Integrationsjournal Juni 2004

WERTE LESERIN! WERTER LESER! 

Wir freuen uns, eine weitere Ausgabe des Integrationsjournals (mit neuem Cover) 

präsentieren zu dürfen. 

Vorweg „DANKE“ für die vielen Rückmeldungen (die Frage war, in welcher Form wir 

in Zukunft das I-Journal veröffentlichen sollen: nur digital oder weiterhin auch als 

„handout“). Als Ergebnis dieser Umfrage werden wir auch in Zukunft 3 gedruckte 

Exemplare jeder Ausgabe allen Pflichtschulstandorten, sowie ahS Standorten 

zukommen lassen (ein Exemplar für dir Direktion, ein Exemplar für das 

Lehrer/innenzimmer und ein Exemplar für den Elternverein). Zusätzlich wird das 

Journal ab dieser Ausgabe (Juni 2004) auch im Internet erscheinen 

(www.lehrerweb.at). 

Die Vielfalt der Artikel ist wieder beeindruckend und wir möchten uns bei den 

Autor/innen auch auf diesem Weg sehr herzlich bedanken! 

Was die geplante, voraussichtlich im Spätherbst erscheinende Ausgabe betrifft, 

haben wir auch diesmal keinen Schwerpunkt festgelegt. Sie können uns gerne jeden 

Beitrag, der sich mit integrativer Beschulung (von Kindern mit körperlichen, 

intellektuellen, sprachlichen, kulturellen Besonderheiten) befasst, zusenden. 

Beispiele aus der Praxis sind immer besonders willkommen, aber auch interessante 

Erfahrungen bei Auslandsbesuchen , „Gastbeiträge“ zum Thema oder Berichte über 

Fort- und Ausbildungsmaßnahmen in diesem Bereich. 

Die Auswahl der Artikel, die publiziert werden, trifft das Redaktionsteam. Beiträge bitte als Word – 

Dokument (Standard, 12pz, Times New Roman), mittels E-Mail oder auf Diskette an die unten 

angeführte Adresse senden, Fotos können beigelegt werden (Bitte unbedingt Einverständnis der 

Erziehungsberechtigten zur Veröffentlichung der Photos einholen). 

Alle Autorinnen und Autoren sind eigenverantwortlich für den Inhalt der Artikel. 

Die Beiträge senden sie bitte an: 

Stadtschulrat für Wien 

INTEGRATIONSBERATUNGSSTELLE 

Brigitte Mörwald, Mag. Judith Pannos, 

Susanne Ertl 

1010 Wien, Wipplingerstraße. 28 

bzw. per E-Mail an: 

brigitte.moerwald@ssr-wien.gv.at 

judith.pannos@ssr-wien.gv.at 

susanne.ertl@ssr-wien.gv.at 

Abgabe für Beiträge: 10. Oktober 2004 

Die nächste Ausgabe wird voraussichtlich im Dezember 2004 erscheinen. 

Wir freuen uns auf Ihre /eure Mitarbeit ! 

Redaktionsteam: 

Brigitte Mörwald, Mag. Judith Pannos, Susanne Ertl (Redaktion) 

Susanne Ertl (Layout) 

Claudia Otratowitz (Photos) 

Tim Simpson (Cover) 

Integrationsjournal Juni 2004 1

INHALTSVERZEICHNIS 

WERTE LESERIN! WERTER LESER!................................................................................................... 1 

TROTZ ALLEDEM .................................................................................................................................. 3 

SEXUALITÄT UND BEHINDERUNG – BEHINDERUNG UND SEXUALITÄT...................................... 4 

„ZURÜCK IN DIE PÄDAGOGISCHE STEINZEIT“.............................................................................. 10 

PRÄVENTIVE UND INTEGRATIVE ERZIEHUNGSHILFE IN DER SCHULE- EIN MODELLPROJEKT 

IN LEIPZIG -.......................................................................................................................................... 12 

WIE GEHT´S WEITER NACH DER SCHULE?.................................................................................... 28 

ZUR NACHAHMUNG EMPFOHLEN.................................................................................................... 33 

LOGO [WERKSTATT] UND LOGO [SCHULPROJEKT] .................................................................... 35 

PROJEKT „SCHLANGENFUß“ ........................................................................................................... 37 

EIN SONDERPÄDAGOGISCHES ZENTRUM ALS REFORMPÄDAGOGISCHE MODELLSCHULE 40 

MEHRSTUFEN-INTEGRATIONSKLASSE IN WIEN 15 ...................................................................... 47 

WIE AUS EINER VISION WIRKLICHKEIT WURDE............................................................................ 53 

INTEGRATION AN DER BERUFSBILDENDEN MITTLEREN SCHULE ............................................ 54 

AUTISMUS: ERFAHRUNGEN WEITEN SICH..................................................................................... 56 

INTEGRATION VON KINDERN MIT AUTISTISCHER WAHRNEHMUNG ......................................... 58 

STUDIENREISE DER HOCHSCHULE FÜR HEILPÄDAGOGIK ZÜRICH .......................................... 60 

ÄNDERUNGEN IN DER LEHRER/INNENFORTBILDUNG IN STREBERSDORF ............................. 63 

EIN STUNDENBILD.............................................................................................................................. 65 

INDIVIDUELL, INTENSIV, INTEGRATIV ............................................................................................. 70 

1, 2 ODER 3 - WIR WAREN DABEI!.................................................................................................... 72 

"ALLES WAS FLÜGEL HAT FLIEGT" ................................................................................................ 75 

LESERBRIEFE ..................................................................................................................................... 79 

FACHBÜCHER UND RATGEBER ....................................................................................................... 80 


TROTZ ALLEDEM 

Mein Vorwort dient diesmal einem einzigen Zweck. Ich möchte hier den Wiener 

Lehrerinnen und Lehrern meine ehrliche Hochachtung und meinen aufrichtigen Dank 

aussprechen. Alle meine Impressionen aus dem heurigen Schuljahr beweisen, dass 

trotz der massiven Änderungen, die sich durch die Kürzungen in den Wiener Schulen 

(noch dazu während des laufenden Schuljahres) als notwendig ergeben haben, die 

Lehrerinnen und Lehrer weiterhin ungebrochen freudig und engagiert arbeiten. Diese 

Situation erfüllt mich mit Freude und mit tiefer Beruhigung, bezogen auf die Situation 

der uns anvertrauten Kinder. 

Es darf aber auch nicht unerwähnt bleiben, dass meiner Ansicht nach die 

„Schmerzgrenze“ in vielen Fällen erreicht, ja schon überschritten ist und das System 

nur dadurch noch (so gut) funktioniert, dass sich viele Kolleginnen und Kollegen im 

Rahmen ihres pädagogischen Anspruchs und ihrer Verantwortung richtiggehend 

ausbeuten. 

Diese Situation kann als „Notprogramm“ in der bestehenden Situation nicht 

hoch genug geschätzt werden, ist aber auf längere Sicht sicher nicht haltbar 

und vertretbar. 

Gerhard Tuschel 

Landesschulinspektor 


SEXUALITÄT UND BEHINDERUNG – 

BEHINDERUNG UND SEXUALITÄT 

Um die Sexualentwicklung behinderter Menschen, und wenn ich das schreibe meine 

ich geistig behinderte Kinder und Jugendliche, zu verstehen und einigermaßen sicher 

damit umzugehen, hat es mir sehr geholfen die Sexualentwicklung nicht behinderter 

Kinder und Jugendlicher vor Augen zu haben. 

Beim Thema Sexualität handelt es sich um einen 

gesellschaftlich sehr heiklen Bereich. Der Umgang 

mit und das Reden über Sexualität ist in unserer 

Gesellschaft durch viele Tabus geregelt. So ist es 

in unserer Kultur unvorstellbar, dass wir nackt 

durch die Straßen laufen, in öffentlichen Räumen 

sexuelle Handlungen vollziehen und das Gespräch 

über Intimitäten wird in unserer Gesellschaft nur 

hinter vorgehaltener Hand geduldet. Um es gleich 

vorweg zu nehmen: für mich gibt es keinen 

Unterschied in der Sexualentwicklung geistig 

behinderter Kinder und Jugendlicher im Vergleich 

mit nicht geistig behinderten Kindern und 

Jugendlichen. Allein der Stand der Entwicklung 

macht für mich den Unterschied. 

Auch im betreuenden Umfeld findet sich das 

gleiche Spektrum wie in der „normalen“ Welt. Der 

Bogen der Reaktionen spannt sich von Schweigen und verschämt Wegsehen bis zu 

Überreaktionen, intensiver Beschäftigung und dem Gefühl der Bedrohung. 

Die Reaktionen auf sexuelle Betätigung geistig behinderter Kinder und Jugendlicher 

durch ihr betreuendes Umfeld und unsere Gesellschaft ist aber insofern anders, als 

ihnen sexuelle Bedürfnisse und deren Befriedigung und auch ihr Wunsch nach Liebe, 

Geborgenheit und sexueller Nähe oft nicht zugestanden werden. 

Auf eine Kurzformel gebracht: Es ist nicht selbstverständlich für unsere Gesellschaft, 

dass ein geistig behindertes Kind und Jugendliche/er sexuelle Gefühle und den 

Wunsch nach Lustbefriedigung hat. 

Für mich sind daher die Reaktionen der Umgebung und des betreuenden Umfeldes, 

meine Reaktionen eingeschlossen, von Bedeutung. 

Wie in vielen Bereichen ihres Lebens sind geistig behinderte Kinder und Jugendliche 

auch in ihrer gesunden Sexualentwicklung auf unsere Mithilfe angewiesen. 

Onanierende Buben und Mädchen habe ich schon in der 1.Klasse gesehen. 

Gesunde, onanierende Säugling sind keine Seltenheit, wurde mir von ärztlicher Seite 

erklärt. 

Um zu verstehen, warum z.B. manche Kinder Windeln brauchen, ist es für mich 

hilfreich die gesunde Sexualentwicklung von Kindern und Jugendlichen vor Augen zu 

führen. Auch manche Vorwürfe an geistig behinderte Menschen, wie Triebhaftigkeit 

und Schamlosigkeit, sind für mich danach verständlicher geworden. Ich orientiere 

mich dabei an den Stufen der Sexualentwicklung nach Sigmund Freud. 

Der Mund ist unsere erste erogene Zone. Durch ihn bekommen wir Nahrung und 

gleichzeitig erzeugt und befriedigt Saugen Lust im Säugling. Der Säugling lernt, dass 

manches gut schmeckt und manches nicht. Das hängt auch sehr mit dem Bedürfnis 


zusammen, das er gerade hat. Hat er Hunger, schmeckt ihm die Milch. Ist er satt wird 

die Milch abgelehnt. 

Die orale Phase (Mund) wird durch die anale Phase (Ausscheidungen) abgelöst. 

Dieser Abschnitt ist geprägt durch die Reinlichkeitserziehung. Die Ausscheidungen 

werden vom Kind als lustvoll erlebt. Manche Kleinkinder verschmieren ihren Kot und 

die Kontrolle darüber ist ein „Geschenk“ an die Eltern, auf diese Form des 

Lustgewinns zu verzichten. Gleichzeitig lernt das Kind, dass seine Ausscheidungen 

schmutzig und gesellschaftlich unerwünscht sind. Auch wenn es vorerst noch in 

Begleitung eines Elternteils die Toilette aufsucht und Hilfestellungen bekommt, so 

sieht es am Vorbild der Erwachsenen, dass es in unserer Gesellschaft normal ist 

alleine auf die Toilette zu gehen und über die Ausscheidungen zu schweigen. 

Es ist das erste sexuelle Tabu: über Absonderungen des Körpers wird geschwiegen 

In dieser Phase erkennt das Kind zum ersten Mal den Unterschied der Geschlechter. 

Es bemerkt, dass seine Eltern unterschiedlich aussehen und liebt auf kindlich 

sexuelle Art den andersgeschlechtlichen Elternteil. Das ist die Zeit in der der Sohn 

seine Mutter und die Tochter ihren Vater heiraten will. Diese Phase ist bei einer 

gesunden Sexualentwicklung bis zum Schuleintritt abgeschlossen. Die Unmöglichkeit 

seine Eltern zu heiraten ist erkannt und der Wunsch verschwindet. Das zweite 

sexuelle Tabu ist gelernt: enge Verwandte darf ich nicht heiraten. 

Mit dem Schuleintritt werden Schulfreundschaften und Gruppen gebildet. Durch diese 

Begegnungen entwickelt das Kind sein ICH, das es ihm ermöglicht sich in dieser 

Gruppe als eigenständige Person zu erleben. Gleichzeitig fühlt sich das Kind in 

Gruppen und Freundschaften lustvoll geborgen und gefördert. Lernen, Informationen 

sammeln, das gemeinsame Spiel, soziale Reife, die Begegnung mit dem Du und die 

Gruppenfähigkeit werden eingeübt. Es entwickelt sich das Schamgefühl und der 

Körper darf und will nicht mehr jedem nackt gezeigt werden. Das nächste Tabu ist 

gelernt: Ich bin ICH und du bist DU, wir haben Grenzen 

Die folgende Phase benötigt alle körperlichen, kognitiven, sozialen und emotionalen 

Ressourcen, die dem Kind im Übergang zum Erwachsenen zur Verfügung stehen. Es 

wachsen die Geschlechtsorgane, die Geschlechtsunterschiede am Jugendlichen 

werden immer deutlicher und die hormonelle Umstellung führt zu emotionaler und 

körperlicher Unsicherheit und Labilität. Kreislaufprobleme, Wutausbrüche, 

Konfrontationen mit den Eltern, den Gesetzen der Gesellschaft und Angst vor den 

immer massiver werdenden eigenen sexuellen Gefühlen und der Unerfahrenheit 

sexuelle Spannungszustände zu lösen, kennzeichnen diese letzte Periode der 

sexuellen Entwicklung vor dem Erwachsensein. Die ersten sexuellen Kontakte 

zwischen den Jugendlichen finden statt und sie lernen dabei geschützte Bereiche 

aufzusuchen. Sie ziehen sich in eine leere Wohnung zurück, in ein Zimmer oder 

gehen auf die Toilette. Sie haben ein weiteres Tabu unserer Gesellschaft gelernt: 

geschlechtliche Sexualität Jugendlicher und Erwachsener findet in den eigenen vier 

Wänden statt und die Missachtung dieses Faktums wird als abnormal und pervers 

empfunden und führt zum Einschalten der Polizei. 

Eltern gesunder Kinder beobachten, dass schon sehr kleine Kinder ihren Körper 

erforschen, ihn dabei befühlen und auch in ihre Körperöffnung fahren und dort 

gelegentlich etwas hinein stecken, seien es Perlen in die Nase oder Ohren und 

Münzen in den Mund, die dann oft verschluckt werden und ärztlich entfernt werden 

müssen. So entdecken Kinder gut zu stimulierende Zonen an ihrem Körper: Mund, 

After, Haut und Sexualorgane. 

Sie empfinden die Berührungen als angenehm und befriedigend. Durch die tägliche 

Körperpflege und das Windelwechseln findet eine zusätzliche Stimulation von außen 

statt. 


Als Lehrerin bin ich Teil einer Institution, die in Zusammenarbeit mit Eltern und 

anderen Betreuungspersonen den Auftrag übernommen hat, Kinder, in meinem Fall 

geistig schwerstbehinderte Kinder und Jugendliche, zu erziehen und sie so in 

unserer Sozialsystem, in unsere Gesellschaft zu integrieren. 

Das bedeutet, dass Tabus der Gesellschaft auch in der Schule gelten und wenn sie 

vom Kind bisher nicht gelernt wurden, müssen sie in der Schule, soweit es möglich 

ist in enger Zusammenarbeit mit den außerschulischen Betreuungspersonen und 

Eltern, dem Kind nahe gebracht werden. 

Geistig behinderte Kinder und Jugendliche zeigen massive Entwicklungsrückstände 

auch in ihrer Sexualentwicklung. Ihre Reinlichkeitserziehung ist von den Eltern meist 

nicht einmal begonnen worden wenn sie zu uns in die Schule kommen und viele 

geistig behinderte Kinder und Jugendliche werden diese Stufe der Sexualentwicklung 

auf Grund ihrer massiven geistigen Behinderung oder wegen starker 

Medikamentation leider auch nicht erreichen. 

So beobachte ich geistig behinderte Kinder die alles in den Mund stecken, sabbern 

und lallen, an ihren Fingern lutschen, am Boden liegen, spucken und am 

Schnabelbecher oder der Babyflasche saugen. Oft essen und trinken sie gerne und 

sind um den Mundbereich sehr empfindlich, ähnlich einem Säugling, der den Mund in 

die Richtung dreht, wenn er eine Berührung an der Wange spürt. Es sind jene 

schwerst geistig behinderten Kinder, die unabhängig ihres Lebensalters und auch 

ihrer kognitiven Reife (manche halten den Buntstift und kritzeln, andere spielen 

einfache Spiele), in ihrer Sexualentwicklung auf dem Stand eines Säuglings sind. Sie 

lutschen stundenlang an einer Rassel und wirken dabei zufrieden und in ihrer Lust 

gestillt. 

Diese Kinder reagieren unwillig beim Versuch eines Toilettentrainings. Sie weinen, 

reißen an den Haaren, spucken und beißen als Ausdruck ihrer Unlust. Sie sind in der 

oralen Phase und erleben alles in und um ihren Mund herum als lustvoll und 

befriedigend. Manche Kinder onanieren mit der Windel und rollen sich am Boden. Oft 

reicht es schon, sie an den Sessel zu gewöhnen und sie so aus dem 

Säuglingsstadium (am Boden liegend) herauszuholen um das Onanieren zu 

beenden. 

Da es sich bei diesen Kindern, vor allem wenn sie schon älter sind, um kognitiv sehr 

schwache Kinder handelt die außer Lallen und Schreien keine sprachliche 

Mitteilungsmöglichkeit haben und auch das Sprachverständnis auf wenige kurze 

Anweisungen, meist „Ja“ und „Nein“, beschränkt ist, ist die einzige 

Interventionsmöglichkeit meist die, das Kind an den Sessel zu gewöhnen und es mit 

den Händen zu beschäftigen und so von der Windel abzulenken. Wenn das 

Verständnis und die Zusammenarbeit mit den Eltern möglich ist und das Kind auch 

zu Hause vom Boden auf den Sessel wechseln kann, dann hat es gute Chancen die 

nächste Entwicklungsphase zu erreichen. 

In der analen Phase ist die Sauberkeitserziehung das Thema Nr.1. Kinder die reif 

dafür sind empfinden es lustvoll, ihre Ausscheidungen zu steuern. Es ist ein 

wirklicher Liebesbeweis, wenn ein Kind „sauber“ wird, denn es verzichtet auf 

Lustgewinn zugunsten von Anerkennung und Lob der geliebte Personen. 

Daher kann es in dieser Phase durchaus vorkommen, dass Kinder zu Hause die 

Toilette benutzen, in der Schule aber in die Hose machen oder die Windel verlangen. 

Manche Kinder, auch nicht behinderte, verteilen den Inhalt ihrer Windel auf Tische 

und Wände oder an ihrem Körper. Das, was bei einem gesunden Kind vielleicht nur 

einmalig vorkommt, kann bei einem geistig behinderten Kind Monate und Jahre 

dauern und so zu einer Herausforderung für Eltern und Lehrer werden. Latzhosen 

und Gürteln, die den Griff in die Windel erschweren, können hier hilfreich sein. 


Ständige Aufmerksamkeit und Beobachtung des Kindes ist schon aus hygienischen 

Gründen angebracht um den Griff in die Windel zu verhindern. 

Manche Kinder schaffen es in dieser Phase von der Windel wegzukommen. Dass sie 

in ihrer Sexualentwicklung in diesem Bereich stecken geblieben sind äußert sich 

dadurch, dass sie ihren Stuhl „öffentlich“ absetzen, also in der Klasse, am Gang oder 

vor der Toilette und so in einen Konflikt mit der Gesellschaft geraten (Bruch des 

Tabus die Ausscheidungen zu verbergen und unserer Hygienevorstellungen). 

Durch die Entwicklungsverzögerung schwerst geistig behinderter Kinder kann es 

auch vorkommen, dass es sich dabei bereits um einen jugendlichen Schüler/in 

handelt und die gesellschaftliche Missachtung und der Tabubruch gesellschaftlich 

noch schwerer wiegen. 

Die Entwicklungsverzögerung zeigt sich auch darin, dass ein vom Lebensalter bereits 

Jugendlicher/e in die nächste Phase kommt und den gegengeschlechtlichen 

Elternteil heiraten will. Da dieser Phase meist eine jahrelange Betreuung durch den 

gleichen Lehrer voraus geht, kann auch der Lehrer/in zum „gewählten“ 

gegengeschlechtlichen Liebesobjekt werden. 

Klare Grenzen, wie auch bei nicht behinderten Kindern, sind hier notwendig, sowohl 

im schulischen wie auch im häuslichen Bereich, um dem geistig schwerstbehinderten 

Kind die Möglichkeit zu belassen, den nächsten Entwicklungsschritt in seiner 

Sexualentwicklung zu erreichen. 

Denn, nur wenn ein Entwicklungsschritt in der Sexualentwicklung vollständig und 

erfolgreich absolviert wurde (das gilt auch für nicht behinderte Jugendliche), kann 

zum nächsten weiter gegangen werden. Wenn nicht, bleibt das Kind oder der 

Jugendliche auf diesem Entwicklungsschritt stehen. 

Die unterschiedlich starken Entwicklungsverzögerungen geistig behinderter 

Jugendlicher können bewirken, dass zwei gleichaltrige Jugendliche sich in 

verschiedenen sexuellen Entwicklungsstufen befinden. Der eine befindet sich 

möglicherweise in der 3. Phase der Sexualentwicklung und ein schwächer geistig 

behinderter Jugendlicher befindet sich vielleicht bereits in der 5. Phase. Der erste 

wünscht gehalten und gestreichelt zu werden, der andere interessiert sich für 

geschlechtliche Liebe und Onanie. 

Die äußeren Geschlechtsmerkmale sind wahrscheinlich in beiden Fällen dem 

Lebensalter entsprechend entwickelt und die Annäherung an das andere Geschlecht 

ist ähnlich. Nur intensive Beobachtung 

und Hintergrundwissen kann hier die 

Zuordnung erleichtern. 

Geht es in der 3. Phase mehr um den 

Lustgewinn durch Körperkontakt 

(gehalten werden), ist in der 5. Phase die 

geschlechtliche Sexualität im 

Vordergrund und die sexuelle 

Befriedigung (Orgasmus) über die 

Geschlechtsorgane wird gesucht. 

Hier komme ich auch zum nächsten 

schwierigen Bereich der 

Sexualentwicklung behinderter 

Jugendlicher: die Pubertät. 

Von einem gesunden Jugendlichen/e werden während der Pubertät folgende 

Entwicklungsschritte erwartet: 


körperlich reif werden und die geschlechtliche Reife erlangen, sich wie Erwachsene 

verhalten lernen und erwachsen urteilen können und soziale Unabhängigkeit 

erreichen und eine eigene Lebensvorstellung entwickeln 

Jugendliche mit geistigen Behinderung sind in der Entwicklungsphase, in der 

Gleichaltrige sich zunehmend von zu Hause ablösen, oft noch sehr an ihre Eltern 

und Lehrer gebunden. Diese unfreiwillig lange Abhängigkeit, soziale Unabhängigkeit 

erreichen sie meist nicht, schafft gegenüber den Eltern und Lehrern häufig 

Ambivalenzkonflikte, da die altersgerechte Entwicklung sowohl durch die 

Auswirkungen der Behinderung als auch durch elterliche und schulische 

Überfürsorge und Kontrolle verhindert bzw. verzögert werden kann. Massive 

Wutausbrüche haben hierin ihre Ursache. 

Je selbstständiger ein schwerst geistig behinderter Jugendlicher sich versorgen kann 

und Aufgaben übernehmen darf, umso erfolgreicher wird seine sexuelle Entwicklung 

sein. 

Dazu gehört auch die eigenständige Entscheidung zu sexuellen Handlungen. Ist in 

der Phase 3 und 4 der Wunsch nach einer Freundin oder einem Freund da um sich 

in die Arme zu fallen, sich zu drücken und zu halten, jemanden zu haben der neben 

mir sitzt um miteinander lachen oder spielen zu können, so ist die Phase 5 vom 

Wunsch nach einer geschlechtlichen Partner/in getragen. 

In der Phase 3 und 4 kann der Lehrer/in gemeinsam mit den Eltern die sexuelle 

Entwicklung des geistig schwerstbehinderten Jugendlichen begleiten, ihm Grenzen 

setzen und Tabus vermitteln. 

Die Phase 5 kann nur mehr durch Eltern und 

Erziehungsberechtigte begleitet werden, weil sie sich 

außerhalb der Schule entwickeln wird und muss. 

Manche geistig behinderte Jugendliche können über 

ihre sexuellen Wünsche und Erlebnisse sprechen und 

tun es auch. So kann ich als Lehrerin in einem 

Gespräch Tabus, Gefahren und Folgen ihrer 

Handlungen vermitteln. 

Auch das Thema Schwangerschaft geistig 

schwerstbehinderter Jugendlicher ist ein selten 

diskutiertes in unserer Gesellschaft und muss vor 

allem in den betroffenen Familien erfolgen. Als 

Lehrerin kann ich Eltern auf ihren Wunsch hin 

beratend zur Seite stehen. 

Im Sinne einer einigermaßen gesunden 

Sexualentwicklung, vor allem beim geistig 

behinderten Kind und Jugendlichen, möchte ich darauf hinweisen, dass Grenzen 

setzen im sexuellen Bereich und körperlich distanziertes Verhalten von Seiten der 

Eltern und Lehrer helfen, ihre sexuellen Entwicklungsschritte erfolgreich zu 

absolvieren. 

Für eine gesunde sexuelle Entwicklung braucht ein Kind ein eigenes Bett und die 

liebevolle und fördernde Zuwendung durch den Lehrer bei gleichzeitiger körperlicher 

Distanz. 

Auch wenn das Kind oder der/die Jugendliche noch so darauf drängt gehalten, 

getragen oder in die Arme genommen zu werden, ist im Sinne einer gesunden 

Sexualentwicklung darauf zu achten, dass das Kind und der/die Jugendliche seine 

Zuwendungen und Bestätigungen der Liebe in altersgemäßer Art durch Lob und 

Belohnung und durch den Kontakt zu Gleichaltrigen erhält. 


Wenn diese Regel nicht eingehalten wird, besteht die Gefahr des sexuellen 

Missbrauchs von Kindern und Jugendlichen durch Erwachsene. 

Gerade geistig schwerstbehinderte Kinder, Jugendliche und Erwachsene sind immer 

wieder Ziel sexueller Übergriffe von erwachsenen Männern und Frauen, weil geistig 

Schwerstbehinderte die Grenze zwischen Liebhaben und sexuellem Missbrauch oft 

nicht kennen und daher leicht zu verführen sind. Auch Abhängigkeiten können 

sexuellen Missbrauch begünstigen. 

Egal wie distanzlos, schamlos und erotisch ein geistig behindertes Kind oder 

Jugendliche/r sich Erwachsenen nähert, der gesunde Erwachsene hat für die nötige 

körperliche und emotionale Distanz zu sorgen, damit die Situation nicht zum 

Missbrauch ausartet. 

Dieses Gefühl der Distanz kann ich als Lehrerin meinen Schülern und Schülerinnen 

vermitteln und ihnen so ein wenig Schutz und Hilfe für Ihr Leben mitgeben. 

Barbara Cerny 

Die Autorin ist 44 Jahre alt und arbeitet seit vielen Jahren als Lehrerin für geistig 

schwerstbehinderte Kinder in Wien/Kienmayergasse. 

Weitere Ausbildungen: zur Psychagogischen Beraterin und zur Medienberaterin 

E-mailadresse: barbara.cerny@schule.at 


„ZURÜCK IN DIE PÄDAGOGISCHE 

STEINZEIT“ 

In der Folge können Sie einen GASTBEITRAG aus Leipzig lesen und ich möchte 

mich sehr herzlich bei Andreas Sparkuhl & Wolfgang Mutzeck dafür bedanken. 

In diesem Artikel möchte ich vor allem auch auf die Zusammenarbeit zwischen 

Pflichtschulbereich und Universität (Begleitung und Evaluation) hinweisen und mir 

wünschen, dass sich eine Kooperation dieser Art auch in Zukunft verstärkt in Wien 

ergeben wird. 

Wenn einerseits Sparmaßnahmen und Kürzungen bei Lehrer/innen im Bereich der 

Pflichtschule (und daher auch im Bereich der Sonderpädagogik) und andererseits 

das Wort Inklusion in aller Munde ist, möchte ich auf die sich daraus ergebenden 

Diskrepanzen hinweisen: 

Um Chancengleichheit, Gleichberechtigung und Gleichstellung leben zu können, 

bedarf es nicht nur einer entsprechenden (politischen) Haltung der Menschen, die 

Möglichkeit zur Umsetzung braucht auch Ressourcen. 

Im Vorwort des nachfolgenden Artikels wird deutlich, dass es in Wien schon vor 30 

Jahren entsprechende (politische) Haltungen von zuständigen 

Schulaufsichtsbeamten und Direktoren (Prof. Hans Matzenauer, Hofrat Dr. Karl 

Sretenovic, OSR Dir. Walter Schindl) gegeben hat und dass von ihnen auch erkannt 

wurde, dass zur Umsetzung dieser Einstellungen/Haltungen entsprechende 

Ressourcen notwendig sind/waren. 

Wien hat Pioniertätigkeit geleistet und (noch immer) Vorbildcharakter, mit wenig 

Schulverweigerern, wenig Jugendkriminalität und einem multikulturellen 

Angebot für Kinder (und das in einer Millionenstadt) an Wiens Pflichtschulen. 

Darauf können wir stolz sein und das ist erfreulich! 

Weniger erfreulich, um nicht zu sagen beschämend ist, dass es jetzt eindeutig zu 

einem „Umkehrschub“ gekommen ist! 

Wenn dieser anhält, wird es 

ohne Begleitlehrer/innen teuren und für Eltern nicht finanzierbaren 

Nachhilfeunterricht für Kinder mit nichtdeutscher Muttersprache geben müssen (erste 

Anfragen gab es bereits!) 

ohne Sprachheillehrer/innen große Benachteiligungen für Kinder mit 

Sprachentwicklungsstörungen während ihrer Schullaufbahn geben (da auch hier der 

Privatunterricht von vielen Eltern nicht finanzierbar sein wird!) 

ohne Stütz- und Förderlehrer/innen unzählige Kinder in der Schuleingangsphase 

geben, die ihre Defizite nicht aufholen werden können 

ohne Beratungslehrer/innen und Psychagogen/Psychagoginnen Kinder geben, 

die ohnedies schon benachteiligt sind und noch „benachteiligter“ (ohne integrative 

Betreuung) werden und vermehrt als „Schulverweigerer/innen“, 

„Schulversager/innen“ oder als schon „kriminalisierte Jugendliche“ ihre 

Pflichtschulzeit beenden oder eben nicht beenden werden 

Wolfgang Mutzeck schreibt in seinem Vorwort: „Außerdem ist eine deviante 

Schülerkarriere nachweislich langfristig teurer als aufwendige Maßnahmen 

präventiver und integrativer Erziehungshilfe“. 

Daher muss es meiner Meinung nach weiterhin die Forderung geben nach: 

• entsprechenden Personalressourcen (mit passenden Angeboten an 

verpflichtender Aus– und Fortbildung) 


• einem flächendeckenden ANGEBOT an Ganztagsschulen (Minimierung der 

Herkunftsunterschiede – und nicht als „Zwangsbeglückung“, wie es Frau 

Bundesministerin Gehrer auszudrücken pflegt) 

• einer individuellen Begabungsförderung (in Klassen mit adäquater 

Schüler/innenanzahl- und NICHT: Beispiel aus der Praxis: eine Klassenlehrerin 

für 28 Kinder, davon 90% mit nichtdeutscher Muttersprache und zwei Kindern 

(ohne SPF) mit Diabetes, die regelmäßig Blutzucker messen müssen und Insulin 

spritzen) 

• der gemeinsamen Schule der Zehn- bis Vierzehnjährigen 

Nicht umsonst schneidet Finnland in der Pisastudie am besten ab: 

Das Land in dem die Besten Lehrer werden 1) 

Alle Kinder lernen Fremdsprachen und werden individuell betreut 2) 

Die Ausgaben für Bildung liegen weit über den OECD-Durchschnitt 3) 

Kein Lehrer blamiert einen Schüler vor der Klasse und tadelt seine mangelhaften 

Leistungen 4) 

Es kämen auch keine Politiker auf den Gedanken, Lehrer öffentlich zu 

beschimpfen. Lehrer können sich durch Rücksprache mit Speziallehrern, 

Schulpsychologen und Ärzten (die muss es geben!!! – Anmerkung der Autorin) an 

den Schulen selber ihr Urteil absichern. 5) 

1 – 5 : Zitat aus: Frankfurter Allgemeine Sonntagszeitung, Politik, 24.02.2002, S.10, 

Nr.8 

Wenn uns diese Aussagen als sinnvoll erscheinen, sind wir zur Zeit sicher 

auf dem falschen Weg!!!! 

Brigitte Mörwald 

Haupt-, Volksschullehrerin, Beratungslehrerin 

Lehrer/innen Aus- und Fortbildung 

Integrationsberatungsstelle des SSR für Wien 

brigitte.moerwald@ssr-wien.gv.at 


PRÄVENTIVE UND INTEGRATIVE 

ERZIEHUNGSHILFE IN DER SCHULE- EIN 

MODELLPROJEKT IN LEIPZIG - 

0. Vorwort 

Vor etwa 30 Jahren, in einer Zeit als die Sondererziehungsschule aufgelöst und das 

Wiener Zentrum für Verhaltenspädagogik in der Galileigasse aufgebaut wurde, 

hatte ich (Wolfgang Mutzeck) das Glück an vielen Diskussionen mit den Mitarbeitern 

des Zentrums, insbesondere mit Dr. Karl Köppel teilzunehmen. Diese Gespräche 

waren sehr fruchtbar. Die Ideen mündeten in zukunftsweisenden Innovationen. Ich 

konnte viele Gedanken für eine theoriegeleitete und praxisorientierte integrative 

Verhaltens(gestörten)pädagogik einbringen. Die Wiener schafften es aber die 

Rahmenbedingungen für ein nachhaltiges Modell zu organisieren. Insbesondere 

die Fortbildung von Pädagogen zu Beratungslehrern in Form intensiver 

Trainingskurse, die Supervision dieser Experten und die Pflege einer 

kommunikativen entwicklungsfähigen Gemeinschaft schienen mir und sind für 

mich immer noch die wesentlichsten Faktoren der sehr erfolgreichen Arbeit der 

Wiener Kollegen. Auch in bezug auf die Errichtung einer 

Integrationsberatungsstelle waren die Wiener wegweisend. Erst Jahre später 

entstanden und entstehen ähnliche Institutionen in den Ländern der Bundesrepublik 

Deutschland. Zum einen sind dieses sonderpädagogische Beratungs- und 

Förderzentren, bzw. mobile (ambulante) Dienste für Erziehungshilfe. Zum anderen 

Beratungsdienste zur Integration behinderter Schüler (oft mit erweitertem Auftrag zur 

Fortbildung, Supervision und Schulentwicklung für integrativ arbeitende Lehrer und 

Schulen). 

Ich hoffe sehr, dass Wien auch weiterhin seine Vorbildfunktion behält. Dieses 

hilft nicht nur Lehrern und Verwaltungsbeamten anderer Städte und Länder die 

zunehmende Zahl von Schülern mit Verhaltensstörungen (einschließlich 

Schulverweigerung) kompetent und nachhaltig zu bewältigen, sondern solche 

integrativen Ansätze helfen vor allem den betroffenen Schülern und deren 

Bezugspersonen. Außerdem ist eine deviante Schülerkarriere nachweislich 

langfristig teurer als aufwendige Maßnahmen präventiver und integrativer 

Erziehungshilfe. 

Als ich vor 11 Jahren von der Universität Kiel an die Universität Leipzig berufen 

wurde, wollte ich nicht nur der mir gestellten Aufgabe der Gründung und dem Aufbau 

eines Instituts für Förderpädagogik gerecht werden, sondern auch der Umgestaltung 

bzw. dem Aufbau der Förder- (Sonder-)pädagogik in den neuen Bundesländern 

neue Impulse geben. Ein „Kind“ dieser Entwicklungsphase möchte ich an dieser 

Stelle darstellen. Dieses Projektmodell wird von meinem Mitarbeiter Andreas 

Sparkuhl beschrieben. Er ist Leiter dieses Projekts und seit einem Jahr auch Leiter 

der Beratungsstelle des Beratungs- und Förderzentrums für Erziehungshilfe. Mit der 

anderen halben Stelle ist er wissenschaftlicher Mitarbeiter am Lehrstuhl 

Verhaltensgestörtenpädagogik der Universität Leipzig. 

Mit dieser Projektbeschreibung möchte ich den Wiener Kolleginnen und Kollegen 

nicht nur Dank für die frühere und seit zwei Jahren durch Brigitte Mörwald wieder 

entstandene Kooperation danken, sondern ihnen auch (Zünd-) Stoff für eine 

lebhafte Diskussion zur Weiterentwicklung einer präventiven und integrativen 

Erziehungshilfe geben. Auch in der 5. überarbeiteten und erweiterten Auflage des 


Buches „Integration von Schülern mit Verhaltensstörungen“ (Mutzeck u.a. 2004), jetzt 

unter dem Titel „Erziehungshilfe konkret - Prävention, Integration und Rehabilitation 

bei Schülern mit besonderem Förderbedarf im emotionalen und sozialen Erleben und 

Handeln“ erschienen, ist das Zentrum für Verhaltenspädagogik wieder vertreten. 

Ich hoffe, dass die Wiener Sparmaßnahmen im Schulbereich diese, wie auch 

die anderen innovativen Einrichtungen zur Integration nicht in ihrer Schaffens- 

und Wirkungskraft beeinträchtigen. 

Wolfgang Mutzeck 

1. Ausgangssituation 

Im Schuljahr 1993 / 94 wurde für die Stadt Leipzig ein Anstieg von Meldungen von 

Kindern und Jugendlichen mit erhöhtem sonderpädagogischem Förderbedarf in der 

Erziehungshilfe festgestellt, die aus personellen und räumlichen Gründen von der 

Förderschule für Erziehungshilfe Leipzig nicht betreut werden konnten, d.h. die 

Schüler/innen wurden über ein reguläres Schüleraufnahmeverfahren diagnostiziert, 

mussten aber ohne förderpädagogische Unterstützung an der Regelschule 

verbleiben. 

Zunächst erwog das Oberschulamt Leipzig eine Erweiterung der Förderschule für 

Erziehungshilfe. 

Auf Initiative des Lehrstuhls des Instituts für Förderpädagogik der Universität Leipzig 

und in Zusammenarbeit mit dem Oberschulamt, dem Schulverwaltungsamt Leipzig 

und dem Sächsischen Staatsministerium für Kultus erfolgte, bezogen auf dieses 

Problem, ein Umdenken. 

Die beteiligten Institutionen entwarfen ein gemeinsames Grundkonzept zur 

präventiven und integrativen Förderung von Schüler/innen an Grundschulen. Eine 

besondere Intention wurde dabei den Bereichen "Prävention", "Kooperation bzw. 

Kooperatives Netzwerk" und „Integration“ gegeben. Dies gilt im Rahmen einer 

stadtteilbezogenen Förderung für Kinder an Regelschulen, die von 

Verhaltensstörungen bedroht sind bzw. bei denen Verhaltensstörungen geringen und 

mittleren Grades diagnostiziert wurden. Um einer ungünstigen Genese von 

Störungen im Verhalten frühzeitig vorbeugend bzw. verhindernd begegnen zu 

können, wurde im Schuljahr 1996 / 97 entschieden, das Modellprojekt „Präventive 

und integrative Erziehungshilfe“ für den Zeitraum von 5 Schuljahren an der 66. 

Grundschule in Leipzig – Mockau aufzubauen und in Zusammenarbeit mit dem 

Lehrstuhl Verhaltensgestörtenpädagogik (Prof. Dr. Wolfgang Mutzeck) 

durchzuführen. Leiter des Projekts ist Andreas Sparkuhl. Das Projekt wird auch nach 


Ablauf des Modellzeitraums in oben genannter Kooperation weitergeführt (siehe 

auch Kapitel 8). 

2. Theoretische Grundlagen des Konzepts 

2.1. Beschreibung der Zielgruppe 

Zielgruppen des Projekts sind die Schüler/innen der Grundschule sowie deren 

engere Bezugspersonen, wie die Eltern und Lehrer/innen. 

Diese Schüler/innen haben Beeinträchtigungen : 

- in der emotionalen und sozialen Entwicklung, 

- im Erleben und Verarbeiten von Konflikten und traumatischer Erfahrungen, 

- in der Selbststeuerung in schwierigen Situationen, und im Umgehen - 

Können mit Störungen des eigenen Erlebens und Verhaltens. (nach KMK 

2000) 

Schwierigkeiten in der sozial – emotionalen Entwicklung sind häufig die ursächliche 

Basis für die Ausprägung kompensatorischer Verhaltensweisen, wie : 

- externalisierendes, aggressiv - ausagierendes Verhalten und 

- internalisierendes, ängstlich gehemmtes Verhalten. 

Unterrichtsstörungen, expressive und aggressive Ausbrüche, aber auch 

Rückzugsverhalten und Unterrichtsverweigerungen sind häufig die Folgen dieser 

Schwierigkeiten. 

Die kompensatorischen Verhaltensweisen sind meistens Signale, Hilferufe der Kinder 

und Jugendlichen und gleichzeitig Ausdruck ungünstig verlaufender 

Sozialisationsprozesse. Die sozial – emotionalen Folgereaktionen verlaufen häufig 

eskalierend und / oder selbstzerstörend. Zirkulär verstärkt werden diese 

Verhaltensweisen durch sogenannte „Teufelskreise" und Stigmatisierungsprozesse, 

welche die Schüler/innen etikettiert und dadurch ihr Selbstanspruchsniveau und 

Selbstwertgefühl herabgesetzt haben. 

Deshalb sind Beeinträchtigungen im emotionalen und sozialen Handeln und ihre 

Folgereaktionen nicht auf unveränderliche Eigenschaften der Persönlichkeit 

zurückzuführen, sondern als Folge einer inneren Erlebens- und Erfahrungswelt 

anzusehen, die sich in Interaktionsprozessen im persönlichen, familiären, 

schulischen und gesellschaftlichen Umfeld herausgebildet haben. (vgl. MUTZECK, 

2000 ; MYSCHKER, 1994 ; HILLENBRAND, 1999 ; GOETZE, 1994 ; GOETZE / 

NEUKÄTER, 1993) 

Folglich ergeben sich häufig Probleme in Bereichen der Interaktion, Kooperation 

und Kommunikation mit Lehrer/innen und Mitschüler/innen. 

Die aus dieser Beschreibung abgeleiteten Kategorien sind Grundlage für das 

Diagnose- und Förderkonzept des Projekts und damit die Entscheidungsbasis dafür, 

in welchem Schweregrad ein sonderpädagogischer Förderbedarf vorliegt oder nicht. 

Die sozial - emotionalen Störungen können mit anderen Störungsbildern korrelieren 

und sich dabei gegenseitig verstärken, wie : 

- ADD / ADDH (Aufmerksamkeits-Defizit-Syndrom mit und ohne 

Hyperaktivität) 

- Teilleistungsstörungen (z.B. LRS) 

- Lernschwierigkeiten, Lernstörungen 

- körperliche und / oder psychosoziale Entwicklungsverzögerungen 

Die korrelierenden Störungen stehen bei der Beurteilung von Schwierigkeiten in der 

sozial – emotionalen Entwicklung nicht im Vordergrund, besitzen aber für 

diagnostische Entscheidungen und die Förderung soweit eine Bedeutung, wenn sie 


die sozial – emotionalen Kompetenzen des Kindes / Jugendlichen stark 

beeinträchtigen und zirkulär verstärken. 

Folgen sozial - emotionaler Störungen in der Schule und der Familie: 

- Beeinträchtigungen im Arbeits- und Lernverhalten 

- Beeinträchtigungen der schulischen und familiären Integration 

- Beeinträchtigungen in der Kommunikation, Interaktion und Kooperation 

- Ungünstige persönliche und berufliche Lebensperspektiven 

Diese Beeinträchtigungen und ungünstigen Lebensperspektiven zeigen auf, dass 

eine effektive präventive und integrative Förderung auf Grund der Komplexität der 

Schwierigkeiten in der sozial – emotionalen Entwicklung nur in Zusammenarbeit und 

gegenseitiger Unterstützung aller Beteiligten, inkl. der Kooperationspartner (wie z.B. 

ASD und Jugendamt) möglich sein wird. 

2.2. Erklärungsansätze 

Die Erklärung von Verhaltensstörungen erfolgt auf der Basis verschiedener und sich 

gegenseitig ergänzender Ansätze (vgl. MUTZECK 2000 ; HILLENBRAND, 1999) : 

- Lerntheoretischer Ansatz, 

- Soziologischer (Interaktionstheoretischer) Ansatz, 

- Ökologisch – Systemischer Ansatz, 

- Handlungstheoretischer Ansatz. 

Diese Ansätze waren und sind die theoriegeleitete Grundlage für die 

Konzeptentwicklung, Förderdiagnostik und die daraus abgeleiteten 

Fördermaßnahmen der primären und sekundären Prävention bzw. Integration . 

3. Ziele des Projekts 

- Primäres Ziel sind vorbeugende Maßnahmen zur Vermeidung des Auftretens von 

Verhaltensstörungen (Grundprävention, primäre und sekundäre Prävention, 

Integration). Des weiteren soll die Umsetzung einer wohnortnahen Integration 

verhaltensgestörter Schüler ermöglicht werden. Die Überweisung an eine 

separate Förderschule soll weitestgehend vermieden werden. 

- Die sozial – emotionalen Kompetenzen der Schüler/innen sollen stabilisiert und 

erweitert werden. 

- Die pädagogisch - psychologischen Kompetenzen der Regelschullehrer/innen im 

Umgang mit verhaltensgestörten Kindern soll durch präventive und integrative 

Maßnahmen unterstützt werden (z.B. Beratung, Fortbildung, kooperative und 

alternative Unterrichtskonzepte und gezielte Elternarbeit). 

- Die pädagogisch - psychologische Kompetenz der Förderschullehrer/innen soll für 

die besonderen Handlungsfelder der Prävention / Integration erweitert werden. 

- Die Eltern sollen in Zusammenarbeit mit der Schule und anderen kooperativen 

Partnern Hilfe und beratende Unterstützung bekommen. 

- Das Projekt soll einen Beitrag zur Qualitätsentwicklung von Grundschule und ihrer 

Profilierung als „Schule für alle Kinder“ leisten. 

- Die Förderung sozial – emotionaler Kompetenzen wird ein wichtiger Bestandteil 

der Aufgabenvielfalt der Grundschule. 

- Die Schüler/innen der Förderschule für Erziehungshilfe erhalten Angebote und 

Möglichkeiten zur Reintegration. 

- Das organisatorische Ziel ist die Koordination und Kooperation in einem 

schulischen und psycho - sozialen Verbundsystem (kooperatives Netzwerk). 


4. Konzeptbeschreibung und Ergebnisse in den Präventionsstufen 

Die Aktivitäten des Projekts beziehen sich auf die Grundprävention, primäre und 

sekundäre Prävention sowie Integration von Schüler/innen in der Regelschule, die 

von Verhaltensstörungen bedroht sind und / oder von den Lehrer/innen als 

verhaltensauffällig bzw. verhaltensgestört beschrieben werden. 

4.1. Grundprävention 

Die Grundprävention umfasst i.e.S. Maßnahmen zur Veränderung und Passung des 

Schulkonzepts sowie der Schulorganisation der jeweiligen Grundschule als "Schule 

für alle Kinder". 

Die Grundprävention i.e.S. wird im Sinne einer Präventionskonferenz organisiert. Mit 

Unterstützung des Förderschullehrers des Förderzentrums beraten und beschließen 

die Schulleitung und die Lehrkräfte einer Schule, einer Jahrgangsstufe oder einer 

Klasse Maßnahmen zur Prävention von Verhaltensstörungen. Die Maßnahmen 

betreffen den schulorganisatorischen, unterrichtlichen und außerschulischen Bereich. 

Fachleute und Kooperationspartner (z.B. Sozialarbeiter, Eltern und Schülervertreter, 

Schulpsychologen, Schularzt, Vertreter von Vereinen u.a.) können dazu eingeladen 

werden. Das Regionalschulamt unterstützt durch adäquate Entscheidungen im 

Rahmen der Schulnetzplanung und Schulentwicklung für Grund - und Förderschulen 

i.w.S. diesen Prozess. 

Im Schulkonzept der Modellschule und deren Umsetzung ist besonders die gute 

Zusammenarbeit mit den Erzieher/innen des Schulhorts (Angebote : 

Arbeitsgemeinschaften nach der Schule) und den freien und öffentlichen Trägern im 

Freizeitbereich hervorzuheben (Sportvereine, die in der Schule für die Schüler/innen 

tätig werden können). Außerdem sind alternative Unterrichtskonzepte mit 

Unterstützung der Mitarbeiter/innen des Projekts zu einer festen Größe des 

Schulkonzepts geworden. 

Zukünftig muss der Grundprävention im Zusammenhang mit der primären 

Prävention, insbesondere dem kooperativen Netzwerk, ein größerer Stellenwert 

zugeschrieben werden. Für eine Erweiterung des Projekts auf andere Grundschulen 

(und perspektivisch Mittelschulen) ist dies dringend geboten. 

Die personellen und materiellen Rahmenbedingungen dafür müssen aber noch 

erschlossen werden. 

4.2. Primäre Prävention 

Durch vorbeugende Maßnahmen soll das Auftreten von Verhaltensstörungen 

vermieden werden. Die Maßnahmen der primären Prävention erfolgen für alle 

Schüler, Eltern und Lehrer/innen der Regelschule. 

1) Förder- und Lernwerkstatt 

Durch die Unterstützung durch das Sächsischen Staatsministerium für Kultus , 

Schulverwaltungs- und Regionalschulamt ist es dem Projekt gelungen, eine sehr 

umfangreiche Förder- und Lernwerkstatt aufzubauen. So verfügt diese Lernwerkstatt 

u.a. über einen umfangreichen Fundus an Diagnose- und Fördermaterialien, 

Materialien zur Öffnung und Differenzierung des Unterrichts, Fachliteratur zur 

Verhaltensgestörtenpädagogik und angrenzenden Fachwissenschaften (z.B. 

Sozialpädagogik), Literatur für Eltern und Kinder. 

Außerdem wurden notwendige technische Geräte angeschafft. (z.B. für Maßnahmen 

des Videofeedbacks Camcorder, Videorecorder). 


Die Materialien und Geräte werden von den Mitarbeiter/innen des Projekts, den 

Regelschullehrer/innen, den Kooperationspartnern (z.B. Hort, Allgemeiner Sozialer 

Dienst, Schulpsychologische Beratungsstelle, freie Träger der Erziehungshilfe), 

Eltern und Schüler/innen genutzt und sind Gegenstand von internen bzw. externen 

Fortbildungen. 

Kritisch anzumerken ist, dass diese eher bibliothekarische und fortbildende Arbeit 

viele wertvolle Lehrerstunden bindet, die den betreffenden Schüler/innen, 

Lehrer/innen und Eltern im Sinne der Prävention und Integration nicht zur Verfügung 

stehen kann. 

Es ist deshalb aus unserer Sicht notwendig, diese Tätigkeiten aus dem zur 

Verfügung stehenden Lehrerstundenpool auszugliedern und zusätzlich 

Lehrerstunden oder ABM – gestützte Maßnahmen (ABM : 

Arbeitsbeschaffungsmaßnahmen) durch das Regionalschulamt bzw. gemeinsam mit 

dem Arbeitsamt zu zuweisen. 

2) Fortbildungen für Mitarbeiter/innen des Projekts, stadtteil- und 

kollegiumsbezogene Fortbildungen für Grundschullehrer/innen 

(Multiplikatorenschulung) sowie für Förderschullehrer/innen und 

Pädagogische Unterrichtshilfen 

Inhalte der Fortbildungen sind die Prävention von Verhaltensstörungen an der 

Grundschule und adäquate Fördermaßnahmen. Die Fortbildungen erfolgen in enger 

Zusammenarbeit mit der Universität Leipzig und anderen Kooperationspartnern (z.B. 

Allgemeiner Sozialer Dienst, Jugendamt, Schulpsychologische Beratungsstelle). 

Folgende Ziele stehen dabei u.a. im Vordergrund: 

- Sehen und Verstehen von Verhaltensstörungen, 

- Verändern von schülerbezogenen Alltagstheorien und subjektiven Sichtweisen, 

- Verstehen der Problemlage des Kindes und seiner Eltern durch Erweiterung der 

Wissensinhalte über Verhaltensstörungen, 

- Unterstützen und Erweitern der pädagogischen Kompetenz im Umgang mit 

verhaltensauffälligen / verhaltensgestörten Kindern, 

- Stressprävention für Regel- und Förderschullehrer/innen, 

- Verbessern der Transparenz der förderpädagogischen Arbeit durch Vorstellen 

spezifischer förderpädagogischer Handlungsfelder, 

- Prozessimmanentes Handeln im Unterricht der Regelschule (z.B. Soziales 

Lernen, Aspekte der Kommunikation, Interaktion, Kooperation, 

Entspannungssequenzen u.a.) 

- Anregungen und Innovationen zur Gestaltung der Regelschule als „Schule für 

ALLE Kinder“ 

- Die Fortbildungen sollen möglichst mit Praxistransfer und Praxisevaluation 

gekoppelt sein 

Die Fortbildungen werden auf verschiedenen Ebenen organisiert und 

durchgeführt: 

- Interne Fortbildungen der Mitarbeiter/innen des Projekts, 

- Externe Fortbildungen der Mitarbeiter/innen des Projekts, 

- Fortbildungen im Rahmen von Team- und Dienstberatungen des Projekts, 

- Fortbildungen innerhalb des gesamten Lehrerkollegiums der Grundschule, 

- Stadtteilbezogene Fortbildungsreihe (regelmäßige Fortbildungen mit festgelegtem 

Teilnehmerkreis für das Kollegium und ausgewählten Vertretern benachbarter 

Grundschulen im Stadtteil), 


- Überregionale Fortbildungen zur Prävention / Integration (z.B. Präsentationen des 

Projekts an der SALF, im Institut für Förderpädagogik, Regionalschulamt Leipzig, 

Förderschultage regional und überregional, Tagungen, Schulleiterberatungen der 

Regel- und Förderschule, u.a.) 

Übersicht zu den bisher realisierten Fortbildungsinhalten 

- Grundlagen der Verhaltensgestörtenpädagogik und Erscheinungsformen 

(Bedingungen und Ursachen, Erklärungsansätze, Aspekte der Diagnostik, 

Möglichkeiten der unterrichtsintegrierten und ambulanten Förderung), 

- Möglichkeiten des Einsatzes von Fördermaterialien im Unterricht, 

- Alternative Unterrichtskonzepte (Freiarbeit, Wochenplanunterricht, 

Projektunterricht, Stationsunterricht), 

- Möglichkeiten des Erkennens und Förderns beim Vorliegen von Lernstörungen / 

Lernbehinderungen, Lese-Rechtschreibschwäche und Dyskalkulie, 

- Grundlagen und Fördermöglichkeiten zum sozialen Lernen in der Grundschule, 

- Streitschlichtung (Mediation) in der Grundschule, 

- Psychologische Grundlagen der Gesprächsführung, 

- Öffnung von Schule durch Stadtteilarbeit, 

- Trainingskurs : Psychomotorik für ADD / H, 

- Trainingskurs : Kooperative Beratung (vgl. MUZECK, 1996, 2002) 

Die überwiegende Zahl der Fortbildungen findet in einem Zeitrahmen von 2 Stunden 

statt. Ergänzt wird die Fortbildungsreihe durch 3-tägige Fortbildungs - bzw. 

Trainingskurse. Für die Teilnehmer/innen wird zu jeder Fortbildung jeweils ein 

umfangreiches Kompendium für die inhaltliche Auseinandersetzung mit dem Thema, 

unterrichtsrelevante Fördermaterialien und Handlungsstrategien zum Umgang mit 

verhaltensauffälligen bzw. verhaltensgestörten Schüler/innen zusammengestellt. 

Die Evaluation der Fortbildungsreihe ergab, dass die Teilnehmer/innen die 

Fortbildungsinhalte gut beurteilt haben. Es war aber festzustellen, dass günstige 

Transfereffekte für Unterricht, Erziehung und die Arbeit mit den Schüler/innen und 

Eltern nur bei den Lehrer/innen zu verzeichnen waren, denen eine praxisbegleitende 

Beratung zur Verfügung gestellt werden konnte. 

3) Aufklärungsveranstaltungen für Eltern und Elternkurse 

Dieser wichtige Aspekt der Prävention von Verhaltensstörungen wurde bereits 

zweimal in Zusammenarbeit mit dem Schulpsychologischer Dienst und ASD Leipzig - 

Nord - Ost in Angriff genommen. Dabei wurde ein spezieller Kurs unter dem Titel: 

"Eltern sein, aber wie ?" mit 10 Sitzungen ausgearbeitet und den Eltern, deren Kinder 

innerhalb des Projekts betreut wurden, angeboten. Leider war die Resonanz zu 

gering, so dass diese Veranstaltungen ausfielen. Für die Zukunft ist es geplant, mit 

interessierten Eltern thematische Veranstaltungen durchzuführen, die sich mit dem 

Phänomen Verhaltensauffälligkeit / Verhaltensstörung auseinandersetzen und 

mögliche Wege der Erziehung aufzeigen. Diese Maßnahmen der primären 

Prävention sollen Kooperationspartner aus der Schulpsychologischen 

Beratungsstelle und Erziehungsberatungsstelle übernehmen. 

4) Gestaltung kindgerechter, schulischer Lebens- und Lernbedingungen für 

alle Schüler/innen 

• Entspannungsübungen 

Mit den Materialien und Geräten der Förder- und Lernwerkstatt des Projekts werden 

die Regelschullehrer/innen angeleitet, Entspannungsübungen im und außerhalb des 

Unterrichts durchzuführen. Schwerpunkte sind dabei Entspannung mit Musik und 


Bewegung, mit Mandalas, Fantasiereisen und Partnerentspannung. Die Angebote 

finden unter den Schüler/innen große Resonanz. Die Regelschullehrer/innen 

schätzen ein, dass diese Maßnahmen sich positiv auf das Aufmerksamkeitsverhalten 

und Durchhaltevermögen der Schüler/innen in den nachfolgenden 

Unterrichtsstunden auswirkt. 

Techniken des Lehrer/innenverhaltens 

Auf Grund veränderter Sichtweisen gegenüber dem Phänomen von 

Verhaltensstörungen durch Fortbildungen und Beratungen, ergeben sich andere 

Möglichkeiten des präventiven und reaktiven Lehrer/innenverhaltens (sensibilisiertes 

Wahrnehmen und Verbalisieren der aktuellen Befindlichkeit der Schüler/innen, 

positives Bekräftigen, Spiegeln, Umlenken, Umstrukturieren, nonverbales und taktiles 

Signalisieren und Reagieren u.a.). 

• Strukturieren und Ausgestalten des Klassenraums 

Durch die Anregungen der Mitarbeiter/innen des Projekts alternative 

Unterrichtskonzepte anzuwenden, wird der Klassenraum zunehmend mobiler und 

variabler gestaltet und die Unterrichtsergebnisse in entsprechender Form im 

Klassenraum und Schulhaus präsentiert. 

• Regeln und Rituale im Unterricht 

Klassenregeln werden kindgemäß im Klassenraum visualisiert. Schüler/innen mit 

Schwierigkeiten in der sozial – emotionalen Entwicklung erhalten in Form von 

Signalkarten persönliche Regeln / Ziele, Strategien und Strukturierungshilfen an den 

Arbeitsplatz. Diese Maßnahmen werden häufig mit einem Kontingenzvertrag 

(Verhaltensvereinbarung) und einem Selbstbeobachtungsbogen für die 

Schüler/innen (im Bereich der sekundäre Prävention) kombiniert. 

• Einbeziehen von Fördermaterialien der Lern- und Förderwerkstatt 

Ein großer Teil der Lehrer/innen nutzt die vorhandenen Materialien der Lern- und 

Förderwerkstatt sehr intensiv, um den Unterricht differenzierender und interessanter 

gestalten zu können. Außerdem werden sie für die Gestaltung regulärer 

Förderstunden der Grundschule genutzt. Fördermaterialien zum sozialen Lernen 

werden insbesondere in den „sozialen Stunden“ eingesetzt. 

5) Soziale Stunde und / oder Mediation 

Soziale Stunden und Mediation stellen ein zentrales Element der primären 

Prävention dar und sollen zur besonderen Profilierung der Regelschule im Sinne des 

sozialen Lernens anregen. Dafür engagieren sich die Mitarbeiter/innen des Projekts, 

indem Sie gemeinsam mit den Regelschullehrer/innen diese Stunden vorbereiten, 

durchführen und nachbereiten. 

Ziel ist es, die soziale Kompetenz der Schüler/innen insgesamt zu stärken, um damit 

Störungen in der sozial – emotionalen Entwicklung vorzubeugen. 

Außerdem werden relevante psychosoziale Probleme im Deutsch -, Sachkunde -, 

und Ethikunterricht unter Berücksichtigung der Potenzen des Lehrplans (z.B. Familie, 

Freunde, Gesundheit, Drogen, Wut, Angst u.a.) thematisiert. 

6) Anwenden alternativer Unterrichtskonzepte 

In der Analyse der pädagogischen Ausgangssituation des Projekts waren alternative 

Unterrichtskonzepte an der Projektschule eher nicht die Regel. Auf Grund der 

besonderen sozial – emotionalen Potenzen dieser Unterrichtskonzeptionen werden 

in regelmäßigen Abständen die Regelschullehrer/innen durch Fortbildungen auf 

deren Durchführung vorbereitet. Um deren Effektivität und Praktikabilität im Sinne der 


primären Prävention aufzuzeigen, werden mit interessierten Lehrer/innen 

ausgewählte Projekte gemeinsam vorbereitet, durchgeführt, ausgewertet und 

dokumentiert. 

Das gemeinsame unterrichtsbezogene Arbeiten von Förderschul- und 

Regelschullehrer/innen hat den Vorteil, dass sie sich gegenseitig in ihren 

Kompetenzen ergänzen, Erfahrungen austauschen und reflektieren können. Die 

gemeinsame Unterrichtsplanung und -durchführung könnte vorbereitend für das 

Arbeiten im 2 – Lehrersystem wirksam werden. Diese Form des gemeinsamen 

Unterrichtens wäre, bei entsprechenden personellen Rahmenbedingungen, in 

weiteren Phasen des Projekts wünschenswert. 

7) Allgemeine Beratungsangebote für Erziehung und Unterricht / Beratung mit 

Eltern 

Bei Schüler/innen mit geringen Verhaltensauffälligkeiten werden allgemeine 

Beratungsangebote (z.B. didaktisch - methodische Hinweise für die Lehrer/innen, 

Einzel – und / oder Gruppengespräche mit allen Beteiligten u.a.) gemacht, die von 

den Lehrer/innen und Eltern als hilfreich und psychisch entlastend eingeschätzt 

werden. 

8) Einbeziehen von Kooperationspartnern in die schulische und 

außerschulische Arbeit (Kooperatives Netzwerk) 

• Zusammenarbeit mit inner- und außerschulischen Kooperationspartnern im 

Freizeitbereich 

Die Zusammenarbeit innerhalb der Schule bezieht sich auf Arbeitsgemeinschaften 

und Förderangebote durch den Hort und außerschulische Partner, insbesondere 

Sportvereine, die über Kooperationsverträge in der Schule präsent sind. 

• Zusammenarbeit mit dem ASD und der Schulpsychologischen 

Beratungsstelle 

Differenzierte Kontakte existieren zu Mitarbeiter/innen des ASD und der 

Schulpsychologischen Beratungsstelle. Sie sind an der konzeptionellen 

Weiterentwicklung des Projekts beteiligt und nehmen, soweit es ihre dienstlichen 

Verpflichtungen möglich machen, an Fortbildungen teil und bringen sich mit ihren 

spezifischen Kompetenzen in die Präventionsarbeit ein. Auf die Ausgestaltung der 

Beziehungsebene wird besonderen Wert gelegt, da dadurch die Arbeit auf der 

Sachebene entscheidend gefördert werden kann. Die Kooperationspartner 

übernehmen bei Bedarf diagnostische bzw. sozialpädagogische Aufgaben. Diese 

Maßnahmen werden in den Fall – und Förderkonferenzen (sekundäre Prävention) 

mit dem Projekt abgestimmt. 

• Zusammenarbeit mit der Universität Leipzig 

Der Lehrstuhl für Verhaltensgestörtenpädagogik an der Universität Leipzig 

übernimmt die wissenschaftliche Beratung und Begleitung des Projekts. Es wird 

untersucht, inwieweit es möglich ist, durch Maßnahmen der primären und 

sekundären Prävention, eine separate Beschulung verhaltensauffälliger / 

verhaltensgestörter Schüler/innen vermieden werden kann. Das Institut für 

Förderpädagogik (Lehrstuhl Verhaltensgestörtenpädagogik) unterstützt die 

Fortbildungsreihe des Projekts und die fachlich, inhaltliche Ausgestaltung der 

Handlungsfelder. 

• Stadtteilbezogener Katalog „Kooperatives Netzwerk“ 

Potentielle Partner für Erziehungshilfe im Stadtteil werden anhand eines 

Fragebogens ausgesucht und in einem Katalog zusammengefasst. Er wird allen 

Grund – und Mittelschulen des Stadtteils als Arbeitsgrundlage zur Verfügung gestellt. 


4.2. Maßnahmen der sekundären Prävention / Integration für Schüler/innen, 

Eltern, Lehrer/innen der Grundschule 

Die sekundäre Prävention umfasst Maßnahmen und Unterstützungsangebote für 

Kinder, die von Störungen in der sozial – emotionalen Entwicklung bedroht sind. 

Dabei kommt es darauf an, möglichst frühzeitig erste Anzeichen für diese Störungen 

zu erkennen und spezifische Fördermaßnahmen für das Kind zu organisieren. Die 

Feststellung eines individuellen Förderbedarfs mit dem Ziel der Überweisung in eine 

Förderschule für Erziehungshilfe soll dabei möglichst vermieden werden. 

Nach einer Problemanalyse (aus Sicht der Lehrer/in wird der Grad der Betroffenheit 

in Schein-, Rand-, Zentral- und Extremkonflikte eingeschätzt) und mit Hilfe 

unsystematischer Verhaltensbeobachtungen wird von den Mitarbeiter/innen des 

Projekts entschieden, ob nur eine Beratung und / oder allgemein präventive 

Maßnahmen mit der Lehrer/in bzw. den Beteiligten oder ein diagnostisches 

Verfahren zum Erstellen eines Gutachtens für die Feststellung des individuellen 

Förderbedarfs für die integrative Förderung der Schülerin an der Regelschule, nach § 

12 Abs. 2 SOFS und der Schulintegrationsverordnung Sachsens (SCHIVO) 

durchgeführt wird. Kriterien sind dabei Art, Umfang und Intensität der Probleme in der 

sozial – emotionalen Entwicklung der jeweiligen Schüler/in. 

Ist die Feststellung des sonderpädagogischen Förderbedarfs für einige 

Schüler/innen, trotz aller vorherigen präventiven Bemühungen, dennoch notwendig, 

soll durch eine wohnortnahe Integration eine Separation weitgehend vermieden 

werden. 

In notwendigen Einzelfällen erfolgt für Schülerinnen der Klasse 4 eine weiterführende 

Förderung und Begleitung durch die Mitarbeiter/innen des Projekts in die Mittelschule 

(Klasse 5 und 6), sofern sich die betreffende Mittelschule im Stadtteil befindet und 

zur Kooperation bereit ist. 

Handlungsfelder der Mitarbeiter/innen im Bereich der sekundären Prävention 

1) Förderdiagnostik (Kind - Umfeld - Analyse) 

2) Erstellen eines Gutachtens nach § 12 SOFS (Schulordnung für 

Förderschulen in Sachsen) und Dokumentation durch die Regelschule 

3) Kooperative Beratung mit den Lehrer/innen und Eltern 

4) Gesprächsführung mit dem/der Schüler/in 

5) Unterrichtsintegrierte Fördermaßnahmen 

6) Ambulante Fördermaßnahmen 

7) Bei Bedarf Einbeziehen von Kooperationspartnern (z.B. Jugendamt, 

Allgemeiner Sozialer Dienst, Schulpsychologische Beratungsstelle) 

8) Evaluation / Modifizierung der Maßnahmen ; Jahresbericht zum 

Förderbedarf 

9) Ausblendende, förderpädagogische Begleitung 

10) ggf. Vorbereitung, Durchführung der Überweisung in die Förderschule 

für Erziehungshilfe mit Option der Rückführung (Reintegration) 

11) Reintegration aus den Stammklassen für Erziehungshilfe 

5. Ergebnisse und Resümee zur Modellphase des Projekts 

Betrachtet man rückblickend die Zielstellungen des Projekts (siehe Gliederungspunkt 

3), so kann folgendes festgestellt werden : 

• Schüler/innen 

Das primäre Ziel, eine Überweisung von Schüler/innen mit Verhaltensstörungen in 

separate Einrichtungen möglichst zu vermeiden, wurde erreicht. Keine der insgesamt 


28 Schüler/innen (Klassen 1 bis 4), die während des Modellzeitraums in der 

sekundären Prävention gefördert und betreut wurden, mussten den Förderort in die 

Förderschule für Erziehungshilfe wechseln. Gründe sind in einer erhöhten Sensibilität 

gegenüber dem Phänomen von Verhaltensstörungen, erweiterten Wissensinhalten 

und Kompetenzen der Regelschullehrer/innen sowie einer fruchtbaren intensiven 

Zusammenarbeit mit den Mitarbeiter/innen des Projekts zu finden. Die sozial – 

emotionalen Kompetenzen der Schüler/innen wurden stabilisiert und erweitert. So 

gelang es den Schüler/innen während des Förderprozesses immer besser, mit für sie 

schwierigen Situationen im Unterricht und in den Pausen umzugehen, stabile 

Beziehungen zu den Mitschüler/innen und den Erwachsenen aufzubauen, ihr Lern – 

und Arbeitsverhalten umzustellen sowie ihre schulischen Leistungen weitestgehend 

zu verbessern. Hilfreich waren dabei die wöchentlichen Gespräche mit den 

Mitarbeiter/innen des Projekts. Der neutrale Status der Mitarbeiter/innen ohne 

Machtinstanz (z.B. Zensurengebung) unterstützte diesen Prozess. 

Die didaktisch – methodische Umstellung des Unterrichts (z.B. Phasierung des 

Unterrichts, Anwenden alternativer Unterrichtskonzepte u.a.), Stützunterricht zur 

Impulsgebung, Veränderungen im Lehrer/innenverhalten, Anwenden von Methoden 

der Verhaltensmodifikation, Anwenden von Gesprächsregeln und – ritualen, 

Integrieren von Inhalten des sozialen Lernens in den Unterricht und das Einbinden 

des betreffenden Kindes in eine der ambulante Gruppen waren weitere 

unterstützende Faktoren zur sozial – emotionalen Förderung des Kindes. 

• Regelschullehrer/innen 

Die pädagogisch-psychologische Kompetenz der Regelschullehrer/innen konnte im 

wesentlichen erweitert werden. Punktuell waren Veränderungen in der 

Persönlichkeits-, der Sach-, der kognitiven Situations-, und der pragmatischen 

Situationskompetenz festzustellen. Zurückzuführen waren diese Veränderungen auf 

kooperative Beratungsgespräche, die Fortbildungsreihe des Projekts, gemeinsame 

Fall- und Förderkonferenzen, das gemeinsame Vorbereiten, Durchführen und 

Auswerten alternativer Unterrichtskonzepte und die Mitarbeit von 

Regelschullehrer/innen im Arbeitsteam des Projekts, die auf Grund ihrer erweiterten 

Kompetenzen als Multiplikatoren auftreten konnten. Der Umgang mit 

verhaltensauffälligen Schüler/innen erfolgte sensibler und störungsadäquater. 

Hilfreich war dabei auch das Nutzen der umfangreichen Materialien und Fachbücher 

der Lern – und Förderwerkstatt. 

Die Elternarbeit wurde durch das gemeinsame Vorgehen bei Elterngesprächen derart 

verändert, indem die Regelschullehrer/innen Techniken der Kooperativen Beratung 

beobachten und in ihr Verhaltensrepertoire übernehmen konnten. 

Es gestaltete sich trotzdem insgesamt sehr schwierig und langwierig, verfestigte 

Einstellungen, Sichtweisen und Verhaltensmuster bei einigen Lehrer/innen 

längerfristig zu verändern. 

• Förderschullehrer/innen und Pädagogische Unterrichtshilfen 

Die Förderdiagnostik, kooperative Beratung, Maßnahmen der primären und 

sekundären Prävention und die anspruchsvolle, sensible und intensive 

Zusammenarbeit mit den Regelschullehrer/innen waren Handlungsfelder, mit denen 

die Förderschullehrer/innen und Pädagogischen Unterrichtshilfen in dem Maße 

bisher nicht konfrontiert wurden. Die fachliche Kompetenzerweiterung erstreckte sich 

insbesondere in den o.g. Handlungsfeldern. 

Hilfreich waren dabei die während der Projektlaufzeit erarbeiteten und erprobten 

diagnostischen Inventare, Methoden und Instrumente (Förderpädagogische 


Dokumentation, Strukturierung der diagnostischen Abläufe, diagnostische 

Handreichungen, Strukturierung der Gutachten, Handreichungen zum Förderplan, 

Handreichung zur kooperativen Beratung, Inventare zur primären und sekundären 

Prävention, Inventare zu präventiven und integrativen Fördermaßnahmen). 

Nach vielen Jahren förderpädagogischer Arbeit ausschließlich in der Separation, 

konnten für diese Kolleg/innen neue, kompetenzerweiternde und persönliche 

Erfahrungen gemacht werden. 

So wurden den Mitarbeiter/innen der Förderschule für Erziehungshilfe 

Bezugsnormen bezogen auf das Verhalten von Regelschüler/innen in der Praxis als 

ein für sie nicht gewohnten Erfahrungsbereich vermittelt und sie konnten besondere 

Probleme und Rahmenbedingungen der Regelschule verinnerlichen und begreifen. 

Das Beurteilen pädagogischer Arbeit in der Regelschule und der Beziehungsaufbau 

zu den Regelschullehrer/innen wurde damit im Vergleich zu den vorherigen, teilweise 

konträren Sichtweisen entscheidend verändert. Gleichberechtigt im Sinne einer 

horizontalen Kooperation, konnten gegenseitig Kompetenzen und Erfahrungen 

ausgetauscht werden. Dieses Vorgehen und das diesem zu Grunde liegende 

Menschenbild förderte die besondere und angenehme Atmosphäre im Arbeitsteam 

und die erfolgreiche Zusammenarbeit mit den Regelschullehrer/innen. 

• Eltern 

Die Zusammenarbeit mit den Eltern war zu Beginn sehr schwierig. Vorbehalte, 

Vorurteile, Berührungsängste und negative Erfahrungen mit der Institution Schule 

und / oder anderen helfenden Diensten wirkten sich hemmend aus. Es galt diese 

Einflussfaktoren im Sinne einer kooperativen Beratung aus dem Weg zu räumen. 

Zum überwiegenden Teil gelang es den Mitarbeiter/innen des Projekts, die Eltern zu 

einer Mitarbeit zu bewegen und ein Vertrauensverhältnis aufzubauen. In vielen 

Fällen war die Mitarbeit der Eltern der Schlüssel des förderpädagogischen Erfolges. 

Die Eltern wünschten sich häufig eine weitere präventive / integrative Betreuung Ihrer 

Kinder über die Grundschulzeit hinaus. 

• Entwicklung von Schule 

Das Projekt war bemüht, durch Maßnahmen der primären Prävention einen Beitrag 

zur Qualitätsentwicklung von Grundschule und Profilierung als „Schule für alle 

Kinder“ zu leisten. Das Einrichten einer Lern – und Förderwerkstatt, die Vorbereitung, 

Durchführung und Nachbereitung alternativer Unterrichtskonzepte, die 

Fortbildungsreihe des Projekts, die konzeptionelle Vorbereitung und Durchführung 

„sozialer Stunden“, das Anbieten von Entspannungsverfahren im und außerhalb des 

Unterrichts und Anregungen für die Gestaltung kindgerechter Rahmenbedingungen 

sollten die Grundschule unterstützen, als Förderer sozial – emotionaler Kompetenzen 

sich profilieren zu können. 

Fortbildungsangebote und Selbsthilfegruppen für Eltern kamen leider noch nicht 

zustande, sind aber weiterhin ein wichtiges Ziel für die primäre Prävention. 

• Kooperatives Netzwerk 

Die Organisation und Entwicklung eines kooperativen Netzwerks ging aus 

personellen und ressourcenbedingten Gründen nicht über die Gestaltung der 

Zusammenarbeit mit der Schulpsychologischen Beratungsstelle und dem ASD – 

Nord – Ost hinaus. Die Zusammenarbeit mit den o.g. Kooperationspartnern 

gestaltete sich aber positiv und war für alle Beteiligten gewinnbringend und 

kompetenzerweiternd. Der Ausbau des Kooperativen Netzwerks wird für das Projekt 

weiterhin ein Ziel bleiben. 


6. Personelle und materielle Rahmenbedingungen 

Personelle Rahmenbedingungen 

Von der Förderschule für Erziehungshilfe wurden in der Regel 2 bis 3 

Förderschullehrer/innen mit jeweils 5 Wochenstunden für einen Wochentag an die 

Grundschule abgeordnet. Von Seiten der Grundschule konnten 2 bis 4 

Kollegen/Kolleginnen mit jeweils 4 bis 5 Wochenstunden dem Arbeitsteam 

zugeordnet werden. Alle beteiligten Lehrer/innen verstehen sich als eine durch 

Akzeptanz und gegenseitige Wertschätzung geprägte Projektgruppe. Innerhalb des 

Projektteams sind sogenannte Tandems gebildet worden, in denen jeweils eine 

Förderschul- und Regelschullehrer/in gleichberechtigt zusammenarbeiten. Diese 

„Tandems“ realisieren alle Handlungsfelder des Projekts gemeinsam, wie die 

Maßnahmen der primären und sekundären Prävention (Förderdiagnostik, Beratung, 

Förderung, integrative Maßnahmen). Die abgeordneten Grundschullehrerinnen 

können einige Aktivitäten auch auf andere Wochentage verteilen (z.B. 

Pausenentspannung, Stützunterricht, Elternarbeit). 

Das gemeinsame Vorgehen von Regel- und Förderschullehrer/innen hat folgende 

Vorteile : 

- Sensibilisierung für die Probleme von verhaltensgestörten Schüler/innen im 

Kontext der Regelschule, 

- Sehen und Verstehen von Verhaltensstörungen, 

- Transparenz von förderpädagogischen Prozessen im Sinne der Prävention und 

Integration, 

- Direkter und horizontaler Austausch von pädagogischen und persönlichen 

Erfahrungen und Kompetenzen, 

- Auftreten der Regelschullehrer/innen des Arbeitsteams als Multiplikatoren mit 

permanenten Kontakt zu den anderen Lehrer/innen, den Schüler/innen und der 

Schulleitung, 

- Kompetenztransfer für die förderpädagogischen Handlungsfelder, 

- Den Förderpädagogen wurde die Möglichkeit eröffnet, über besondere 

Bedingungen einer Regelschulklasse zu diskutieren, um dementsprechend ihr 

Förderkonzept diesen Bedingungen anzupassen, 

- Verbesserung der Gestaltung der Beziehungsebene zu den 

Regelschullehrer/innen. 

Eine umfangreiche interne Fortbildung und Einweisung der Kolleg/innen sowie das 

Vorhandensein vorstrukturierter Materialien zur Diagnostik, Beratung und Förderung 

sind Faktoren dafür, dass die gemeinsame Arbeit in den Handlungsfeldern des 

Projekts gelingen kann. Die Zusammensetzung des Projektteams aus Regel – und 

Förderschullehrer/innen soll zukünftig auf Grund der positiven Erfahrungen 

beibehalten werden. 

Materielle und räumliche Bedingungen 

Durch das Schulverwaltungsamt wurden jeweils ein Beratungs-, Therapie- und 

Förderraum in den Projektschulen hergerichtet und mit entsprechendem Mobiliar 

ausgestattet. 


Förderliche und Hemmende Bedingungen 

• Förderliche Bedingungen für die Umsetzung des Konzepts 

- Sehr gute materielle Ausstattung des Projekts (Ausstattung mit Möbeln, 

Herrichten der Räume, Förder- und Lernwerkstatt durch das SMK und das 

Schulverwaltungsamt Leipzig) 

- Geeignete Auswahl der Mitarbeiter/innen des Projekts durch die Förderschule für 

Erziehungshilfe und die Schulleitungen der Regelschule) 

(Förderschullehrer/innen, PUH, Regelschullehrer/innen) 

- Die besondere Arbeitsatmosphäre im Team (Ausgestaltung der 

Beziehungsebene, horizontale Kooperation, gegenseitige Wertschätzung, 

Akzeptanz und Empathie) 

- Möglichkeiten der fachlichen Begleitung durch die Universität Leipzig 

- Regelmäßige interne und externe Fortbildungen für die Mitarbeiter/innen des 

Projekts 

• Hemmende Bedingungen 

- häufig wechselndes Personal 

- externe Unterrichtsverpflichtungen der Mitarbeiter/innen der Förderschule für 

Erziehungshilfe bzw. der Regelschule in ihrer Stammschule am jeweiligen 

„Projekttag“ (1. und 2. Unterrichtsstunde) 

- zu geringe und z.T. in der Projektlaufzeit schwankende Stundenzuweisungen für 

die Mitarbeiter/innen durch das Regionalschulamt 

- weite Anfahrtswege (z.B. für einen Zeitraum von 2 Jahren Kolleg/innen aus dem 

Landkreis von Leipzig - Torgau) 

- zusätzliche Belastungen der Mitarbeiter/innen durch eher verwaltungsbezogene 

Tätigkeiten 

8. Aktueller Stand der Projektentwicklung 

Mittlerweise ist das Projekt auf insgesamt 3 Standorte (seit dem Schuljahr 2000 / 01 

die W.- Wander-Grundschule in Leipzig-Ost und seit dem Schuljahr 2001 / 02 die 49. 

Grundschule in Leipzig-Süd-West) erweitert worden. 

Das Grundkonzept wurde im wesentlichen auf die o.g. Grundschulen übertragen. Als 

Besonderheit haben diese Grundschulen LRS – und Vorklassen eingerichtet. Die 

genannten Projekte werden durch das Institut für Förderpädagogik und den dafür 

beauftragten Projektleiter fachlich betreut und beratend begleitet. Ein vierter 

Grundschulstandort ist für das Schuljahr 2004 / 05 geplant und wird derzeit 

vorbereitet. Das Grundkonzept des Projekts wurde außerdem auf die Kooperation 

einer Grundschule mit der Förderschule für Lernbehinderte in Torgau (zukünftiges 

Förderschulzentrum) übertragen und bei der konzeptionellen Umsetzung durch das 

Projekt unterstützt. 

9. Ausblick / Perspektiven 

- Zukünftig soll ein weiterer Projektstandort für eine Grundschule in Kooperation 

mit einer Mittelschule Leipzigs aufgebaut werden 

- Die dezentralisierten Einrichtungen des Projekts werden organisatorisch und 

konzeptionell in das "Förderzentrum für Erziehungshilfe Leipzig" integriert. 

- Aufbau eines Kooperativen Netzwerks in den genannten Stadtteilen 

- Aufbau von Kooperationen zu benachbarten Mittelschulen, um eine 

weitergehende integrative Betreuung gewährleisten zu können 

- Entwicklung und Aufbau von Kooperationen zu Integrationskindergärten im 

Stadtteil, um den Übergang vom Elementar- in den Primarbereich präventiv / 

integrativ unterstützen und mitgestalten zu können 


- Stadtteilbezogene Vernetzungen mit Beratungsstellen der Förderschule für 

Lernbehinderte im Sinne einer Prävention von Lernschwierigkeiten / 

Lernstörungen 

- Mittel- und langfristige Fortbildungsangebote und Supervision für die beteiligten 

Regelschullehrer/innen und Förderschullehrer/innen unter Einbeziehen der Lern - 

und Förderwerkstatt. 

- fachliche Weiterentwicklung der diagnostischen Materialien und Fördermaterialien 

für die besonderen Handlungsfelder der Prävention / Integration Schüler/innen mit 

Verhaltensstörungen 

10. Zusammenfassung und Bewertung 

Insgesamt kann ausgesagt werden, dass die Ziele des Projekts bezogen auf die 

Modellschule, trotz der benannten Einschränkungen, in guter Qualität erreicht 

werden konnten. 

Das Ziel eines kooperativen Netzwerkes konnte besonders zu dem Hauptpartner 

ASD, dem Jugendamt, der Schulpsychologischen Beratungsstelle aufgebaut und 

gesichert werden, zu Partnern der Freizeitgestaltung der Schüler aus den genannten 

Gründen leider nicht. Außerdem waren die zusätzlich geplanten Projekte zur 

Elternarbeit, wie z.B. Elterngruppen bzw. Elternselbsthilfegruppen bisher nicht 

erfolgreich. 

Die Mitarbeiter/innen des Projekts werden sich aber weiterhin bemühen, diese Ziele 

zu erreichen. Es ist gelungen durch präventive und integrative Maßnahmen keinen 

Schüler auf die Schule für Erziehungshilfe überweisen zu müssen. 

Positiv ist hervorzuheben, dass es in diesem Umfang erstmalig in der Stadt Leipzig 

gelungen ist, dass Mitarbeiter/innen der Förderschule für Erziehungshilfe (jetzt 

Förderzentrum für Erziehungshilfe) gemeinsam mit abgeordneten Lehrer/innen der 

Grundschule / Mittelschule konkrete Erfahrungen in der (förder-)pädagogischen 

Praxis machen konnten. Diese pädagogisch – und persönlich – geprägten 

Beziehungen waren getragen von gegenseitiger Wertschätzung, Akzeptanz und der 

Suche nach gemeinsamen Lösungen im Sinne der primären und sekundären 

Prävention für Schüler/innen mit Verhaltensauffälligkeiten bzw. Schwierigkeiten in der 

sozial - emotionalen Entwicklung. 

Es lohnt sich deshalb, dieses Modell der Zusammenarbeit zwischen Regel - und 

Förderschulen für Erziehungshilfe (Förderzentren) fortzuführen und weiter 

auszubauen. 

Insbesondere halten wir den Übergang vom Kindergarten in die Grundschule und 

von der Grund – in die Mittelschule als notwendige präventiv begleitende Maßnahme 

für sinnvoll und ausbaufähig. 

Mit einer ausreichenden und kontinuierlich tätigen personell gesicherten Basis wird 

es zukünftig möglich sein, diese Zielbereiche weiter auszubauen und die Aktivitäten 

des Projekts auf umliegende Grund – und Mittelschulen des Stadtteils ausweiten zu 

können. 

Ich bedanke mich herzlich bei den Mitarbeiter/innen des Projekts, der Schulleitung 

der 66. Grundschule, der Wilhelm – Wander – Grundschule und der 49. Grundschule 

in Leipzig, dem Sächsischen Ministerium für Kultus, Schulverwaltungsamt, 

Regionalschulamt der Stadt Leipzig, dem Allgemeine Sozialen Dienst Nord – Ost, der 

Schulpsychologischen Beratungsstelle und dem Institut für Förderpädagogik 

(Lehrstuhl Verhaltensgestörtenpädagogik, Prof. Dr. Wolfgang Mutzeck) und vielen 

anderen Kooperationspartnern für die gute Zusammenarbeit. Ohne den besonderen 


Einsatz, insbesondere der Mitarbeiter/innen des Projekts (Grund -, Mittel -, und 

Förderschule bzw. Förderzentrum) wäre die aktuelle Qualität der präventiven und 

integrativen Arbeit nicht erreichbar gewesen. 

Literatur 

Bergsson, M. / Luckfiel, H.: Umgang mit schwierigen Kindern. Cornelsen, 1998. 

Bundschuh, K.: Praxiskonzepte der Förderdiagnostik. Bad Heilbrunn, 1991. 

Bundschuh, K.: Einführung in die sonderpädagogische Diagnostik. Reinhardt, 1996. 

Goetze, H.: Pädagogik bei Verhaltensstörungen: Innovationen. Klinkhardt, Bad Heilbrunn, 1994. 

Goetze, H. / Neukäter, H. (Hrsg.): Handbuch der Sonderpädagogik, Bd. 6,Pädagogik bei 

Verhaltensstörungen. Marhold, Berlin, 1993. 

Eggert, D.: Von den Stärken ausgehend ...: individuelle Entwicklungspläne in der 

Lernförderungsdiagnostik. Dortmund, 1998. 

Heyer, P. / Preuss-Lausitz, U. / Zielke, G.: Wohnortnahe Integration. Juventa, Weinheim, 1990. 

Hillenbrand, C.: Einführung in die Verhaltensgestörtenpädagogik. Reinhardt, 1999. 

KMK : Empfehlungen zur sonderpädagogischen Förderung in den Schulen in der Bundesrepublik 

Deutschland,1994. 

KMK : „Empfehlungen der Kultusministerkonferenz zur Arbeit in der Grundschule“ vom 06.05.1994 

KMK : „Empfehlungen der Kultusministerkonferenz zum Förderschwerpunkt emotionale und soziale 

Entwicklung vom 10.03.2000“ 

Kornmann, R. / Meister, H. / Schlee, J.: Förderungsdiagnostik. Heidelberg, 1994. 

Lichtenegger, B.: Ge(h)fühle. Arbeitsmaterialien für Schule, Hort und Jugendgruppen. Veritas, 1998. 

Mutzeck, W.: Verhaltensgestörtenpädagogik und Erziehungshilfe. Klinkhardt. 2000. 

Mutzeck, W. (Hrsg.): Förderdiagnostik. Beltz. 2002, 3. Auflage. 

Mutzeck, W. (Hrsg.) : Förderplanung. Beltz, 2003. 

Mutzeck, W.: Kooperative Beratung., Weinheim, 2002, 4. Auflage. 

Mutzeck, W. / Pallasch, W. / Popp, K. :Erziehungshilfe konkret - Prävention, Integration und 

Rehabilitation bei Schülern mit besonderem Förderbedarf im emotionalen und sozialen Erleben und 

Handeln. Praktische Modelle und Methoden, Beltz, 2004, 

Myschker, N.: Verhaltensstörungen bei Kindern und Jugendlichen. Stuttgart / Berlin / Köln, 

Kohlhammer, 1994. 

Opp, G. / Fingerle, M. / Freytag, A.(Hrsg.): Was Kinder stärkt. Reinhardt, 1999. 

Schulintegrationsverordnung Sachsen (SCHIVO) vom 03.März 1999 

Schulgesetz für den Freistaat Sachsen (Sächs SchG) 

Sparkuhl, A. : Unveröffentlichter Abschlussbericht zum Projekt „Präventive und integrative 

Erziehungshilfe Leipzig“,2002. 

Wittrock, M.: Sonderpädagogischer Förderbedarf und sonderpädagogische Förderung in der Zukunft. 

Luchterhand, 1998. 

Autoren : 

Prof. Dr. phil. Habil. Wolfgang Mutzeck Tel. : 0049/341/9731500; 

Fax : 0049/0341/9731549; 

e-mail : mutzeck@rz.uni-leipzig.de 

Andreas Sparkuhl (Diplomlehrer / Förderschullehrer) Tel. : 0049/341/9731538 

e-mail : sparkuhl@rz.uni-leipzig.de 

Universität Leipzig 

Institut für Förderpädagogik 

Fachrichtung Verhaltensgestörtenpädagogik 

Marschnerstr. 29-31 

04109 Leipzig 


WIE GEHT´S WEITER NACH DER SCHULE? 

CLEARING – EIN ANGEBOT FÜR JUGENDLICHE AM 

ÜBERGANG SCHULE BERUF 

Besonders Jugendliche mit 

sonderpädagogischem Förderbedarf oder einer 

Behinderung haben es in den letzten Jahren 

schwer auf einem immer anspruchsvolleren 

Arbeitsmarkt Fuß zu fassen. Clearing soll 

gerade für diese 

Jugendlichen Unterstützung am Übergang 

Schule-Beruf anbieten. Clearing ist eine 

Dienstleistung mit dem Ziel, jungen Menschen 

mit besonderen Bedürfnissen, zwischen 13 und 

24 Jahren ihre Perspektiven in Bezug auf ein 

künftiges Berufsleben aufzuzeigen. Es sollen 

dabei Entscheidungsgrundlagen für ein 

realistisches weiteres Vorgehen in Richtung 

berufliche Integration erarbeitet werden. 

Das im Jahr 2001 neu eingeführte Clearing mit 

angeschlossener Integrationsbegleitung kann in 

Wien seit 2004 Dank der Finanzierung durch 

das BSB und durch eine massive Ausweitung 

flächendeckend in Schulen, die von Jugendlichen mit SPF besucht werden, 

angeboten werden. In Wien bieten drei Träger Clearing an: WIN (WIENER 

INTEGRATIONSNETZWERK) betreut die 

Schüler/innen von I-Klassen der Polytechnischen 

Schulen und Fachmittelschulen, WUK-faktor-i ist für 

die SPZ für sinnes-, körperlich- und 

schwerstbehinderte Kinder und Jugendliche 

zuständig und Domino macht ein Clearingangebot in 

allen anderen Wiener SPZ. Für Jugendliche mit 

sozialen und emotionalen Handicaps gibt es ein 

speziell auf deren Bedürfnisse ausgerichtetes 

Angebot vom Verein LeB!. 

Das Clearingangebot umfasst die berufliche 

Orientierung durch das Abklären von Neigungen und 

Interessen sowie der Stärken und Fähigkeiten der 

Jugendlichen. Ein wichtiges Angebot stellt dabei das 

praktische Ausprobieren möglicher Berufe in Form 

von Schnuppertagen dar. Darauf aufbauend ist es 

möglich, einen allfälligen Nachschulungsbedarf zu umreißen sowie für die 

Jugendlichen passende berufliche Perspektiven aufzuzeigen. Ergebnis des 

Clearingprozesses ist ein Entwicklungsplan. 

Die auf den Ergebnissen des Clearings basierende Integrationsbegleitung hat zum 

Ziel die Jugendlichen auf Arbeitsplätze am sogenannten ersten aber auch zweiten 

Arbeitsmarkt zu vermitteln. 

28

Die Jugendlichen werden 

dabei durch die Vermittlung 

weiterer Praktika, 

Bewerbungstrainings und 

das Erstellen von 

Bewerbungsunterlagen bei 

der Arbeitsplatzsuche 

unterstützt. Nach dem 

Einstieg in das Berufsleben 

stehen die Mitarbeiter/innen 

der Clearingstellen den 

Jugendlichen und den 

Arbeitgeber/innen weiterhin 

als Ansprechpersonen zur 

Verfügung. Alle 

begleitenden Maßnahmen 

werden, so weit wie 

möglich, in 

Zusammenarbeit mit den Erziehungsberechtigten, Lehrer/innen und Personen aus 

dem sozialen Umkreis der Jugendlichen geplant und durchgeführt. 

29

In Form eines Ablaufschemas kann man das Clearingangebot folgendermaßen 

darstellen: 

Clearingablaufschema: 

30

Wie die Arbeit im Rahmen von Clearing mit angeschlossener Integrationsbegleitung 

ganz praktisch aussehen kann, illustriert sehr gut der folgende Bericht über die 

berufliche Integration einer Jugendlichen: 

Fallgeschichte: 

N. kam im Oktober 2002 gemeinsam mit ihrer Mutter zu einem Erstgespräch in 

meine Beratung. Sie entschloss sich am Clearing teilzunehmen und wurde von mir 

ab November 2002 in Begleitung übernommen. N. war sehr schüchtern und 

zurückhaltend, sie stellte immer wieder Fragen um ihre Unsicherheiten 

auszugleichen und zeigte Interesse und Motivation von Beginn an. Die ersten 

Schnuppertage der Schule verbrachte sie in einem Spielwarengeschäft als 

Einzelhandelsverkäuferin, wo es ihr an sich gut gefallen hat, wo aber keine Lehrlinge 

aufgenommen werden sollten. 

Schon bald nach der Aufnahme 

ins Projekt kam es zu einem 

Unterstützerkreis in unseren 

Büroräumlichkeiten, an dem 

außer N. und mir ihre Eltern, ihr 

Bruder und ihre Großmutter 

teilnahmen. Als nächstes 

gemeinsames Ziel ergab sich 

daraus das Heben und 

Verstärken von N.s 

Selbstwertgefühl. Sie konnte so 

gar keine Stärken und 

Fähigkeiten an sich selbst 

entdecken und blühte während 

des Unterstützerkreises richtig 

auf, als sie von den Anwesenden Lob hörte. 

Ein weiteres Ziel war es, Erfahrungen in anderen Berufen sammeln zu können. So 

organisierte ich ein Praktikum in einer Textilreinigung, in der der Lehrberechtigte 

auch Jugendliche mit sonderpädagogischem Förderbedarf als Lehrlinge aufnahm. N. 

gefiel es im Betrieb sehr gut, sie konnte sich schon als Lehrling in der Firma sehen. 

Die Rückmeldungen des Lehrberechtigten waren aber nicht nur positiv. Obwohl es 

sich um konstruktive Kritik handelte, konnte N. nicht damit umgehen und begann zu 

weinen. Ich musste auf der einen Seite versuchen, das Selbstbewusstsein des 

Mädchens aufzubauen und sie zu trösten, sah es aber auch als meine Aufgabe auf 

der Kritik aufzubauen und N. dazu zu bringen an sich zu arbeiten. Bei den 

Kritikpunkten handelte es sich in erster Linie um Äußerlichkeiten. Gemeinsam 

entwickelten wir einen Plan, worauf N. in Zukunft genauer achten sollte. Ihre 

Kleidung sollte immer sauber sein, die Schuhe sollten geputzt sein, sie sollte auf ihre 

Frisur achten und einen allgemein ordentlichen Eindruck machen. 

Die Anregungen des Lehrberechtigten im Betrieb, dass sich N. „weiblicher“ anziehen 

sollte (mehr Röcke und Blusen, keine Jeans und Pullover) verfolgte ich nicht weiter. 

Die Interessen und Fähigkeiten von N. ergaben ein weiteres Praktikum als 

Systemgastronomin in einer McDonald’s-Filiale. Die Mitarbeiter/innen des Betriebes 

waren von N. sehr angetan, betonten aber auch sofort, dass eine Bewerbung keinen 

Sinn hätte, da in dieser Filiale keine Lehrlinge aufgenommen werden. Gemeinsam 

mit der Mutter fanden wir eine andere Filiale in der Nähe vom Wohnort der Familie. 

N. ging mit ihrer Mutter zu einem Vorstellungsgespräch und durfte auch einen 

31

Probetag absolvieren. Die Filialleitung erhielt von mir schriftlich alle Informationen 

bezüglich der Möglichkeit einer Förderung durch das AMS. 

Ein zusätzliches Schnupperpraktikum im Betrieb wurde als so positiv erlebt, dass 

man N. die Zusage für eine Lehrstelle machte und mich telefonisch kontaktierte. Mit 

dem Filialleiter wurde der weitere Ablauf besprochen und der Zeitpunkt des 

Lehrbeginns festgelegt. Er wollte von mir auch nähere Informationen zu N.s 

Lernschwäche haben, da er sich nichts darunter vorstellen konnte. Ich versuchte ihm 

einen Einblick zu verschaffen und erklärte anhand von Beispielen, worin N.s 

Lernschwäche bestand. Er war bereit sich der Herausforderung zu stellen. 

Im Rahmen der Probezeit gab es viele Kontakte mit dem Betrieb. Zum Einen 

tauschte ich mich mit dem Filialleiter telefonisch über N.s Fortschritte aus, zum 

Anderen gab es gemeinsam mit den Eltern ein persönliches Gespräch im Betrieb. 

Die Probezeit verlief nicht ohne Probleme, N. war oft zu langsam in der täglichen 

Arbeit. Über Nacht neigte sie dazu das am Vortag Gelernte zu vergessen. Sie konnte 

sich selbst nicht immer richtig einschätzen. Und N. wollte auch nur ungern über ihre 

Probleme in der Berufsschule sprechen. Es zeigte sich nämlich, dass es doch nicht 

so einfach war wie sie anfangs dachte. Ich nahm zur zuständigen Klassenvorständin 

Kontakt auf und erklärte meine Aufgabe. Das Gespräch verlief grundsätzlich positiv. 

Von Seiten der Berufsschule war zu spüren, dass große Bereitschaft und viel 

Verständnis vorhanden waren. Dennoch bekam N. von mir Name und 

Telefonnummer einer Studentin, die immer wieder für Klient/innen von uns Nachhilfe 

gab. Ein persönliches Treffen wurde organisiert. Von nun an musste N. selbständig 

agieren und rechtzeitig ihre Nachhilfelehrerin kontaktieren. 

Von Seiten des Clearings bzw. der Integrationsbegleitung war alles getan worden. 

Die Jugendliche war nach wie vor engagiert und motiviert, sie liebte ihren Beruf. Die 

Familie unterstützte N. so gut es ging. Das Abschlussgespräch mit dem Filialleiter 

des Betriebes verlief gut, einem positiven Verlauf der Lehre trotz einiger 

unvermeidbarer Schwierigkeiten stand nichts im Wege. 

Dr. in Camilla Bensch 

Mag. a (FH) Ingrid Hofer 

Mag. a Gabriele Krainz 

Die Clearingstellen und ihre Kontaktadressen: 

WIN – WIENERINTEGRATIONSNETZWERK 

Meidlinger Hauptstraße 51.53/2/5 

1120 Wien 

Tel.: 817 71 83 

e-mail: info@win.or.at 

www.win.or.at 

Kontaktperson: Mag a . Gabriele Krainz 

WUK Domino 

Josefstädterstraße 51/3/2 

1080 Wien 

Tel.: 523 48 11 

e-mail: domino@wuk.at 

www.wuk.at 

Ansprechperson: Dr in . Camilla Bensch 

WUK faktor i 

Rechte Wienzeile 81 

1050 Wien 

Tel.: 274 9 274 

e-mail: faktori@wuk.at 

www.faktori.wuk.at 

Ansprechperson: Mag a .(FH) Ingrid Hofer 

Lehreinstiegsbegleitung: 

LeB! 

Ansprechperson: Josef Fischer 

Tel.: 0650/355 13 59 

e-mail: fischer_bfi@gmx.at 

32

ZUR NACHAHMUNG EMPFOHLEN 

Vorbereitungsseminar der AHS Ödenburgerstraße auf eine Integrationsklasse 

Zwischen 1999 und 2003 führte die AHS Ödenburgerstraße eine Integrationsklasse. 

Auf die damalige Integrationsklasse bereitete sich das Lehrer/innenteam sorgfältig 

und professionell vor. Nach einem Jahr Pause wird im kommenden Schuljahr mit 

einer neuen Integrationsklasse begonnen. Ich wurde über die vorbereitenden 

Arbeiten für diese Integrationsklasse informiert und auch eingeladen, an einem der 

Seminartage teilzunehmen. Da diese Vorbereitungsarbeit für mich beispielhaft, im 

Sinne einer positiven und nachahmenswerter Vorgangsweise ist, möchte ich kurz 

darüber berichten. 

Es soll aber noch bemerkt werden, dass sich das Lehrer/innenteam nicht „nur“ im 

Zuge des gemeinsamen Seminars auf die künftige Integrationsklasse vorbereitet, 

sondern auch zahlreiche Gespräche dazu vorher geführt wurden und auch nach dem 

Seminar geführt werden. 

Das Lehrer/innenteam, das in der Integrationsklasse arbeiten wird, nahm nahezu 

geschlossen am zweitägigen Vorbereitungsseminar teil. Selbstverständlich wurde 

auch die zukünftige Sonderschullehrerin dazu eingeladen. 

Grundsätzlich ist anzumerken, dass die positive Haltung des gesamten Teams zur 

integrativen Beschulung eine ist, die derartiges Engagement erst ermöglicht. Das 

heißt, Haltung ist die erste wichtige Voraussetzung zum Gelingen von 

Integration. 

Weiters versteht sich das Team tatsächlich als Team, das gemeinsame 

Vorstellungen entwickelt, Vereinbarungen über die Gemeinsamkeit der 

Vorgangsweise trifft, wobei der persönliche Stil jedes Teammitglieds respektiert wird. 

Anfangs war noch relativ unklar, welche Inhalte in diesem Seminar behandelt werden 

sollten. Im Laufe des Diskussionsprozesses innerhalb des Teams nahm die 

Gestaltung immer konkretere Formen an. 

Der erste Tag war folgenden Themen gewidmet: 

• Welche Integrationsschüler/innen haben wir zu erwarten, welche AHS- 

Schüler/innen ? 

• Wie gestalten wir konkret den ersten Elternabend, noch am Ende des heurigen 

Schuljahres 

• Unter externer Moderation wurde dann folgender Themenkomplex bearbeitet : 

• Erfahrungen der letzten Integrationsklasse: Was haben wir als Problemfelder 

erkannt / Lösungen ? 

• Welche organisatorischen Probleme gibt es, welche Neuerungen ? 

• Welche verbindlichen Klassenregeln erarbeiten wir, was soll in der Klassenstunde 

geschehen....? 

Anschließend wurden die zuständige SPZ-Leiterin und die AHS Leiterin zur Runde 

eingeladen, um sie über die besprochenen Themen zu informieren. 

Den zweiten Tag gestaltete das Team alleine und schöpfte aus den vorhandenen 

Ressourcen. 

Kollegen bereiteten einen Themenkomplex vor, den sie ihrem Team referierten und 

boten Gelegenheit zur Diskussion: 

33

Thema 1: „Lehrer-Schüler Konferenz“ nach Thomas Gordon – welchen Beitrag kann 

Gordon mit seinen Konzepten/Theorien/Erfahrungen leisten, damit der Schulalltag für 

Schüler/innen wie Lehrer/innen zufriedenstellend verläuft; was können wir persönlich 

umsetzen. . 

Thema 2: Die Montessoripädagogik – Theorien von Maria Montessori, Vorstellung 

von Materialien und Ideen, Gedanken darüber, wie Teilbereiche auch in der 

Integrationsklasse zur Anwendung kommen können. 

Thema 3: Fand am Schulstandort statt: Die Nutzungsmöglichkeiten des 

hochkomplexen schulinternen elektronischen Netzwerks wurden vorgestellt und die 

konkrete Anwendung erklärt (Learning by Doing). 

Thema 4: Möglichkeiten des Offenen Lernens. Ein Kollegin erläuterte anhand der 

von ihr im Unterricht praktizierten „Offenen Lernphasen“ die Möglichkeiten dieser 

Methode und stellte viele Materialien dafür vor. 

Dieser Kurzbericht wirft natürlich nur ein Schlaglicht auf einen kleinen Ausschnitt der 

vorbereitenden Arbeiten eines Sekundarstufenteams auf eine kommende 

Integrationsklasse. Schwer zu vermitteln ist die angenehme, wertschätzende 

Atmosphäre, die unter den Kolleg/innen herrscht und auch das Engagement und die 

Begeisterung, die zu spüren waren. 

Eine Schlussfolgerung ist jedenfalls zu ziehen: Die intensive Auseinandersetzung mit 

der kommenden Aufgabe der Führung einer Integrationsklasse, lässt, bei 

Bereitschaft aller im Team arbeitenden Personen, ein sehr positives Gefühl 

gemeinsamer Verantwortung wachsen und ist (nahezu) ein Garant für das gute 

Gelingen bei der Bewältigung der gemeinsamen Aufgabe. 

Ich danke dem Team der AHS Ödenburgerstraße, dass ich bei einem Teil dieser 

Vorbereitungsmaßnahmen dabei sein durfte, an dieser positiven Stimmung teilhaben 

konnte und wünsche gutes Gelingen ! 

Mag. Judith Pannos 

Integrationsberatungsstelle des Stadtschulrats für Wien 

34

LOGO [WERKSTATT] UND LOGO 

[SCHULPROJEKT] 

»So oder so: mehr denn je ist Erziehung – Erziehung zur Verantwortung. 

Und verantwortlich sein heißt, selektiv sein, wählerisch sein.« 

(V. E. Frankl, Der Wille zum Sinn, S. 27) 

Viktor E. Frankl (1905–1997), Begründer der sinnzentrierten Psychotherapie 

»Logotherapie und Existenzanalyse«, bietet in seinem therapeutischen Konzept 

überlegenswerte Ansätze gerade für die Pädagogik bei Kindern mit 

außergewöhnlichem Verhalten und besonderen Bedürfnissen. 

Autoren wie Ines Budnik, Elisabeth Lukas, Karlheinz Biller, Dieter Lotz, Wolfram 

Kurz, Franz Sedlak, Karl Dienelt, haben in verschiedensten Publikation versucht, den 

Franklschen Ansatz in Theorie und Praxis für die Pädagogik fruchtbar zu machen. 

Seit drei Jahren bringt Gudrun Ertl ihre Erfahrungen aus Pädagogik, Existenzanalyse 

und Logotherapie, Mediation, Supervision und Philosophie mit Kindern in das logo 

[schulprojekt] ein. 

Das logo [schulprojekt] ist der Versuch das Gedankengut des Viktor E. Frankl in den 

Schulalltag hineinzubuchstabieren und diesem in der logo [pädagogik] eine konkrete 

Gestalt zu geben. 

Im September 2001 startete das logo [schulprojekt] in den Räumlichkeiten der VS 

Hainburger Straße 40 im dritten Wiener Gemeindebezirk. 

Das von Norbert Aubrunner und Gudrun Ertl erarbeitete Konzept, erfährt zunächst 

seine Umsetzung in einer Kleinklasse – der logo [werkstatt]. Im Sinne verbesserter 

Integration und Reintegrationsmöglichkeiten wird das Projekt im Herbst 2003 um 

3 Volksschulklassen ergänzt. 

Das Kernstück des Projekts bildet die logo [werkstatt]. In dieser Kleingruppe wird mit 

Kindern mit außergwöhnlichem Verhalten und besonderen Bedürfnissen gearbeitet. 

Der Aufenthalt in der logo [werkstatt] bietet sich also für Kinder an, die den 

Anforderungen des täglichen Lebens, insbesondere des Schulalltages in einer ihrem 

Potential entsprechenden Weise nicht nachkommen können. Ziel der Arbeit ist die 

Wiedereingliederung in die Jahrgangsklasse. Falls ein Kind Probleme bei der 

Wiedereingliederung hat, steht ihm weiterhin das Team der logo [werkstatt] zur 

Verfügung. Da es sich um ein Tür-an-Tür-Projekt handelt, kann mit auftretenden 

Problemen spontan und flexibel umgegangen werden. Möglicher Eskalation kann 

schon im Vorfeld gegengesteuert werden. Der weitere Verbleib in der Kleingruppe 

mit stundenweiser Reintegration bis hin zu längeren Aufenthalten und letztlich 

endgültiger Wiedereingliederung in den Klassenverband ist möglich. 

Ein Hauptaugenmerk richtet sich auch auf die intensive Zusammenarbeit mit den 

Eltern – den eigentlichen Experten für ihre Kinder. Ein Anliegen ist es auch die 

verschiedenen Bezugspunkte der Kinder in die Erziehungsarbeit einfließen zu 

lassen: Hort, MA 11, therapeutische Einrichtungen,… 

In der logo [werkstatt] geht es um Achtung, Beachtung und Hebung der geistigen 

Tiefenperson (V. E. Frankl). 

Im Konkreten heißt das: 

Vermittlung von sozialer, kognitiver und operativer Kompetenz 

Erarbeitung von Kompetenz zur Bewältigung alltäglicher Lebenssituationen 

Befähigung zur »Entschleunigung« und »Zergliederung« komplexer Situationen 

35

Ausbalancierung von Anpassung und Eigenstand 

Hilfe bei der Findung von Kriterien für alltägliches Handeln: wollen – müssen – sollen 

Auseinandersetzung mit Werten sozialer und individueller Natur 

Unterstützung bei der Ausarbeitung und Erreichung von gesteckten Zielen 

Erweiterung des individuellen Handlungsspielraumes 

Förderung von Sinnerfahrungen (Erfahrung wertvollen Lebens) 

Hebung der Frustrationstoleranz (Stärkung des Psychoimmunsystems) 

Aneignung und Stärkung von Erziehungskompetenz (Elternarbeit) 

Krisenintervention in akut dramatischen Situationen 

Die Auswahl der Kinder für die logo [werkstatt] erfolgt durch das bewährte Modell 

der Beratungslehrer/innen und Psychagogen/Psychagoginnen 

(Zuständigkeitsbereich:18.IB, BSI Felsleitner). 

Norbert Aubrunner 

(Kontakt: aubrunner@logo-werkstatt.at) 

Weitere Informationen auf www.logo-werkstatt.at 

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PROJEKT „SCHLANGENFUß“ 

Ein Schulprojekt für Schulverweigerer 

SPZ 11, Hoefftgasse 7 

1110 Wien 

Tel.: 01/7673336/129 

Fax. : 01/ 7673336/218 

e-mail : schlangenfuss@gmx.at 

Kurzbeschreibung des Projektes „Schlangenfuß“ 

Das Schulprojekt ist ein Angebot für Schulaussteiger im Alter von 12- 15 Jahren, die 

weder die Regelschule noch eine bereits erfolgte Kleingruppenbeschulung im 

Rahmen eines SPZ halten können und somit Gefahr laufen, durch das soziale Netz 

zu fallen. 

Rahmenbedingungen : 

4 Lehrer ( 2 weiblich, 2 männlich ) unterrichten 12 

SchülerInnen koedukativ in einer Gruppe, wobei 

mindestens ein Drittel weiblich sein soll. Die 

Beschulung erfolgt entsprechend dem SCHUG, in 

unkonventionellem Rahmen. 

Der Unterricht ist projektorientiert und 

erlebnispädagogisch ausgerichtet. 

Elternarbeit und Vernetzung mit Institutionen wie 

Jugendamt, Therapieeinrichtungen, Lehrstellen,... 

sind wesentlicher Bestandteil der Arbeit. 

Schulische Ziele : 

- HS- Abschluss 

- Begleitung in das Berufsleben 

- Soziale Integration 

- 

Soziale Ziele : 

- Persönlichkeitsförderung 

- Entwicklung von Selbst- und Sachkompetenz 

- Entwicklung von Konflikt- und Kommunikationsfähigkeit 

- Entwicklung von Problemlösungsstrategien 

- Prävention (Gewalt, Drogen, Randgruppen,...) 

Aufnahmeverfahren : 

Beratungslehrer/in, Schulleiter/in, SPZ- Leiter/in, Klinik, AJF nimmt Kontakt entweder 

mit Projektklasse direkt oder mit dem SPZ 11, welchem die Projektklasse angehört, 

auf . 

Die Aufnahme erfolgt nach Absprache und Vernetzung mit Kind, Projektlehrer/innen, 

Beratungslehrer/innen, Psychagogen/Psychagoginnen, Klassenvorständen, 

Stammschulleiter/innen, SPZ Leiter/innen, Eltern, Kliniken, Jugendamt und 

Therapeuten . 

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Voraussetzungen für Aufnahme ins Projekt : 

- alle verfügbaren ambulanten und sonderpädagogischen Betreuungsmöglichkeiten 

wurden an der Stammschule bereits ausgeschöpft 

- eine Aufnahme in eine Förderklasse oder in eine andere Form der 

Kleingruppenbeschulung war entweder nicht möglich oder erfolglos 

- es gibt kein schulisches Angebot, welches der/die Schüler/in akzeptieren kann 

- der/die Schüler/in bleibt im Stand seiner/ihrer Herkunftsschule 

- der/die Schüler/in und seine/ihre Erziehungsberechtigten unterzeichnen einen 

Vertrag, in dem grob die wichtigsten Grundregeln des Projekts angeführt sind, ein 

Nichteinhalten des Vertrages kann einen Ausschluss aus dem Projekt mit sich 

bringen. 

Status des/der Schülers/in : 

Der/die Schüler/in bleibt wie in der integrativ orientierten Kleingruppenbeschulung im 

Stand seiner/ihrer Stammschule. 

Die Projektlehrer/innen schicken einen Notenvorschlag an den Klassenvorstand in 

der Stammschule, dieser stellt das Originalzeugnis aus und schickt es zurück. 

Der/die Schüler/in bekommt somit am Ende seiner/ihrer Schulpflicht im Falle eines 

erfolgreichen Abschlusses im Projekt ein Zeugnis seiner/ihrer Herkunftsschule. Im 

Schüler/innenstammblatt wird auf keinen Fall vermerkt, dass der/die Schüler/in am 

Projekt teilnimmt. 

Schulbücher, Fahrausweise, Schulbesuchsbestätigungen und dgl. bekommen 

die Schüler/innen von ihrer Stammschule. 

Unterrichtsinhalte / Ziele : 

Unterrichtet wird nach dem „Prinzip der niederschwelligen Beschulung“. Die 

Schüler/innen werden in den notwendigsten Unterrichtsinhalten geschult und 

erbringen somit die Mindestanforderungen des Lehrplans. Dies ist 

Grundvoraussetzung für einen positiven Jahresabschluss. Ziel des Projektes ist es, 

dass die Schüler/innen am Ende der Schulpflicht einen erfolgreichen Abschluss der 

jeweiligen Schulstufe erreichen . 

Vorrangig sind jedoch Ziele anzustreben, die im sozialen und emotionalen Bereich 

liegen. 

Erreicht werden sollen diese durch 

� eine homogene Gruppengemeinschaft, welche familiäre Strukturen hat - 

- die Schüler/innen können im geschützten Rahmen Interaktionen üben; 

- sie erleben positive Beziehungen, 

- ihr Verhalten in der Gruppe wird ohne zu verurteilen reflektiert 

� gemeinsame, alltägliche Aktivitäten wie z. B.: einkaufen, kochen, 

abwaschen …. - 

- der Gemeinschaftsgedanke steht im Vordergrund, 

- abwechselnd stellt sich jeder/e Schüler/in in den Dienst der Gruppe 

� Projekte und Outdoortage mit erlebnispädagogischem Ansatz - 

- Erfahrung der eigenen Grenzen, Überwindung derselben, Stärkung des Ich- 

Bewusstseins, 

- Erkennen von Ursache-Folgewirkungen, Übertragung von erlebten Situationen in 

den Alltag 

- Verantwortung für das eigene Lernen übernehmen 

38

Berufsbegleitung 

Das Projekt nimmt eine Brückenfunktion beim Übertritt ins Berufsleben ein. 

Durch Kooperation mit Lehrstellen werden den Schülern/innen Möglichkeiten zum 

Schnuppern in der Arbeitswelt geboten. Bei der Übernahme in ein Lehrlingsverhältnis 

haben die Projektlehrer/innen die Möglichkeit, die Schüler/innen unterstützend zu 

begleiten und sich mit den Lehrherren und den Clearingstellen zu vernetzen . 

Idealerweise kennen die Lehrherren das Projekt und entscheiden sich bewusst dafür, 

auch manchmal schwierige Jugendliche auszubilden. 

Unterrichtszeit : 

Der Unterricht findet von Montag bis Donnerstag von 8.30 bis 13.30 Uhr und am 

Freitag von 8.00 bis 12.00 Uhr statt . An Outdoortagen bzw. bei 

erlebnispädagogischen Projekten werden diese Zeiten möglicherweise erheblich 

überschritten und der Stundenplan wird im Einvernehmen mit der zuständigen 

Schulleitung und Schulaufsicht verändert. 

Der Unterricht findet im Rahmen der vorgegebenen Wochenstundenanzahl analog 

zur Stundentafel der integrativ orientierten Kleinklassen im Mittelstufenbereich statt. 

Dies bedeutet in diesem Fall 22 Stunden Unterrichtszeit und 2 Stunden 

psychosoziale Intensivbetreuung. In den Intensivbetreuungsstunden finden auch 

Gespräche mit Sozialarbeitern, Erziehungsberechtigten, Therapieeinrichtungen und 

Lehrstellen statt. 

Martin Plattensteiner 

Lehrer am SPZ 11, Hoefftgasse 7 

39

EIN SONDERPÄDAGOGISCHES ZENTRUM ALS 

REFORMPÄDAGOGISCHE MODELLSCHULE 

Das Sonderpädagogische Zentrum in der Steinbrechergasse 6 in der Wiener 

Donaustadt versteht sich als eine Reformpädagogische Modellschule. 

Ein geplanter Entwicklungsprozess, ein kreatives Ergebnis oder eine magische 

Mischung? 

Sonderpädagogik, Integrationspädagogik und Reformpädagogik haben sehr ähnliche 

Zielvorstellungen: allen geht es um die Humanisierung, die Individualisierung, die 

Sozialisierung und die Demokratisierung von Lern- und Lebensprozessen. Unter 

diesem Blickwinkel betrachtet, ergibt sich eine nahezu unausweichliche 

Schulentwicklungsrichtung. 

Dieser Artikel beschreibt drei wesentliche Säulen der Qualitätsentwicklung des 

Sonderpädagogischen Zentrums: die kreative Führungsphilosophie (1), die 

demokratische Organisationsentwicklung (2) sowie die reformpädagogische 

Unterrichtsentwicklung (3). 

1) Das Leiten einer Reformpädagogischen Modellschule ist wie das Führen 

einer Jazzband 

Die Lehrer/innen der Schule Steinbrechergasse haben viele Zusatzqualifikationen 

und unterschiedliche reformpädagogische Ausbildungen (Montessori, Freinet, 

Jenaplan, Daltonplan). Wie beim Zusammenspiel der unterschiedlichen Instrumente, 

gilt es nun die Mannigfaltigkeit der reformpädagogischen Systeme zu einer 

vielstimmigen Melodie erklingen zu lassen. Die Aufgabe der Schulleiterin dabei ist es, 

Vielfalt zu fördern und Unterschiedlichkeit zu akzentuieren. Wenn dann 

Einverständnis über Werte und Ziele hergestellt ist, tönt ein kreativer Sound und 

blüht ein belebender Wettbewerb. 

Jedes Schulstufenteam lebt in unterschiedlicher Weise seine reformpädagogischen 

Ideen. Weltorientierung, Lernwerkstattarbeit, Freiarbeit und Wochenplan sind nur 

einige der Organisationsmodelle des Unterrichtes. Bei pädagogischen Konferenzen, 

schulinterner Fortbildung und in teamübergreifenden Arbeitsgruppen kommen die 

Lehrer/innen miteinander ins Gespräch, werden Erfahrungen ausgetauscht, wird 

Praxis verändert und findet organisationales Lernen statt. 

Nicht nur zwischen den Lehrer/innen gibt es Unterschiede, auch die Schüler/innen 

unserer Schule unterscheiden sich durch ihre Begabungen, ihre sozialen 

Lebenswirklichkeiten und ihre kulturellen Wurzeln. So ertönt auch beim 

gemeinsamen Lernen und Leben in der Klasse ein jazziger Bigbandsound. 

Unterschiede werden als bereichernd erlebt und nicht als Störung, so wie 

Disharmonien ein belebendes Element in der Jazzmusik sind. Schulleitung oder das 

Führen einer Jazzband bedeutet folgerichtig den produktiven Umgang mit 

Unterschieden als Normalität zu etablieren und als Erfolgskriterium zu definieren. 

Keine Jazzband kommt ohne Fleiß und Leidenschaft aus. Motivation und 

Professionalität sind auch Voraussetzungen zur Entwicklung einer 

reformpädagogischen Modellschule. Die Aufgabe einer Schulleiterin in diesem 

Zusammenhang ist es, Anerkennung und Anreizsystemen Platz zu geben. Gleichzeit 

muss sie Gelegenheiten zum Üben und auch zum Fehler machen schaffen. Um 

Veränderungen zuzulassen, müssen sich die Mitarbeiter/innen emotional sicher 

fühlen. Gemeinsam kann es gelingen, in jedem Fehler eine Entwicklungschance 

wahrzunehmen. Wenn Fehler machen „normal“ ist, bringt die Bewältigung von 

40

Fehlern ein höheres Maß an Kompetenz und Ermutigung für alle Beteiligten. Ebenso 

muss Schulleitung Strukturen und entsprechende Räume zum Üben schaffen und 

letztlich immer wieder erfolgreiche Konzerte und Auftritte für die Band organisieren. 

Der Jazz lebt von spannenden Solis und dem Zusammenspiel aller. Die Aufgabe der 

Schulleiterin besteht darin, allen ihr Solo zu verschaffen und gleichzeitig darauf zu 

achten, dass es ein Solo für die gemeinsame Schule wird. Im Rahmen des 

Kooperativen Schulmanagements übernimmt jede/r eine verantwortungsvolle 

Aufgabe für die Organisation und kann dabei durchaus mit Starqualitäten brillieren. 

Das Feeling für den Prozess und das entwicklungsorientierte Führen sind hierbei 

bedeutsamere Leitungskompetenzen als das Verwalten. Ebenso wichtig erscheint 

es, produktive Spannungsfelder zu vereinigen und Spielräume für Denken und 

Handeln zu eröffnen – in Mitarbeitergesprächen, bei Konferenzen, im 

Schulentwicklungsteam,…. 

Jazz wird dann genial, wenn die Musiker genügend Mut und Vertrauen haben und zu 

improvisieren beginnen. Da kann die Bandleaderin in den Hintergrund treten. Wenn 

dann eine neue Melodie miteinander kommuniziert wird, wird damit der Rhythmus 

des Lebens spürbar. Die Schulleiterin einer reformpädagogischen Schule definiert 

Improvisationen als wesentliches Erfolgskriterium. Nicht der vollständig 

ausgeklügelte Plan und die perfekte Strategie erschaffen eine lernende Organisation, 

sondern eine Balance zwischen Führung, Synergien und Vertrauen in das 

gemeinsame Spiel. Ein allzu mechanistisches Kontrollsystem, genaue 

Notenvorgaben werden nie den Jazz in seiner höchsten Vollendung – dem 

reformpädagogischen Freejazz klingen lassen. 

Letzten Endes gibt es in reformpädagogischen Schulen, wie in brillanten Jazzpartien 

ein Stück unbeschreibbarer Magie, das sie unverwechselbar macht. Dieses 

Erfolgsgeheimnis kann nicht beschrieben werden, kann aber bei Konzerten und 

Besuchen wahrgenommen werden. 

Diese Magie ist ein wesentlicher Baustein für die ständige Weiterentwicklung des 

Jazz, der Schule, der Reformpädagogik. 

Was von New Orleans seinen Weg genommen hat und in Chicago seine Blütezeit 

erlebt hat, scheint für das Sonderpädagogische Zentrum in der Donaustadt die 

passende Philosophie zu sein. 

2) Eine reformpädagogische Schule heute ist ohne ein Schulentwicklungsteam 

nicht vorstellbar. 

An unserer Schule arbeitet nicht Maria Montessori, nicht Celestin Freinet, nicht Peter 

Peterson, nicht Helen Parkhurst. An unserer Schule arbeiten engagierte 

Lehrer/innen, die unsere Schule zu einem Ort des miteinander Lebens und Lernens 

machen möchten. 

Wir wünschen 

- offenere, flexiblere, individualisierte Unterrichtsgestaltung 

- Verbesserung und Humanisierung des Schullebens 

- Professionalisierung der Lehrerkooperation. 

Wir wollen die Prinzipien der Reformpädagogik miteinander leben: Demokratie, 

Humanisierung, Selbstständigkeit, autonomes Handeln in Eigenverantwortung, 

Individualisierung, Qualifizierung, Kooperation, Solidarität. 

Das Schulentwicklungsteam = SET wurde im Jahr 1999 ins Leben gerufen und hat 

sich in einer ca. vierjährigen Aufbauphase zu einer gut funktionierenden 

Steuergruppe an unserer Schule entwickelt. 

41

Das SET 

• beobachtet Schulprozesse 

• bringt Projekte, Entwicklungsprozesse in Gang 

• bereitet inhaltliche Entscheidungsprozesse vor 

• erstellt kleine realistische Ziele 

• greift Differenzen und Konflikte auf 

• hilft bei der Vorbereitung von lebendigen und effizienten Konferenzen 

• entwickelt Kommunikationsstrukturen 

• pflegt Kontakte innerhalb der Schulpartnerschaften. 

Wichtig ist, dass alle Bezugsgruppen, die an unserer Schule bestehen, eingebunden 

sind, beteiligt sind und sich vertreten fühlen. Es zeigt sich, dass in einer 

reformpädagogischen Modellschule Schulentwicklung besser im Team stattfindet, 

weil damit dem demokratischen Prinzip entsprochen werden kann. 

Das SET setzt sich zusammen aus 

• je einer Vertreter/in der 4 Jahrgangsteams der Kooperativen Mittelschule 

(KMS) 

• zwei Vertreter/innen des Aufbaulehrganges (ALG) 

• einer Vertreter/in der Spezialist/innen 

• einer Vertreter/in der Therapeut/innen 

• zwei Elternvertreter/innen 

• der Schulleiterin 

• zwei Standortkoordinatorinnen für Außenkontakte 

• der SET - Leiterin. 

Nur wenn es uns gelingt eine große Akzeptanz und Verankerung des SET im 

Kollegium zu erreichen, haben unsere Vorhaben eine Chance. 

Unsere Schüler/innen sollen zu einem demokratischen Zusammenleben befähigt 

werden. Nur was wir selbst leben und erfahren, können wir überzeugend 

weitergeben. 

Fragen, Diskussionsaufträge, Briefe an das SET sind gute Möglichkeiten Allen das 

Wort zu geben. So führte z.B. der Brief einer Kollegin mit der Anfrage und Bitte um 

Diskussion: „Wie gehen wir mit `schwierigen` Kindern um?“ zu einem heftigen 

Gedankenaustausch im SET, des Weiteren zu einer moderierten Sequenz auf der 

Konferenz zur Konsequenzen - Diskussion und zu einer Arbeitsgruppe, die unseren 

Konsens zu Papier bringt. Diese Vereinbarungen werden wieder im SET diskutiert 

und kommen zu einer abschließenden Abstimmung auf die Gesamtkonferenz. 

Übrigens werden die Konferenzen seit einem Jahr nicht mehr allein von der 

Schulleiterin vorbereitet und moderiert. Themen werden auf einem Plakat im 

Lehrerzimmer gesammelt. Planung und Moderation geschehen in der 

Zusammenarbeit jeweils eines SET -Mitgliedes und der Direktorin. Die Lebendigkeit 

und Effizienz der Konferenzen hat sich durch diese Kooperation sehr gesteigert. 

Für die Befindlichkeitsrunde zu Beginn unserer Sitzungen lassen wir uns viel Zeit. 

Jedes SET -Mitglied berichtet in einem Klima von Offenheit und Akzeptanz. Dieser 

Austausch von Erfahrungen ist oft Ausgangspunkt für neue Projekte und 

Diskussionsthemen. Durch die Berichte über Aktuelles, Persönliches, Brennendes, 

über gelungene Wege, unterschiedliche Perspektiven können wir voneinander lernen 

und profitieren. 

42

Integration ist die Kernaufgabe des SET. Integration verändert das System 

Schule. Sie gelingt dann am besten, wenn alle daran arbeiten, Verantwortung 

übernehmen und sie als gemeinsame Entwicklungsaufgabe verstehen. 

Wenn wir einem inklusiven Menschenbild gerecht werden wollen, besteht die 

Aufgabe des SET darin, ein ganz besonderes Augenmerk auf die verbindenden 

Momente der beiden Modelle ALG und KMS zu legen. Integration hat nur dann 

Aussicht auf Erfolg, wenn sie nicht nur als Ergänzung und Anhängsel an ein 

bestehendes System verstanden wird. 

Es bedeutet eine große Überforderung und Belastung, wenn nur einige 

Integrationslehrer/innen die Verantwortung für die Integration übernehmen. Die 

Gestaltungskraft, Gestaltungsfreude, Erfindungsgabe, Originalität, Phantasie aller ist 

gefragt, wenn wir Integration leben wollen. Nur so kann es zu einer nachhaltigen 

Erneuerung und Umgestaltung kommen. 

Aus Not – im ALG fehlten krankheitsbedingt viele Lehrer/innen und der Schulbetrieb 

war kaum aufrecht zu erhalten – entwickelten wir die Idee eines flexibleren Einsatzes 

von HS und ASO –Lehrer/innen im Haus. Nun unterrichten auch HS –Lehrer/innen 

mit einigen Stunden im ALG. 

Im SET Qualität sichern und neue Qualitäten entwickeln 

Qualität ist dann garantiert, wenn alle Betroffenen in einen Lernprozess eingebunden 

sind. 

• Schulentwicklung hat Zeit und Raum an der Schule. Sie ist im Kooperativen 

Schulmanagement verankert. 

• Das SET tagt fünfmal im Jahr. Das hat sich als ausreichend erwiesen. Das 

SET plant und bereitet Entwicklungen und Entscheidungsprozesse vor. Die 

Arbeit an den eingeleiteten Prozessen, die meist in kleineren Gruppen 

stattfindet, braucht Zeit. 

• Die SET -Sitzungen werden professionell vorbereitet, moderiert und 

nachbereitet. Alle Prozesse und Entscheidungen sind in Protokollen 

dokumentiert. Dies sind die Aufgaben der SET -Leiterin bei inhaltlicher 

Abstinenz. 

• Wenn nötig holen wir uns Hilfe von außen durch einen externen Berater, der 

unsere Schulentwicklungsprozesse beobachtet und reflektiert, der Fragen und 

Interventionen mitplant. 

• Wir lassen uns Zeit für Prozesse. Themen wie z.B. die Leitbilderstellung 

werden in mehreren Schleifen bearbeitet: Auftrag der Konferenz, Arbeit in 

kleinen Gruppen mit je einem koordinierenden SET -Mitglied, Diskussion im 

SET, Bearbeitung des Vorschlags auf der Konferenz, Überarbeitung in 

Kleingruppen und im SET, Abstimmung auf der Konferenz. 

• Damit keine Entwicklungselitegruppe entsteht, rotieren die SET -Mitglieder alle 

zwei Jahre und zwar so, dass jeweils die Hälfte der Mitglieder ausgetauscht 

wird. So sind Kontinuität und Wechsel gewährleistet und wir dem Ziel einer 

breiten Verankerung etwas näher. 

• Wir suchen immer wieder nach neuen Kommunikationsstrukturen. Um 

möglichst große Transparenz herzustellen, gibt es ein SET - Informationsbrett. 

Dort ist das aktuelle Protokoll ausgehängt. Alle Protokolle werden in einer 

Mappe gesammelt und haben ihren festen Platz im Lehrerzimmer. Die SET - 

Vertreter/innen berichten in ihren Teams und sammeln Aufträge der Teams 

vor den SET - Sitzungen. Die SET Leiterin berichtet auf den Konferenzen. 

43

• Reflexion und Evaluation sind Teil unserer Arbeit im SET. Wo stehen wir? Wo 

wollen wir hin? Haben wir unsere Ziele erreicht? Wo gibt es 

Entwicklungspotential? 

Zum Ende des letzten Schuljahres haben wir auf der Konferenz einen 

Evaluationsfragebogen verteilt, um zu untersuchen inwieweit die Arbeit des 

SET bekannt und im Kollegium verankert ist. Diesen haben wir schriftlich und 

kreativ, als Dialog auf der nächsten Konferenz dargestellt. 

3) Individualisierung gilt als wesentliches Merkmal einer reformpädagogischen 

Modellschule 

Ich möchte einen kleinen Ausflug in die Welt der Bedeutungen unternehmen. So 

finde ich im Duden unter dem Stichwort individuell „ besonders geartet, von betonter 

Eigenart“ und unter Individuum „ das Unteilbare“. Wir alle kennen den abwertenden 

Ausdruck: Der ist ein komisches Individuum! Und tatsächlich weist uns der Duden 

unter diesem Stichwort neben der Bedeutung „ der Mensch als Einzelwesen“ auch 

die Bedeutung „Kerl, Lump“ aus. 

Es ist interessant zu sehen, dass zur Zeit absolutistischer Herrschaftssysteme auch 

die Pädagogik autoritär ausgerichtet war, da man ja vor allem gefügige Bürger haben 

wollte. Nach der Jahrhundertwende von 1900, als die Herrschaftssysteme ins 

Wanken gerieten, traten Männer und Frauen auf den Plan, die mit der 

Reformpädagogik und deren Wertvorstellungen von der Würde des Kindes 

gesellschaftspolitische Umwälzungen bewirkten, wenngleich der Wirkungsradius 

relativ klein war. In den 30er Jahren mündete dann die Pädagogik erneut in 

autoritäre Systeme. 

In der heutigen Zeit, in der die Orientierung auf den Menschen wichtig ist, wie sich 

unschwer in der Politik, in der humanistischen Psychologie, im Wohnen und in der 

Mode erkennen lässt, erstaunt es, dass Individualisierung, Differenzierung, 

Integration, Inklusion so schleppend in der pädagogischen Landschaft Einzug halten! 

Eine reformpädagogische Modellschule, die allen Schüler/innen selbstbestimmtes 

Lernen ermöglicht, ist selbst eine lernende Organisation. 

Dies zeigt sich: 

� dass Lehrer/innen nach eigenen Fähigkeiten an ihrer Weiterbildung arbeiten, 

denn je mehr ich in eine Thematik involviert bin, desto eher kann ich mein 

Wissen mit meiner Begeisterung und Leidenschaft umsetzen 

� dass die Bereiche des Kooperativen Schulmanagements in 

Eigenverantwortung abgedeckt werden 

� dass Feste und Feiern schulpartnerschaftlich geplant und durchgeführt 

werden 

� dass neue und kreative Ideen, die für den Schulalltag effizient sind Platz 

haben, z.B. klassenübergreifende Ateliertage 

� dass Schulentwicklung von allen Lehrer/innen getragen wird: Schulprofil, 

Leitbild, Veränderungen von außen, wie etwa die Umstellung vom 

Schulversuch zur Kooperativen Mittelschule, Vereinbarungen, 

Neuorientierungen in der Pädagogik (von der Integration zur Inklusion, 

Rollenverteilung und Kompetenztransfer zwischen Hauptschullehrer/innen und 

Sonderschullehrer/innen), das schulpartnerschaftliche Zusammenleben. 

Die Verschiedenheit des Anderen als bereichend erleben! 

44

Die Gedanken der Reformpädagogik sind so fundamental, dass es verwundert, wie 

sehr sie immer wieder hervorgehoben werden: das Weltbild der Wertschätzung des 

Individuums, die Verschiedenheit des Einzelnen als bereichernd erleben, das 

Anderssein ins Schulleben hinein nehmen, damit etwas tun, davon profitieren. Wenn 

Integrationskinder die Möglichkeit haben, ihre Stärken zu zeigen, werden Schwächen 

zweitrangig. Es zeigt ein hohes Maß an Sozial-, und Selbstkompetenz, wenn sie 

Konflikte ansprechen, sich mit anderen Kindern auseinandersetzen, sich trauen im 

Klassenrat Probleme anzusprechen. Dann ist ein Höhenwachstum spürbar, kann 

sich der Geist frei entfalten und ist für das einzelne Menschenwesen größtmöglicher 

Freiraum zu geistig- seelisch-körperlicher Entwicklung gewährt. 

In einer Atmosphäre der individuellen Unterschiede können Selbstbewusstsein, 

eigene Wertschätzung, das Bild „Ich bin jemand“ wachsen. 

Ich möchte nun einige Merkmale dazu aus der gelebten Pädagogik unserer Schule 

nennen. 

� die Wichtigkeit der Frage für den Lernprozess: Beobachten, Fragen 

entstehen lassen, etwas wird fraglich, durch Fragen irritieren oder provozieren, 

im Staunen Fragen stellen, Fragen nachgehen, durch Fragen neue 

Erkenntnisse gewinnen und diese ins Wissen einbauen. 

Ein Beispiel: ich zeige im Unterricht einen Film, unterbreche öfters und lasse in 

diesen Pausen die Schüler/innen Fragen stellen, die aber nicht beantwortet 

werden. Ebenso gibt es im entdeckenden Lernen, im Fragen- an- die- Welt- 

Stellen unbeantwortbare Fragen. 

� Hypothesen bilden: offen an ein Thema herangehen, es gibt keine fertigen 

Fakten, lernen durch Untersuchen, versuchen, etwas über unsere Welt 

herauszufinden- jeder auf seinen Eigenart-, Knoten für das Wissensnetz 

knüpfen. Möglich wird dies in der Lernwerkstattarbeit und der Weltorientierung 

der Jenaplan Pädagogik. 

� Sachkompetenz ist ohne Selbst, - Sozial, - und Methodenkompetenz 

nicht möglich. In den Kokoko-Stunden (Kompetenz, Konfliktlösen, 

Kommunikation), im Klassenrat, im Schüler/innenparlament, bei 

klassenübergreifenden Aktionen werden soziales Lernen und demokratisches 

Denken trainiert. So etwa im Bereich Interaktion: Hilfe annehmen, selbst 

aktiver Teil des Helfersystems sein, Aufgaben für die Gruppe übernehmen 

oder im Bereich Kommunikation: zuhören und andere ausreden lassen oder 

im Konfliktmanagement: Vorschläge zur Konfliktlösung finden. 

Im fächerübergreifenden Unterricht, sei das in der Arbeit in Bereichen oder 

der Weltorientierung (Jenaplan) – hier werden etwa 8 Stunden von 

verschiedenen Fächern zusammen genommen und die Schüler/innen arbeiten 

an einem Thema über einen Zeitraum von 2-3 Wochen - erlernen und üben 

die Schüler/innen vernetztes Denken. Um selbstorganisiertes Lernen (im 

entdeckenden Lernen in der Lernwerkstatt, bei Planarbeit, mit Materialien und 

offenen Lernformen) zu ermöglichen, muss die Selbstkompetenz trainiert 

werden. Das ist im Bereich der Selbstwahrnehmung: eigene Stärken, 

Begabungen und Schwächen kennen, eigene Gefühle wahrnehmen und 

angemessen ausdrücken können oder im Bereich der Haltung: sich selbst 

Ziele setzen und zielgerichtet arbeiten, den Umgang mit der Zeit beherrschen 

lernen, Verantwortung für eigenes Tun und Nichttun übernehmen, eine 

kritische Haltung und unabhängiges Denken entwickeln, ebenso 

Durchhaltevermögen. Die Möglichkeit über mehrere Stunden in der Woche an 

einem Thema – dieses ist vielleicht sogar selbst gewählt – arbeiten zu können, 

fordert die Konzentration heraus und ist von Kontinuität getragen. 

45

In unseren Klassen erleben wir, dass manche Integrationskinder viel 

ausdauernder und konzentrierter arbeiten können als andere Schüler/innen, 

die mit persönlichen Schwierigkeiten belastet sind. 

Ich bin stolz auf meine Leistung und möchte sie gerne anderen zeigen! 

� Nachdem nun viel gearbeitet wurde, wie wir oben gesehen haben, sind die 

Schüler/innen stolz auf ihre Leistungen und möchten diese auch gerne 

präsentieren. Die Präsentationen in unterschiedlichen Rahmen tragen zur 

Ich-Stärkung bei und ermöglichen Training für das Berufsleben. Es ist wie im 

täglichen Leben, man denke an die Vorstellungsgespräche, die Schüler/innen 

führen müssen! Präsentationen finden nach einem Projekt oder nach 

Beendigung eines Themas statt, entweder in einer Kleingruppe oder vor der 

ganzen Klasse oder die Eltern werden zu einem Elternabend eingeladen um 

die Leistungen ihrer Kinder zu würdigen. Dabei sind Eltern selbst aufgefordert, 

Materialien auszuprobieren an Stationen, die die Kinder vorbereitet haben und 

sie sehen, wie ihre Kinder lernen. Auch Konferenzen sind ein Feld, um etwa 

Lernwerkstattarbeit den Lehrer/innen zu präsentieren. Beim Eltern – 

Schüler/innen- Lehrer/innen – Gespräch der Kommentierten Direkten 

Leistungsvorlage (KDL) zeigen die Schüler/innen ihre Leistungen in Form von 

Referaten, Mappen, besonders gelungenen Werkstücken oder Arbeiten. Ein 

Portfolio ist zusätzlich noch eine Möglichkeit, den individuellen 

Leistungserfolg des einzelnen Schülers, der einzelnen Schülerin zu sehen, 

ohne den Erfolg an der Leistung der Klasse messen zu müssen. Es erfordert 

ebenso die Fähigkeit des Feedbackgebens und Feedbacknehmens, was stets 

als ein Geschenk genommen wird und die Fähigkeit der Selbstreflexion, da die 

Schüler/innen zu ihren Arbeiten eigene Bögen ausfüllen müssen. 

� Individuelle Rückmeldeverfahren haben den Vorteil, dass Schüler/innen durch 

eine differenzierte, klare, transparente Offenlegung der Leistungsbeurteilung 

profitieren. Der Vorteil, keine Ziffernnoten geben zu müssen, die den Schüler, 

die Schülerin ja doch nur abstempeln ist groß. Doch auch wenn zu den 

individuellen Rückmeldeverfahren Ziffernnoten gegeben werden müssen, 

besteht trotzdem die Chance von der ich oben gesprochen habe. Solche 

Rückmeldeverfahren sind das schon erwähnte KDL, die 

Bildungsdokumentation, in der alle Kompetenzen aufscheinen, das 

Portfolio und der Kindersprechtag, bei dem ebenfalls individuell auf die 

Bedürfnisse der Kinder eingegangen wird. 

Alle diese beschriebenen Situationen und Beispiele aus unserem Schulleben 

gründen sich auf ein inklusives Menschenbild und sind Qualitätskriterien für eine 

Reformpädagogische Modellschule. 

Lisa Minnerop-Haeler 

Leiterin des Schulentwicklungsteams 

Susanna Patschka 

Schulleiterin 

Christine Tarnai-Hammer 

Standortkoordinatorin 

46

MEHRSTUFEN-INTEGRATIONSKLASSE IN 

WIEN 15 

Können Sie sich vorstellen: Sie kommen in der Pause in eine Volksschulklasse – es 

ist leise, die Kinder sitzen in kleinen Gruppen an ihren Tischen und arbeiten fleißig 

weiter, im Nebenraum spielen einige Kinder ruhig miteinander oder lesen?? Ein 

Wunder? Nein, ein ganz normaler Vormittag in einer Mehrstufen-Integrationsklasse. 

Was das ist, werden Sie fragen? Nun, ich wusste es auch nicht, bis zu dem 

Zeitpunkt, wo ich die Einladung bekam: „Kommen Sie uns doch besuchen, wir haben 

auch AD(H)S Kinder, arbeiten in Kleingruppen, nicht mit Frontalunterricht, und es 

funktioniert wunderbar bei uns.“ Neugierig geworden, sagte ich zu, vor allem da bei 

dem Vortrag in NÖ, den ich gemeinsam mit Prof. Hauser vor etwa 120 Lehrer/innen 

und interessierten Eltern gehalten hatte, auch berichtet wurde, dass manche auch 

sehr gut mit AD(H)S Kindern (und mit modernen Unterrichtsmethoden) zurecht 

kämen. 

Was sehe ich? Eifrig und selbständig arbeitende Kinder, mal kommt das eine, um zu 

zeigen, dass es fertig sei, mal das andere um zu fragen, wo es denn .... fände, die 

Lehrerin lobt, zeigt auf einen Fehler „ach ja!“ und rasch ist er ausgebessert. Fehler 

werden einzeln bei jedem Kind notiert und sind damit schon die nächsten Lernwörter 

– eben individuell pro Schüler/in. Das System des selbständigen Lernens wird mir 

von Frau VLn Ingrid Teufel erklärt. Es ist ein „vernetztes Lernen“, die Kinder 

erarbeiten selbständig (in Kleingruppen zusammen sitzend) ein bestimmtes Thema 

(z.B. Pferd oder Gliederfüßler). Deutsch, Mathematik, Lesen muss täglich dabei 

abgedeckt sein, englische Vokabeln können gesucht werden, Kreatives wird 

angeregt (z.B. etwas zu dem Thema zeichnen, reimen, ein Lied oder einen Tanz 

kreieren...). Im anderen Raum sehe ich den Lehrer mit einem einzelnen Kind arbeiten 

47

und eine dritte Lehrerin mit sechs Kindern, die gerade Lesen und Schreiben in der 

Kleingruppe lernen. Daneben sitzen zwei Mädeln am Boden und unterhalten sich 

leise, ein Bub liest interessiert in einem Buch...... 

In der Klasse, die aus zwei riesigen zusammenhängenden Räumen besteht, stehen 

Tische und Sessel in kleinen Gruppen, zusätzlich sind Bänke zu einem Kreis 

zusammengestellt. Bunte Bilder an der Wand, viele Regale voll mit Büchern, Lern- 

und Spielmaterial sind nach Themenschwerpunkten geordnet. Ich sehe keinen 

Lehrertisch, nur einen „Info-Tisch für Aktuelles“. Computer und (Privat-)Laptops der 

Lehrerin dürfen die Kinder benützen. Es existieren klar strukturierte Rückmelde- 

und Wochenpläne. 

Für 28 Kinder stehen täglich zwei Lehrer/innen (Frau und Mann) und eine dritte für 

die Jüngsten (mit halber Lehrverpflichtung) sowie eine Beratungslehrerin für ca. 2 

Std./Woche zur Verfügung. 

Aber halt – ich wollte ja noch über meine Erlebnisse berichten: Nachdem die Kinder 

mit ihrer Arbeit so weit fertig waren, kamen alle zum Sitzkreis. Jedes Kind berichtete, 

was es am Vormittag gearbeitet hatte, aber auch, ob es mit sich zufrieden war. Wenn 

eines gar zu streng mit sich war, lobte oder tröstete die Lehrerin. Dann meinte ein 

Bub, der sehr eifrig gearbeitet hatte: „Ich war heute gar nicht mit mir zufrieden“ 

„Warum denn nicht?“ „Weil ich vergessen habe, etwas zu essen.“ Rasch durfte sich 

der Schüler sein Jausenbrot holen, während die anderen weiter zu Wort kamen. 

Nicht nur die Kinder, auch die Lehrer gaben Rückmeldung, und auch ich wurde von 

den Kindern aufgefordert, etwas zu sagen. Was mir ganz besonders auffiel, war die 

liebevolle Art, wie Kinder miteinander umgingen, es war keine Konkurrenz, sondern 

jeder hatte seinen Teil (wenn auch unterschiedlich gut oder unterschiedlich viel) 

gemacht und sie hörten einander auch zu, was jeder zu berichten hatte. 

Kinder zeigten mir voll Stolz ihre Arbeitsmappen und ich lernte, dass eine Tarantel 

gar 25 Jahre alt werden kann! Dann verschwanden vier Knaben auf den Gang, weil 

sie noch rasch ein Quiz für die Klasse vorbereiten wollten – nicht ohne vorher zu 

fragen, ob sie das dürften. 

Nach der Turnstunde, die wieder alle gemeinsam hatten, wurde eine kleine Gruppe 

von dem jungen Engländer unterrichtet, während andere „Spielstunde“ hatten. 

„Außerhalb des Stundenplans“, wie mir versichert wurde, blieben Lehrer/innen und 

Schüler/innen noch da, „damit das soziale Lernen, Geschicklichkeit, Spaß und Spiel 

nicht zu kurz kämen.“ Danach wurden einige Kinder abgeholt, dabei fragten sie: 

„Was dürfen wir noch zu Hause machen?“ 

48

„Unglaublich“, werden Sie sagen, „das sind ausgesuchte Kinder von höchst 

motivierten Eltern.“ Nein, es ist eine Integrationsklasse mit vier diagnostizierten 

Integrations-Kindern (Down-Syndrom, Autismus, zystische Fibrose, ADHS) und 

anderen Kindern, die aber nicht als Integrationskinder geführt werden: eines mit 

Epilepsie, ein anderes mit einer starken Sehbehinderung, ein weiteres Kind mit 

autistischen Zügen, ADS .... vier Kinder haben Deutsch nicht als Muttersprache... Es 

sind eben fröhliche, nachdenkliche, zarte, starke, konzentrierte, unkonzentrierte, 

temperamentvolle oder bedächtige ... Kinder, jedes anders. 

Das, was zählt, ist das EINZELNE KIND, nicht eine Diagnose oder sein Verhalten, 

das KIND, DAS NACH SEINEN INDIVIDUELLEN FÄHIGKEITEN GEFÖRDERT 

WIRD. Dabei muss nicht jeder das Gleiche leisten, ja nicht einmal das Niveau der 

Klasse ist ein Kriterium, sondern das, was das einzelne Kind an Qualität und 

Quantität leisten kann. Von der Vor-Schülerin bis zum Viertklassler, ganz 

unterschiedliche Kinder arbeiten zusammen, und es ist möglich, von drei bis zu fünf 

Jahren in dieser Schulform zu bleiben – wie es den individuellen Bedürfnissen der 

Kinder entspricht. Leben und Lernen sind miteinander verknüpft. „Die 

Atmosphäre einer Klasse bestimmen die Lehrer/innen, sie sind Vorbild, Moderator, 

und die Kinder lernen von ihnen und sie lernen voneinander, sie lernen aus Büchern, 

Spielen, Lernmaterialen....“, sagt Frau Teufel zu mir. „Die Kinder waren früher auch 

ganz anders, da hat sicher viel der klar strukturierte Rückmelde-Wochenplan 

beigetragen und vor allem unser Mit-einander, die Lehrer/innen-Schüler/innen- 

Gemeinschaft, unsere tollen Kinder, und unsere wunderbare Beratungslehrerin.“ 

Gemeinschaft, die sich auch auf Eltern ausdehnte. 

Ich erinnere mich an Erzählungen meines Vaters (1909-1998) –der Schüler der 

Versuchsklasse der Schulreform (Otto Glöckel) war, an Erzählungen des 

Kinderpsychiaters Prof. Walter Spiel (1920-2004) über seine eigene Schulzeit und 

die individualpsychologische Pädagogik seines Vaters Oskar Spiel. Ich erinnere mich 

an das, was ich über Alfred Adler, Maria Montessori, über Reformpädagogik, über 

Gruppendynamik, Motivation und Lernen ..... weiß, aber noch nie habe ich das alles 

so integriert und gleichzeitig mit modernsten Unterrichtsmitteln gesehen, noch nie 

habe ich erlebt, dass jemand so gut pädagogisches und psychologisches Wissen 

und ethische Grundhaltung miteinander verbindet..... 

49

Die Atmosphäre in dieser Klasse war wirklich bemerkenswert! Es wäre ja wunderbar, 

wenn es mehr solche Klassen gäbe, Klassen, in denen Kinder neben dem 

Gemeinschaftsgefühl und der Liebe zum Lernen und Arbeiten auch ein so positives 

Lebensgefühl mit der Schule verbinden können! Es wäre wunderbar, wenn dieser 

Schulversuch als Mittelschule (oder als Gymnasium?) weitergeführt werden 

könnte...Es wäre wunderbar, wenn es Ressourcen und strukturelle Bedingungen 

gäbe, in welchen solche Initiativen auf eine breitere Basis gestellt werden könnten... 

Es wäre wunderbar, wenn dieses Konzept in Aus- und Fortbildung weitergegeben 

würde, damit viele Lehrer diese Haltung und Methodik übernehmen könnten... 

(Weitere Infos: ronning.teufel@utanet.at) 

Oder vielleicht gibt es das schon??? Ja? Dann bitte berichten Sie uns doch 

auch darüber! 

Dr. Renate Grimmlinger 

Lernregeln von Hans SCHACHEL ergänzt von Frau VLn. Ingrid Teufel, Wien 

Regeln für gehirngerechtes Lernen 

... und deren Umsetzung in der integrativen Familienklasse ... 

Überblick vor Einzelinformation 

Dadurch kann das Hirn nach schon vorhandenen 

"Speicherplätzen" suchen bzw. neue anlegen. 

Es ist dann auf die "Wahrnehmung" von 

Einzelinformationen vorbereitet. 

2. Wozu lerne ich das ....? 

Wenn mir klar ist, warum ich mich mit einer Sache 

beschäftigen soll/ will, bin ich "lernbereiter" und 

für diese Sache eher "auf Empfang geschaltet"! 

3. Interesse wecken! 

Neugierde ist die beste Voraussetzung, um Neues 

aufzunehmen und zu behalten. 

Persönliches Interesse schafft jene positiven 

Gefühle, die eine unverzichtbare Basis für 

effizientes Lernen darstellen! 

Gemeinsames Brainstorming, die 

Erstellung von Mindmaps und die 

Arbeit mit meinen Denkkisterl geben 

mir wertvolle Hinweise über bereits 

vorhandene „Wissensanker“. 

Kinder: 

Was bringt mir meine Plagerei?(� 

z.B. Präsentation der 

Arbeitsergebnisse) 

Lehrer: 

Beachten der 

Aufnahmebereitschaft 

(Aufmerksamkeit, 

Konzentration,�LUS) und 

Aufnahmekapazität 

(Mnemotechniken, Kerninfos, ..) 

Der Lehrer als Animateur? 

Die vorhandenen Interessen nutzen 

Interesse wecken- aber wie? 

Z. B. indem man den Kindern 

sinnvolle, angenehme Ziele 

(Rückmeldungen, Präsentation,..) 

anbietet. 

50

4.Wiederholen! 

Die moderne Hirnforschung belegt: 

Wenn Nervenschaltkreise öfter betätigt werden, 

werden sie stabiler. 

Stures, mechanisches Auswendiglernen ist hier 

allerdings nicht gemeint, vielmehr ist variables 

Wiederholen erforderlich. 

Zusammenfassen des Wesentlichen‚ 

und Vergleichen mit dem Überblick sind hier 

von besonderer Bedeutung. 

5.Mehrere Sinne ansprechen! 

Informationen sollten nicht nur über die Wege 

"Auge" und "Ohr" ins Gehirn gelangen, 

sondern auch über das "Begreifen". 

So werden sie mehrfach "vernetzt" und damit 

dauerhafter im Gehirn gespeichert. 

"Begreifen" heißt immer Selber- Machen. 

Selbst etwas tun und es anderen erklären - 

dabei findet Lernen statt. 

6.Auf die Gefühle achten! 

Angst und Stress behindern den Weg der 

Information ins Gedächtnis. Für die dauerhafte 

Speicherung und den erfolgreichen Abruf von 

Informationen aus dem Gedächtnis sind positive 

Gefühle notwendig. 

Deren Rolle beim Lernen und Denken ist 

anatomisch und physiologisch eindeutig 

nachweisbar! 

7.Rückmelden! 

Lernen ist sinnlos, wenn man keine Kontrolle 

darüber hat, ob überhaupt das Richtige gelernt 

wurde! 

Hirnbiologisch ist eine möglichst baldige 

Rückmeldung überaus bedeutsam: 

In der Phase, in der der Prozess der Speicherung 

in den Nervennetzen noch im Gang ist, 

sind "Reparaturen" nämlich leichter möglich 

als nach erfolgter Fixierung. 

Umlernen ist immer schwieriger als Neulernen! 

Die "Rückmeldung" kann durch Fremd- oder 

Selbstkontrolle erfolgen. 

Beim Rückmelden nicht vergessen: 

Loben! Verstärken! Bekräftigen! 

„Philosophieren“ (z.B. Ähnlichkeiten 

und Unterschiede suchen) sind 

effiziente und anregende 

Wiederholungshelfer. 

Bei uns kommen dabei viele meiner 

Materialien zum Einsatz, darunter 

meine Denkkisterl, 

die Philosophier- Kartei, 

Ordnungskisterl (Dinge, Wörter 

zum Thema ordnen- dabei auch 

selber Ordnungskriterien finden) 

„Kuckuckseier“ suchen 

Mnemotechniken: 

Das „Kopfkino“, visualisieren 

trainieren, dabei aber auch mehrere 

Sinne ansprechen. 

Lernlandschaft mit Materialien für 

möglichst alle Lerntypen vorbereiten 

Angenehme Lern- Atmosphäre: 

Umgangston von Lehrenden � 

� Mitschülern/innen 

Umgebung, Klassenraum 

Rückmeldungen immer und 

so schnell wie möglich geben. 

In offenen Lernphasen ist es leicht 

möglich, unmittelbar zu kontrollieren 

und unmittelbar Rückmeldungen zu 

geben. 

Arbeitsmittel mit Möglichkeiten 

zur Selbstkontrolle 

Rückmelden (� positiv und negativ)= 

Verstärken! 

Keine Rückmeldung= keine 

Verstärkung! 

51

8.Pausen einlegen! 

Die Hirnchemie braucht Zeit, um in Ruhe am 

neuen Stoff arbeiten zu können. Man nennt 

diesen Vorgang "Konsolidierung" (Festigung). 

Um die Konsolidierung nicht zu stören, ist es 

notwendig, die sogenannte 

„Ähnlichkeitshemmung" 

zu verhindern. 

Durch zeitlich zu nahes Präsentieren ähnlicher 

Stoffe stellt sich nämlich Verwirrung ein und die 

Information kann sich nicht in Ruhe "setzen". 

9.In der richtigen Reihenfolge lernen! 

Erst ein "roter Faden", der sich logisch durch die 

aufeinander folgenden Lernschritte zieht, 

bewirkt, dass im Gehirn neue Informationen 

wirklich mit dem dazu passenden alten Bereich 

vernetzt werden und damit als "sinnvoll" 

empfunden werden. 

Durch Vorab- Information wird das Verstehen 

erleichtert und das Lernen stressfreier! 

10.Vernetzen! 

Experimente der kognitiven Psychologie zeigen, 

dass unser Gedächtnis "vernetzt" arbeitet 

(Assoziationen...). 

Vernetzen bedeutet u. a. 

Lernen in Zusammenhängen, 

fächerübergreifendes, projektorientiertes Lernen 

Ansprechen mehrerer Sinne 

Ich arbeite hart daran, überflüssiges 

„Lehrergeschwätz“ (Zitat Petersen) 

zu vermeiden. 

In „aufbauenden“ Fächern (z. B. 

Naturwissenschaften) ist dieser rote 

Faden unerlässlich. Aber auch in 

anderen Fächern ist das Vernetzen 

der neuen Infos sinnvoll, 

weil dadurch vorhandenes Wissen 

wiederholt wird; 

die Kinder wissen vorab, was sie 

lernen und wozu, mit welchem Ziel 

Lernnetze: fächerübergreifender, 

ganzheitlicher Unterricht 

handelndes Lernen 

nach: Schachl, Hans: Was haben wir im Kopf? Die Grundlagen für gehirngerechtes 

Lernen. Linz 1996. S. 8f.: 

ergänzt von VLn Ingrid Teufel http://www.dagmarwilde.de/sachunterricht.html 

52

WIE AUS EINER VISION WIRKLICHKEIT 

WURDE 

Schüler/innen mit Sonderpädagogischem Förderbedarf an der Einjährigen 

Wirtschaftsfachschule 

Unbekanntes kann verunsichern, Angst erzeugen, Ablehnung hervorrufen. 

Unbekanntes kann aber auch, wenn es als gesellschaftspolitisches Anliegen 

erkannt und als Herausforderung verstanden wird, neugierig machen und 

Initialzündung für einen Versuch sein. 

So geschehen an der Höheren Bundeslehranstalt für wirtschaftliche Berufe, 

Wien 19, Straßergasse 37-39. 

Das Anliegen war, in einer Einjährigen Wirtschaftsfachschule eine 

Integrationsklasse einzurichten. 

An vielen Schulen wurde angefragt, fast ebensoviele haben abgewunken. Aber eben 

nur fast. Eine, nämlich die oben erwähnte Schule in der Straßergasse, nahm diese 

Herausforderung an. 

Zunächst suchte Herr Landesschulinspektor Gerhard Tuschel (Inspektorat für 

Sonderschulen und Integration in Wien) das Gespräch mit der Schulleiterin Hofrätin 

Dir. Dr. Wospiel und erläuterte das Anliegen. 

Eine Integrationsklasse in der Einjährigen Wirtschaftsfachschule sollte angedacht 

und realisiert werden, in welcher Regelschüler/innen gemeinsam mit Schüler/innen 

mit Sonderpädagogischem Förderbedarf unterrichtet werden. 

Die Jugendlichen mit sonderpädagogischem Förderbedarf, für die der Besuch dieses 

Schultyps gedacht ist –allerdings nur möglich in einer Integrationsklasse- sind solche, 

die in der Grund- und Sekundarstufe in Integrationsklassen beschult wurden, dort 

den Regelschullehrplan nicht oder nur teilweise erfüllten (also ganz oder teilweise 

nach dem Lehrplan der Allgemeinen Sonderschule unterrichtet wurden) und für die 

der Schultyp „Einjährige Wirtschaftsfachschule“ sinnvolle Ergänzung und Erweiterung 

ihres Bildungsweges darstellt. 

Sonderpädagogischer Förderbedarf ist gegeben, was heißt, dass für die 

Schüler/innen die in dieser Schulform vermittelten Inhalte ebenfalls gelehrt werden, 

allerdings von einer Sonderpädagogin so aufbereitet, dass sie den Fähigkeiten und 

Möglichkeiten der Integrationsschüler/innen entsprechen. 

Sorgfältige Vorbereitungsarbeiten durch die Leiterin des die Klasse betreuenden 

Sonderpädagogischen Zentrums, Dir. Heidi Rakowitz liefen an. 

In einer Integrationsklasse werden die Schüler/innen mit Sonderpädagogischem 

Förderbedarf durch Sonderpädagogen/Sonderpädagoginnen betreut. Um die 

durchgehende Betreuung der Schüler/innen zu gewährleisten wurden zwei 

Kolleginnen (nicht jeweils mit ganzer Lehrverpflichtung) eingesetzt. 

Es wurde die Stundentafel für die Integrationsschüler/innen reduziert. 

53

Eine der Kolleginnen verfügt nicht nur über die 

Ausbildung als Sonderpädagogin, sondern ist 

auch Lehrerin für Werkerziehung, 

Hauswirtschaft und Ernährung. Dies hat sich 

hinsichtlich der Schwerpunkte der Einjährigen 

Wirtschaftsfachschule als besonders sinnvoll 

erwiesen. Schüler/innen, die zur Weiterführung 

in der Einjährigen Wirtschaftsfachschule in 

Frage kamen, wurden von der SPZ-Leiterin 

und den Sonderpädagoginnen besucht, 

Gespräche mit den Erziehungsberechtigten 

und den abgebenden Schulen wurden geführt. 

Auch das Lehrer/innenteam der Schule in der 

Straßergasse bereitete sich, gemeinsam mit 

den künftigen Sonderpädagoginnen sorgfältig 

auf die kommende Integrationsklasse vor. 

Einmal mehr wurde die Tatsache untermauert, 

dass das Um und Auf zum Gelingen von 

Integration ausreichende und sorgfältige Vorbereitung ist und die Bereitschaft eines 

Teams GEMEINSAMEN Unterricht, der miteinander geplant wird, durchzuführen. Die 

Leiterin der Regelschule und des Sonderpädagogischen Zentrums sowie die 

Lehrer/innen haben gemeinsam die Voraussetzungen für einen bestmöglichen Start 

geschaffen. 

Der Erfolg gab ihnen Recht. 

Mag. Judith Pannos, 

Integrationsberatungsstelle des Stadtschulrates für Wien 

Im Folgenden ein Bericht der Sonderpädagogin Frau Brigitte Purtscher über das 

abgelaufene Jahr und über die ersten Wochen in der heuer neu eröffneten 

Integrationsklasse der Einjährigen Wirtschaftsfachschule. 

INTEGRATION AN DER BERUFSBILDENDEN 

MITTLEREN SCHULE 

in der Einjährigen Wirtschaftsfachschule 

Seit dem Schuljahr 2002/03 gibt es an der BMS (Berufsbildende mittlere Schule) in 

der Straßergasse, 1190 Wien, eine Integrationsklasse im Schulversuch. Diese 

Einjährige Wirtschaftsfachschule bietet für Integrationskinder eine Alternative zum 

Polytechnischen Lehrgang, der von deren Eltern oft aus den verschiedensten 

Gründen abgelehnt wird. 

Ich bin seit 1988 in der Integration tätig und erlebte immer wieder die Ratlosigkeit 

vieler Eltern, wenn sich das 8. Schuljahr dem Ende zuneigte. Durch die Initiative 

einer betroffenen Mutter, die bei Hr. LSI Tuschel Gehör für ihr Anliegen gefunden 

hatte, wurde endlich eine Klasse an der HBLA Wien 19 für den Schulversuch 

gefunden. Ich wurde gebeten, in dieser Klasse zu unterrichten und bei der 

Teambildung mitzuwirken. Es kam also zu den ersten Gesprächen mit den neuen 

54

Kolleg/innen. Keine Seite wusste was sie von der anderen Seite zu erwarten hatte 

und die Neugierde war dementsprechend groß. Mein Vorteil bestand darin, dass ich 

schon mehrmals miterleben durfte, wenn ein neuer Integrationsstandort eröffnet 

wurde. Somit wusste ich über die größte Angst der neuen Teamlehrer Bescheid: Wie 

gestaltet sich der Unterricht mit zwei Lehrer/innen gleichzeitig? Meine Verharmlosung 

und Begeisterung wurden wohl zur Kenntnis genommen, doch die vorhandene 

Skepsis ließ sich nicht so einfach wegreden. Das war mir auch klar und deshalb blieb 

auch hier nur die positive Ermunterung meinerseits: „Erleben!“ Sogar für die meisten 

Schüler/innen dieser Klasse, war die Situation, die eine Integrationsklasse mit sich 

bringt, absolut neu. Nämlich die Tatsache, dass sich neben dem/der Fachlehrer/in 

zusätzlich eine zweite Lehrerin zur Betreuung der Integrationskinder im Raum 

befindet. Einzelne Schüler/innen teilten anfangs diese Doppelbesetzung in 

Zuständigkeitsbereiche ein, merkten jedoch sehr rasch, dass es seitens der 

Lehrer/innen diese Abgrenzung nicht gab und nahmen dankbar diese doppelte 

„Hilfestellung“ und „Fürsorge“ an. Die Schüler/innen wurden durch die 

Doppelbesetzung mehr gefordert und profitierten davon, was sich im Lernerfolg 

zeigte. Auch bei den Lehrer/innen erwies sich die geteilte Arbeit als Vorteil und die 

anfänglichen Ängste wurden gänzlich ausgeräumt. Die positiven Erfahrungen der 

Teamarbeit waren am Ende des Schuljahres für alle Beteiligten deutlich zu spüren. 

Außerdem freute mich besonders, dass zwei Integrationsschüler/innen in einigen 

Gegenständen aus dem SPF entlassen und in den EWF -Lehrplan übernommen 

werden konnten. Durch die praktischen und berufsnahen Gegenstände wurden die 

Schüler optimal auf die Arbeitswelt vorbereitet. Wir konnten auch sehr bald 

feststellen, dass sich im Hinblick auf das soziale Verhalten der Schüler ein enormer 

Erfolg abzeichnete. (Das soziale Miteinander ist in der Integrationsklasse im 

Vergleich mit den anderen Klassen dieser Schule auffallend gut. Auch unterstützt 

durch den schulautonomen Pflichtgegenstand „Soziales Lernen“ mit einer 

Wochenstunde.) In der ersten Schulwoche wurde der Unterricht hauptsächlich vom 

Klassenvorstand und einer Sonderschullehrerin gestaltet, damit so rasch wie möglich 

ein gegenseitiges Kennenlernen stattfinden konnte. Zu meiner Verwunderung 

besuchten nur drei Schüler bisher eine Integrationsklasse und dementsprechend 

groß war auch das Interesse an dieser Schulform. Es bedarf vieler „Improvisationen“ 

während und außerhalb der Unterrichtsstunden, das nötige Basiswissen rund um 

Integration zu vermitteln. 

Zusätzlich gab es auch für die Lehrer/innen des Hauses die Möglichkeit, innerhalb 

der Konferenzen ihr Wissen über Integrationsklassen zu erweitern. Die 

Informationsneugierde der Kollegen überraschte mich positiv und ich verspürte nicht 

ein einziges Mal ein Gefühl der Ablehnung. Die große Akzeptanz dieses neuen 

Schulversuches beflügelte und motivierte zusätzlich. 

Zusammenfassend steht für mich fest, dass dieser Schulversuch eine 

gelungene Fortsetzung der bisher bestehenden Integrationsmöglichkeiten 

darstellt. 

55

AUTISMUS: ERFAHRUNGEN WEITEN SICH 

Ein Bericht vom Europäischen Autismuskongress in Lissabon 

14.,15.,16. November 2003 

Mein Name ist Irmi Güttner und ich unterrichte mit meinem Kollegen Philipp Wuscher 

im Wiener Projekt zur Integration autistischer Kinder im Regelschulwesen in einer 

vierten Volksschulklasse. 

Auf der Suche im Internet, was es diesbezüglich Neues gibt, entdeckte ich im Jänner 

2003 , dass es im November 2003 in Lissabon den Europäischen Autismuskongress 

geben wird. Ich bewarb mich unter der Rubrik „a better way of life“ mit dem Film, der 

in unserer Klasse gedreht wurde. 

In diesem Film zeigen wir ganz unspektakulär den Unterricht in einer 2. Klasse 

Volksschule, wie unser autistischer Schüler mitmacht, mitlernt und integriert ist. Für 

Menschen, denen Autismus nichts sagt, ist der Film ein ganz normaler Schulfilm, 

doch wir und jeder, der sich mit Integration auskennt, weiß, dass strukturierte, 

gutorganisierte und geplante Arbeit dahintersteckt. 

Wir arbeiten nach dem Didaktischen Fundamentum von Prof. Georg Feuser aus 

Bremen und nur dadurch, dass wir uns mit seinen Theorien identifizieren und sie, so 

gut wie möglich, umzusetzen versuchen, kann sich Erfolg einstellen. 

Am Kongress in Lissabon waren 1400 Teilnehmer/innen aus verschiedenen Ländern 

der Welt und geladene Vortragende aus 10 Staaten Europas anzutreffen. 

Die erste Präsentation von Ross Blackburn, Liuba Toader, Gilles Trehin , Luisa 

Andre` und Ana Martins war für die Zuhörer mit intensiven Gefühlen verbunden. Ihr 

tiefer persönlicher Einblick, ihre innere Betrachtung von ASD (autism spectrum 

disorders) zeigten den Unterschied zwischen Unterstützung bekommen oder nicht, 

zwischen Aufwachsen mit Optimismus oder Überleben in Verzweiflung. Leider 

unterstützen viele Regionen in Europa die Betroffenen nicht. Die Personen mit ASD 

erinnerten daran, sowohl ihr Können als auch ihre Behinderungen zu sehen und sie 

zeigten, dass sie sowohl für die Gesellschaft als auch für den Wissensstand 

Positives beizutragen haben. 

Helmut Remschmidt, Universität Marburg, erklärte den wissenschaftlichen 

Standpunkt einer Diagnose „Autismus“. Es ist etwas ganz Anderes als in der 

Psychiatrie bekannte „Psychosen“, eine Trennung, die in manchen Ländern nicht klar 

ist. 

Mich interessierte der Vortrag von Simon Baron – Cohen, von der Universität 

Cambridge, der fragte „Ist Autismus ein Extrem des männlichen Gehirns?“ Er erklärte 

das Gehirn mit Tendenzen zu „Empathy“ und „Systemising“ und deren Trend zum 

weiblichen bzw. männlichen Geschlecht. Neue Studien stellen einen Zusammenhang 

mit pränatalen Testosteronen im Grad der Ausprägung der ASD her. 

Uta Frith ,University College London, stellte die Frage „Wie helfen kognitive Theorien 

Autismus zu verstehen?“. So teilt auch sie die allgemeine Ansicht über Autismus zum 

Lernen, aber nicht über die Defizite der Menschen mit ASD, sondern durch ihre 

intellektuellen Stärken. Ihr Mangel an „intuitivem Hineindenken“ kann durch ihre 

eigenen Kompetenzen ausgeglichen werden. Sonst hörte ich Berichte über 

Erziehung, von Betroffenen und Eltern, da mich am meisten interessiert, welche 

Chancen meine Schüler im späteren Leben haben werden. 

Am zweiten Tag durfte ich meinen Film vorstellen. Der Raum war voll mit ca. 70 

Personen und ich erklärte zunächst die Theorie von Prof. Georg Feuser und 

anschließend zeigte ich den Film unter Hinweis auf ein paar Schlüsselszenen. 

56

Im Anschluss wurden Fragen gestellt über die Größe unseres Projekts, über die Aus 

– und Fortbildung der Lehrer, über die Chancen der Kinder im weiteren Schulleben, 

usw. Betroffen machten mich Eltern eines italienischen Buben, die mich baten, ihnen 

meine Adresse für die Lehrerin ihres Sohnes zu geben, da sie ihn weit unterschätzen 

würde. 

In einer großen Halle wurden aus ganz Europa Posterpräsentationen, Lehrmittel und 

Selbsthilfegruppen vorgestellt. Ich konnte zwar nicht alles sehen, aber kein Projekt 

hat unserem entsprochen. 

Glenys Jones von der Universität in Birmingham stellte ein Projekt vor, nach dem es 

möglich wäre, Kinder mit ASD in Regelschulen zu integrieren. Sie erklärte wie die 

Lehrer, die anderen Kinder, der Lehrplan und die Schulausstattung zu sein hätten um 

dies zu ermöglichen. Es war eine theoretische Abhandlung, nicht deren Umsetzung. 

Ich sah auch einen italienischen Film, der einen ähnlichen Titel wie unser Film trug 

„Integration in der Schule“, doch zeigte es Unterricht von Kindern mit und ohne ASD 

im klinischen Umfeld, gezeigt von Psychiatern, die einen ganz anderen Zugang 

haben als Lehrer. 

In den meisten Präsentationen gab es drei „Forderungen“ 

- Personen mit ASD zu verstehen, besonders ihre „innere Sicht“ wertzuschätzen 

- die Notwendigkeit ihre Stärken anzuerkennen 

- Systeme zu unterstützen, die auf diesen zwei Prinzipien beruhen. 

- 

Sehr stolz auf unser Projekt und auch auf meinen eigenen Mut, bin ich am Sonntag 

Abend nach Wien zurückgekehrt. 

Irmi Güttner 

Volksschullehrerin in einer Integrationsklasse in Wien und tätig in der Lehrer/innen 

Aus- und Fortbildung 

57

INTEGRATION VON KINDERN MIT 

AUTISTISCHER WAHRNEHMUNG 

Ein Bericht von der Austauschplattform für Erziehungsberechtigte, 

Lehrer/innen, Direktor/innen und Experten/Expertinnen in Zusammenarbeit mit 

dem SSR für Wien, der Österreichischen Autistenhilfe und dem 

Neurologischen Krankenhaus „Am Rosenhügel“ 

An der Austauschplattform am 31.März 2004 nahmen ca. 130 Personen aus den 

unterschiedlichsten Bereichen teil. Erziehungsberechtigte von Kindern mit 

autistischer Wahrnehmung, Schulaufsichtsbeamte, SPZ-Leiter/innen, Direktor/innen, 

Lehrer/innen, Erzieher/innen, Repräsentant/innen der Autistenhilfe, der 

Clearingstellen sowie interessierte Personen, die von der Veranstaltung gehört 

hatten. 

Die einleitenden Kurzstatements umfassten thematisch ein breites Spektrum. Nach 

einführenden Worten der Präsidentin des Stadtschulrats, Dr. Susanne Brandsteidl, 

die die derzeitige Situation im Wiener Pflichtschulbereich umriss, wurde der 

grundlegende „grenzenlose“ Zugang zur Integration von Herrn Landesschulinspektor 

Gerhard Tuschel ausgeführt, mit Bezug auf die integrative Beschulung von Kindern 

mit autistischer Wahrnehmung. 

Die Österreichische Autistenhilfe präsentierte ihren Verein, deren Präsident Dr. 

Matthias Pieler skizzierte die Struktur und Aufgabenbereiche und führte einen 

Filmausschnitt aus der „Zeit im Bild 3“ vor, der die Integration eines autistischen 

Kindes in eine Wiener Volksschule zum Inhalt hatte, 

Frau Mag. Claudia Matzenauer erklärte das Angebot der Autistenhilfe genauer und 

stellte das Unterstützungsangebot durch Praktikant/innen vor. 

Herr Univ. Prof. Ernst Berger erläuterte den Werdegang des Projekts sowie die 

Beteiligung des Neurologischen Krankenhauses, stellte eine Evaluierungsstudie zur 

Integration von Kindern mit autistischer Wahrnehmung in der Volksschule vor und 

bezog sich auch auf die Lehrer/innenausbildung in diesem Bereich, die anfangs von 

Herrn Univ. Prof. Georg Feuser geleitet wurde und die nun von Rainer Grubich und 

Irmi Güttner weitergeführt wird. 

Fr. Mag. Karin Lackner, die Vertreterin von faktor i, einer Beratungsstelle für junge 

Menschen mit „handicap“ bezüglich nachschulischer Möglichkeiten, erläuterte die 

Struktur und Angebote ihrer Stelle und lud Erziehungsberechtigte und Jugendliche 

ein, diese Angebote auch wahrzunehmen, wobei bisher noch keine Jugendlichen mit 

autistischer Wahrnehmung beraten wurden. Faktor i stellt sich dieser Aufgabe gerne. 

Die letzten beiden Statements bezogen sich vorwiegend auf organisatorische 

Bereiche bei der Integration autistischer Kinder und Jugendlicher im Grund- und 

Sekundarstufenbereich. Frau Brigitte Mörwald und Frau Mag. Judith Pannos von der 

Integrationsberatungsstelle des Stadtschulrats für Wien legten die aktuellen 

Klassenzahlen vor und erläuteten ihren Aufgabenbereich sowie den aktuellen Stand 

bei der Einrichtung von Integrationsklassen im Rahmen des Projektes. 

Im Schuljahr 2004/05 wird es erstmals Integrationsklassen mit Jugendlichen im 

Rahmen Polytechnischer Schulen geben. Dann umfasst dieses Projekt den 

gesamten Pflichtschulbereich. 

Im Anschluss an die Kurzstatements gab es für die Teilnehmer/innen der 

Veranstaltung Gelegenheit zu Wortmeldungen und Anfragen. Dies wurde auch gut 

58

genutzt, wobei sich viele Kommentare zum einen auf den Erfolg des Projekts 

bezogen, zum anderen aber auch die Sorge zum Inhalt hatten, ob in Zeiten 

immer knapper werdender Ressourcen solch ein aufwändiges Projekt weiterhin 

auf diesem qualitätsvollen Niveau weitergeführt werden kann. 

Nach Beendigung des offiziellen Teils der Veranstaltung wurde die Möglichkeit zu 

informellen Gesprächen bei einem kleinen Buffet ausgiebig genützt. 

Geprägt wurde dieses Plattformtreffen von einer sehr positiven Stimmung, da das 

Projekt als vorwiegend sehr gut gelungen gesehen wird, bei allen Kritikpunkten und 

Sorgen die durchaus auch angebracht sind. 

Die Plattformveranstaltung als Möglichkeit zur Information und direkten 

Kommunikation aller Beteiligten kann als sehr effizient und erfolgreich bezeichnet 

werden und unterstreicht einmal mehr, wie wertvoll Vernetzung aller an einem 

bestimmten Projekt Beteiligter sein kann. 

Besonderer Dank soll an dieser Stelle Frau Brigitte Mörwald ausgesprochen werden, 

die den Hauptteil der Planung und Organisation des Abends übernommen hat und 

die trotz technischer Pannen die Veranstaltung souverän moderierte. 

Mag. Judith Pannos 

Integrationsberatungsstelle des Stadtschulrats für Wien 

59

STUDIENREISE DER HOCHSCHULE FÜR 

HEILPÄDAGOGIK ZÜRICH 

Vom 1. bis 5. März 2004 waren wir, 2 Lehrerinnen und 3 Lehrer, die berufsbegleitend 

das 3-jährige Studium für Schulische Heilpädagoginnen und Heilpädagogen an der 

Hochschule für Heilpädagogik (HfH, www.hfh.ch ) in Zürich absolvieren, als Gäste 

des 18. Inspektionsbezirkes zu Besuch in Wien. 

Drei von uns arbeiten als Lehrpersonen für integrative Schüler/innenförderung oder 

als Klassenlehrer an Regelschulen im Kanton St. Gallen, einer als Lehrer in einem 

Schulheim im Kanton Aargau und einer (ein Vorarlberger) als Ergänzungslehrer im 

Fürstentum Liechtenstein. An der HfH Zürich belegen wir den Studiengang 

„Pädagogik bei Schulschwierigkeiten“. 

Unsere Studienreise hatte das Ziel, die Situation der Integration im größten 

Ballungsraum Österreichs kennen zu lernen - und kann so auch als 

unbestrittener Höhepunkt in unserem Abschlussjahr bezeichnet werden. 

Wir waren überrascht, wie unkompliziert unsere „selbst organisierte“ Woche (wir 

mussten nur Flug und Hotel organisieren) zustande gekommen und abgelaufen ist. 

Bezirksschulinspektor Richard Felsleitner hatte im Herbst auf eine einfache Anfrage 

an den Stadtschulrat hin sofort seine Bereitschaft mitgeteilt, uns Einblicke in „seine“ 

Schulen zu gewähren, und speziell für uns ein entsprechendes Programm 

zusammengestellt. Er und seine Mitarbeiter/innen begleiteten uns durch die Woche, 

und wir haben während dieser Tage eine Fülle an Eindrücken und Kenntnissen 

gesammelt. 

Am Montag starteten wir mit einer Gesprächsrunde im Stadtschulrat mit der 

Referentin für Sonderpädagogik Susanne Ertl, Brigitte Mörwald und Mag. Judith 

Pannos von der Integrationsberatungsstelle sowie Bezirksschulinspektor Felsleitner. 

Wir erhielten eine ausführliche Information über die gesetzlichen Grundlagen für die 

Integration in Österreich und deren Umsetzung in Wien. 

Hier mag ein Vergleich zur Situation in der Schweiz angebracht sein: Jeder Kanton 

entscheidet für sich, und innerhalb der meisten Kantone auch die einzelnen 

Gemeinden über die integrative oder separative Schulform. Gemeinden, welche die 

integrative Schulform wählen, orientieren sich an kantonalen Richtlinien für die 

Förderung der Schülerinnen und Schüler mit besonderen Bedürfnissen. Mit 

Schulschwierigkeiten sind Probleme im Lern-, Leistungs- und Verhaltensbereich 

gemeint. Ein/e schulische/r Heilpädagoge/-pädagogin unterstützt die Lehrperson und 

das Kind, für welches individuelle Lernziele formuliert werden. Verschiedene 

Arbeitsformen (Einzelförderung, Kleingruppenförderung, Teamteaching) kommen 

zum Einsatz. Der Pensenpool für integrative Förderung ermöglicht in der Regel 

höchstens vier Wochenstunden für Schulische Heilpädagogik in einer Klasse. Kinder 

mit einer geistigen und/oder körperlichen Behinderung werden nur in seltenen Fällen 

in eine Regelklasse integriert, wenn sich engagierte Eltern, Behörden und 

Lehrpersonen zusammenfinden (die Finanzen für den Mehraufwand werden von der 

Invalidenversicherung nur an Sonderschulen gewährt). 

60

Unser Besichtigungsprogramm begann am Dienstag mit einem Besuch an der „Hans 

Radl Schule“ im 18. Bezirk bei den Sonderschuldirektorinnen Brigitte Novacek und 

Ilse Lauteren sowie Psychagogin Lore Talos. Die Sonderschule für schwerhörige 

Kinder im 22. Bezirk stand am Mittwoch auf dem Programm, wo wir von 

Sonderschuldirektorin Brigitte Aigner und Psychagogin Inge Schlederer empfangen 

wurden 

Einen Einblick in die Heilstättenschule am AKH verschafften uns die Herren Pichler 

und Weiß. Den Abschluss bildete ein Besuch des SPZ für Integrative Betreuung in 

der Hoefftgasse im 11. Bezirk mit Sonderschuldirektorin Eva Kunz und ein Abstecher 

zur Sondererziehungsschule nach Biedermannsdorf zu einem Gespräch mit Prof. 

Herbert Stadler und Kollegin Hilde Grundmann. 

Überall wurden wir sehr nett aufgenommen und die Gastgeber/innen nahmen sich 

viel Zeit für Informationen und die Beantwortung unserer Fragen. Im Vergleich zu 

unseren Arbeitsorten sind wir in sehr große Schulen geführt worden, hatten aber 

dennoch den Eindruck, dass viel Personennähe und Sinn für die Zusammenarbeit 

dominieren. Aus unserer Sicht kann Österreich eigentlich stolz sein auf seine 

61

fortschrittlichen Integrations-Gesetze und die sorgfältig aufgebauten Strukturen. Es 

macht uns aber auch betroffen, dass sich nun die aktuellen Sparmaßnahmen 

deutlich auf die Angebote der schulischen Betreuung von Kindern mit besonderen 

Bedürfnissen auszuwirken scheinen. Umso mehr hat uns das Engagement und 

Durchhaltevermögen aller beeindruckt. Es ist nicht selbstverständlich, dass die 

Frustration unter solchen Bedingungen nicht Überhand nimmt, und wir hatten das 

Gefühl, dass sich alle trotz dieser erschwerten Rahmenbedingungen unbeirrt für das 

Wohl der Kinder einsetzen. 

Wien ist auch für schulische Belange immer eine Reise wert! Und an dieser 

Stelle bedanken wir uns noch einmal ganz herzlich bei allen, die uns diese Einblicke 

in das integrative Schulsystem in Wien ermöglicht haben! Gerne denken wir an diese 

Tage zurück. 

Wir wünschen allen weiterhin viel Erfolg und Freude bei ihrer Arbeit! 

Cornelia Egger, Primarschule Rotmonten, CH 9008 St. Gallen 

Bruno Enz, Schulheim St. Johann, CH 5313 Klingnau 

Daniel Kühnis, Primarschule, CH 9462 Montlingen 

Wolfgang Mittempergher, Oberschule, FL 9490 Vaduz 

Barbara Schmid, Primarschule Sonnenberg, CH 9621 Oberhelfenschwil 

Kontaktadresse: 

Wolfgang Mittempergher 

Lonserstraße 2-12 

6832 Sulz/Vorarlberg 

wolfgang.mittempergher@vol.at 

62

ÄNDERUNGEN IN DER 

LEHRER/INNENFORTBILDUNG IN 

STREBERSDORF 

Ausgehend vom AStG 1999 (Akademien-Studiengesetz) und der damit verbundenen 

Änderungen in den Studienplänen der Volkschul- / Hauptschul- und Sonderschul- 

Ausbildung war es für die Akademie nötig, sich intensiv mit 

Fortbildungsmöglichkeiten der Absolventen zu beschäftigen. Bedarfserhebungen bei 

Absolventen, bzw. Anfragen von Lehrerinnen und Lehrern, zeigten großen Bedarf 

nach Angeboten zum Erwerb weiterer Lehrämter für Pflichtschulen (VL-SL; SL-VL; 

RK-VL; Sprachheil, SSO,…), denen unsere Akademie Rechnung zu tragen versucht. 

Ausschlaggebend war aber auch die Erkenntnis der Lernenden und Lehrenden, dass 

in der immer „bunteren“ Schullandschaft gerade auch mit Blickrichtung auf 

Integration der Erwerb eines weiteren Lehramtes die persönliche Kompetenz im 

Unterricht stark verbessert und damit die Anforderungen an den Lehrenden im 

Unterrichtsalltag selbst besser bewältigt werden können. 

Auch verbessern sich durch diese Einstellung die Anstellungsmöglichkeiten unser 

Absolventinnen und Absolventen, was ein weiterer Grund ist, sie auch von Seiten der 

Akademieleitung zu ermuntern, berufsbegleitend ein weiteres Lehramt zu erwerben. 

Eine Initialzündung war für viele Studierende dabei auch der Vortrag von Koll. 

Mörwald im Rahmen der Modulwoche 2002 zum Thema Integration, bei dem sehr 

genau Anforderungen an Lehrerinnen und Lehrer im Schulalltag aufgezeigt wurden. 

Zur Zeit gibt es daher an unserer Akademie für Absolventinnen und Absolventen der 

VS- und HS Ausbildung die Möglichkeit das Sonderschullehramt zu erwerben. Sehr 

gut hat sich dabei die unterschiedliche Altersstruktur und damit auch 

Unterrichtserfahrung der Teilnehmerinnen und Teilnehmer dieser Ausbildungsgruppe 

bewährt. Neben Studierenden, die erst vor kurzem ihr VL-Lehramt erworben haben, 

nehmen auch schon lange im Berufsleben stehende Lehrerinnen und Lehrer teil. Wie 

in all diesen Lehrgängen wird versucht, die Inhalte der einzelnen Fächer sehr 

prozessorientiert zu gestalten, sodass Wünsche der Studierenden so weit wie 

möglich auch in die Seminare einbezogen werden können. 

Im umgekehrten Fall existiert auch eine Gruppe Sonderschullehrerinnen und –lehrer, 

die den Erwerb des VL-Lehramts anstreben. Nach eingehenden Beratungen und 

Planungen wird in dieser Ausbildungsgruppe versucht, den Gedanken der Integration 

auch bei den Vortragenden Rechnung zu tragen. So werden die methodischdidaktischen 

Fächer im Team durch einen VL- und einen SL-Didaktiker gestaltet, um 

auch hier den Bedürfnissen der Studierenden möglichst umfassend Rechnung zu 

tragen. Auch bei diesem Lehrgang wird auf einen prozessorientierten Verlauf großen 

Wert gelegt. 

Konsequent war daher auch das Angebot an Religionslehrerinnen und -lehrer das 

Volkschullehrerdiplom nachzuholen. Besonders hinzuweisen ist, dass an dieser 

Ausbildung neben römisch-katholischen sehr wohl auch evangelische 

Religionslehrerinnen und –lehrer teilnehmen können (Akademienverbund). 

Gerade die SL-Ausbildung musste mit dem AStG 1999 sehr stark verändert werden, 

so schließen die Absolventen zur Zeit mit dem Lehramt für die allgemeinen 

Sonderschulen & Integration ab, das Lehramt für die Sonderschule für 

schwerstbehinderte Kinder ist nicht mehr in der Grundausbildung vorhanden. Da sich 

unsere Akademie in der Sonderschullehrer-Ausbildung der umfassenden Betreuung 

63

von Kindern mit speziellen Bedürfnissen verpflichtet fühlt, gibt es auch in der 

Grundausbildung Möglichkeiten Teile der schulpraktischen Ausbildung in 

Sonderschulen für schwerstbehinderte Kinder zu absolvieren, aber auch in der 

Humanwissenschaft ist das Fach Geistigbehindertenpädagogik verpflichtend. 

Vielleicht ist dadurch das Bedürfnis der Studierenden nach einer umfassenden 

weiteren Ausbildung im Schwerstbehindertenbereich zu erklären. Bei der Planung 

des postgraduellen Lehrgangs für Geistigbehindertenpädagogik war es für das 

Sonderschul-Team der Akademie von Anfang an klar, dass es eine große Anzahl an 

Inhalten geben wird, die mittels Gastvorträgen und Lehraufträgen (Kooperation mit 

dem PI d. Erzdiözese. Wien) abgedeckt werden müssen. Um eine möglichst 

authentische Ausbildung zu ermöglichen, werden Inhalte wie BASALE FÖRDERUNG 

und INTEGRATION, aber auch BERUFSVORBEREITUNG an speziell in diesem 

Bereich tätige Organisationen / Einrichtungen vergeben (Verein Wiener 

Sozialdienste, Integrationsberatungsstelle, AMS,….). Durch einen modularen Aufbau 

können einzelne Blöcke der Ausbildung belegt werden, die Anzahl pro Semester 

kann die Studierende / der Studierende selber bestimmen und somit auch die Dauer 

der berufsbegleitenden Ausbildung. Andererseits ergeben sich damit auch 

Synergieeffekte, da nicht jedes Modul jährlich angeboten werden muss. 

Im Zuge des AStG 1999 wurden auch die einzelnen Akademielehrgänge neu 

gestaltet. Wegen ständig wachsender Anforderungen an den Beruf des 

Sprachheillehrers/der Sprachheillehrerin und auch wegen der Angleichung sowohl an 

ausländische (speziell deutsche) Ausbildungssysteme und ähnliche Berufsbilder 

(Logopädin), wurde dieser AL auf Empfehlung der Professorentagung 1999 

aufgestockt, in der Pädagogischen Akademie Wien Strebersdorf von 33 auf 40 SWS 

Auf Grund gesetzlicher Änderungen dürfen Akademielehrgänge nur postgraduell 

belegt werden, daher muss auch der AL Sprachheilpädagogik den neuen 

Anforderungen angepasst werden. In Planung ist eine ähnliche Modularisierung wie 

im AL Geistigbehindertenpädagogik. Der AL Sprachheilpädagogik wird 

voraussichtlich zu Beginn des Studienjahres 04/05 der Studienkommission zur 

Approbation vorgelegt und wird wahrscheinlich im darauf folgenden 

Sommersemester starten. Akademielehrgänge nach dem alten Schema laufen aus. 

Insgesamt ist der Akademie in der Lehrerfortbildung im Rahmen des 

Akademieverbundes die Zusammenarbeit mit dem PI der Erzdiözese. Wien, der 

Religionspädagogischen Akademien und allen weiteren angeschlossenen 

Organisationen (www.phedw.at) sehr wichtig. Nur durch diese Kooperation kann in 

der Lehrerinnen- & Lehrerfortbildung auf die Anforderungen der Berufswelt 

zukünftiger und bereits im Berufsleben stehender Kolleginnen und Kollegen adäquat 

eingegangen werden. 

Prog. Mag. Irene Holzhacker 

unterrichtet an der Pädagogischen. Akademie Strebersdorf im Bereich 

Sprachheilkunde, Schulpraktische Studien 

SL Mag. Thomas Schrei 

Sonderschullehrer SPZ Herchenhahngasse, unterrichtet an der Pädagogischen 

Akademie Strebersdorf im Bereich Didaktik Sachunterricht 

64

EIN STUNDENBILD 

65

Feinziele: 

Unterrichtsgegenstand: 

Lebenskunde 

mögliche Destinationen und Feriendomizile im Winter kennen lernen 

(Alpinsporturlaub in Österreich, Schweiz und Italien, Flugreisen in andere 

europäische Länder oder Städte, Fernreisen) 

darüber Bescheid wissen, wie man die diversen Ferienziele erreichen kann (Auto, 

Reisebus, Bahn, Flugzeug) 

Mathematik 

Bahn und Buspläne lesen lernen 

Berechnung von Reisezeiten (Unterschiedliche Reisezeiten bei den Verkehrsmitteln, 

Zeitersparnis erkennen) 

Preistabellen lesen lernen 

bei Flügen ins Ausland bestimmte Saisonen (Datumsangaben des Abfluges) den 

zugehörigen Preisen zuordnen lernen 

Preis- und Leistungsverhältnisse vergleichen und einschätzen lernen 

die Gesamtkosten des Urlaubes für eine Familie ausrechnen können 

die zusätzlichen Kosten (Ausflüge, Einkäufe etc) des Urlaubes abschätzen und 

überschlagsmäßig errechnen können 

Deutsch 

Reiseangebote inhaltlich erfassen lernen, „Lockangebote“ und deren Gefahren oder 

Risiken erkennen können (sinnerfassendes Lesen) 

durch die Ausarbeitung eines eigenen Werbeplakates die richtigen, ansprechenden 

und passenden Schlagworte finden (Wortschatzerweiterung, Rechtschreibtraining, 

Fremdwörtererkennung, Wörterübernahme anderer Sprachen in den deutschen 

Sprachgebrauch kennen lernen) 

durch die Präsentation des Plakates und Erklärung des Angebotes die sprachlichen 

Fähigkeiten verbessern 

Politische Bildung 

geografische Lagen erkennen 

Entfernungen einschätzen lernen 

Hauptstädte und Sehenswürdigkeiten eines fremden oder des eigenen Landes 

kennen lernen 

Regierungsformen der verschiedenen Länder kennen lernen 

Epochen und wichtige Jahreszahlen zuordnen können, eventuelle geschichtliche 

Hintergründe und bekannte Herrscher oder Personen kennen lernen 

Schriftbilder anderer Länder kennen lernen (Inschriften von Denkmälern etc.) 

Erweiterung der Allgemeinbildung 

Human kreatives Seminar 

Verschiedenste Techniken zur Gestaltung eines Werbeplakates kennen lernen 

(Zeichnen, Malen, Ausschneiden, etc) 

wichtige Dinge eines Angebotes durch farbliche oder sonstige kreative Möglichkeiten 

in den Vordergrund stellen können 

Das harmonische Zusammenspiel von Bildern, verschiedenen Farben und Schriften 

erlernen 

66

Soziales Lernen 

Anpassung an die Gruppe 

lernen, eigene Meinungen zu äußern 

lernen, andere Meinungen der Gruppenmitglieder zu akzeptieren 

Diskussionsregeln erlernen und anwenden können 

Interessen der anderen Gruppenmitglieder berücksichtigen 

Wünsche und Meinungen der Gruppenmitglieder durch eventuelle Kompromisse auf 

einen Nenner bringen 

durch die abschließende Präsentation des Plakates lernen, auch vor einer Gruppe 

sprechen zu können 

Körpersprache kennen lernen und mögliche negative Aspekte und Gesten der 

Körpersprache ausschließen, jedoch positive anwenden können. 

Integrationsaspekte: 

Schüler, die keinen sonderpädagogischen Förderbedarf haben, sollen lernen, 

Schwächen und Fähigkeiten der Integrationskinder zu erkennen und darauf 

Rücksicht zu nehmen. 

Integrationskinder können ihre Fähig- und Fertigkeiten bei diversen Arbeitsaufträgen 

festigen und so auch zu Erfolgserlebnissen innerhalb der Gruppe kommen. 

Typische Arbeiten der Integrationskinder bei diesem Projekt: Ausschneiden und 

Anordnen von Bildern, Ausmalarbeiten, Zeichnungen erstellen, Überschriften in 

Schönschrift gestalten. Für andere Arbeitsaufträge, wie etwa mathematische 

Rechenoperationen, Texte verfassen etc. die Hilfe der anderen Gruppenmitglieder 

beanspruchen. 

STUNDENBILD 

über 2 Unterrichtseinheiten 

Zeit Verlaufsskizze Arbeitsmittel 

ca. 

5 – 7 min 

Einleitung: 

Gruppenbildung mittels Auslosung 

(Auch die Integrationskinder werden mittels Auslosung 

einer bestimmten Gruppe zugewiesen. Gruppengröße: 

ca. 4-5 KK) 

Anordnung der Schülertische in Dreier-Gruppen 

-- abhängig von der Schüler und 

Gruppenzahl 

Hauptteil: 

Jede Gruppe erhält ein Blatt mit dem Arbeitsauftrag 

Zettelchen mit 

verschiedenen 

Symbolen – 

gleiches Symbol 

= gleiche 

Gruppe 

67

(siehe Beilage 1) 

Diverse Reisekataloge mit den verschiedensten 

Destinationen stehen zur Auswahl 

schriftlich 

formulierter 

Arbeitsauftrag 

Reiseprospekte 

Kataloge 

Zeit Verlaufsskizze Arbeitsmittel 

10 – 

12 min 

Zur Auswahl stehen: 

Wintersporturlaub in Österreich, der Schweiz oder 

Italien 

Flugreisen innerhalb Europas 

Fernreisen 

Die Gruppe entscheidet sich gemeinsam für ein 

bestimmtes Feriendomizil und erhält das zugehörige 

Reiseprospekt. Die Auswahl wird durch Diskussion 

getroffen. 

Jede Gruppe erhält neben dem Prospekt: Scheren, 

Klebstoff, einen großen Bogen Packpapier, dicke 

Faserstifte. Eigene Arbeitsmittel (Buntstifte, Faserstifte, 

Malkästen etc.) können auch verwendet werden. 

Beginn der Plakatgestaltung und der Ausführung der 

anderen Arbeitsaufträge 

Abschluss: 

Nach Fertigstellung der Plakate und der anderen 

Arbeitsaufträge wird die gewohnte Sitzordnung wieder 

hergestellt. 

Nach einer Arbeitspause werden die Plakate von einem 

oder zwei Gruppenmitgliedern der Klasse präsentiert. 

Anschließend werden die Plakate an einem gut 

sichtbaren Platz in der Klasse angebracht. 

Eventuell kann nach Abschluss der Arbeiten und der 

Präsentation noch ein kleines Buffet mit Getränken und 

Knabbereien angeboten werden, um das 

Gemeinschaftsgefühl der Klasse zu steigern. 

Scheren, 

Klebstoff 

Packpapier 

Faserstifte 

Buntstifte 

Malkasten 

etc. 

68

zum Thema 

1) Sucht euch ein Urlaubsziel eurer Wahl aus! 

2) Gestaltet ein Werbeplakat für euer Feriendomizil (Bilder 

ausschneiden, Überschrift gestalten, Werbetext erfinden, Zeichnungen anfertigen, 

Sehenswürdigkeiten der Gegend anpreisen, Preise anschreiben etc.) 

3) Berechnet den Preis für einen einwöchigen Urlaub für 

2 Erwachsene mit 2 Kindern ( 4 und 13 Jahre) 

Präsentiert auch dieses Angebot auf dem Plakat 

4) Wählt einen Gruppensprecher aus, der euer Plakat der Klasse vorstellt 

Gutes Gelingen! 

Sabine Konrad 

Karin Derhami 

69

INDIVIDUELL, INTENSIV, INTEGRATIV 

Eine Schule für a l l e Kinder 

Erlebnisbericht von einem Vormittag in der Integrationsklasse 2b der Offenen 

Volksschule Zeltgasse in Wien 

„Wann kommen wir in die Zeitung?“ Ja, zugegeben, mein nicht gerade zierlicher 

Fotoapparat macht viele Schüler/innen neugierig. Doch nichts kann den 8-jährigen 

Schüler Paul* aufhalten, seine Wissbegierde ist einfach zu groß. 

„Wenn Paul etwas Neues, Fremdes interessiert, kann er sich hingebungsvoll damit 

auseinandersetzen“, berichtet mir Isabella Schönbacher, eine der zwei 

Klassenlehrerinnen. Paul, einer der vier Integrationsschüler, ist hyperaktiv. Er wird 

nach dem Volksschullehrplan unterrichtet, der von Frau Schönbacher, ausgebildete 

Volks- und Sonderschullehrerin, individuell auf ihn abgestimmt wird. Sein Arbeitsplatz 

ist im hinteren Teil der Klasse, leicht abgetrennt durch eine Korkwand. Hier hängt 

auch Pauls Arbeitsplan, den er in dieser Woche erfüllen muss. Erfahrungen mit der 

Sitzordnung haben gezeigt, dass sich Paul im hinteren Teil der Klasse bewegen 

kann, ohne dass die anderen Kinder irritiert und von der Arbeit abgelenkt werden. 

Denn es ist wichtig, dass Paul sich bewegt, damit er sich danach wieder 

konzentrieren kann. Immer wieder steht Paul auf, flitzt herum und stattet mir einen 

Besuch ab: Wann ich die Klasse denn endlich fotografiere? 

Gelebte Integration 

Seit 2001 gibt es an der Offenen Volksschule Zeltgasse im achten Wiener 

Gemeindebezirk eine Integrationsklasse, die zweite kam im darauffolgenden 

Schuljahr dazu. „Die Klassen wurden eingeführt, weil bei den Geschwistern von 

Schülern sonderpädagogischen Förderbedarf (SPF) gegeben war“, erklärt Direktor 

Peter Siebert im Gespräch. Vier Integrationsschüler und 16 bis 18 andere Kinder 

braucht es, um von gesetzlicher Seite her eine Integrationsklasse eröffnen zu 

können. Alle Eltern, deren Kinder spezielle Förderung benötigen, haben das Recht, 

dass ihr Nachwuchs in einer Integrationsklasse – und nicht in einer Sonderschule - 

unterrichtet wird. Dies ist seit 1993 im Schulgesetz verankert. Seit dem Schuljahr 

1997/98 sind Kinder mit SPF auch berechtigt, die allgemeine Schulpflicht in einer 

Hauptschule bzw. Unterstufe der allgemeinbildenden höheren Schule fortzusetzen. 

In vielen Gesprächen, an denen Eltern, Pädagogen, Psychologen und der jeweils 

zuständige Bezirksschulrat beteiligt sind, wird die beste Schulform für ein Kind mit 

SPF ermittelt. „Bei einer solchen Entscheidung geht es nicht nur um den Aspekt der 

Integration. Es kann auch sein, dass ein Kind die bestmöglichen Förderungen in 

einer Sonderschule erhält“, so Direktor Siebert. 

Jeder nach seinem Rhythmus 

Sophie* und Florian*, zweieiige Zwillinge, haben Lernschwierigkeiten, Florian 

aufgrund seiner Hörschwäche. „Auch wenn Florian sehr oft sein Hörgerät vergisst, 

bekommt er doch sehr viel im Unterricht mit, er arbeitet gerne. Sophie verzweifelt 

manchmal, wenn sie Fehler macht und nicht so schnell weiterkommt wie die 

anderen“, so die Klassenlehrerinnen, die die beiden nach dem Sonderschullehrplan 

unterrichten. Nach Bedarf kann der Lehrplan, nach dem die Kinder unterrichtet 

werden, angepasst werden, also vom Sonder- zum Volksschullehrplan oder 

umgekehrt. 

70

Wie kann man sich den Unterricht mit zwei Lehrplänen vorstellen? Beispiel 

Deutschstunde: Die Klassenlehrerin Wingrid Weidinger-Pirgic– für die Schüler kurz 

Winnie – erarbeitet mit den Kindern Wörter mit ie, die von der Tafel abgeschrieben, in 

ein Briefkuvert verpackt und ins Heft eingeklebt werden. Die zweite Klassenlehrerin 

sitzt bei Sophie, hilft ihr und motiviert sie, wenn etwas mal nicht so klappt. Der 

Wochenplan wird von den zwei Klassenlehrerinnen gemeinsam erstellt, Frau 

Schönbacher überlegt sich dann Modifikationen für die Integrationsschüler. „Sie 

freuen sich, wenn sie weniger Aufgabe bekommen als die anderen, wobei sie dann 

auch oft das Pensum der anderen machen“, erzählt sie mir von ihren Schützlingen. In 

den Freiarbeitsstunden – vier pro Woche – erfüllen die Kinder selbständig, aber 

natürlich mit Unterstützung der Klassenlehrerinnen, Aufgaben in Schreiben, Rechnen 

und Sachunterricht. Für die Kinder, die schnell fertig sind, bleibt viel, für alle anderen 

immer noch genug Zeit zum Lesen ihres Lieblingsbuches, zum Malen etc. Einzig und 

allein kritisch wird es in der Stunde „Textiles Werken“: Das Nähen mit der Nadel ist 

für alle ein Geduldsspiel, da können die Emotionen schon einmal hochgehen. Pauls 

Lesezeichen, das mit bunten Fäden verziert werden soll, entgeht nur knapp einem 

Schicksal im Mülleimer. Doch in einer stillen Minute söhnt er sich mit seinem 

Werkstück aus und näht in den nächsten zwei Freiarbeitsstunden, während die 

anderen schreiben oder rechnen, vor sich hin. Die Sonderschullehrerin ist froh, dass 

er doch noch Gefallen daran gefunden hat. Sie weiß, dass Paul „alles zu seiner Zeit“ 

macht. 

Das vierte Integrationskind, Philipp*, ist krank, sodass ich ihn an diesem Vormittag 

nicht kennen lernen kann. Die Klassenlehrerinnen beschreiben ihn mir als ruhigen 

Schüler, als Einzelgänger. Philipp, der eine Wahrnehmungsstörung hat, ist erst seit 

diesem Schuljahr in der Integrationsklasse der Offenen Volksschule und wiederholt 

gerade die zweite Klasse. Auch er wird wie Paul nach dem Volksschullehrplan 

unterrichtet und liebt es zu lesen und rechnen, während das Schreiben nicht seine 

Lieblingsbeschäftigung ist. 

Stimmung in der Klasse 

In der Pause, nach ein paar scheuen Minuten, in denen wir uns gegenseitig 

„beschnuppern“, werfen sich bald ein paar aufgeweckte Schüler in gewagte 

Fotoposen. Florian ist voll mit dabei, zeigt mir seinen Bären, der natürlich auch mit 

aufs Foto darf sowie auch Pauls hoher Turm, den er unter Beobachtung seiner 

Klassenkameraden mit einiger Fingerfertigkeit aus Bauklötzen und kleinen Büchern 

errichtet hat. Ich gewinne den Eindruck, dass die Integrationskinder wirklich integriert 

sind. Ich frage nach: „Wie war das in der ersten Klasse, als sich die Kinder kennen 

gelernt haben?“ Die Klassenlehrerinnen: „In der ersten Klasse haben die Kinder von 

Sophies und Florians Lernschwächen noch gar nichts mitbekommen. Sophie ist sehr 

beliebt bei ihren Mitschülern in der Nachmittagsbetreuung. Dass Paul sehr lebendig 

ist, haben sie natürlich schnell gemerkt, doch das war auch kein größeres Problem. 

Die Klasse ist wirklich sehr sozial.“ 

Nach der fünften Stunde, der Turnstunde, machen sich die Kids erschöpft und 

zufrieden auf den Heimweg. Um ein schönes Erlebnis, viele neue Eindrücke und eine 

Zeichnung („Fantasiekopf“) reicher, verabschiede ich mich mit der Überzeugung: 

Integrationsklassen braucht das Land! 

*Namen von der Redaktion geändert 

Mag. Doris Urbanek 

(erscheint in FRATZ & CO 2/2004) 

71

1, 2 ODER 3 - WIR WAREN DABEI! 

„Wir wollen bei 1, 2 oder 3 teilnehmen“, teilten die Schüler und Schülerinnen der 

Integrationsklasse 4.B aus der Ortnergasse ihren beiden Lehrerinnen mit. Lukas 

bewarb sich im Namen der Klasse bei “Confetti-TV“ (ORF) und wir hatten wirklich 

Glück! Aus mehr als hundert Bewerbungen wurden wir ausgewählt!!! 

Bei einem Casting wurden die drei Kandidaten Lukas, Sophie und Stefanie 

auserkoren. Aber uns allen war sofort klar, dass nicht nur unsere drei Kandidaten zur 

Aufzeichnung der Fernsehsendung fahren sollten, sondern natürlich auch ihre Fans, 

die sie lauthals unterstützen wollten. 

So beschlossen wir, gemeinsam für 2 Tage nach München zu reisen! Damit 

begannen allerdings unzählige Schwierigkeiten, die es in langer, mühevoller Arbeit 

zu bewältigen galt. „Jedes Kind braucht einen Reisepass!“, war die Anweisung des 

Außenministeriums. Da Kinder aus neun verschiedenen Ländern unsere Klasse 

besuchen, stellte uns diese Anforderung zuerst vor ein fast unlösbares Problem. 

Aber wir gaben nicht auf! Mit Hilfe des Innenministeriums und des 

Fremdenpolizeilichen Büros eruierten wir eine Möglichkeit, innerhalb der EU eine 

Reise mit Schülern durchzuführen, auch wenn diese keinen eigenen Reisepass 

besitzen. Das nächste Problem war die Finanzierung der Bahnfahrt und der 

Unterkunft in der Jugendherberge. Aber auch zur Besichtigung Münchens und für 

unsere Verpflegung brauchten wir Geld. Großzügige Unterstützung bekamen wir 

vom Elternverein unserer Schule, vom Bezirksvorsteher und von der Fa. Leiner. Wir 

bedanken uns noch einmal recht herzlich für das Sponsoring! 

72

Natürlich wollten wir in München gut erkennbar sein und in stundenlanger Arbeit 

fertigten wir für jeden Teilnehmer ein T-Shirt mit unserem Schul-Logo. 

Endlich war es am 26.Jänner 2004 soweit. Um 8.00 Uhr fuhren wir vom Wiener 

Westbahnhof ab und kamen nach einer viereinhalbstündigen Zugfahrt in München 

an. Die drei Kandidaten wurden von einem Taxi am Bahnhof abgeholt und in die 

Bavaria-Studios in Unterföhring gebracht, um auf die Sendung vorbereitet zu werden. 

Der Fanclub bezog zuerst in der Jugendherberge sein Quartier und dann ging es mit 

der S-Bahn und zu Fuß zu den Studios. Alle waren schon sehr aufgeregt! Nur Kinder, 

keine Erwachsenen, durften bei der Aufzeichnung im Studio dabei sein. So saßen 

die Begleitpersonen vor dem Monitor und konnten auf diese Weise die Aufzeichnung 

und diverse Hoppalas verfolgen. 

Schlussendlich belegten wir den 3. Platz, den zweiten verpassten wir nur ganz 

knapp! 

Für die Klassenkassa bekamen wir dafür 100 €! Da Lukas, Sophie und Stefanie so 

viel gewusst hatten, durften sie entsprechend der Anzahl ihrer Kugeln Preise 

aussuchen. Das waren z.B. ein Radiokassettenrekorder, eine Riesen- 

Bastelschachtel, Bücher und viele schöne, unentbehrliche Kleinigkeiten. 

Wieder in der Jugendherberge angelangt, feierten wir bei einer Pyjama-Brez`n-Party 

mit bayrischen Brez`n und zwei Flaschen Kindersekt unseren Erfolg. Besonders 

freute sich auch Rosmarie Poledna, langjährige Direktorin des SPZ 15, über unsere 

erfolgreiche Teilnahme. Sie begleitete die Fernsehstars auf dieser Reise und stand 

immer allen Teilnehmern mit Rat und Tat zur Seite. Danke! 

Nach der Party schliefen alle (vor allem die Lehrerinnen) erschöpft ein. 

Am nächsten Tag stand der Besuch des Deutschen Museums am Programm. Es war 

sehr beeindruckend und interessant. Besonders die technischen Dinge, mit denen 

73

wir tagtäglich konfrontiert werden, konnten die Kinder selbständig erforschen. Nach 

einem Essen, natürlich bei McDonalds, fuhren wir mit der S-Bahn wieder zurück in 

die Jugendherberge, nahmen unser Gepäck, sausten zum Bahnhof und fuhren, 

wieder viereinhalb Stunden lang, mit dem Zug nach Wien. In den Abteilen ging es 

dabei lustig zu. Manche veranstalteten eine Disco (der neuerworbene Radio von 

Lukas leistete gleich hervorragende Dienste), andere wieder schlummerten, lösten 

Rätsel, spielten oder versuchten noch, die restliche Jause rechtzeitig vor der 

Rückkehr zu verzehren. Am Wiener Westbahnhof warteten schon Mamas, Papas, 

Brüder und Schwestern auf die Abenteurer. 

P.S. der beiden Lehrerinnen: 

Ein großes Lob an unsere Schulkinder, die so toll waren, dass dieses Abenteuer zu 

so einer wunderschönen, interessanten und fröhlichen Reise wurde! 

Integrationsklasse 4.B 

Regina Stoiber & Michaela Hopfgartner 

VS 15, Ortnergasse 4 

1150 Wien 

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"ALLES WAS FLÜGEL HAT FLIEGT" 

Projekt Erlebnispädagogik 

SPZ 10,Quellenstr. 52 - 6./7. Kl. 

Nicole, Ahu, Milorad, Kushtrim, Kemal, Mustafa, Sabrina, Mario, Yvonne, Sandra, 

Christopher, Michi, Philipp 

Ziele: 

Sensibilisierung von Wahrnehmung 

Erkennen der eigenen Person verbunden mit dem Aufbau 

eines Selbstbildes, Selbstwertgefühls, Selbstverantwortlichkeit 

Überwinden von Hindernissen, Grenzen erkennen 

Entwicklung von Vertrauen, Offenheit, Echtheit 

Herausforderungen annehmen 

Flexibler Umgang mit Rollen und Normen 

Kooperation 

Problemlösungsfähigkeit 

Glück und Freude spüren 

Was bisher geschah: 1.Semester Schuljahr 2003/04 

Das Projekt ist mit 5 Wochenstunden anberaumt und wird als gesamte Einheit am 

Montag - ein guter Start in die Woche – durchgeführt. 

Dieser Vormittag ist folgendermaßen aufgebaut: Einführungs- und Befindlichkeitsrunde, 

Warming Up – Hauptteil mit entsprechenden Übungen – Reflexionsrunde. 

Da die Klasse heuer anders zusammengesetzt wurde – 4 Schüler/innen kamen in 

eine andere Klasse, 3 neue kamen hinzu - gab es in der ersten Woche ein spezielles 

Kennenlernprogramm. 

75

Anschließend machten wir in der 2. Woche eine Wanderung in Mödling, um das 

Miteinander zu festigen. Die Wiese eignete sich herrlich dazu, einige 

Kooperationsspiele durchzuführen. 

In der 3.Woche kam es zum eigentlichen Einstieg in das Projekt. 

Zusammen mit meiner Kollegin Tina aus meiner Ausbildung zum Outdoortrainer 

wurde eine "Outdoorwoche-Wien" geplant. 

Am vorangegangenen Elternabend wurde das gesamte Projekt vorgestellt. Die Eltern 

zeigten sich zum Teil interessiert und befürworteten alle diese Aktion. 

Das Outdoorprojekt Wien hatte folgendes zum Thema: 

"Wir wollen in der Gruppe wieder neu zusammenfinden - Stärkung der 

Klassengemeinschaft" 

76

Mit Hilfe verschiedener erlebnispädagogischer Elemente wurde versucht, folgende 

Ziele zu erreichen: 

� Die Schüler/innen wieder zu einer Gruppe verbinden, vor allem die neuen 

� Schüler/innen in die Klasse integrieren 

� Finden der eigenen Rolle in der Gruppe 

� Eigene Bedürfnisse und Gefühle spüren 

� Ausdruck von Gefühlen und Bedürfnisse verbessern 

� Neue Freunde finden und bestehende Freundschaften festigen 

� Sich als Teil einer Gruppe erleben 

� Eigene Grenzen erweitern 

� Kooperation in der Gruppe fördern 

� Abenteuer, Spaß und Bewegung mit erlebnispädagogischen Aktionen 

Methoden: 

Kennenlernspiele 

Kooperationsspiele 

Vertrauenspiele 

Spielgeschichte 

Fotoralley 

Low Elements 

Bouldern - Klettern – Ablassen 

Die Übungen wurden in der Klasse, in Parks, im Böhmischen Prater, in der 

Kletterhalle Bäckerstraße, im Jugendzentrum abgehalten. 

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Judith Mauritz 

Klassenlehrerin 

Eva Bernglau 

Assistenzlehrerin 

78

LESERBRIEFE 

Integrationsjournal Dez 03 

Bezugnahme auf Bericht S 55 „Vier Jahre Hauptschulintegration“ 

Als eine Mitinitiatorin der schulischen Integration von Kindern mit autistischer 

Wahrnehmung möchte ich gerne meine persönliche Meinung zum ersten 

Schulabgänger dieses Projektes sagen. Ich finde es sehr bedauerlich, dass in der 

nachschulischen Unterbringung in keiner Weise dem Integrationsaspekt Rechnung 

getragen wurde. Eine Einrichtung, die zumindest eine Mehrzahl von Klient/Innen mit 

anderen Behinderungen betreut, wäre im Vergleich zur schulischen Integration zwar 

das Minimum, immerhin aber doch eine Herausforderung für Renato gewesen. Für 

den Leser kann der Eindruck entstehen, dass für Schüler mit Autismus nach der 

Schulzeit „nur mehr Spezialeinrichtungen“ mit Schwerpunkt Autismus warten. 

Aus meiner Arbeit als Supervisorin weiß ich nicht nur von einer Vielzahl gelungener 

Integration in üblichen Behindertenwerkstätten, sondern kenne auch Projekte, die 

sich gemeinwesenintegriert am ersten Arbeitsmarkt anbieten. 

Ich hoffe, dass weitere Abgänger aus der schulischen Integration davon profitieren 

können und sich die Vision von nachschulischer Integration eines Tages 

verwirklichen lässt., auch mit Hängematten und Schaukeln in Betrieben. 

Trixi Mlczoch 

Liebes Redaktionsteam! 

Das Integrationsjournal des Stadtschulrates für Wien ist immer interessant und ich 

lese es gerne. Aber diesmal ist es eine besonders vielfältige und spannende 

Ausgabe geworden. 

Herzlichen Dank, und alles Gute für die weitere redaktionelle Arbeit wünscht euch 

Wolfgang Pfenneberger 

Stützlehrer - Wien 

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FACHBÜCHER UND RATGEBER 

für Sie gelesen und rezensiert von Dr. Renate Grimmlinger 

Armin BORN und Claudia ÖHLER: Lernen mit ADS Kindern 

Ein Praxishandbuch für Eltern, Lehrer und Therapeuten, 178 Seiten 

Kohlhammer Verlag € 19,80 

Das Buch wurde innerhalb eines Jahres schon zum zweiten Mal aufgelegt, was für 

die Kompetenz der beiden Autoren – sie sind Psychologen, Pädagogen und 

Therapeuten – spricht. Es ist ein Handbuch, Ratgeber, Mutmacher für Eltern, Lehrer 

und Lerntherapeuten. Vorausgesetzt wird die Kooperation von Schule und 

Elternhaus, also von Erwachsenen, die ADS Kindern Unterstützung geben. Das WIE 

der fachlich kompetenten Hilfe wird in dem Buch anhand von praxisnahen Beispielen 

gezeigt und sollte in keiner Schulbibliothek und keiner Familie mit einem betroffenen 

Kind fehlen! 

Elisabeth AUST-CLAUS und Petra-Marina HAMMER: 

Die beiden Autorinnen – Kinder-Jugendfachärztin bzw. Psychologin – arbeiten seit 

Jahren gemeinsam im eigenen Institut. Sie sind nicht nur erfahrene ADS 

DiagnostikerInnen sondern auch TherapeutInnen mit Ausbildungen in systemischer 

Familientherapie, Verhaltenstherapie und haben das OptiMind© Konzept entwickelt. 

Dr. Dieter Claus ist FA für Neurologie und Psychiatrie und leitet auch 

Fortbildungsseminare für Fachleute und Betroffene. 

Das ADS Buch 

Neue Konzentrationshilfen für Zappelphilippe und Träumer 

Oberste Brink Verlag, 316 Seiten, € 19,80 

Es richtet sich an alle, die mit ADS zu tun haben: Eltern wie Fachleute. Ursachen und 

Symptome werden erklärt sowie das OptiMind-Konzept ausführlich dargestellt. 

Einzelne Kapitel richten sich direkt an die Kinder, an Eltern, an LehrerInnen bzw. 

Ärzte und Therapeuten. Checklisten und Arbeitspläne sind beigefügt. Ein praktischer 

Ratgeber! 


ADS – Eltern als Coach 

Ein praktisches workbook für Eltern. Das OptiMind©-Konzept 

OptiMind media Verlag, 180 Seiten, € 19,80 

Jeder betroffene Elternteil weiß, wie sehr es sich bei ADS „um ganz besondere 

Kinder“ handelt und wie groß die täglichen Herausforderungen sind. Nerven der 

Eltern liegen blank, endlose Diskussionen um Regeln, Kreativität aber auch 

besondere Eigenwilligkeit, gepaart mit Vergesslichkeit oder Aggression.... viele 

Mütter sind verzweifelt, wenn dann auch noch die Forderungen des Schulalltags 

dazu kommen. Dieses Buch gibt Hinweise, Tipps und konkrete Hilfestellungen zur 

besseren Bewältigung des Alltags und der Förderung der Selbständigkeit – es bietet 

eine Anleitung zum Alltags- und Hausaufgabenmanagement mit konkreten Tipps aus 

dem ADS-OptiMind Elterntraining mit Kopiervorlagen für Punkteplan, Wochenplaner 

etc. Das Workbook ist ein wertvoller Ratgeber für Eltern, Lehrer und Erzieher aber 

auch als Anregung für Lerntrainer, Therapeuten oder ADS-GruppenleiterInnen gut zu 

verwenden. 

Für Lesemuffel: Das Buch ist auch als DVD Version erschienen und kostet € 49,80. 

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ADS: TopFit beim Lernen 

Bedienungsanleitung für dein Gehirn 

OptiMind media Verlag, 162 Seiten, € 19,80 

Dieses sehr lebhaft und bunt gestaltete Arbeitsbuch richtet sich direkt an Kinder ab 

etwa 10 Jahren und Jugendliche, die sich mit ihrer speziellen Situation und einer für 

sie günstigen Form des Lernens auseinandersetzen wollen. Es beinhaltet Tipps zur 

Unterstützung beim Lernen, Hausaufgabenmachen, zur besseren Strukturierung des 

Schulalltags und für neue Lernstrategien und versucht mit vielen bunten Einschüben 

die Motivation beim Lesen aufrecht zu halten. Etwas gewöhnungsbedürftig sind 

schmissige Ausdrücke. Als Lese- und Arbeitsbuch regt es zum Ausprobieren an. Von 

Jugendlichen kann es allein durchgearbeitet werden oder Trainingsprogramme 

unterstützen. Tages- und Wochenplaner sind zum Kopieren beigeheftet, können 

auch unter www.optimind-media.de runtergeladen werden. 

Dr. Dieter CLAUS, Dr. Elisabeth AUST-CLAUS, Dr. Peter-Marina HAMMER: 

A.D.S – Das Erwachsenen-Buch 

Neue Konzentrations- und Organisations-Hilfen für Ihr Berufs- und Privatleben 

Oberste Brink Verlag, 346 Seiten, € 19,80 

Ein Klassiker und Bestseller! Zerstreuter Professor oder liebenswerte Chaotin. Wer 

kennt sie nicht oder ist vielleicht selbst eine(r)? Symptome und Ursachen werden 

erklärt, konkrete Tipps und Hinweise als „Hilfe zur Selbsthilfe“ gegeben. Ein Kapitel 

ist der Paar-Problematik gewidmet. Beigefügt sind Checklisten, Erklärung von 

Fachausdrücke und nützliche Adressen. 

Ingo Spitczok von Brisinski: Dazugehören – 

Wie Kinder ihren Platz in der Klasse finden 

Cornelsen Scriptor Verlag, Berlin 2003, 96 Seiten, Euro 9,25 

Der Autor, selbst Vater zweier schulpflichtiger Kinder, ist 

Chefarzt an den Kliniken für Kinder- und 

Jugendpsychiatrie und Psychotherapie 

Viersen/Deutschland. 

Dieser Ratgeber ist gleichermaßen für Eltern wie für 

Lehrer lesenswert: Beschreibt er doch die in jeder 

Schulklasse bekannten Vorgänge der Cliquenbildung 

und Ausgrenzung: Nicht jedes Kind findet Anschluss, 

manche werden zum Außenseiter abgestempelt oder 

sogar gemobbt. Wenn ein Kind längere Zeit 

ausgegrenzt wird und darunter leidet, ist ein Eingreifen 

der Erwachsenen notwendig. Wie und was Eltern tun 

können, wie sie gemeinsam mit dem Kind und dem 

Lehrer für Abhilfe sorgen können, zeigt dieser Ratgeber 

in eindrucksvoller Weise. Dabei wurde auch auf das 

„Anderssein“ durch Entwicklungsrückstände, besondere Begabungen, 

Angststörungen, Depression, Autismus oder ADHS in einfühlsamer Weise 

hingewiesen. Ganz wichtig sind Gespräche mit dem Kind, mit dem Lehrer und die 

Suche nach gemeinsamen Lösungen, damit auch Ihr Kind seine Stärken in die 

Klassengemeinschaft einbringen und so vom „Out- zum Insider“ werden kann. Das 

grafisch sehr ansprechend gestaltete Buch enthält nicht nur wichtige Informationen 

sondern auch wertvolle Tipps. 

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Peter Scheer, Marguerite Dunitz-Scheer: 

„meine deine unsere - Leben in der Patchworkfamilie“ 

Falter Verlag, 254 Seiten, € 22,-- 

Das Idealbild der „normalen Familie“ gibt es – statistisch gesehen – nicht mehr. 

Scheidungen, Trennungen, Wiederverheiratungen .... Dieser Tatsache haben sich 

die beiden Autoren – beide psychotherapeutisch arbeitende Kinderfachärzte in 

Graz, die sowohl im klinischen Alltag als auch aus eigener Erfahrung mit den 

Problemen und Chancen des Lebens in einer „Patchworkfamilie“ konfrontiert sind, 

humorvoll gestellt. 

Es entstand ein Buch, das einerseits Ratgeber ist, vielleicht sogar Fachbuch, 

andererseits Kurzgeschichte, Selbstreflexion aus einer ungemein humorvollen 

Perspektive. Von Trennung und Verbindung, von „deinen, meinen und den unseren 

Kindern“ ist die Rede, vom Alltag in einer Patchworkfamilie. Von Eifersucht, langen 

Telefonaten mit der „Ex“, vom einsamen Vatertag, von Männergesprächen, von 

Schulstress bis hin zum Geld – nichts wird ausgelassen und aus fachlicher wie 

persönlicher Perspektive erzählt. 

Quintessenz: Eine positive Lebenseinstellung und Mut, die Herausforderung des 

Alltags in der Partnerschaft und mit den Kindern zu leben, mit all den Höhen und 

Tiefen, die zum Abenteuer Leben dazu gehören. 

Dieses Buch gehört unbedingt gelesen – vorgelesen! Und: hoffentlich erscheint es 

bald als Hörbuch auf CD – für Lesemuffel..... 

Zwei Broschüren zu diesem Thema, herausgegeben vom BM für soziale Sicherheit 

und Generationen, Abtl. V/7, Franz Josefs Kai 51, 1010 Wien können unter Tel. 

01/711 00-3330 bzw. jennifer.leitner@bmsg.gv.at bestellt werden: 

„Die Patchwork-Familie oder der die das Stief....“ – Ratgeber für Erwachsene und 

„ Meine Stieffamilie ganz anders als im Märchen“ – ein Ratgeber für Kinder. 

Drei neue Bücher von dem bekannten Psychiater, Psychologen, Philosophen, 

Musiker, Wissenschaftler und Fachbuchautor: 

Manfred SPITZER: Musik im Kopf 

Hören, Musizieren, Verstehen und Erleben im neuronalen Netzwerk, 468 Seiten 

Schattauer, Stuttgart, 2002 - € 29,95 

Warum Musik? Wie wirkt Musik? Was geschieht im Gehirn, wenn wir Musik machen, 

hören oder verstehen? Was ist Begabung? Manfred Spitzer geht dieses komplexe 

Thema in bekannt interessanter Weise von verschiedensten Aspekten her an: 

historisch, physikalisch, neurophysiologisch, medizinisch, psychologisch und 

gruppendynamisch. Dieses Buch regt zum Staunen an und zur Bewunderung der 

Vielfältigkeit unserer menschlichen Natur und Kultur. Für Fachleute (Musiker, 

Musiktherapeuten, Psychologen, Mediziner) wie auch für jeden aufgeschlossenen 

und interessierten Menschen eine spannende Lektüre! 

Manfred SPITZER: Geist im Netz 

Modelle für Lernen, Denken und Handeln, 385 Seiten, €14,95 

Spektrum Akademischer Verlag, Berlin 2000 

Wie funktioniert das Gehirn? Wie schaffen es Milliarden von Nervenzellen Denken, 

Lernen, Fühlen und Handeln hervorzubringen? Warum spielen Kinder und warum 

lernen sie rascher als Erwachsene? Unter welchen Bedingungen lernt man gut? Was 

kann schief gehen, wie können sich Konzentrationsstörungen oder psychische 

Krankheiten entwickeln? M. Spitzer schildert anschaulich mit vielen praktischer 

Beispielen und anhand von Computermodellen die Funktion neuronaler Netzwerke, 

das Zusammenspiel der Nervenzellen und deren Auswirkungen. Wieder ein enorm 

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spannendes Buch – für Fachleute, Student/innen und Eltern gleichermaßen 

geeignet! Mit ausführlicher Literaturliste und Index. 

Manfred SPITZER: Schokolade im Gehirn 

und weitere Geschichten aus der Nervenheilkunde. 

Schattauer Verlag, 95 Seiten, € 21,95 

Fantastisch, wie Prof. Spitzer Geschichten erzählt, Geschichten, die auf 

wissenschaftlichen Erkenntnissen beruhen und humorvoll wie spannend zu lesen 

sind! Ein absoluter Hochgenuss! 

Armin BORN und Claudia OEHLER: Lernen mit ADS-Kindern 

Ein Praxisbuch für Eltern, Lehrer und Therapeuten 

Kohlhammer Verlag, Stuttgart 2002, 170 Seiten 

Die multiprofessionelle Diagnostik von AD/HS Kindern ist üblich, eine weitere 

Betreuung im multimodalen Team notwendig. Dieses Buch deckt die Möglichkeiten 

der methodischen pädagogischen Umsetzung und der speziellen Förderung im 

Unterricht oder der Leistungsförderung der Kinder ab. Einige separat 

gekennzeichnete Kapitel können auch Eltern hilfreich sein, wie z.B, Lerntipps für 

Kinder und Lernstrategien. Die wichtigsten Eigenschaften für Erwachsene sind trotz 

allem „Geduld üben und Gelassenheit bewahren“. 

In den letzten Jahren sind mehr als 50 Bücher zu AD/HS in deutscher Sprache 

erschienen, aber nur wenige über spezielle pädagogisch didaktische Methoden. 

Dieses Buch gehört dazu. 

Manfred Spitzer: Nervensachen. 

Perspektiven zu Geist, Gehirn und Gesellschaft 

Spitzauer Verlag, 320 Seiten, gebunden, € 30,-- 

Wieder ein wahnsinnig interessant zu lesendes Fachbuch des bekannten Autors. 

Neueste wissenschaftliche Ergebnisse werden als "Geschichten" erzählt, z.T. mit 

ausgesprochen humorvollen Passagen. Wer wußte denn schon, dass Skinner Erich 

Fromm (ohne dessen Wissen) in einer Sitzung, wo sich dieser sich gegen den 

Behaviorismus wandte, unbemerkt einfach konditionierte? Diese und andere 

Geschichten und Berichte aus Forschungen finden sich in diesem Buch: humorvoll 

und gut verständlich formuliert – so spannend kann Forschung sein! 

Vielseitig und von verschiedensten Blickwinkeln wurden die Forschungsergebnisse in 

Themenbereichen abgehandelt: Historisches (von Hippokrates bis zur Begegnung 

Skinner und Erich Fromm), Neuroplastizität (Lernen, Verdrängen, Sexualität), 

Entwicklung (Biologie und soziales Lernen), Emotionen, Schlafen und Träumen, 

Forschen, Neurobiologie und Gesellschaft bis hin zur Evolution. Gescheit und witzig 

– somit nicht nur für Fachleute (Ärzte Psychologen, Pädagogen) oder Studenten, 

sondern durchaus auch für interessierte Laien lesenswert! 

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Integrationsjournal Juni 2004

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