problemlösungen,
o SPC-Statistische-Prozess- Steuerung.
- Handlungsbereich Organisation / Disposition:
o Bedarfsgerechte Steuerung der vorliegenden Aufträge / Maschinen-, Montagezellenbelegung,
o Prüfung der Verfügbarkeit von Produktkomponenten,
o Veränderung von Fertigungsprioritäten aufgrund veränderter Kundenanforderungen
sowie bei nicht vorhandenen Komponenten,
o Auftragsdisposition bei Kapazitätsengpässen,
o Kontrolle der Auftragsbearbeitung / Sicherung der Auftragserfüllung,
o Prüfung von Änderungsanzeigen und Korrektur der Fertigungsunterlagen,
o Kosten- / Budgetkontrolle.
- Handlungsbereich Führung :
o Wirtschaftlicher Einsatz der unterstellten Mitarbeiter / Schichteinteilung,
o Urlaubsplanung,
o Motivation und Betreuung der Mitarbeiter,
o Förderung der Leistungsfähigkeit und der Weiterbildung der Mitarbeiter,
o Führen von Beurteilungs- und Entwicklungsgesprächen einschließlich Zielvereinbarung,
Kontrolle der Zielerreichung,
o Führen von sonstigen notwendigen Mitarbeitergesprächen (Beratung, Anerkennung
und Kritik, Konflikte, Widerstände, Probleme),
o Förderung der Teamarbeit und der Zusammenarbeit mit anderen Bereichen,
o Gewährleistung der Arbeitssicherheit,
o Sicherung von Ordnung und Sauberkeit im Betrieb.
Planung des Projektes „Neuorganisation der Montagelinie“
Aufgabenstellung: Bevor Sie in die konkreten Planungen von Details gehen, müssen Sie
zunächst ein grundsätzliches organisatorisches Konzept des weiteren Vorgehens planen.
Dies erfolgt am übersichtlichsten mit Hilfe eines Projektablaufplans. Informieren Sie sich
über den grundsätzlichen Aufbau eines solchen Plans und entwerfen Sie einen Projektablaufplan
für die beschriebene Aufgabenstellung.
Erwartete Ergebnisse: Vorschlag für einen möglichen Projektablaufplan
(ohne auf konkrete technische Details einzugehen)
Hilfsmittel: Lehrgangsunterlagen, Methodensammlung Technik
Erarbeitungsformen: Erarbeitung in Kleingruppen, ggf. mittels Metaplan-Technik, Präsentation
der Ergebnisse im Plenum, Begründete Auswahl des besten Vorschlages, Eventuell
Entwicklung eines Konsens-Modells im Plenum (Moderation Dozent oder Teilnehmer).
Tabelle 60 Situative Aufgabenstellung der Firma TRW
165

166
Aufgrund der erfolgreichen Modellpolitik eines Kundens ist auch der Bedarf an Achslenkern für
ein Fahrzeug um 100% gestiegen. Die Firma TRW ist Exklusiv-Lieferant und will auch die gestiegene
Nachfrage bedienen, dies ist jedoch nur zu deutlich niedrigeren Preisen möglich. Um die
Preisvorgabe des Kunden realisieren zu können, muss die erhöhte Produktion weitgehend mit
vorhandenen Ressourcen (Personal, Maschinen) realisiert werden. Im Werk Krefeld werden ausschließlich
Achslenkers aus Fertigteilen montiert. Bisher erfolgt die Montage in Form einer Fließmontage
in zwei parallelen Linien. Mit der bisherigen Organisation der Montagelinie ist die geforderte
Produktionssteigerung um 100% nicht möglich. Aus diesem Grund sind Sie als Meister
mit Ihrem Team (vier Facharbeiter) von der Geschäftsführung aufgefordert worden, ein neues
Konzept für die Montagelinie zu planen, zu entwerfen, auszuführen und zu erproben. Die Produktionssteigerung
soll allerdings, wenn möglich, ohne zusätzliches Personal erzielt werden.
Planen Sie eine Möglichkeit für die Neuorganisation der Montagelinie, die den Anforderungen
an die Produktivitätssteigerung genügt. Zur exakten Bestimmung des aktuellen Stands der Montagelinie
wurde von der Arbeitsvorbereitung in einem ersten Schritt eine Analyse der bestehenden
Taktzeiten der Montagelinie vorgenommen. Dieses Ergebnis steht Ihrem Arbeitsteam zur
Verfügung.
In der Achslenker-Montagelinie werden verschiedene Vorrichtungen benötigt, um eine schnelle,
reibungslose und fachgerechte Montage der Bauteile zu erzielen. Die Aufgaben im Detail:
- Bevor die Lager in die Achsschenkel eingepresst werden, müssen diese eingefettet werden.
Erarbeiten Sie einen möglichst einfachen Vorschlag (nicht automatisiert) für ein Hilfsmittel,
das dem Arbeiter an der Presse den Vorgang des Einfettens erleichtert.
- Am Ende der Montagelinie muss überprüft werden, ob die eingepressten Lager gängig sind.
Hierzu wird eine einfache Vorrichtung benötigt, mit der der Produktionsarbeiter schnell feststellen
kann, ob der Achsschenkel sich leicht in den Lagern bewegen lässt. Erarbeiten Sie einen
Vorschlag.

Phase Inhalt / Verlauf / didaktischer
Kommentar
Aufgabenstellung
Lösungsideensammeln
Informations-
-beschaffung
Die Teilnehmer werden mit dem
Arbeitsauftrag 2.2.1 konfrontiert.
Fragen zum Arbeitsauftrag werden
geklärt.
Die Teilnehmer sollen den aktuellen
Stand der Anlage analysieren
und möglichst viele unterschiedliche
Konzepte für die Montagelinie
entwickeln.
Informationen über Montagelinien
einholen.
Erarbeitung Darstellung eines Montageablaufs.
Überprüfung und Nachweis der
geforderten Produktivitätssteigerung
durch die Neuorganisation.
Vorstellung Ergebnisse der Teilnehmer werden
vorgestellt.
Bewertung
der Ergebnisse
Ergebnisse der Teilnehmer werden
bewertet. Der beste Lösungsvorschlag
wird ausgewählt (durch
Trainer und TN).
Medien Aktion / Sozialform
Diagramm
(Taktzeiten, s.
Anhang)
Trainer-
Teilnehmer-
Gespräch
Metaplanwand Brainstorming,
Trainer-
Teilnehmer-
Gespräch
Internet, Methodensammlung,
Technik
Metaplanwand,
Folie
OHP, Metaplanwand
Gruppenarbeit
Gruppenarbeit
/ Partnerarbeit
Teilnehmer-
Präsentation
Diskussion
Tabelle 61 Auszüge aus den Unterlagen zu den Unterrichtseinheiten: Aufgabenstellung Neuorganisation
der Montagelinie zur Achslenkermontage
Die Verwendung betrieblicher Aufgabenstellungen im Lehrgang
In der Befragung im Jahr 2002 äußern sich die Lehrgangsteilnehmer und die Trainer positiv zu
der Verwendung betrieblicher Lernaufgaben im Lehrgang. Im Gesamtmittelwert bewerten 72%
der Teilnehmer und Trainer die Bearbeitung betrieblicher Lernaufgaben als Vorteil, 21 sehen
weder Vorteil noch Nachteil im Vergleich zum konventionellen Lehrgangsteil, lediglich 7% sehen
den neuen Ansatz als Nachteil. Besonders positiv werden die Auswirkungen der Bearbeitung von
Lernaufgaben für die Praxisnähe im Lehrgang bewertet. Oftmals wird die Bearbeitung betrieblicher
Aufgabenstellungen in direkter Kooperation mit örtlich nahegelegenen Unternehmen
durchgeführt. Gleichfalls positiv wird die Wirkung für die Motivation zum Lernen von Teilnehmern
und Trainern bewertet. Dabei spielt auch die Abwechslung eine Rolle, die als belebendes
Element zwischen konventionellem Unterricht und eigenaktivem Lernen an den Lernaufgaben
wirkt. Außerdem erkennen die Teilnehmer an den betrieblichen Aufgabenstellungen unmittelbar
den Zusammenhang zwischen Lehrgangsinhalt und betrieblicher Realität. In den Rückmeldungen
der Teilnehmer steht eine kleinere Gruppe von in mehreren Aspekten stark Ablehnenden einer
größeren Gruppe von generell Zustimmenden gegenüber. Die Wirkung persönlicher Präferenzen
im Verhältnis zu der Bewertung von Konzept und erlebter Umsetzung ist nur schwer zu
unterscheiden. Dennoch erscheint ratsam, die Bearbeitung der Lernaufgaben direkt mit der anstehenden
Prüfung zu verbinden. So hat sich die Verbindung der projektartigen Bearbeitung betrieblicher
Aufgabenstellungen mit einem prüfungsartigen Test als akzeptanzförderlich erwiesen.
RSP
Zeit
167

168
für die Praxisnähe
im Lehrgang:
Trainer
Teilnehmer
für das Gruppenlernen Trainer
im Lehrgang
Teilnehmer
für die Motivation zum Trainer
Lernen im Lehrgang
Teilnehmer
für das effektive Lernen Trainer
im Lehrgang
Teilnehmer
für die Vorbereitung Trainer
auf die Abschlussprüfung
Teilnehmer
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Bearbeitung betrieblicher Lernaufgaben bedeutet Vorteil
Bearbeitung betrieblicher Lernaufgaben bedeutet weder Vorteil noch Nachteil
Bearbeitung betrieblicher Lernaufgaben bedeutet Nachteil
Abbildung 49: Befragung: Vorteil / Nachteil der Bearbeitung von Lernaufgaben
Didaktisch-methodische Details
In den Lehrgängen wurden u.a. folgende Lernformen eingesetzt:
- Vortrag mit Erläuterungen durch den Trainer
- Durchsprache der Lernunterlagen und Fachliteratur
- Übungen an Aufgaben mit Lösung
- Erfahrungsaustausch zwischen den Teilnehmern
- projektartiges Arbeiten mit betrieblichen Lernaufgaben
- Besuche bei Unternehmen und Facheinrichtungen
- Arbeiten am Computer und im Internet
- simulative Prüfungsvorbereitung
- selbstständiges Studium gut aufbereiteter Unterlagen zu Hause
- selbstständige Bearbeitung von Lernaufgaben zu Hause
- Gespräch mit dem Trainer über Telefon oder Online
In der Erhebung 2002 wurde gefragt, welche Methoden des Lernens innerhalb der Lehrgänge,
die auf die neue Prüfung vorbereiten, von den Teilnehmern und den Trainern besonders geschätzt
werden. Es wurde eine Zusammenstellung von Methoden angeboten, die in den besuchten
Lehrgängen zum Einsatz gekommen waren. Generell wurde eine allgemeine Wertschätzung
der unterschiedlichen Lehr- / Lernmethoden geäußert. Die Methoden, deren Wertschätzung geringer
ausfiel, waren auch (noch) seltener im Einsatz. Besondere Wertschätzung hat weiterhin
der Trainervortrag. Ihm wird von Teilnehmern und Trainern besondere Systematik, Konzentriertheit
und damit Effektivität zugeschrieben.
Bei den Teilnehmern insgesamt liegen hinsichtlich der Wertschätzung die Übungen an Aufgaben
mit Lösung (92,7%) und der Vortrag mit Erläuterungen durch den Trainer (90,8%) vorne. Es
folgt der Erfahrungsaustausch zwischen den Teilnehmern (85,5%) und die simulative Prüfungsvorbereitung
(79,5%). Anschließend finden sich das Bearbeiten der Lernunterlagen und Fachlite-

atur (81,7%) und das projektartige Arbeiten mit betrieblichen Lernaufgaben (73,9%). Seltener
genannt und geschätzt ist das Gespräch mit dem Trainer über Telefon oder Online, es wird bislang
von allen wenig genutzt. Auch das Arbeiten am Computer und im Internet wird nur nachrangig
genannt (dann zwar als bevorzugt bewertet, aber auch nur an mittlerer Stelle). Besuche
bei Unternehmen und Facheinrichtungen fanden nicht innerhalb aller Lehrgänge statt, in einigen
Präsenzlehrgängen werden sie allerdings von den Teilnehmern sehr geschätzt.
Übungen an Aufgaben
mit Lösung
Vortrag mit Erläuterungen
durch den Trainer
Erfahrungsaustausch
zwischen den Teilnehmern
projektartiges Arbeiten mit
betrieblichen Lernaufgaben
simulative
Prüfungsvorbereitung
Durchsprache der Lernunterlagen
und Fachliteratur
selbstst. Studium gut aufbereiteter
Unterlagen zu Hause
selbstständige Bearbeitung
von Lernaufgaben zu Hause
Arbeiten am Computer
und im Internet
Besuche bei Unternehmen
und Facheinrichtungen
Gespräch mit dem Trainer
über Telefon oder Online
Teilnehmer
Trainer
Abbildung 50: Lernmethoden im Lehrgang in der Wertschätzung von Teilnehmern und Trainern
(Antwort der 500 befragten Teilnehmer und 115 befragten Trainer im Jahr 2002
auf die Frage „Welche Lehrgangsmethoden schätzen die Teilnehmer besonders?“)
Nach Bewertung der Trainer sind besonders geeignet für den Lehrgang die Durchführung von
Übungen an Aufgaben mit Lösung (96,4%), der Vortrag mit Erläuterungen durch den Trainer
(91,1%) und der Erfahrungsaustausch zwischen den Teilnehmern (88,2%). Ebenfalls überwiegend
eingesetzt und geschätzt ist das projektartige Arbeiten mit betrieblichen Lernaufgaben
(85,7%), die simulative Prüfungsvorbereitung (84,3%) und die Durchsprache der Lernunterlagen
und Fachliteratur (84,2%). Das selbstständige Studium gut aufbereiteter Unterlagen zu Hause
(77,8%) und die selbstständige Bearbeitung von Lernaufgaben zu Hause (75,7%) wird zwar geschätzt,
jedoch stärker von den Teilzeit- und Fernlehrgängen und auch mit begrenzter Erwartung
an die tatsächliche Realisierung. Zu den weniger häufig eingesetzten Methoden werden das Arbeiten
am Computer und im Internet (30,9%), die Durchführung von Besuchen bei Unternehmen
und Facheinrichtungen (26,9%) sowie Gespräche mit dem Trainer über Telefon oder Online
(15,6%) gerechnet.
Bezüglich der gleichen Frage, welche Lehrgangsbestandteile die Trainer für besonders geeignet
halten, um die Lernziele zu erreichen, sollten der Rang 1, 2 und 3 für die Bestandteile angegeben
werden, die sie besonders schätzen. Die Auswertung des Rangs 1 ist besonders interessant.
Hier erhielten der Vortrag mit Erläuterungen durch den Trainer (50% für Rang 1) sowie mit Ab-
169

170
stand projektartiges Arbeiten mit betrieblichen Lernaufgaben (39,7% für Rang 1) und die Übungen
an Aufgaben mit Lösung (39,4% für Rang 1) die obersten Ränge.
Angesichts der beobachteten Unterrichtsrealität muss allerdings hinzugefügt werden, dass zum
einen nicht jeder Vortrag gleichermaßen mitreißend gehalten wurde, dass zum anderen das
Konsumieren eines Vortrags zwar weniger anstrengend, jedoch nach allgemeiner wissenschaftlicher
Erkenntnis auch weniger nachhaltig ist. Das projektartige Arbeiten mit betrieblichen Lernaufgaben
hat sich zwar nicht die Spitzenstellung, jedoch eine gleichrangige Stellung unter den
geschätzten Methoden errungen. Die simulative Prüfungsvorbereitung hat sich als eine wichtige
Methode herausgestellt, die speziell das Training der konkreten Prüfungssituation angeht. Es hat
sich als unbedingt ratsam erwiesen, dieses methodische Element frühzeitig im Lehrgang aufzugreifen.
Innerhalb dieser Lernformen fanden folgende Lernhandlungen Anwendung:
- Ausarbeitung schriftlicher Lernergebnisse durch die Lerner
- Einbettung von Beiträgen aus der Berufserfahrung der Lerner
- regelmäßiges intensives Suchen nach Informationen in der Fachliteratur im Unterricht
- arbeitsteilige Erarbeitung unterschiedlicher Teilthemen in Gruppen
- Projektmanagement-Methoden zur Lernaufgaben-Bearbeitung
- Verwendung betrieblicher Arbeitsmittel (z.B. CAD- / PPS / CNC-Programme) im Lehrgang
- Recherche über Internet oder lehrgangsexterne Quellen
- simulative Verhandlung betrieblicher Situationen im Unterricht
- kognitive Sortierungsmethoden wie Mindmapping
- Kommunikationstechniken wie den kontrollierten Dialog
Hinsichtlich des Einsatzes besonderer Methoden im Unterricht geben 94,4% der Trainer an, die
Einbettung von Beiträgen aus der Berufserfahrung der Lerner im Unterricht zu betreiben, damit
die höchste Bestätigungsquote in den hier angefragten Punkten. An zweiter Stelle folgt mit
87,1% die Ausarbeitung schriftlicher Lernergebnisse durch die Lerner im Unterrichtszusammenhang,
in der Tendenz auch außerhalb des Unterrichts zu Hause. Allerdings wird in diesem Punkt
von vielen Trainern in Präsenzlehrgängen berichtet, dass nur eine geringe Zahl der Teilnehmer
tatsächlich außerhalb des Unterrichts für den Lehrgang Ausarbeitungen verfasst. Die simulative
Verhandlung betrieblicher Situationen im Unterricht setzen 79,3% der Trainer ein, hier handelt
es sich um die Inszenierung von Situationen, die den Meisterschülern später in der Berufspraxis
häufig begegnen werden. Ein ebenso großer Anteil setzt die arbeitsteilige Erarbeitung unterschiedlicher
Teilthemen in Gruppen ein (78,5%). Mit Kommunikationstechniken wie dem kontrollierten
Dialog arbeiten 69,0% der Trainer, offen bleibt, welche weiteren Formen hier zum
Einsatz kommen. 54,7% der Trainer arbeiten mit Projektmanagement-Methoden zur Lernaufgaben-Bearbeitung
und das regelmäßige intensive Suchen nach Informationen in der Fachliteratur
im Unterricht geben diejenigen mit 50% an, die zu dieser Frage eine Antwort gaben. In geringerem
Umfang werden kognitive Sortierungsmethoden wie Mindmapping (von 48,7%), die Recherche
über Internet oder lehrgangsexterne Quellen (39,8%) und die Verwendung betrieblicher
Arbeitsmittel (z.B. CAD-/PPS/CNC-Programme) im Lehrgang verwendet.

Einbettung von Beiträgen aus
der Berufserfahrung der Lerner
Ausarbeitung schriftlicher
Lernergebnisse durch die Lerner
simulative Verhandlung betrieblicher
Situationen im Unterricht
arbeitsteilige Erarbeitung unterschiedlicher
Teilthemen in Gruppen
Kommunikationstechniken
wie den kontrollierten Dialog
Projektmanagement-Methoden
zur Lernaufgaben- Bearbeitung
regelmäßiges intensives Suchen nach Informationen
in der Fachliteratur im Unterricht
kognitive Sortierungsmethoden
wie Mindmapping
Recherche über Internet
oder lehrgangsexterne Quellen
Verwendung betrieblicher Arbeitsmittel
(z.B. CAD-/PPS-/CNC-Programme) im Lehrgang
39,8
26,9
54,7
50
48,7
79,3
78,5
69
94,4
87,1
Abbildung 51: Antwort der 115 befragten Trainer im Jahr 2002 auf die Frage: Welche handlungsorientierten
Methoden setzen die Trainer im Lehrgang ein?
Nutzung von medialen Lernanwendungen im Lehrgang
Neben der Verwendung von Unterlagen verschiedener Art wurden häufig bereits heute in den
Lehrgängen Medien und Internet genutzt, u.a. für die akute Recherche im Zusammenhang der
Bearbeitung von Lernaufgaben, die Bearbeitung von wissensvermittelnden Lernprogrammen vor
allem im Bereich der Basisqualifikationen, den Einsatz von Officeprogramme für die Texterstellung,
Kalkulation und Präsentation, die Nutzung als Arbeitsmittel für Konstruktion, Programmierung
von Maschinen, die Kommunikation mit einzelnen Personen oder in Arbeitsgruppen sowie
die Nutzung einer gemeinsamen Speicher- und Service-Plattform.
In einer Erhebung im Jahr 2003 wurden 750 Fachkräfte aus dem Metallbereich durch den Industriemeister
Verband befragt, in welchem Umfang und auf welche Weise sie Computer nutzen.
Dabei wurde ermittelt, dass sich der Computereinsatz in der Arbeit von gewerblichtechnischen
Fachkräften und Industriemeistern auf die Eingabe und Entnahme von Auftragsdaten
in den Computer, Eingabe von Konstruktionszeichnungen (CAD), Einstellung von Maschinen
und Maschinensteuerung (CNC), computergestützte Überwachung des Bearbeitungsprozesses,
Abruf von Zusatzinformationen, Eingabe von Informationen zum Bearbeitungsstand, Koordination
mehrerer Maschinen, Erstellung von Schriftstücken, Durchführung von Berechnungen, Empfang
und Versand von Nachrichten (E-Mail), Entnahme allgemeiner Informationen (Intranet), Suche
und Bestellung von Material, Simulation von Prozessen, Verfolgung logistischer Prozesse
(Materialfluss) sowie Verfolgung und Bewertung von Störungen u.ä. erstreckt. Wie die Befragung
ergeben hat, wird der Computer bei der Arbeit am häufigsten zum Ablesen von Informationen
eingesetzt (von 44,1% der Befragten), weiter zur Dateneingabe (39,7%), zur Überwachung
(33,6%) sowie zur Steuerung von Maschinen und Anlagen (33,6%). Geringere Werte er-
171

172
hielt der Einsatzzweck des direkten Eingreifens in den Produktionsprozess. Unter „Sonstiges“
wurden zudem genannt: administrative Aufgaben, Beseitigen von Störungen, Bestellung von Ersatzteilen,
Eingaben in das Betriebsdatenerfassungssystem, Erstellen von Berichten, Statistiken
und Zeichnungen, Erstellen von Arbeitsinformationen für die Arbeitsteams, Betriebsmittelverwaltung
und Messtätigkeit. Privat wird der Computer vorwiegend zum Surfen im Internet eingesetzt
(26,0%), gefolgt vom Schreiben (20,4%), Arbeiten (13,0%) und Lernen (10,2%). Lediglich
5,6% nutzen den Computer zum Spielen.
Ich setze in meiner Arbeit
Computer ein ...
zum Ablesen von
Informationen
für die Dateneingabe
zur Überwachung
zur Steuerung von
Maschinen und Anlagen
zum direkten Eingreifen in
den Produktionsprozess
zu Sonstigem
0% 10% 30% 50%
nie selten häufig sehr häufig
Abbildung 52: Computereinsatz bei Metallfacharbeitern und angehenden Industriemeistern (Befragung
des Industriemeister Verbandes 2003, n = 750)
Die Software wird auf unterschiedlichem Niveau beherrscht. Die Programmkenntnis bezieht sich
vor allem auf Software zur Textverarbeitung (z.B. Microsoft word), Tabellenkalkulation (z.B.
Microsoft excel), Präsentation (z.B. Microsoft powerpoint), Datenbankverwaltung, Produktionssteuerung
(PPS), Maschinensteuerung (CNC), betrieblichen Datenerfassung (BDE), Erstellung von
Konstruktionszeichnungen (CAD), Informationssuche im Internet , statistischen Auswertung von
Fertigungsdaten, Datensicherheit (Firewall, Virenschutz), Programmerstellung (C++, basic o.ä.),
Analyse von Qualitätswerten sowie Simulation von Prozessen. 16,3% Personen gaben an, sich
sehr gut mit Software zur Informationssuche im Internet auszukennen, die Programme zur Tabellenkalkulation
und Software zur Maschinensteuerung beherrschen jeweils 8,9%, Software
zum Spielen. Interessant ist, dass unter den Fachkräften die berufsfachliche Verwendung des
Computers (etwa für die CNC-Programmierung) geringer verbreitet ist als die allgemeine „Office“-Software.
Die durchschnittlich am Computer verbrachte Zeit wurde im Vergleich zwischen
den Orten Arbeit und Privathaushalt sowie bezüglich der Tätigkeit „Lernen“ erfragt. Am längsten
wird der PC am Arbeitsplatz eingesetzt. 48% der befragten Fachkräfte gaben an, den Computer
am Arbeitsplatz mehr als 10 Stunden wöchentlich zu benutzen, 26,6% nennen diesen

Umfang für den privaten Bereich. Die meisten haben ihre Computerkenntnisse durch Selbstlernen
erworben (95,3%). Auch Freunde und privates Umfeld spielten eine wichtige Rolle (82,1%),
dagegen haben formelle Bildungsaktivitäten in der privaten Weiterbildung, der betrieblichen Bildung,
der Berufsausbildung und der schulischen Ausbildung (31,2% bis 39,7%) geringeres Gewicht.
Es zeigt sich, dass die Zielgruppe der Industriemeisterlehrgänge zum großen Teil mit Computern
im weiteren Sinne umgeht. Die Verwendung im Industriemeister-Lehrgang ist dennoch bislang
nachrangig.
Die aktivierenden Lernmethoden können sich auf die bei den Lernenden vorhandenen Kompetenzen
stützen. Es hat sich bewährt, die Aufgabenstellungen aus der betrieblichen Situationsbeschreibung
durch eigene Beispiele aus den Betrieben erweitern zu lassen, in denen die Teilnehmer
des Lehrgangs selber arbeiten bzw. gearbeitet haben. Die Meisterschüler erhalten Aufträge,
Teilthemen und Aufgabenstellungen durch Beispiellösungen aus ihren Herkunftsbetrieben anzureichern.
So finden sich in den Gruppen von 15 bis 25 Teilnehmern im Normalfall jeweils zumindest
Einzelne, die z.B. bestimmte Schweißverfahren beherrschen, sich mit betrieblicher EDV auskennen
oder schon an einem Reorganisationsprozess mitgewirkt haben. Wenn die Bedeutung
der Beiträge von Teilnehmerseite als Erfahrungsaustausch zwischen Fachleuten im Lehrgang erkannt
und akzeptiert ist, ergeben sich dadurch Belebungen des Unterrichts, variantenreiche Praxisbezüge
und intensive Lernprozesse. Diejenigen, die ihre Erfahrungen einbringen, erleben dadurch
auch eine zusätzliche Direktheit und Verbindlichkeit des Lerninhalts. Durch die Berichte
wird zugleich die einfache und klare Darstellung von Sachverhalten und Situationen trainiert.
Nachfolgend eine Aufgabe aus der Firma BeA Geräte GmbH und die entsprechende Anlage eines
Unterrichts sowie der Abglich mit den Inhalten des Rahmenstoffplans.
Bea Geräte
In der Aufgabenstellung der Firma BeA wird das Thema der Neuorganisation der Prüfmittelbewirtschaftung
behandelt. In einem Fertigungsbereich befinden sich ca. 1500 unterschiedliche
Messzeuge und Prüfmittel im Einsatz. Sie decken ein weites Spektrum vom Messschieber bis zur
3D-Messmaschine ab. Einsatz- und Lagerorte, Kalibrierperioden, Anschaffungskosten, Qualifikationsanforderung
und weitere Aspekte sind von Gerät
zu Gerät verschieden. Die Verwaltung muss den Kriterien
der Effektivität und des Qualitätsmanagement
gerecht werden. Der Meister macht sich zur Aufgabe,
eine grundsätzliche Neuanlage der Prüfmittelbewirtschaftung
zu erreichen. Dabei soll auch die Aufgabenteilung
zwischen Eigenleistung und externem
Dienstleister neu angelegt werden. Die Aufgabe behandelt
die Schwerpunkte Fertigungstechnik (Prüfmittel),
betriebliches Kostenwesen (Kalkulation der Investition
und Arbeitsaufwände) und Qualitätsmanagement
im Handlungsbereich Organisation unter Bezugnahme
auf das Funktionsfeld Fertigung 111 .
Abbildung 53: Klammerer der Firma BeA Geräte
111 Die Aufgabe entstand unter Beteiligung der Wirtschaftsakademie Schleswig-Holstein, Ahrensburg (Harald Krause), der BeA Geräte
GmbH (Jörn Klaffke) und des Fraunhofer Institut für Arbeitswirtschaft und Organisation (Gerd Gidion)
173

174
Situative Aufgabenstellung
Der Meister beabsichtigt die Neuorganisation der Prüfmittelbewirtschaftung. Dazu will er ein
Vergleichsmodell der internen und externen Prüfmittelüberwachung erstellen. Im Zuge der Neuorganisation
der Prüfmittelbewirtschaftung sollen zwei Varianten genereller Lösungen entwickelt
und verglichen werden. Ziel ist, einen kompetenten Vorschlag für die Geschäftsleitung auf Basis
zweier Vergleichsmodelle zu erhalten. Dazu gehören:
- die weitgehend komplette externe Überwachung und Kalibrierung (Komplettservice)
- die weitestgehend eigene Bewirtschaftung, Aufbau von Prüfmittelverantwortlichen
Es existieren nach der derzeitigen Dokumentation im Unternehmensbereich (80 Mitarbeiter)
1500 Messmittel, davon sind 400 gesperrt (in verschiedener Form nicht einsetzbar). Die Messmittel
umfassen verschiedene Arten vom Messschieber bis zur 3D-Messmaschine, daher sind die
Kosten für Messmittel nicht einfach zu überblicken. Der von externer Seite geschätzte Aufwand
wird mit ca. 50.000 DM pro Jahr bewertet. Die Verwaltung und Systematisierung der Messmittel
wird derzeit mit einer Access 2.0 Datenbank zur Prüfmittelbewirtschaftung betrieben.
Notwendige Aufgaben sind unter anderem:
- die Zuordnung der Messmittel zu den Messaufgaben unter Beachtung von Prüfplänen und -
merkmalen
- die Auswertung des Qualitätshandbuchs zur Prüfmittelüberwachung hinsichtlich der Konsequenzen
für das Qualitätsmanagement, die Verfahrensanweisungen und die Arbeitsanweisungen
- die Schulungsbedarfsermittlung an Mitarbeiter und Messfachkräfte
- die örtliche und inhaltlich-organisatorische Zuordnung der Prüferfordernisse (z.B. Wareneingangsprüfung
und Prüfung im Fertigungsmessraum)
- die Konzeption der Dokumentation der Messergebnisse
- die Vertragsgestaltung der Messkalibriereinstellung mit einem externen Dienstleister
- die Aufstellung von Vor- und Nachteilen, Kosten, Gütegraden, von Aufwand und Restriktionen
Die Aufgabenstellung für einen Unterricht lässt sich in 2 bis 4 Gruppen angehen. Jeweils eine
Gruppe erarbeitet eine weitgehend interne, eine weitgehend externe sowie eine gemischte Variante.
Die Aufgabenstellung lautet dann:
Sie werden von der Geschäftsleitung aufgefordert, innerhalb einer Woche einen Vorschlag zur
Neuorganisation der Prüfmittelbewirtschaftung auszuarbeiten. Ursache sind veränderte Qualitätsvorgaben
seitens der Kunden und neue Richtlinien der Standardisierungsorganisationen.
- Entwickeln Sie einen Vorschlag an die Geschäftsleitung, in dem Sie die externe Vergabe der
Prüfmittelbewirtschaftung und der Kalibrierungsaufgaben in möglichst umfassender Form
empfehlen. Arbeiten Sie den Vorschlag bis hin zu einer Spezifikation der vertraglichen Anforderungen
aus.
- Organisieren Sie sich in Ihrer Gruppe. Teilen Sie sich die Aufgaben in geeigneter Form.
- Entwickeln Sie sich ein Verständnis der Aufgabenstellung. Überlegen Sie, welche Ziele Sie innerhalb
einer Woche realistischerweise erreichen können.
- Strukturieren Sie die Aufgabe in geeignete Unterschritte und Unterthemen.
- Bereiten Sie eine Informationsaufnahme im Unternehmen, aus Unterlagen, von Experten vor.
Überlegen Sie, welche Fragen Sie haben und was Sie erfahren müssen, um den Vorschlag
kompetent ausarbeiten zu können.
- Führen Sie die Informationsaufnahme durch. Gehen Sie dabei systematisch und arbeitsteilig
vor. Nutzen Sie vorbereitete Unterlagen zur Protokollierung.
- Fortsetzung: Aufgabenstellung für einen Unterricht
- Werten Sie die Informationen aus. Planen Sie die Ergebnisdarstellung (z.B. je eine Folie für
- Gesamtvorschlag, Prüfmittelübersicht, Kostenmodell, Qualifizierungsaufwand, EDV-Konzept,
- Zuständigkeitenvorschlag, Gegenüberstellung mit Alternativmodellen, Zeit-Arbeitsplan, ...).

- Formulieren Sie Ihre Fragen an die Kalkulation, die Prüftechnik, die EDV ...
- Arbeiten Sie die einzelnen Positionen Ihres Vorschlags aus. Erstellen Sie eine Übersicht, wie
die Prüfmittelbewirtschaftung prinzipiell zu organisieren ist. Erläutern Sie jeweils ein typisches
Beispiel für einfache, spezifische und komplexe Prüfmittel. Beschreiben Sie die Anforderungen
an Mitarbeiter und Ihre Ziele zu deren Einbindung.
- Gehen Sie mit den Fachdozenten die einzelnen Themen an. Verbinden Sie die Informationsangebote
des Fachdozenten mit Ihren Fragestellungen aus der Situationsaufgabe.
- Führen Sie die verschiedenen Arbeitsergebnisse zu einem Vorschlag zusammen. Komprimieren
Sie die Informationen und Details zu aussagefähigen Übersichtsdarstellungen und Botschaften.
- Bereiten Sie die Präsentation vor, führen Sie sie durch. Gehen Sie dabei arbeitsteilig vor.
- Werfen Sie im Nachhinein einen Rückblick auf die Aufgabenbearbeitung. Was ist aus dem
Erarbeitungsprozess zu lernen hinsichtlich der Vorbereitung, der Durchführung und der Ergebnisbewertung?
Was kann auf die berufliche Praxis transferiert werden?“
- Die Fragestellungen lassen sich innerhalb von 40 Unterrichtseinheiten bearbeiten.
Montag Dienstag Mittwoch Donnerstag Freitag
1.
Unterrichtseinheit
8:00
– 9:30
Uhr
2.
Unterrichtseinheit
10:00 –
11:30
Uhr
3.
Unterrichtseinheit
12:30 –
14:00
Uhr
4.
Unterrichtseinheit
14:30 –
16:00
Uhr
Einführung in
die AufgabenstellungProjektaufgabenbearbeitung
Einbringung
eigener Erfahrungen:
Vorbereitung
Unternehmensbesuch
(EDV-
Situation,
Prüfmittelbestand,
Layout,
Produktionsablauf)
Unternehmensbesuch
/
Einstieg in die
Unterlagen:
Qualitätshandbuch,Internetrecherche
Unternehmensbesuch
/
Einstieg in Unterlagen:
c)
Kostenmodelle
andenken
Auswertung
der Firmenerkundung
Erstellung einesAuswertungsplansFragestellungen
an Prüfmitteltechnik
Thema Prüfmittel
Beispiele,
technische
Fragen zum
PrüfmitteleinsatzKalibrierungsprozesse
Kostenrechnung
1: Kalkulation
von Kalibrierungsaufgaben
und
Prüfaufwänden
Kostenrechnung
2:
Fremdvergabe
versus Eigenleistung:Darstellung
von
Kostenmodellen
Kostenrechnung
3: EDV-
Darstellung
und Rechnung
der Prüfmittelbewirtschaftung
und der
Kostenvergleiche
Qualitätsmanagement:Systematische
Organisation
der Prüfmittelbewirtschaft
Qualitätsmanagement:Qualitätshandbuch,Werkerselbstprüfung
Anforderungen
aus
VDMA 6.4
etc., angewandt
auf die
Produkte und
Prozesse der
BeA
Praktische Übung
mit dem
EDV-Tool
Erstellung einer
eigenen
Verwaltungslösung
mit
Standardsoftware
Ausarbeitung
der Lösungsvorschläge
mit
dem EDV-Tool
bzgl. Rechnung,Verwaltung
und Präsentation
Vorstellung
von Erfahrungen
der Teilnehmer
aus
der eigenen
betrieblichen
Praxis
Zusammenführung
der
ermittelten Informationen
Vorstellung für
die Lösungserarbeitung
Ausarbeitung
der Lösungen
in 3 Varianten
externe Vergabe,
interne
Qualifizierung
und Mischmodell
Ausarbeitung
der Präsentation
in 3 Gruppen
als konkurrierendeAngebotsangabe
Präsentation
der Ergebnisse
Diskussion der
Varianten,
Vergleich mit
Unternehmenslösung
Rückmeldung
an die Teilnehmer
Rückmeldung
der Teilnehmer
an die Organisatoren
Tabelle 62 Modell der Durchführung der Aufgabe im Lehrgang, eine Woche Vollzeitunterricht
175

176
Die Aufgabenstellung der Firma BeA wurde auch als computerunterstützte Lernanwendung umgesetzt.
Dadurch ist zu erkunden, welche Form sich für diese Art des Lernens eignet. Zunächst
ist ein Bildschirm zu entwerfen, innerhalb dessen sowohl die obligaten Bedienelemente nutzerfreundlich
angeordnet sind als auch die mit dem didaktischen Konzept verbundenen angestrebten
Lernhandlungen ausgelöst, angeleitet und unterstützt werden. Die nachfolgend abgebildeten
Screenshots zeigen einige wesentliche Funktionen.
Der erste Bildschirm zeigt die Aufgabenstellung als solche, die durch einen Text gegeben wird.
Grundsätzliche Elemente dienen der Navigation („Blättern“ im Gesamtdokument), der Beendigung
des Programms, dem Speichern eines Bearbeitungsstandes, der Abfrage von Hilfen bei inhaltlichen
oder Bedienproblemen, der Nutzung eines Glossars sowie der Abforderung von Instrumenten
für die Bearbeitung. Zudem werden jeweils Tipps angeboten. Über die Position des
Bearbeiter innerhalb der Anwendung wird ebenfalls informiert.
Abbildung 54: Beispiel zur medialen Umsetzung betrieblicher Aufgaben: Firma Bea Geräte (1)
Der zweite Bildschirm (innerhalb der Anwendung liegen zahlreiche dazwischen) zeigt sowohl eine
Teilaufgabe (Auswahl der für die Aufgabe relevanten anderen Abteilungen) als auch ein interaktives
Element innerhalb der Anwendung. An sich wird davon ausgegangen, dass sich die
lernende Person mit der gestellten Aufgabe nicht nur am Computer beschäftigt, sondern aus ihr
herauslöst und gemeinsam mit anderen Lernenden über die Aufgabe diskutiert, Handskizzen anfertigt,
in Fachbüchern nachschlägt. Dennoch sind auch innerhalb der Anwendung kleinere Aufgabenstellungen
angelegt, die jedoch lediglich ein einfaches Erproben beinhalten. Die hier verwendete
Auswahlmethode hat keine didaktische Tiefe, sondern bildet ausschließlich den Bezugsrahmen
für komplexere Lernanforderungen. So soll hier entschieden werden, welche anderen
Abteilungen bei der Lösung der Gesamtaufgabe mit welchem Grund und wann einbezogen
werden müssen.
Die verwendete „Interaktion“ zeigt zugleich Optionen wie auch Begrenzungen der Programmierung,
solange keine komplexeren Rechneroperationen verlangt sind. Diese beschränken sich auf
schlichte Zuordnungshandlungen mit einfacher Rückmeldung über „richtig“ oder „falsch“.

Abbildung 55: Beispiel zur medialen Umsetzung betrieblicher Aufgaben: Firma Bea Geräte (2)
Der nächste Bildschirm zeigt die Notwendigkeit der Aktualisierung durch die lernende Person.
Hier werden Preise für die einzelnen zu kalkulierenden Kalibrierungen gegeben, zugleich wird
jedoch die Aufgabe gestellt, sich selbst über den Markt und die Alternativen zu orientieren. Dabei
wird auf die Nutzung des Wettbewerbs und die unterschiedlichen Konditionen verwiesen.
Zugleich wird dadurch sichergestellt, dass die an sich kurze Verfallsdauer der in der Lernanwendung
festgeschriebenen Beträge im Zuge der jeweiligen Bearbeitung aktualisiert wird.
Durch den Wechsel ins Internet wird zugleich verdeutlicht, dass der Inhalt des erforderlichen beruflichen
Wissens nicht in abgeschlossenen Lehrwerken gefunden werden kann, sondern auch
mit offenen Wissensräumen zurechtkommen muss.
177

178
Abbildung 56: Beispiel zur medialen Umsetzung betrieblicher Aufgaben: Firma Bea Geräte (3)
Innerhalb der elektronischen Lernanwendung lassen sich die Aufgabenstellungen anspruchsvoll
bearbeiten, die selbst EDV-gestützte Inhalte haben. So ist möglich, ein kleines Programm zur
Verwaltung der Messmittel selbst zu entwerfen und zu prüfen, etwa mit dem MS Access Programm.
Zur meisterlichen Kompetenz im weiteren Sinne gehört es, mit betriebsüblichen EDVgestützten
Arbeitsprogrammen umgehen zu können und die Anforderungen des eigenen Bereiches
an diese Software formulieren zu können. Einfache Programmnutzung ist somit ein sinnvolles
Element des Lernens, auch wenn dieses nicht in der Verordnung zum Industriemeister Metall
verlangt ist.

Abbildung 57: Beispiel zur medialen Umsetzung betrieblicher Aufgaben: Firma Bea Geräte (4)
Aus der Anwendung heraus wird zudem auf andere Anwendungssoftware verwiesen, innerhalb
derer Präsentationen erstellt, Texte formuliert, Kalkulationen durchgeführt, Projekte geplant und
verfolgt und Nachrichten ausgetauscht werden können.
Zugleich ist mit der Lernanwendung ein vorbereitetes Archiv mit weitergehenden Dokumenten
verbunden, deren Nutzung zur Lösung der Gesamtaufgabe hilfreich oder erforderlich ist.
179

180
Abbildung 58: Beispiel zur medialen Umsetzung betrieblicher Aufgaben: Firma Bea Geräte (6)
keine Nutzung von Lernmedien 65,8
bis zu 40 Stunden 32,9
mehr als 40 Stunden 1,3
Tabelle 63 Wieviele Stunden haben die Trainer im Lehrgang Lernmedien (Internet, CBT) genutzt?
n = 76 (80,0% von 95)
Die Nutzung von Lernmedien wurde nur von einer Minderheit der Trainer im Lehrgang eingesetzt,
32,9% arbeiteten bis zu 40 Stunden, 1,3% mehr als 40 Stunden mit Lernmedien. Keine
Nutzung von Lernmedien gaben 65,8% der Trainer an.
Das Ergebnis weist darauf hin, dass Lernmedien für die Trainertätigkeit bislang keinen hervorgehobenen
Faktor in den Lehrgängen darstellen. Es ist nicht geklärt, ob die Trainer parallel zu ihrem
Handeln verwendete Lernmedien befürworten, ob sie einen erweiterten Einsatz anstreben,
ob sie in anderen Lehrgängen mit anderen Zielgruppen Lernmedien einsetzen, dieses jedoch im
Industriemeisterlehrgang nicht übernehmen.
5.6.3 Varianten der Arbeit mit betrieblichen Aufgabenstellungen
Im Zuge der Umsetzung der Prüfungsvorbereitung haben sich in den Lehrgängen mehrere Varianten
der Kombination von konventionellem, wissensvermittelndem Unterricht und aufgabenbezogenen,
projektartigen Lernphasen entwickelt. Die Varianten können entweder eher dem fächerteiligen
oder dem handlungsorientierten Unterricht zugeordnet werden. Insbesondere haben
sich zwei von der Verwendung situativer Lernaufgaben in einzelnen Projekten deutlich zu
unterscheidende Modelle entwickelt. Bei dem einen Modell wirkt die Ausgestaltung einer Mo-

dellfirma als verbindendes Element über mehrere Fachdisziplinen und vollständigen Aufgabenstellungen
112 . Bei dem anderen Modell wird die sequentielle Abarbeitung aller Rahmenstoffplaninhalte
durch einzelne situative Fragestellungen geleistet wird 113 . Es bietet sich also an, Probleme,
die mit der Organisation des handlungsorientierten Lehrgangskonzepts antizipiert werden,
mit den Trainern zu besprechen und gemeinsam passende Modelle auszuwählen bzw. zu entwickeln.
Der heterogene (und jeweils für sich erfolgreiche) Lernaufgabeneinsatz im Lehrgang ist in der
folgenden Zusammenstellung erkennbar:
Regionale Variante Art der betrieblichen Aufgabenstellung
Dingolfing,
Rohrbach
Die betrieblichen Aufgabenstellungen werden aus der engen Beziehung
der Lehrgänge zu einzelnen Unternehmen abgeleitet.
Kiel Die Aufgabenstellungen werden in intensiver Zusammenarbeit mit einzelnen
Betrieben für einzelne Aufgaben erarbeitet und dann mit weiteren
Inhalten angereichert.
Duisburg,
Saarbrücken
Es werden zahlreiche Kompaktaufgaben eingesetzt, die den Lehrgangsinhalt
unter Verwendung betrieblicher Bezugsbeispiele bearbeiten.
Teltow Aus den betrieblichen Beispielen werden theoriehaltige Aufgaben erstellt,
die den Inhalt im Unterricht gut aufnehmen können.
Ahrensburg Einige umfangreiche betriebliche Aufgaben werden über lange Phasen
der Lehrgangs bearbeitet und dienen als Bezugslinien für die einzelnen
fachsystematischen Inhalte.
Ingolstadt Eine umfangreiche Sammlung situationsbezogener Einzelfragen deckt in
der Summe alle Punkte (Qualifikationselemente) des Rahmenstoffplans
ab.
München Die Trainer definieren eine gemeinsame Modellfirma und verorten fachsystematische
Inhalte und situative Aufgabenstellungen innerhalb dieser
Firma.
Darmstadt In einem Fernlehrgang wird eine Kette von konzeptionell gestalteten situativen
Lernaufgaben bearbeitet, aus denen auf einen fachsystematischen
Wissenspool zugegriffen wird.
Tabelle 64 Varianten der didaktischen Konzeption nach Standorten
Der Lernaufgabeneinsatz erfolgt zeitlich gesehen in den folgenden Varianten:
- in der letzten Phase vor der Abschlussprüfung
- zu einem ausgewählten Zeitpunkt in der zweiten Lehrgangshälfte
- im letzten Viertel des Lehrgangs
- in zwei Blöcken während der zweiten Lehrgangshälfte
- in mehreren kurzen Blöcken in der zweiten Lehrgangshälfte
- in der gesamten Zeit nach der Basisprüfung
- einmal im ersten Viertel und dann in der gesamten zweiten Hälfte
- in Blöcken mehr und mehr zunehmend im Laufe des Lehrgangs
- über die gesamte Lehrgangsdauer
112 s. Fa. ZAFI
113 s. Fa. Metallbau der IHK München
181

182
Als problematisch hat sich herausgestellt, wenn mehrere parallele Aufgaben mehrerer Trainer
bearbeitet werden.
Nachfolgend werden drei Varianten in Schemadarstellungen vorgestellt.
Systematisch
vermittelte
Lerninhalte
Thema 1
Thema 2
Thema 3
Thema 4
Thema 5
Thema 6
Thema 7
Thema 8
Thema 9
Anwendung in
Aufgaben aus der
betrieblichen Praxis
vollständige
Abdeckung des
Rahmenstoffplans
T FT
T MT
BE
FT
MT
BE
O BKW
O PSK
AGS
BKW
PSK
AGS
F PE
F PF
QM
PE
PF
QM
Abbildung 59: Variante 1: Auf Grundlage der Aneignung systematisch vermittelter Lerninhalte
werden diese anschließend bei der Bearbeitung von Aufgaben aus der betrieblichen
Praxis angewandt. In der Summe werden dadurch die Inhalte der Verordnung
bzw. des Rahmenstoffplans behandelt.
Aufgaben aus der
betrieblichen Praxis
plus ergänzende
systematisierende
Lerninhalte
Thema x
Thema x
Thema x
Thema x
vollständige
Abdeckung des
Rahmenstoffplans
T FT
T MT
BE
FT
MT
BE
O BKW
O PSK
AGS
BKW
PSK
AGS
F PE
F PF
QM
PE
PF
QM
Abbildung 60: Variante 2: Die Bearbeitung von Aufgaben aus der betrieblichen Praxis wird mit
der Aneignung systematisch vermittelter Lerninhalte kombiniert. In der Summe
werden dadurch die Inhalte der Verordnung bzw. des Rahmenstoffplans behandelt.

Systematisch
vermittelte
Lerninhalte
Thema 1
Thema 2
Thema 3
Thema 4
Thema 5
Thema 6
Thema 7
Thema 8
Thema 9
Anwendung in
Aufgaben in einer
Modellfirma
vollständige
Abdeckung des
Rahmenstoffplans
T FT
T MT
BE
FT
MT
BE
O BKW
O PSK
AGS
BKW
PSK
AGS
F PE
F PF
QM
PE
PF
QM
Abbildung 61: Variante 3: Die Bearbeitung von situativen Aufgaben erfolgt im Rahmen einer
Modellfirma, auf die auch die systematisch vermittelten Lerninhalte Bezug nehmen.
In der Summe werden dadurch die Inhalte der Verordnung bzw. des Rahmenstoffplans
behandelt.
Eine weitere Variante beinhaltet die Nutzung von Innovationsprojekten als Lernaufgaben. Fletcher
(2003) führt dazu aus:
„Mit dem Schlagwort „Innovationstransfer“ soll die grundsätzliche Idee des Konzepts zur Verbindung
von Lehrgang und Praxis näher charakterisiert werden. Auf Grund des immer stärker
werdenden Konkurrenzdrucks als Folge einer Globalisierung des Wettbewerbs sind Innovationen
für die Unternehmen von immer größerer Bedeutung zur Stärkung ihrer Wettbewerbsfähigkeit.
Die Gruppe der Industriemeister sind davon im besonderen Maße betroffen. Durch steigenden
Konkurrenzdruck muss die Produktion weiter rationalisiert und optimiert werden. Gleichzeitig
steigen die Anforderungen hinsichtlich Umweltschutz und Arbeitssicherheit. Durch die damit
verbundenen Veränderungen betrieblicher Strukturen und Prozesse sind die Kompetenzanforderungen
an diese Berufsgruppe stark gestiegen. In dieser Hinsicht wird von der Gruppe der mittleren
Führungskräfte verlangt, im Kontext konkreter technischer und betriebswirtschaftlicher Betriebsbedingungen
Verbesserungspotentiale (Innovationen) zu erkennen und umzusetzen. Einerseits
sind Innovationen für die angehenden Industriemeister zur beruflichen Profilierung von
großem Interesse, andererseits haben die Betriebe ein ständiges Interesse, bestehende Betriebsprozesse
zu optimieren. Dieses beiderseitige Interesse an Innovationen stellt den Grundgedanken
für die weiteren Überlegungen dar. Bevor auf die Details des Konzepts näher eingegangen wird,
zunächst einige allgemeine Vorüberlegungen.
Eine systemtheoretisch orientierte Betrachtung der Umsetzung dieser Zielsetzung lässt auf übergeordneter
Ebene zwei grundsätzliche Möglichkeiten erkennen, um eine Verbindung zwischen
Lehrgang und Betriebspraxis zu verwirklichen:
- 1) den Transfer von Produkten aus der Praxis in den Lehrgang
- 2) und den Transfer von Produkten des Lehrgangs in die Praxis.
Die hier angesprochenen Transferprodukte können von höchst unterschiedlicher Natur sein.
Hierzu können Problemstellungen, Aufgabenstellungen, Ideen, neue Konzepte sowie Wissen unterschiedlichster
Form zählen. Idealerweise ist ein Austausch in beide Richtungen mit gegenseitigem
Gewinn anzustreben. Für den Lehrgang sind typische Problemstellungen aus dem Bereich
des späteren Arbeitsfelds der Industriemeister von Interesse, um daraus zu Lernzwecken Nutzen
zu ziehen. Dies hat den Vorteil, in einem didaktisch geschützten Umfeld (ohne Zeitdruck und
entsprechende Verantwortung) das zukünftige Handeln erproben zu können. Ein weiteres Interesse
seitens des Lehrgangs besteht darin, aktuelles Fachwissen und „Know-how“ aus der Praxis,
das (noch) nicht in Lehrbüchern zur Verfügung steht, nutzen zu können. Umgekehrt ist für die
betriebliche Seite von Interesse, Lösungsansätze für bestehende betriebliche Probleme zu finden
183

184
und umzusetzen, für die im Rahmen des Betriebsalltags nicht die entsprechenden zeitlichen und
humanen Ressourcen zur Verfügung stehen. Dieses wird bisher schon durch das neue Konzept
der situationsbezogenen Lernaufgaben erzielt.
Darüber hinaus sollen mit dem Konzept „Innovationstransfer“ zwei wesentliche Erweiterungen
in Hinblick auf eine bessere Verbindung von Lehrgang und Praxis erzielt werden:
- Rückkopplung von Lernergebnissen in die Praxis
Es ist angestrebt, nicht wie bisher mit dem Lernaufgabenkonzept nur Produkte aus der Praxis in
den Lehrgang zu transferieren, sondern es soll auch eine Rückkopplung der Lernergebnisse aus
dem Lehrgang in die Betriebspraxis erfolgen. Warum dies von großer Wichtigkeit ist, verdeutlichen
die folgenden Überlegungen.
Nach dem aktuellen Konzept der neu gestalteten Industriemeisterqualifikation erfolgt im Weiterbildungslehrgang
die Lösung von praxisnahen Aufgabenstellungen in Orientierung an den
Phaseverlauf des handlungsorientierten Unterrichts. Die wichtigste Phase für den Lernerfolg ist
die Phase der Reflexion und Bewertung der gefundenen Lösung. Handlungsschemata, die zu einer
erfolgreichen Lösung beigetragen haben, werden in die Wissensstrukturen der Lernenden
aufgenommen und bieten die Basis zukünftigen Handelns.
Ob die in den Lernprozessen gewonnen Handlungsergebnisse und die damit verbundenen
Handlungsschemata auch den Ansprüchen der Betriebspraxis gerecht werden, bleibt allerdings
aufgrund einer fehlenden Rückkopplung der Handlungsergebnisse in den realen Betrieb unklar.
Die Beurteilung gewonnener Handlungsergebnisse hinsichtlich der wichtigen Fragestellung:
„Wie wirken sich die in den Lernprozessen gefundenen Lösungen direkt, indirekt und zukünftig
in unterschiedlichen Dimensionen (technisch, ökologisch, ökonomisch, sozial) auf einen realen
Produktionsprozess aus?“ kann auf theoretischer Ebene nur schwer geleistet werden. Im Bewusstsein
dieser Erkenntnisse ist ein wesentlicher Baustein des Konzepts „Innovationstransfer“,
die Verbindung von Lehrgang und Praxis durch einen Transfer von Handlungsergebnissen in die
Betriebspraxis zu stärken. Die Prüfung und Beurteilung der von den Teilnehmern erarbeiteten
Handlungsergebnisse durch betriebliche Experten macht die Praxistauglichkeit deutlich.
Es werden dementsprechend in besonderem Maße nur solche Handlungsschemata aufgebaut,
die auch in der Betriebspraxis Bestand haben.
- Innovationsziele als Ausgangspunkt der Lernhandlungen
Dieser Gedanke stellt den zweiten wesentlichen Baustein des Konzepts „Innovationstransfer“
dar. Ausgangspunkt sind nicht die Aufgaben und Problemstellungen des betrieblichen Alltags,
sondern bisher noch nicht erkannte Innovationspotentiale der Betriebe. Diese aufzuspüren und
in praktische Lösungsansätze umzusetzen, ist der Grundgedanke der Konzeption. Die Aufgabe
der Lernenden ist es, in einem ersten Schritt in ihren Betrieben an irgendeiner Stelle eine Verbesserungsmöglichkeit
(Innovationsziel) aufzuspüren, die zu einem nachhaltigen Gewinn für den
Betrieb führen könnte. Im Lehrgang sollen dann möglichst zukunftsfähige, wirtschaftliche und
umweltschonende Lösungsvorschläge für die Umsetzung von Innovationszielen gefunden werden.
Dabei besteht der besondere Anspruch der Lösungsfindung darin, die unterschiedliche Abhängigkeit
der betrieblichen Einflussgrößen zu erkennen und ihre Fernwirkung zu antizipieren.
Dies trägt speziell zum Aufbau fächerübergreifender Kompetenzen bei.
Die beiden genannten Strategien lassen sich, die Zusammenarbeit von Lehrgangsseite und Betriebspraxis
vorausgesetzt, gut vereinbaren und können zu einem für beide Seiten fruchtbaren
Austausch führen.
Insgesamt werden damit die folgenden Zielsetzungen verbunden:
- die Lernhandlungen verlieren die Unverbindlichkeit der ausschließlich theoretischen Ebene,
- es wird ein direkter Zusammenhang zwischen planerischem Handeln und dessen Auswirkung
auf Betriebsprozesse deutlich,
- Erzeugung einer hohen intrinsischen Motivation durch eine hohe Authentizität der Aufgaben
und die Verantwortung für Lösungen,
- den Lernenden wird ermöglicht, realitätsnahe Erfahrungen zu gewinnen.“

1) Innovationsziele ermitteln:
Sammlung von Zielen auf Dokumentationsbögen
2) Auswahl eines Ziels
ausgewähltes Innovationsziel
3) Lehrgangsplanung
Information, Hintergrundwissen, Terminplan, Dozenteneinteilung
4) Lösungsvorschläge für Innovationsziel erarbeiten
gemeinsamer Lösungsvorschlag
5) Aufbereiten für eine Präsentation
Präsentationsdokumente
6) Präsentation im Betrieb mit Diskussion
7) Bewertung / Erprobung durch Betriebspraxis
Beurteilung der Praxiseignung
8) Reflexion des Gesamtprozesses
Tabelle 65 Variante: Arbeiten mit Innovationsaufgaben (Fletcher, Uni Duisburg)
Soweit die Erläuterungen von Fletcher 114 .
Nachfolgend Auszüge aus der Aufgabe der Firma ZAFI, innerhalb derer eine Modellfirma zur Basis
zahlreicher betriebsbezogener Aufgabenstellungen wird.
114 Fletcher, 2003
185

186
ZAFI
Mit der fiktiven Firma Lernfabrik ZAFI wurde ein
Modell entwickelt, auf dessen Basis unterschiedliche
situative Aufgabenstellungen abgeleitet werden
können. Vor dem Hintergrund der Zahnradfertigung
werden in der Lernfabrik alle in der Verordnung
und im Rahmenstoffplan enthaltenen Aspekte
berücksichtigt. Die Lernfabrik behandelt alle
Schwerpunkte in den Handlungsbereichen Technik,
Organisation und Führung / Personal unter Bezugnahme
auf die drei Funktionsfelder Fertigung, Montage
und Betriebserhaltung 115 .
Bei der Lernfabrik ZAFI geht es um die Darstellung eines Ansatzes der Arbeit mit einer gemeinsam
von den Trainern entwickelten Lernfabrik, die die fächerübergreifende Zusammenarbeit der
Trainer untereinander erleichtert und die Vermittlung von handlungsspezifischem Wissen im Unterricht
fördert. Das heißt unter anderem auch, dass nicht mehr in isolierten Fächern Wissen nebeneinander
her vermittelt werden kann, sondern dass die Anwendung des Wissens auf Gesamtsituationen
und die Verbindungen zwischen den einzelnen Fächern deutlich werden muss.
Im Ansatz der Münchner Lernfabrik "ZAFI" wird - über den situativen Ansatz hinaus - Wert auf
die Schaffung eines situationsübergreifenden Kontexts und die Schaffung eines Rahmens für die
fächerübergreifende Zusammenarbeit der Trainer gelegt.
Abbildung 62: Organigramm der Modellfirma ZAFI
115 Die Aufgabe entstand durch die Bearbeitung die Trainer der IHK-Gesellschaft für Berufs- und Weiterbildung mbH (Kohler, Hausdorf,
Hochholzer, Mungel, Ruppenthal, Reutenauer, Schiedrich, Schmidt, Schwalm u.a.), wissenschaftliche Begleitung durch das
Fraunhofer Institut für Arbeitswirtschaft und Organisation (Gerd Gidion)

Kostenstellenplan der Firma "ZAFI"
Bezeichnung Kostenstelle
Geschäftsführung 10000
Ltg. Technik 20000
Konstr./Entwicklung 21000
Service 22000
Materialwirtschaft 23000
Einkauf 23100
Lager/Versand 23200
Qualitätssicherung 24000
Produktion 25000
Arbeitsvorbereitung 25100
Fertigung 25200
Dreherei 25210
Fräserei 25220
Zahnradschleiferei 25230
Lackiererei 25240
Härterei 25250
Sondergetriebe 25260
Gehäuse- u. Formenbau 25270
Montage 25300
Vormontage 25310
Endmontage/Inbetriebnahme 25320
Sondermontage 25330
Außenmontage 25340
Werktechnik 25400
Elektrotechnik 25410
Vorrichtungsbau 25420
Instandhaltung 25430
Gew. Lehrwerkstatt f. Produktion 25500
Kfm. Ltg./Controlling 30000
Vertrieb/Marketing 31000
Marketing/PR 31100
Vertrieb/Auftragsabwicklung 31200
Finanzen/Controlling 32000
Controlling 32100
Finanzbuchhaltung 32200
EDV/IT 33000
Personalwesen 34000
Personalreferat 34100
Personalabrechnung 34200
Ausbildung 34300
Gewerbliche Ausbildung 34310
Kaufm. Ausbildung 34320
Verrechnungskostenstellen
Qualitätsmanagement 11000
Gew. Abfall/Entsorgung 29000
BVW/KVP 34800
Betriebsrat 34900
Gebäude Allgem. 99100
Fuhrpark 99200
Tabelle 66 Kostenstellenplan der Firma "ZAFI"
187

188
"ZAFI" - die Lernfabrik der IHK-Akademie-München - ist ein klassisches Einzelunternehmen das
seit mehreren Generationen von einer Familie geleitet wird. Überlegungen, das Unternehmen an
die Börse zu bringen wurden aufgrund des instabilen Aktienmarktes vorerst zurückgestellt. Die
Familie Zallfinger verfügt über ausreichend Kapital um die nötigen Investitionen die ein modernes,
leistungsfähiges Unternehmen auszeichnet aus eigener Kraft zu tätigen.
Die Firma erreicht einen Umsatz pro Jahr von 21 Mio Euro, das entspricht einem Pro-Kopf-
Umsatz von 100.000 Euro. Produkte der Firma sind Stirnradgetriebe (A) Flachgetriebe (B) und
Sondergetriebe nach Kundenwunsch (C). Die Produktionsmengen betragen von (A) ca. 100 Getriebe
pro Tag (Typ1=15 Nm; Typ2=50 Nm; Typ3= 20Nm), von (B) 20 Stück pro Tag und von (C)
3 Stück pro Tag. Die Firma ist Mitglied beim VBM (Manteltarifvertrag Metall - Bayern). Es wird im
2-Schicht-Betrieb gefertigt (35h / Woche). Die Maschinen und technischen Anlagen sind aus
dem Eigenkapital finanziert. Der Fuhrpark sowie das EDV-System (nebst Videoüberwachung und
Zeiterfassung) wurden geleast. Büro- und Betriebseinrichtung wurde über einen langfristigen
Bankkredit finanziert. Neben der organisatorischen Kostenstellenstruktur gibt es noch Verrechnungskostenstellen
zur Abwicklung allgemeinen Leistungen.
Die Firma arbeitet mit Handelsvertretungen in ganz Europa. Der direkte Absatzweg geht vom
Hersteller zum Verwender / Konsumenten, Vertriebsingenieure sind für den Verkauf von Sonderanfertigungen
(kundenspezifisch) tätig, zudem findet der Direktverkauf von Serienprodukten
z.B. über Internet statt. Bestimmungsfaktoren zur Wahl der Absatzwege sind betriebsinterne
Faktoren, die Eigenarten der Ware und betriebsexterne Faktoren.
Originalunterlagen aus dem Unternehmen ZAFI betreffen u.a.:
- Historie, Organigramme und Basisdaten
- Ausgewählte Kennzahlen aus der betrieblichen Praxis
- Kostenstellenplan, Kostenartenplan
- Distributionspolitik / Vertriebswege (BWL-Grundlagen)
- Personalaufstellung der einzelnen Bereiche der Produktion
- Entgelttabellen als Basis der Entgeltfindung aus Bay. M&E
- Werkzeugmaschinen-Aufteilung
- Beispiel IT-Konzept zur Infrastruktur, CIM-Konzept, EDV-Sicherheitskonzept
- Berechnungstabellen zum Thema Arbeitssicherheit
- Unfallverhütungsvorschrift, Infos zur Ersten Hilfe
5.6.4 Betriebliche Aufgaben und Inhalte der Verordnung
Die betrieblichen Aufgabenstellungen sind in der Darstellung sehr heterogen. Die Unterschiedlichkeit
der Materialien erklärt sich aus verschiedenen Gründen. Zum einen ist die Vielfalt der Industriemeisterpraxis,
der Lerninhalte, der Lernebenen und Lernmethoden Ursache für Varianten
in der Anlage der Aufgaben. Zum anderen entwickeln und präferieren unterschiedliche Trainerteams
heterogene Lösungen. Trotz Kenntnis alternativer Ansätze entschieden sich die Lehrgangsbeteiligten
mehrfach, jeweils eigene Ansätze zu entwickeln und umzusetzen. So stehen
heute verschiedene Modelle nebeneinander, die jeweils für sich sowohl im Sinne der Verordnung
angelegt als auch erfolgreich im Lehrgang erprobt wurden.
Daher ist eine Zuordnung der mit den betrieblichen Aufgaben thematisierten Inhalte notwendig.
Bei der Einordnung der betrieblichen Aufgabenstellungen hinsichtlich der Rahmenstoffplan-
Inhalte lassen sich die Inhalte betrieblicher Aufgabenstellungen nach folgenden Bewertungsstufen
von 1 bis 10 bzgl. der RSP-Relevanz einschätzen:
- 10: in der Aufgabe auf hohem Niveau schwerpunktmäßig ausdrücklich thematisiert, offene
Aufgabenstellung, kreative Lösung erforderlich, mit anderen Aspekten verknüpft
- 9: in der Aufgabe auf hohem Niveau als Schwerpunkt thematisiert, mehrere konkrete Aufgabenstellungen,
konkrete Lösung erforderlich

- 8: in der Aufgabe auf hohem Niveau ausdrücklich thematisiert, einzelne konkrete Aufgabenstellungen
- 7: in der Aufgabe ausdrücklich thematisiert, abgeleitete Aufgabenstellungen, die zur Gesamtbearbeitung
beitragen
- 6: in der Aufgabe thematisiert und gut geeignet für eine erweiterte Behandlung anlässlich
der Gesamtaufgabe
- 5: in der Aufgabe als Thema berührt, das sich bei Interesse durch zusätzliche Aufgabenstellungen
erweitern lässt
- 4: in der Aufgabe als Nebenthema berührt
- 3: in der Aufgabe berührt, aber nicht notwendigerweise aufzugreifen
- 2: in der Aufgabe nicht direkt berührt, jedoch mittelbar zu thematisieren
- 1: in der Aufgabe nur in geringem Umfang thematisierbar
- 0: in der Aufgabe in keiner Weise angesprochen oder berührt
Über die im Modellversuch fertiggestellten 34 Aufgaben hinweg ergaben sich folgende Mittelwerte
der Behandlung einzelner Qualifikationselemente und –schwerpunkte, errechnet aus der
Häufigkeit und Intensität des Vorkommens in den Aufgaben:
- besonders hohe Werte erhielten die Qualifikationselemente 7.4 Delegieren von Aufgaben
(4,86), 5.2 Produktions-, Mengen-, Terminplanungen (4,62), 4.3 Berücksichtigung alternativer
Fertigungskonzepte (4,41), 5.3 Arbeitsablaufplanung, Produktionsplanung (4,32), 7.7
kontinuierlicher Verbesserungsprozess (4,08) sowie 7.6 Führungsmethoden und Problemlösungen
(4,05),
- mittlere Werte erhielten die Qualifikationselemente 2.2 Optimieren des Fertigungsprozesses
(3,84), 3.3 Fehler-Möglichkeit-Einfluss-Analyse (3,84), 4.7 Methoden der Zeitwirtschaft (3,78),
9.3 Produktqualität und Kundenzufriedenheit (3,75), 1.2 Instandhaltungsmaßnahmen (3,57),
7.2 Auswahl und Einsatz der Mitarbeiter (3,54), 1.3 Schäden und Funktionsstörungen (3,42),
7.8 Arbeits- und Projektgruppen (3,42), 5.1 Optimieren von Aufbau- / Ablaufstrukturen
(3,33), 7.3 Erstellen von Anforderungsprofilen (3,18), 7.1 Qualitativer / quantitativer Personalbedarf
(2,7), 7.5 Fördern der Kooperationsbereitschaft (2,64), 3.4 Abnehmen von montierten
Maschinen (2,58), 8.4 Qualifizierung und Motivierung (2,55), 5.5 Logistiksysteme (2,52),
1.1 Kraft- und Arbeitsmaschinen (2,46), 6.1 Gesundheits-, Umweltschutz im Betrieb (2,37),
4.4 Beeinflussen des Kostenbewusstseins (2,34), 9.2 Fördern des Qualitätsbewusstseins
(2,31), 4.6 Kalkulationsverfahren (2,16), 2.3 Umsetzen der Instandhaltungsvorgaben (2,01),
1.5 Inbetriebnehmen von Anlagen (1,98), 2.1 Fertigungsaufträge (1,95), 6.5 Verbesserung
der Arbeitssicherheit (1,92), 2.7 Inbetriebnehmen von Fertigungssystemen (1,83), 3.1 Montageaufträge
/ Montageprozess (1,83), 1.6 Diagnosesysteme von Maschinen (1,8), 4.1 Funktionsfeldbezogene
Kosten (1,8), 9.4 Qualitätsmanagementziele (1,71), 5.4 Informations- und
Kommunikationssysteme (1,65), 2.4 Einsatz neuer Werkstoffe und Betriebsmittel (1,59), 9.1
Qualitätsmanagementsystem (1,59) sowie 4.2 Einhalten des zugeteilten Budgets (1,56),
- niedrige Werte erhielten die Qualifikationselemente 6.4 Überwachung gefährdender Betriebsmittel
(1,47), 8.1 Personalentwicklungsbedarf (1,38), 6.2 Fördern des Bewusstseins bzgl.
Sicherheit (1,35), 4.5 Erstellen der Betriebsabrechnung (1,32), 2.8 Umsetzen von Informationen
aus Systemen (1,14), 6.3 Unterweisungen in der Arbeitssicherheit (1,11), 2.5 Nutzung
von rechnergestützten Systemen (0,99), 8.3 Potentialeinschätzungen (0,99), 1.7 Lagerung
von Werkstoffen und Produkten (0,96), 3.2 Einsatz automatisierter Montagesysteme (0,9),
8.2 Zielfestlegung für Personalentwicklung (0,75), 8.6 Beraten von Mitarbeitern (0,63), 2.6
Automatisierungssysteme (0,51), 1.4 Energieversorgung im Betrieb (0,45) sowie 8.5 Überprüfen
der Personalentwicklung (0,36).
189

190
4,86
4,62
4,41
4,32
4,08
4,05
3,84
3,84
3,78
3,75
3,57
3,54
3,42
3,42
3,33
3,18
2,7
2,64
2,58
2,55
2,52
2,46
2,37
2,34
2,31
2,16
2,01
1,98
1,95
1,92
1,83
1,83
1,8
1,8
1,71
1,65
1,59
1,59
1,56
1,47
1,38
1,35
1,32
1,14
1,11
0,99
0,99
0,96
0,9
0,75
0,63
0,51
0,45
0,36
7.4 Delegieren von Aufgaben
5.2 Produktions-, Mengen-, Terminplanungen
4.3 Berücksichtigung alternativer Fertigungskonzepte
5.3 Arbeitsablaufplanung, Produktionsplanung
7.7 kontinuierlicher Verbesserungsprozess
7.6 Führungsmethoden und Problemlösungen
2.2 Optimieren des Fertigungsprozesses
3.3 Fehler-Möglichkeit-Einfluß-Analyse
4.7 Methoden der Zeitwirtschaft
9.3 Produktqualität und Kundenzufriedenheit
1.2 Instandhaltungsmaßnahmen
7.2 Auswahl und Einsatz der Mitarbeiter
1.3 Schäden und Funktionsstörungen
7.8 Arbeits- und Projektgruppen
5.1 Optimieren von Aufbau- / Ablaufstrukturen
7.3 Erstellen von Anforderungsprofilen
7.1 Qualitativer / quantitativer Personalbedarf
7.5 Fördern der Kooperationsbereitschaft
3.4 Abnehmen von montierten Maschinen
8.4 Qualifizierung und Motivierung
5.5 Logistiksysteme
1.1 Kraft- und Arbeitsmaschinen
6.1 Gesundheits-, Umweltschutz im Betrieb
4.4 Beeinflussen des Kostenbewußtseins
9.2 Fördern des Qualitätsbewußtseins
4.6 Kalkulationsverfahren
2.3 Umsetzen der Instandhaltungsvorgaben
1.5 Inbetriebnehmen von Anlagen
2.1 Fertigungsaufträge
6.5 Verbesserung der Arbeitssicherheit
2.7 Inbetriebnehmen von Fertigungssystemen
3.1 Montageaufträge / Montageprozess
1.6 Diagnosesysteme von Maschinen
4.1 Funktionsfeldbezogene Kosten
9.4 Qualitätsmanagementziele
5.4 Informations- und Kommunikationssysteme
2.4 Einsatz neuer Werkstoffe und Betriebsmittel
9.1 Qualitätsmanagementsystem
4.2 Einhalten des zugeteilten Budgets
6.4 Überwachung gefährdender Betriebsmittel
8.1 Personalentwicklungsbedarf
6.2 Fördern des Bewußtseins bzgl. Sicherheit
4.5 Erstellen der Betriebsabrechnung
2.8 Umsetzen von Informationen aus Systemen
6.3 Unterweisungen in der Arbeitssicherheit
2.5 Nutzung von rechnergestützten Systemen
8.3 Potentialeinschätzungen
1.7 Lagerung von Werkstoffen und Produkten
3.2 Einsatz automatisierter Montagesysteme
8.2 Zielfestlegung für Personalentwicklung
8.6 Beraten von Mitarbeitern
2.6 Automatisierungssysteme
1.4 Energieversorgung im Betrieb
8.5 Überprüfen der Personalentwicklung
Abbildung 63: Behandlungsintensität und Häufigkeit der RSP-Inhalte in den Aufgaben
Es wurden jedoch alle Qualifikationselemente mindestens dreimal innerhalb der bewerteten
Aufgaben aufgegriffen. Dabei erreichten innerhalb einzelner Aufgaben die höchste Relevanzstufe
(10) mindestens einmal:
- 7.4 Delegieren von Aufgaben
- 5.2 Produktions-, Mengen-, Termin-, Kapazitätsplanungen
- 4.3 Beeinflussen der Kosten / Berücksichtigung alternativer Fertigungskonzepte und bedarfsgerechte
Lagerwirtschaft
- 5.3 Systeme der Arbeitsablaufplanung, Materialflussgestaltung, Produktionsplanung / Auftragsdisposition
/ Zeit- und Datenermittlung
- 7.7 Beteiligen der Mitarbeiter am kontinuierlichen Verbesserungsprozesses (KVP)
- 7.6 Führungsmethoden und -mittel / Problem- und Konfliktlösungen
- 2.2 Einleiten, Steuern, Überwachen, Optimieren des Fertigungsprozesses
- 3.3 Funktion von Baugruppen und Bauteilen nach der Methode der Fehler-Möglichkeit-
Einfluss-Analyse (FMEA)
- 4.7 Anwenden der Methoden der Zeitwirtschaft (REFA)
- 9.3 Methoden zur Sicherung und Verbesserung der Qualität insbesondere der Produktqualität
und Kundenzufriedenheit

- 1.2 Instandhaltungsmaßnahmen / Instandhaltungsqualität
- 1.3 Schwachstellen, Schäden und Funktionsstörungen / Auswirkungen geplanter Eingriffe
- 7.8 Arbeits- und Projektgruppen
- 7.5 Fördern der Kommunikations- und Kooperationsbereitschaft
- 8.4 Maßnahmen der Personalentwicklung zur Qualifizierung und zielgerichteten Motivierung
- 5.5 Logistiksysteme / im Rahmen der Produkt- und Materialdisposition
- 1.1 Kraft- und Arbeitsmaschinen / dazugehörende Aggregate sowie Hebe-, Transport-, Fördermittel
- 6.1 Arbeitssicherheit, Arbeits-, Gesundheits-, Umweltschutz im Betrieb
- 9.2 Fördern des Qualitätsbewusstseins der Mitarbeiter
- 4.6 Anwenden der Kalkulationsverfahren in der Kostenträgerstückrechnung / Deckungsbeitragsrechnung
- 1.5 Aufstellen und Inbetriebnehmen von Anlagen und Einrichtungen / Sicherheitstechnische
und anlagenspezifische Vorschriften
- 2.1 Fertigungsaufträge / anzuwendende Verfahren, Betriebsmittel und Hilfsstoffe / Ermittlung
der erforderlichen technischen Daten
- 3.1 Montageaufträge / konstruktive Vorgaben, Disponieren / Festlegung Montageplatz,
Betriebs-, Montage-, Prüfmittel- / Montageprozess
- 4.1 Funktionsfeldbezogene Kosten nach vorgegebenen Plandaten
- 8.1 Quantitativer und qualitativer Personalentwicklungsbedarf
- 6.2 Fördern des Mitarbeiterbewusstseins bzgl. der Arbeitssicherheit, des betrieblichen
Arbeits-, Umwelt-, Gesundheitsschutzes
- 4.5 Erstellen und Auswerten der Betriebsabrechnung durch die Kostenarten-, Kostenstellen-,
Kostenträgerzeitrechnung
- 1.7 Maßnahmen zur Lagerung von Werk- und Hilfsstoffen / Produkten
- Die zweithöchste Relevanzstufe (9) erreichten mindestens einmal:
- 7.2 Auswahl und Einsatz der Mitarbeiter
- 5.1 Optimieren von Aufbau- und Ablaufstrukturen und Aktualisieren der Stammdaten für diese
Systeme
- 7.3 Erstellen von Anforderungsprofilen, Stellenplanungen, -beschreibungen, Funktionsbeschreibungen
- 7.1 Qualitativer und quantitativer Personalbedarf
- 6.5 Verbesserung der Arbeitssicherheit / Vermeidung von Unfällen, Umwelt- /
Gesundheitsbelastungen
- 1.6 Steuer- und Regeleinrichtungen / Diagnosesysteme von Maschinen und Anlagen
- 4.2 Überwachen und Einhalten des zugeteilten Budgets
- 6.3 Unterweisungen in der Arbeitssicherheit / Arbeits-, Umwelt-, Gesundheitsschutzes
- 2.5 Steuerungstechnik beim Einsatz von Werkzeugmaschinen, Organisation Fertigungsprozess,
Nutzung von rechnergestützten Systemen
- 8.2 Zielfestlegung für eine kontinuierliche und innovationsorientierte Personalentwicklung / Kategorien
für den Qualifizierungserfolg
- 2.6 Automatisierungssysteme einschließlich Handhabungs-, Förder-, Speichersysteme
Die als Durchschnitt errechnete Intensität und Häufigkeit, bezogen auf die Qualifikationsschwerpunkte,
führte zu folgenden Werten, sortiert von hoher nach niedriger Häufigkeit bzw. Intensität:
191

192
Personalführung 3,56
Planungs-, Steuerungs- und Kommunikationssysteme 3,29
Betriebliches Kostenwesen 2,48
Qualitätsmanagement 2,34
Montage 2,29
Betriebserhaltung 2,09
Fertigung 1,73
Arbeits-, Umwelt- und Gesundheitsschutz 1,64
Personalentwicklung 1,11
Tabelle 67 Häufigkeit und Intensität der Thematisierung von RSP-Inhalten in Lernaufgaben
Während Personalführung besonders häufig aufgegriffen wurde, findet sich Personalentwicklung
am unteren Ende. Die technischen Themen sind zwar jeder Aufgabe zugrundegelegt (sie
finden in technischen Systemen statt), allerdings belegen sie nicht die oberen Plätze der Intensität.
Nachfolgend Auszüge aus der Aufgabe der Firma Zenner und die Gegenüberstellung mit den
Rahmenstoffplan-Inhalten.
In der Aufgabenstellung der Firma Zenner wird das Thema der Organisation des Produktionsablaufs
behandelt. In einer Kunststoffspritzerei ist laufend die Zuordnung von Aufträgen, Formen,
Maschinen und Personen erforderlich. Der Meister muss diese Abstimmung optimal steuern und
koordinieren. Die Aufgabe behandelt die Schwerpunkte Auftragsdisposition, Berücksichtigung
alternativer Fertigungskonzepte und Umsetzen von Informationen aus verknüpften, rechnergestützten
Systemen im Handlungsbereich Organisation unter Bezugnahme auf das Funktionsfeld
Fertigung 116 .
Der Meister leitet die Kunststoffspritzerei. Er hat 13 Mitarbeiter, von denen jeweils 3 in der Früh-
, Spät- und Nachtschicht anwesend sein müssen. Häufig sind einige Maschinen auch samstags
und sonntags in Betrieb. Da eine Person ausschließlich für die Kommissionierung (versandfertige
Sortierung der Kundenaufträge) und zwei für die Verpackung und Hilfstätigkeiten in der Spritzerei
zuständig sind, arbeiten die restlichen 10 Personen in der Spritzerei. Drei von ihnen können
einrichten, Ofenstörungen beheben und Qualitätskontrollen durchführen. Das Aufgabengebiet
des Meisters:
- Organisation der Maschinenbelegung
- Überprüfung der Funktionstüchtigkeit der Maschinen
- Materialbereitstellung
- Qualitätssicherung der Produkte
- Mitarbeiterführung.
Im Meisterbereich wird an 28 Maschinen gearbeitet. Für die Maschinen gibt es ca. 250 Spritzwerkzeuge
(zusätzlich sind 50 Werkzeuge kurz vor ihrer Fertigstellung), auch als Formen bezeichnet.
Sie werden zu 80% von einem Tochterunternehmen in Rumänien hergestellt, jedoch
in Saarbrücken einer Qualitätskontrolle unterzogen sowie bei Bedarf repariert. Insgesamt werden
ca. 28 unterschiedliche Kunststoffe (Thermoplaste wie z.B. Polyäthylen, -carbonat, -amid) verarbeitet.
Je nach Auftrag wird Farbgranulat mit den Kunststoffen gemischt.
Die Aufträge der Kunden werden zentral angenommen und in das PPS-System (Produktions-
Planungs-Steuerungs-System) eingegeben. Der Meister in der Spritzerei entnimmt die Auftrags-
116 Die Aufgabe entstand durch die Bearbeitung der IHK Saarland (G. Müller), der Firma Zenner Wasserzählerfabrik Saarbrücken (J.
Friedrichs, H. Menges), wissenschaftliche Begleitung durch das Fraunhofer Institut für Arbeitswirtschaft und Organisation (Gerd Gidion)

gegenstände und ihre Stückzahlen (ca. 2 000-100 000) dem Ausdruck "Lagerbestand". Dort
sind die Stückzahlen enthalten, für jeden Gegenstand über die Aufträge hinweg aufsummiert.
Sie dienen ihm als wichtige Orientierungsgröße bei der Planung des Produktionsablaufs. Falls
sogenannte Blitzaufträge dazugekommen, die sehr kurzfristig terminlich festgelegt sein können,
stimmt sich der Meister mit dem Produktionsleiter ab. Ungefähr ein- bis zweimal wöchentlich
sind derartige Aufträge zusätzlich zu integrieren. Die für die unterschiedlichen Zählertypen benötigten
Kunststoffteile werden von der Spritzerei gefertigt, bis auf die Zahnräder, die Zenner außerhalb
spritzen lässt. Aufgabe des Mitarbeiters in der Kommissionierung ist es, die richtigen Teile
den jeweiligen Kundenaufträgen zuzuordnen, im Vertriebs-PP-System zu registrieren und den
Versand vorzubereiten. Nach einer Qualitätskontrolle erfolgt die Verpackung der Teile und ihr
Versand zu den Zenner-Werken, wo Zähler montiert werden.
Bevor ein Kunststoffteil gespritzt werden kann, wird zum einen das erforderliche Material
(Kunststoffgranulat, Farbgranulat) bereitgestellt. Dies erfordert u.U. eine Bestellung beim Einkauf
durch den Meister. Zum anderen wird die vom Meister zugewiesene Maschine mit dem nötigen
Werkzeug ausgerüstet. Im Durchschnitt werden die Maschinen zweimal täglich umgerüstet, was
je nach Maschinentyp unterschiedlich zeitaufwendig ist (bis zu 3 Stunden). Das Material, mit
dem die Maschine befüllt werden wird, enthält in der Regel noch Flüssigkeit, die sogenannte
Restfeuchte. Sie wird im Trockenofen dem Material entzogen. Danach wird es über ein Befördergerät
dem Zylinder der Spritzgussmaschine zugeführt. Vier Heizzonen plastifizieren das Material,
d.h. bringen es in einen verformbaren, breiartigen Zustand. Mit einer Temperatur von ca.
180-350°C (materialabhängig) wird das plastizifierte Material unter hohem Druck (ca. 850 bar)
in die Form eingespritzt. Beim Spritzvorgang entsteht ein gewisser Anguss, der nicht weiterverarbeitet
wird. Die entstandenen Kunststoffteile werden abgekühlt. Dies dauert ca. 24 Sekunden.
Eine zentrale Rahmenbedingung, die die Auftragsbearbeitung beeinflusst, sind die zur Verfügung
stehenden Betriebsmittel. Insgesamt gibt es 28 Maschinen unterschiedlichen Typs. Von
den 250 Werkzeugen passt nicht jedes auf jede Maschine. Dies liegt zum einen an der Größe
(die Werkzeugaufspannfläche muss mindestens der Formgröße entsprechen), zum anderen an
der Schließkraft der Maschinen. Des weiteren wird die Auftragsbearbeitung vom Lagerbestand
beeinflusst. Liegt z.B. das vom Kunden gewünschte Kunststoff- oder Farbgranulat nicht in ausreichendem
Maße vor, muss der Leiter zunächst eine Bestellung veranlassen. Natürlich spielt
auch der Auftrag selbst, der zu erledigen ist, eine zentrale Rolle bei der Planung des Produktionsablaufs.
Neben der terminlichen Fixierung ist die mit dem Auftrag verbundene Stückzahl von
Bedeutung. Nicht zuletzt ist auch die Bearbeitung anderer Aufträge zu organisieren, ist das zu
erledigende Pensum generell hoch, muss der Meister noch genauer planen.
Weitere Faktoren, die die Bearbeitung des Auftrags beeinflussen, sind u.a. die Anzahl der Formnester,
die pro Werkzeug eingesetzt werden können. Sind es beispielsweise zwei, so halbiert sich
die Bearbeitungszeit des Auftrags im Vergleich zu einem Formnest, da pro Spritzvorgang zwei
Teile entstehen. Ebenso beeinflussen Schussgewicht (Gewicht von Teil(en) und Anguss) sowie
die Zykluszeit (Zeit von einem bis zum nächsten Schuss) die Bearbeitungszeit.
Aufgabenstellung:
Sie arbeiten in der beschriebenen Kunststoffspritzerei und erhalten zu Wochenbeginn vom Produktionsleiter
folgenden Auftrag:
- Eintragung der Ist-Stückzahlen im Maschinenspiegel
- Eintragung des Ist-Materialverbrauchs im Maschinenspiegel
- Eintragung des Materialverbrauchs gesamt im Maschinenspiegel
- Eintragung des Auftragendes im Maschinenspiegel
- Feststellen des Lagerbestands an Kunststoffrohmengen
Außerdem stellt er Ihnen folgende Fragen:
- Sind die Termine für alle Spritzaufträge einzuhalten?
- Muss am Wochenende gearbeitet werden, um die Termine einzuhalten?
- Wie sieht am Montag der Maschinenspiegel und der Kunststoffmengenbestand aus?
193

194
Systematische Zuordnung nach dem Rahmenstoffplan sowie Komplexitäts- und
Schwerpunktbewertung
Der besondere Schwerpunkt der Aufgabenstellung, bezogen auf die Inhalte des Rahmenstoffplans,
liegt in den Bereichen 2.2 Einleiten, Steuern, Überwachen, Optimieren des Fertigungsprozesses,
5.2 Produktions-, Mengen-, Termin-, Kapazitätsplanungen, 5.3 Systeme der Arbeitsablaufplanung,
Materialflussgestaltung, Produktionsplanung / Auftragsdisposition / Zeit- und Datenermittlung,
4.3 Beeinflussen der Kosten / Berücksichtigung alternativer Fertigungskonzepte
und bedarfsgerechte Lagerwirtschaft, 2.1 Fertigungsaufträge / anzuwendende Verfahren, Betriebsmittel
und Hilfsstoffe / Ermittlung der erforderlichen technischen Daten, 2.8 Umsetzen von
Informationen aus verknüpften, rechnergestützten Systemen der Konstruktion, Fertigung und
Qualitätssicherung sowie 5.5 Logistiksysteme / im Rahmen der Produkt- und Materialdisposition.
1.1.
1.2.
1.3.
1.4.
1.5.
1.6.
1.7.
2.1.
2.2.
2.3.
2.4.
2.5.
2.6.
2.7.
2.8.
3.1.
3.2.
3.3.
3.4.
4.1.
4.2.
4.3.
4.4.
4.5.
4.6.
4.7.
5.1.
5.2.
5.3.
5.4.
5.5.
6.1.
6.2.
6.3.
6.4.
6.5.
7.1.
7.2.
7.3.
7.4.
7.5.
7.6.
7.7.
7.8.
8.1.
8.2.
8.3.
8.4.
8.5.
8.6.
9.1.
9.2.
9.3.
9.4.
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Abbildung 64: Bewertung der Rahmenstoffplan-Inhalte bzgl. der Zenner-Aufgabe
(von “0 = nicht relevant” bis “10 = sehr relevant” für die Aufgabe)

5.7 Die direkte Prüfungsvorbereitung
Die Prüfungsvorbereitung (gerichtet auf den konkreten Moment der Prüfung) ist von der Kompetenzentwicklung
für die Tätigkeit als Industriemeister (gerichtet auf die Anwendung des Gelernten
in der beruflichen Praxis nach der Prüfung) zu unterscheiden. Sie enthält den reinen Wissenserwerb,
die genaue Kenntnis der Prüfungssituation, das Erlernen spezieller Prüfungstechniken
und das (simulative) Prüfungstraining. Speziell mit Bezug auf die Prüfung wurde der Rahmenstoffplan
definiert. Die bereits gelaufenen Prüfungen geben den künftigen Prüfungsteilnehmern
wichtiges Anschauungsmaterial. Für die spezifische Situation der Prüfung bedarf es
spezifischer Übungen, etwa um in einer angespannten Lage schnell zu Lesen und zu Schreiben.
Einige Kompetenzen lassen sich im wesentlichen nur in der Prüfung anwenden, etwa auswendig
Gelerntes verwenden, eine detaillierte Analyse von Fragestellungen durchführen, eine komplexe
Aufgabenstellung ohne Computer lösen, innerhalb von vier Stunden eine unbekannte Aufgabe
bearbeiten. Die Kompetenzentwicklung beinhaltet auf der Basis von Erfahrungen und Vorwissen
(also Wissen nutzbar machen) die Erschließung von Netzwerken und Informationsquellen (also
Ressourcen erschließen und kombinieren), aber auch Selbsterkenntnis und Selbstentwicklung.
Nur für die
Prüfung
Prüfungsvorbereitung
Kompetenzentwicklung
Entsprechung
im Betrieb
Auswendig
lernen
Wissenserwerb
Rahmenstoffplan
Wissensbedarf
Erfahrungen
Vorwissen
Wissen
nutzbar
machen
Dokumentenanalyse
Kenntnis der
Prüfungssituation
Gelaufene
Prüfungen
Kontakte
Erkundung
Netzwerke
Quellen
Ressourcen
erschliessen +
kombinieren
Ohne
Computer
Prüfungstechnik
Schnell Lesen
+ Schreiben
Selbst-/Fremd-
Bewertung
Methoden
Selbsterkenntnis
kritisieren
+ sich
entwickeln
Vorgehaltenes Wissen = abgefordertes Wissen
45 Minuten
4 Stunden
Prüfungstraining
Spezifische
Übungen
Simulation
Anwendung
Vergleichbare
Situationen
projektieren
reporten
195
Prüfung
Tätigkeit
als
Industriemeister
Abbildung 65: Verknüpfung der Vorbereitung auf Prüfung und erwartete Arbeitsrealität
Die Vorbereitung auf die Prüfung erfordert neben den fachlichen Aspekten auch ein spezifisches
Training von Prüfungskompetenzen. Sie werden im Lehrgang trainiert durch
- fachspezifische Tests bzw. schriftliche Ausarbeitungen
- Tests bzw. schriftliche Ausarbeitungen zu betrieblichen Lernaufgaben
- Zwischenbeurteilungen der Trainer an den Lerner
- vollständige Durchführungen von Tests unter realen Prüfungsbedingungen
Zudem finden statt:
- Besprechungen des Prüfungsablaufs
- Ausgabe der letzten Prüfungen zur Vorbereitung

196
- Bearbeitungen einer Situationsaufgabe unter Prüfungsbedingungen
- simulative Durchführungen eines Fachgesprächs
- Gespräche mit den Mitgliedern des Prüfungsausschusses
- Gespräche mit Absolventen der letzten Prüfung über deren Erfahrung
- mentales Training (z.B. zum Stressmanagement, Abbau von Prüfungsangst)
Die Trainer bemühen sich um folgende Punkte:
- regelmäßige Arbeitstreffen und Erfahrungsaustausch mit dem zuständigen Ausschuss
- persönliche Beteiligung von Trainern im Prüfungsausschuss
- Mitarbeit an der Prüfungsaufgabenerstellung durch Trainer
- gemeinsame Nachbereitung im Anschluss an abgeschlossene Prüfungen
Training von Prüfungstechnik
Aus den bisherigen Prüfungssimulationen in laufenden Lehrgängen lassen sich Inhalte eines erforderlichen
spezifischen Prüfungstrainings ableiten.
So ist die effektive Nutzung der Zeit von 4 Stunden zu trainieren. Häufige Fehler sind: hektischer
Einstieg, unstrukturierte Verwendung der Gesamtzeit, unzureichende selbstgesetzten Zeiten für
Nachdenken, Informationssuche, Pausen, Bearbeitung pro Teilaufgabe etc. sowie eine vorzeitige
Abgabe (weil dem Prüfling nichts mehr einfällt). Zu empfehlen ist, mit einem jeweils eigenen,
vorher erprobten, festgelegtem Ablaufplan zu arbeiten, der beispielsweise folgende Bestandteile
enthält:
- eigenes Gesamtverständnis und Zugang in den ersten 30 Minuten bilden
- 60 Minuten konzentriert an den Aufgaben arbeiten, die sich nach eigener Wahl anbieten
- eine zeitlich definierte Informationsphase (30 Minuten suchen nach bestimmten Informationen
in den Unterlagen) einlegen
- 15 Minuten Pause machen (z.B. entspannen am Platz)
- 60 Minuten konzentriert weiterarbeiten
- 45 Minuten nutzen, um zu ergänzen, schwierige Teile noch mal anzugehen, die Arbeit abzurunden,
unübersichtlich gestaltete Teile zu verbessern
Das Konzept der neuen Prüfung geht davon aus, dass eine betriebliche Situationsaufgabe den
Ausgangspunkt für einige (z.B. acht) darauf bezogene Teilfragen darstellt. Daher ist es wichtig,
für sich selbst den „roten Faden“ zu erkennen und bei der Beantwortung zu verwenden. Zu diesem
Zweck sollte sich der Prüfungsteilnehmer zunächst über den Ausgangspunkt für die eigene
Arbeit Klarheit verschaffen und diesen schriftlich formulieren („es geht bei dieser Aufgabe darum,
dass ...). Dieses Vorgehen lässt sich auch für alle Teilfragen verwenden, im Sinne einer Reformulierung
der Fragestellungen mit eigenen Worten.
Es ist nach dem neuen Konzept erwünscht, dass Informationsquellen verwendet werden. Diese
sollten jedoch auch erwähnt werden („die Daten stammen aus dem Tabellenbuch xy“). Es ist allerdings
das Abschreiben aus einer Quelle nur ein Teil der notwendigen Leistung, wichtig ist
dann die Weiterentwicklung der aus dem Buch stammenden Information für die Fragestellung
der Prüfung. Gute Aspekte für die Verwendung von Quellen sind Strukturierungen (zu beachtende
Sicherheitskriterien o.ä.), Formulare, Methoden der Berechnung etc. Der routinierte Umgang
mit einzelnen, wesentlichen Materialien (z.B. Tabellenbuch Metall) ist eine ausschlaggebende
Prüfungskompetenz.
Auch bei Unsicherheit über die gefragten Punkte sollte auf jeden Fall eine Antwort gegeben
werden. Ein weißes Blatt lässt keinem Prüfer eine Chance der positiven Berücksichtigung. Besser
ist, die Antwort ggf. einzuleiten mit einer Erläuterung (ich gehe zur Beantwortung dieser Frage
folgendermaßen vor ...)
Der Prüfungsteilnehmer sollte sich darüber bewusst werden, dass mit der Prüfungsarbeit der Prüfer
adressiert wird, er soll verstehen können, was ausgeführt wird. Dabei ist es wichtig, die Be-

wertungskriterien zu beachten, die nicht nur durch den Vergleich mit einem Lösungsvorschlag,
sondern auch aus anderen Bestandteilen besteht (z.B. Plausibilität des Geschriebenen)
Grundsätzlich ist es nicht schlecht, eigene Praxiserfahrungen an geeigneter Stelle einzubringen,
so können vergleichbare Themen aus der eigenen Berufspraxis zur Erläuterung herangezogen
werden. Wichtig erscheint auch, die Form zu beachten (also Leserlichkeit, Übersichtlichkeit, Zuordnung
von Darstellungen zu den einzelnen Fragestellungen), diese aber nicht zu übertreiben
(Normschrift ist nicht verlangt, eine Skizze braucht ggf. nicht alle Bemaßungen etc.). Es ist sinnvoll,
pro Frage ein neues Blatt zu beginnen und diese sauber zu ordnen.
Grundsätzlich ist im Sinne des Konzeptes, dass zusätzlich zu den Teilantworten eine Gesamtantwort
gegeben wird (z.B. „in Anbetracht der Teilaufgaben ist in der Gesamtaufgabe m.E. Folgendes
erforderlich...). Es ist jedoch nicht sicher, ob Prüfer dafür Punkte geben.
In Anbetracht der letzten Prüfungen erscheint das spezifische Training folgender Inhalte sinnvoll:
- Wie ist vorzugehen, wenn eine technische Aufgabe gestellt wird, die dem Prüfungsteilnehmer
zunächst unverständlich ist: z.B. Aufgabe reformulieren, eigenen Zugang wählen und erläutern,
Informationsbedarf klären, suchen und Informationen darstellen, Lösungsteile dokumentieren,
Gesamtlösung (incl. offener Punkte) berichten etc.
- Wie findet man eine geeignete Berechnungsformel für eine komplexe Aufgabenstellung: z.B.
berechnungsrelevante Werte definieren (auch mit eigenen Begrifflichkeiten), dieses zunächst
ohne Formeln erläutern, dann eine Berechnungsweise wählen und anwenden und begründen,
warum man dieses für sinnvoll hält
- Wie kann man auf eine „weiche“ Thematik eine differenzierte Antwort geben: wenn z.B.
danach gefragt wird, wie ein Kundengespräch vorzubereiten ist, dann werden darüber ganze
Bücher geschrieben, Prüfungsteilnehmer halten dieses Thema allerdings oft mit wenigen
Worten für abgehandelt; zu trainieren ist, wie man eine solche Fragestellung systematisch in
ihre Facetten aufgliedert
Nachfolgend Auszüge aus der situativen Lernaufgabe der Firma Zahnradwerk Nord mit
„Prüfungsfragestellungen“.
In der Aufgabenstellung der Firma Zahnradwerk Nord wird das Thema der Erweiterung der Härterei
behandelt. In einem Werk wird eine neue Anlage (Härteofen) aufgestellt und in Betrieb genommen.
Der Meister organisiert die ersten Einsätze sowie die organisatorische Integration und
die Einarbeitung. Die Aufgabe behandelt die Schwerpunkte Arbeitssicherheit, Aufstellen und Inbetriebnehmen
von Anlagen und Beeinflussen der Kosten im Handlungsbereich Organisation
unter Bezugnahme auf das Funktionsfeld Betriebstechnik 117 .
Auszug aus den Aufgabenstellungen für eine simulative Prüfung im Lehrgang:
T1 Betriebstechnik
Im Abluftsystem des Mehrzweck-Einkammer-Härteofens ist es zu Verpuffungen bzw. Bränden
gekommen. Verunsicherte Mitarbeiter haben sich an den Betriebsrat gewandt. Dieser verlangt
von der Betriebsleitung eine sofortige Beseitigung der Gefahrenursachen. Die Betriebsleitung ist
an Sie heran getreten und bittet Sie die Ursachen der Brände mit dem Hersteller zu analysieren
und umgehend die Situation zu verbessern. Der Hersteller schlägt Ihnen die Nachrüstung eines
zusätzlichen Sicherungssystems vor. Im Rahmen der anstehenden jährlichen Ofenrevision kann
die Nachrüstung erfolgen.
117 Die Aufgabe entstand durch die Bearbeitung der Wirtschaftsakademie Schleswig-Holstein (Quade, Kollath, Kraft, Schewe, Krause),
der Firma Zahnradwerk Nord GmbH (Stampa, Berchtold), wissenschaftliche Begleitung durch das Fraunhofer Institut für Arbeitswirtschaft
und Organisation (Gerd Gidion)
197

198
T1 Aufgabe 1:
Der neue Mitarbeiter soll von Ihnen eingeführt werden. Wie und wodurch werden Sie das prozess-
und unfallsichere Verhalten Ihres neuen Mitarbeiters sicherstellen wollen?
Bezug zu RSP: B2.1.3, B6.3.1
Lösungsvorschlag:
Erklärungen des Arbeitsbereiches:
- Gasaufkohlung: Dem kohlenstoffarmen Stahl wird im Gasofen Kohlenstoff zugeführt (Diffusion).
Der Kohlenstoff dringt in die Randzonen der Werkstücke ein. Die Eindringtiefe ist zeitabhängig.
- Zahnradhärtung: Die Zahnräder müssen ein harte verschleißfeste Oberfläche erhalten. Ihr
Kern muss zäh bleiben. Es dürfen keine Härterisse entstehen.
- Prozessablauf: Öffnen der Ofentür, Gasschleier wird entzündet, Charge fährt mit Rollwagen
in die Vorkammer. Ofentür schließt, Heizkammertür öffnet. Charge fährt ein. Heizkammertür
schließt. Begasung der Heizkammer führt zum Aufkohlen der Charge. Nach der vorgegebenen
Diffusionszeit fährt die Charge in die Vorkammer, von dort in das Ölbad (Abschreckung),
zurück in die Vorkammer und wird anschließend aus dem Ofen gefahren.
- Arbeitsschutz: Gefahren durch Wärme, Stickstoff, Methanol und Heizgas. PSA verwenden.
Eingriffe in den Ofenbetrieb nur auf Anweisung (entsprechend der Betriebsanleitung) vornehmen.
Alle weiteren UVV beachten (Laufkatze, elektrischer Strom, Gefahrstoffe).
T1 Aufgabe 2:
Sie haben zu verantworten, dass die jährliche Revision die notwendigen, vorgesehenen Kontrollen
und Arbeiten zielsicher und zwingend durch geführt werden. Anhand welcher Planungskriterien
werden Sie die konkreten, von Ihnen einzuleitenden und auszuführenden Maßnahmen zur
Revision des Härteofens vornehmen lassen.
Bezug zu RSP: B1.5.1, B7.1.1
Lösungsvorschlag:
- Personalbereitstellung: Arbeitsplan für die Durchführung der Revision aufstellen. Einsatzplan
für die notwendigen Mitarbeiter festlegen. Planungsgespräch entsprechend der Vorbildung
der Mitarbeiter durchführen.
- Organisation der Betriebsmittel: Notwendige Betriebsmittel feststellen, mit den vorhandenen
Betriebsmitteln abstimmen und rechtzeitig nachbestellen.
- Kontakte zur Herstellerfirma: Feststellen, welche Arbeiten ( Garantie, Sicherheitsbestimmungen)
vom Hersteller übernommen werden müssen. Absprache des Bedarfes und der Einsatzzeit.
- Produktion: Den Fortlauf der Produktion sicherstellen. Revision in arbeitsarmen Zeiten durchführen.
Die notwendigen Härtearbeiten auf andere Härteöfen verlegen. Vorrat an gehärteten
Teilen schaffen.
O4 Betriebliches Kostenwesen, Aufgabe 1:
Infolge der Störungen an dem Mehrzweck-Einkammer-Härteofen (Verpuffungen, Brände) ist es
im Februar zu Produktions-Stunden-Ausfällen gekommen, deren Kostenwirkung mit Hilfe des
Arbeits-Kosten-Kontroll-Verfahrens ermittelt werden muss.
a) Prüfen Sie zuerst nach, ob die für den Monat Februar 2000 ermittelten 4250 Soll-Produktions-
Stunden auf dem nachfolgenden Bogen „Ermittlung Planbeschäftigungsgrad (100%)“ der Kostenstelle
Härterei richtig sind.

Kostenstelle Härterei, Monat Februar 2000
Anzahl Arbeitsplätze = 11
Anzahl Arbeitstage = 20
Schichten / Tag = 3
Arbeitsstunden / Schicht = 7
Zeiten außer Einsatz = 8%
Plan-Produktions-Stunden Februar = 4250 Stunden
Tabelle 68 Ermittlung des Planbeschäftigungsgrades (100%)
Prüfen Sie die Produktions-Stundenplanung (4250 Stunden) rechnerisch nach.
b) Laut beiliegendem Stellenkostenplan Härterei errechnen sich anhand der ermittelten 4250
Plan-Produktions-Stunden unter Verwendung der Planpreise pro Produktions-Stunde für die Kostenarten
der Pos. 1 – 13 die jeweiligen Gesamtkosten sowie unter Anwendung des jeweiligen
Faktors (Variators) der Anteil der variablen Kosten von den Gesamtkosten.
Aus der Summe Plankosten in Euro / Monat (Gesamt – variabel - Fix) wurde der Planverrechnungssatz
von 78,50 Euro / Stunde ermittelt. Nach dem Arbeits-Kosten-Kontroll-Blatt vom Februar
wurden jedoch nur 2848 Produktions-Stunden bzw. ein Ist-Produktivitätsgrad von 67% erreicht.
Die Ist-Kosten Februar (Gesamt und variabel) sind im Arbeits-Kosten-Kontrollbogen, wie aufgeführt,
angefallen.
Ermitteln Sie
- die Soll-Kosten bei der Leistung von 2848 Produktions-Stunden bzw. 67% Ist-
Produktivitätsgrad.
- die Verbrauchsabweichung für den Monat Februar 2000.
O4 Betriebliches Kostenwesen, Aufgabe 2
Der 1991 installierte Mehrzweck-Einkammer-Härteofen ist mit einer kalkulatorischen Rest-
Lebensdauer (Einsatzzeit) von 6 Jahren anzusetzen.
Die Nachrüstkosten belaufen sich auf insgesamt 24.000,-- Euro.
Der kalkulatorische Zinssatz beträgt 9%.
Die kalkulatorische Einsatzzeit im 3-Schicht-Betrieb beträgt 4500 Stunden / Jahr.
Ermitteln Sie die Kostenwirkung durch den Anlagen-Nachrüstaufwand:
- den Betrag in Euro / Stunde, um den sich die kalkulatorische Abschreibung verändert.
- den Betrag in Euro / Stunde, um den sich die kalkulatorischen Zinsen verändern.
- den Gesamtbetrag in Euro / Stunde, um den der kalkulatorische Anlagen-Stundensatz ansteigen
wird.
Bezug zu RSP: B4.6.1, B4.5.1
Prüfungssimulation
Als besonders wichtiges Lehrgangselement haben sich die Prüfungssimulationen herausgestellt.
Hier zeigte sich auch, dass sich im Zusammenhang der neuen Prüfung eine neue Form der Bewertung
empfiehlt. Die zu den Prüfungsunterlagen mitgelieferten Lösungsvorschläge können
nur bedingt eine Anleitung geben. Die offene Aufgabenstellung führt zu einer Vielfalt heterogener
Prüfungsleistungen, deren Anerkennung eine über den Vergleich von Lösungsvorschlag und
Prüfungsarbeit hinausgeht.
199

200
Bericht einer probeweisen Durchführung des Fachgesprächs
Aus dem Kurzbericht über die probeweise Durchführung einer Situationsaufgabe als Fachgespräch
in Anlehnung an die Situationsaufgabe P 15-029 der DIHK-GmbH durch den Prüfungsausschuss
Industriemeister Metall der IHK Karlsruhe - Bildungszentrum Rastatt (Vorsitzender: R.
Walz) zur Prüfung des Industriemeister Metall Neu / Industriemeisterin Metall Neu in der Handlungsspezifischen
Qualifikation: 3. Situationsaufgabe, Situationsbezogenes Fachgespräch, Handlungsbereich
Führung / Personal. Prüfungstag: 21.04.2001, Bearbeitungszeit: 45 - 60 Minuten
(einschließlich Vorbereitung pro Teilnehmer), Hilfsmittel: alle Hilfsmittel außer elektronische Geräte
mit eigenem Betriebssystem
Die Vorbereitung des Industriemeisterlehrganges auf die Prüfung im handlungsspezifischen Teil
Nach Abschluss des Unterrichts der mehrmals durch Lernaufgaben aus betrieblichen Situationen
aus den Handlungsbereichen Technik, Organisation und Führung und Personal angereichert war,
begann am 19.03.2001 die Vorbereitung durch nur ein Handlungsfeld betreffende Situationsaufgaben.
Am Samstag, den 07. April wurde dem Lehrgang der Aufgabenteil: Handlungsbereich
Technik vom 09. Mai 2000 einer von anderen Modellversuchsteilnehmern bereits durchgeführte
Situationsaufgabe Nr. P 15-027 zur Bearbeitung vorgelegt. Die Bearbeitung der Prüfungsaufgabe
war zeitlich auf vier Stunden festgelegt. Die gemeinsame Auswertung anhand der Lösungsvorschläge
der GmbH – des DIHT; nahm etwa 2 Stunden in Anspruch. Am Montag, den 09. April
wurde ab 07.30 Uhr der zweite Aufgabenteil der Situationsaufgabe Handlungsbereich Organisation
P 15-028 den Lehrgangsteilnehmern zur Bearbeitung übergeben. Die Lehrgangsteilnehmer
begannen bei Aufgabe 1 und setzten die Bearbeitung in der vorgegebenen Aufgabenfolge
fort. Als Literatur wurden auch für diesen Aufgabenteil verwendet:
- Tabellenbuch Fachkunde Metall, Europa-Verlag
- Formelsammlung BWL
- Textbände der GmbH des DIHT
- Skripte der Trainer
- Olfert / Rahn – Lexikon der BWL
- Olfert / Steinbuch – Organisation.
Während der Bearbeitung war ein reger Gedankenaustausch zu beobachten. Da auch dieser
Aufgabensatz P 15-028 fehlerhaft war, wurden von den aufsichtsführenden Trainern entsprechende
Erklärungen zur Lösung der Aufgaben abgegeben (siehe Protokoll vom 09. April 2001
als Anlage). Die Bearbeitung der Prüfungsaufgabe war zeitlich ebenfalls auf vier Stunden festgelegt,
die Teilnehmer benötigten jedoch fünf Stunden. Die gemeinsame Auswertung anhand der
Lösungsvorschläge der GmbH des DIHT nahm ebenfalls etwa zwei Stunden in Anspruch. Die Ergebnisse
der beiden schriftlichen Prüfungsaufgaben wurden nur besprochen, jedoch nicht bewertet
durch die aufsichtsführenden Trainer. Das situationsbezogene Fachgespräch wurde am
21. April ab 09.30 Uhr durchgeführt. Es wurden durch die Lehrgangsteilnehmer drei Gruppen
gebildet mit jeweils acht Teilnehmern. Als Ausgangssituation wurde der Vorschlag der GmbH
des DIHT P 15-029 zwar übernommen, aber um eine realistische betriebliche Situation durch
den Prüfungsausschuss erweitert. Die Gruppen bearbeiteten im Rahmen der vorgegebenen und
erweiterten betrieblichen Situation jeweils sechs Aufgabenstellungen aus den Handlungsbereichen
Technik, Organisation, Führung und Personal und ihren funktionsfeldbezogenen Qualifikationsschwerpunkten.
Mittelpunkt des Fachgesprächs war der Handlungsbereich Führung und
Personal.
- Gruppe 1 je eine Aufgabe zur Personalführung RSP 7.1 und 7.3, Personalentwicklung RSP 8.2
und 8.5, Technik RSP 1.1 und Organisation RSP 5.1
- Gruppe 2 je eine Aufgabe zur Personalführung RSP 7.3 und 7.7, Qualitätsmanagement RSP
9.1 (2), Technik RSP 2.3 und Organisation RSP 5.5
- Gruppe 1 je eine Aufgabe zur Personalentwicklung RSP 8.3 und 8.5, Qualitätsmanagement
RSP 9.4, Technik RSP 3.4 (2) und Organisation RSP 6.4
Jede Lerngruppe bekam die vom Prüfungsausschuss erweiterte und ausgearbeitete Ausgangssituation
sowie die gruppenspezifischen Aufgabenstellungen auf einem übersichtlich geschriebe-

nen Flip Chart Blatt. Somit war eine gruppeninterne Steuerung von Aufgabe zu Aufgabe möglich.
Nach zwei Stunden war die Bearbeitung beendet, die gemeinsam erarbeiteten Lösungen
standen fest und wurden durch jeweils zwei Teilnehmer der einzelnen Gruppen mittels Overhead
Projektion den anderen Teilnehmern präsentiert. Nach der Präsentation stellte der Vorsitzende
des Prüfungsausschusses ergänzende Fragen zu der gefundenen Lösung und zur Aufgabenstellung
und machte den Teilnehmern somit deutlich, wie ein Fachgespräch in einer realen
Prüfungssituation abläuft. Die für die Präsentation benötigte Zeit betrug zwei Stunden. Eine abschließende
Bewertung der Aufgaben nach Punkten erfolgte nicht, denn die Teilnehmer konnten
schon während des Fachgesprächs und der Präsentation der Aufgabenlösungen erkennen,
wie das Ergebnis einzuschätzen war. Insgesamt wurde die Art der Durchführung einer Vorbereitung
auf die Prüfung von den Teilnehmern sehr positiv beurteilt.
Ausgangssituation und Aufgaben sowie Lösungsansätze in Auszügen:
Der Betrieb in dem Sie seit zwei Jahren als Meister tätig sind, übernimmt vor einem anderen Unternehmen
– das durch Produktänderung infolge einer Fusion überlastet ist (Produktvielfalt) –
Maschinenteile für die Antriebstechnik zur Herstellung (Zulieferbetrieb).
Daten:
- 48 Mitarbeiter bisher (– Altersstruktur (20 – 30 Jahre = 12 Mitarbeiter; 30 – 40 Jahre = 18
Mitarbeiter; 40 – 50 Jahre = 12 Mitarbeiter; 50 – 60 Jahre = 6 Mitarbeiter))
- 1 Meister
- 16,4 Mio Umsatz (Geschäftsjahr 2000)
- 2 CNC Drehautomaten - 650.000 DM 40 m²
- 1 CNC Fräsmaschine - 250.000 DM 24 m²
- 1 CNC Senkerodiermaschine - 450.000 DM 30 m²
- 1 CNC Dreiachsen-Messmaschine - 450.000 DM 24 m²
- 1 Laserschweißanlage - 400.000 DM 25 m²
- Erforderliche Neuinvestitionen: 5 CNC Maschinen – 1 L-Schweißanlage –Zubehör
- Raumbedarf 118 m² (Raum vorhanden)
- Der Betrieb beabsichtigt nach Lieferung und Inbetriebnahme der Betriebsmittel ab 01. August
zum Zweischichtbetrieb überzugehen.
Gruppe 1
- Aufgabe 1 (7.1): Erarbeiten Sie einen Entwurf des Personalbedarfs – unter Berücksichtigung
entsprechender Bestimmungsfaktoren – damit die Produktionserweiterung termingerecht anlaufen
kann.
- Aufgabe 2 (7.3): Die neue betriebliche Situation bedingt für die Zukunft eine Aufgabenbeurteilung
im Führungsbereich. Entwerfen Sie eine Stellenplanung bis Ende KW 26. Machen Sie
auch personelle Vorschläge.
- Aufgabe 3 (8.2): Welche Ziele und Erfolgskategorien sind in Ihrem Betrieb, in dem Sie Meister
sind, für die Weiterbildungs- und Personalentwicklungsarbeit besonders vordergründig und
wichtig?
Ergebnis der Gruppe 1 ohne Ergänzungsfragen durch den Prüfungsausschuss
6 Maschinen
8 Stunden / Tag
2 Schichten
20 Arbeitstage / Monat
12 Monate
23.040 Stunden
201

202
8 Stunden / Tag
20 Tage / Monat
12 Monate
0,8 Planungsfaktor
23.040
1.536
= 15 Mitarbeiter
1.536 Stunden
Tabelle 69 Zu Aufgabe 1: Rechnerische Bedarfsermittlung
Der Planungsfaktor berücksichtigt: Reservebedarf (z. B. Krankheit); Neubedarf (Produktionserweiterung);
Ersatzbedarf (Bundeswehr, Kündigung); Freistellungsbedarf (Überschuss, Urlaub)
Bestimmungsfaktoren zur rechtzeitigen Inbetriebnahme der Betriebsmittel
- 1. Rechtzeitige Personalbeschaffung
- 2. Qualifizierungsmaßnahmen
- 3. Frühzeitige Inbetrieb- / Abnahme vom Hersteller der Betriebsmittel
- 4. Abstimmung mit dem Betriebsrat
Zu Aufgabe 2:
Wir entscheiden uns für einen Mitarbeiter aus der Kernmannschaft, den wir zum Vorarbeiter
qualifizieren. Begründung: keine Neueinstellung eines Meisters, jedoch eine Ansprechperson für
die zweite Schicht ist vorhanden.
Voraussetzung für die Stellenplanung
- persönlich: Fachqualifikation, Selbstständigkeit, Initiative
- organisatorisch: Befugnisse, Mittel, Stellvertreterregelung, Aufgabenanalyse
Zu Aufgabe 3: Zielkategorien
- Leistungsziele, d. h. Kompetenz und Qualifikation
- Prozessziele, d. h. Art und Weise des Vorgehens (welche Maßnahmen?, wer ist verantwortlich?,
Evaluierung)
- Ressourcenziele (Zeiten (Dauer, Arbeitszeit, Freizeit), Träger, Mentor, Pate, Investition)
- PE-Konzeption zu Leistungsziele, d. h. zu Kompetenz und Qualifikation (Kompetenzfelder,
Fachkompetenz, Sozialkompetenz, Methodenkompetenz)
- PE-Konzeption zu Handlungskompetenz teilt sich auf in: Wissen, Können, Verhalten, Selbstorganisation
Gruppe 2
- Aufgabe 1 (7.3): Erstellen Sie für die Bediener der CNC Maschinen und die Laserschweißanlage
jeweils ein Anforderungsprofil.
- Aufgabe 2 (7.7): Als Meister des gesamten Werkstattbereiches gehört es zu Ihren Führungsaufgaben
die Wertschöpfung, die Straffung von Arbeitsabläufen und durch kontinuierliche
Verbesserung die Wertschöpfungsketten aktiv zu gestalten.
- Die Einbeziehung Ihrer Mitarbeiter aufgrund ihrer individuellen Fähigkeiten reicht hierzu nicht
aus. Welche Unternehmenswerte sehen Sie bei Ihren Mitarbeitern als unabdingbare Forderung
zur Entwicklung, damit der Prozess unterstützt werden kann?
- Aufgabe 3 (9.1): Das Qualitätsmanagement ist tragende Säule eines Unternehmens, denn es
ist nur dann erfolgreich, wenn es Waren oder Dienstleistungen mit Gewinn anbieten kann.
- Welche qualitätsrelevanten Interessen sehen Sie als Meister - von Verbraucher, Hersteller und
der Allgemeinheit?

Ergebnis der Gruppe 2 ohne Ergänzungsfragen durch den Prüfungsausschuss
Zu Aufgabe 1:
- Fachqualifikation (CNC und Schweißen)
- Selbstständigkeit
- Teamfähigkeit
- Bereitschaft zur Delegation
- Kommunikationsbereitschaft
- Informationsbereitschaft
- Entscheidungsbereitschaft
Zu Aufgabe 2:
- KVP Workshop
- Qualitätszirkel
- Motivation zu Gruppen bzw. Verbesserungsvorschläge
- Positives Betriebsklima schaffen
Zu Aufgabe 3:
- Qualitätsregelkarte (Obere - Untere Warngrenze)
- Fehlersammelliste
- Motivation der Mitarbeiter auf Qualität zu achten
- Stichprobenartige Überprüfung der Produktion
- Gute Lieferantenbeziehungen
Gruppe 3
- Aufgabe 1 (8.3): Für die Bediener der CNC Maschinen - die aus einem größeren Kreis des
Mitarbeiterstammes ausgewählt werden sollen - wurden bereits Anforderungsprofile erstellt.
Sie haben die Aufgabe eine Potentialerfassung durchzuführen. Welche betrieblichen Informationsquellen
nutzen Sie hierzu?
- Aufgabe 2 (8.5): Im Rahmen Ihrer Personalentwicklungsarbeit (-verantwortung) haben Sie mit
drei Mitarbeitern Zielvereinbarungen getroffen in der KW 20 an externen Qualifizierungsmaßnahmen
teilzunehmen. Die Qualifizierungsmaßnahmen waren fachlich und führungsrelevant
ausgeschrieben. Nach Rückkehr Ihrer Mitarbeiter führen Sie eine Evaluierung durch. Erläutern
Sie Ihre Vorgehensweise.
- Aufgabe 3 (9.4): Ihr Unternehmen hat zur Umsetzung der Ziele des Qualitätsmanagements
Vorgaben entwickelt, die als Leitsätze Ihres Unternehmens und als Teil der Führungsprozesse
die Durchsetzung der Ziele ermöglicht. Erläutern Sie diese Leitsätze.
Ergebnis der Gruppe 3 ohne Ergänzungsfragen durch den Prüfungsausschuss
203

204
Personalakte Persönliche Daten des Mitarbeiters
Personalstammdaten Veränderungsdaten
PE-Gespräch Interessen, Neigungen
Potentialbeurteilung Prognose der Leistungsreserve
Leistungsbeurteilung Beurteilungen der Leistung
Vorgesetztenbefragung Meinungen und Trends
Tests Fähigkeitstests
PE-Datei Seminare
Tabelle 70 Zu Aufgabe 1: Informationsquellen zur Potentialerfassung
Zu Aufgabe 2: Evaluierung hinsichtlich der Qualifizierungsmaßnahme
Feedback der Qualifizierungsmaßnahme
- • Abklärung des Lernerfolges - Was sollte gelernt werden?
- • Beurteilung der Maßnahme
- • Zufriedenheit der Mitarbeiter
Praxis
- • Anwendung und Umsetzung der Lernzuwächse
- • Problembehandlung
- • Erfahrungsaustausch mit Kollegen
Follow-up-Gespräch zur Transfersicherung
- • Kontrolle der Umsetzung
- • Nachbereitung
- • flankierende Maßnahmen
- • spätere Maßnahmen
Zu Aufgabe 3: Erläuterung der Leitsätze des Qualitätsmanagements
- • Kunden sind unsere Existenzgrundlage.
- • Einblick unserer Partner in unser Qualitätsmanagementsystem.
- • Jeder Mitarbeiter ist interner Kunde und Abnehmer.
- • Vorgesetzte haben Sozial- und Fachkompetenz.
- • Mitarbeiter sind Partner des Unternehmens.
- • Teamarbeit ohne hierarchische Abgrenzungen.
- • Stetige Verbesserung unserer Prozesse.
- • Umweltbewusstes Arbeiten.
Ende der Auszüge aus dem Bericht von Rudolf Walz.
Ergebnissen simulativer Prüfungsdurchführungen
Folgende Aspekte fallen bei der Bewertung von Ergebnissen simulativer Prüfungsdurchführungen
auf:
- Betrachtet man die Teile in den Arbeiten, so fallen den Prüflingen die Teilaufgaben jeweils
unterschiedlich schwer. Ein Hauptproblem ist das akute Verständnis der technischen Aufgabe
zu Beginn. Die mit diesen Verständnisschwierigkeiten einhergehenden Irritationen bewirken
in der Folge eine häufig zusammenhanglose Beantwortung jeder Einzelfrage ohne roten Faden
durch die Gesamtarbeit.

- Die Bewertungen der Prüfer sind in verschiedener Hinsicht stark unterschiedlich. Die Form der
Bewertung variiert von der Vergabe einzelner Punkte pro Teilaufgabe bis zur summativen
Bewertung jeweils der gesamten einzelnen Arbeit. Die Bewertungen aller Arbeiten bezüglich
einzelner Teilaufgaben differiert zwischen den Prüfern erheblich. In der Bewertung einzelner
Prüfungsarbeiten unterscheiden sich die Prüfer ebenfalls. In der Summe über alle Arbeiten
hinweg nähern sich jedoch die vergebenen Punkte einander an und auch die durchschnittliche
Gesamtnote liegt nahe beieinander.
- Für die Differenzen in der Bewertung durch die Prüfer gibt es zahlreiche Erklärungsansätze.
So wird die Toleranz im Bereich der Wertschätzung von nicht genau dem Lösungsvorschlag
entsprechenden Teilen der Prüfungsarbeit unterschiedlich ausfallen. Die Heterogenität der
dem Prüfer vorliegenden Arbeiten fordert diese Toleranz heraus. Häufig liegt der Eindruck der
Themenverfehlung nahe, es scheinen das Aufgabenverständnis und die Gesamtsicht beim
Prüfling nicht vorhanden zu sein. Es wird dann zur Aufgabe des Prüfers, aus dem in vier
Stunden entstandenen (bruchstückhaften) Material „das Beste“ zu machen.
- Die konkret entstehenden Ausarbeitungen weisen häufig typische Merkmale aus. So wird
meistens der Grundgedanke der tatsächlichen Aufgabe für die Gesamtarbeit weder erkannt
noch reformuliert. Es wird trotz der Möglichkeit der Nutzung mitgebrachter Unterlagen selten
sinnvoll mit Material gearbeitet. In vielen Fällen mangelt es offenbar an der notwendigen Fähigkeit
zum ersten Schritt auch bei einer überraschenden und als fremd empfundenen Aufgabe.
Der Umgang mit Kenntnislücken und Verständnisbarrieren fällt zahlreichen Prüflingen
schwer, ebenso die Nutzung der generellen Kompetenz zur Bewältigung unbekannter Problemstellungen.
- Der Zusammenhang zwischen der Lehrgangsqualität und dem Prüfungsergebnis ist nicht
zwingend. So sind zahlreiche unbeeinflussbare Größen (etwa das Prüfungsthema) zu akzeptieren.
Die Vorgaben an den Lehrgang (z.B. hinsichtlich der vollständigen Inhaltsabdeckung)
gibt nur begrenzte Sicherheit. Direkte Auswirkungen können am ehesten gezielte Prüfungstrainings
zu entfalten (wie der simulative Probelauf). Andere unabhängige Einflussgrößen liegen
beim Lernenden (biographische Vorgeschichte, individuelle Fähigkeit). Bei allen Lernenden
sollten jedoch über die Prüfung hinausgehende indirekte Auswirkungen des Lernens erfolgen
(etwa hinsichtlich der breit angelegten Kompetenz und der allgemeinen Befähigung).
In diesem Bereich finden sich zusätzliche nicht geprüfte (nicht prüfbare) Aspekte (wie die Praxiskompetenz).
- Die Ergebnisse weisen auf eine erforderliche Verbindung der konzeptionelle Arbeit im Lehrgang
und der Prüfungsrelevanz der im Lehrgang stattfindenden Aktivitäten hin. Der Bezug
zwischen Material / Konzept und Prüfung / Prüfungsleistung hat entscheidende Bedeutung.
So ist zu prüfen, ob eine weitere Annäherung von situativen Lernaufgaben und Prüfungsaufgaben
zu erreichen ist.
- Die Besonderheiten der Prüfung erfordern ein spezifisches Training für die Prüfungssituation,
ggf. als eine typische Situation, wie sie sich später auch häufig in der Berufsrealität des Meisters
zeigt. Ebenso bedeutsam ist, eigenaktive Lernmethoden früh zu trainieren. Bei der Bewertung
von eigenen Leistungen in der Gruppe ist die gegenseitige Offenlegung und Einsichtnahme
als ein wichtiges Feedback-Instrument einzuschätzen.
Verarbeitung von Prüfungserfahrungen
Die Struktur der Prüfung mit den beiden Teilen zu den Basisqualifikationen und den handlungsspezifischen
Qualifikationen verursacht einen eigenen Spannungsbogen über den Gesamtprozess.
Er besteht aus folgenden Elementen:
- Einer Einstiegs- und Commitment-Phase, die durch großes Engagement gekennzeichnet ist,
aber auch die Erkenntnis der tatsächlich vorhandenen Anforderungen. Es ist in dieser Zeit von
entscheidender Bedeutung, ob jedem Teilnehmer die eigene Zielstellung (Bestehen der Prüfung
und Entwicklung von persönlicher (Selbst-) Führungskompetenz) und Verantwortlichkeit
für das erfolgreiche Lernen klar wird.
205

206
- Eine Lernphase mit der inhaltlichen Erarbeitung der Basisqualifikationen.
- Eine Prüfungsvorbereitungsphase, die sowohl inhaltlich als auch prüfungsmethodisch angelegt
ist; hier sind u.a. auch die spezifischen Anforderungen der Prüfungsform zu erlernen.
- Die Prüfung der Basisqualifikationen in fünf Teilen.
- Die Verarbeitung der Prüfungserlebnisse; hier hat sich gezeigt, dass sowohl negative Erfahrungen
schwer auf der nachfolgenden Zeit des Lernens lasten als auch vielfach das erleben
der Prüfung zu (fälschlichen) Rückschlüssen auf die Erwartung des nächsten Prüfungsteils
führen. Hier ist von großer Bedeutung, dass die Teilnehmer die Unterschiedlichkeit der Prüfungsteile
erkennen und sich entsprechend umstellen. Ansonsten droht eine langanhaltende
Fehlorientierung auf Seiten der Teilnehmer im Lernprozess.
- Nach der Verarbeitung der Prüfungserfahrung findet wieder eine besonders engagierte Phase
des Einstiegs in den zweiten Lehrgangsteil statt. Hier wird die Arbeit mit situativen, betrieblichen
Lernaufgaben begonnen.
- Es folgt eine längere Phase gleichmäßigen Lernens.
- Die Phase wird durch eine explizite Prüfungsvorbereitung abgeschlossen. In dieser Phase
wachsen erneut Nervosität und Unsicherheit über die Prüfung. Daher ist das genaue Kennenlernen
und auch die mentale Vorbereitung auf die Prüfung wichtig.
- Der Gesamtprozess wird durch den abschließenden Prüfungsteil der handlungsspezifischen
Qualifikationen abgeschlossen.
produktives
Engagement
im Lehrgang
Einstiegs - und
Commitment -
Phase
Prüfungsteil
„Basis“
Prüfungs -
Charakter:
Ermittlung
anwendungs -
bezogenen
Wissens,
zahlreiche
Einzelfragen
Abbildung 66: Prüfung und Lehrgang im Wechsel
Unterschiedliche Arten
der Prüfung
Prüfungsteil
„Handlung“
Prüfungs -
Charakter:
Bearbeitung
betrieblicher
Situations -
aufgaben,
Fragen im
Zusammenhang
Auf den nachfolgenden Seiten Ausschnitte aus der betrieblichen Aufgabenstellung der Firma
Danfoss, in der gleichfalls Aufgaben benannt werden, die sich für eine simulative Prüfung im
Lehrgang einsetzen lassen.
Zeit

Simulative Prüfungsaufgabe der Firma Danfoss
In der Aufgabenstellung der Firma Danfoss wird das Thema der Aufstellung, Inbetriebnahme
und Instandsetzung einer Produktionsanlage in der Kurbelwellenfertigung behandelt. In einem
Fertigungsbereich werden für die Herstellung eines modifizierten Produktes neue Maschinenkapazitäten
erforderlich. Diese werden vorbereitet, aufgestellt und in Betrieb genommen. besondere
Beachtung findet das qualitäts- und umweltgerechte Vorgehen. Die Aufgabe behandelt die
Schwerpunkte Betriebstechnik, Arbeits-, Umwelt- und Gesundheitsschutz und Personalführung
im Handlungsbereich Organisation unter Bezugnahme auf das Funktionsfeld Fertigung 118 .
Die Kurbelwelle ist das Bauteil im Kompressor, das über ein Pleuel den Kolben antreibt und damit
die eigentliche Verdichtung des gasförmigen Kältemittels startet. Sie besteht beim Produkt A
aus Gusseisen und wird als Rohteil angeliefert.
Bearbeitungsschritte Bearbeitungsmaschinen Mitarbeiter
Kopierdrehen und Bearbeiten 3 Kopierdrehmaschinen,
2 Bearbeitungszentren,
1 Transferstraße
Schleifen von Schaft, Drucklager
und Hubzapfen
Beschichtung mit einer Manganphosphatschicht,
die als
Gleitreibung dient (Notlaufeigenschaft)
sonstige Tätigkeiten wie
Transport, Einrichten, Qualitätskontrolle
u.a.m.
4 vollautomatische und 1 manuelle
Schleiflinie mit jeweils 3
Schleifmaschinen
Manganphosphatieranlage
(chemische Beschichtung im
Tauchverfahren)
Kontroll- und Messvorrichtungen;
Stapler
max. 20
Tabelle 71 Bearbeitungsschritte im Werk zur Aufgabenstellung Danfoss
max. 20 für die Automatik-Linien,
ca. 13 für
Hand-Linie
5
20 (für die gesamte Vorfertigung)
Fragestellungen für eine mit der betrieblichen Aufgabe verbundenen Prüfungssimulation
Konkrete Situation zur Prüfungs-Aufgabenstellung
Für eine modifizierte Kompressortype ist eine leicht geänderte Kurbelwelle nötig. Aufgrund eines anstehenden
größeren Kundenauftrages kann diese Kurbelwelle nicht mehr im Musterbau gefertigt werden,
sondern soll auf der manuellen Schleiflinie gefertigt werden, die dazu umgerüstet werden muss. Zusätzlich
wird für die vorhergehende Bearbeitung des Rohteiles eine Drehmaschine benötigt. Da kurzfristig
keine Investition in eine neue Maschine möglich ist, soll eine wenig genutzte CNC-Drehmaschine aus der
Betriebsmittelfertigung abgezogen werden. Diese Drehmaschine muss dazu aus Werk 1 nach Werk 2 verlegt
werden. Die Planungen und Vorbereitungen des Maschinenumzuges, das Aufstellen, die Inbetriebnahme
sowie die Einrichtung unter Berücksichtigung der anlagenspezifischen Vorschriften sind Aufgabe
des Meisters.
An der genannten Maschine kommt es nach kurzer Zeit der Nutzung zu Störungen. Die Maschine ist mit
einem eigenem Diagnosesystem ausgestattet, so dass die Fehlerursache eingeschränkt werden kann. Bei
dieser Überprüfung der Maschine wird die Nichteinhaltung der Wartungspläne festgestellt. Um den Funktionserhalt
der Maschine zu gewährleisten, muss u.a. das Bedienerpersonal hinsichtlich der Wartung unterwiesen
werden.
118 Die Aufgabe entstand unter Beteiligung der Wirtschaftsakademie Schleswig Holstein (Hans Walter Lorenzen), der Firma Danfoss
Compressors GmbH (Dieter Poeppel und der GBS Flensburg (Nils Kafka)
207

208
1. Aufgabe
Die aus der Betriebsmittelfertigung zu verlegende Drehmaschine soll von Werk 1 nach Werk 2
(Kurbelwellenfertigung) verlegt werden. Erstellen Sie einen Plan für die Ablaufkoordination.
2. Aufgabe
Kühlschmiermittel hat einen großen Einfluss auf die Gesundheit der Mitarbeiter, die Umwelt und
auf die Qualität der Produktion. Erläutern Sie die Einflüsse.
3. Aufgabe
Die Kühlschmiermittelversorgung der Drehmaschine wird von der Zentralschmieranlage automatisch
befüllt. Den dazugehörigen Stromlaufplan entnehmen Sie der Anlage. Die Füllstandshöhen
werden mit den kapazitiven Näherungssensoren B1 (unterer Füllstand) und B2 (oberer Füllstand)
abgefragt. Erläutern Sie die Funktion der Steuerung.
Welchen Nachteil hätte die Anordnung des Öffners von K3 in Strompfad 3?
Welche Probleme bestehen möglicherweise bei der Inbetriebnahme nach dem Neuaufbau, da
die Kühlschmiermittelversorgung über den Hauptschalter eingeschaltet wird?
4. Aufgabe
Die Umweltabteilung teilt Ihnen mit, dass der Emulsionsverbrauch aufgrund der sehr hohen Folgekosten
reduziert werden soll. In Ihrer Abteilung werden große Mengen Kühlschmiermittel
verbraucht. Die Zusammenstellung beschreibt für den Emulsionsverbrauch den IST-Zustand vor
elf Monaten. Welche Maßnahmen würden Sie zur Vorbereitung auf das erklärte Ziel ergreifen?
5. Aufgabe
Bei einem Bereichsaudit sind in Ihrer Abteilung einige Punkte negativ aufgefallen. Sie sind in der
Anlage 4 zusammengestellt. Nach welchen Kriterien würden Sie die Ursachen und die zu ergreifenden
Maßnahmen klassifizieren.

Sind die Produktionsbereiche
gesetzeskonform
eingerichtet/nutzbar? (Sicherungen(Verunreinigungen,
Arbeitssicherheit
u.a.) Kennzeichnungen,
Feuerlöscher, Ergonomie
der Arbeitsplätze u.a.)
Sind Warn- Alarmmelder
funktionsfähig?
Zwischen- Endprüfung
Werden die Prüffrequenzen
eingehalten?
(Rauhigkeit, Schiefstand)
Werden erforderliche
Prüfaufzeichnungen geführt?
Ist gesichert, dass ein
Prozess oder
Teil/Baugruppe/Produkt
nur weiterläuft oder verwendet
werden kann
wenn die geforderten
Prüfungen bestanden
sind?
Tabelle 72 Anlage 4
Folgende Verbesserungsmöglichkeiten werden zu einer Abweichung
zusammengefasst, NOK/E2/Name
An vielen Maschinen werden Aufsaugschläuche auch in den
Auffangwannen eingesetzt, welches unnötig Geld kostet.
Bodenwannen sollten häufiger gereinigt werden (z. B. Jestädt,
Honöl-Reinigungsanlage, Alfing...)
An mehreren Stellen werden Mehrweglappen unsachgemäß als
„Aufsaugschläuche“ verwendet.
Generell mehrere kleine Ölkannen ohne Kennzeichnung (z.B.
Instandhaltungsbereiche).
1x kleiner Kanister, ursprünglich für Tana AZ70, beinhaltet Öl (KW-
Schleiflinie), 1x Öl in Marmeladeglas und in Orangensaftflasche
Übernahme Jestädt 1 zu 2: Provisorium mit vollgelaufenen Schäferkästen,
viel Öl kleckert auf den Boden, Ventilator liegt als „Gerümpel“
in der Maschine.
Alfing, Werkzeugbereitstellung: Eimer und Schäferkiste mit
Schmierfett nicht abgedeckt, so dass Verunreinigungen deutlich
sichtbar im Fett vorhanden sind.
Fibaron Abluftfilter (KW-Schleiflinien): maximaler Wert für die Unterdruckanzeige
sollte definiert sein (mehrere unterschiedliche Werte
gesehen, z. B. -750Pa und –1000Pa).
Fibaron Abluftfilter (KW-Schleiflinien): keine regelmäßige Wartung
und Reinigung erkennbar, stark verdreckt (Sind die Abluftfilter überhaupt
noch funktionsfähig ??)
Alfing: gesamter Fußbodenbereich glatt, da fast überall Öl aus der
Maschine, den Transportbändern u.a. kleckert.
Warnleuchte an der Lidköping (Kolben-Fertigschleifen) abgebrochen,
hängt am Kabel: NOK/E3/Name
Mehrere Beispiele wo die Prüffrequenz nicht eingehalten wurde, z.
B. Oberfläche Drucklager und Zylinderbohrung an Gehring 70,
NOK/E4/Name
Generell ja, allerdings werden Prüfaufzeichnungen zum Teil
nachträglich von Handzetteln abgeschrieben (Alfing,
Oberflächengüte Ventilfläche, letzter Eintrag 7 Uhr, Audit um 11
Uhr), die vorgesehenen Farben für die verschiedenen Schichten
werden nicht verwendet. NOK/E5/Name
209
Nein, 2 Beispiele wo die Grundlage für die Prüfung nicht eindeutig
definiert ist.
Oberflächenrauhigkeit Zylinderbohrung, Mess- und Beurteilungsverfahren
Planheit Drucklager, verwendetes Prüfmittel nicht brauchbar
NOK/E6/Name
Anmerkung: Anhand einer Stichprobe (5 Blöcke) wurde die Oberflächenrauhigkeit
der Zylinderbohrung geprüft, Resultat bestätigte
die Aufzeichnung in der QRK, diese waren nach dem Beurteilungsverfahren
in der Vorfertigung OK.

210
6. Aufgabe
Nennen Sie wichtige Verfahrensgrundsätze beim Aufbau von Steuerungen. Welche Besonderheit
ist bei der Gestaltung von Sicherheitseinrichtungen von SPS-Steuerungen zu berücksichtigen?
7. Aufgabe
Alle Maßnahmen, die das Ziel haben, die Leistungsbereitschaft und –fähigkeit von betrieblichen
Einrichtungen aufrecht zu erhalten und zu sichern, bezeichnet man als Instandhaltung. Die Instandhaltung
umfasst die Bereiche Wartung, Inspektion und Instandsetzung. Erläutern Sie die
Bereiche und geben Sie jeweils ein Beispiel.
8. Aufgabe
Das Relais K2 schaltet den Motor für die Kühlschmierpumpe. Es handelt sich um einen Drehstromasynchronmotor.
Der Motor ist mit einer Dreieckschaltung angeschlossen. Der Leistungsfaktor
beträgt cosϕ = 0,8, die Leistung des Motors beträgt 1,1kW. Berechnen Sie, wie hoch
mindestens der zulässige Schaltstrom eines Relaiskontaktes sein muss.
Lösungsvorschläge
1. Aufgabe - Lösungsvorschlag
Strom Transportmittel Transportsicherungen
vornehmen
Datenleitung Personal Verankerungen lösen
Absaugung Umzugstermin abstimmen Transport
Druckluft ggf. Beseitigung von Hindernissen zum
Umzugstermin
geeignete Hebepunkte
festlegen
Ölwanne Abbau der Maschine Zeitplan einhalten
Arbeitsflächen Demontage der Anbauteile (Späneförderung,
Kühlschmieranlage, Entsorgung)
Aufstellung der Maschine
Licht Abluft Ausrichtung / Nivellierung
Fundamentplan Druckluft Anschluss der Maschine s.
Punkt 3
Transportplan Strom / Datenleitung Inbetriebnahme
Transportwege im Werksplan festlegen
Tabelle 73 Vorbereitung des neuen Standorts

2. Aufgabe – Lösungsvorschlag
Gesundheitsgefährdung Umweltschutz Verschmutzung der Emulsion
vermeiden
Pilzbelastung vermeiden Entsorgung der Emulsion Anlagenreinigung
Emulsionsnebel vermeiden Trennung und Wiederverwertung
der Emulsion von Spänen
und Produkten
Hautkontakt vermeiden
(Hautpflege vorsehen)
Unterweisung der Mitarbeiter
Keine Emulsion im Abwassersystem
ggf. Abscheider vorsehen
Tabelle 74 Lösungsvorschlag zur 2. Aufgabe
3. Aufgabe - Lösungsvorschlag
Konstante Emulsionstemperatur
sicherstellen
Regelmäßige Kontrolle der
Qualität
Produktqualität Gleichmäßigen Anlagendruck
sicherstellen
a) Solange der untere Füllstandsensor (Näherungsschalter B1) keinen Kontakt zum Kühlschmiermittel
hat, ist der Öffner von K1 im Strompfad 2 geschlossen und K2 startet die Kühlschmiermittelpumpe.
K2 geht dann in Selbsthaltung und die Pumpe läuft weiter, obwohl der Kontakt von
K1 im Strompfad 2 öffnet. Die Selbsthaltung von K2 wird unterbrochen, wenn der obere Füllstandssensor
(Näherungsschalter B2) Kontakt erhält.
b) Der Öffner wäre dann nicht mehr dominant gegenüber dem Einschaltsignal. Bei einer Fehlfunktion
könnte es zum Überlaufen des Kühlschmierbehälters kommen.
c) Die Anlage hat kein manuelles Einschaltsignal und läuft bei der Inbetriebnahme (Hauptschalter
ein) sofort an. Kein Schmiermittel in der Leitung, Pumpe kann ggf. (insbesondere beim Einrichten)
trocken laufen.
4. Aufgabe - Lösungsvorschlag
- Die Situationsanalyse aktualisieren
- Die Mitarbeiter bezüglich der Erfahrungen befragen
- Anlagenalter und Leistungsfähigkeit der Reinigungsanlagen beschreiben
- Detailliertere Kostenzusammenstellung erstellen
- mögliche Maßnahmen zur Qualitätsverbesserung zusammenfassen und bewerten
- Alternativen aufzeigen
5. Aufgabe -Lösungsvorschlag
- Ursachen:
- Ursachen, die durch Verhaltensänderungen der Mitarbeiter abgeholfen werden kann
- Ursachen, die hauptsächlich arbeitsorganisatorische Gründe haben
- Ursachen, die durch technische Veränderungen verbesserte werden können
- Maßnahmen:
- Kurzfristige Maßnahmen
- Mittelfristige Maßnahmen
- Sicherheitsrelevante Maßnahmen
- Gesundheitserhaltende Maßnahmen
- Kosten-Nutzen-Analyse
211

212
6. Aufgabe - Lösungsvorschlag
Entscheidend für die Art eines Fehlers ist dabei die Auswirkung des Fehlers. Dort wo Fehler mit
Folgen für Menschen oder Maschinen auftreten, muss die Steuerung entsprechend den Vorschriften
(z.B. VDE 0113) ausgelegt werden. Entsprechende NOT-AUS-Einrichtungen sind vorzusehen.
Bei der Realisierung von Steuerungen über SPS muss in der Regel der NOT-AUS-
Schaltkreis außerhalb der Steuerung elektromagnetisch realisiert werden. Dies gilt auch für Sicherheitsverriegelungen.
7. Aufgabe -. Lösungsvorschlag
Wartung
Als Wartung werden die Maßnahmen bezeichnet, die zur Minderung von Verschleiß und Abnutzung
der Bauteile oder Baugruppen eingeleitet werden. Die Wartungsarbeiten sind nach den
allgemeinen Hinweisen und den speziellen Hinweisen der Hersteller durchzuführen. Die Arbeiten
sind in Wartungsplänen festgehalten, sie umfassen wiederkehrende Arbeiten, Sicherheitsmaßnahmen
und Schutzbestimmungen. Nach den Wartungsarbeiten sind Probeläufe durchzuführen.
Wartungsarbeiten umfassen beispielsweise das Justieren von Bauteilen, das Säubern von Bauteilen
oder das Prüfen von Füllständen.
Inspektion
Unter Inspektion versteht man das Prüfen und Bewerten des Verschleißes von Bauteilen, Baugruppen
und Betriebsmitteln. Dabei werden die IST-Werte mit entsprechenden SOLL-Werten
verglichen. Die Inspektionen werden in festgelegten, regelmäßigen Abständen durchgeführt. Die
Häufigkeit der Inspektionen richten sich nach Umwelteinflüssen, zu erwartenden Schädigungen
und der Maschinenauslastung. Typische Inspektionen umfassen Sichtprüfungen an Verschleißmarken,
Verschleißmessungen, Prüfung von Schraubenverbindungen, Korrosionsprüfungen.
Instandsetzung
Instandsetzung ist das Erhalten oder Wiederherstellen der Funktionsfähigkeit durch den Austausch
oder die Reparatur von Teilen. Die Instandsetzung dient der Aufrechterhaltung der Betriebs-
und Funktionssicherheit sowie der Sicherstellung des einwandfreien Betriebsverhaltens
der Maschinen und Anlagen. Instandsetzung beinhaltet z.B. vorbeugende Wartungsarbeiten,
Austausch von Teilen, Wiederherstellung der Funktionsfähigkeit.
8. Aufgabe - Lösungsvorschlag
Bei einem Drehstromasynchronmotor liegt bei jeder Wicklung im Wechselstromnetz 400V an.
P 1100Watt
I Strang = ⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯ = ⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯ = 1,15 A
3 * U Strang * cosϕ 3 * 400 V * 0,8
Ein Schaltkontakt muss mindestens 1,15 A schalten können.
Bezug zum Rahmenstoffplan
Die aus der vorliegenden Situationsbeschreibung abgeleiteten Aufgaben haben ihre Schwerpunkte
in den Handlungsbereichen Umweltschutz, Betriebstechnik und Personalführung. Sie
sind typisch für den vorgestellten Meister der Vorfertigung, auch wenn es sich nicht in jedem Fall
um das routinemäßige Tagesgeschäft handelt. Der Umzug von Anlagen und die Inbetriebnahme
von Maschinen steht bei einem Produktionsbetrieb des öfteren an.

Elemente der Prüfungsvorbereitung in den Lehrgängen
Im Jahr 2002 wurden Trainer befragt, welche prüfungsspezifisch ausgerichtete Aktivitäten sie im
Lehrgang platzieren. Im Zusammenhang der prüfungsvorbereitenden Lehrgänge sind nicht nur
die relevanten Inhalte durchzunehmen und wesentliche Kompetenzen zu trainieren, sondern
auch unmittelbare Vorbereitungen auf die Prüfungssituation erforderlich. Zu diesem Zweck werden
in unterschiedlichen Lehrgängen verschiedene Trainingselemente verwendet. Die am häufigsten
eingesetzte Variante sind fachspezifische Tests bzw. schriftliche Ausarbeitungen (84,7%),
sie werden beispielsweise von 26,9% der Trainer mehr als 3 mal im Lehrgang eingesetzt. Die
zweite Form, Tests bzw. schriftliche Ausarbeitungen zu betrieblichen Lernaufgaben (von 75,9%
der Trainer verwendet), werden ebenfalls von 26,3% mehr als 3 mal eingesetzt. Die vollständige
Durchführungen von Tests unter realen Prüfungsbedingungen führen 62,4% der Trainer durch,
in der Mehrheit von diesen je einmal. Zwischenbeurteilungen der Trainer an den Lerner geben
46,9%, allerdings ist dieser Anteil sehr unterschiedlich nach Lehrgangsform, insbesondere in
Fernlehrgängen findet diese Form statt.
ja nein
fachspezifische Tests bzw. schriftliche Ausarbeitungen 84,7% 15,3%
Tests bzw. schriftliche Ausarbeitungen zu betrieblichen Lernaufgaben 75,9% 24,1%
Zwischenbeurteilungen der Trainer an den Lerner 46,9% 53,1%
vollständige Durchführungen von Tests unter realen Prüfungsbedingungen 62,4% 37,6%
Tabelle 75 Welche Formen von Prüfung und Feedback haben aus Sicht der Trainer im Lehrgang
stattgefunden? n = 61 (64,2% von 95)
Zur unmittelbaren Vorbereitung der Prüfungssituation wurden weitere Mittel herangezogen. So
sprachen 91,6% der Trainer im Lehrgang den Prüfungsablauf durch, bei 79,5% fand eine Ausgabe
der letzten Prüfungen zur Vorbereitung statt. Die Bearbeitung einer Situationsaufgabe unter
Prüfungsbedingungen führten 73,8% durch, die simulative Durchführung eines Fachgesprächs
setzten 65,9% ein. Weniger häufig wurde ein mentales Training (z.B. zum Stressmanagement,
Abbau von Prüfungsangst) durchgeführt (von 46,3% der Trainer) oder das Gespräch
mit den Mitgliedern des Prüfungsausschusses organisiert (42,5%). Die geringste Verbreitung
fand das Gespräch mit Absolventen der letzten Prüfung über deren Erfahrung, es wurde in
36,7% der Fälle genutzt.
ja nein
Besprechung des Prüfungsablaufs 91,6% 8,4%
mentales Training (z.B. zum Stressmanagement, Abbau von Prüfungsangst) 46,3% 53,8%
Gespräch mit Absolventen der letzten Prüfung über deren Erfahrung 36,7% 63,3%
Ausgabe der letzten Prüfungen zur Vorbereitung 79,5% 20,5%
simulative Durchführung eines Fachgesprächs 65,9% 34,1%
Bearbeitung einer Situationsaufgabe unter Prüfungsbedingungen 73,8% 26,2%
Gespräch mit den Mitgliedern des Prüfungsausschusses 42,5% 57,5%
Tabelle 76 Wodurch wurde bei den Teilnehmern durch folgende Maßnahmen Sicherheit über
die bevorstehende Prüfung erzeugt und die Kompetenz zum Umgang mit Prüfungssituationen
entwickelt? n = 59 (62,1% von 95)
Zwischen Prüfern und Trainern gibt es keine formellen Verbindungen. Allerdings hat sich ein begrenzter
Kontakt als sinnvoll erwiesen, insbesondere in einer Zeit der Implementation neuer Prüfungsformen.
Dabei ist eine persönliche Beteiligung von Trainern im Prüfungsausschuss bei
67,4% der Fall. Die gemeinsame Nachbereitung im Anschluss an abgeschlossene Prüfungen
betreiben 56,4% der Trainer mit den Prüfern. Regelmäßige Arbeitstreffen und Erfahrungsaustausch
mit dem zuständigen Ausschuss praktizieren 52,4%, die Mitarbeit an der Prüfungsaufgabenerstellung
durch Trainer wird von 31,6% angegeben.
213

214
Auch die Teilnehmer wurden 2002 zum Thema spezifischer Prüfungstrainings im Lehrgang befragt.
Aus der Fülle möglicher Formen der Lernerfolgskontrolle wurde gefragt, welche die Lernenden
im Lehrgang erlebt haben. Die Beantwortung der Frage wurde in der Alternative „ja,
diese Form der Lernkontrolle fand statt“ bzw. „nein, diese Form der Lernkontrolle fand nicht
statt“ angegeben. 56,1% bestätigen, fachspezifische Tests bzw. schriftliche Ausarbeitungen erbracht
zu haben, 53,0% nennen Tests bzw. schriftliche Ausarbeitungen zu betrieblichen Lernaufgaben.
Die Häufigkeit wird in der zweiten Art als mehrfach höher angegeben. 22,4% geben
an, Zwischenbeurteilungen der Trainer an den Lerner erhalten zu haben, 77,6% verneinen diese
Form. Etwa die Hälfte der Teilnehmer – 51,3% - nennt die vollständige Durchführungen von
Tests unter realen Prüfungsbedingungen (die eigentlich bei 100% der Antwortenden stattfinden
sollte). Die Nennungen (unter denen, die angaben, diese Form erlebt zu haben, hat etwa jeder
zweite hierzu Angaben gemacht) zur Häufigkeit der Durchführung im Lehrgang verteilen sich
folgendermaßen:
ja nein
fachspezifische Tests bzw. schriftliche Ausarbeitungen 56,1% 43,9%
Tests bzw. schriftliche Ausarbeitungen zu betrieblichen Lernaufgaben 53,0% 47,0%
Zwischenbeurteilungen der Trainer an den Lerner 22,4% 77,6%
vollständige Test-Durchführungen unter realen Prüfungsbedingungen 51,3% 48,7%
Tabelle 77 Welche Formen von Lernerfolgskontrolle haben nach Auskunft der Teilnehmer im
Lehrgang stattgefunden? n = 372 von 500
Die Prüfungen stellen für die Industriemeisterschüler eine besondere Herausforderung dar, vor
allem dadurch, dass zwischen der Art und Weise der ersten Prüfung (Basisqualifikation) anhand
der Abfrage von Wissen und der zweiten Prüfung anhand betrieblicher Situationsaufgaben ein
erheblicher Unterschied besteht und die Neuartigkeit der Abschlussprüfung zu einer spezifischen
Vorbereitung führen sollte. Folgende Bewertungen wurden hinsichtlich verschiedener Arten gegeben,
Sicherheit über die bevorstehende Prüfung zu erzeugen: Die Beantwortung der Frage
wurde in der Alternative „ja, dadurch wurde Sicherheit erzeugt“ bzw. „nein, das kam nicht vor
bzw. spielte keine Rolle“ angegeben.
ja nein
Besprechung des Prüfungsablaufs 78,0% 22,0%
mentales Training (z.B. zum Stressmanagement, Abbau von Prüfungs-
15,2% 84,8%
angst)
Gespräch mit Absolventen der letzten Prüfung über deren Erfahrung 29,4% 70,6%
Ausgabe der letzten Prüfungen zur Vorbereitung 84,0% 16,0%
simulative Durchführung eines Fachgesprächs 68,1% 31,9%
Bearbeitung einer Situationsaufgabe unter Prüfungsbedingungen 50,0% 50,0%
Gespräch mit den Mitgliedern des Prüfungsausschusses 38,9% 61,1%
Tabelle 78 Wodurch wurde bei Ihnen Sicherheit über die bevorstehende Prüfung erzeugt?
n = 382 von 500
Die Nennungen zur Häufigkeit der Durchführung im Lehrgang verteilen sich folgendermaßen:
Die Besprechung des Prüfungsablaufs haben 78,0% mehrfach erlebt. Ein mentales Training (z.B.
zum Stressmanagement, Abbau von Prüfungsangst) wurde lediglich von 15,2% bestätigt, diese
Form der Prüfungsvorbereitung scheint allgemein wenig genutzt zu werden. Auch das Gespräch
mit Absolventen der letzten Prüfung über deren Erfahrung haben lediglich 29,4% wahrgenommen.
Dagegen wurde die Ausgabe der letzten Prüfungen zur Vorbereitung von 84,0% angegeben
und die simulative Durchführung eines Fachgesprächs haben 68,1% erlebt. Die Bearbeitung
einer Situationsaufgabe unter Prüfungsbedingungen bestätigen 50,0%. Ein Gespräch mit den
Mitgliedern des Prüfungsausschusses geben lediglich 38,9% an.

6 Die Evaluation der Lehrgänge und der Prüfung
Im Teil 6 werden Auszüge aus der Evaluation der Lehrgänge und der Prüfungsvorbereitung vorgestellt.
Einzelne Ergebnisse sind bereits in dem vorangehenden Kapiteln an passender Stelle
eingefügt worden. Die vollständigen Auswertungen der Befragungen sind im Internet unter
www.meistersite.de verfügbar. Das der Evaluation zugrundegelegte Konzept richtete sich auf die
Durchführung der Lehrgänge nach dem erarbeiteten Lernkonzept in einer Pilotphase und in der
regelmäßigen Umsetzung. Es zielte nicht auf die Teilnehmerbewertung (Prüfung des Industriemeisters),
sondern auf die Effektivität und Qualität des Lernaufgabenkonzeptes selber. Das Evaluierungskonzept
bezweckte die kontinuierliche Verbesserung der Lernmethoden und -inhalte
und der Lehr- / Lernprozesse. Das Evaluierungskonzept befand sich innerhalb der Grundüberlegungen
des Gesamtlernkonzeptes und bezog sich auf die Wirksamkeit, Durchführbarkeit und
Qualität der hierin erhobenen Ansprüche und entwickelten Vorgehensweisen. Es beabsichtigte
nicht die rein deskriptive Bewertung, sondern die Nutzung der Ergebnisse für die Verbesserung
und Innovation des Lernprozesses. Die Evaluierungskonzeption sollte zur Legitimation des Gesamtansatzes
für eine spätere allgemeine Verbreitung beitragen können.
Ziele der Evaluation
Ziel der Arbeiten war vorrangig die Erst-Evaluation des Einsatzes von situationsbezogenen Aufgaben
in Lehrgängen zur Industriemeister-Metall-Prüfungsvorbereitung. Die Evaluation sollte eine
vergleichende Bewertung von Lernen mit situativen Aufgaben und konventionellem Lernen
ergeben und zudem Verbesserungsempfehlungen für die weitere Entwicklung und Standardisierung
ermöglichen. Die hier fokussierte inhalts- und formbezogene Evaluation konzentriert sich
auf Spezifika des Situationsaufgaben-Ansatzes (Vollständigkeit der Aufgabe, „Roter Faden“, Integration
von Technik, Organisation und Führung / Personal, Praxisrelevanz etc.). Der Schwerpunkt
richtet sich zunächst auf die Eignung des Konzeptes (Entsprechung von Lernaufgabe, realer
Betriebssituation und Prüfungsaufgabe, Eignung der Lernmaterialien für Lernen etc.), in zweiter
Linie auf den Lerneffekt (Art der Prüfung des Gelernten, Umfang des Transfers von Gelerntem
in berufliche Praxis etc.).
Bei der Evaluation fanden folgende Spezifika besondere Berücksichtigung:
- das Lernen in einem Lehrgangs-Arrangement mit Präsenzunterrichts- und Selbstlern-Anteilen
- das Lernen in der arbeitsbezogenen, nebenberuflichen Erwachsenenbildung
- das Lernen mit betrieblich-situativen Aufgabenstellungen zur Vorbereitung auf eine Prüfung
anhand betrieblicher Situationsaufgaben
Durch die Evaluation sollten die allgemeinen Erfahrungen mit dem neuen Konzept systematisch
erschlossen und für die Weiterführung nutzbar gemacht werden. Zudem sollte eine pädagogische
Legitimation der Sinnhaftigkeit und Machbarkeit des neuen Konzepts im Lehrgang vorbereitet
werden. Die Evaluation sollte die Analyse angestrebter bzw. erreichter Wirkungen leisten.
Aus den Ergebnissen war die Beeinflussung unerwünschter Wirkungen erhofft. Mit der Evaluation
wurde die Überprüfung der Zielerreichung und die Reflexion von Lern- und Gruppenprozessen
in dem machbaren Umfang angestrebt. Eine explizite Rückmeldung von Lernfortschritten an
Trainer und Lerner war nicht möglich, allerdings trug die Evaluation zur Klärung der jeweils aktuellen
Situation bei und bereitete Handlungsempfehlungen vor.
Ein wesentliches Ziel der Evaluation war, eine Grundlage für den Vergleich der unterschiedlichen
Lernformen zu ergeben. Der Vergleich erfolgt zum einen zwischen dem bisherigen Lehrgang
und dem neuen Ansatz, der im Fall der Industriemeisterausbildung erforderlich wurde, zum anderen
zwischen verschiedenen Varianten der Umsetzung des neuen Konzeptes. Die Evaluation
insgesamt sollte eine Befähigung zur Selbstevaluation bei den Lehrgangsanbietern vorbereiten,
so dass diese später einzelne Elemente und Prozesse für weitere Evaluationen einsetzen können.
215

216
Inhalte der Evaluation
Die Inhalte der Evaluation beziehen sich auf die Durchführung eines berufsbegleitenden, fortbildenden
Lehrgangs, die neuen Ansprüche an den neuen Lernprozess, den Gesamtlehrgang und
das ihm zugrundeliegende Konzept, die verwendeten Materialien und den durchgeführten
Lehrgang und das Teilnehmerhandeln selbst.
Ansprüche an den neuen Lernprozess
Die Ansprüche an den Lernprozess bilden die Grundlage für die Bewertungskriterien der Evaluation.
- Der Lernprozess soll zunächst insbesondere optimal auf die Prüfung und konsequent auf die
spätere Tätigkeit als Industriemeister vorbereiten.
- Zudem soll er die qualitativen Anforderungen aus der Neuordnung umsetzen (als da sind u.a.
die integrierte Behandlung fachlicher Inhalte aus Technik, Organisation und Personalführung).
- Wichtig ist prinzipiell, dass die Lernenden von ihrer Ausgangskompetenz abgeholt werden
und der Lernprozess das Lernen anhand betrieblicher Situationen enthält.
- Er muss die Inhalte des Rahmenstoffplans in der Summe abdecken, die fachspezifischen Themen
miteinander verbinden und die besonderen Anforderungen des Lernens bewältigen (z.B.
das dezentrale eigenständige Bearbeiten von Texten und Aufgaben).
- Wichtig ist schließlich, jeden Lernenden in seiner individuellen Kompetenz voranzubringen.
Die im Lehrgang verwendeten betrieblichen Aufgabenstellungen sollen für die Lernenden gut
verständlich sein und eine offensichtliche Affinität mit der betrieblichen Realität von Industriemeistern
haben.
- Sie sollen sich unmittelbar mit den sonstigen Lernmaterialien (vor allem den fachsystematisch
strukturierten Unterlagen) verknüpfen und für die Trainer eine positive Unterstützung darstellen.
- Innerhalb der Texte zu den betrieblichen Aufgabenstellungen soll ein "roter Faden" deutlich
enthalten sein, die Aufgaben in ihrer Folge sollen im Schwierigkeitsgrad nach und nach Anforderungen
enthalten, die der Industriemeisterfunktion entsprechen.
Die aus diesen Ansprüchen abzuleitenden Evaluations-Kriterien basieren auf entsprechenden
Thesen, die u.a. im Zusammenhang der Modellversuche zum neuen Industriemeister Metall hervorgegangen
sind. Nach Möglichkeit wurden aussagekräftige Indikatoren für eine erfolgreiche
Umsetzung der innovativen Elemente herausgearbeitet.
- Generelle Absicht des neuen Ansatzes ist es, den Lernenden durch den Lehrgang nicht nur
eine Wissenserweiterung, sondern auch eine Verhaltensveränderung hin zur Führungskraft zu
erschließen.
- Es geht darum, durch die neuen Lernformen über die Umsetzung der rechtlichen Vorgaben
hinaus eine Leistungssteigerung in der Lernwirkung zu erreichen.
- Von entscheidender Bedeutung für die Nachhaltigkeit ist, dass trotz des erheblichen Aufwands
für die neuen Elemente die Wirtschaftlichkeit des neuen Konzepts erreicht wird.
- Dafür ist vor allem eine geeignete Organisation erforderlich.
- Schließlich ist relevant, bereits die Zukunftsfähigkeit der neuen Praxis hinsichtlich erwarteter
Veränderungen im Zusammenhang der Internetentwicklung zu beachten.
Gesamtlehrgang und Konzept
Bezogen auf den Gesamtlehrgang und das Konzept ist von Bedeutung, dass die Lernkonzeption
in der realisierten Lehrgangspraxis wahrgenommen wird.
- Erforderlich ist eine ausgearbeitete Systematik in der Gesamtdurchführung, d.h. die geeignete
Positionierung der unterschiedlichen Lehrgangsbestandteile im Gesamtablauf.
- Bedeutsam ist der Elaborationsgrad der jeweiligen Inhalte, d.h. zu beachten ist das Verhältnis
von fertig Vorbereitetem zu Offenem und im Lernprozess Gestaltbarem.

- Die Berücksichtigung der neuen Anforderungen ist zu bewerten, vor allem denjenigen aus
der Präambel der neuen Verordnung und des Rahmenstoffplans.
- Ein Bewertungsaspekt ist die Umsetzbarkeit der Lernkonzeption, d.h. die Frage der praktischen
Machbarkeit der theoretisch als sinnvoll erachteten Elemente.
- Weitere Aspekte der Gesamtlehrgangsbewertung sind die Stoffmenge und deren inhaltliche
Qualität, die Güte, Zuverlässigkeit und Transparenz der Organisation aus Sicht der Beteiligten,
vor allem Lernende und Trainer, die Führung und andererseits Partizipation der Lernenden.
- Zusätzlich geht es um die Maßnahmen zur Sicherstellung der Lerneffektivität und Wirksamkeit,
den Grad an Individualität der Betreuung und die dafür eingesetzten Instrumente sowie
die Lehrgangsspezifika und ihre Wirkung unter den Rahmenvorgaben des neuen Ansatzes
der Industriemeister.
Bezogen auf die Aspekte Praxisnähe und Berufsbezug ist von Bedeutung, wie der Nutzen für die
aktuelle und künftige berufliche Praxis der Lernenden einzuschätzen ist, ob eine erkennbare Entsprechung
betrieblicher Realität mit dem Lerninhalt besteht, wie die darüber hinausgehende
Transferierbarkeit des Gelernten in die eigene Berufsrealität gefördert wird und wie das Verhältnis
zwischen konventionellem und aufgabenbezogenem Präsenzlernen gestaltet wurde.
Bezogen auf den Aspekt Prüfungsbezug ist von Bedeutung,
- ob die Art der Prüfung des Gelernten während des Lernprozesses bereits thematisiert wird,
- wie die Eignung und Wirksamkeit der Prüfungsvorbereitung für die bundeseinheitliche Prüfung
bei den IHK einzuschätzen ist,
- wie die bei den Teilnehmern und Trainern aufzubauende Sicherheit über die bevorstehende
Prüfung und die entsprechenden Prüfungserwartungen angegangen wird und
- in welcher Form die Kenntnis der gelaufenen Prüfungen bei Teilnehmern, Autoren und Trainern
gefördert wird.
Grundsätzlich ist auch der letztliche Prüfungserfolg zu bewerten, allerdings in diesem Rahmen
schwer zu ermitteln. Eine offene Fragestellung betrifft die Einschätzung des Gewichts von Prüfungsrelevanz
einerseits und Vorbereitung auf die realen Anforderungen andererseits.
Materialanalyse
In der Materialanalyse wurden ausgewählte, in den Lehrgängen verwendete Materialien betrachtet.
Bezogen auf die differenzierte Bewertung von Unterlagen ist von Bedeutung,
- wie die vorausgesetzten Grundlagen offengelegt werden,
- welchen Gehalt, Umfang, welche Menge die Unterlagen haben und wie der veranschlagte
Zeitaufwand für die Bearbeitung ist.
Betrachtet wurde
- die Darbietungsform sowie die Eignung der Lernmaterialien für das Lernen,
- die Klarheit, Einfachheit und Verständlichkeit sowie Lernerfreundlichkeit,
- die Abdeckung der Inhalte unter Bezugnahme auf den Rahmenstoffplan, dabei der sichtbare
Abgleich mit dem Rahmenstoffplan und die thematische Integration von Technik, Organisation
und Führung / Personal,
- der jeweilige Bezug zu einer betrieblichen Situation sowie die Entsprechung von Lernaufgabe,
realer Betriebssituation und Prüfungsaufgabe,
- die Güte und der Neuigkeitsgehalt der Unterlagen, der aus der Aktualität hervorgehende Erkenntnisgewinn
für die Lernenden.
In der Analyse wurde berücksichtigt, ob sich die Handlungsorientierung durch handlungsrelevante
Anleitungen für die Lernenden findet. Betrachtet wurde
- das Verhältnis von praktischen Übungen und Handlungsaufträgen im Vergleich zu Rezeption
und reinem Faktenlernen,
- das Niveau der im Unterricht bzw. den Präsenzseminaren entstandenen bzw. verwendeten
Unterlagen,
217

218
- die Offenheit für Verknüpfungen mit anderen Unterlagen und für die weitere Verwendung
der im Lernen verwendeten Materialien innerhalb der anschließenden praktischen Arbeit.
Unterricht und Teilnehmerhandeln
Bezogen auf den Unterricht und das Teilnehmerhandeln waren folgende Aspekte von Bedeutung:
- das Unterrichtskonzept und dessen Umsetzung unter Verwendung traditioneller Bestandteile
und neuer Elemente,
- die Teilnehmerzusammensetzung, die Einschätzung einzelner Personen und das Gruppenprofil,
die Zugangswege und die Lernsozialisation während der Lehrgangsteilnahme hinsichtlich
der Lernergruppe,
- die didaktischen Prinzipien des Trainers, die Aufgabenstaffelung im Lehrgang und die
eingesetzten Lernmethoden und die Medienverwendung.
Weiter wurden die Wechselwirkungen mit anderen Unterrichten, zwischen den Fachdisziplinen,
mit den Praxiserfahrungen der Teilnehmer, mit der zentralen Prüfung und den Selbstlernanteilen
erkundet. Es ging um die Anteile von Diskussionen und Übungen, die Lehrerzentriertheit bzw.
Lernerzentriertheit, die Handlungen und Interaktionen von Trainern, Teilnehmern und Gruppen,
das Niveau der Teilnehmeraktivitäten sowie der "rote Faden" im Präsenzlehrgang.
Schließlich wurde gefragt nach der Nutzung der Unterstützung von Trainer durch die Teilnehmer,
den Testelementen im Unterricht, den Einschätzungen der Beteiligten über die Lernenden
und den Unterricht, (auch im Vergleich zu anderen Unterrichten) und der Kritikverarbeitung im
Lehrgang.
Erläuterung der Vorgehensweise
Die Evaluation fand parallel zu mehreren laufenden Lehrgängen statt, der Zugriff auf Materialien
und Personen erfolgte sukzessive während der Laufzeit.
Zu Beginn der Arbeiten wurde die Feinkonzeption erstellt. Das Evaluationskonzept war mit einer
Feinplanung und Detailentwicklung inhaltlich und zeitlich vorzubereiten, Evaluationsziele und
Evaluationsablauf wurden definiert. Die Planung wurde abgestimmt. Dabei wurde auch eine
Vereinbarung der Erfolgskriterien vorgenommen. Ergebnis war das abgestimmte und inhaltlich
ausformulierte Evaluationskonzept. Zur Vorbereitung der Evaluation wurde ein adäquater Kriterienkatalog
entwickelt. Dabei spielten u.a. die Qualitätsmerkmale der Teilnehmer, Güte und Umfang
der Informationen zur Aufgabenbearbeitung, die Teilnehmerinteraktionen, die Kommunikation
und die Erfolgsquote eine Rolle. In der nachfolgenden Konzept- und Materialevaluation
wurde das als relevant eingestufte Material zum Lehrgang gesichtet und nach dem abgestimmten
Kriterienkatalog bewertet. Dabei wurde es mit ausgewählten anderen Materialien verglichen.
Ergebnis ist die schriftliche Ergebnisdokumentation der Materialbewertung. In einem Vergleich
wurden ausgewählte unterschiedliche Lehrgangsanbieter, Lehrgangsformen und Lehrgangsinhalte
gegenübergestellt. Zur Lernprozessevaluation wurde mit ausgewählten einzelnen
Akteuren (Teilnehmern, Trainern, Organisatoren), die an der Lehrgangsrealisierung beteiligt sind,
die Praxis des Lernens (durch schriftliche Befragung und eine teilnehmende Beobachtung mit Interviews)
erkundet und nach dem abgestimmten Kriterienkatalog bewertet. Dann wurden die
Ergebnisse mit ausgewählten anderen Lernprozessen, vor allem in Präsenzlehrgängen, verglichen.
Für die Ergebnisevaluation wurden Informationen im Zusammenhang der im Rahmen eines
laufenden Lehrgangs für Industriemeister Metall durchgeführten Prüfungssimulationen und
Prüfungen (Novemberprüfung 2001) ausgewertet.
Das Spektrum der Aufgabenstellungen für die Evaluation des neuen Lehrgangs enthielt die Kontext-
und Lernziel-Evaluation - sie wurde auf Basis einer im Vorfeld getroffenen Spezifikation
durchgeführt, die gewählten Aspekte wurden evaluiert -, die Input-Evaluation der Lerninhalte
und -materialien, die Prozess-Evaluation des Verlaufs - es wurden Befragungen und eine teil-

nehmende Beobachtungen durchgeführt - und die Ergebnisevaluation im Lernumfeld. Die Ergebnisevaluation
im Anwendungsbereich des Gelernten war nicht Gegenstand dieser Evaluation
Instrumente der Evaluation
Die Instrumente der Evaluation enthielten folgende Element: Die Materialanalyse umfasste eine
schriftliche Stellungnahme zu den gesichteten Unterlagen, ausgehend von den gemeinsam festgelegten
Bewertungskriterien, differenziert nach Gruppen von Unterlagen, gegliedert in die Aspekte
„Stellungnahme zu den vorliegenden Materialien“, „Vergleich zwischen den Materialien“
und „Empfehlungen zur Weiterentwicklung“.
Evaluationselement Ergebnis
Materialanalyse schriftliche Stellungnahme zu den gesichteten Unterlagen, ausgehend von
den gemeinsam festgelegten Bewertungskriterien; differenziert nach
Gruppen von Unterlagen; gegliedert in die Aspekte Stellungnahme zu den
vorliegenden Materialien, Vergleich zwischen den Materialien und Empfehlungen
zur Weiterentwicklung
schriftliche
Befragung
teilnehmende
Beobachtung
vergleichende
Untersuchung
219
Auswertung der Antworten nach Gruppen; qualitative Interpretation der
Ergebnisse im Sinne von Schlussfolgerungen für die Arbeit mit den situativen
Lernaufgaben und für die Durchführung des Unterrichts im Bereich
Industriemeister Metall; gebündelte Stellungnahme zu den Befragungsergebnissen
insgesamt als Rückmeldung an die Lehrgangsanbieter mit dem
Ziel der Impulsgebung für Verbesserungen
Protokollierung des Ablaufs als Grundlage für die qualitative Anreicherung
der Berichterstattung mit anschaulichen Beispielen; Umsetzungserfahrung
als Korrektiv der Eindrücke aus den Befragungsergebnissen
tabellarische Gegenüberstellung von Erfahrungen aus den Modellversuchen
(Präsenzlehrgänge in Teil- und Vollzeit) mit den Ergebnissen aus der
Unterrichtsevaluation
Tabelle 79 Übersicht der Evaluationsinstrumente und deren Ergebnis
Die schriftliche Befragung führte zu der Auswertung der Antworten nach Gruppen, dabei fand
eine qualitative Interpretation der Ergebnisse im Sinne von Schlussfolgerungen für die Arbeit mit
den situativen Lernaufgaben und für die Durchführung des Unterrichts im Bereich Industriemeister
Metall statt, zudem eine gebündelte Stellungnahme zu den Befragungsergebnissen insgesamt
als Rückmeldung an die Lehrgangsanbieter mit dem Ziel der Impulsgebung für Verbesserungen.
Die teilnehmende Beobachtung ergab eine Protokollierung des Ablaufs als Grundlage
für die qualitative Anreicherung der Berichterstattung mit anschaulichen Beispielen und die Nutzung
der Umsetzungserfahrung als Korrektiv der Eindrücke aus den Befragungsergebnissen. Die
Anzahl der Fragen und die Form der Fragestellungen musste sich der befragten Zielgruppe und
deren Mitwirkungsbereitschaft anpassen. Die verschiedenen Fragebögen wurden jeweils einen
gleichartigen Kernbereich und unterschiedliche Teilbereiche enthalten.

220
6.1 Konzept- und Materialevaluation
Materialevaluation im Rahmen der Evaluation des Unterrichtsangebots für „Industriemeister Metall“,
vor allem hinsichtlich der Verwendung von situationsbezogenen Aufgaben im Lehrgang
und vergleichenden Aspekten
Zielsetzung und Aufgabenstellung
Die Konzept- und Materialevaluation richtet sich auf eine Auswahl von als relevant eingestuften
Unterlagen der Lehrgangsanbieter zum Industriemeister Metall. Deren Eignung wird nach einem
spezifischen Kriterienkatalog bewertet. Dabei findet der Vergleich mit einigen anderen Materialien
statt. Die Bewertungskriterien wurden in drei Ebenen angelegt:
- Zum einen ist ein allgemeiner Anspruch an die Materialien an sich zu erheben, der sich auf
sachliche Richtigkeit, Verständlichkeit, Systematik etc. bezieht.
- Zum zweiten ist der Anspruch aus der Prüfungsverordnung und dem Lernkonzept abzuleiten,
der insbesondere die Berücksichtigung der Situationsaufgaben mit sich bringt.
- Zum dritten ist ein differenzierter Anspruch an Lehrhefte im Vergleich zu Unterlagen für den
Präsenzunterricht zu beachten, da in diesem Zusammenhang die Unterlagen als wesentliches
Vermittlungselement anzusehen sind, die durch Trainertätigkeit und Seminare unterstützt
werden, während im Präsenzlehrgang die Unterlagen lediglich die Hilfe für die Kommunikation
zwischen lehrenden und lernenden Personen darstellen.
Das Konzept
Das Konzept des Lehrgangs zur Vorbereitung auf die aktuelle Prüfung für Industriemeister Metall
hat die Umsetzung der in der Prüfungsverordnung enthaltenen Vorgaben zu gewährleisten.
Es geht zum einen um die Abdeckung der in der Verordnung genannten Inhalte und zum anderen
um die arbeits- und lernmethodisch ausgerichtete Vorbereitung auf die Prüfung anhand von
Situationsaufgaben (bzw. in der Basisprüfung auf die Wissensabfrage bei erlaubter Verwendung
aller Unterlagen).
Das Konzept muss eine systematische Zusammenstellung an Inhalten vorgeben, die sowohl in
der fachlichen Folge stimmen als auch untereinander verknüpft sind. Das Niveau der Inhalte
muss von dem Einstiegslevel der Lernenden ausgehen und eine horizontale Themenabdeckung
sowie eine vertikale Steigerung der Anforderungen beinhalten. Der Ablauf der Bearbeitung im
Lehrgang muss in zeitlich geeigneter Form angelegt sein und zugleich dem jeweiligen Lernenden
Freiräume zur individuellen Gestaltung lassen. Die Anleitung der Lernenden muss diese in die
Lage versetzen, sich mittels des Lehrgangs und unter Verwendung der Materialien und der zum
Lehrgang gehörenden Services adäquat auf die Prüfung vorzubereiten. Zusätzlich muss die Anleitung
in diesem Fall die Besonderheiten des neuen Konzepts transparent machen und vermitteln.
Die methodische Umsetzung des neuen Konzepts erfordert spezifische Unterlagen, die einerseits
das Konzept vermitteln, andererseits entsprechend der besonderen Vorgaben gestaltet sind. Sie
sind in diesem Fall nicht fachsystematisch gestaltet, sondern enthalten betrieblich-situative Lernaufgaben,
die beispielhaft den praktischen Anforderungen an Meister entsprechen. Diese Unterlagen
bilden einen Kern der Materialien, von dem aus der Zugriff auf die fachsystematisch strukturierte
Fachliteratur erfolgen soll.
Der Lehrgang sollte eine direkte Prüfungsvorbereitung enthalten, die u.a. aus der Beschäftigung
mit dem Prüfungsablauf und den bisherigen Erfahrungen mit Prüfungsaufgaben bestehen, und
zudem die mentale Vorbereitung auf die Prüfungssituation selbst enthalten (beispielsweise
Stressbewältigung, Abbau von Prüfungsangst, Klärung der Erwartungen, Planung des Vorgehens
in der Prüfungssituation).

Anforderungen an die Unterlagen richten sich auf folgende Aspekte:
A. Fragen zur Bewertung des Inhalts von Unterlagen
Hier geht es um die sachliche Richtigkeit und fachlich einwandfreie Darstellung, die Relevanz der
einzelnen Inhalte für das angestrebte Lernziel, die Aktualität und Gültigkeit der Inhalte, die Eignung
der Auswahl zu Schwerpunkten und Detaillierungen, die Vollständigkeit der Abdeckung
der Inhalte des Rahmenstoffplans, die Umsetzung einer klar erkennbaren inhaltlichen Struktur.
B. Fragen zur Bewertung der Form von Unterlagen
Hier geht es um den Umfang der Gesamtunterlagen und einzelner Bestandteile, das Design der
Seiten und Seitenelemente nach ergonomischen und gestalterischen Aspekten, den didaktischen
Aufbau des Gesamttextes mit erkennbarem „roten Faden“, die Verständlichkeit der Sprache und
plausible Erklärung abstrakter Inhalte, die visuelle Anregung des Lesers zu weiteren Aktivitäten
sowie die Motivation des Lesers zum Weiterlernen. Im Einzelnen:
C. Fragen zur Bewertung der Einbettung von Unterlagen
Hier geht es um die Zielorientierung durch die Angabe von Zielen, Anforderungen und Voraussetzungen,
die Transparenz über die Verbindung einzelner Unterlagen mit den Gesamtunterlagen,
die Verknüpfung der einzelnen Unterlage mit weiterführender Literatur, die Herstellung von
Querbezügen zwischen getrennt gestalteten fachspezifischen Texten, die Reflektion über das
Gelernte, z.B. durch Selbstbeurteilungsaufgaben, die Transferierbarkeit zwischen Originaldokumenten
aus Betrieben und Lehrgangsunterlagen und den Bezug zur Prüfung.
D. Bewertung in Bezug auf Vergleichsmaterial und Betriebspraxis
Hier geht es um den Bezug zu Vergleichsmaterial, relevanten Verlagsveröffentlichungen, alternativen
Lehrgangsunterlagen, den Originalunterlagen aus Unternehmen. Im Einzelnen:
Darstellung der untersuchten Materialien
Die Unterlagen der Lehrgangsanbieter für den Lehrgang zur Vorbereitung auf die Prüfung Industriemeister
Metall lassen sich in 5 Gruppen ordnen:
- Unterlagen zur Vorbereitung auf den Prüfungsteil „fachrichtungsübergreifende Basisqualifikationen“:
sie sind fachsystematisch aufgebaut und legen, ausgehend vom Niveau der Facharbeiterprüfung
im Metallbereich, die Grundlage für den zweiten Lehrgangsteil; sie sollten
innerhalb der Fachsystematik einen klaren Anwendungsbezug enthalten
- fachdisziplinär strukturierte Unterlagen zur Vorbereitung auf den Prüfungsteil „handlungsspezifische
Qualifikationen“: auch diese sind fachsystematisch aufgebaut und vertiefen die
aus dem Basisteil bekannten Themen in den Qualifikationsschwerpunkten; in der Summe sollen
sie den Wissenspool für die Bearbeitung komplexer Aufgaben darstellen
- Unterlagen mit situativen Lernaufgaben: sie enthalten im Kern eine betriebliche Situationsbeschreibung,
eine Hauptaufgabenstellung auf Meisterniveau, Teilfragestellungen aus den verschiedenen
Qualifikationsschwerpunkten mit Bezug auf die Hauptaufgabe, Zusatzmaterialien
für die Bearbeitung sowie ggf. Lösungshinweise
- Begleitmaterialien: in ihnen sind die Ziele und Merkmale des Lehrgangs erläutert, ist der Umgang
mit den Unterlagen und Dienstleistungen erklärt, wird der inhaltliche, zeitliche und methodische
Ablauf vermittelt und sind Informationen zu den allgemeinen Vorgaben (z.B. Verordnung)
gegeben
- Zusatzmaterialien: es hat sich in den bisherigen Lehrgängen nach dem neuen Konzept gezeigt,
dass zusätzlich zu den in der Verordnung bzw. dem Rahmenstoffplan behandelten
Themen je nach Vorwissen der Lerner weitere Grundlagen zur Bewältigung der Prüfungsanforderungen
benötigt werden; diese können als Zusätze angeboten werden, etwa mit
221

222
Grundwissen (z.B. Mathematik) oder arbeitsmethodischen Hilfen (etwa EDV-
Anwendungsprogramme)
Wesentlicher innovativer Teil sind die Unterlagen mit situativen Lernaufgaben. Sie entstanden
aus Erkundungen in Betrieben, den daraus abgeleiteten Situationsbeschreibungen und deren
Ausarbeitung zu Lernaufgaben. Die neuen Aufgaben wurden jeweils erstmalig in einem Lehrgang
zur Prüfungsvorbereitung verwendet. Nach der jeweiligen Erstdurchführung wurden Vorgehen,
Materialien, didaktisches Konzept, Inhalte und Methoden überarbeitet und für die weiteren
Durchführungen optimiert. Aus der Erfahrung heraus wurden Ansprüche für die folgenden
Durchführungen definiert. Dabei schätzten die Trainer ein, zu welchen Innovationen sie sich
praktisch in der Lage sehen und wo sie zusätzliche Unterstützung erwarten. Folgende Aktivitäten
wurden durchgeführt:
- Organisation gemeinsamer Treffen der Trainer und Prüfer, der intensive Austausch und die
Weitergabe von Lernerfahrungen
- Aufgabenoptimierung im Team der Trainer
- Entwicklung von Unterstützungsinstrumenten, z. B. bezüglich der Abstimmung von Rahmenstoffplan
und Lernaufgabeninhalten
- Gestaltung eines vollständigen beispielhaften Lernarrangements
- Abgleich mit der Lernzieltaxonomie (Diskurs zum Thema)
- Bestimmung des didaktisches Gesamtkonzeptes bzw. geeigneter Varianten
Im Ergebnis entstanden jeweils zu den betrieblichen Aufgabenstellungen passende überarbeitete
Durchführungskonzeptionen. Sie waren als Vorarbeit für die Erstellung genereller Verfahrensbeschreibungen
zum erfolgreichen Prozess der Erstellung und des Einsatzes von Situationsaufgaben
im Industriemeisterbereich vorgesehen und haben inzwischen den Charakter der variantenreichen
Veranschaulichung unterschiedlicher Konkretisierungsmöglichkeiten. Sie korrespondieren
mit den in den Handreichungen (s. www.meistersite.de) enthaltenen prinzipiellen Erstellungs-
und Einsatzprozessdarstellungen.
Mittels der systematischen Zuordnung der Aufgabeninhalte nach dem Rahmenstoffplan sowie
entsprechender Komplexitäts- und Schwerpunktbewertung lassen sich sowohl die einzelnen
Aufgaben beurteilen als auch in einen Gesamtlehrgang einordnen. Am Beispiel der Aufgabe der
BeA Geräte GmbH (s. Kapitel 5.6.2) liegt der besondere Schwerpunkt der Aufgabenstellung, bezogen
auf die Inhalte des Rahmenstoffplans, in den Bereichen 4.3: Beeinflussen der Kosten / Berücksichtigung
alternativer Fertigungskonzepte und bedarfsgerechte Lagerwirtschaft, 9.2: Fördern
des Qualitätsbewusstseins der Mitarbeiter, 9.3: Methoden zur Sicherung und Verbesserung
der Qualität insbesondere der Produktqualität und Kundenzufriedenheit, 1.3: Schwachstellen,
Schäden und Funktionsstörungen / Auswirkungen geplanter Eingriffe, 1.6: Steuer- und Regeleinrichtungen
/ Diagnosesysteme von Maschinen und Anlagen sowie 5.1: Optimieren von Aufbau-
und Ablaufstrukturen und Aktualisieren der Stammdaten für die Systeme.

Es entstanden mehrere Varianten der Verwendung:
Art der Variante ØUE Beispiel in der Anlage
1 Betriebliche Aufgabenstellung als Prüfungssimulation
ausgearbeitet und durchgeführt während der Prüfungsvorbereitung
2 Betriebliche Aufgabenstellung durch kleines Team von
Trainern in definiertem Zeitraum umgesetzt
3 Umfassende Aufgabe, sukzessive angereichert durch Teilnehmerbeiträge
aus Lehrgängen
4 Unterlagen zu einer Firma, ausgehend von einem Kernthema,
als Ausgangsmaterial für einen konzentrierten Unterrichtseinsatz
unter direktem Bezug auf systematische
Wissensvermittlung
5 Umfangreiche Unterlagen zu einer Firma, ausgehend von
einem Kernthema, als Ausgangsmaterial für einen längerlaufenden
Einsatz durch mehrere Trainer im Lehrgang
6 Arbeit mit einer Lehrgangs-übergreifenden Modellfirma
während der handlungsspezifischen Phase
7 Betriebliche Aufgabenstellung durch Meister im Unternehmen
zur Verfügung gestellt
8 Umfangreiche Sammlung einzelner Aufgabenstellungen,
abgeleitet aus einem konkreten Betrieb, sortiert entlang
der Systematik des Rahmenstoffplans
9 Arbeit mit einer Lehrgangs-übergreifenden Modellfirma
während der handlungsspezifischen Phase
8 INA, Heidelberger
Druck, Krones, Zahnradfabrik
Brandenburg,
Landis & Staefa
4-20 BeA, Flender, Bosch,
Festo, BMW
20 Danfoss, Mann &
Hummel
20 Haustadt, Küsters, TRW
120 Fertigungstechnik Nord,
Heymann, Zahnradwerk
Nord, Daimler Chrysler,
MAN
Lfd.
400
20,
offen
Firma „Metallwerke
Kiel“
Dillinger Hütte, Johnson
Controls, Zenner, Burgmann
Lfd. Metallbau
Lfd.
400
Tabelle 80 Varianten der Verwendung betrieblicher Aufgaben im Lehrgang
Modellfirma ZAFI
In der Summe der entstandenen Aufgaben zeigte sich, dass sich alle Inhalte der Verordnung
grundsätzlich mittels der Aufgaben abbilden lassen. Sie werden jedoch mit unterschiedlicher
Häufigkeit und Intensität behandelt.
Die Durchführung der ausgearbeiteten betrieblichen Aufgaben im Lehrgang wurde bei den
Lehrgangsanbietern jeweils eigenständig vorgenommen. Zur laufenden Durchführung gehörten
u.a.:
- laufender Piloteinsatz der neu entstehenden betrieblichen Aufgaben,
- Aufgabenkomplettierung zu einem Lernaufgabensystem über den Gesamtlehrgang (Abgleich
konventioneller und aufgabenorientierter Bestandteile),
- Test der neuen oder modifizierten Lerneinheiten und der Testeinsatz einzelner mikrodidaktischer
Instrumente,
- Zuarbeit zum Rahmenstoffplan.
Die nachfolgende Tabelle beinhaltet die entstandenen Aufgabenstellungen. Die Kreuze markieren,
welche Teile aus den Aufgaben in den im Internet dokumentierten Aufgabenteilen enthalten
sind.
223

224
Firma
Situationsbeschreibung
Art der
Meisterrolle
Originaldokumente
Aufgabenstellungen
Unterrichtskonzept
Prüfungsaufgaben
RSP-
Zuordnung
Lösungshinweise
Alkor X X X X
Bea X X X X X X
BMW 1 X X X
BMW 2 X X X X
Bosch X X X X
Burgman X X X X X
DaiChry X X X X X X X
Danfoss X X X X X X X
Danfoss X X X X X X
Dill. Hütte X X X X
Festo X X X X
Flender X X X
FTN X X X X X
Gärtner X X X X X X X
Haustadt X X X X X X X
HD X X X X X
HDW X X X X
Heym X X X X X
HKM (1) X X X X X X X
HKM (2) X X X X X X X
INA X X X X
Joh.Cont. X X X X
KnoBre X X X X X X
Krones X X X X X
Küsters X X X X X X X
Lan&Sta X X X X X X X X
MAN X X X X X X X
Man&Hu X X X X
Metallbau Alternatives Konzept
Peters X X X X X X X
Stadtwerk X X X X X X X
TRW X X X X X X X
Verftech X X X X X X
WOMA X X X X
ZAFI Alternatives Konzept
Zenner X X X X
ZF Brand X X X X X
ZF Nord X X X X X X X
Tabelle 81 Gliederungselemente der betrieblichen Aufgaben als Lehrgangsmaterial

Zusammenfassende Darstellung zu situativen, betrieblichen Lernaufgaben
Die verfügbaren Texte zu betrieblichen Aufgaben lassen sich in acht Untergruppen sortieren:
Die erste Gruppe wird gebildet durch früh entstandene und eng an der durch den betrieblichen
Meister benannten Aufgabe orientierten Texten. Sie gehen von der Darstellung der betrieblichen
Situation aus und stellen dem Lehrgang eine weitgehend offene Aufgabe. Diese entspricht exakt
der durch einen betrieblichen Partner definierten Situation und Aufgabe, in beiden Fällen mit einem
projektartigen Charakter. Zu diesem Typ sind die Texte von Alkor, Bosch, Burgmann, Dillinger
Hütte und Flender zu zählen. Im Falle der Aufgaben zu Krones und HDW existieren zusätzlich
aufbauende Prüfungsaufgaben, die sich an einer Teilfrage des Gesamtthemas festmachen
und davon ausgehend eine zeitlich komprimierte Bearbeitung ermöglichen.
- In der Aufgabenstellung der Firma Alkor wird das Thema des Qualitätsgespräches anlässlich
einer internen Reklamation behandelt. In einen Bereich der Prozessfertigung werden die hergestellten
Folien an die nachfolgende Abteilung weitergegeben. Wenn diese sich wegen qualitativer
Probleme an die vorhergehende Abteilung wendet, wird ein entsprechendes Qualitätsgespräch
erforderlich, in dem es um die Identifizierung der Qualitätsmängel und der Ursachen
geht sowie um die Behebung der Mängel und die vorbeugende Fehlervermeidung. Ein
unmittelbarer Anlass wird zum Ausgangspunkt inhaltlicher (internes Qualitätsmanagement)
und methodischer (Konfliktregelung) Erarbeitungen, die sich ebenso in vergleichbaren Betrieben
finden.
- In der Aufgabenstellung der Firma Bosch wird das Thema der Problemlösung mit dem 8D-
Report in der Montage von Verteiler-Einspritz-Pumpen behandelt. In einem Montagebereich
treten seit einiger Zeit Mängel an der Zulaufdichtfläche auf. Der Fehler ist erst nach dem Einsatz
der Pumpe im späteren Betrieb des Kraftfahrzeugs festzustellen. Die entsprechenden
Rückmeldungen kommen also mit erheblicher Verspätung. Der Fehler wird aus der Liste der
Gesamtstörungen als prioritär herausgegriffen. In einem internen 8D-Prozess werden Ursachen
und Abstellmaßnahmen erkundet, ausgearbeitet, entschieden, umgesetzt und rückgemeldet.
- In der Aufgabenstellung der Firma Dillinger Hütte wird das Thema der Optimierung eines
Saugrohrkrümmers in einer Sinteranlage (Stahlherstellung) behandelt. In einem Bereich der
Instandhaltung wird ein Verbesserungsvorschlag eingebracht, der in einem mittelfristigen
Prozess mit konstruktiven Änderungen und umfangreichen Planungsnotwendigkeiten umzusetzen
ist. Der Meister nimmt den Vorschlag an und überprüft die Umsetzbarkeit, die Sinnhaftigkeit,
konstruktive, kalkulatorische und organisatorische Konsequenzen. Die alte Konstruktion
wird der vorgeschlagenen neuen Konstruktion gegenübergesetzt.
- In der Aufgabenstellung der Firma Burgmann wird das Thema der Zeitmanagement im Umgang
mit Reststunden in einem Fertigungsbereich von Gleitringen behandelt. In einem Fertigungsbereich
setzt der Meister zur Erreichung der Jahresziele mehrere Projekte in Gang,
durch die Mängel abgestellt und Verbesserungen erreicht werden sollen. Eines der Projekte
setzt sich zum Ziel, die zeitlichen Abläufe im Bereich transparent zu machen und vor allem
den Block der sog. Restzeiten aufzuklären. Typisch für viele Meisterrollen ist die Sortierung
des eigenen Handelns in zielgerichtete Projekte, die sich auch im Lernprozess behandeln lassen.
- Die Aufgabe aus dem Unternehmen Flender basiert auf der realen Aufgabe eines Meisters,
die in der offenen Form aus dem Betrieb an die Lernenden im Lehrgang weitergegeben wird.
Die in verschiedenen Lehrgängen erarbeiteten Lösungsansätze können geeignete Vorgehensweisen
nach und nach hinzufügen. Die Aufgabe ist zugleich ein Beispiel für eine mit einfachem
Aufwand zu ermittelnde betriebliche Aufgabe, die aktuelle Realität in den Lehrgang
hineinträgt, ohne bereits fertige Lösungen mitzuliefern.
- Die Aufgabe aus dem Unternehmen Howaldtswerke Deutsche Werft (HDW) greift eine technische
Problematik auf und nimmt diese zum Ausgangspunkt für die Regelung der internen
Arbeitsteilung und der Kooperation mit einer anderen Fachabteilung. Originalunterlagen
werden wie geliefert aus dem Betrieb beigefügt, um die Anschaulichkeit der betrieblichen Situation
zu vertiefen und Anregungen für mögliche Lösungswege zu liefern. Eine weiterge-
225

226
hende Übertragung der Aufgabe für den Lehrgang ist erforderlich. Die zugehörige Prüfungsaufgabe
fokussiert ähnlich wie bei der Flender-Aufgabe einen engen Einzelaspekt der Meisteraufgabe.
- Die Aufgabe aus dem Unternehmen Krones-Zierk wirft ein sehr anspruchsvolles Gesamtthema
– die Reorganisation des Meisterbereichs – auf und ist damit einem späten Einsatzzeitpunkt
im Lehrgang zuzuordnen. Ihre Bearbeitung bedarf der inhaltlichen Erweiterung und
Einbettung in verschiedene Fachthemen, aus denen Kalkulationsmodelle, Rechtsvorschriften,
Vorgehensmodelle etc. entnommen werden müssen. Die anschließende Aufgabenstellung für
eine Prüfungssimulation wählt demgegenüber einen engen Bezugsinhalt.
Unternehmen
Produkt Titel Bereiche des RSP
Niveau
Aufgabe
/Position
B 2-4
BeA Druckluft- Prüfmittelbewirtschaftung BTT, QAM, BKW
nagler
HB_O FF B
Danfoss Elektroden Abwicklung Fertigungsauftrag in Be- FT, BKW, QM HB A2 - B3
triebsmittelfertigung
_T, Hb_O FF_ F
Danfoss Kurbelwel- Inbetriebnahme einer Produktionsan- BT, AUG, PF A 4
lenlage HB_O
Flender Schiffsteile Ablaufoptimierung Materialfluss in FT, PSK, PE HB_O D3 - 4
Produktionshalle
FF_F
FTN Stirnräder Verfahrensauswahl und Investitions- FT, PSK, BKW, C 2 / A 4
planung
AUG, HB_F FF_F
HDW Schiffsseg- Dezentrale Instandhaltung FT, PSK, PF HB_O C3 – D3
mente
FF_F
HeidelberDruckma- Einführung neuer Fertigungsteile FT, BKW, PSK, PF D 3
ger DM schinen
HB_O FF_F
Heymann Tablomaten Erweiterung der Verpackung um eine MT, BT, QM, PE, C 2 / A 4
Fertigungslinie
HB_O
INA Kolben Fertigungs- und Messverfahren in der FT, BKW, QM HB T A 4
Produktion von Motorenelementen FF F
Krones- Reinigungs- Reorganisation der Schweißerei als FT, BKW, PF HB_O D 4
Zierk anlagen zentrale Serviceeinheit
FF_F
Zahnrad- Zahnräder Erweiterung der Härterei BT, BKW, AUG C 3
werk Nord
HB_O FF_B
ZF Bran- Getriebe Fertigung im Lebenslaufzyklus eines BKW HB_O FF_F C 2 - 3
denburg
Produktes und Plankostenrechnung
Bosch Pumpen Problemlösung mit dem 8D-Report QM, MT, PSK HB_F
FF_M
B4 / D4
Dillinger Stahl Optimierung eines Saugrohr- BT, BKW, QM HB_T A4 / D4
Hütte
krümmers in Sinteranlage
FF_B
Festo Zylinder Erstellung von Arbeitsplänen PSK, MT HB_T
FF_M
B2
Gärtner Werkzeug- Inspektion, Instandsetzung einer BT, QM HB_T FF_B B2 – C2
maschinen Wälzfräsmaschine
Hausstadt Rohrleitun- Vorbeugende Instandsetzung An- BT, BKW, QM HB_T B2 – A3
gentriebseinheit Seilbagger
FF_B
HKM Stahl 1. Einzelauftragsfertigung im Hüt- BT, PF, QM HB_T A3 – D4
tenwerk; 2. Kurzfristige Instandsetzung
einer Gerüstrolle
FF_B
Johnson Dachhim- Großreparaturen in der Produktion BT, PSK HB T FF B C3
Controls mel,Türsysteme von Formhimmeln

Unternehmen
Produkt Titel Bereiche des RSP Niveau
Aufgabe
/Position
Ritzelwelle
BT, BKW, QM HB_T A3 / C4
FF_B
Energie Reparatur kompakt-hydraulische An- BT, QM HB_T FF_B A3 / C3
Peters Wellkisten Schadensbedingte Instandsetzung
Stadtwerke
Duisburg
lage
TRW Lenkungs- Produktivitätssteigerung in der Achs- QAM, BTT HB_T D4
komponentenlenker-Montage
FF_B
WOMA Apparate Materialbereitstellung in der Pum- MT, PF, PSK HB_O C3
penmontage
FF_M
Zenner Wasserzähler
Organisation des Produktionsablaufs FT, PSK HB_O FF_F C3
Alkor Folien Qualitätsgespräch anlässlich interner FTT, QAM, PEF C3
Reklamation
HB_F FF_F
BMW 1 Fahrzeug- Planung der Mitarbeiter-
BT, FT, PSK, PF B3
montage Qualifizierung
HB_F FF_B, FF_F
BMW 2 Fahrzeug- Informationsweitergabe BT, FT, PSK, PF B3-C3
montage
HB_F FF_B, FF_F
Burgmann Fertigung Zeitmanagement im Umgang mit FT, PSK HB_F FF_F C3-D3
Gleitringe Reststunden
Daimler- Serienmon- Mitarbeitermotivation in der Fahr- PF, MT, QM HB_F C3-D3
Chrysler tage Türen zeug-Montage
FF_M
Knorr- Bremssys- Organisation eines Großauftrages aus HB_T HB_O HB_F C4
Bremse teme dem Ausland
BKW PF FF_F
Landis & Serienmon- Qualitätsprüfung von 100% auf QM, PF HB_F FF_M A4, D3
Staefa tageLeiterplatten Stichprobe
MAN Nutzfahr- Organisation eines Sondereinsatzes in KR, PF, QM HB_O, D4
zeuge der Ablieferprüfung
HB_F FF_M
Mann & Wechselfil- Umorganisation der
FT, PSK, PE HB_O, A4, D3
Hummel terherstellung
Rohdeckelfertigung
HB_F FF_F
Metallbau Pedalhe- Fertigung eines mehrteiligen ProdukKomplett- B2-D4
belwerketesabdeckung VT AG Modellfirma Vermeidung von Nacharbeit durch QAM, BTT HB_T B3
Verfahrens- Korrosion bei verfahrenstechnischen FF_F
technik Apparaten
ZAFI Zahnradfer- diverse Komplett- B2-D4
tigungabdeckung
Abkürzungen in der 4. Spalte: Bezug zum RSP (Rahmenstoffplan); HB_T= Handlungsbereich
Technik, HB_O= Handlungsbereich Organisation, HB_F= Handlungsbereich Führung / Personal;
FF_B = Funktionsfeld Betriebserhaltung, FF_F = Funktionsfeld Fertigung, FF_M = Funktionsfeld
Montage; BTT=Betriebstechnik, FTT= Fertigungstechnik, MTT = Montagetechnik, BKW = Betriebliches
Kostenwesen, PSK =Planungs- / Steuerungs- / Kommunikationssysteme, AUG= Arbeits-
/ Umwelt- / Gesundheitsschutz, PEF = Personalführung, PEE = Personalentwicklung, QAM
= Qualitätsmanagement
in der 5. Spalte: Erläuterung s. nachfolgende Seite
Tabelle 82 Sammlung betrieblicher Situationsaufgaben und Zuordnung nach betrieblichem
Entwicklungsniveau
227

228
1
2
3
Position
Aufgabe
Position durch
formale Zuordnung
im Hierarchiegefüge
Position durch Ernennung
ohne
formale zertifizierteVoraussetzung
Position durch eigeneSpezialisierung
A B C D E
Fachaufgabe
Technologieexperte,Investitionsbetreuer
Fertigungsplaner,Arbeitsvorbereiter
CNC-Programmierer,3D-Messm.bediener
4 Grundposition Facharbeiter
Fachaufgabe mit
Gruppenrolle
In der Gruppe integrierter,
formal
ernannter Qualitätsbeauftragter
Facharbeiter als
Gruppensprecher
Facharbeiter mit Spezialaufgaben
in der
Gruppe
Einsteller, Qualitäter,
EDV-Beauftragter
Fachaufgabe
mit
Führungsrolle
Mitarbeitender
Leiter eines externenServiceeinsatzes
Facharbeiter als
Gruppenleiter
Facharbeiter mit
zeitweil. Projektleitungsfunktion
Formale Führungsrolle
mit
Verantwortung
Industriemeister als
Leiter eines Bereiches
mit Ergebnis-
und Personalverantwortung
Teamleiter
einer zeitlich, örtlich
oder inhaltlich
separierten Gruppe
Tabelle 83 Zuordnung der Kurzzeichen A1 – E4 in der vorangehenden Tabelle
S. auch Kapitel 2.2, Übersicht der Positionen zwischen Facharbeit und Führungsrolle
Führung von
Führungskräften
Leiter eines Bereiches
mit mehreren
Meistern
o.ä.
Die zweite Gruppe bilden Aufgaben, die in einem Betrieb direkt aufgenommen wurden, dann
jedoch im Sinne einer didaktischen Ausrichtung für den Lernprozess formuliert wurden. Sie enthalten
dennoch eine offene Form und Aufgabenstellung für die Bearbeitung im Lehrgang. Zu
diesem Typ zählen die Texte von Festo, Johnson Controls, Woma und Zenner.
- In der Aufgabenstellung der Firma Festo wird das Thema der Erstellung von Arbeitsplänen in
der Montagegruppe behandelt. In einem Bereich der Zylindermontage werden durch die häufigen
Wechsel der Produkte und das Variantenreichtum der Kundenbestellungen oftmals
neue Arbeitspläne erforderlich, durch die den Montagemitarbeitern das korrekte Arbeiten
möglich gemacht wird. Der Gruppenleiter ist für die Erarbeitung dieser Pläne zuständig. An
einem Beispiel wird behandelt, wie die genaue und fachgerechte Formulierung unmissverständlicher
Arbeitspläne zu erfolgen hat.
- In der Aufgabenstellung der Firma Johnson Controls wird das Thema Großreparaturen in der
Produktion von Formhimmeln behandelt. Die Qualitätsprüfung in der Produktion meldet der
Instandhaltung, dass Ausschussteile aufgetreten sind. Man habe Fahrzeug-Dachhimmel produziert,
die nicht korrekt gepresst wurden. Die Instandhaltung macht zunächst eine Bestandsaufnahme,
um die erforderlichen Maßnahmen ergreifen zu können. Die Diagnose ergibt,
dass die Dicke der ausgesonderten Himmel nicht mit der im Datenblatt vermerkten Dicke
dieses Himmeltyps übereinstimmt. Im Meisterbereich muss der Fehler aufgeklärt und behoben
werden. Der Meister ist für die Organisation dieses Prozesses zuständig.
- In der Aufgabenstellung der Firma Woma wird das Thema der Materialbereitstellung in der
Pumpenmontage behandelt. Im Rahmen der Materialbereitstellung kommt es immer wieder
zu Fehlern. Die unterschiedlichen Ursachen müssen untersucht, strukturiert und hinsichtlich
ihrer Vermeidbarkeit sortiert werden. Der Meister kümmert sich um die Besserung der Situation.
- In der Aufgabenstellung der Firma Zenner geht es um die Organisation der Maschinenbelegung
mit den optimalen Auftragsarten und Bearbeitungsreihenfolgen. Der Umgang mit einem
Produktionsplanungssystem, die Strukturierung von Auftragseigenschaften und den
Leistungsmerkmalen von Technik und Mitarbeitern werden thematisiert, zudem wird die im
Betrieb vielfach vorzufindende Notwendigkeit der Optimierung der geplanten Fertigungsfolge
durchgeführt werden.

Die dritte Gruppe bilden Aufgaben, die in enger Kooperation mit betrieblichen Vertretern und in
räumlicher Nähe zum Betrieb aufgenommen und bearbeitet wurden. Zudem waren mehrere
Teilnehmer in den jeweiligen Betrieben Beschäftigt. Daher entstand ein enger Bezug zwischen
Betrieb und Aufgabenbearbeitung im Lehrgang (etwa BMW und Mann & Hummel). Im Falle der
Aufgaben zu Landis & Staefa existieren zusätzlich aufbauende Prüfungsaufgaben, die sich an einer
Teilfrage des Gesamtthemas festmachen und davon ausgehend eine zeitlich komprimierte
Bearbeitung ermöglichen.
- In der einen situativen Aufgabenstellung aus der Firma BMW geht es um die Planung der
Mitarbeiterqualifizierung im Bereich der Instandhaltung. Hier sind sowohl die generellen Inhalte
und Themen zu ermitteln, die Weiterbildungsaktivitäten im einzelnen zu planen und
abzustimmen sowie die Umsetzung zu organisieren. Eine weitgefasste Aufgabenstellung lässt
sich durch den engen betrieblichen Kontakt und den Erfahrungshintergrund der Teilnehmer
im Unterricht situativ konkretisieren. In der zweiten situativen Aufgabenstellung von BMW
geht es um den Informationsaustausch zwischen Meistern und deren Mitarbeitern bzw. Vorgesetzten,
ausgehend von einem Nacharbeitsbereich der Fahrzeugmontage. Als Gegenstand
werden Gespräche über die Kommunikation und den Informationsbedarf selbst, über die Erörterung
von Fehlerbehebungen und die Aushandlung geeigneter Lösungen gewählt. Hier ist
eine Ähnlichkeit mit der Aufgabe von Alkor zu erkennen (bei sehr unterschiedlichen konkreten
betrieblichen Hintergründen)?
- In der Aufgabenstellung der Firma Landis & Staefa wird das Thema einer Veränderung der
Qualitätsprüfung von 100% auf Stichprobe in einer Serienmontage von Leiterplatten behandelt.
In einem Arbeitssystem der Serienmontage soll die bislang erfolgende Komplettprüfung
aller Teile durch eine Mischung aus laufender Qualitätssicherung und abschließender Stichprobenüberprüfung
ersetzt werden. Zu diesem Zweck ist ein technisches und organisatorisches
Konzept zu entwickeln und die erforderliche Motivation der Mitarbeiter zu fördern. Mit
der betrieblichen Aufgabe verbunden wird eine Prüfungsaufgabe, innerhalb derer einzelne
Aspekte der Gesamtaufgabe für die Bearbeitung innerhalb von vier Stunden zu bearbeiten
sind.
- In der Aufgabenstellung der Firma Mann & Hummel wird das Thema Umorganisation der
Rohdeckelfertigung behandelt. Bisher wurden die Rohdeckel an mehreren Orten teilgefertigt.
Neben den Transport- und Lagerzeiten waren auch die Informationsverluste problematisch.
Die Zusammenlegung der Roh- und Gewindedeckelfertigung in eine Halle ist beschlossen.
Nun muss ein Projektstrukturplan zusammengestellt werden. Die Aufgabe behandelt die
Schwerpunkte Aufstellen und Inbetriebnehmen von Anlagen, Delegieren von Aufgaben,
Auswirkungen geplanter Eingriffe, Beeinflussen der Kosten sowie Projektgruppen im Handlungsbereiche
Organisation und Führung / Personal in engem Kontakt mit dem Betrieb vor
Ort.
Die vierte Gruppe betrieblicher Aufgaben entstand zunächst in gleicher Weise wie die vorgenannten
Arten, erfuhr dann jedoch einen anderen Weg der weiteren Ausgestaltung. Hier wurde
die Ableitung einer prüfungsgeeigneten Aufgabenstellung in den Mittelpunkt gerückt, von der
aus dann wieder die Inhalte der Bearbeitung im Präsenzunterricht genommen werden können.
- Die Aufgabe aus dem Unternehmen Heidelberger Druckmaschinen thematisiert die Anforderung
an den Meister, einen neuen Fertigungsbereich zu planen und vorzubereiten. Zu diesem
Thema werden zehn einzelne Fragestellungen gegeben, die sich auf organisatorische, kalkulatorische,
planerische und führungsbezogene Aspekte beziehen. Zu jeder Aufgabenstellung
werden direkte Lösungshinweise geliefert. Dadurch erhält die Aufgabe im Vergleich zu den
vorgenannten einen sehr festen, aber auch sicheren Charakter.
- Die Aufgabe aus dem Unternehmen INA basiert auf einem durch den Meister gelieferten sehr
komplexen Problem, welches nur modifiziert für die Bearbeitung im Lehrgang zu übertragen
war. Zu beachten ist dabei die Notwendigkeit, den Lernenden in Kürze einen Einblick in sehr
spezifische betriebliche Zusammenhänge zu geben. Auch hier werden konkrete, prüfungsgeeignete
Aufgaben formuliert, die dann mit direkten Lösungsvorschlägen komplettiert werden.
Zudem wird eine Behandlung im Unterricht skizziert.
- Die Aufgabe aus dem Unternehmen Zahnradfabrik Brandenburg geht auf die Thematik der
Weiterführung eines auslaufenden Produktionsbereiches wegen der Gewährleistungszeiten
229

230
zurück. Dieses wird kombiniert mit der Initiierung des neuen, anlaufenden Produktionsbereiches
und in der weiteren Konkretisierung auf das Thema der Plankostenrechnung zugeschnitten.
Hier bieten sich sowohl betriebspraktische wie auch fachunterrichtsgeeignete Teilaufgaben
an, zu denen Rechnungen und Lösungen dokumentiert sind. Eine Verwendung im Unterricht
wird durch die beigefügte exemplarische Unterrichtskonzeption aufgezeigt.
Die fünfte Gruppe wird durch Aufgaben gebildet, die aus der Aufgabenstellung des Betriebes
heraus die Gestaltung des Unterrichts angehen. Der Text konzentriert sich auf den im Rahmen
eines systematischen Unterrichts behandelbaren Teils der zugrundeliegenden betrieblichen Aufgabe.
Zu diesem Typ gehören die Aufgaben von Daimler-Chrysler, Gärtner, Haustadt, HKM,
Knorr-Bremse, Küsters, MAN, Peters, Stadtwerke Duisburg, TRW und Verfahrenstechnik AG.
- In der Aufgabenstellung der Firma Daimler-Chrysler wird das Thema der Mitarbeitermotivation
in der Fahrzeug-Türen-Montage behandelt. In einem Montagebereich werden die Türen
von PKW in Serie ausgestattet. Unter anderem ist eine Folie aufzubringen, die mit besonderer
Sorgfalt zu behandeln ist. Es werden im Nachhinein häufiger Mängel an dieser Folie festgestellt.
Eine zuverlässige Montage ist durch technische und organisatorische Maßnahmen, insbesondere
jedoch durch Motivationsmaßnahmen bei den Montagekräften zu erreichen. Die
Aufgabe bietet den Anlass zur ausführlicheren Behandlung des Thema Motivation, welches
für die erfolgreiche Meistertätigkeit große Relevanz besitzt.
- In der Aufgabenstellung der Firma Gärtner wird das Thema Inspektion, Instandsetzung und
Aufstellung einer Wälzfräsmaschine behandelt. Bei der Verladung einer Wälzfräsmaschine ist
ein Schaden an der Maschine entstanden. Aufgrund einer defekten Lastabsicherung bei dem
Verladekran ist die Maschine heruntergefallen. Das führte zu einem Schaden im Bereich der
Lagerungsplatte des Tangentialvorschubs. Um die Schäden beurteilen und beheben zu können,
musste die beschädigte Baueinheit demontiert werden. Da die Wälzfräsmaschine schon
verkauft war, war eine unverzügliche Instandsetzung und Lieferung notwendig. Der Meister
plant und koordiniert diese Aufgabe.
- In der Aufgabenstellung der Firma Haustadt wird das Thema der vorbeugenden Instandsetzung
der Antriebseinheit eines Seilbaggers behandelt. Ein Seilbagger kommt zur unplanmäßigen
Inspektion in die Instandhaltungsabteilung, da der Baggerführer ungewöhnliche Geräusche
und Vibrationen im Bereich des Verteilergetriebes festgestellt hat. Der Seilbagger verfügt
über einen Diesel-Hydraulischen Antrieb. Der Meister hat die Verantwortung dafür, dass
der Seilbagger möglichst schnell und kostengünstig wieder betriebsbereit wird, um eine Verzögerung
laufender Rohrverlegungsarbeiten zu vermeiden.
- In der ersten Aufgabenstellung der Firma HKM wird das Thema der Einzelauftragsfertigung
im Hüttenwerk behandelt. Es werden drei Regale zur Aufbewahrung von Lagerböcken und
Zubehörteilen benötigt. Da die Mitarbeiter in der Rolleninsel mit der "HKM-Rolle" vertraut
sind, ist die Fertigung der Regale relativ leicht zu leisten. Der Meister delegiert die Aufgabe an
seine Mitarbeiter. Er muss sicherstellen, dass die Mitarbeiter den Auftrag korrekt ausführen.
Es sind Zeitpunkte festzulegen, zu denen die Mitarbeiter über den Fortschritt der Arbeiten berichten
müssen, und Vorgaben festzulegen, wie die Ergebnisse auszusehen haben bzw. welche
Parameter unabänderlich sind.
- In der zweiten Aufgabenstellung der Firma HKM wird das Thema der kurzfristigen Instandsetzung
einer Gerüstrolle im Hüttenwerk unter Einbeziehung von Fremdpersonal behandelt. Im
Hüttenwerk fällt ein wesentlicher Bereich am Wochenende überraschend aus. Als zuständiger
Meister haben Sie an diesem Wochenende Notdienst und müssen die Planung der Instandsetzungsarbeiten,
die interne Mitarbeiterbeschaffung und die kurzfristige Einarbeitung eines
neuen Mitarbeiters in die Montagetätigkeiten organisieren.
- In der Aufgabenstellung der Firma Knorr Bremse wird das Thema Organisation der Durchführung
eines Großauftrags zur Lieferung von pneumatischen Bremssystemen für Schienenfahrzeuge
behandelt. Der Meister muss in kurzer Zeit ein effizientes Team zur termingerechten
Ausführung des Auftrags aufzustellen. Die Aufgabe behandelt die Schwerpunkte Personalbedarf,
Erstellen von Anforderungsprofilen, Anwendung von Führungsmethoden, Projektgruppen,
Planungssysteme und Qualitätsmanagement. Innerhalb des aufbereiteten Textes werden
didaktische Hinweise zur Bearbeitung im Lehrgang gegeben.

- In der Aufgabenstellung der Firma Küsters wird das Thema der Instandsetzung einer CNCgesteuerten
Drehmaschine behandelt. Aus der Produktion erhält der Meister den Anruf, dass
an einer CNC-Drehmaschine zur Produktion von Lagerdeckeln für die Walzen dringend Instandsetzungsarbeiten
nötig sind. Da momentan alle Mitarbeiter im Einsatz sind, kümmert er
sich zunächst selbst um den Schaden. Als Meister hat er die Aufgabe, den entstandenen
Schaden zu lokalisieren und die Maschine wieder in einen funktionstüchtigen Zustand zu überführen.
Er muss sich ggf. in die CNC-Programmierung einarbeiten. Um seine Mitarbeiter
zu fördern, wählt er mittels Qualifikationsmatrix und Zielvereinbarungsgespräch geeignete
Personen für eine CNC-Weiterbildung aus.
- In der Aufgabenstellung der Firma MAN Nutzfahrzeuge wird das Thema Organisation des
Sondereinsatzes über den Jahreswechsel in der LKW-Endabnahme behandelt. Im Meisterbereich
kommt es regelmäßig zu Programmsteigerungen über längere Phasen, die einen Sondereinsatz
erforderlich machen. Der Segmentleiter muss ein Konzept ausarbeiten, wie das
vorgegebene Mehrleistungsziel zum Jahresende erreicht werden kann. Sein Ziel ist, mit einer
ausreichenden Zahl Mitarbeitern weiter zu arbeiten. Ausgehend von dieser betrieblichen Situation
wird ein Unterrichtskonzept angelegt, mittels dessen relevante Inhalte unter Bezugnahme
auf die betriebliche Situation abgearbeitet werden können.
- In der Aufgabenstellung der Firma Peters wird das Thema der schadensbedingten Instandsetzung
einer Ritzelwelle behandelt. Der Maschinenführer meldet dem Meister eine Störung an
einer Hubvorrichtung. Aufgrund sehr starker Geräusche hat der Maschinenführer zur Vorsicht
die Hubvorrichtung ausgeschaltet. Durch den Stillstand der Hubvorrichtung muss die ganze
Produktion gestoppt werden, da die Kartonzuschnitte nicht weiter abtransportiert werden
können. Ein weiterer Betrieb der Anlage ist nicht zu verantworten, so dass diese schnellstmöglich
wieder instand gesetzt werden muss. Die Hubvorrichtung muss so schnell wie möglich
wieder funktionsbereit gemacht werden, um die Kosten, die durch den Produktionsausfall
entstehen, so gering wie möglich zu halten.
- In der Aufgabenstellung der Firma Stadtwerke Duisburg wird das Thema der Reparatur einer
kompakthydraulischen Anlage bei einem Energieversorgungsunternehmen behandelt. Nach
der letzten Revision lief eine kompakthydraulische Anlage 14 Monate störungsfrei und es waren
nur die turnusmäßigen Wartungsarbeiten notwendig. Nun aber meldet der Wartungsdienst,
dass die Anlage innerhalb weniger Wochen drei Mal unplanmäßig ausgefallen sei.
Darüber hinaus wäre es durch eine nicht sicherheitsgerechte Handhabung während der letzten
Instandhaltung beinahe zu einem Unfall gekommen. Der Meister kümmert sich um die
Behebung und die vorbeugenden Maßnahmen.
- In der Aufgabenstellung der Firma TRW wird das Thema der Produktivitätssteigerung in der
Achslenker-Montage behandelt. Der Bedarf an Achslenkern für ein Fahrzeug ist stark gestiegen.
Die Firma ist Exklusiv-Lieferant und will die gestiegene Nachfrage bedienen, dies ist jedoch
nur zu niedrigeren Preisen möglich. Bisher erfolgt die Montage in Form einer Fließmontage
in zwei parallelen Linien. Mit der bisherigen Organisation der Montagelinie ist die geforderte
Produktionssteigerung nicht möglich. Aus diesem Grund sind Sie als Meister mit Ihrem
Team (vier Facharbeiter) aufgefordert worden, ein neues Konzept für die Montagelinie zu
planen, zu entwerfen, auszuführen und zu erproben.
- In der Aufgabenstellung der fiktiven, jedoch auf realem Hintergrund beruhenden Firma Verfahrenstechnik
AG wird das Thema der wirtschaftlich vertretbaren Vermeidung von Nacharbeit
durch Korrosion bei verfahrenstechnischen Apparaten behandelt. In einem Fertigungsbereich
treten Korrosionsfälle an unterschiedlichen Stahlsorten im Lager auf. Der Meister hat die
Aufgabe, Ursachen festzustellen und Vorbeugemaßnahmen einzuleiten. Die Aufgabe behandelt
die Schwerpunkte Lagerung von Werkstoffen, Fördern des Qualitätsbewusstseins der
Mitarbeiter, Instandhaltungsmaßnahmen, Logistiksysteme im Rahmen der Materialdisposition
sowie Problemlösungen.
Die sechste Gruppe von Aufgaben besteht jeweils aus umfangreichen Materialien zu betrieblichen
Fällen, die einerseits jeweils eine Aufgabe im Kern thematisieren, dieses jedoch als Ausgangspunkt
für vielfältige Teilaufgabenstellungen in verschiedenen Inhaltsgebieten nehmen. Die
Bearbeitung der Aufgaben kann sich über einen längeren Zeitraum im Lehrgang erstrecken. In
231

232
allen Fällen wird Wert darauf gelegt, dass es sich um die Dokumentation originaler Arbeitsmaterialien
handelt, durch die sich gerade aktuelle und praxisnahe Lernaufgaben greifen lassen.
- Die erste Aufgabe aus dem Unternehmen Danfoss nimmt eine betriebliche Aufgabe, die Frage
nach der Fertigung einer bestimmten Art von Elektroden, als Grundlage für die Thematisierung
von umliegenden Detailfragen, die jeweils von verschiedenen Trainern aufgegriffen
werden können, jedoch im Betrieb insgesamt durch den Meister zu bearbeiten sind. Aus den
Beiträgen in den Lehrgängen existieren zahlreiche Lösungsbeiträge auch in elektronischer
Form (z.B. in MS-Excel). Die Fülle von Originalunterlagen eröffnet jeweils nach Wahl die Gelegenheit
zur Interpretation betrieblicher Dokumente im Rahmen der Lehrgangs. Die Prüfungssimulation
bezieht sich direkt auf den vorhergehenden Text.
- Die zweite Aufgabe aus dem Unternehmen Danfoss nimmt die Installation einer Fertigungsanlage
für Kurbelwellen als Ausgangspunkt für heterogene Teilfragen. Zudem wird Wert darauf
gelegt, mit der Aufgabe Arbeitsmaterialien verfügbar zu machen, wie sie sich in der betrieblichen
Realität finden (und eben nicht didaktisch aufbereitet sind). Durch das beigefügte
Lehr-Lern-Konzept und die anschließende Prüfungsaufgabe bietet die Aufgabe eine Strukturierung
und Fokussierung der Gesamtaufgabe.
- Die Aufgabe aus dem Unternehmen Fertigungstechnik Nord zeigt vor allem die Möglichkeit,
sehr direkt Inhalte aus dem Rahmenstoffplan im Zusammenhang der Aufgabenbearbeitung
systematisch zu integrieren und abzuarbeiten. Sie werden als eigenständige Unterthemen
abgehandelt und bilden dann die Basis für die Beantwortung der Hauptaufgabe. Komplettiert
wird die Aufgabe durch zahlreiche Originalmaterialien. Die Entstehung der Aufgabe war
durch einen besonders engen Kontakt mit dem Betrieb geprägt, in dem die in der Aufgabe
behandelte Fragestellung zur gleichen Zeit real durchgeführt wurde.
- Die Aufgabe aus dem Unternehmen Heymann liefert die Basis für die Vorbereitung einer erweiterten
Produktionslinie, zu den im Text aufgeworfenen Einzelfragen werden jeweils einzelne
Antwortvorschläge gegeben und zudem Material, welches aus Sicht des Trainers, der
die Aufgabe im Lehrgang behandelt hat, im Zuge der Bearbeitung verwendet werden kann.
Die Hauptaufgabe steht auch in diesem Beispiel als Ausgangspunkt für unterschiedliche inhaltliche
Teilaspekte.
- Die Aufgabe aus dem Unternehmen Zahnradwerk Nord wurde jeweils über einen besonders
langen Zeitraum bearbeitet und begleitet den Lehrgang über insgesamt ca. 120 Unterrichtseinheiten.
Der erste Anlass – ein Unfall – führt zu Teilfragen im Bereich des Arbeitsschutzes,
der Technologie, der Investition und der Qualifikation. Das bereitgestellte Dokument ist in
zahlreiche Aufgabenstellung gegliedert, die in der Summe den mit der gesamten Aufgabenstellung
verbundenen Themenbereich abdecken.
Die siebte Art der betrieblichen Aufgabe ist ebenfalls eng an einem realen Fall angesiedelt, nutzt
das Material aber für die weitergehende mediale Umsetzung. Dieser bislang aufwändige Weg
wird zunehmend pragmatisch, einfach und nützlich, vor allem wenn es in erster Linie um die Erleichterung
der Gestaltung des Lernprozesses geht.
- Die Aufgabe aus dem Unternehmen BeA Geräte GmbH greift eine konkrete Thematik des betrieblichen
Meisters auf und stellt diese in einer Präsentationsform dar, die einen Unterricht
über 20 Einheiten ordnet. Aus dem Material entstand eine mediale Umsetzung, die die
Hauptaufgabe in einige Teile gliedert, deren interaktive Bearbeitung jeweils unterschiedliche
didaktische Varianten umsetzt (die Strukturierung, die Bearbeitung mit realen Arbeitswerkzeugen,
die Informationsrecherche etc.).
Die achte Art der entstandenen Materialien beinhaltet die Umsetzung alternativer Konzepte für
den Gesamtlehrgang. Hier wird die neue Anforderung nach der Berücksichtigung betrieblicher
Aufgaben im Lehrgang dadurch mit den zu vermittelnden Inhalten kombiniert, dass vor dem
Hintergrund eines imaginären Unternehmens mehrere Aufgabenstellungen aufgeworfen und
bearbeitet werden.
- Die Aufgabensammlung aus dem fiktiven (aber ebenfalls an einem realen Unternehmen orientierten)
Unternehmen Metallbau In den Aufgabenstellungen der Firma Metallbau werden
sämtliche Themen des Rahmenstoffplans entlang ihres Vorkommens behandelt. Hintergrund
der einzelnen Aufgabenstellungen (hier als „Situationsaufgaben“ bezeichnet) ist die Ferti-

gung eines Pedalwerkes für Kraftfahrzeuge. Die Aufgabe behandelt die Inhalte aller Schwerpunkte
unter Bezugnahme auf alle Funktionsfelder des Rahmenstoffplans. Der Ansatz bietet
eine besondere Systematik der Bearbeitung aller Punkte des Rahmenstoffplans und verbindet
diese zudem durch die Bezugnahme auf ein Unternehmen und einen umfangreicheren Vorgang.
- Bei der Lernfabrik ZAFI geht es um die Darstellung eines Ansatzes der Arbeit mit einer gemeinsam
von den Trainern entwickelten Lernfabrik, die die fächerübergreifende Zusammenarbeit
der Trainer untereinander erleichtert und die Vermittlung von handlungsspezifischem
Wissen im Unterricht fördert. Das heißt unter anderem auch, dass nicht mehr in isolierten Fächern
Wissen nebeneinander her vermittelt werden kann, sondern dass die Anwendung des
Wissens auf Gesamtsituationen und die Verbindungen zwischen den einzelnen Fächern deutlich
werden muss. Die Lernfabrik dient allen Fachtrainern als verlässliche Basis für fächerübergreifende
Themenbearbeitung.
Vergleich zwischen verschiedenen Lernmaterialien
Der Vergleich mit anderen Lernmaterialien kann in diesem Zusammenhang nur bedingt durchgeführt
werden. Er bezieht sich auf fünf Gruppen relevanter Vergleichsmaterialien:
- Textbandreihen verschiedene Anbieter, insbesondere diejenigen der DIHK-Bildungs-GmbH
und der Fernlehrgangsanbieter (Studiengemeinschaft Darmstadt, Fernlehrinstitut Eckert u.a.)
- Fachbücher zu den jeweiligen Qualifikationsschwerpunkten
- Lehrunterlagen anderer Bildungsträger und Lehrgangsanbieter
- die bekannt gewordenen Prüfungsaufgaben
Die Textbandreihe der DIHK-Bildungs-GmbH ist bei den Lehrgangsanbietern mit IHK-Anschluss
weit verbreitet und diesen vorbehalten. Eine besondere Bedeutung dieser Reihe entsteht dadurch,
dass die DIHK-Bildungs-GmbH zugleich die Prüfungsaufgaben-Erstellungsausschüsse koordiniert
und die Herausgabe der Prüfungsaufgaben operativ übernimmt. Daher wird häufig ein
direkter Zusammenhang zwischen der Textbandreihe und den Prüfungen vermutet, der jedoch
seitens der DIHK-Bildungs-GmbH verneint wird.
Die bislang zugänglichen Textbände der DIHK-Bildungs-GmbH sind eng mit dem Rahmenstoffplan
abgeglichen. Explizite Lehrhefte zu situativen Lernaufgaben sind nicht bekannt. Zwischen
den Textbänden zeigen sich qualitative Unterschiede. So sind einige Qualifikationsschwerpunkte
problematischer als andere. Die Rückmeldungen aus den IHK-Lehrgängen und seitens der IHK-
Bildungsträger tendieren derzeit zu einer kritischen Bewertung der Qualität der Textbandreihe.
Es ist allerdings zu berücksichtigen, dass die Textbände der DIHK-Bildungs-GmbH der Unterstützung
des Unterrichts dienen.
Zu allen Qualifikationsschwerpunkten finden sich grundlegende und aktuelle Fachbücher. Diese
sind im einzelnen als den Lehrgangsunterlagen fachlich gleichwertig oder überlegen einzuordnen.
Allerdings fehlt ihnen entweder der Zusammenhang zu den anderen relevanten Qualifikationsschwerpunkten,
oder sie richten sich nicht an die Zielgruppe der Meisterschüler. Auch sind
sie nicht explizit mit dem Rahmenstoffplan abgestimmt und auf die Prüfung ausgerichtet. Den
besonderen Aspekt der situativen Lernaufgaben berücksichtigen sie gar nicht. Daher stellen die
Fachbücher keine gleichrangige Alternative zu den spezifischen Unterlagen der Lehrgänge dar.
Es ist jedoch zu überlegen, ob sich der Einbau von Verweisen auf andere Fachbücher, die sich
zur Vertiefung eignen, lohnte. Es zeigt sich auch in den Lehrgängen, dass weitere Literatur genutzt
wird.
Die Lernunterlagen der Bildungsanbieter richten sich auf drei Schwerpunkte:
- Materialien zu Grundlagen
- Unterrichtsmaterialien zu Fachthemen
- Zusatzmaterialien im Zusammenhang situativer Lernaufgaben
Die Materialien zu Grundlagen werden vermehrt von Bildungsträgern angeboten, die feststellen,
dass Lernende vor allem in der ersten Lehrgangsphase Probleme mit Anforderungen haben, de-
233

234
ren Lösung ein Wissen erfordert, welches nicht zum Lehrgang gehört, in der Prüfung jedoch
vorausgesetzt ist. Die entsprechenden Unterlagen beziehen sich vor allem auf Mathematik und
Naturwissenschaften, in Grenzen auf EDV-Anwendungsprogramme.
Die Unterrichtsmaterialien zu Fachthemen (etwa Qualitätsmanagement der IHK Karlsruhe) sind
im Normalfall Zusätze zum Unterricht, sie haben nicht den Ausarbeitungsgrad, den Selbstlernunterlagen
erfordern. In den meisten Fällen werden sie von einzelnen Trainern zusammengestellt –
etwa als Auszüge aus Literatur - und lehrgangsspezifisch ausgeteilt und verwendet. Ein systematischer
Zusammenhang mit Gesamtunterlagen besteht zumeist nicht. Zusatzmaterialien im Zusammenhang
situativer Lernaufgaben werden in vielfältiger Weise unterschiedlich in Lehrgängen
verwendet. Dabei werden betriebliche Dokumente in unterschiedlichem Umfang und Ausarbeitungsgrad
verwendet.
Die bekannt gewordenen Prüfungsaufgaben müssen unbedingt in den Lehrgängen beachtet
werden. Sie nähern sich in den letzten Durchführungen einer Form an, die nach Meinung wesentlicher
Fachleute dem Geist der Verordnung entspricht, sich durch die Prüfungsausschüsse
bewältigen lässt und seitens der Prüfungsteilnehmer als angemessen empfunden wird. Die Unterschiedlichkeit
zwischen den Lehrgangsmaterialien mit situativen Lernaufgaben und den Prüfungsaufgaben
ist als sinnvoll anzusehen. Dennoch ist eine explizite Beschäftigung im Rahmen
des Lehrgangs mit den Prüfungsaufgaben unter Realbedingungen zu empfehlen.
Weiterentwicklung der Texte zu situativen Lernaufgaben
Verbesserungsmöglichkeiten für die Unterlagen mit situativen Lernaufgaben beziehen sich auf
die noch konsequentere Umsetzung von Grundgedanken des neuen Ansatzes der Industriemeisterbildung.
Dabei ist der folgende Aspekte hervorzuheben: Die betriebliche Praxis zeigt in der Industriemeistertätigkeit
Aufgaben unterschiedlichen Charakters:
- Aufgaben der täglichen Routine
- Aufgaben mit umfassenderem Inhalt (Projekte, Jahresziele)
- Aufgaben mit expliziten Führungsinhalten
- Aufgaben mit hohem Anspruch an Fachexpertise
- Aufgaben mit Anforderungen auf Facharbeiterniveau
Aus den Arbeiten im Rahmen der Modellprojekte des BIBB hat sich ergeben, dass für die Verwendung
im Lehrgang vor allem solche Aufgaben geeignet erscheinen, in denen unter dem Titel
einer größeren Fragestellung mehrere Teilfragen zu lösen sind. Im Gesamtset der Lernaufgaben
ist zu empfehlen, eine horizontale Streuung (Qualifikationsschwerpunkte, Branchen, Produktbeispiele
etc.) sowie eine vertikale Steigerung vom Niveau eines guten Facharbeiters bis zum ausgesprochenen
Meisterniveau vorzunehmen. Die Aufgabe sollte jeweils unter einem übergreifenden
Gesamttitel stehen. Die weitergehenden Fragstellungen sollten mit diesem Hauptthema zusammenhängen
und jeweils durch einen bestimmten Beitrag zur Lösung des Hauptthemas dienen.
Es ist daher anzuregen, die Umsetzung der folgenden Gliederungsstruktur zu versuchen:
- 1. Lernmethodische (spezifische) Einführung
- 2. Übersicht über die Lernaufgabe und die Verknüpfung mit anderen Teilen im Lehrgang
- 3. Einführung in die betriebliche Situation
- 4. Erläuterung der Hauptaufgabe (Hauptthema)
- 5. Material zur Detaillierung der Hauptaufgabe
- 6. Hinweise zur empfohlenen Bearbeitung der Hauptaufgabe
- 7. Erläuterung der Teilaufgaben (Teilthemen) mit Bezug zu den Qualifikationsschwerpunkten,
die zur adäquaten Lösung der Hauptaufgabe wichtig sind
- 8. Material zur Detaillierung der Teilaufgaben
- 9. Hinweise auf vertiefende Materialien (Wissenspool)
- 10. Lösungshinweise zu den Teilaufgaben (hier ist möglicherweise eine neue Form zu entwickeln,
die vermeidet, da0 sich die Lernenden zu sehr an den Lösungshinweisen orientieren)
- 11. Gesamtlösungsvorschlag zur Hauptaufgabe, die eine Verbindung der Teillösungen mit zusätzlicher
Gesamtlösung darstellen sollte

Titel,
Hauptthema
der
Aufgabe
GesamtGesamtlösunglösung
Teilthema
1
Lösung
Lösung
1
1
Teilthema
2
Lösung
Lösung
2
2
Fach-
Info
1
Fach-
Info
2
Teilthema
3
Lösung
Lösung
3
3
Fach-
Info
3
Teilthema
4
Lösung
Lösung
4
4
Fach-
Info
4
Fach-
Info
5
Teilthema
5
Lösung
Lösung
5
5
Fach- Fach- Fach-
Info
6
Teilthema
6
Lösung
Lösung
6
6
Gesamtlösungsvorschlvorschlvorschlag
ag
LösungsLösungshinweishinweisLösungsLösungshinweishinweisLösungsLösungshinweishinweisLösungsLösungshinweishinweisLösungsLösungshinweishinweis
1
1 2
2 3/4
3/4 5
5 6
6
Abbildung 67: Ideale Gliederungsstruktur der situativen Lernaufgaben
Die Materialien aus Sicht von Autoren, Teilnehmern und Trainern
In der Befragung 2002 gaben 13 Autoren Auskunft über ihre Sicht der Materialien zu den betrieblichen
Aufgabenstellungen. Als wichtigstes Merkmal der betrieblichen Lernaufgaben sehen
die Autoren die Lösbarkeit der Aufgabe im Sinne der gesetzten Lernziele (1,15) und den eindeutigen
Bezug zu repräsentativer, verbreiteter Arbeitsrealität (1,31). Weitere als wichtig angesehene
Elemente sind die Vollständigkeit der Inhalte für die selbstgesteuerte Bearbeitung (1,46), ein
treffender thematischen Titel, der die Gesamtaufgabe ausdrückt (1,54), erkennbare Strukturelemente,
die den Aufbau der Aufgabe klären (1,62) sowie Möglichkeiten der Unterteilung der Gesamtaufgabe
(1,75). Im hinteren Feld der Rangfolge werden die Aspekte geeignetes, übersichtliches
Layout (1,77), ausreichendes didaktisches Potential der Aufgabe zum Lernen (1,92), definierter
Schwierigkeitsgrad und entsprechende Positionierung im Lernprozess (2,08) sowie weitreichender
Grad der Ausarbeitung (2,25) angesehen.
Die Autoren halten für besonders wichtige inhaltliche Strukturelemente der betrieblichen Situationsaufgaben
die Gesamtaufgabe und dazu passende detaillierte Teilaufgabenstellungen
(1,33%), die Situationsbeschreibung zu Betrieb, Meisterbereich und Meisterrolle (1,38%), (simulationsgeeignete)
Prüfungsaufgaben mit Lösungen (1,62%) sowie der Abgleich der Lernaufgaben-basierten
Inhalte mit dem Rahmenstoffplan (1,69%). Im mittleren Feld der Rangfolge werden
Lösungsvorschläge für die Bearbeitung im Unterricht 1,83%), Instrumente und Methoden
für die Bearbeitung der Lernaufgaben (1,92%) und Zusatzmaterial und Informationsquellen
(2,0%) bewertet. Als weniger wichtig werden angesehen die Angaben zur Einbettung in Aufgabenset
und transparenten Gesamtablaufplan (2,08%), eine Ablaufdramaturgie der vollständigen
Lernaufgabenbearbeitung (2,17%) sowie Unterrichtsvorschläge mit Zeitplanung und Arbeitsteilung
zwischen Fachtrainern (2,25%).
235

236
Die Beurteilung der Lehrgangsunterlagen hat in allen Lehrgängen eine erhebliche Bedeutung. Im
Rahmen der Präsenzlehrgänge werden sowohl Gesamtreihen von Unterlagen, etwa die Textbände
der DIHK-Bildungs-GmbH oder die Lehrhefte der Fernlehrgangsanbieter, verwendet, als auch
verschiedene Industriemeister-spezifische oder sonstige Fachbücher. Zudem werden Materialien
zu den betrieblichen Aufgaben genutzt. In der Bewertung gaben die an der Befragung 2002
mitwirkenden 500 Teilnehmer folgende Rückmeldung
- Die fachlich richtige Darstellung wird von 70,2% als „gut“ bewertet, lediglich 23,8% geben
ein „weniger gut“ an.
- Die Relevanz der in den Materialien enthaltenen Inhalte für das Lernziel wird etwas weniger
positiv bewertet, hier steht einem Anteil von 52,3% „gut“ ein Anteil von 42,0% „weniger
gut“ gegenüber. Zur Orientierung wird häufig der Rahmenstoffplan herangezogen, dessen
Inhalte sich in den Lernmaterialien wiederfinden sollten.
- Das Anspruchsniveau bewerten 65,5% als „gut“ und 29,5% als „weniger gut“. Es wird also
als dem sich auf die Meisterprüfung vorbereitenden Lerner angemessen betrachtet. Ob es
sich bei dem „weniger gut“ um zu hohes oder zu niedriges Niveau handelt, geht aus den
Angaben nicht direkt hervor, es ist jedoch eher von einem als zu hoch empfundenen Niveau
auszugehen.
- Die Aktualität und Gültigkeit der Inhalte bewerten 64,4% als „gut“, 26,7% geben ein „weniger
gut“ an. In einzelnen Materialien besteht ein stärkerer Veränderungsdruck (z.B. Qualitätsmanagement
wegen sich wandelnder Standards und Konzepte), während in anderen
Fachthemen die Inhalte konstanter bleiben.
- Die Orientierung für den Leser innerhalb der Unterlagen bewerten 34,9% als „gut“, 49,4%
geben ein „weniger gut“ an und 15,0% ein „schlecht“. Generell werden bei Verwendung
umfangreicher Materialien die Probleme mit der Übersichtlichkeit stärker angesprochen. Im
Zusammenhang des Gesamtumfangs der Materialien liegt eine Ursache dieser Beurteilung sicherlich
zunächst in der Masse an sich. Dennoch gibt der Wert einen Hinweis auf erforderliche
weitere Anstrengungen zur Erleichterung der Orientierung für den Lerner innerhalb des
Gesamtcurriculums. Integration von Fachthemen und Verbindung von situativen Aufgaben
und Fachinhalten stellen an den Lernenden hohe Anforderungen –hinsichtlich des Denkens in
Zusammenhängen.
- Das Vorhandensein von Beispielen zur Veranschaulichung der Inhalte bewerten 3,0% mit
„sehr gut“ und 41,1% als „gut“, 44,6% geben ein „weniger gut“ an, in diesem Aspekt
herrscht also eine weitgehende Zufriedenheit, wenn auch die Anzahl der „weniger gut“ Bewertenden
Beachtung finden sollte.
- Die Integration betrieblicher Lernaufgaben im Text bewerten 31,2% als „gut“, 53,7% geben
ein „weniger gut“ an. Hier ist zu beachten, dass es einerseits die separierten Unterlagen und
Lehrhefte mit betrieblichen Lernaufgaben gibt, die im Fall der Fernlehrgänge jeweils auf die
fachbezogenen Lehrhefte Bezug nehmen. Andererseits sind innerhalb der fachbezogenen
Lehrhefte auch an verschiedenen Stellen betriebliche Beispiele und daraus abgeleitete Lernaufgabenstellungen
zu finden. Beide Formen tragen offenbar zur positiven Bewertung bei. In
den Präsenzlehrgängen liegen bei den verwendeten fachsystematischen Unterlagen allerdings
noch keine Bezugnahmen auf betriebliche Lernaufgaben vor.
- Den Umfang der Gesamtunterlagen bewerten 4,5% mit „sehr gut“ und 57,9% als „gut“;
30,4% geben ein „weniger gut“ an und 7,2% ein „schlecht“. Dem hohen Anteil zufriedener
und sehr zufriedener stehen einige Unzufriedene gegenüber. Hier ist anzunehmen, dass die
individuelle Kompetenz zum Umgang mit zahlreichen Materialien in die Bewertung einfließt,
sich also einige von den Massen an Papier überfordert fühlten, während andere dieses als
wichtige Ausstattung empfinden.
- Die Verständlichkeit der Sprache in den Lernmaterialien bewerten 4,0% mit „sehr gut“ und
57,1% als „gut“, 25,4% geben ein „weniger gut“ an, 13,5% befinden diesen Punkt als
„schlecht“.
- Die Verknüpfung mit weiterführender Literatur wird von 33,8% als „gut“ bewertet, 45,7%
geben ein „weniger gut“ an und 16,5% ein „schlecht“. Hier ist zum einen die Erwähnung
weiterer Literatur in den Unterlagen und Lehrheften zu beachten, zum zweiten die wechselseitige
Bezugnahme zwischen den Unterlagen und Lehrheften und zum dritten die Bezug-

nahme aus den Unterlagen und Lehrheften auf als wesentlich angesehene, verbreitete Literatur
im Meisterbereich (z.B. das Tabellenbuch Metall).
Insgesamt ist zu bemerken, dass die Angaben hinsichtlich der in diesem Bereich erfragten Aspekte
mit der Gesamtzufriedenheit des Antwortenden korreliert, so dass der weniger zufriedene
Nutzer im Durchschnitt alle Punkte niedriger bewertet als der Zufriedenere.
Gefragt nach den durch die Trainer verwendeten Unterlagen gaben 77,7% der an, Textbände
oder Lehrhefte zu verwenden, die von einem Verlag oder einer Organisation erstellt wurden. Ein
höherer Anteil (78,9%) verwendet selbst zusammengestellte Unterlagen in erheblichem Umfang.
An dritter Stelle wird weitere Literatur eingesetzt (von 51,6%). Direkt aus Unternehmen
stammende Originalunterlagen in erheblichem Umfang verwendet nur jeder Fünfte (22,1%),
hier kann ggf. angenommen werden, dass Unternehmensunterlagen in beschränktem Umfang
von einem größeren Teil der Trainer verwendet werden. Ebenfalls lediglich ein Fünftel der Trainer
(21,1%) arbeit mit akut recherchierten Informationen aus dem Internet in erheblichem Umfang.
6.2 Die Befragungen
Die Befragung der Teilnehmer, Trainer, Prüfer, Anbieter und Autoren richtete sich auf sieben
Themengebiete: Die Hintergründe der Befragungsteilnehmer, die Bestandteile der Lehrgänge,
Wissensstand und Niveau der Teilnehmer, die betrieblichen Lernaufgaben, die verwendeten Methoden
des Lernens und Lehrens, der Umgang mit dem Rahmenstoffplan und die Prüfung.
Thema Wissensstand
und Niveau
Tabelle 84 Schwerpunkte der Befragung
Daten zu Person und Unternehmen
Der Lehrgang und seine Bestandteile
Thema Lernaufgaben Thema Rahmenstoffplan
Thema Methoden Thema Prüfung
In einem ersten Erhebungsteil ging es um Informationen zur Person der Antwortenden und zum
Unternehmen, welches den Lehrgang zur Vorbereitung auf die Prüfung anbietet. In den Angaben
zur Person wurde gefragt nach Alter, Schulabschluss, Berufsausbildung, Branche (in der der
Antwortende tätig ist / war), Fachgebiet (als Trainer oder Prüfer), Funktion (im Beruf außerhalb
des Lehrgangs) sowie der jeweilige Beginnzeitpunkt der Tätigkeit als Trainer, Prüfer oder Autor.
In den Angaben zum Unternehmen wurde gefragt nach dem Ort bzw. der Region, nach markanten
Unternehmenseigenschaften, nach dem Umsatz des Unternehmens (ggf. im Bereich
„Lernen“), nach der Anzahl der Mitarbeiter im Bereich der Lerndienstleistungen; es wurde eine
Zusammensetzung der Struktur der Aktivitäten des Unternehmens nach Art und Umsatzanteil in
den drei wichtigsten Dienstleistungen bzw. Produkten erbeten; es wurde nach engen Partnerschaften
mit anderen Unternehmen bzw. Organisationen sowie nach den verwendeten Standards
oder Normen zur Qualitätssicherung der Lerndienstleistungen gefragt. Diese Angaben
dienten der Ermittlung von Daten über die Befragungsteilnehmer und die beteiligten Organisationen.
Im zweiten Erhebungsteil wurden Angaben zum jeweiligen Lehrgang erfragt, die sich auf formale
Aspekte, verwendete Materialien und Medien sowie mit dem Lehrgang verbundene Services
beziehen. Gefragt wurde nach der prüfenden Kammer, der Dauer des Lehrgangs, der zeitlichen
Anordnung, der insgesamt mit dem Lehrgang verbundenen Unterrichtsstundenanzahl im Lehrgang,
nach der für den Lehrgang je Woche durchschnittlich aufgewendeten Zeit, nach dem Anteil
an Präsenz-Seminaren im Fernlehrgang, nach der Anzahl der Teilnehmer im Lehrgang (am
Ende) und der Anzahl der im Lehrgang eingesetzten Trainer, nach der Gebühr pro Teilnehmer,
der Abbruchquote der Teilnehmer (im Vergleich zu anderen Lehrgängen) und nach dem inhaltli-
237

238
chen Aufbau des Lehrgangs. Bezüglich Materialien und Medien wurde gefragt nach den im
Lehrgang verwendeten Informationsquellen, dem Umfang der im Lehrgang ausgegebenen
Lernmaterialien, der Güte der Lehrgangsunterlagen nach ausgewählten Kriterien, es wurden die
Kriterien für die Bewertung der Güte des Inhalts, der Form und der Einbettung von Unterlagen
in den Gesamtablauf erfragt, weiterhin wurde die Nutzung von Lernmedien (Internet, CBT) in
Stunden und der Wunsch nach Nutzung von Medien zum Lernen erfragt. Gefragt wurde nach
den Inhalten der Angebotsinformationen, den Arten angebotener individueller Betreuungsleistung
und der Inanspruchnahme der Betreuung vor dem oder während des Lehrgangs, nach der
Nutzung der Angebote des Fernlehrgangs, nach dem Kontakt zwischen den Teilnehmern, nach
der Zufriedenheit mit der Führung durch den Lehrgang, nach der Erfüllung relevanter Anforderungen
an den Lehrgang (Organisation, Inhalt, Methoden, ...), nach den Gründen zur Wahl eines
Fernlehrgangs und der nachträglichen Zufriedenheit mit der getroffenen Wahl.
Im dritten Teil wurden die Themen zum Wissensstand und Kompetenzniveau der Teilnehmer behandelt.
Gefragt wurde nach der Notwendigkeit der Feststellung des eigenen Wissensstands der
Lehrgangsinteressenten vor Beginn der Teilnahme und den dazu angebotenen Instrumenten,
ebenso wie nach den Einschätzungen über den fachlichen Entwicklungsstand der Teilnehmer zu
Beginn des Lehrgangs. Hier wurde zudem erfragt, wie die Bereitschaft zum eigenaktiven Lernen
im Lehrgang, Selbstbewusstsein und zielstrebiges Auftreten, die kognitive Fähigkeit zur Bewältigung
der Anforderungen sowie die Offenheit und Kooperationsbereitschaft mit anderen Lernern
aus Sicht der Trainer eingeschätzt wurde. Auch wurde die Einschätzung über den Entwicklungsstand
der Prüfungsteilnehmer aus Sicht der Prüfer erfragt. Gefragt wurde weiter nach den Themen,
in denen zu Beginn des Lehrgangs das erforderliche Wissen fehlte, und den Themen, in
denen durch den Lehrgang besonders viel dazugelernt wurde.
Der vierte Teil behandelte die im Zusammenhand der betrieblichen Situationsaufgaben behandelten
Lernaufgaben. Dabei wurde erfragt die Anzahl der im Lehrgang bearbeiteten betrieblichen
Lernaufgaben und die Intensität der Behandlung betrieblicher Themen im Lehrgang. Es
ging um die Beurteilung der betrieblichen Lernaufgaben nach verschiedenen Kriterien, die Relevanz
von Merkmalen bzw. Bestandteilen der betrieblichen Lernaufgaben, die inhaltlichen Strukturelemente
der betrieblichen Lernaufgaben, die zur Beurteilung der betrieblichen Lernaufgaben
verwendeten Komplexitätskriterien sowie um die Quellen der Lösungen für betrieblichen Lernaufgaben.
Gefragt wurde nach der Bewertung des aufgabenorientierten Lehrgangs an sich bei
den Trainern und bei den Lernenden (deren Rückmeldung auch nach Einschätzung der Anbieter)
und um die Einschätzung bezüglich der Vorteile oder Nachteile der Bearbeitung der betrieblichen
Lernaufgaben im Vergleich zum konventionellen Lernen, die Untergruppe der Fernlehrgangsteilnehmer
machte zudem Angaben zu Verbesserungsmöglichkeiten.
In einem fünften Teil wurde erfragt, welche handlungsorientierten Methoden im Lehrgang eingesetzt
wurden, welche als besonders geschätzte Lehrgangsmethoden zu bewerten sind und als
für das Erreichen der Lernziele besonders geeignet erscheinen sowie das Zeitanteilsverhältnis
zwischen konventionellem und aufgabenbezogenem Lernen. Gefragt wurde auch nach dem
Umgang mit dem selbstgesteuerten Lernen.
In einem sechsten Abschnitt wurde gefragt nach der Vollständigkeit der Behandlung der Inhalte
des Rahmenstoffplans im Lehrgang sowie nach den in diesem Zusammenhang verwendeten Verfahren
zur Sicherung der vollständigen Abdeckung des Rahmenstoffplans und den Methoden
zur Erfüllung der Taxonomie (Tiefe der Behandlung) des Rahmenstoffplans, ebenso nach den
notwendigen Verbesserungen bei den Inhalten des Rahmenstoffplans.
Schließlich wurde in einem siebten Teil gefragt nach dem Thema Prüfung. Hier ging es um die
verwendeten Formen von Lernerfolgskontrolle, Prüfung und Feedback im Lehrgang, um die Erzeugung
von Sicherheit über die bevorstehende Prüfung und die Kompetenz zum Umgang mit
Prüfungssituationen, um die Kontakte aus den Lehrgängen zu Prüfern und Prüfungsausschüssen
sowie um die Güte der Prüfungsvorbereitung durch den Lehrgang insgesamt. Gefragt wurden
die Prüfer nach der Güte des Prüfungskonzepts und der Prüfungsaufgaben, nach der Zufriedenheit
mit den unterschiedlichen Phasen des Prüfungsverlaufs, nach der Organisation der Prüfung
(Anzahl der Prüfer, Prüflinge, Dauer, Team / einzeln, Zeitaufwand) sowie nach den verwendeten

Kriterien zur Bewertung im Prüfungsteil handlungsspezifische Qualifikationen. Schließlich wurde
Auskunft erbeten über die in den Prüfungen erreichten Noten.
Die nachfolgende Tabelle zeigt die erhobenen Fragestellungen und die jeweilige Beantwortung
durch Teilnehmer (Tn), Trainer (Tr), Prüfer (Pr), Lehrgangsanbieter (An) und Autoren (Au).
1 Daten zu Person und Unternehmen Tn Tr Pr An Au
1.1 Alter x x x x
Schulabschluss x
Berufsausbildung x x x x
Branche x
Fachgebiet x x
Funktion x x x
Beginnzeitpunkt der Tätigkeit als Trainer / Prüfer / Autor x x x
1.2 Unternehmen x
Ort x
Unternehmenseigenschaften x
Umsatz des Unternehmens (Bereich „Lernen“) x
Anzahl der Mitarbeiter im Bereich der Lerndienstleistungen x
Zusammensetzung der Struktur der Aktivitäten des Unternehmens x
Art und Umsatzanteil der 3 wichtigsten Dienstleistungen / Produkte x
enge Partnerschaften mit anderen Unternehmen / Organisationen x
Standards oder Normen zur Qualitätssicherung der Lerndienstleistungen x x
2 Der Lehrgang und seine Bestandteile
2.1 prüfende Kammer x x x
Dauer des Lehrgangs x x x
zeitliche Anordnung x x x
Stundenanzahl Unterricht im Lehrgang (teilgenommen, angeboten) x x x
für den Lehrgang je Woche durchschnittlich aufgewendete Zeit x
Anteil an Präsenz-Seminaren im Fernlehrgang Fx
Anzahl der Teilnehmer im Lehrgang (am Ende) x x x
Anzahl der im Lehrgang eingesetzten Trainer x x
Gebühr pro Teilnehmer x
Abbruchquote der Teilnehmer (im Vergleich zu anderen Lehrgängen) x
Inhaltlicher Aufbau des Lehrgangs x
2.2 im Lehrgang verwendete Informationsquellen x x x
Umfang ausgegebener Lernmaterialien im Lehrgang x x
Güte der Lehrgangsunterlagen nach ausgewählten Kriterien x x
Güte der einzelnen Lehrhefte Fx
Kriterien für die Bewertung der Güte des Inhalts, der Form, der Einbettung
von Unterlagen
x
Nutzung von Lernmedien (Internet, CBT) in Stunden x x x
zum Lernen verwendete Medien Fx
Wunsch nach Nutzung von Medien zum Lernen Fx
Tabelle 85 Fragestellungen und die jeweilige Beantwortung
239

240
Tn Tr Pr An Au
2.3 Inhalte der Angebotsinformationen x
Arten angebotener individueller Betreuungsleistung x
Inanspruchnahme der Betreuung vor dem oder während des Lehrgangs x x
Nutzung der Angebote des Fernlehrgangs Fx
Kontakt mit anderen Teilnehmern Fx
Führung durch den Lehrgang Fx
Erfüllung relevanter Anforderungen an den Lehrgang (Organisation, Inhalt,
Methoden, ...)
x x
Gründe zur Wahl eines Fernlehrgangs Fx
Entscheidung für / gegen den Fernlehrgang Fx
3 Thema Wissensstand und Niveau
3.1 Notwendigkeit der Feststellung des eigenen Wissensstands der Lehrgangsinteressenten
vor Beginn der Teilnahme
x
angebotene Instrumente zur Feststellung des eigenen Wissensstands x
3.2 Bewertung des fachlichen Entwicklungsstands zu Beginn des Lehrgangs x x
Entwicklungsstand der Teilnehmer zu Beginn des Lehrgangs bzgl. Bereitschaft
zum eigenaktiven Lernen im Lehrgang, Selbstbewusstsein und zielstrebiges
Auftreten, kognitive Fähigkeit zur Bewältigung der Anforderungen,
Offenheit / Kooperationsbereitschaft mit anderen Lernern
x
Entwicklungsstand der Prüfungsteilnehmer x
3.3 Themen, in denen zu Beginn des Lehrgangs das erforderliche Wissen fehlte
x x
3.4 Themen, in denen durch den Lehrgang besonders viel gelernt wurde x x
4 Thema Lernaufgaben
4.1 Anzahl bearbeiteter betrieblicher Lernaufgaben im Lehrgang x x x
im Lehrgang bearbeitete betriebliche Lernaufgaben x x
Intensität der Behandlung betrieblicher Themen im Lehrgang x x
Beurteilung der betrieblichen Lernaufgaben nach verschiedenen Kriterien x x
Relevanz von Merkmalen bzw. Bestandteilen der betrieblichen Lernaufgaben
x
erforderliche Merkmale betrieblicher Lernaufgaben x
inhaltlichen Strukturelemente der betrieblichen Lernaufgaben x
zur Beurteilung der betrieblichen Lernaufgaben verwendete Komplexitätskriterien
x
Quellen der Lösungen für betrieblichen Lernaufgaben x x
4.2 Bewertung des Systems des Lehrgangs mit betrieblichen Lernaufgaben
insgesamt
x x
Bewertung des aufgabenorientierten Lehrgangs an sich bei den Trainern
Lernenden (nach Einschätzung der Anbieter)
x
Vorteile oder Nachteile der Bearbeitung der betrieblichen Lernaufgaben
im Vergleich zum konventionellen Lernen
x x
4.3 Verbesserung des Fernlehrgangs Fx
5 Thema Methoden
5.1 handlungsorientierte Methoden im Lehrgang x
besonders geschätzte Lehrgangsmethoden x
Für das Erreichen der Lernziele besonders geeignete Lehrgangsbestandteile
x
Zeitanteilsverhältnis zwischen konventionellem und aufgabenbezogenem
Lernen
x
Fortsetzung Tabelle 85: Fragestellungen und die jeweilige Beantwortung

Tn Tr Pr An Au
5.2 Umgang mit dem selbstgesteuerten Lernen Fx
Vorbereitung auf das (selbstgesteuerte) Lernen Fx
Unterstützung beim selbstgesteuerten Lernen Fx
Inhalte zur Unterstützung der Lerner im Selbststudium x
Vorteile für die eigene Entwicklung durch selbstgesteuertes Lernen Fx
6 Thema Rahmenstoffplan
Vollständigkeit der Behandlung der Inhalte des Rahmenstoffplans im Lehrgang
x x
verwendetes Verfahren zur Sicherung der vollständigen Abdeckung des
Rahmenstoffplans
x
verwendetes Methoden zur Erfüllung der Taxonomie (Tiefe der Behandlung)
des Rahmenstoffplans
x
notwendige Verbesserungen bei den Inhalten des Rahmenstoffplans x
7 Thema Prüfung
7.1 Formen von Lernerfolgskontrolle, Prüfung und Feedback im Lehrgang x x
Erzeugung von Sicherheit über die bevorstehende Prüfung und die Kompetenz
zum Umgang mit Prüfungssituationen
x x
Kontakte zu Prüfern und Prüfungsausschüssen x
Güte der Prüfungsvorbereitung durch den Lehrgang Fx
7.2 Güte des Prüfungskonzepts nach der neuen Verordnung x
Güte der Prüfungsaufgaben x
Phasen des Prüfungsverlaufs x
Organisation der Prüfung (Anzahl der Prüfer, Prüflinge, Dauer, Team / einzeln,
Zeitaufwand)
x
Kriterien zur Bewertung im Prüfungsteil handlungsspezifische Qualifikationen
x
7.3 Noten in den Prüfungen
Tabelle 85 Fortsetzung: Fragestellungen und die jeweilige Beantwortung
x x
Die Ergebnisse der Befragungen wurden in den vorangegangenen Kapitel bereits dargestellt.
Weitere Resultate sind im Internet unter der www.meistersite.de verfügbar.
Zusammenfassung
In der Summe beantworteten die 500 Teilnehmer, die an der Befragung mitwirkten, verschiedene
Fragen nach der Güte des Gesamtlehrgangs hinsichtlich der Erfüllung wesentlicher Anforderungen
folgendermaßen:
- Die Verfügbarkeit der erforderlichen Materialien, wird von 8,0% als voll erfüllt und von
66,3% als erfüllt bewertet. Nur eine geringe Zahl der Antwortenden gab „nicht erfüllt“ an.
- Die angemessene Größe der Gruppen sahen 18,8% als voll erfüllt und 57,7% als erfüllt an.
- Schließlich empfinden die gute Abstimmung unter den Trainern 3,8% als voll erfüllt, 44,1%
als erfüllt und 37,3% als kaum erfüllt sowie 14,9% als nicht erfüllt. Die diesbezügliche Kritik
findet sich häufig in allen unterschiedlichen Lehrgangsformen.
- Eine offene Atmosphäre unter den Lernern empfanden 26,9% als voll erfüllt, 66,1% als erfüllt.
Dabei handelt es sich vorrangig wohl um die Stimmung während der Präsenzzeiten, in
zweiter Linie die zusätzlichen Kontakte zwischen den Teilnehmern (deren Intensivierung sinnvoll
ist).
241

242
- Die inhaltliche Abdeckung des Rahmenstoffplans sehen 4,6% als voll erfüllt und 56,5% als
erfüllt an, 21,4% geben an, den Rahmenstoffplan nicht zu kennen. Der Rahmenstoffplan ist
zwar keine verbindliche Vorgabe zur Umsetzung der Inhalte der Prüfungsverordnung, er wird
jedoch von den meisten beteiligten Akteuren (Autoren, Trainer, Teilnehmer und Prüfer) zur
Orientierung verwendet.
- Die Vorträge der Trainer wurden von den Teilnehmern insgesamt hinsichtlich ihrer fachlich
kompetenten Gehalte von 6,8% als voll erfüllt, von 71,1% als erfüllt und von 19,7% als
kaum erfüllt bewertet. Eine differenzierte Interpretation der Hintergründe dieser Angaben
lässt die Fragestellung zunächst nicht zu.
- Die Moderation durch Trainer sehen 8% als voll erfüllt und 73,2% als erfüllt an, hier besteht
also eine weitgehende Zufriedenheit.
- Die aktive Rolle der Teilnehmer im Unterricht sehen 10,7% als voll erfüllt und 69,8% als erfüllt
an, 18,0% geben hier ein kaum erfüllt an. Offenbar führen die Vergleiche zwischen eher
frontal unterrichteten und moderierten Lehrgangsteilen bzw. Unterrichten hier zu der heterogenen
Bewertung.
- Den Einsatz betrieblicher Lernaufgaben empfinden 4,8% als voll erfüllt und 49,9% als erfüllt,
ein angesichts der Neuheit des Ansatzes eher als hoch einzuschätzender Zustimmungsgrad.
In einer weiteren Frage sollte angegeben werden, inwieweit die Lernenden bei der Bearbeitung
der betrieblichen Lernaufgaben im Vergleich zum konventionellen Lernen Vorteile oder Nachteile
festgestellt haben. Die Bearbeitung betrieblicher Lernaufgaben bedeutet demnach für die Motivation
zum Lernen im Lehrgang für 67,2% einen Vorteil, 10,6% einen Nachteil und 22,3% weder
Vor- noch Nachteil. Hinsichtlich des effektiven Lernens im Lehrgang halten die Lernaufgabenbearbeitung
60,7% für einen Vorteil, 13,6% einen Nachteil und 25,7% weder Vor- noch
Nachteil. Die Praxisnähe im Lehrgang wird für 72,3% zum Vorteil, 8,3% zum Nachteil und
19,3% weder zum Vor- noch Nachteil beeinflusst. Positive Wirkung wird auch dem Gruppenlernen
im Lehrgang zugeordnet, für 69,5% handelt es sich um einen Vorteil, für 8,3% um einen
Nachteil. Schließlich sehen bezüglich der Vorbereitung für die Abschluss-Prüfung 59,3% einen
Vorteil, 13,8% einen Nachteil und 26,9% weder Vor- noch Nachteil. Der Zusammenhang zwischen
der an betrieblichen Situationsaufgaben ausgerichteten Abschlussprüfung und den betrieblichen
Lernaufgaben im Lehrgang ist nicht für alle offensichtlich. Allerdings ist dabei zu bedenken,
dass die Beantwortung vor der abschließenden Prüfung stattfand. Von einigen Teilnehmern
wurde das Verhältnis von relativ großem Aufwand und vergleichbar geringem Nutzen
im Zusammenhang der Bearbeitung von Lernaufgaben kritisiert.
Bearbeitung betrieblicher Lernaufgaben bedeutet ...
Vorteil wedernoch
Nachteil
Verhältnis
Vorteil / Nachteil
Motivation zum Lernen im Lehrgang 67,2% 22,3% 10,6% 6,3
effektives Lernen im Lehrgang 60,7% 25,7% 13,6% 4,5
Praxisnähe im Lehrgang 72,3% 19,3% 8,3% 8,7
Gruppenlernen im Lehrgang 69,5% 22,2% 8,3% 8,4
Vorbereitung für die Abschluss-Prüfung 59,3% 26,9% 13,8% 4,3
Verhältniswert zwischen Vorteil und Nachteil, je höher, desto mehr für Vorteil
Tabelle 86 Welche Vorteile oder Nachteile der Bearbeitung der betrieblichen Lernaufgaben im
Vergleich zum konventionellen Lernen haben die Teilnehmer festgestellt?
n = 337 von 500
Aus Sicht der 95 Trainer, die ebenfalls 2002 an der Befragung teilnahmen, bedeutet die Bearbeitung
betrieblicher Lernaufgaben für die Motivation zum Lernen im Lehrgang für 81,2% einen
Vorteil, 0% einen Nachteil und 18,8% weder Vor- noch Nachteil. Hinsichtlich des effektiven
Lernens im Lehrgang halten die Lernaufgabenbearbeitung 67,1% für einen Vorteil, 5,9% einen
Nachteil und 27,1% weder Vor- noch Nachteil. Die Praxisnähe im Lehrgang wird für 88,5% zum
Vorteil, 0% zum Nachteil und 11,5% weder zum Vor- noch Nachteil beeinflusst. Positive Wir-

kung wird auch dem Gruppenlernen im Lehrgang zugeordnet, für 69% handelt es sich um einen
Vorteil, für 8,3% um einen Nachteil. Schließlich sehen bezüglich der Vorbereitung für die
Abschluss-Prüfung 70,6% einen Vorteil, 5,9% einen Nachteil und 23,5% weder Vor- noch
Nachteil. Der Zusammenhang zwischen der an betrieblichen Situationsaufgaben ausgerichteten
Abschlussprüfung und den betrieblichen Lernaufgaben im Lehrgang ist nicht für alle offensichtlich.
Allerdings ist dabei zu bedenken, dass die Beantwortung vor der abschließenden Prüfung
stattfand.
Das System des Lehrgangs mit betrieblichen Lernaufgaben insgesamt bewerten die Teilnehmer
zu 4,2% mit „sehr gut“, zu 31,8% mit „gut“, zu 42,7% mit „zufriedenstellend“, zu 12,5% mit
„ausreichend“ sowie zu 8,8% mit „schlecht“. In der Gesamtbewertung äußern sich auch die
Trainer mehrheitlich positiv zum neuen Lehrgang, 8,1% geben ein „sehr gut“, 65,1% werten
mit „gut“. Mit „zufriedenstellend“ geben 22,1% ihr Urteil, „ausreichend“ werten 4,7%. Kein
Trainer beurteilt den Lehrgang als „schlecht“.
Bewertung
1. Umsetzung der in der Prüfungsverordnung enthaltenen Vorgaben
1.1 Abdeckung der in der
Verordnung genannten
Inhalte
1.2 Vorbereitung auf die
Prüfung anhand von
Situationsaufgaben
2. systematisch zusammengestellte
Unterlagen in ausreichendem
Maße
3. zeitlich geeigneter Ablauf
der Bearbeitung
weitgehend erfüllt, einzelne Inhalte sind hinsichtlich der Taxonomie
und Konkretisierung noch weiter zu klären
erfüllt, aber weiter entwicklungsbedürftig, da bei den Lernenden
noch eine starke Orientierung auf vorgegebene Lösungshinweise
besteht und die Bedeutung dieses Teils im Gesamtlehrgang
zunehmen sollte
243
teilweise erfüllt, es ist eine mehr als ausreichende Menge an Unterlagen
verfügbar, die bis auf wenige Ausnahmen aktuell und
angemessen erscheinen, allerdings wenig standardisiert
wird dem Lehrgang bzw. den Lernenden weitgehend freigestellt
4. Anleitung der Lernenden teilweise erfüllt, sollte jedoch hinsichtlich der besseren Annahme
durch die Lernenden noch weiterentwickelt werden
5. Unterstützung der Lernenden
durch Beratung
6. Feedback durch Bewertung
schriftlicher Lernerleistungen
7. spezifische Unterlagen zur
methodischen Umsetzung
des neuen Ansatzes
8. direkte Prüfungsvorbereitung
9. Leistungen des Lehrgangs
im Vergleich zu konventionellen
Lehrgängen
erfüllt, aber weiter auszubauen, da bisher durch viele Lernende
noch zu wenig genutzt
nur mäßig erfüllt, weiter auszubauen, da bisher durch viele Lernende
noch zu wenig genutzt
vorhanden, aber weiter entwicklungsbedürftig, da die derzeitige
Form zwar den Ansatz vermittelt, jedoch den Lernenden noch
wirkungsvoller nahegebracht werden sollte
weiter auszubauen, um insbesondere die Vorbereitung auf das
spezifische Prüfungserleben zu intensivieren
im Vergleich angemessenes Konzept, vor allem haben sich Mischungslösungen
bewährt
Tabelle 87 Zusammenfassung des Gesamtergebnisses in einer Übersicht

244
7 Offene Fragen und Zukunftsaufgaben
Die Überarbeitung des Rahmenstoffplans
Ein wesentlicher Aspekt des neuen Konzeptes ist die gleichmäßige und integrierte Behandlung
der drei Handlungsbereiche Technik, Organisation und Personal / Führung. Sie ist in der Verordnung
angelegt und im Rahmenstoffplan ausgeführt. In der Umsetzung zeigen sich hierzu verschiedene
Vorstellungen:
In der betrieblichen Situation und im Gespräch mit Industriemeistern im Betrieb ergibt die Situation,
dass der hinzukommende Aufgabenbereich und insgesamt auch der überwiegende Teil der
Arbeit im Bereich der Organisation zu finden ist (bis zu 60%), gefolgt vom Umgang mit Personen
und nachrangig der Technik, die einerseits Grundlage ist (auch durch die Vorerfahrung), andererseits
delegiert wird (an Fachkräfte).
Bei den Trainern gibt es eine (laut-) starke Gruppe, die vor allem die Erweiterung des technischen
Teils in den Lehrgängen und dem Curriculum wünscht. Hier werden umfangreiche Möglichkeiten
der Behandlung weiterer Themen gesehen, deren Unterrichtung gut möglich (und angesichts
der Teilnehmerkenntnisse wünschbar) erscheint.
Allerdings muss hinzugefügt werden, dass es innerhalb der Trainerschaft auch deutlich andere
Positionen gibt.
Die Teilnehmer sehen vor allem Schwierigkeiten in dem Beriech der Kostenrechung und betriebswirtschaftlicher
Themen. Diese sind einerseits als „hartes Wissen“ offenbar und andererseits
in der vorhergehenden Berufspraxis als Facharbeiter am wenigsten zu finden.
Die wissenschaftliche Begleitung aus der Kenntnis mehrerer Lehrgänge und dem Gespräch in Betrieben
und mit den involvierten Zielgruppen sieht vor allem die persönliche Entwicklung der angehenden
Industriemeister als wichtigsten und anspruchsvollsten Lerninhalt, der sich auf den
Hauptunterschied zwischen der Facharbeiterrolle und der Rolle einer Führungskraft bezieht.
Verordnung und RSP:
gleichrangige Gewichtung
Betriebliche Situation: hauptsächlich
Organisation (Technik vorausgesetzt)
Trainerblick (Variante 1):
mehr Technik, weniger Personalführung
Teilnehmerwunsch: vor allem Kostenwesen,
aber auch viel Technik
Wissenschaftliche Begleitung: vor allem
persönliche Entwicklung erforderlich
10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
T O P
T O P
T O P
T O P
T O P
Tabelle 88 Gewichtung von Technik, Organisation und Führung / Personal
Aus den Diskussionen wurden unterschiedliche Anstöße abgeleitet, die sich u.a. insbesondere
auf die Modifikation des Rahmenstoffplans beziehen. Die Vorschläge zur Strukturierung der Überarbeitungsvorschläge
des Rahmenstoffplans lassen sich nach folgenden Gruppen ordnen:
- Vorschläge zur Löschung von Themen und Begriffen wegen Irrelevanz betreffen Punkte, bei
denen es um das Löschen von Themen oder Begriffen aus dem Rahmenstoffplan geht, weil

sie als irrelevant angesehen werden, etwa weil sie veraltet sind, nicht zum Meisterthema gehören,
zu sehr in die Tiefe gehen oder unverständlich sind.
- Vorschläge zur Löschung von Themen und Begriffen wegen Doppelung und Redundanz
betreffen Punkte, bei denen es um das Löschen von Themen oder Begriffen aus dem Rahmenstoffplan
geht, weil sie an mehreren Stellen vorkommen. In einigen Fällen wurden allerdings
diese Doppelungen gezielt platziert (etwa FMEA).
- Vorschläge zur Hinzufügung von Themen und Begriffen wegen notwendigem Grundwissen
betreffen Punkte, bei denen es um das Hinzufügen von Themen oder Begriffen in den Rahmenstoffplan
geht, weil sie als erforderliches Grundwissen (Basiswissen) gelten sollen, beispielsweise
technisches Zeichnen, einzelne Technologien, Kostenschätzungsverfahren.
- Vorschläge zur Hinzufügung von Themen und Begriffen wegen fachlicher Relevanz betreffen
Punkte, bei denen es um das Hinzufügen von Themen oder Begriffen in den Rahmenstoffplan
geht, weil sie als fachlich relevant gelten, d.h. insbesondere, weil ein Fachtrainer die Erweiterung
für wichtig hält und mit der Notwendigkeit aus dem Wissensgebiet begründet (zu unterscheiden
von Begründungen wegen betrieblicher Praxiserfordernis), z.B. bezüglich neuer
Fertigungsverfahren.
- Vorschläge zur Hinzufügung von Themen und Begriffen wegen betrieblicher Relevanz betreffen
Punkte, bei denen es um das Hinzufügen von Themen oder Begriffen in den Rahmenstoffplan
geht, weil sie als betrieblich relevant gelten, d.h. insbesondere, weil ein Betriebspraktiker
die Erweiterung für wichtig hält und mit der Notwendigkeit aus der praktischen Arbeit
von Meistern begründet (zu unterscheiden von Begründungen wegen fachsystematischer
Relevanz), z.B. die vielfältigen EDV-Anwendungen im Betrieb, mit denen der Meister konfrontiert
wird
- Vorschläge zur Hinzufügung von Themen und Begriffen wegen der Prüfung betreffen Punkte,
bei denen es um das Hinzufügen von Themen oder Begriffen in den Rahmenstoffplan
geht, weil sie aus der Erfahrung der letzten Prüfungen zusätzlich notwendig sind, z.B. die Interpretation
technischer Unterlagen, das Zeitmanagement, die Informationsrecherche
- Vorschläge zur Austausch von Themen und Begriffen betreffen Punkte, bei denen es um das
Austauschen von Themen oder Begriffen aus dem Rahmenstoffplan geht, um neue Themen
oder Begriffe einzubringen, ohne den Gesamtumfang auszuweiten.
- Vorschläge zur Strukturierung, Neugliederung, Umgewichtung des gesamten Rahmenstoffplans
betreffen Punkte, bei denen eine gesamtheitliche neue Strukturierung, Neugliederung
oder Umgewichtung des Rahmenstoffplans geht.
- Vorschläge zur Taxonomie und Stundenverteilung (Vermittlungstiefe) betreffen Punkte, bei
denen es um die Taxonomie und die generelle Stundenverteilung im Sinne der angestrebten
Vermittlungstiefe einzelner Themen geht. Hier befinden sich sowohl Wünsche nach Reduzierung
der Begriffsmenge als auch Erläuterung der vorhandenen Begriffe (durch weitere Begriffe)
in der Diskussion.
- Vorschläge zur Definition der vorausgesetzten Grundlagen und des notwendigen Vorwissens
betreffen Punkte, bei denen es um die Definition der vorausgesetzten Grundlagen und des
notwendigen Vorwissens geht, welches bereits vor Beginn der Lehrgangsteilnahme bei den
Teilnehmern vorhanden sein soll, z.B. mathematische Kenntnisse
Fragestellungen für weitere Aspekte
Ausgehend von den in den Modellversuchen erreichten Ergebnissen und den gemachten Erfahrungen
zeigen sich unterschiedliche Bedarfe der Weiterentwicklung und zusätzlichen Erarbeitung.
Sie betreffen folgende Themen:
- Das Erreichen der Nachhaltigkeit des neuen Ansatzes in den kommenden Lehrgängen muss
durch weitere Impulse und Initiative der Trainer, Autoren und Anbieter sichergestellt werden.
Eine Ausbreitung in weitere Lehrgänge ist anzustreben.
245

246
- Die Intensivierung der Trainerkooperation ist der aus der bisherigen Arbeit heraus zu nennende
wichtigste Erweiterungsbedarf. Hier sind zwar bereits Lösungswege und teilweise gute
Praxis entwickelt, allerdings ergaben sich bei der Bewertung in diesem Punkt die ungünstigsten
Rückmeldungen.
- Die Pflege und Erweiterung der schriftlichen Materialien ist zwingend nötig, es handelt sich
um einen Fundus, der nur durch die laufende Erweiterung seine Attraktivität und Einsetzbarkeit
behält.
- Die Professionalisierung der Prüfer ist unbedingt erforderlich, auch weil die konzeptionelle
Anforderung, die Bedeutung des Abschlusses für die Geprüften und das hohe Prestige des
Abschlusses eine hochwertige Prüfung fordern. Qualifizierung und Anerkennung der Prüfertätigkeit
sind hier gleichermassen bedeutsam.
- Die Übertragbarkeit innerhalb des Bereiches und auf andere Industriemeisterbereiche ist nicht
nur eine wünschenswerte Möglichkeit, sondern für die dauerhafte Fortführung und deren Etablierung
erforderlich. Eine breite Anwendung ist Grundlage der Bekanntheit und Anerkennung.
- Der Ausbau der Communities im Internet bietet eine gute Grundlage für Trainertätigkeit (hier
geht es v.a. auch um Arbeitserleichterung und Kooperation), Erfahrungsaustausch und Lerngruppen
der Teilnehmer sowie Platzierung weiterer Services durch die Lehrgangsanbieter.
- Die Sicherstellung des Persönlichkeitsentwicklung der Teilnehmer ist ein im Modellversuch nur
teilweise aufgegriffenes und gelöstes Thema. Hier geht es um die Aufgabe, dass sich neben
der Wissens- und Kompetenzaneignung auch ein persönlicher Wandel der Einstellung und
Grundhaltung bei den Lernenden ergeben muss, die von einer Vorgaben ausführenden Rolle
in eine führende und gestaltende Rolle verändern müssen. Diese wesentliche Lernanforderung
wurde bislang nur unzureichend erbracht.
- Für eine relevante Gruppe der Teilnehmer stellt sich die Frage, ob nicht alternative Fachkarrieren
geeignetere Zielperspektiven darstellen würden. Hier wird der Industriemeister angestrebt,
ohne dass eigentlich eine Führungsrolle (mit der entsprechenden Eigenverantwortung
und dem Anspruch, ein aktives Vorbild zu sein) gewünscht wird. Diese Fachkarrieren sind bislang
noch zu wenig (entwickelt oder) etabliert.
- Die Weiterbildung für geprüfte und bereits tätige Industriemeister ließe sich unter Verwendung
der in den Modellversuchen erarbeiteten Ergebnisse gestalten. Die Zielgruppe könnte
von den gleichen Aufgabenstellungen ausgehen, soweit sie sich im Feld der bereits meisteradäquaten
Anforderungen bewegen. Zahlreiche Themen der betrieblichen Lernaufgaben bieten
sich dafür an.
- Gerade in diesem Bereich der Weiterbildung geprüfter Industriemeister sind gute Zugänge für
die Entstehung vollständiger, für sich stehender Lernprodukte zu erkennen, mittels derer die
Möglichkeiten modular angelegter Lernprozesse erkundet und erschlossen werden können.
Die Spezialisierung und Vertiefung von Teilgebieten auf Basis der Industriemeisterqualifikation
verspricht ein erfolgreiches Feld für derartige Lösungen.
- Die Ermittlung der betrieblichen Akzeptanz auf Grundlage der Erfahrungen mit den Absolventen
der Lehrgänge konnte im Rahmen der Modellprojekte nicht erfolgen. Sie ist eine interessante
Aufgabe der kommenden Zeit.
- Die Verknüpfung der Lehrgänge mit der betrieblichen Personalentwicklung ist bislang nur in
Einzelfällen vorhanden. Viele Teilnehmer verheimlichen ihr Bildungsengagement eher, um
nicht unbequemen Nachfragen ausgesetzt zu sein. Hier ist eine bessere Verknüpfung von eigenaktivem
Lernen und betrieblicher Förderung notwendig.
- An mehreren Stellen sind angesichts der in der realen Industriemeistertätigkeit vorzufindenden
Aufgaben Erweiterungen der Fortbildung zu empfehlen. So wäre die inhaltliche Erweiterung
um EDV-Anwendungen (bei nahezu allen Industriemeistern zu finden), Sprachen (insbesondere
Fachsprachen und Englisch, auf der Meisterebene oftmals erforderlich) sowie die Behandlung
informeller Führungsrollen (in die die Teilnehmer oftmals eher hineinwachsen als in

statische Führungspositionen) sinnvoll. Allerdings ist fraglich, ob durch diese und andere Erweiterung
der bereits sehr umfangreiche Lehrgang ausgeweitet werden sollte oder eher andere
Weg zu suchen sind.
- Die Operationalisierung der Teile „Führung“ und „Organisation“ erscheint in den Lehrgängen
noch verbesserungsfähig. Insbesondere lassen sich die in der betrieblichen Praxis sehr anspruchsvollen
Führungsaufgaben (die in der Praxis die größten Probleme bereiten) im Lehrgang
bislang nicht adäquat einbringen. Hier sind neue Lösungen erforderlich.
- Im Gefolge der gemachten Erfahrungen stellen sich mehrere wissenschaftlich-theoretische
Fragestellungen, die beispielsweise die Fragen der Standardisierung, der Qualitätssicherung,
der Systematisierung des Wissens und der Berufsentwicklung betreffen. Ihre Bearbeitung sollte
den weiteren Modernisierungsprozess begleiten.
Evaluation der mittelfristigen Wirkung der neuen Verordnung zum Industriemeister
Metall in der nachfolgenden beruflichen Praxis
Die im Dezember 1997 erlassene Verordnung über die Prüfung zum Industriemeister Metall wird
seitdem in der realen Prüfung und in den prüfungsvorbereitenden Lehrgängen umgesetzt. Seit
dem Jahr 2000 werden die Prüfungen nahezu ausschließlich nach der neuen Verordnung durchgeführt.
Innerhalb der drei Jahre nach Abschluss der Prüfung vollzieht sich der erste Schub der
betrieblichen Positionierung auf Basis der neu erworbenen Kompetenz. Die Absolventen der ersten
neuen Jahrgänge sind also ab dem Jahr 2004 in der Lage, rückblickend und angesichts ihrer
tatsächlichen Arbeitssituation zu beurteilen, ob und in welcher Weise die Prüfung und der diesbezügliche
Lehrgang eine adäquate Vorbereitung darstellte. Auch die Betriebe bzw. die Vorgesetzten
der Prüfungsabsolventen sind dann in der Lage, über die erreichte Entwicklung Rückmeldung
zu geben.
Prüfung
Prüfungsverordnung
Konzeptentwicklung
Ausgangskompetenz der Zielpersonen
Anforderungen der Arbeit
Einsatz im Betrieb
Kompetenz der Absolventen
Lehrgang zur Prüfungsvorbereitung
Zufriedenheit der Akteure
Bewährung in der Position
bereits erledigt
noch offen
Abbildung 68: Notwendige Evaluation der Wirksamkeit der neuen Fortbildung und Prüfung
Die im Zusammenhang der Modellversuche des BIBB zu den Industriemeistern Metall durchgeführte
Evaluation war unmittelbar mit den laufenden Lehrgängen und Prüfungen verbunden. Sie
bezog sich auf die Art der Umsetzung der Verordnung in die Realität und auf die unmittelbare
Zufriedenheit der Beteiligten mit dieser Umsetzung. Eine Beurteilung der realen, zielgerechten
247

248
und persönlichkeitsförderlichen Wirkung der neuen Verordnung über die Prüfung hinaus konnte
bislang nicht erfolgen. Sie ist erst mit einigem Zeitverzug möglich, wenn praktische Erfahrungen
nach der Prüfung in den Betrieben gesammelt wurden. Diese erforderliche Evaluation bezieht
sich auf die Wirkung des neuen Ansatzes der Prüfungsverordnung auf die mittelfristige berufliche
Praxis der Industriemeister Metall. Mit der Evaluation wird der Innovationskreis von der Idee
bis zur Wirkungsanalyse geschlossen. Mit den dadurch ermittelten Erkenntnissen lassen sich Übertragungen
auf weitere Innovationsprozesse in der beruflichen Fortbildung begründen und
vorbereiten.
Die Evaluation hat zum einen Fragestellungen zu berücksichtigen, die sich auf die mittelfristige
Wirkung des neuen Ansatzes der Fortbildung zum Industriemeister in der betrieblichen Praxis
beziehen:
- Wie bewähren sich die durch den neu geordneten Fortbildungsprozess qualifizierten Industriemeister
Metall in der beruflichen bzw. betrieblichen Praxis?
- In welchen Positionen, in welchem Umfang und in welchem Zeitverlauf werden die geprüften
Industriemeister in den Betrieben eingesetzt und befördert?
Wie hat sich die reale Tätigkeit der Zielgruppe inzwischen gewandelt?
- Wie lässt sich die Leistung der neuen Industriemeister in ihrer betrieblichen Position feststellen?
Zu welchen Ergebnissen führen diese Feststellungen?
Welche objektiven bzw. den Objektivitätsgrad steigernden Methoden gibt es, durch die die
Wirksamkeit der neuen Fortbildung nachgewiesen bzw. festgestellt werden kann?
- Wie zufrieden sind die Betriebe mit den seit der Neuordnung fortgebildeten und geprüften
Industriemeistern?
Welche Veränderungen haben betriebliche Verantwortliche (Vorgesetzte) bei den Absolventen
der neuen Prüfung zum Industriemeister Metall festgestellt?
Wurde ein Unterschied festgestellt zwischen den Absolventen der vorherigen Fortbildung und
den heutigen Absolventen?
In welchem Maße wird der neue Ansatz in den Betrieben wahrgenommen?
- Welche Kompetenzen müssen die Absolventen der Meisterprüfung hinterher bei Beginn einer
Tätigkeit als Führungskraft erwerben und wie wird dieses praktisch umgesetzt?
- Wie wirkt sich die neue Meisterkompetenz auf die Rekrutierung, Entwicklung und der Facharbeiter
aus?
Welche Wirkung geht von der neuen Qualifizierung durch die Absolventen auf die Arbeit
aus?
Zum anderen muss es um Fragestellungen gehen, die sich auf den neuen Ansatz der Fortbildung
zum Industriemeister aus der Perspektive der nachträglichen Beurteilung beziehen:
- Wie bewerten die neu geprüften Industriemeister Prüfung und Lehrgang im Nachhinein?
Welchen Aspekten ordnen sie Sinnhaftigkeit oder Mangelhaftigkeit zu?
- Wie sehr befinden sich betriebliche Realität und in den Lehrgängen / Prüfungen thematisierte
Aufgaben in Übereinstimmung?
In welchem Umfang wurde eine neue Lehrgangsform in den nachfolgenden Lehrgängen zur
Prüfungsvorbereitung realisiert?
In welchem Umfang haben die Lehrgangsbeteiligten die Anforderungen der neuen Verordnung
umgesetzt?
- Welche Weiterbildung haben die Industriemeister nach Abschluss der Prüfung noch genutzt?
Bieten sich modulare Angebote der Fortbildung bereits aktiver Industriemeister an?
- Welche Impulse sind aus der ermittelten betrieblichen Realität bezüglich der Tätigkeit von Industriemeistern
für die Verordnung, die Prüfung, den Lehrgang und die Lernmaterialien abzuleiten?

- Welche weiteren Impulse für die berufliche Innovation lassen sich aus der Gesamtsicht der Innovation
im Industriemeisterbereich ableiten?
Wie lassen sich die positiven Ergebnisse der Innovation auf andere Felder übertragen?
- Wie bewährt sich der Ansatz im Bereich der Industriemeister Metall im Vergleich zu anderen
aktuellen Ansätzen (z.B. APO-IT, modulare Berufsbildung, e-Learning)?
Wie ordnet sich der Ansatz den europäischen Angleichungsprozessen zu?
249

250
8 Hintergrundinformationen zu den Modellversuchen des
BIBB
Zur Unterstützung der Umsetzung der neuen Prüfungsverordnung wurden 3 Modellprojekte
durchgeführt. Die im Rahmen der Modellprojekte entstandenen Ergebnisse (veröffentlicht unter
www.meistersite.de) geben ein breites Spektrum an Antworten auf diese und weitere Fragen.
Kurzdarstellung der Modellversuche
Die Aufgaben der Modellprojekte umfassten folgende Punkte:
- Erstellung von Konzepten zur Umsetzung der Verordnung in laufenden Lehrgängen
- Einbeziehung der beteiligten regionalen Akteure, vor allem Teilnehmer, Trainer, Autoren, Organisatoren,
Betriebsvertreter und Prüfer
- Entwicklung der Kooperation mit geeigneten Betrieben, die als Quellen der situativen Aufgabenstellungen
und als Partner für laufende Lehrgänge fungieren sollen
- Ausarbeitung von situativen, betrieblichen Lernaufgaben, Lehr-Lern-Konzepten für den Unterricht
und von den Prüfungsaufgaben ähnlichen Versionen der betrieblichen
Aufgabenstellungen
- Training von Trainern und ggf. Mitgliedern der Prüfungsausschüsse
- Erprobung der ausgearbeiteten Materialien in laufenden Lehrgängen
- Optimierung und Komplettierung der situativen Aufgaben zur Erfüllung des handlungsorientierten
Teils im Lehrgang und zur Abdeckung der Inhalte der Verordnung sowie des darauf
basierenden Rahmenstoffplans
- Zusammenstellung geeigneter Instrumentarien für die Beratung der Teilnehmer, die methodische
Gestaltung des Lernens und die Organisation der Lehrgänge
- Laufende Dokumentation der Ergebnisse als Material für die Partner im Projekt und die Fachöffentlichkeit
- Transfer der regional entstandenen Ergebnisse in die anderen Bereiche, Erprobung der Verwendungsmöglichkeiten
des Materials aus anderen Regionen im eigenen Lehrgang
- Veröffentlichung der Zwischenergebnisse und Produkte im Internet
Die Partnerschaft
An den Projekten waren folgende Organisationen direkt beteiligt:
- Ausbildungsverbund Teltow der Industrie- und Handelskammer Potsdam (AVT), vertreten
durch Hans-Joachim Brandis
- Bildungszentrum der Wirtschaft am Niederrhein (BZN) (ab 2000), vertreten durch Frank Quirbach
- Industrie- und Handelskammer Karlsruhe (IHK Karlsruhe), vertreten durch Rolf Barthold
- Industrie- und Handelskammer Passau (IHK Passau), vertreten durch Horst Jünger (bis 2001),
Günther Braun und Hans-Peter Henne (BMW Dingolfing)
- Industrie- und Handelskammer Saarland (IHK Saarland), vertreten durch Gerd Müller
- IHK-Gesellschaft für Berufs- und Weiterbildung mbH, München (IHK GBW), vertreten durch
Peter Reinschlüssel
- Institut für Berufsbildung in Technik und Wirtschaft der Universität Duisburg (IBTW), vertreten
durch Stefan Fletcher
- Qualifizierungszentrum Rheinhausen (QZR) (bis 2000), vertreten durch Klaus-Dieter Wedel
- Wirtschaftsakademie Schleswig-Holstein (WAK), vertreten durch Dieter Quade (bis 2002) und
Holger Hellebrandt sowie Heike Lindner (ab 2002)
- Fraunhofer Institut für Arbeitswirtschaft und Organisation (FhIAO) (wissenschaftliche Begleitung),
vertreten durch Gerd Gidion und Katrin Allmendinger (geb. Müller)

Die Projekte wurden gefördert durch das Bundesinstitut für Berufsbildung (BIBB), vertreten durch
Dietrich Scholz und Heinrich Krüger, mit Mitteln des Bundesministeriums für Bildung und Forschung
BMB+F. Im Beirat aktiv eingebunden waren der Deutsche Industrie- und Handwerkskammertag
(DIHK), vertreten durch Dieter A. Wortmann und Jochen Reinecke, und die Industriegewerkschaft
Metall, vertreten durch Claus Drewes und Rudolf Walz.
Die Partner im Projekt
Zur Realisierung der neuen Qualifizierung zum Industriemeister Metall auf der Grundlage der
Neuordnung sowie des Rahmenstoffplans wurden die drei Modellprojekte mit gemeinsamer,
abgestimmter Konzeption im Verbund angelegt 119 . Sie verteilten sich regional über Deutschland
und erfolgten jeweils in Zusammenarbeit und Abstimmung verschiedener Träger. Die Partner
sind in der folgenden Tabelle aufgeführt.
Federführung im Funktionsfeld Handlungsbereich
Nord: Wirtschaftsakademie Schleswig-Holstein
Ausbildungsverbund Teltow der Industrie- und
Handelskammer Potsdam
Mitte: Qualifizierungszentrum Rheinhausen (bis 2000)
Bildungszentrum der Wirtschaft am
Niederrhein (ab 2000)
IBTW der Universität Duisburg
Industrie- und Handelskammer des Saarlands
Süd IHK-Gesellschaft für Berufs- und
Weiterbildung mbH, München
Industrie- und Handelskammern
Karlsruhe und Passau
wissenschaftliche Begleitung durch das
Fraunhofer Institut Arbeitswirtschaft und Organisation
Fertigung Organisation
Betriebserhaltung
Montage
gefördert durch das Bundesinstitut für Berufsbildung mit Mitteln des BMB+F
Tabelle 89 Modellprojektbeteiligte
Technik
Führung /
Personal
Mit den drei Modellprojekten wurden die strukturellen Ansätze der Neuordnung der Prüfung
aufgegriffen. Sie waren in die Praxis der Vorbereitungslehrgänge zu integrieren, so dass die neuen
Handlungsanforderungen und -kompetenzen tatsächlich erlernt werden. Zudem war nachzuweisen,
dass die praktizierten Prüfungsverfahren diese neuen Kompetenzbereiche erfassen
und beurteilen können. Der Ansatz im Modellprojektverbund setzte die Basisqualifikationen voraus
und bezog sich primär nur auf die handlungsspezifischen Qualifikationen. Da sich diese an
der betrieblichen Handlungsfähigkeit eines Industriemeisters orientieren, wurden die entwickelten
und erprobten Materialien konsequent aus betrieblichen Arbeitsaufgaben eines Industriemeisters
abgeleitet. Dies setzte bei der Entwicklung der Materialien eine enge Zusammenarbeit
mit den Industriebetrieben voraus. Darüber hinaus war die Verknüpfung von Betrieb und Maßnahme
über geeignete, betriebserfahrene Trainer erforderlich.
119 Lernen aus der Arbeit
251

252
Die Aufgabe und der Ablauf der Modellversuchsarbeiten
Das übergeordnete Ziel des Modellprojektverbunds war die konkrete Entwicklung des Lernens in
den Meisterlehrgängen mit Hilfe von Situationsaufgaben aus Betrieben, die als didaktisches Modell
der beruflichen Realität dienen. Im folgenden werden auf die Überlegungen dargelegt, vor
deren Hintergrund die Ziele formuliert wurden.
Die Entwicklung einer umfassenden beruflichen Handlungskompetenz als adäquater Vorbereitung
auf die berufliche Praxis sowie die neue Prüfung macht anspruchsvolle didaktische Konzepte
notwendig. Herkömmliche berufliche Weiterbildungskonzepte waren nur eingeschränkt geeignet,
eine angemessene, der Intention der Industriemeisterverordnung entsprechende berufliche
Bildung zu gewährleisten. Sie sind auf die Vermittlung von Fachwissen ausgerichtet und orientieren
sich zu wenig unmittelbar an der betrieblichen Praxis. Hieraus leitete sich die Forderung
ab, eine konsequente Orientierung der Fortbildung an Arbeitsanforderungen und typischen
Handlungssituationen der Berufspraxis vorzunehmen und dadurch auch der neuen Prüfungsverordnung
gerecht zu werden. Es war didaktisch geboten, authentische Lernsituationen mit
größtmöglicher Ähnlichkeit zu Anwendungssituationen zu verwenden. Die tayloristisch geprägte
Trennung von Theorie und Praxis, von Denken und Planen einerseits sowie Ausführen andererseits
sollte aufgehoben werden. Ziel war, die beruflichen Anforderungen der Arbeitswelt in ihrer
technologischen und organisatorischen Zweckmäßigkeit sowie in ihrer gesellschaftlichen Sinnhaftigkeit
erfahrbar und erlernbar zu machen.
Folgende Ziele wurden hinsichtlich der anforderungsgerechten Neugestaltung der Industriemeisterbildung
mit dem Modellprojekt angestrebt:
- Ziel war, die Verzahnungs- und Rückkopplungsmöglichkeiten von Lehrgang und betrieblicher
Praxis aufzuzeigen, zu systematisieren und zu erproben, jeweils in Abstimmung mit den und
unter Beteiligung der Lehrgangsteilnehmer.
- Ziel war, die Varianten zu entwickeln, zu erproben und zu realisieren, in denen der gesamte
Lernprozess in selbständige, vollständige Unterrichtssequenzen (situationsorientierte Arbeitsaufgaben
aus der Industriemeisterpraxis) zerlegt werden kann.
- Ziel war, die Wege zu entwickeln, zu erproben und zu verwirklichen, wie berufliche Erfahrungen
der Teilnehmer systematisch im Qualifizierungsprozess berücksichtigt werden können.
- Ziel war, die Konzepte zu entwickeln, mittels derer aus den Unterrichtssequenzen entsprechende
Prüfungsaufgaben für den Prüfungsteil „handlungsorientierte Qualifikationen“ abgeleitet
werden können.
- Ziel war, die Verknüpfung von ”Basisqualifikationen" und ”handlungsorientierten Qualifikationen"
zu entwickeln, zu erproben und anzuwenden.
Ein angemessenes didaktisches Modell der Arbeitswelt sollte geschaffen werden durch die Erhebung
und Implementierung von Situationsaufgaben aus Betrieben (als grundlegendes Lern- und
Arbeitsmedium) in den Lernprozess des angehenden Industriemeisters.
Zusammenfassend wurden im Zusammenhang der Modellprojekte folgende Fragestellungen erkundet:
- Wie ist eine anforderungsgerechte Neugestaltung der Industriemeisterbildung zu realisieren?
- Welche Handlungsfelder lassen sich durch arbeitswissenschaftliche und pädagogische Tätigkeitsanalysen
von berufstypischen Handlungssituationen in repräsentativen Industrieunternehmen
definieren?.
- Welche betrieblichen, situativen Aufgaben eignen sich für die Umsetzung in den neuen Industriemeister-Lehrgängen?
- Wie lässt sich die Entwicklung des Lernens mit Hilfe von betrieblichen, situativen Aufgaben
als didaktisches Modell der beruflichen Realität darstellen und umsetzen?
- Wie lassen sich betriebliche, situative Aufgaben mit unterschiedlicher Komplexität und unterschiedlichem
Schwierigkeitsgrad aus den Lernfeldern unter Berücksichtigung methodischer
Erkenntnisse des handlungsorientierten Unterrichts ableiten?

- Wie sehen inhaltliche Zusammenfassungen und Strukturierungen von berufstypischen Handlungsfeldern
zu Lernfeldern unter Berücksichtigung der Lernziele und Lerninhalte des Rahmenlehrplanes
aus?
- Wie lassen sich betriebliche, situative Aufgaben in eine konkrete Lernsituation unter Berücksichtigung
von anthropogenen Bedingungen und Intentionen sowie einer geeigneten Medienwahl
und entsprechenden organisatorischen Rahmenbedingungen einbinden?
- Wie lassen sich neue Lehrgangspraxis und betriebliche Realität miteinander verbinden?
- In welcher Form können in Abstimmung und unter Beteiligung der Teilnehmer Verzahnungsund
Rückkopplungsmöglichkeiten von Lehrgang und betrieblicher Praxis aufgezeigt, systematisiert
und erprobt werden?
- Welche didaktischen Konzepte eignen sich für den Einsatz in der Industriemeisterbildung?
- Wie können Lehrgangsformen entwickelt, erprobt und etabliert werden, durch die der gesamte
Qualifizierungsprozess in selbständige, vollständige Unterrichtssequenzen strukturiert
werden kann, die situationsorientierte Arbeitsaufgaben aus der Industriemeisterpraxis enthalten?
- Wie können Lernprozesse entwickelt, erprobt und etabliert werden, durch die berufliche Erfahrungen
der Teilnehmer systematisch im Qualifizierungsprozess berücksichtigt werden?
- Wie sehen die Konzepte aus, durch die aus den Unterrichtssequenzen entsprechende Prüfungsaufgaben
für den Prüfungsteil ”handlungsorientierte Qualifikationen" abgeleitet werden
können?
- Wie kann die Verknüpfung von ”Basisqualifikationen" und ”handlungsorientierten Qualifikationen"
entwickelt, erprobt und realisiert werden?
Ausgangspunkt für das Gesamtprojekt war die Feinplanung des Konzeptes und die Definition
einer ersten exemplarischen Prüfungsaufgabe 120 . Auf deren Grundlage und unter Einbezug der
zur Verfügung stehenden inhaltlichen Materialien wurde die Situationsaufgaben-
Gesamtkonzeption erstellt. Dafür führten die regionalen Projektteams 121 Erkundungen anhand
konkreter Arbeitsaufträge von Meistern in Betrieben 122 durch und definierten anschließend die
passenden Situationsaufgaben und Arbeitsablaufstrukturen. Dazu gehörte auch die Abpassung
von grundlegenden, erforderlichen, wünschbaren und optionalen Methoden, Inhalten und
Dienstleistungen in der Situationsaufgaben-Durchführung.
Frühzeitig wurden die relevanten Personen angesprochen und miteinander in Kontakt gebracht.
Dazu zählten in erster Linie Teilnehmer, Autoren, Trainer und Prüfer. Es wurden entsprechende
regionale Treffen und Workshops durchgeführt und die ehrenamtlichen Prüfer ausdrücklich einbezogen.
Zudem war der Kontakt zwischen den genannten und betrieblichen Vertretern erforderlich
sowie zwischen den Trainern und den Erstellern von Materialien und Medien vorgesehen.
Gemeinsam mit den vorgesehenen Trainern wurde an der Gesamtkonzeption und der inhaltlichen
Situationsaufgaben-Planung gearbeitet. Vorgesehen war neben der Arbeit mit bereits erfahrenen
Trainern auch die Rekrutierung betrieblicher Trainer. Besondere Unterstützungen waren
zu entwickeln für die erhebliche Anzahl nebenberuflicher Trainer, die mit der neuen Industriemeisterbildung
konfrontiert sind. Dazu gehörte auch die Erarbeitung eines Trainerdrehbuches.
Die neuentwickelten Lernzieltaxonomien bedurften der Konkretisierung für den praktischen
Lernprozess, erreicht in gemeinsamer Bearbeitung mit und zwischen den Trainern. Jeweils ein zu
benennender Trainer hatte bei Entwicklung und Anwendung der betrieblichen Aufgaben die
Gesamtleitung als ”Lernprozessmoderator” zu übernehmen. Die Vorbereitung wurde unter Einbeziehung
von Trainern aus unterschiedlichen Fachgebieten umgesetzt.
120 Hier wurde die existierende Aufgabe verwendet, die als wissenschaftliches Diskussionspapier 40 beim BIBB erschienen ist (Quade,
1998).
121 U.a. an den Standorten Ahrensburg, Duisburg, Flensburg, Ingolstadt, Karlsruhe, Kiel, Lübeck, München, Passau, Rheinhausen,
Rohrbach, Saarbrücken, Teltow
122 beginnend in den Firmen Krones-Zierk (Flensburg), Festo (Rohrbach) und Landis & Staefa (Rastatt), anschließend in weiteren Firmen,
s. weiter hinten im Text
253

254
Gemeinsam mit den Trainern wurde die Detailplanung der Maßnahme vorgenommen. Hierbei
wurde konkret der Präsenzabschnitt durchgegangen und im Ablauf festgelegt (soweit sinnvoll)
sowie die Verbindung mit dem Selbstlernen und dem Lernen in der Arbeit angelegt. Aus der Detailplanung
waren arbeitsteilig von den Trainern und den entsprechenden Experten, unterstützt
durch die wissenschaftliche Begleitung, die Lehr- und Lernmaterialien zu erstellen. In den Arbeitspaketen
übernahmen Trainer bzw. Veranstalter und die wissenschaftliche Begleitung jeweils
anteilig die Vorbereitung der Situationsaufgaben-Durchführung.
Dazu gehörten:
- die Identifikation von situativen Lernaufgaben, Aufgabenentwicklung und die Entwicklung
der Lerneinheiten
- die Koordinierung der Trainervorbereitungen und -aufgaben sowie die vorbereitenden Aktivitäten
bei den Teilnehmern
- die Realisierung infrastruktureller Services (im Rahmen des Leistbaren, d.h. ohne Entwicklungsarbeiten)
nach Absprache und die Einbeziehung von Medien
- Erarbeitung der Lernmittel, Materialien, Unterlagen und Prüfungsaufgaben
- Erstellung von Unterlagen zum Ablauf
Zur vollständigen Erarbeitung und Anwendung gehörten die folgenden Teilschritte:
- Kontaktierung des betrieblichen Partners
- Ermittlung der Anforderungen und des Aufgabenbeispiels aus einem Betrieb (authentisch,
aktuell, adäquat, freigebbar, nachvollziehbar, typisch)
- Ableitung der auszuarbeitenden Meister-Aufgabe,
- Erstellung des Textes,
- Zusammenstellung der betrieblichen Dokumente,
- Freigabe des Ausgangstextes durch den Betrieb,
- Erstellung des Unterrichtskonzepts,
- Erweiterung des Textes bezüglich der vorgesehenen Lernprozesse,
- Einbeziehung von weiteren Autoren und involvierten Trainern,
- Planung und Verabredung des gesamten Lernprozesses (Arbeitsplanung),
- Definition des Gesamtablaufes,
- Vorbereitung der Einzelelemente im Gesamtablauf,
- Anlage eines Drehbuches für den Ablauf,
- Bestimmung der Bearbeitungs-Dramaturgie (z.B. incl. betrieblicher Präsentation),
- verteilte Vorbereitung der Mikrodidaktik (trainerspezifisch),
- Abgleich mit dem Rahmenstoffplan,
- Erarbeitung einer aufgabenbasierten Prüfungssimulation,
- Einbettung der Aufgabe in den Gesamtlehrgang,
- Durchführung der Aufgabenbearbeitung im Lehrgang,
- Dokumentation des Ablaufs,
- Durchführung der Prüfungssimulation,
- Feedback an Teilnehmer und von den Teilnehmern,
- Einarbeitung von Teilnehmerunterlagen,
- Ausarbeitung formalisierter Varianten,
- Erweiterung um Teilnehmerbeiträge,
- Transfer der Thematik auf andere Unternehmen und in andere Lehrgänge
Die voraussichtlichen Teilnehmer der Erstdurchführung wurden angesprochen und hinsichtlich
ihrer Ausgangssituation befragt sowie bezüglich ihrer speziellen Interessen einbezogen (die Teilnehmer
an Vorbereitungslehrgängen waren mehrheitlich in der Metallbranche tätig und haben
so einen konkreten praktischen Background). Diese Voraus-Bekundungen der Teilnehmer wurden
in der Detailplanung berücksichtigt. Die Teilnehmer sollten in die Lage versetzt werden, dass
sie ihre eigene Arbeit lernfördernd untersuchen und daraus Informationen und Erfahrungen in
den Lernerkreis der Industriemeisterbildung einbringen können. Ziel war auch ein intensiver Er-

fahrungsaustausch zwischen den Teilnehmern in der Maßnahme. Die Nutzung von Teilnehmermedien
(Originalunterlagen, Akutaufgaben) war zu erkunden.
Im Projekt erfolgte die erstmalige Durchführung von Situationsaufgaben innerhalb der Industriemeisterbildung.
Das begann mit der Vorbereitung der Teilnehmer, enthielt im Kern die Ausrichtung
eines Maßnahmenpaketes (Anwendung in einem Pilotbereich, Unterrichtsgestaltung)
und endete mit der Nachbetreuung und Ankopplung an Folgemaßnahmen. Notwendig war eine
gesamtheitliche Gestaltung der Lehr- und Lernorganisation. Vorgesehen war eine sukzessive
Umstellung der Praxis während des jeweils laufenden Lehrganges durch die Implementation in
sich vollständiger betrieblicher Situationsaufgaben. Insgesamt sollten dreimal zehn Situationsaufgaben
mit einem Umfang von ca. 20 bis 30 Unterrichtseinheiten entwickelt und erstmalig
eingesetzt werden. Die Durchführung fand in den beteiligten Regionen statt, Trainer der Partner
nahmen an diesen Durchführungen teil. Sie konnten daraus Anregungen für ihre eigene Praxis
entnehmen und sich für ihre Erstdurchführung vorbereiten. Alle Trainer sollten in Teams arbeiten,
in denen die erfolgte Durchführung reflektiert.
Aus der Erstdurchführung wurden Vorgehen, Materialien, didaktisches Konzept, Inhalte und
Methoden überarbeitet und für die weiteren Durchführungen optimiert. Aus der Erfahrung heraus
wurden Ansprüche für die folgenden Durchführungen definiert. Dabei konnten nun die
Trainer selber besser einschätzen, zu welchen Innovationen sie sich praktisch in der Lage sehen
und wo sie zusätzliche Unterstützung benötigen. Dazu gehörten die Organisation entsprechender
gemeinsamer Treffen der Trainer und Prüfer, der intensive Austausch und die Weitergabe
von Lernerfahrungen, die Aufgabenoptimierung, die Entwicklung von Unterstützungsinstrumenten,
die Gestaltung eines vollständigen Lernarrangements, der Abgleich mit der Lernzieltaxonomie
sowie die Bestimmung des didaktisches Gesamtkonzeptes. Die Durchführung der folgenden
Maßnahmen wurde bei den Partnern jeweils eigenständig vorgenommen. Zur laufenden Durchführung
gehören u.a. der laufende Aufgabenpiloteinsatz, die Aufgabenkomplettierung zu einem
Lernaufgabensystem, der Test der Lerneinheiten und der Testeinsatz einzelner Instrumente sowie
die Zuarbeit zum Rahmenstoffplan.
Das entwickelte und erprobte Material wurde jeweils in einem zweiten Modellversuchsdurchgang,
der um ein Jahr versetzt begann, nochmals getestet und optimiert. Weitere Durchführungen
dienten dem Transfer in jeweils einem anders kombinierten Trainerteam in den Partnerregionen.
So sollte gleichzeitig ein sukzessiver Transfer als auch eine allmähliche Verselbständigung
der Durchführung stattfinden. Der Einsatz neuer Lernformen (z.B. Trainertandem) wurde initiiert.
Die Trainer übernahmen mehr und mehr selbst die alleinige Umsetzung, sie konnten jedoch
zugleich von den Erfahrungen der anderen profitieren. Zur laufenden Durchführung gehörte
auch die Konzeption eines späteren praxisbegleitenden Weiterlernens und einer adäquaten Prüfung
incl. des entsprechenden Prüfungstrainings. Die Prüfer sollten in diesem Zusammenhang
mit den Inhalten und Formen der Maßnahme selber vertraut gemacht werden. Aus der Maßnahme
ergaben sich Anforderungen an die Situationsaufgaben in der Prüfung. Zum Weiterbildungsprozess
gehören definierte Selbstlernanteile. Für die angehenden Industriemeister war eine
realisierbare Praxis zu erarbeiten, wie eine Anleitung zum Selbstlernen erfolgen kann. Dazu gehörte
auch die Frage, wie gefördert und gewährleistet werden kann, dass die Selbstlern-Anteile
tatsächlich bearbeitet werden. Dafür waren verschiedene Unterstützungsmittel aufzugreifen, anzupassen
oder zu entwickeln, so die Gründung von Lernzirkeln, die Aneignung effektiver und
individuell stimmiger Lernmethoden, die Nutzung von Lernermedien und der Abbau bzw. die
Umgehung von Lernhemmnissen. Für die Betriebe war die Aufgabe anzugehen, eine Anleitung
zur betrieblichen Förderung zu erarbeiten und umzusetzen. Die in den Betrieben bereits stattfindende
Praxis wurde als verbesserungsbedürftig angesehen: die Förderinstrumente sollten aus einem
vielfältigen Instrumentenpool gewählt werden können; eine begründbare Gewichtung zur
verantwortungsvollen Steigerung der Anforderungen bei der Anwendung der Instrumente sollte
ermöglicht werden; eine Abpassung von betrieblichem, lehrgangsgestütztem und eigenengagiertem
Lernen sollte erfolgen. Vorgesehen war eine kooperative Erprobung der Aufgabenstellungen
mit Firmen im Rahmen gemeinsamer betrieblicher und Lehrgangs-Aktivitäten. So sollte
das in den Lehrgängen entstandene Material in Unternehmen verbreitet werden.
255

256
Während der Durchführung fand über das übliche Maß hinausgehende Vor- und Nachbereitungen
statt. Sie beschäftigten sich insbesondere mit den didaktischen Ablaufdramaturgien. Im
Nachlauf wurde die tatsächliche Umsetzung durchgegangen und hinsichtlich des Erfolges ausgewertet.
Verbesserungsmöglichkeiten und Schlussfolgerungen für die weitere Arbeit wurden
herausgearbeitet. Die wissenschaftliche Begleitung übernahm das didaktische Coaching der
Trainer während der Durchführung. Sie war in den einigen Präsenzabschnitten nach Absprache
mit den Trainer anwesend und beriet diese nach Bedarf. Entsprechend der Vereinbarung mit den
Trainer und den Veranstaltern wurde eine parallele Evaluation durchgeführt, d.h. gezielte Informationen
zum plangemäßen Verlauf wurden gesammelt und anschließend gemeinsam mit den
Trainer ausgewertet und nachbereitet. Dazu gehörte auch eine spezifische Nachbefragung der
Teilnehmer, Trainer und Prüfer. Die Auswertungen der ersten umgesetzten Situationsaufgaben
und die entsprechenden “Tests” bei den Lernenden dienten nicht der Bewertung der Teilnehmer,
sondern der Bewertung des Lernkonzeptes und seiner beispielhaften Umsetzung. Aus der
Gesamtrezeption des Modellversuches wurde die Systematisierung und Vorbereitung einer allgemein
nutzbaren Gesamtmaßnahme betrieben.
Die in den Modellversuchen entstehenden Ergebnisse sollten bereits während der laufenden Arbeiten
an die Partner und die Fachöffentlichkeit weitergegeben werden. Im Zuge des Projektverlaufes
bot sich die Herausgabe über eine Website mit Download-Angeboten an. Die entstandenen,
heterogenen Materialien finden sich seit längerem auf dieser eingerichteten Website. Eine
gleichzeitige Veröffentlichung in gedruckter Form ließ sich auf wirtschaftlichen Gründen nicht
realisieren.
Wissenschaftliche Begleitung zum Modellversuch
Die wissenschaftliche Begleitung übernahm die Aufgabe, die Modellversuchsträger und deren
Partner zu unterstützen und die umgesetzten Arbeiten zu evaluieren.
Die wissenschaftliche Begleitung hatte u.a. die Aufgabe,
- die gemeinsame Entwicklungs- und Erprobungssystematik sicherzustellen,
- eine gemeinsame Klammer zu den Betrieben herzustellen,
- aktiv zu überprüfen, ob die Modellversuchsziele erreicht werden,
- die Transferierbarkeit der Produkte und der Konzeption zu sichern,
- die wissenschaftliche Dokumentation durchzuführen.
Dabei waren unterschiedliche Regionen, Bildungsträger und Betriebe zu berücksichtigen, die einerseits
nach den Funktionsfeldern Betriebserhaltung / Fertigung / Montage und nach den Kategorien
Groß- und Mittelbetriebe ausgewählt werden. Da zusätzlich keine Assistenz in Form einer
wissenschaftlichen Begleitung vor Ort vorgesehen war, hatte die wissenschaftlichen Begleitung
eine hohe Flexibilität und ausreichende Präsenz vor Ort zu verwirklichen. Sie unterstützte die
Modellversuchsbeteiligten in allen Phasen der Modellversuchsdurchführung.
Die wissenschaftliche Begleitung stellte zugleich das übergreifende Band über die drei Modellversuche
her. Dadurch sollte gewährleistet werden, dass die drei Vorhaben untereinander in einem
abgestimmten Wechselspiel agieren. Ziel ist, dass die Arbeitsergebnisse der drei Modellversuche
zu einer gemeinsamen Situationsaufgabensammlung akkumuliert werden können, die eine
exemplarische Abdeckung des Rahmenplan-Curriculums der Meisterausbildung mit Situationsaufgaben
erlaubt.
Die übergreifende Koordination sollte personell, konzeptionell und strukturell wirken.
- Die personelle Komponente wurde durch die Bildung eines Wissenschaftlerteams erfüllt, welches
in gemeinsamer Abstimmung alle drei Modellversuche betreute.
- Die konzeptionelle Komponente wurde vor allem dadurch betrieben, dass von einem durchgängigen
didaktischen Grundmodell ausgegangen und während der Laufzeit ein kontinuierlicher
Abgleich der Entwicklungen bei den unterschiedlichen Trägern durchgeführt wurde. So
waren zwischen den unvermeidlich auseinanderstrebenden Praxislösungen immer wieder
Verbindungslinien zu ziehen.

- Die strukturelle Komponente entstand durch die arbeitsteilige Vorgehensweise, der zufolge
jeder Modellversuch auch für die anderen Modellversuche Teilaufgaben übernahm und umgekehrt
deren Ergebnisse zu nutzen suchte und im Transfer ausprobiert wurden.
Die wissenschaftliche Begleitung setzte unterstützende und evaluierende Arbeitsmethoden ein.
Die unterstützenden Methoden bezogen sich auf die Konzeption, die Umsetzung und die Optimierung
der Entwicklungsarbeiten, im Einzelnen:
- die Unterstützung bei der Arbeit mit den Betrieben;
- die Unterstützung bei der Konzeption und Umsetzung der betrieblichen Situationsaufgaben;
- die Unterstützung beim pädagogischen Coaching;
- die Unterstützung bei der modellversuchsinternen und übergreifenden Koordination.
Die evaluierenden Aufgaben bezogen sich auf die Evaluation der im Modellversuch durchgeführten
Aktivitäten und auf die Eignung der entwickelten Konzepte.
Die Ergebnisse und ihre Veröffentlichung
Die Ergebnisse der Arbeiten bestehen in folgenden Teilen:
- Produkte als betriebliche Aufgabenstellungen mit Ausarbeitungen zum Unterricht und zu Prüfungssimulationen
im Lehrgang, jeweils ausgehend von einem konkreten Unternehmen und
mit einem definierten Hauptthema
- Produkte als Instrumente und Materialien für die Erkundung geeigneter Aufgaben, die Beratung
der Teilnehmer, das Training der Trainer und die Abstimmung zwischen den Trainern
- Modelle zu Varianten der Durchführung des neuen Ansatzes in der Praxis, unterschiedlich vor
allem hinsichtlich des Umfangs, der systematischen Einbettung und der Verkettung der betrieblichen
Aufgabenstellungen im Lehrgang
- Evaluationsergebnisse aus den Erhebungen bei Teilnehmern, Trainern, Prüfern, Autoren und
Organisatoren sowie aus Unterrichten und Materialuntersuchungen
- Ausblicke auf weitere Entwicklungspotentiale und offene Fragestellungen
Insgesamt wurden 36 betrieblich situative Aufgaben mit einem Umfang von ca. 8 bis 120 Unterrichteinheiten
entwickelt und erstmalig eingesetzt. Die Durchführung fand in den beteiligten
Regionen statt, Trainer der Partner nahmen im Einzelfall an diesen Durchführungen teil. Sie sollten
daraus Anregungen für ihre eigene Praxis entnehmen und sich für ihre Erstdurchführungen
vorbereiten. Die erfolgte Durchführung wurde von den Trainern im Team reflektiert. Aus der Reflektion
ergaben sich weitergehende Ausarbeitungen der Unterlagen. Diese führten einerseits zu
umfangreicheren Materialsammlungen, zu auf die Prüfung ausgerichteten Konzentraten oder zu
mehrteiligen Unterlagen aus betrieblichem Material, Unterrichtshinweis und Prüfungsaufgaben.
Es hat sich im Verlauf des Lehrgangs keine einvernehmliche Variante der Lernaufgabengestaltung
aller Anbieter vereinbaren lassen. Dieses Ergebnis belegt, dass die mit der Verordnung vorgegebenen
Ausrichtungen auf unterschiedliche Weise verwirklicht werden können und den mit
dem Lehrgang betrauten Trainerteams ausreichend Spielraum der Gestaltung bieten.
Im Verlauf des Modellversuches wurden wechselseitig zwischen den Partnern, den korrespondierenden
Modellversuchen und innerhalb der Wirtschaftssektoren Informations-, Verbreitungsund
Transferaktivitäten aufgenommen. Die Maßnahmeaktivitäten liefen weitgehend parallel und
standen in vielfältigem Austausch. Der Transfer wurde durch eine gezielte Kommunikations-, Öffentlichkeits-
und Vernetzungsstrategie angeregt. Zum Zweck der Einrichtung einer internen
Vernetzung wurden moderne Formen des Austausches und der Kommunikation eingerichtet
und in Gebrauch genommen, insbesondere die Möglichkeiten des Internet und der elektronischen
Plattform. Zu den Transferaktivitäten gehörte:
- der kontinuierliche Austausch im vertraulichen, internen Kreis innerhalb von bilateralen Arbeitstreffen;
dazu diente die Durchführung von Teilworkshops,
- der gezielte und portionierte Aufgabentransfer, die Aufgabenübergabe an die Partner und
die Zusammenführung von Material aus den am Modellversuch beteiligten Bildungsträgern,
257

258
- die Ausgabe der didaktischen Vollversionen von betrieblichen Aufgabenstellungen an die
Partner,
- die Ausgabe von vereinbarten Paketen nach außen und der Transfer der Aufgabeninhalte auf
Anwendungsbereiche unterschiedlicher Komplexität,
- die Öffnung der Diskussion und die öffentliche Präsentation.
Zusätzlich wurden formelle interne Öffentlichkeitsfunktionen eingerichtet:
- regelmäßige Treffen der Modellversuchs-Koordinatoren zur inhaltlichen Abstimmung.
- regelmäßige Kontaktierung des nationalen Beirats zum allgemeinen Controlling des Modellversuchsverlaufes.
Ein Transferelement wurde zudem mit der ersten Konzeption eines praxisbegleitenden Weiterlernens
angelegt, welches sich durch die inhaltliche Ausweitung der erarbeiteten Aufgabeninhalte
in den anspruchsvollen Bereich der Meistertätigkeiten hinein ausdrückt und durch die Eignung
der ausgearbeiteten Aufgaben auch für die weitere Fortbildung bereits etablierter Meister. Die
Modellversuchsergebnisse wurden prinzipiell so angelegt, dass sie nach Beendigung des Modellversuches
durch alle beteiligten Organisationen fortgesetzt werden können. Es zeigte sich allerdings
wiederholt während der Laufzeit, dass ein starkes Bedürfnis nach eigener Gestaltung betrieblicher
Aufgaben besteht und die von außen angebotenen Aufgaben vor allem als Anregung
aufgegriffen werden.
Die wissenschaftliche Begleitung fungierte als übergreifende wissenschaftliche Koordinationsstelle
innerhalb der Modellversuche und gegenüber den verbundenen Modellversuchen der
Wirtschaftsakademie Schleswig-Holstein, der IHK-Gesellschaft für Berufs- und Weiterbildung
mbH München und des Bildungszentrums der Wirtschaft am Niederrhein (zunächst des Qualifizierungszentrums
Rheinhausen). Dabei wurden grundsätzlich vier Phasen der Transferaktivitäten
durchlaufen:
- die erste Phase beinhaltete den Aufbau des regionalen Entwicklungsteams zwischen dem
Modellversuchsträger, den Trainern, Betrieben, Autoren und Prüfern;
- die zweite Phase erweiterte diesen Kreis auf den Modellversuchspartner und zieht eine regionale
Klammer zwischen den Standorten in Schleswig-Holstein und mit Teltow;
- die dritte Phase führte in einen Austausch von Erfahrungen und Produkten im Verbund der
drei korrespondierenden Modellversuche inclusive der wechselseitigen testartigen Übernahme
von Situationsaufgaben;
- die vierte Phase schloss den Kreis mit der Zusammenführung aller Modellversuchsergebnisse
zu einer gleichberechtigten Darstellung adäquater Varianten der neuen praktischen Industriemeisterausbildung
in der Internet-Präsentation und im integrierten Gesamtbericht.
Die Phasen durchliefen mehrere Iterationsschlaufen. Sobald eine ausreichende Solidität der Ergebnisse
entstanden war, wurden die Ergebnisse zunächst an ausgewählte Dritte (die auch Industriemeister
ausbilden) und dann via Internet an die Öffentlichkeit weitergegeben.
Die gesamten Arbeiten wurden auf verschiedenen Ebenen dokumentiert. Es entstanden:
- Lehrgangsunterlagen für Teilnehmer, Trainer und Prüfer incl. einer Gesamtkonzeption
- Informationspakete für andere Bildungsanbieter, die ebenfalls Industriemeister nach der neuen
Verordnung ausbilden wollen,
- eine wissenschaftliche Dokumentation des Modellversuches als Gesamtbericht.
Kern der Dokumentation sind die Modellversuchsprodukte in Form der Ausarbeitungen zu den
betrieblichen Aufgabenstellungen, die zu unterschiedlichen Fertigstellungspunkten im Internet
verfügbar gemacht wurden. Weiter wurde die begleitende Evaluation in regelmäßigen Abständen
durch Zwischenergebnisse zunächst intern im Modellversuch, in weiteren Schritten gegenüber
dem Beirat und den kooperierenden Modellversuchen und schließlich gegenüber der
Fachwelt veröffentlicht. Die Berichte wurden kontinuierlich fortgeschrieben und intern sowie öffentlich
weitergegeben. Zum Abschluss des Modellversuches wurde ein wissenschaftlicher Abschlussbericht
über den Gesamtverlauf angefertigt.

Die im Modellversuch entstandenen betriebsbasierten Materialien und Aufgabenstellungen wurden
in den folgenden Dokumenten zur Verfügung gestellt:
Es wurde ein Beirat einberufen, der sich durchschnittlich dreimal im Jahr traf und über den Verlauf
der Arbeiten informiert wurde. Die Beiratstreffen dienten zugleich der Entscheidungsvorbereitung
an bestimmten Wegescheiden im Modellversuch, der Abstimmung zwischen Interessensgruppen
und der gebündelten Information zwischen den Modellversuchen zum Industriemeister.
In dem Beirat waren die Vertreter der Gewerkschafts- und Arbeitgeberverbände (IGMetall,
DIHT), das Bundesinstitut für Berufsbildung und zu bestimmten Anlässen weitere Experten
vertreten. Die Beiratssitzungen wurden über die drei Modellversuche zum Industriemeister übergreifend
organisiert, so dass zumindest ein Vertreter jedes Modellversuchsträgers einbezogen
wurde.
Die im Zusammenhang des Modellversuchs bearbeiteten Schwerpunkte des sog. Bildungsmanagements
beabsichtigten die Unterstützung des Selbstlernens der Teilnehmer, den sinnvollen Einsatz
neuer Lerntechnologien, die Einrichtung und Ingebrauchnahme einer gemeinsamen Internetbasierten
Plattform und dort stattfindender Foren sowie den Umgang mit Informationstechnologien
und Medien im Rahmen der Prüfungsvorbereitung. Tatsächlich zeigte sich, dass eine
Anregung des dezentralen Lernens mittels der Medien erreichbar ist. Der Selbstbekundung nach
investieren die Teilnehmer zwar durchschnittlich ca. 10 Stunden außerhalb des Lehrgangs für
diesbezügliches Lernen (unterschiedlich nach Lehrgangsphasen), allerdings schätzen die Trainer
die Bereitschaft deutlich geringer ein. So zeigten im Modellversuch sich verschiedene erfolgreiche
Ansätze der Förderung von Selbstlernen und Medieneinsatz:
Aus einer differenzierten Erkundung ergab sich sowohl eine häufige Konfrontation mit computerbasierten
Arbeitsmitteln in den Betrieben als auch eine weit verbreitete Bereitschaft der angehenden
Industriemeister zur Nutzung von Informationstechnologien. Die Ausstattung der Lehrgangsteilnehmer
mit eigenen Computern bzw. Zugriff auf Computer im Betrieb ist stark zunehmend,
so dass künftig eine derartige Grundlage vorausgesetzt werden kann. Innerhalb durchschnittlicher
Teilnehmergruppen wiesen bereits zur Zeit der Modellversuchsdurchführung ca. ein
Viertel der Teilnehmer gute (bis sehr gute) Computerkenntnisse auf, ca. zwei Viertel sind Einsteiger
mit großem Interesse und lediglich ein Viertel zeigt sich kritisch bis abwehrend. Allerdings
arbeiteten alle im Modellversuchszusammenhang involvierten Industriemeister mit Computern
auf unterschiedlichem Niveau.
Die Verwendung der elektronischen Medien in den Lernaufgaben kann mehrere Steigerungsformen
durchlaufen. Die unterstützende Nutzung von Office-Programmen, Beamern, Internet-
Recherchen im Lehrgang stellt kaum Probleme dar (falls die Ausstattung verfügbar ist). Innerhalb
der Lernaufgaben definierte IT-nahe Aufgaben werden im Team überwiegend adäquat angegangen
und gelöst (etwa Kalkulationen mit Excel einschließlich Makros, Spezifikation von Access-Anwendungen
für den eigenen Arbeitsbereich, CNC-Programme). Die Verwendung vorprogrammierter
Lernanwendungen wird offen, jedoch kritisch und nutzenorientiert aufgenommen.
Effektivität oder Exclusivität können die Akzeptanz steigern.
Die Verwendung existierender Lösungen für Plattformen und komfortable Unterstützungen (z.B.
für Foren, Terminverwaltungen, differenzierte Nutzergruppen, Archive) ist dringend zu empfehlen,
auch wenn diese nicht vollständig den spezifischen Erfordernissen gerecht werden. Darüber
hat sich die Kombination mit betrieblichen IT-Anwendungen als ratsam erwiesen, sofern dieses
möglich ist. Beispielsweise lässt sich eine Software zur betrieblichen Werkzeugverwaltung auch
im Lehrgang für die Lösung entsprechender Aufgabenstellungen verwenden. Im Zusammenhang
des Modellversuches zeigten sich verschiedene Formen der Verwendung elektronischer Lernmedien
auf dem Low Level den komplexen Anwendungen überlegen. Die für die Erarbeitung, die
Vorbereitung des Lernprozesses und die (simulative) Prüfung verwendeten Instrumente sind im
Internet dokumentiert. Dazu gehören insbesondere:
- eine Checkliste für die Erkundung betrieblicher Aufgaben
- Vorlagen für die Erstellung von Lehr-Lernkonzepten
- eine Matrix für die Abstimmung zwischen Trainern und Rahmenstoffplan
259

260
- ein Methodeninventar für das Lernen anhand betrieblicher Aufgabenstellungen
- eine Ausarbeitung für die Beratung von Lernenden
Die Ergebnisse der Modelversuche wurden laufend im Internet veröffentlicht. Zu Beginn des Jahres
2004 sind dort die nachfolgend aufgelisteten Dokumente zu finden.
Die im Internet auf der www.meistersite.de verfügbaren Dokumente wurden bis zum Januar
2003 innerhalb der vorhergehenden 300 Tage folgendermaßen aufgerufen:
- Gesamtzahl Besucher: 23 324 (15.3.02 bis 12.01.03)
- Gesamtzahl Besucher inkl. Reloads: 38 011
- Durchschnittliche Anzahl Besucher / Tag: 77; Höchstwert: 382 (11.11.02)
- Durchschnittliche Anzahl Besucher / Woche: 496; Höchstwert: 2008 (KW 45, 2002)
- Durchschnittliche Anzahl Besucher / Monat: 1943; Höchstwert: 6121 (November 2002)

9 Resümee
Die neue Verordnung hat sich im Rahmen der Modellversuche auf vielfältige Weise erfolgreich in
die Praxis umsetzen lassen. Es wurden wesentliche Impulse in die Landschaft der laufenden
Lehrgänge gegeben. Für die kommende Zeit ist eine Fortsetzung und Intensivierung dieser Innovation
in den Lehrgängen und Prüfungen notwendig. Sie kann nach den vorliegenden Erfahrungen
und der rückgemeldeten Zufriedenheit mit Modifizierungen als gelungen und geeignet beurteilt
werden.
Die mit den Modellversuchen aufgeworfenen Fragestellungen und Aufgaben konnten mit den
dargestellten Lösungen und Untersuchungen beantwortet werden bzw. es konnten entsprechende
Materialien entwickelt werden.
Die betrieblichen Aufgabenstellungen wurden in vielfältiger Form verfügbar gemacht und für die
Lehrgänge aufbereitet. Sie stellen eine Grundlage für weitere dar.
Die Verwendbarkeit im Lehrgang wurde in mehreren Modellen erprobt und etabliert. Dabei ließen
sich für die heterogenen Vorstellungen der Trainer entsprechende regionale Modifikationen
erarbeiten.
Der Bezug zur Prüfung hat sich als wirkungsvoller Treiber der Innovation herausgestellt, auch
wenn die Prüfung selbst spezifische Kompetenzen erforderlich macht und sich einem hohen Anspruch
an Qualität und Angemessenheit stellen muss.
Es sind mehrere Varianten der Umsetzung des neuen Konzeptes in den Lehrgängen entstanden,
zwischen denen sich keine Priorisierung vornehmen lässt. Vielmehr zeigte sich, dass ganz wesentlich
das Einvernehmen der Trainer für eine Variante wichtig ist.
Die Abstimmung mit Rahmenstoffplan wurde als gut machbar ermittelt, dabei würde auch ein
inhaltlich modifizierter Rahmenstoffplan ohne Probleme mit dem Konzept zu verbinden sein. Für
die Aufteilung der Inhalte zwischen systematischer Wissensaneignung und Aufgabenbearbeitung
entstanden unterschiedliche Lösungen.
Die Akzeptanz bei den Teilnehmern ist heterogen, in der Mehrheit jedoch positiv. Negative
Rückmeldungen sind stark durch die Probleme im Bereich des Prüfungsteils der fachrichtungsübergreifenden
Basisqualifikationen begründet, die sich in Form von starkem Widerwillen im
zweiten Lehrgangsteil auswirken. Eine Teilung in Lernende, die den neuen Ansatz befürworten,
gegenüber Lernenden, die eher eine konventionelle Lernform bevorzugen, ist zu erkennen.
Die Akzeptanz bei den Trainern ist grundsätzlich positiver als bei den Teilnehmern. Einsicht und
Machbarkeit führten hier zu einer weitgehend positiven Bewertung bei den Personen, die sich
an der Erarbeitung und Auswertung beteiligt haben. Kritiken und Unterschiede in einzelnen Aspekten
stellen dieses nicht in Frage.
Die Akzeptanz bei den Prüfern ist insgesamt positiv, vor allem wurden Bedenken gegenüber der
Prüfbarkeit und des erforderlichen Aufwands durch die praktische Erprobung ausgeräumt. Allerdings
bestehen weiterhin regionale Unterschiede und weiterer Entwicklungsbedarf in den Prüfungsausschüssen.
Die Akzeptanz bei den Anbietern ist groß, hier besteht eine prinzipielle Offenheit gegenüber
dem neuen Konzept und seiner Innovationsabsicht auch in der Hoffnung und Erwartung, den
Industriemeister Metall aufzuwerten und zu stabilisieren.
Die Akzeptanz bei den Autoren ist zunächst bei den Erstellern der Lernaufgabenmaterialien zu
sehen, die sich zu einem großen Teil sehr engagiert eingebracht haben. Die fachdisziplinären
Autoren werden sich erst nach und nach auf das neue Konzept einstellen.
Die Akzeptanz in den Betrieben wurde im Zusammenhang der Mitarbeit an den Modellprojekten
und der Freigabe von Materialien und Aufgaben vorgefunden. Allerdings wird sich die Akzeptanz
auf weitere Sicht erst mit der Bewährung der Absolventen in der Arbeitspraxis herausstel-
261

262
len. Die Wahrnehmung der neuen Fortbildung und die Bereitschaft zum aktiven Engagement
etwa im Rahmen der Prüfungsausschüsse können noch gesteigert werden.
Die Eignung des neuen Konzeptes als prinzipielle Lösung lässt sich nach den Erfahrungen aus
den Modellvorhaben erwarten, einer Übertragung auf weitere Bereiche steht aus dieser Sicht
nichts entgegen. Allerdings sind jeweils die konkreten Bedingungen im Zielbereich der Übertragung
zu erkunden und beachten.
Zusammenfassend haben sich die betrieblichen Aufgabenstellungen generell als verwendbares
und geeignetes Werkzeug herausgestellt, um als Grundlage einer Verwendung im Unterricht
verwendet zu werden wie auch den konzeptionellen Ansatz der Verordnung im Lehrgang einzubringen.
Verbesserungsmöglichkeiten für diese Aufgaben beziehen sich auf die noch konsequentere
Umsetzung von Grundgedanken des neuen Ansatzes der Industriemeisterbildung.

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