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KompetenzorientierterDeutschunterrichtAnregungen für die Arbeit mit denBildungsstandards zum Hauptschulabschlussund mittleren Abschluss (Sekundarstufe I)Best. Nr. 11/2006

Herausgeber:Institut für Qualitätsentwicklung an SchulenSchleswig-Holstein (IQSH)Schreberweg 5, 24119 KronshagenTel. 0431 5403 0Das IQSH im Internet:www.iqsh.deAutorinnen:- Almut Hoppe- Prof. Dr. Eva-Maria Lankes- Claudia Tomaschewski-Fetzer- Frauke WietzkeGestaltung UmschlagBdrops Werbeagentur, KielDruck:Pirwitz Druck & Design, KronshagenVertrieb:Institut für Qualitätsentwicklung an SchulenSchleswig-Holstein (IQSH)- Frau Dreessen -Schreberweg 524119 KronshagenTel.: 0431/ 5403-148Fax: 0431/5403-200Email: brigitte.dreessen@iqsh.de© IQSH Oktober 2006

Die AutorinnenProf. Dr. Eva-Maria Lankes war bis Dezember 2005 am IQSH zuständig für dieUmsetzung der Bildungsstandards im Unterricht und deren Überprüfung durchVergleichsarbeiten und zentrale Abschlussarbeiten. Sie ist Mitherausgeberin undAutorin der Ergebnisbände zur Internationalen Grundschul-Lese-UntersuchungIGLU 2001 und seit 2006 Professorin für Schulpädagogik an der Universität Lüneburg.Frauke WietzkeFrauke Wietzke ist IQSH-Landesfachberaterin für das Fach Deutsch. Sie war Mitgliedin der Lehrplankommission Deutsch für die Grundschule und der KMK-Fachkommission Deutsch / Grundschule zur Entwicklung der Bildungsstandardsund ist seit Januar 2006 verantwortlich für die Implementation der Bildungsstandardsund für die Aufgabenentwicklung zu den Vergleichsarbeiten im FachDeutsch (VERA 6). Im Bereich der Unterrichtsentwicklung hat sie in Kooperationmit Kolleginnen aus anderen Schularten für die Klassenstufen 2,4 und 5/6 Beiträgezur Unterrichtsentwicklung herausgegeben.Claudia Tomaschewski-Fetzer ist in der I. Phase der Lehrerbildung für das FachDeutsch an der Universität Flensburg tätig, in der II.Phase war sie am IQSH alsnebenamtliche Studienleiterin in die Ausbildung für das Fach Deutsch an GrundundHauptschulen eingebunden. Im Rahmen der Qualitätsforen hat sie Foren zuden Bildungsstandards für das Fach Deutsch für die Primarstufe wie für denHauptschulabschluss geleitet.Almut Hoppe ist in der I. Phase der Lehrerbildung für das Fach Deutsch anGymnasien an der Universität Kiel tätig, in der II. Phase arbeitet sie am IQSH alshauptamtliche Studienleiterin in die Ausbildung für das Fach Deutsch an Gymnasien.Ab November 2006 wird sie die Implementation der Bildungsstandards inder Region Nord für den mittleren Bildungsabschluss unterstützen.1

VorwortLiebe Kolleginnen und Kollegen,seit dem Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 4. Dezember 2003 über Bildungsstandardshaben sich die meisten Schulen in Lehrer- und Fachkonferenzen mitdem Thema befasst. Zur Unterstützung der Schulen bietet das Institut für Qualitätsentwicklungan Schulen Schleswig-Holstein (IQSH) seit 2004 regionale Qualitätsforenan, um Hilfestellungen für einen kompetenzorientierten Unterricht zu geben undeinen Erfahrungsaustausch unter den Lehrkräften zu ermöglichen. Die Qualitätsforenwerden in den nächsten Jahren weitergeführt, wobei Hilfestellungen für eine Weiterentwicklungder Aufgabenkultur und Binnendifferenzierung sowie für die Auswertungvon Vergleichsarbeiten im Zentrum stehen sollen.Das Ministerium für Bildung und Frauen hat in Umsetzung des Koalitionsvertrageszwischen CDU und SPD beschlossen, die Vergleichsarbeiten in Jahrgangsstufe 3um Vergleichsarbeiten in den Jahrsgangsstufen 6 und 8 bzw. 9 zu ergänzen. 2007sollen die ersten Vergleichsarbeiten, die gemeinsam mit anderen Bundesländernentstehen, in Schleswig-Holstein erprobt werden. Ziel der Vergleichsarbeiten ist, ausden Ergebnissen Hinweise für die Weiterentwicklung des Unterrichts zu gewinnenund die Chancen der Schülerinnen und Schüler im Hinblick auf das Erreichen guterSchulabschlüsse zu verbessern.Die vorliegende Handreichung soll den Schulen Anregungen für einen kompetenzorientiertenUnterricht liefern: Die Handreichung enthält Vorschläge zur Entwicklungvon Aufgaben auf verschiedenen Anspruchsebenen, zu verschiedenen Lernbereichenund Kompetenzen. Außerdem werden Wege aufgezeigt, wie die Schule dieArbeit mit Bildungsstandards gestalten kann. Um Sie langfristig und umfassend beider Arbeit mit Bildungsstandards zu unterstützen werden, weitere Hefte zu den Fächernund Abschlüssen, zu denen Bildungsstandards formuliert sind, folgen.Unser Dank gilt den Autorinnen und Autoren sowie den Lehrkräften, die an dieserHandreichung mitgewirkt haben.Dr. Thomas Riecke-BauleckeDirektor des IQSHBarbara SoltauQualitätsagentur des IQSH3

Inhaltsverzeichnis1. Einführung 72. Bildungsstandards in Deutschland (E.M. Lankes) 92.1. Hintergrund und Funktion 92.1.1. Warum gibt es Bildungsstandards in Deutschland? 92.1.2. Wie sind die Bildungsstandards in Deutschland aufgebaut? 102.1.3. Ersetzen Bildungsstandards die Lehrpläne? 112.2. Herausforderung und Chance für den Unterricht 132.2.1. Orientierung an Kompetenzen 132.2.2. Der individuelle Lernprozess im Mittelpunkt des Unterrichts 162.2.3. Maßstäbe für Leistung und Erfolg 182.3. Umsetzung in der Schule 212.3.1. Aufgaben der Schulleitung 212.3.2. Perspektiven für die Fachkonferenz 222.3.3. Schulprogramm 223. Fachspezifische Grundlagen im Fach Deutsch (F. Wietzke, E.M. Lankes) 233.1. Die Bildungsstandards im Fach Deutsch:Hauptschule/Mittlerer Abschluss 233.2. Die Bildungsstandards und der Lehrplan 273.3. Zur Arbeit mit Aufgaben im Fach Deutsch 284. Beispiele für einen kompetenzorientierten Unterricht 374.1. Die Mindmap – eine sinnvolle Methode zum vielfältigenKompetenzerwerb (C. Tomaschewski-Fetzer) 374.1.1. Vorüberlegungen 374.1.2. Konkretes Beispiel: Klassenfahrt 384.2. Ausschnitt aus einer kompetenz- und standardorientierten UE zueinem Jugendbuch zum Themenbereich Dritte Welt (A. Hoppe) 494.2.1. Vorüberlegungen 494.2.2. Konkretes Beispiel: Jugendbuch – Charakterisierung(Kompetenzbereich Schreiben 534.2.3. Konkretes Beispiel: Sachtext zum Thema Dritte Welt –Aufgabenbeispiel (Kompetenzbereiche Lesen – mit Texten undMedien umgehen/Sprache und Sprachgebrauch untersuchen) 584

4.2.4. Überblick über eine kompetenz- und standardorientierte UE:beispielhaftes Modell 755. Kumulativer Aufbau von standardorientierten Kompetenzen: konkretesBeispiel zum Kompetenzbereich Schreiben (A. Hoppe) 776. Tipps für die Erstellung eines schulinternen Curriculums im Fach Deutschmit Beispielen (F. Wietzke / E.M. Lankes) 836.1 Vorschläge für die Fachkonferenz 836.2 Kumulativer Aufbau der Standards 857. Anhang: Literatur, Kontakte, Links, Schulbuchbeispiele 915

1. EinführungZur Arbeit mit den Bildungsstandards gibt das IQSH eine Reihe von Publikationenheraus, die neben einem kleinen Überblick über den Hintergrund und den Begründungszusammenhangder Standards vor allem praktische Anregungen und Hilfen zurNutzung der Standards im Unterricht bieten. Die Handreichungen beziehen die Ergebnisseder Regionalen Qualitätsforen mit ein und ergänzen sie mit weiteren Anregungenund neuen Schwerpunkten.Das vorliegende Heft richtet sich an Lehrkräfte aller Schularten in der SekundarstufeI für das Fach Deutsch und im Besonderen an die Leiterinnen und Leiter der FachkonferenzDeutsch. Die Bildungsstandards für den Hauptschulabschluss und für denmittleren Abschluss sind in weiten Teilen ähnlich, auf für die Arbeit bedeutsame Unterschiedewird an entsprechender Stelle hingewiesen.Der erste Teil (Kap. 2) liefert die wichtigsten Informationen über die aktuell vorliegendenBildungsstandards und ihre Entstehung und beschreibt die Ziele und Erwartungen,die mit den Bildungsstandards verfolgt werden. Aus den Bildungsstandards ergebensich Konsequenzen für den Unterricht, die fachunabhängig beschrieben werden.Einige Anregungen für die Umsetzung in der Schule runden den allgemeinenund fachunabhängigen Teil ab.Der zweite Teil (Kap. 3) konkretisiert die Grundlagen für das Fach Deutsch. Hierwerden die Bildungsstandards Deutsch in Kurzform dargestellt. Der Beitrag beschreibtdas Verhältnis der Deutsch-Lehrpläne zu den Standards im Fach Deutsch,zeigt neue Perspektiven für den Deutschunterricht und gibt Hilfen und Anregungenfür die Umsetzung der Standards im Deutschunterricht, z.B. Methoden für einenkompetenzorientierten Deutschunterricht, Kriterien für standardorientierte Aufgabenim Fach Deutsch, Tipps für individualisierende Unterrichtsangebote.Der dritte Teil (Kap. 4) bringt eine Sammlung von beispielhaften Aufgaben, Methodenund Themen, um zu zeigen, wie zielgerichtet an einzelnen Standards gearbeitet werdenkann.Der vierte Teil (Kap 5) gibt Anregungen für den zielgerichteten Aufbau der in den Bildungsstandardszum Fach Deutsch formulierten Kompetenzen und Vorschläge fürdie Erarbeitung eines schulinternen Curriculums.Der Anhang liefert Literaturhinweise zum Weiterlesen, Fundstellen für Material, nützlicheInternetseiten, Kontakte.7

2. Bildungsstandards in DeutschlandEva-Maria LankesSeit 2003 wurden von Arbeitsgruppen der Kultusministerkonferenz nach und nachBildungsstandards für drei verschiedene Schnittstellen des deutschen Schulsystemserarbeitet 1 :- Ende der Primarstufe, 4. Jgst. (Deutsch, Mathematik)- Hauptschulabschluss, 9. Jgst. (Deutsch, Mathematik, Englisch / Französischals 1. Fremdsprache)- Mittlerer Schulabschluss, 10. Jgst. (Deutsch, Mathematik, Englisch / Französischals 1. Fremdsprache, Physik, Chemie, Biologie)Alle Bundesländer haben sich zur Einführung und regelmäßigen Überprüfung dieserbundesweit gültigen Bildungsstandards verpflichtet.2.1 Hintergrund und Funktion der Standards2.1.1 Warum gibt es Bildungsstandards in Deutschland?Ausgelöst durch internationale Studien zur Leistungsfähigkeit von Bildungssystemen(z.B. TIMSS, PISA, IGLU) wurden in Deutschland eine Reihe von Maßnahmen begonnen,um an einigen offensichtlich gewordenen Problemen zu arbeiten 2 .Eine Maßnahme war die Entwicklung verbindlicher Bildungsstandards in Deutschland,zu der die Internationalen Studien und die Empfehlungen eines wissenschaftlichenGremiums 3 entscheidende Impulse gaben.Ziel dieser Maßnahme ist es, nicht nur die Ergebnisse schulischer Bildung zuverbessern, sondern durch die Vereinheitlichung von Anforderungen auch die Durchlässigkeitinnerhalb der unterschiedlichen Schulsysteme in Deutschland sowie dieVergleichbarkeit und Anschlussfähigkeit von Abschlüssen zu erhöhen und Bewertungsmaßstäbeanzugleichen. Daneben sollen diese Maßnahmen einen Beitrag zumAbbau der regionalen und sozialen Unterschiede, letztlich also zu mehr Bildungsgerechtigkeitleisten.1 http://www.bildungsqualitaet.lernnetz.de2 PISA 2000 – Zentrale Handlungsfelder, KMK 2002, (http://www.kmk.org/schul/pisa/massnahmen.pdf, S. 7f)3 Klieme.E. u.a. (2003). Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards. Eine Expertise. BMBF: Berlin.(http://www.dipf.de/publikationen/volltexte/zur_entwicklung_nationaler_bildungsstandards.pdf )9

2.1.2 Wie sind die Bildungsstandards in Deutschland aufgebaut?Die Bildungsstandards wurden von Kommissionen aus Fachdidaktikern und Lehrkräftender Bundesländer erarbeitet, die von einer Steuergruppe unter Begleitung vonWissenschaftlerinnen und Wissenschaftlern aus dem Bereich der Unterrichtsforschungund Fachdidaktik koordiniert wurden 4 .Bildungsstandards- beschreiben überprüfbare Kompetenzen aus einem Kernbereich ausgewählterFächer, sie stellen somit einen (allerdings zentralen) Ausschnitt schulischerBildung dar und haben nicht den Anspruch, sämtliche Ziele von Erziehung undUnterricht in der Schule abzubilden.- legen abschlussbezogen fest, was ein Schüler / eine Schülerin zu einem bestimmtenZeitpunkt in den Kernbereichen eines Faches können soll, sie lassenden Schulen jedoch Freiräume bei der Gestaltung des Unterrichts, mit demdiese Kompetenzen erreicht werden.- gelten schulartübergreifend für alle Schularten, die den entsprechenden Abschlussanbieten.- beschreiben die erwartete Leistung im Rahmen eines Kompetenzmodells.AnforderungsbereicheKompetenzentwicklungTeilkompetenzenKompetenzmodelle beschreiben auf der ersten Ebene (Teilkompetenzen), aus welchenKompetenzbereichen sich eine angestrebte Kompetenz zusammensetzt. Diezweite Dimension (Anforderungsbereiche) enthält Angaben über Abstufungen, wobeidie in den Standards beschriebenen Anforderungsbereiche hier nur eine Orientierungund keinen Maßstab darstellen (eine Aufgabe aus dem Bereich „Reflektieren undBeurteilen“ ist nicht von vorneherein immer schwieriger als eine Aufgabe aus demBereich „Wiedergeben“ 5 ). Im Idealfall sollen Kompetenzmodelle schließlich nicht nur4 Artelt, C. & Riecke-Baulecke, T. (2004). Bildungsstandards. Schulmanagement-Handbuch , Band 111. München:Oldenbourg. S. 125 Vgl. dazu Kapitel 3.3.2 Zur Arbeit mit Aufgaben im Fach Deutsch10

Leistungen im Querschnitt, sondern auch Entwicklungen abbilden (3. Dimension,Kompetenzentwicklung). Die Anforderungsbereiche beinhalten keinen Entwicklungsaspekt,sie werden nicht nacheinander erworben, sondern immer gleichzeitig auf ansteigendemNiveau bearbeitet.SchwierigkeitVerfügbarkeit dernotwendigeninhaltlichen undmethodischenKenntnisseSelbständigesErfassen, Einordnen,Strukturieren undVerarbeiten von Fragenund ProblemenEigenständigeReflexion, Bewertungbzw. Beurteilung einerkomplexen Problemstellung/ ThematikI II IIIAnforderungsbereicheAlle vorliegenden Bildungsstandards enthalten- eine Präambel, die den Beitrag des Faches zur Bildung darlegt,- eine Beschreibung der Kompetenzbereiche des Faches,- die Standards zu den Kompetenzbereichen,- Beispielaufgaben zur Illustration der in den Standards beschriebenen Kompetenzen.In Schleswig-Holstein fügen sich die Bildungsstandards ein in einen seit längeremeingeleiteten Prozess der Qualitätsentwicklung von Schulen. Im Sinne eines Perspektivenwechselswerden mehr und mehr die Leistungen von Schülerinnen undSchülern als Ergebnis schulischer Bemühungen für die Einschätzung von Qualität inden Blick genommen. Die 2004 verbindlich eingeführte externe Evaluation im Bereichder allgemein bildenden Schulen hat diese Ergebnisse bereits in den Katalogder Indikatoren für Schulqualität aufgenommen.2.1.3 Ersetzen Bildungsstandards die Lehrpläne?Die Lehrpläne in Schleswig-Holstein beschreiben, wie die Lehrpläne der anderenBundesländer, die Inhalte und Ziele des Unterrichts ausgehend von der Systematikeines Faches, aber auch darüber hinaus (z.B. Haltungen, Einstellungen, Interessen)und mit Blick auf eine fächerübergreifende und fächerverbindende Unterrichtsgestal-11

tung. Sie sagen, was unterrichtet werden soll, machen Aussagen zur Sequenzierungüber die Jahrgangsstufen und geben Anregungen für den Unterricht auf der Basisdidaktischer Prinzipien.Bildungsstandards definieren zentrale und grundlegende Kompetenzen als Kernbereicheeines Faches, die sowohl für den jeweils geltenden Zeitpunkt der Lernbiographieals auch für das weitere Lernen und für ein Leben außerhalb und nach derSchule von großer Bedeutung sind.Bildungsstandards und Lehrpläne ergänzen sich in ihrem Nutzen: Lehrpläne sagenetwas über den Unterricht und seine Ziele, Bildungsstandards über die Ergebnissedes Unterrichts (in einigen zentralen und überprüfbaren Bereichen). Schule ist –selbstverständlich – mehr als Tests messen können. Schule muss aber einen Kernbereichvon Kompetenzen verpflichtend sicherstellen, zur Kontinuität eines aufeinanderaufbauenden Lernprozesses, zur Vergleichbarkeit von Abschlüssen und zur Sicherungeines allgemeinen und stabilen Leistungsniveaus.Die Passung von Lehrplänen und Bildungsstandards führt dazu, dass ausgehendvon den in den Lehrplänen formulierten, verbindlichen Zielen und Inhalten über einedidaktisch begründete und angemessene Unterrichtsgestaltung neben anderem auchdie in den Bildungsstandards festgelegten Kompetenzen erreicht werden.Die Lehrpläne in Schleswig-Holstein (1997) sind in ihrem Aufbau gut mit den Bildungsstandardsvereinbar. Das Konzept der „Grundbildung“ bereitet aufs Beste denBoden für einen kompetenzorientierten Unterricht, also für einen Unterricht, in demSchülerinnen und Schüler in sozialen Kontexten das Handwerkzeug und Wissen erwerbenkönnen, das sie brauchen, um sich in unterschiedlichen Problemsituationenflexibel, angemessen, verantwortungsvoll und erfolgreich zu verhalten. Es umfasstauch die in den Standards über alle Fächer hinweg betonten zentralen Kompetenzendes Argumentierens und Kommunizierens sowie den anspruchsvollen Anforderungsbereich„Reflektieren und Bewerten“. Der Begriff der Kompetenz wird bereits imschleswig-holsteinischen Grundschullehrplan als Ziel des Fachunterrichts (Sach-,Methoden-, Selbst- und Sozialkompetenz) eingeführt und zieht sich bis in die Lehrpläneder Sekundarstufe II durch:„Lernend erwerben die Schülerinnen und Schüler Kompetenzen, die ihnen Antwortauf die Herausforderungen ermöglichen, denen sie in ihrem Leben begegnen.Jedes Fach leistet seinen spezifischen Beitrag zum Erwerb dieser Kompetenzenund gewinnt dadurch sein besonderes Profil. Dabei wird Lernen selbstauch zum Gegenstand des Lernens. Die Schülerinnen und Schüler sammeln Lernerfahrungen,die die Grundlage für ein Lernen des Lernens sind.“ 66 Lehrplan Sekundarstufe II, Methodik, MBWFK 2002, S.1112

2.2 Bildungsstandards in Deutschland –Herausforderung und Chance für den UnterrichtIn Erinnerung an den Hintergrund, der zur Entwicklung von Bildungsstandards geführthat, liegt auf der Hand, dass die Standards an sich, einfach durch ihr bloßesVorhandensein, noch keinen Fortschritt bringen. Solange nur überprüft wird, ob dieStandards erreicht wurden, ohne gleichzeitig den Unterricht zu ändern, dürfte sich anden Ergebnissen des Unterrichts und damit auch an den Ergebnissen des ganzenSystems nur wenig ändern.AUF DEN UNTERRICHT KOMMT ES AN!Drei Prinzipien sollen im Folgenden als Kernelemente eines an Standards orientiertenUnterrichts erläutert werden:o Die Ausrichtung des Unterrichts an Kompetenzen soll die Qualität des Gelerntenund die Nachhaltigkeit des Lernens verbessern.o Der einzelne Schüler, die einzelne Schülerin und sein oder ihr individueller Lernprozesssollen im Mittelpunkt des Unterrichts stehen, so dass höhere Leistungenmöglich werden.o Durch das Anlegen gleicher Maßstäbe sollen über Klassen und Schulen hinwegvergleichbare Leistungen erzielt werden.2.2.1 Orientierung an KompetenzenF.E. Weinert definiert Kompetenzen als „die bei Individuen verfügbaren oder durchsie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zulösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Fähigkeiten,um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvollnutzen zu können“ 7Kompetenzen im Sinne der Definition von Weinert sind ein komplexes Gefüge vonunterschiedlichen Fähigkeiten und Fertigkeiten. Kompetenz erweist sich letztlich erstin einer konkreten Problemsituation, die ein kompetentes Handeln erfordert: Einkompetenter Handwerker, ein kompetenter Fachmann ist jemand, der in einer Situa-7 Weinert, F.E. (2001). Vergleichende Leistungsmessung in Schulen – eine umstrittene Selbstverständlichkeit. InF.E. Weinert, Leistungsmessung in Schulen. Weinheim: Beltz.13

tion weiß, was zu tun ist und danach handeln kann. Dementsprechend impliziert dieKonzeption der Bildungsstandards, dass die dort ausgewiesenen Kompetenzen• dauerhaft zur Verfügung stehen und• flexibel, selbstständig und in einer Vielzahl von Kontexten einsetzbar sind.Was heißt das für den Unterricht?Die vielen Facetten einer Kompetenz müssen Inhalt des Unterrichts sein. Meistenssind sie nicht im Sinne eines Lehrplaninhalts „abzuhaken“, sondern erfordern einekontinuierliche und längerfristige Bearbeitung. Fachliche Lerngegenstände dürfendeshalb nicht nebeneinander stehen bleiben, sondern müssen sowohl vertikal (überdie Zeit hinweg) als auch horizontal (mit anderen Fächern) abgestimmt und in einenlogischen Begründungszusammenhang gebracht werden. Die in den Standards eherallgemein formulierten Kompetenzen können über viele verschiedene Lerngegenständehinweg innerhalb des Faches, aber oft auch zwingend über Fächer hinweggelernt werden. Der Aufbau der Kompetenzen über die Jahre hinweg ist eine Planungsaufgabe.Techniken, Strategien und Fertigkeiten sind das Handwerkszeug für kompetentesHandeln. Der flexible Umgang mit diesem Handwerkszeug, die Auswahl der für einebestimmte Situation geeigneten Verfahren erfordern jedoch, dass bereits in derLernphase Möglichkeiten der Nutzung und Anwendung mit im Blick sind.Diesem Ziel kommen Aufgaben entgegen, die komplex und offen sind in Bezug zuden Lernvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler. Das Abwägen verschiedenerLösungswege, die Diskussion unterschiedlicher Lösungen aus verschiedenenPerspektiven, die Wahl der geeigneten Techniken oder Verfahren müssen zentralerBestandteil der Arbeit mit solchen Aufgaben sein.Was nutzen hier die Bildungsstandards?Die in den Bildungsstandards formulierten Kompetenzen geben den in den Lehrplänenfestgelegten Inhalten des Unterrichts eine zusätzliche Orientierung. Sie helfenzum einen, das Wesentliche von Themenbereichen und Inhalten zu bestimmen undsie liefern gleichzeitig den „roten Faden“, der sich durch alle Lerngegenstände ziehensoll.Die Festlegung auf das längerfristig zu erreichende Ziel stellt sicher, dass der kontinuierlicheAufbau über die Jahre hinweg nicht aus dem Blick gerät (kumulativer Aufbau).14

Die Bildungsstandards machen den Zusammenhang kurz-, mittel- und langfristig zuerreichender Ziele des Lernens auch für Schülerinnen und Schüler transparent undnachvollziehbar und sagen klar, was von ihnen erwartet wird. Das fördert Motivationund Anstrengungsbereitschaft. Die Transparenz der erwarteten Ergebnisse ist eineVoraussetzung dafür, dass Schülerinnen und Schüler anfangen, Verantwortung fürdas eigene Lernen zu übernehmen.Was tun? – Anregungen für die Fachkonferenz Deutsch Sprechen Sie mit Fachkolleginnen und –kollegen über die Standards, arbeitenSie anhand der Standards eine gemeinsame Auffassung über die Kernbereichedes Faches heraus. Sprechen Sie mit Kolleginnen und Kollegen des Jahrgangsteams über die vorliegendenFachstandards und diskutieren Sie Gemeinsamkeiten und Unterschiede.Klären Sie, welche Kompetenzen besser fächerübergreifend, welche besser fachinternbearbeitet werden können. Sprechen Sie mit Ihren Schülerinnen und Schülern über das, was am Ende derSekundarstufe I (Hauptschulabschluss, mittlerer Abschluss) von ihnen erwartetwird. Informieren Sie die Eltern auf einem Elternabend über die in den Bildungsstandardsverbindlich formulierten Kompetenzen. Erarbeiten Sie innerhalb der Fachkonferenz auf der Basis Ihrer Erfahrungen undunter Einbeziehung der Lehrpläne ein schulinternes Curriculum für Ihr Fach. Esenthält mit Blick auf die am Ende der Stufe zu erreichenden Kompetenzen denWeg, wie diese Kompetenzen über die Jahre hinweg schrittweise aufgebaut werdensollen (Wenn unsere Schüler am Ende der 9. bzw. 10. Jgst. über diese Kompetenzenverfügen sollen, was müssen sie dann am Ende der 5. / 6. / 7. / 8. Jgst.können und wie erreichen wir das?) Sammeln Sie Aufgaben, die für den Aufbau von Kompetenzen in Ihrem Fach geeignetsind. Probieren Sie sie aus und besprechen Sie Ihre Erfahrungen in derFachkonferenz. Überlegen Sie gemeinsam, welche Aufgaben besser oderschlechter geeignet sind und wie Aufgaben z.B. aus Schulbüchern verändertwerden können, um dem Anspruch der Kompetenzorientierung zu entsprechen.15

2.2.2 Der individuelle Lernprozess im Mittelpunkt des UnterrichtsWenn sich Leistungen insgesamt oder im Durchschnitt verbessern sollen, dann stehendahinter immer die Leistungen einzelner Schülerinnen und Schüler. Jedes einzelneKind, jeder Schüler, jede Schülerin muss nach Möglichkeit einen Schritt mehrtun auf dem Weg zu besseren Ergebnissen. Spätestens seit Studien wie TIMSS, PI-SA oder IGLU wissen wir, dass die mit der Verteilung auf Schularten beabsichtigteHomogenität eine Illusion ist. In jedem modernen Klassenzimmer versammelt sicheine bunte Vielfalt von unterschiedlichen Leistungsniveaus, ethnischen und sozialenVoraussetzungen, Lernstilen, Interessen und motivationalen Orientierungen.Was heißt das für den Unterricht?Ein Unterricht, der diese Heterogenität vernachlässigt und sich vorwiegend an einen„durchschnittlichen“ Schüler richtet, vergibt viele Chancen.Alle Schülerinnen und Schüler müssen Gelegenheit haben, ihre persönlichen Stärkenzu entfalten, an ihren Schwächen zu arbeiten und dabei erfolgreich zu sein. DerUnterricht schafft die Lernsituationen, in denen das auf die bestmögliche Weise geschieht.„Viele Wege führen nach Rom!“ – Eine neue Rolle für die LehrkraftStellen wir uns Bildung wie eine Landkarte vor, auf der Städte die Kompetenzen und Ziele darstellen– je größer die Stadt, umso größer das Ziel und umso wichtiger, dass man es erreicht.Dazwischen liegen viele kleine Ziele, bei denen man kürzer oder länger verweilen, die manauch mal umgehen kann, wenn die Zeit knapp ist. Die Orte verbinden Straßen unterschiedlicherBeschaffenheit. Lernen heißt sich fortbewegen. Lehren heißt, den Schülerinnen undSchülern eine Route, das Fortbewegungsmittel, die Zwischenziele vorzuschlagen und für dieReise Zeit und Material zur Verfügung zu stellen. Ein guter Lehrer hat ein differenziertes Bilddieser Landkarte, er kennt die schnellste und kürzeste Verbindung, Schleichwege, Umwegeund Strecken mit besonderen Sehenswürdigkeiten. Er sieht den Schüler, die Schülerin sich inder Region bewegen, lässt Raum für Erkundungen, wenn Zeit ist, zeigt Abkürzungen, wenn eseilt, und gibt Hilfe, wenn sich jemand verlaufen hat. 8• Lehrkräfte kennen ihre Schülerinnen und Schüler mit ihren Stärken und Schwächen,ihren Interessen und Orientierungen genau und haben eine „innere Landkarte“der Wege, die zu einem erwarteten Ziel führen, in der sie den aktuellenStand eines Schülers, einer Schülerin verorten können und ihm oder ihr realistischeZiele setzen können („Diagnosekompetenz“).8 Vgl. Lankes, E.M. (1992). Vom Amtlichen Lehrplan zum Klassenlehrplan. München: Ars Una.16

• Lehrkräfte verfügen über ein breites Repertoire an Methoden, Aufgaben, Hilfsmittelnund Maßnahmen, so dass sie einzelnen Schülern und Schülerinnen für denjeweils nächsten Lernschritt individuell angepasste Lernsituationen anbieten können(Methodenkompetenz).• Lehrkräfte übergeben Schülerinnen und Schülern mehr Verantwortung für daseigene Lernen (z.B. durch Formen des selbst gesteuerten Lernens) und begleitenLernprozesse dort enger, wo es nötig ist.Was nutzen hier die Bildungsstandards?Standards verpflichten die Schulen auf Ergebnisse. Es genügt nicht, die in denStandards beschriebenen Kompetenzen zu „vermitteln“ oder „abzuarbeiten“, es musssichergestellt werden, dass die Schülerinnen und Schüler sie auch erreichen.Die Bildungsstandards sind Voraussetzung und Ziel von eigenverantwortlich gestaltetenIntegrations- und Fördermaßnahmen im Unterricht und an der Schule.Die Bildungsstandards beschreiben erwartete Ziele im Rahmen von Kompetenzmodellen.Sie eröffnen damit ein Feld aus Kompetenz- und Anforderungsbereichen, indem sich die Fähigkeiten einzelner Schülerinnen und Schüler und ihre als nächstenSchritt zu bearbeitenden Ziele abbilden lassen. Wenn in Zukunft nach einigen nochausstehenden empirischen Untersuchungen auch Kompetenzstufen und Entwicklungsmodellevorliegen, werden die Diagnose und die daran anschließende Förderungfür schwache wie auch für besonders begabte Schülerinnen und Schüler nochbesser bestimmt werden können.Was tun? – Anregungen für die Fachkonferenz Deutsch Machen Sie sich mit den Standards so vertraut, dass Sie Lehrplaninhalte, Unterrichtsmaterialien,Schulbücher u.a. Vorgaben für den Unterricht darin verortenund damit verknüpfen können. Diskutieren Sie in der Fachkonferenz, woran man die Ausprägung einer bestimmtenFähigkeit erkennen kann und wann man davon sprechen kann, dass eine bestimmteKompetenz vorliegt. Beschreiben Sie die Fähigkeit eines Schülers, einer Schülerin in Bezug auf eineZielkompetenz inhaltlich möglichst präzise („Das kann er/sie schon, das musser/sie noch lernen.“). Setzen Sie das nächste Ziel so, dass der Schüler, die Schülerineine gute Aussicht auf Erfolg hat.17

Sammeln Sie Material für eigenständiges Arbeiten und tauschen Sie es im Kollegenkreisaus, um einen möglichst großen Fundus in der Schule herzustellen. DiskutierenSie, welches Material wann am besten zum Einsatz kommt. Seien Sie im Kollegium erfinderisch, wenn es darum geht, eine Kultur des Fördernsund Unterstützens an der Schule zu etablieren. Planen und strukturierenSie Unterricht über das eigene Fach und die eigene Klasse hinaus.JEDES KIND HAT DAS RECHT AUF ERFOLG.2.2.3 Maßstäbe für Leistung und ErfolgLeistungen von Schülerinnen und Schülern zu beurteilen gehört zum Basisgeschäftjeder Lehrerin, jedes Lehrers 9 . Dabei können zwei Ebenen unterschieden werden.• Lernprozessbezogene Überprüfungen machen individuelle Lernfortschritte undLernbedarf in Hinblick auf ein definiertes Ziel sichtbar („Das kannst du schon, dasmusst du noch lernen.“).• Abschlussbezogene Überprüfungen bestätigen Qualifikationen in Hinblick aufnachfolgende Bildungs- oder Ausbildungsziele („Für den Übertritt aufs Gymnasiummüssen bestimmte, klar beschreibbare Kompetenzen vorhanden sein.“).Die Ergebnisse von Leistungsbeurteilungen sagen auch etwas über den vorangegangenenUnterricht und die im Unterricht verwendeten Methoden aus und könnenInformationen über die Effektivität eines Systems liefern: War die Lehrkraft, die Schule,das Land, ein Schulsystem erfolgreich in der Vermittlung von Kompetenzen?Was heißt das für den Unterricht?Klassenarbeiten oder andere Leistungskontrollen haben einen diagnostischen Wert:Sie geben der Lehrerin, dem Lehrer eine Rückmeldung über den aktuellen Stand derSchülerin oder des Schülers und Hinweise auf die nächsten Lernschritte oder aufUnterstützungsbedarf. Wenn eine Lehrkraft zulässt, dass wie oben angesprochen(2.2.2) übergeordnete Ziele auf individuellen Wegen erreicht werden können, wird siedie Lernprozesse ihrer Schülerinnen und Schüler mit individuellen Rückmeldungenbegleiten.9 Rheinberg, F. (2001). Bezugsnormen und schulische Leistungsbeurteilung. In F.E. Weinert (Hrsg.), Leistungsmessungenin Schulen. Weinheim: Beltz.18

Lehrkräfte vergeben aber auch Berechtigungen für nachfolgende Bildungs- und Ausbildungswege– das Aufsteigen in die nächste Klassenstufe, den Übertritt auf eineweiterführende Schule, die Abschlüsse. Solche Bewertungen, von denen spätereLernchancen und damit auch Berufs- und Lebenschancen abhängen, werden auf derBasis einheitlicher Kriterien getroffen. Um sicherzustellen, dass das Leistungsniveaueinzelner Schüler oder der ganzen Klasse sich nicht zu weit von diesen einheitlichenKriterien entfernt, ist ein gelegentlicher „externer“ Blick auf die Leistungen der eigenenKlasse eine wichtige Information für jede Lehrkraft. Solche „externen“ Blickekönnen schulinterne Parallelarbeiten und landesweite Vergleichsarbeiten liefern.Was nutzen hier die Bildungsstandards?Die Bildungsstandards formulieren Kompetenzerwartungen für übergangs- bzw. abschlussrelevanteJahrgangsstufen und liefern damit Vergleichsmaßstäbe.Eine Überprüfung der Standards zu den jeweils geltenden Zeitpunkten (Ende derPrimarstufe, Hauptschulabschluss, Mittlerer Schulabschluss) ist im Moment nichtvorgesehen. Allerdings werden die geplanten zentralen Abschlussarbeiten in denrelevanten Bereichen einen Bezug zu den Standards aufweisen.In Schleswig-Holstein werden wie in allen anderen Bundesländern auch in absehbarerZeit regelmäßige Vergleichsarbeiten durchgeführt, die jedoch vor allem eine diagnostischeFunktion haben werden: Sie sind so terminiert (3. / 6. / 8. Jgst.), dass genügendZeit bleibt, an der Kompetenzentwicklung der Schülerinnen und Schüler imUnterricht mit Blick auf die Abschlüsse zu arbeiten.Was tun? – Anregungen für die Fachkonferenz Deutsch Analysieren Sie Leistungsergebnisse von Schülerinnen und Schülern mit Blick aufdie zuvor beschriebenen Kompetenzziele und formulieren Sie die nächsten Lernschritte. Besprechen Sie in der Fachkonferenz Möglichkeiten individueller Rückmeldungen,z.B. in Form von Lernplänen. Geben Sie Schülerinnen und Schülern Gelegenheit, Ihren Lernerfolg und ihreLernfortschritte im Hinblick auf die in den Standards formulierten Kompetenzenselbst zu erkennen (Was kann ich schon, was möchte / muss ich noch lernen?). Analysieren Sie Ergebnisse von Parallelarbeiten mit Blick auf den Leistungsstandder Klasse. Besprechen Sie in der Fachkonferenz die Unterschiede zwischenKlassen und mögliche Gründe dafür.19

Nutzen Sie die Ergebnisse von Vergleichsarbeiten, um für Ihre Klasse Stärkenund Schwächen zu identifizieren. Reflektieren Sie die im Unterricht eingesetzten Methoden unter der Perspektivedes Ertrags – haben Sie Ihre Ziele erreicht? Trennen Sie Phasen des Lernens und Arbeitens von Phasen, in denen Leistungüberprüft wird (siehe unten).AAAAAAABER:Bildungsstandards bilden nicht „das gesamte Universum pädagogischrelevanter Inhalte schulischen Handelns ab“ 10 . Sie sind keine ausschließlicheBasis für die Notengebung oder für eine abschlussbezogeneBeurteilung. Gut ausgebildet zu sein beinhaltet die in den Standardsdefinierten Kompetenzen, geht aber weit darüber hinaus.Immer nur leisten, leisten, leisten ……. ??Ein kompetenzorientierter Unterricht stellt auf der einen Seite das Handwerkszeugsicher, das Schülerinnen und Schüler in bestimmten Situationen zum Lösen vonProblemen benötigen und bietet auf der anderen Seite viele Gelegenheiten, diesesHandwerkszeug auszuprobieren in immer wieder neuen, zunehmend komplexerenund offeneren Lernsituationen. Die Reflexion der eigenen Lösungswege, die Diskussionüber Alternativen, die Bewertung unter Berücksichtigung verschiedener Perspektivensind Kernprozesse eines an Kompetenzen ausgerichteten Unterrichts. DerLernprozess, aber auch die Lernmotivation wird dadurch beeinflusst, wie offen, kreativund vertrauensvoll in solchen Situationen gehandelt werden darf. In Lernsituationenkönnen Fehler ein willkommener Auslöser für Lernprozesse sein, in Leistungssituationengilt es sie zu vermeiden. Lernsituationen und Phasen der Leistungskontrollemüssen deshalb klar und für die Schülerinnen und Schüler nachvollziehbar voneinandergetrennt sein.TEACHING TO THE TEST??NICHT VEREINBAR MITKOMPETENZORIENTIERTEM UNTERRICHT!!10 Artelt, C. & Riecke-Baulecke, T. (2004). Bildungsstandards. Schulmanagement-Handbuch , Band 111. München:Oldenbourg. S. 3520

2.3 Bildungsstandards in Deutschland – Umsetzung in der SchuleDie Umsetzung der Bildungsstandards bleibt nicht nur der einzelnen Lehrkraft überlassen,sondern ist zentrales Thema einer systematischen Schul- und Unterrichtsentwicklung.11 Nur gemeinsam und auf unterschiedlichen Arbeitsebenen kann einesystematische Unterrichtsentwicklung mit Bildungsstandards gelingen.2.3.1 Aufgaben der SchulleitungDie Schulleiterin oder der Schulleiter übernimmt eine wichtige Rolle in diesem Prozess.Er oder sie zeigt neue Wege, macht Mut für neue Aufgaben, fördert das Gefühlfür die gemeinsame Aufgabe, organisiert Unterstützung wo sie nötig ist und übernimmtVerantwortung für die erreichten Ergebnisse. Ein Schulleitungsteam mit verteiltenFührungsaufgaben kann helfen, wirksame Kooperationsstrukturen zu schaffen.Wenn Bildungsstandards nicht nur als Kontrollinstrumente von außen „über dieSchule kommen“ sollen, sondern zusammen mit den drei beschriebenen Prinzipiendie fachdidaktische Diskussion und die Weiterentwicklung von Schule beeinflussensollen, dann sollten auf Schulebene folgende Fragen geklärt werden: Wurden die Bildungsstandards im Kollegium verteilt und gelesen, die Aufgabenbeispielediskutiert? Sind Schülerinnen und Schüler und ihre Eltern über die Bildungsstandards unddie Umsetzung der Standards an der Schule informiert worden? Gibt es einen Austausch innerhalb der Fachkonferenzen, aber auch zwischenden verschiedenen Fächern über die Prinzipien eines kompetenzorientierten Unterrichts,der auch die Fächer einschließt, für die keine Standards vorliegen? Gibt es ein gemeinsames Konzept für die Förderung leistungsschwacher, aberauch besonders leistungsstarker Schülerinnen und Schüler? Werden Ergebnisse von vergleichenden Arbeiten (Parallelarbeiten, Vergleichsarbeiten)schulintern diskutiert und wird gemeinsam nach Möglichkeiten der Verbesserunggesucht?11 Das Kapitel 2.3 enthält Ausschnitte aus: Artelt, C. & Riecke-Baulecke, T. (2004). Bildungsstandards.Schulmanagement-Handbuch , Band 111. München: Oldenbourg.21

2.3.2 Perspektiven für die FachkonferenzDie Fachkonferenz ist der Ort, an dem das Konzept der Standards eines Faches diskutiertund deren methodische Umsetzung im Unterricht erarbeitet wird. Klären Sie zentrale Ziele und Inhalte, den „roten Faden“ Ihres Faches vor demHintergrund der Bildungsstandards. Prüfen Sie gemeinsam, inwieweit die in den Standards formulierten Kernbereichebereits im Zentrum Ihrer Unterrichtsarbeit stehen. Diskutieren Sie die Beispielaufgaben und nutzen Sie sie als Anregung für die Erstellungeigener Aufgaben oder die Variation von bereits vorliegenden Aufgaben(z.B. aus Schulbüchern). Berücksichtigen Sie bei der Erarbeitung von Parallelarbeiten die durch die Standardsvorgegebenen Ziele. Vergleichen Sie die Ergebnisse von Parallelarbeiten und diskutieren Sie Unterschiedeim Hinblick auf mögliche Ursachen und Konsequenzen für den Unterricht. Besprechen Sie Möglichkeiten der Binnendifferenzierung im Unterricht und individuellerRückmeldungen (z.B. Lernpläne). Erarbeiten Sie innerhalb der Fachkonferenz auf der Basis Ihrer Erfahrungen undunter Einbeziehung der Lehrpläne ein fachinternes Curriculum, das festlegt, wiedie in den Standards beschriebenen Kompetenzen über die Jahre aufgebaut werdensollen.2.3.3 SchulprogrammBildungsstandards sollen zu einer Sache der Schulgemeinschaft insgesamt werden,die Einführung wird deshalb im besten Fall auch von der ganzen Schulgemeinschaftgetragen. Ist das Schulprogramm ein Arbeitsprogramm, das innerhalb der Schulevereinbarte Arbeitsschwerpunkte, Ziele und Umsetzungsschritte enthält, dann kannes auch der Ort sein, an dem eine Schule festlegt,• welche Ziele sie mit der Einführung der Bildungsstandards für sich verbindet,• in welchen Schritten und Zeiträumen die Standards eingeführt werden,• auf welche Gremien die Arbeit verteilt wird und wie diese Gremien koordiniertwerden,• wie ein schulinternes Curriculum mit fachbezogenen und fächerübergreifendenAnteilen aussehen soll,• mit welchen Maßnahmen die selbst gesetzten Ziele überprüft werden sollen und• welche Konsequenzen aus externen Überprüfungen (Vergleichsarbeiten, EVIT)gezogen werden sollen22

3. Fachspezifische Grundlagenim Fach Deutsch / Sekundarstufe IDieses Kapitel konkretisiert die vorangegangenen allgemeinen Grundlagen für dasFach Deutsch. Der Beitrag beschreibt das Verhältnis der Deutsch- Lehrpläne zu denStandards im Fach Deutsch, zeigt neue Perspektiven für den Deutschunterricht undgibt Hilfen und Anregungen für die Umsetzung der Standards im Deutschunterricht.Zuerst werden die Bildungsstandards Deutsch / Mittlerer Schulabschluss und Hauptschulabschlussin Kurzform dargestellt.3.1 Die Bildungsstandards im Fach DeutschFrauke WietzkeIn den Bildungsstandards für das Fach Deutsch für den Hauptschulabschluss (Jahrgangsstufe9) und ebenso in den Bildungsstandards für das Fach Deutsch für denMittleren Bildungsabschluss wird übergreifend der Beitrag des Faches Deutsch zurBildung 12 formuliert:„Für den Hauptschulabschluss nach Klasse 9 kommt der Vorbereitung der Schülerinnenund Schüler auf den Übergang in das Berufsleben besondere Bedeutung zu.Das Fach Deutsch leistet dazu seinen Beitrag, indem vor allem die für die Anforderungender Berufsausbildung notwendigen sprachlichen und methodischen Kompetenzenzum Arbeitsschwerpunkt werden. ( ...) “„Für die Schülerinnen und Schüler ist das Fach Deutsch im Rahmen ihrer schulischenArbeit in der Sekundarstufe I mit dem Ziel des Mittleren Bildungsabschlussesvon grundlegender Bedeutung: Texte verstehen, ihnen weiterführende, sachgerechteInformationen entnehmen, sich mündlich und schriftlich in unterschiedlichen Situationenverständigen, verschiedene Schreibformen beherrschen, Medien fachbezogennutzen und vor allem interessiert und verständig lesen und auch Kreativität entfalten,das sind Voraussetzungen, die für die Teilhabe am gesellschaftlichen Leben, für dieVorbereitung einer beruflichen Ausbildung und für die Fortsetzung der Schullaufbahnwesentlich sind.“ 1312 KMK-Bildungsstandards für den Hauptschulabschluss – Deutsch, Kap. 1 Der Beitrag des Faches Deutsch zurBildung13 KMK-Bildungsstandards für den Mittleren Schulabschluss (10. Jahrgangsstufe) – Deutsch, Kap. 1 Der Beitragdes Faches Deutsch zur Bildung23

Die Standards im Fach Deutsch werden für beide Bildungsabschlüsse in vier Kompetenzbereichegegliedert. „Integriert in die Kompetenzbereiche sind spezifische Methoden-und Arbeitstechniken, die schwerpunktmäßig zugeordnet werden. Der Bereich„Sprache und Sprachgebrauch“ steht in Beziehung zu jedem der drei anderenBereiche.“ 14,15Sprache und Sprachgebrauch untersuchenSprache zur Verständigung gebrauchen,fachliche Kenntnisse erwerben,über Verwendung von Sprache nachdenken und sie als System verstehenMethoden und Arbeitstechnikenwerden mit den Inhalten des Kompetenzbereichs erworbenSprechen undZuhörenzu anderen, mit anderen,vor anderen sprechen,HörverstehenentwickelnMethoden undArbeitstechnikenwerden mit den Inhaltendes KompetenzbereichserworbenSchreibenreflektierend, kommunikativund gestalterischschreibenMethoden undArbeitstechnikenwerden mit den Inhaltendes KompetenzbereichserworbenLesen – mit Texten undMedien umgehenLesen, Texte und Medienverstehen und nutzen,Kenntnisse über LiteraturerwerbenMethoden undArbeitstechnikenwerden mit den Inhaltendes Kompetenzbereichserworben„Die deutsche Sprache ist vom fachlichen Grundverständnis her Medium, Gegenstandund Unterrichtsprinzip zugleich. Von daher sind Darstellung und Erwerb derKompetenzen im Fach Deutsch integrativ angelegt, werden immer aufeinander bezogenund zusammengeführt.“ 12,13Standards für die Kompetenzbereiche des Faches DeutschDie Standards für den Hauptschulabschluss und den Mittleren Bildungsabschlussstimmen in der Benennung der Kompetenzbereiche (siehe oben) und in den Oberbegriffen(siehe unten) inhaltlich nahezu überein. In der Ausdifferenzierung der Standardsgibt es gelegentlich auch inhaltliche Unterschiede bzw. Ergänzungen (sieheBeispiel unten).14 KMK-Bildungsstandards für den Hauptschulabschluss – Deutsch, Kap. 2 Kompetenzbereiche15 KMK-Bildungsstandards für den Hauptschulabschluss/ für den Mittleren Schulabschluss – Deutsch, Kap. 2Kompetenzbereiche24

3.1 Sprechen und Zuhören• zu anderen sprechen• vor anderen sprechen• mit anderen sprechen• verstehend zuhören• szenisch spielen• Methoden und Arbeitstechniken3.2 Schreiben• über Schreibfertigkeiten verfügen• richtig schreiben• einen Schreibprozess eigenverantwortlich gestalteno Texte planen und entwerfeno Texte schreibeno Texte überarbeiten• Methoden und Arbeitstechniken.3.3 Lesen – mit Texten und Medien umgehen• Lesetechniken und Strategien zum Leseverstehen kennen und anwenden• Texte verstehen und nutzeno Literarische Texte verstehen und nutzeno Sach- und Gebrauchstexte verstehen und nutzeno Medien verstehen und nutzen• Methoden und Arbeitstechniken3.4 Sprache und Sprachgebrauch untersuchen• Äußerungen/Texte in Verwendungszusammenhängen reflektieren und bewusstgestalten• Textbeschaffenheit analysieren und reflektieren• Methoden und ArbeitstechnikenDie Standards für den Hauptschulabschluss enthalten gelegentlich Zwischenschritte,die für den mittleren Abschluss nicht mehr explizit aufgeführt werden (z.B. „denSchreibauftrag verstehen“, „gedanklich geordnet schreiben“, „Vorwissen und neueInformationen unterscheiden“, etc.).Einige Ausführungen sind für den mittleren Schulabschluss anspruchsvoller formuliert,z.B.25

+DXSWVFKXODEVFKOXVV*UXQGOHJHQGH6FKUHLEIXQNWLRQHQXPVHW]HQHU]lKOHQEHULFKWHQLQIRUPLHUHQEHVFKUHLEHQDSSHOOLHUHQDUJXPHQWLHUHQ%HLP6SUDFKKDQGHOQGLH,QKDOWVXQG%H]LHKXQJVHEHQHXQWHUVFKHLGHQ%HGLQJXQJHQXQG5HJHOQI UNRPPXQLNDWLYH6LWXDWLRQHQLP$OOWDJNHQQHQ0LWWOHUHU6FKXODEVFKOXVV=HQWUDOH6FKUHLEIRUPHQEHKHUUVFKHQXQGVDFKJHUHFKWQXW]HQLQIRUPLHUHQGHEHULFKWHQEHVFKUHLEHQVFKLOGHUQDUJXPHQWLHUHQGHHU|UWHUQNRPPHQWLHUHQDSSHOOLHUHQGHXQWHUVXFKHQGHDQDO\VLHUHQLQWHUSUHWLHUHQJHVWDOWHQGHHU]lKOHQNUHDWLYVFKUHLEHQ%HLP6SUDFKKDQGHOQGLH,QKDOWVXQG%H]LHKXQJVHEHQHPLWGHQ*UXQGIDNWRUHQVSUDFKOLFKHU.RPPXQLNDWLRQHUNHQQHQXQGEHU FNVLFKWLJHQJHOLQJHQGHE]ZPLVVOLQJHQGH.RPPXQLNDWLRQ|IIHQWOLFKHE]ZSULYDWH.RPPXQLNDWLRQVVLWXDWLRQHQ=XHLQLJHQ6WDQGDUGVHQWKDOWHQGLH$XVI KUXQJHQI UGHQPLWWOHUHQ6FKXODEVFKOXVV=LHOHGLH EHUGLHI UGLH+DXSWVFKXOHJHOWHQGHQKLQDXVJHKHQ]%+DXSWVFKXODEVFKOXVV0LWWOHUHU6FKXODEVFKOXVV6DFKXQG*HEUDXFKVWH[WHYHUVWHKHQXQGQXW]HQ0HGLHQYHUVWHKHQXQGQXW]HQ«6DFKXQG*HEUDXFKVWH[WHYHUVWHKHQXQGQXW]HQ«y(LQEUHLWHV6SHNWUXPDXFKOlQJHUHUXQGNRPSOH[HUHU7H[WHYHUVWHKHQXQGLP'HWDLOHUIDVVHQ0HGLHQYHUVWHKHQXQGQXW]HQ«y0HGLHQVSH]LILVFKH)RUPHQNHQQHQ]%3ULQWXQG2QOLQH=HLWXQJHQ,QIRWDLQPHQW+\SHUWH[WH:HUEHNRPPXQLNDWLRQ)LOP'LH 6WDQGDUGV ZHUGHQ GXUFK $XIJDEHQEHLVSLHOH LOOXVWULHUW 'LH LQ GHQ $XIJDEHQEHLVSLHOHQ JHVWHOOWHQ $QIRUGHUXQJHQ ZHUGHQ LQ EHLGHQ $XVJDEHQ GHU 6WDQGDUGV GXUFKGLHJOHLFKHQGUHL$QIRUGHUXQJVEHUHLFKHEHVFKULHEHQYJODXFK.DS$QIRUGHUXQJVEHUHLFK , 9HUI JEDUNHLW GHU I U GLH %HDUEHLWXQJ GHU $XIJDEHQ QRWZHQGLJHQLQKDOWOLFKHQXQGPHWKRGLVFKHQ.HQQWQLVVH$QIRUGHUXQJVEHUHLFK ,, 6HOEVWlQGLJHV (UIDVVHQ (LQRUGQHQ 6WUXNWXULHUHQ XQG9HUDUEHLWHQ GHU DXV GHU 7KHPDWLN GHP 0DWHULDO XQG GHU $XIJDEHQVWHOOXQJ HUZDFKVHQGHQ )UDJHQ 3UREOHPH XQG GHUHQ HQWVSUHFKHQGH JHGDQNOLFKH XQGVSUDFKOLFKH%HDUEHLWXQJ$QIRUGHUXQJVEHUHLFK ,,, (LJHQVWlQGLJH 5HIOH[LRQ %HZHUWXQJ E]Z %HXUWHLOXQJHLQHUNRPSOH[HQ3UREOHPVWHOOXQJ7KHPDWLNRGHUHQWVSUHFKHQGHQ0DWHULDOVXQGJJIVGLH(QWZLFNOXQJHLJHQHU/|VXQJVDQVlW]H

Zu jedem Anforderungsbereich sind Aufgaben mit unterschiedlichem Schwierigkeitsgradmöglich (vgl. S. 10).3.2 Die Bildungsstandards und der Lehrplan Deutsch / SekundarstufeI in Schleswig-HolsteinFrauke WietzkeDas Prinzip des integrativen Deutschunterrichts ist im schulartübergreifenden LehrplanDeutsch/ Sekundarstufe I ebenso verankert wie in den KMK-Standards im FachDeutsch für den Hauptschulabschluss (Jahrgangsstufe 9) und den Mittleren Bildungsabschluss.Die vier Standard-Kompetenzbereiche Sprechen und Zuhören,Schreiben, Lesen – mit Texten und Medien umgehen und Sprache und Sprachgebrauchuntersuchen werden „...immer aufeinander bezogen und zusammengeführt“16 . Im Lehrplan wird vergleichbar gefordert, im Unterricht das Prinzip der Integrationund Verknüpfung der Gegenstandsfelder Sprache, Texte und Kontexte praktischumzusetzen. 17Hinsichtlich des didaktischen Prinzips des integrativen Deutschunterrichts sind Lehrplanund Standards also kompatibel, aber nicht nur in diesem Punkt, sondern auchals einander ergänzende Instrumente mit unterschiedlichen Funktionen:• der kompetenzorientierte Lehrplan als Instrument für den unterrichtlichen Prozessdes Kompetenzerwerbs• und die ebenfalls kompetenzorientierten Standards für die Überprüfung der erworbenenKompetenzen.Unterschiedliche Funktionen bedingen auch entsprechende Unterschiede:Während der Lehrplan prozessorientiert den Rahmen für einen umfassenden Kompetenzerwerbmit den Aspekten der Sach-, Methoden-, Selbst- und Sozialkompetenzausweist, beschränken sich die überprüfbaren, ergebnisorientierten Standards dereinzelnen Kompetenzbereiche auf die Sach- und Methodenkompetenz. Diese Beschränkungist mit der Funktion der Standards als Überprüfungsinstrument zu begründen,das extern überprüfbare Leistungserwartungen zu bestimmten Zeitpunktender Schullaufbahn festlegt. Im Vorspann „Beitrag des Faches Deutsch zur Bildung“werden jedoch für den Kompetenzerwerb im Unterricht ausdrücklich das selbstständigeLernen und die umfassende „Förderung der sprachlichen Kompetenzen“ in Ab-16 KMK-Bildungsstandards für den Hauptschulabschluss – Deutsch, Kap. 1 Der Beitrag des Faches Deutsch zurBildung17 Lehrplan Deutsch/Sek. I Schleswig-Holstein27

grenzung zur Funktion der Überprüfung benannt. Erfolgreicher standardorientierterUnterricht muss einen umfassenden Kompetenzerwerb ermöglichen, der zusätzlichzur Sach- und Methodenkompetenz auch Selbst- und Sozialkompetenz einschließt.Hierfür bietet der Lehrplan Schleswig-Holsteins mit dem Grundlagenteil ein pädagogischesGesamtkonzept und mit den fachlichen Konkretionen einen fachdidaktischenRahmen für Lehr- und Lernprozesse sowie konkrete Vorgaben zur Unterrichtsgestaltungund Leistungsbeurteilung.Die KMK-Standards sind ein Instrument zur Überprüfung von Ergebnissen, der Weg,auf dem diese Ergebnisse erreicht werden, liegt in der Entscheidung der einzelnenLehrkraft oder der Schule. Allerdings geben die Aufgabenbeispiele zusammen mitder Zuordnung zu den Anforderungsbereichen wertvolle Anregungen für den unterrichtlichenProzess des Kompetenzerwerbs und für eine innovative Aufgabenkultur.3.3 Zur Arbeit mit Aufgaben im Fach DeutschEva-Maria LankesDie Aufgabenbeispiele, die die KMK – Bildungsstandards illustrieren, enthalten zahlreicheAnregungen für eine innovative Aufgabenkultur und Unterrichtsgestaltung.Sie sind inhaltlich an der Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler orientiert, weiseneine altersgemäße Aufgabenstellung aus und ermöglichen individuelle Förderungdurch eine differenzierende Unterrichtsgestaltung. Die Bearbeitung der komplexenAufgaben im Unterricht fordert und fördert nicht nur Sach- und Methodenkompetenz,sondern auch Selbst- und Sozialkompetenz im Sinne des Lernens als aktiver, konstruktiverund kumulativer Prozess in sozialen und selbst regulierten Zusammenhängen.Zwei Beispiele aus den KMK – Aufgabenbeispielen sollen dies verdeutlichenund gleichzeitig auf die zentrale Bedeutung des Bereichs „Sprechen und Zuhören“für den Kompetenzerwerb im Deutschen hinweisen (siehe unten).Die Beispielaufgaben sind nicht direkt als Lernaufgaben für den Unterricht gedacht,sie sollen vielmehr die in den Standards beschriebenen Kompetenzen illustrieren undMöglichkeiten zu ihrer Überprüfung aufzeigen. Trotzdem geben die Aufgaben derLehrkraft gute Anregungen für den Unterricht. Die hier dargestellten Aufgaben orientierensich eng am Erfahrungshintergrund der Schülerinnen und Schüler und ermöglichtLernen in allen vier Kompetenzbereichen. Sie geben Gelegenheit zu selbst gesteuertemLernen, sowohl in Einzelarbeit als auch in unterschiedlichen sozialenKonstellationen.Wenn die Aufgabe zur Überprüfung der aufgeführten Kompetenzen dienen soll, dannwird die Lehrkraft vorher in einem auf individuelle Passung und Förderung ausgerich-28

teten Unterricht den Schülerinnen und Schülern je nach individueller Voraussetzungunterschiedlich Gelegenheit geben, diese Kompetenzen aufzubauen und zu entwickeln.KMK-Standards im Fach Deutsch für den Hauptschulabschluss –Kommentiertes Aufgabenbeispiel 2 (mündlich) 184. Beispiel: Präsentation eines Plakats über Erfahrungen im BerufspraktikumBezug zu den Standards (Auswahl)o sich artikuliert und verständlich in der Standardsprache äußerno sich sach- und situationsgerecht verhalteno einen Kurzvortrag halteno Gesprächsbeiträge anderer verfolgen und aufnehmeno Textverarbeitungsprogramme nutzeno Präsentationstechniken kennen und nutzeno …AufgabenstellungStelle der Klasse das vorbereitete Plakat zu deinen Erfahrungen im Berufspraktikum in einer Präsentationvor.Bei deiner Präsentation sind folgende Bereiche besonders zu berücksichtigen:• Begründung für die Wahl des Praktikumsplatzes• Notwendigkeit bestimmter Vorkenntnisse• Persönliche Voraussetzungen für die Ausübung des Berufspraktikums• Wichtigste Tätigkeitsbereiche• Gestaltung des Arbeitsplatzes• Positive Aspekte der Arbeit• (mögliche) Kritik am Praktikum• Bedeutung des Praktikums für die spätere Berufswahl• Aussichten auf einen Ausbildungsplatz am Praktikumsort.Gib deinen Mitschülerinnen und Mitschülern nach der Präsentation Gelegenheit zu Nachfragen.Leistungserwartungen in den drei Anforderungsbereichen:Anforderungsbereich I: Das Plakat übersichtlich und anschaulich gestalten (vor allem klare, deutlicheGliederung der Bereiche, große Schrift, informative und attraktive Abbildungen); alle vorgegebenenAspekte berücksichtigen; Methoden zur Vorbereitung eines Kurzvortrags nutzen (Materialsammlung,Stichpunkte, Gliederung).Anforderungsbereich II: Ein Plakat erstellen, das die Praktikumserfahrungen (z.B. mit Texten, Fotos,Materialien aus Veröffentlichungen) dokumentiert; das vorbereitete Plakat als Gerüst für die eigenengedanklich strukturierten Ausführungen nutzen; beim Kurzvortrag mit einem Einführungssatz zum18 KMK-Bildungsstandards für den Hauptschulabschluss – Deutsch29

Themenbereich hinführen, Bezug auf das Plakat nehmen, verständlich und zusammenhängend sprechen,sich den Zuhörern zuwenden.Anforderungsbereich III: Wirkungen verschiedener Präsentationsmöglichkeiten einschätzen und zielgruppenorientierteinsetzen; eine pointierte Reduktion vieler persönlicher Erfahrungen vornehmen;aufmerksam zuhören und Äußerungen anderer einschätzen und aufgreifen.Vorschläge für einen individualisierenden Unterricht: Leistungsstarke Schülerinnenund Schüler vergleichen Präsentationen und erarbeiten selbständig Kriterien für eingelungenes Poster und einen gelungenen Vortrag, schwächere Schülerinnen undSchüler erhalten klare Vorgaben und vorbereitete Materialien und arbeiten arbeitsteiligin Gruppen, bevor sie schrittweise zunehmend selbständig Präsentationen erstellen.Leistungsstarke Schülerinnen und Schüler sprechen frei zur Präsentation,schwächere Schülerinnen und Schüler tragen in Gruppen einzelne Aspekte vor, übeneinleitende und abschließende Formeln, verwenden Stichwortlisten für den Vortrag.Allen Schülerinnen und Schülern sollten während des Lernprozesses die Kriterien füreine gelungene Präsentation vor Augen stehen, so dass sie ihren eigenen Standimmer wieder daran messen können und selbst erkennen, an welchen Stellen sienoch arbeiten müssen.KMK-Standards im Fach Deutsch für den Mittleren Schulabschluss –Kommentiertes Aufgabenbeispiel 3 (mündlich) 193. Beispiel Gespräch über literarische Texte: Argumentatives Gespräch einer Jury überGedichteBezug zu den Standards (Auswahl)o Sich artikuliert, verständlich, sach- und situationsangemessen äußerno Texte sinngebend und gestaltend vorlesen und frei vortrageno Die eigene Meinung begründet und nachvollziehbar vertreteno Auf Gegenpositionen sachlich und argumentierend eingeheno Zusammenhänge zwischen Text, Entstehungszeit und Leben des Autors / der Autorin herstelleno Wesentliche Fachbegriffe zur Erschließung von Literatur kennen und anwendeno Sprachliche Gestaltungsmittel in ihren Wirkungszusammenhängen und in ihrer historischen Bedingtheiterkenneno Eigene Deutungen des Textes entwickeln, am Text belegen und sich mit anderen darüber verständigeno …Aufgabenstellung (gekürzt)Eine Gruppe von Schülerinnen und Schülern (Jury) soll aus einer vorgegebenen Liste von Gedichten 20drei Gedichte auswählen, die in der Schülerzeitung abgedruckt und verbindlich in allen 10. Klassen im19 KMK-Bildungsstandards für den Mittleren Schulabschluss – Deutsch30

nächsten Schuljahr behandelt werden. Jedes Mitglied der Jury wählt die drei Gedichte aus, die er odersie für am besten geeignet hält und bereitet sich auf die Argumentation vor 21 .Zu Beginn werden vor der Klasse die Gedichte von der Jury vorgestellt (vorgetragen). Jedes Mitgliedbenennt und begründet seine Auswahl. Im anschließenden Gruppengespräch argumentieren die Mitgliederfür ihre Wahl und kommen zu einer Einigung.Leistungserwartungen in den drei Anforderungsbereichen:Anforderungsbereich I: Informationen über den Autor / die Autorin und seine Zeit sammeln; literarischeFachbegriffe richtig verwenden; Gesprächsregeln einhalten.Anforderungsbereich II: Ein Gedicht in sinnentsprechender Weise gestaltend und flüssig vorlesen; dreiGedichte vorstellen und die Auswahl im Sinne der Aufgabe plausibel begründen; die Gedichte deutenund dabei die Symbolik und Bildsprache, Elemente der formalen Gestaltung wie Zeile, Reim, Strophe,Gedichtform sowie Metrum und Rhythmus berücksichtigen; überzeugend argumentieren.Anforderungsbereich III: Die biografischen Daten des Autors / der Autorin in die Deutung und Bewertungeinbeziehen; den eigenen Standpunkt begründet darstellen; begründete Folgerungen aus den Argumentender anderen ziehen; kritische Bewertungen vornehmen, eigene Lösungsansätze entwickeln;aufmerksam zuhören und Äußerungen anderer einschätzen, aufgreifen und ggf. anerkennen; dasGruppengespräch strukturieren (nachfragen, Denkanstöße geben, zielorientiert zusammenfassen etc.);argumentierend und überzeugend zu einer gemeinsam akzeptierten Auswahl kommen.Vorschläge für einen individualisierenden Unterricht: Diese Aufgabe erfordert vor allemzwei Kompetenzen, die im vorangegangenen Unterricht in weniger komplexenSituationen und individuell auf die Voraussetzungen der einzelnen Schülerinnen undSchüler erarbeitet und geübt werden.Die Gesprächskompetenz beginnt mit der Einhaltung einfacher Gesprächsregeln undeiner klaren und verständlichen Ausdrucksweise und dem Mut, sich zu Wort zu melden.Eine höhere Anforderung stellt es dar, eigene Beiträge rein sachlich vorzubringen,sich kurz zu fassen und beim Thema zu bleiben, dem Vorredner zuzuhören unddirekt auf ihn oder sie einzugehen. Das Verfolgen eines roten Fadens im eigenenGesprächsbeitrag, der Bezug auf Argumente anderer Teilnehmer, eine resümierendeZusammenfassung des aktuellen Diskussionsstandes sind hohe Anforderungen andie Gesprächskompetenz. Diese und weitere Aspekte können als Kriterien einer hohenKompetenz erarbeitet, bei anderen (z.B. in öffentlichen Diskussionen) beobachtetund schließlich auf die eigenen individuellen Fähigkeiten bezogen werden, umdaraus (mit Hilfe der Lehrkraft) die nächsten Lernschritte zu planen.Die zweite hier thematisierte Kompetenz ist die Fähigkeit, Texte – hier: Gedichte – zuanalysieren, und zwar nicht nur allgemein, sondern unter einer bestimmten Perspektive:Welche Gedichte sind es wert, dass alle Schülerinnen und Schüler sie kennen20 Das Aufgabenbeispiel enthält eine Sammlung von dreizehn Gedichten.21 Die Gedichtsammlung sollte bereits einige Tage vor der Überprüfung ausgeteilt werden.31

lernen? Neben Fachwissen und Strategien zur Analyse von Gedichten und Technikendes Vortrags, mit denen man die Schönheit eines gewählten Gedichts begründenkann, spielen hier auch noch andere Kriterien eine Rolle: Was soll an geradediesen drei Gedichten erfahren werden? Sind es die historischen, politischen oderethnischen Hintergründe der Autoren, sind es die Inhalte der Gedichte oder ihreForm?Auswahl und Vergleich der Gedichte unter diesen oder anderen Kriterien erfordertdie Fähigkeit zur Abstraktion, die über den Erwerb von Fachwissen und Analysestrategienhinaus im Unterricht angebahnt und entwickelt wird. LeistungsschwächereSchülerinnen und Schüler werden zwei einfache und kurze Gedichte unter einigenwenigen, genau vorgegebenen Kriterien miteinander vergleichen, Hintergrundmaterialienz.B. über den Autor oder die Zeit werden bereitgestellt. Im Verlauf des Lernprozesseswerden die Gedichte schwieriger, die Kriterien vielfältiger und offener undMaterialien müssen selbst recherchiert werden. Die Möglichkeit, aus einer vorgegebenenSammlung von Gedichten die zu wählen, mit denen man sich individuell beschäftigenwill, erhöht auf allen Stufen des Lernprozesses die Lernmotivation.Was macht Aufgaben leichter oder schwerer?Die Aufgaben werden in den Standards drei Anforderungsbereichen zugeordnet (vgl.2.1.2 und 3.1). Zu jedem Anforderungsbereich sind Aufgaben mit unterschiedlichemSchwierigkeitsgrad möglich.Die Schwierigkeit einer Aufgabe ist zum einen abhängig von den bereits vorhandenenFähigkeiten und Kenntnissen. Eine Aufgabe, die für ein Kind in der 6. Klasseeine große Herausforderung darstellt, kann für einen Achtklässler eine leichte Routineaufgabesein. Die Schwierigkeit ist aber auch von Merkmalen der Aufgabe abhängig,die gegebenenfalls von der Lehrkraft verändert werden können, um eine Aufgabeleichter oder schwerer zu machen.• Komplexität der Aufgabe: Je mehr Teilschritte eine Aufgabe zu ihrer Lösungbenötigt, umso schwieriger ist sie. Der kleinste Teilschritt ist bereits ein einzelnerGedanke, ein Schluss, eine gedankliche Verknüpfung, eine Verallgemeinerungetc. Eine komplexe Aufgabe wird leichter, wenn man sie in Teilschritte zerlegtoder einen Bearbeitungsplan vorgibt. Eine enge Aufgabe wird komplexer unddamit schwieriger, wenn man sie in einen größeren Anwendungszusammenhangstellt, wenn man verschiedene Lösungen vergleichen, Ergebnisse bewerten undbegründen, Verfahren und Lösungen verallgemeinern und auf Neues übertragenlässt.32

Beispiel für eine Aufgabe mit hoher Anforderung:Halte vor der Klasse einen Vortrag über deine Erfahrungen im Berufspraktikum!Kommentar: Die Aufgabe beinhaltet Kompetenzen zur Materialrecherche, Stoffsammlungund Gliederung, Vorbereitung des Vortrags mit Präsentationsform,Vortrag.Beispiel für eine Aufgabe mit geringer Anforderung:Schreibe je einen Satz zu folgenden Bereichen deines Berufspraktikums:Begründung für die Wahl des Platzes, wichtigste Tätigkeitsbereiche, positiveAspekte der Arbeit, Bedeutung für die Berufswahl.Kommentar: Die Aufgabe stellt einen kleinen Baustein aus der oberen komplexenAufgabe dar und ist eine Lernvoraussetzung für die Bearbeitung der komplexenAufgabe. Je umfangreicher die Aspekte und je differenzierter die Aussagen dazu,umso komplexer wird die Aufgabe. Ebenso können Techniken zur Materialrecherche(vom Firmenprospekt bis zum Internet), Fähigkeiten zur Gliederung (von derStrukturierung einer vorgegebenen Stoffsammlung bis zur Gliederung und Gewichtungselbst erstellter Informationen), der Umgang mit Präsentationsformenoder die Kompetenz, einen Sachverhalt frei vorzutragen über Aufgaben mit unterschiedlicherKomplexität aufgebaut und geübt werden.• Komplexität der zu verarbeitenden Information: Je umfangreicher, vielschichtiger,ambivalenter oder einfach nur fremder Sachverhalte sind, umso schwierigersind Aufgaben dazu. Die Einnahme verschiedener Perspektiven, die Diskussionvon möglicherweise nicht eindeutigen Vor- und Nachteilen innerhalb eines wenigbekannten und schwer zu durchschauenden Sachverhalts stellt eine große Herausforderungdar. Wenn eine Kompetenz noch wenig entwickelt ist, wird man Arbeitsweisen,Methoden und Fähigkeiten an einfachen Sachverhalten üben. Sokann ein und derselbe Arbeitsauftrag in Bezug auf unterschiedliche Sachverhaltezu leichteren oder schwereren Aufgaben führen.Beispiel für eine Aufgabe mit hoher Anforderung:Erörtere, welche Chancen und Gefahren Kommunikation mit modernen Medienbeinhaltet, und erarbeite Regeln für den Umgang damit!Kommentar: Die Aufgabe erfordert nach einer ausgiebigen Materialrecherche undEinarbeitung in das komplexe Thema die Einnahme unterschiedlicher Perspektiven,das Gewichten und Abwägen von Vor- und Nachteilen, die Antizipation vonGeschehnissen sowie die Fähigkeit, zu einer begründeten Lösung zu kommen.33

Beispiel für eine Aufgabe mit geringer Anforderung:Formuliere je drei Gründe für und gegen das Benutzen eines Handys!Kommentar: Die Aufgabe stellt wieder einen kleinen Baustein aus der vorherigenAufgabe dar. Sie ist näher an der konkreten Situation und kann auch mit wenigHintergrundinformation gelöst werden.• Umfang der Sprachproduktion: Je mehr und je längere Aussagen schriftlichfixiert werden müssen, umso schwieriger wird eine Aufgabe. Man sollte deshalberfinderisch sein in den Möglichkeiten, Lernergebnisse zu präsentieren oder festzuhalten,wenn es nicht vorrangig um die Kompetenz geht, Texte zu verfassen.Beispiel für eine Aufgabe mit hoher Anforderung an die Sprachproduktion:Schreibe einen Bericht über dein Berufspraktikum, wäge die Vor- undNachteile ab und formuliere einige Ratschläge für Klassenkameraden, diesich noch nicht entschieden haben!Kommentar: Über den mehrperspektivischen Sachverhalt hinaus erfordert einesolche Aufgabe hohe sprachliche Kompetenz, z.B. die Kenntnis bestimmterSprachmuster beim Formulieren von Pro- und Contra-Aspekten, die Fähigkeit,allgemeine Aussagen mit Beispielen zu belegen, u.a.Beispiel für eine Aufgabe mit geringer Anforderung an die Sprachproduktion:Gestalte ein Poster über dein Berufspraktikum, liste die Vor- und Nachteileauf und stelle eine Checkliste für Klassenkameraden auf, die sich nochnicht entschieden haben!Kommentar: Die Aufgabe unterscheidet sich in der Durchdringung des komplexenSachverhalts nicht von der vorherigen Aufgabe, sie stellt jedoch deutlich geringereAnforderungen an die Kompetenz, Texte zu verfassen. Auf dem Poster werdendie Argumente in Form von Stichpunkten oder bildlich dargestellt.• Aufgabenformulierung: Eine manchmal übersehene Schwierigkeit kann in derFormulierung einer Aufgabe liegen. Lange Sätze mit Nebensätzen, Substantivierungen,Fremdwörter, komplizierte Begriffe erschweren das Verständnis der Auf-34

gabe. Die Lesekompetenz überlagert dann die eigentlich geforderte Kompetenz.Damit ein leseschwacher Schüler nicht schon beim Lesen der Aufgabe scheitert,sollte die Formulierung immer so einfach und eindeutig wie möglich sein. Das giltbesonders für Testaufgaben.Aufgaben zum Lernen – Aufgaben zum TestenKompetenz- und standardorientierte Aufgaben im Deutschunterricht• berücksichtigen gleichzeitig die Sach-, Methoden-, Selbst- und Sozialkompetenz,• sind in einen sinnvollen Bedeutungszusammenhang eingebunden,• berücksichtigen individuelle Ausgangslagen (Differenzierung),• lassen verschiedene individuelle Wege der Erarbeitung und Darstellung zu (Individualisierung),• regen zum selbstständigen Problemlösen an,• ermöglichen einen Transfer,• sind handlungs- und produktorientiert.Aufgaben zum Überprüfen von Kompetenzen• zielen möglichst nur auf eine, nämlich die zu testende Kompetenz ab,• haben eine eindeutige Lösung,• enthalten jeweils nur ein definiertes Schwierigkeitsniveau,• gelten für alle Schülerinnen und Schüler einer Klasse,• orientieren sich an „objektiven“ Kriterien.Weil man beim Lernen auch Fehler machen darf, in Leistungssituationen aber nicht,sollten Lern- und Leistungssituationen für Schülerinnen und Schüler wahrnehmbarvoneinander getrennt sein.35

4. Beispiele für einen kompetenzorientierten UnterrichtAn zwei Beispielen wird im Folgenden verdeutlicht, was es in der Praxis bedeutenkann, Unterricht an Kompetenzen auszurichten und dabei Schülerinnen und Schülerindividuell zu begleiten und zu fördern.4.1. Beispiel 1: Die Mindmap – eine sinnvolle Methode zum vielfältigenKompetenzerwerbClaudia Tomaschewski-FetzerBei der Mindmap handelt es sich um eine grundlegende multifunktionalePlanungsmethode, die vielseitig einsetzbar ist und einen wesentlichen Bausteinder Lernkompetenz darstellt. Das Mindmapping basiert ebenso wie dasClustern auf dem Prinzip der Visualisierung von Gedankengängen i . Andersals beim Clustern, bei dem Assoziationen im Vordergrund stehen, werdenbeim Mindmapping strukturiert Beziehungen hergestellt. Somit hilft diese Methodebeim Eingrenzen eines Themas und bietet u.a. eine gute Grundlage fürdas Verfassen von Texten und längeren mündlichen Beiträgen. Ebenso hilfreichist sie bei der Planung von Projekten und Aktionen, beim Erfassen vonDatensammlungen, Zusammenfassungen und bei der Vorbereitung auf Prüfungenund dem Überprüfen des eigenen Lernerfolges. Die Mindmap zähltebenso wie der Cluster zu den nichtlinearen Aufzeichnungsformen, bei denenbeide Hirnhälften gleichermaßen beansprucht werden. iiSie lässt sich problemlos curricular erweitern und dementsprechend für dieKlassenstufen 5 – 9 sinnvoll unterrichtlich nutzen. In den Klassenstufen 5/6geht es in erster Linie darum, die grundlegende Technik zu vermitteln unddie Einsicht in den Sinn der Methode zu verdeutlichen. In den höheren Klassenstufennimmt die Komplexität zu und mündet in Projektarbeit und Präsentationsphasen.iii4.1.1 VorüberlegungenIn fachdidaktischen Veröffentlichungen der letzten Jahre wird den MethodenCluster und Mindmap als Strukturierungs- und Planungshilfen eine wichtige37

Bedeutung zugewiesen. Hierbei wird oft davon ausgegangen, dass Schülerinnenund Schüler der Hauptschule diese Methoden ohne Probleme in sehrkurzer Zeit sinnvoll nutzen können. Die Unterrichtspraxis zeigt allerdings,dass das Gros der Lernenden spätestens bei der Umsetzung und AnwendungProbleme hat und hier ein echter Übungsbedarf besteht, damit dieseMethoden plausibel erscheinen und somit als hilfreich erkannt werden können,bilden sie doch die Grundlage für das Strukturieren in allen Fachbereichenund Fächern und bereiten eine solide Basis für die Problemlöse-, Methoden-und Sachkompetenz in Schulalltag und außerschulischer Lebenswelt.Bevor die Methode Mindmap also zur Textentlastung, Strukturierung oder alsSchreib- und Gedächtnishilfe genutzt werden kann, bedarf es einiger Vorübungen,die sukzessive anspruchsvoller werden.Ausgangspunkte sollten Situationen sein, die der Lerngruppe aktuell unterden Nägeln brennen (anstehende Klassenfahrt/Schulfest/ Schülerzeitung/Projekt/Liebe/Freundschaft/Bewerbung/Praktikum...). Geht man nämlich vomErnstfall aus, wird es im Folgenden einfacher sein, den Schülerinnen undSchülern zu verdeutlichen, warum und wie die nun eingesetzte Methode einewertvolle Hilfe sein kann. Auf diesem Wege schlägt man dann (hoffentlich)die wichtige Brücke zum Lebensweltbezug der Lernenden.4.1.2 Konkretes Beispiel: Klassenfahrt (Bausteine 1 und 2)Zunächst wird ein Cluster entworfen. Hierbei sind entsprechend der von derLerngruppe beherrschten Arbeitsformen unterschiedliche Wege denkbar(PA, GA, EA, frontal). Dieser erste Schritt ist wichtig für die Spontaneität undden Ideenreichtum. Geht man beispielsweise von in Gruppen erstelltenClustern mit anschließender Präsentation aus, lassen sich per se Gemeinsamkeitenfeststellen, woraus sich der nächste Schritt (Finden von Oberbegriffenals Strukturhilfe) logisch ergibt.38

%DXVWHLQ&OXVWHU.ODVVHQIDKUW =DKQSDVWD $XVZHLV6RFNHQ 2EVW %HWWZlVFKH *HWUlQNH %DGHKRVH'XVFKJHO.ODVVHQIDKUW3XOORYHU+DQGWXFK=DKQE UVWH'HR )X‰EDOO .DUWHQVSLHO 8QWHUZlVFKH *XPPLElUFKHQ%DXVWHLQ0LQGPDS.ODVVHQIDKUW)UHL]HLW.OHLGXQJ.ODVVHQIDKUW9HUSIOHJXQJ.RVPHWLN

Zur visuellen Unterstützung sind festgelegte Formen und Farben gerade fürschwächere Lerner und Lerner nichtdeutscher Muttersprache unerlässlich.Außerdem ist es sinnvoll, zunächst von etwa vier Oberbegriffen auszugehenund hierzu wiederum eine vorerst begrenzte Anzahl von Unterbegriffen findenzu lassen, damit die Übersichtlichkeit gewahrt wird. ivBaustein 3: Aus einem Sachtext mit Hilfe einer Mindmap Informationenentnehmen und übersichtlich darstellen vSobald die Bausteine 1 und 2 von den Schülerinnen und Schülern gut beherrschtwerden, kann diese Phase eingeführt werden. Dabei sind folgendePunkte zu berücksichtigen:• maximale Textlänge zunächst eine Seite;• anfangs Texte wählen, die Abschnitte als Gliederungshilfe aufweisen (Das wiederumhilft den Lernenden sehr bei dem Finden von Oberbegriffen.);• evtl. wichtige Informationen unterstreichen lassen;• für schwache Schülerinnen und Schüler Thema und Oberbegriffe vorgeben(wenn nötig auch einige/alle Unterbegriffe, die dann ergänzt bzw. zugeordnetwerden sollen);• Schülerinnen und Schüler erläutern sich gegenseitig mit Hilfe ihrer Mindmapsdie Inhalte ihrer Texte, bevor dieses evtl. vor der Gesamtgruppe geschieht;• Mit zunehmender Beherrschung der Technik werden die Texte länger, inhaltlichanspruchsvoller, sind von den Schülerinnen und Schülern selbständig in Absätzezu unterteilen,...• Sehr sinnvoll ist das Einbeziehen der Sachfächer, um Minireferate, später dannlängere Vorträge, vorzubereiten. Wichtig ist dieses besonders im Hinblick aufProjekte, die am Ende von Klasse 9 verbindlich festgelegt sind.• Mit Hilfe der Mindmaps können wiederum Texte erstellt werden, die die wesentlichenInformationen des Ursprungstextes wiedergeben sollen.Baustein 4: Die Mindmap als Visualisierungs- und Strukturierungshilfebeim Präsentieren von Arbeitsergebnissen• Die Technik des (auch ästhetisch ansprechenden) Mindmappings muss immerwieder geübt werden, da nicht jedes Thema/jeder Sachverhalt nach identischemMuster übersichtlich dargestellt werden kann.• Varianten der klassischen Mindmap sollten kreativ erprobt werden. viBaustein 5: Die Mindmap als Planungsinstrument beim selbstständigenErarbeiten neuer Sachverhalte/beim Verfassen eigener Texte• Der typische Arbeitsablauf muss „im Schlaf“ gekonnt werden.• Die Fähigkeit der Informationsentnahme und Gewichtung von Informationenmuss immer wieder geübt werden.• Ein kritischer Blick auf und in Texte und Medien ist unerlässlich.40

Die Methode Mindmap als Strukturierungs- und Planungshilfe im Kontext von Standards und LehrplanBedeutungsgehaltKlassenstufe5/6Lerninhalt Lehrplanbezug Bezug zu den BildungsstandardsBaustein 1:Methode desClusterns anwendenBaustein 2:Mindmap als Strukturierungshilfenutzen• Mittel der Ideenfindunganwenden (S. 21)•Informationen zielgerichtetsammeln undsachgemäß ordnen(S.23)• einfache Erschließungstechnikenanwenden(S. 31)• Stichwortsammlungenanlegen, dabei Gliederungbedenken undherstellen (S. 32)• Sachverhalte darstellenund erläutern (S.24)• Stichwörter formulieren(S.17)• Notizen machen, Stichpunktesammeln und ordnen(S. 15)• Inhalte mit eigenen Wortenzusammenfassendwiedergeben (S. 17)Erworbene Kompetenzen• variable Übungen zumErstellen eines Clusterskennen• Ober- und Unterbegriffefinden und unterscheidenkönnen• wesentliche von unwesentlichenInformationenunterscheiden können• mit Hilfe der MindmapInformationen strukturiertund verständlich wiedergebenDie Methode des Clusternsals Hilfe der Ideenfindungwird erkannt und genutzt undauf andere Lerngelegenheitenübertragen.Die Mindmap als Strukturierungshilfebei Planungsprozessen(referieren, schreiben,präsentieren) wird als einegrundlegende Methode beherrschtund bei der Erarbeitungneuer Sachverhalteherangezogen. Hiermit habendie Schülerinnen und Schülereine wesentliche Methodeder selbständigen Erarbeitungneuer Sachverhalteerworben.41

Klassenstufe7/8Lerninhalt Lehrplanbezug Bezug zu denBildungsstandardsBaustein 3:Mindmap alsMethode der• Planung/Strukturierung• Informationsentnahme• Informationswiedergabe• Präsentation• Stoff sammeln, gliedernund ordnen (S.38)• im Sammeln und sachgemäßenordnen vonInformationen zunehmendRoutine entwickeln• Informationen auchaus komplexer strukturiertenTexten richtigund vollständig entnehmen,gewichten, gliedern,festhalten, ordnen(S. 36)• Kurzvorträge halten(S. 36)• zunehmend sichersprachlich und inhaltlichkorrekt berichten undbeschreiben (S. 36)• einen Schreibplan entwickeln(S. 14)• Stoffsammlung erstellen(S. 14)• Wesentliches notieren(S. 14)• Notizen ordnen und zurWeiterarbeit nutzen (S. 14)• Verfahren zur Textaufnahmekennen und nutzen(S. 16)• Kurzvorträge/Referatemit Hilfe eines Stichwortzettels/einerGliederunghalten (S. 13)• Inhalte verkürzt wiedergeben(S.15)• Texte strukturiert, verständlichund zusammenhängendschreiben (S. 15)• verschiedene Formender Informationspräsentationanwenden (S. 37)• verschiedene Medien fürdie Darstellung von Sachverhaltennutzen (S. 13)ErworbeneKompetenzen• Schreibprozess eigenverantwortlichgestalten• Informationsquellen nutzen• Gedankengänge strukturieren• selbständig recherchieren• vor und zu anderen sprechen• wesentliche SachverhaltedarstellenBedeutungsgehaltAlle Lerninhalte tragen überden Erwerb der aufgeführtenTeilkompetenzen wesentlichzum Erwerb einer Handlungskompetenzbei, die für denEintritt in das Berufsleben vongroßer Wichtigkeit ist, da dieSelbständigkeit, gedanklicheEigenarbeit und die Fähigkeit,sich vor anderen zu präsentieren,geschult werden.42

Klassenstufe9Lerninhalt Lehrplanbezug Bezug zu denBildungsstandardsDie Lerninhalteder Klassenstufe7/8 werden vertieft.Schwerpunktein dieser Klassenstufe:Baustein 4:• Visualisierungshilfebei PräsentationenBaustein 5:• Strukturierungshilfebeim Verfassenvon Texten• Informationen beschaffen,untersuchen, vergleichen,auswerten (S.66)• Informationen herausarbeitenund veranschaulichen(S. 62)• Fähigkeit zum motivierendenVortrag entwickeln(S. 52)• Formen der Veranschaulichungnutzen(S.52)• Sachverhalte und ihreDarstellungen genauund kritisch erfassen (S.62)• das eigene Textverständnisangemessenzur Sprache bringen (S.58)• Informationen zu einemThema in unterschiedlichenMedien suchen, vergleichen,auswählen undbewerten (S. 17)• Arbeitsergebnisse zielgerichtetund sachbezogenpräsentieren (S. 17)• Informationen zielgerichtetentnehmen, ordnen,prüfen und ergänzen (S.16)• aus Sach- undGebrauchstexten begründeteSchlussfolgerungenziehen (S. 17)ErworbeneKompetenzen• Texte und Medien verstehenund nutzen• Intention und Wirkungeinschätzen und beurteilenlernen• Stellung beziehen/eineneignen Standpunkt formulierenBedeutungsgehaltDie in den Klassenstufen 7/8angestrebte Handlungskompetenzwird weiter ausgebaut undmit anspruchsvolleren lebensnahenInhalten weiterentwickelt.43

Differenzierende AspekteDifferenzierung ist möglich unter den Aspekten Lernvoraussetzungen, Sozialformen,Unterrichtsmethoden, Medien, Unterrichtsinhalte, Ziele, Lerntempo, Lernstil,Lernbereitschaft und Lerninteresse. Spezifiziert für die MethodenCluster/Mindmap und unter Einbezug der oben genannten Inhalte sollen die folgendenÜbersichten den Fokus auf Möglichkeiten individualisierenden Lernensrichten, wobei die Zielsetzung für alle identisch sein muss.Baustein 1 Klassenstufe 5/6Ziel: Methode des Clusterns kennen und anwendendurchschnittliche Lerner- ein Beispiel alsVorgabe- aus einem Angebot„Clusterthemen“auswählen- Angebot unterschiedlicherMöglichkeitendesClusterns stellen(Traube, Stern,Äste, Wellen,Kreise,...)- Schüler erprobenlassen, welcheForm ihnen liegtschwache Lerner- wiederholendeÜbungen nachgleichem Schema- immer identischeHerangehensweise,bis das Procedere„sitzt“- Verwendung gleicherSymbole/Graphik/...- langsames Herantastenan nächsteNiveaustufegute Lerner- ein Beispiel alsVorgabe, danneigenständigesArbeiten an freigewählten Themen- andere Formendes Clusternserproben lassen- Vergleiche mitanderen Formender Ideenfindungvornehmen(Stichwortzettel,Tabelle,Gliederung,...)- eigene „Idealform“begründenlassen- den Nutzen derMethode desClusterns erläuternlassen44

Baustein 2 Klassenstufe 5/6Ziel: Mindmap als Strukturierungshilfe nutzen(Ein gut geeigneter Beispieltext ist mit Der Igel im Material zu finden.)schwache Lerner- vorgegebene O-ber- und Unterbegriffe- Graphik und Farbesind wichtig, umden Wiedererkennungs-wertzugewährleisten- zunächst eingeschränkteAnzahlvon OberbegriffendurchschnittlicheLerner- ein Beispiel (s.Mindmap Klassenfahrt,aberNebenäste gemeinsamerarbeiten)- weiteres Themagrob vorstrukturierengute Lerner- ein Beispiel vorgeben(s. MindmapKlassenfahrt)- evtl. ein weiteresThema vorgeben- selbständige Arbeit45

Baustein 3 Klassenstufe 7/8Ziel: Aus einem Sachtext mit Hilfe einer Mindmap Informationen entnehmenund übersichtlich darstellen(Hiefür ist der im Material befindliche Text Kaugummi - eine klebrige Angelegenheitgut geeignet)schwache Lerner- anfangs sehr kurzeTexte wählen- Texte sollten gegliedertsein- wichtige Informationenunterstreichen- gemeinsam Überschriftenfür einzelneAbschnittefinden- aus den ÜberschriftenOberbegriffeformulieren- auch die Unterbegriffezunächstgemeinsam sammeln- übersichtlicheGestaltung einerMindmap gemeinsamdurchschnittliche Lerner- evtl. längererText, der untergliedertist- selbständig Ü-berschriften findenlassen- gemeinsamMindmap erstellen- weiter an neuemBeispiel- je nach BedarfUnterstützunggute Lerner- längerer Text- selbständig untergliedernlassen- selbständigesErstellen derMindmap- eigenes Beispielwählen- individuelle Gestaltungder Mindmap46

Baustein 4 Klassenstufe 9Ziel: Die Mindmap als Visualisierungs- und Strukturierungshilfe beim Präsentierenvon Arbeitsergebnissenschwache Lerner- gemeinsameWiederholung derTechnik- gemeinsam amBeispiel eineskurzen Textes einReferat vorbereitenund präsentieren- selbständige Arbeitmit neuem(auch zunächstwieder kurzem)Text- Erarbeitung desProjektthemas inkleinen Schrittendurchschnittliche Lerner- Wiederholung derTechnik- längerer Text- evtl. gemeinsameStrukturierung derProjektthemen- selbständige Weiterarbeitgute Lerner- selbständigesErarbeiten einesProjekt-/Referatthemas- Einbeziehen derKenntnisse„Erstellen einerMindmap“- Präsentation (inhaltliche,formaleund ästhetischeGesichtspunkte47

Baustein 5 Klassenstufe 9Ziel: Die Mindmap als Planungsinstrument beim selbständigen Erarbeitenneuer Sachverhalte/beim Verfassen eigener Texteschwache Lerner- aus zwei vorgegebenenQuellendie wichtigstenInformationenentnehmen undstrukturieren- wesentliche Informationenverschriftendurchschnittliche Lerner- aus einem AngebotQuellen auswählenund strukturieren- (weiter wie „guteLerner“)gute Lerner- aus frei gewähltenQuellen selbständigInformationenentnehmenund diese strukturieren- Informationen mitHilfe der Methode„Mindmap“ zusammenführen- Verfassen eigenerTexte- evtl. Formuliereneines eigenenStandpunktesIdeen für eine Checkliste, die für die Schülerhand zu Überprüfung gedachtsind (Hier müssen je nach Klassenstufe und Leistungsvermögen die Aufgabenstellungen/Anforderungendifferenziert formuliert werden.) vii Es bietetsich an, diese Kriterien ebenfalls zur Evaluation des Unterrichts (Methoden,Lernerfolg,...) einzusetzen und die Checkliste ggf. zu erweitern.○ Steht das Thema deiner Mindmap in der Mitte des Blattes?○ Hast du mit Farben/Symbolen zur besseren Übersicht gearbeitet?○ Hat deine Mindmap (mindestens vier) Hauptäste mit Oberbegriffen?○ Hast du Nebenäste mit Unterbegriffen eingetragen?○ Hast du Stichwörter verwendet (und keine Sätze!)?○ Kannst du mit Hilfe deiner Mindmap die wichtigsten Informationen des Texteswiedergeben?○ ...48

4.2. Ausschnitt aus einer kompetenz- und standardorientierten Unterrichtseinheit:Jugendbuch zum Themenbereich Dritte WeltAlmut Hoppe4.2.1 VorüberlegungenWelche Konsequenzen ergeben sich aus der Tatsache, dass demnächst landesweitekompetenz- und standardorientierte Vergleichsarbeiten geschrieben werden, für diePlanung und Durchführung von Deutschunterricht?Die Frage, inwieweit Kolleginnen im kompetenz- und standardorientierten Deutschunterrichtanders arbeiten müssen als bisher, ist nicht leicht und vor allem nicht generalisierendzu beantworten. Immer, wenn ich bei Fortbildungsveranstaltungen vonden Teilnehmenden höre: “Was ist denn daran neu, das machen wir sowieso schon ,das haben wir immer so gemacht!“ und wenn gegebenenfalls bei derselben Veranstaltungzu hören ist: “Das geht doch gar nicht; da müsste man erstmal ...“ scheintmir Abwehrhaltungen spürbar. Im konkreten Fall ist sie auch berechtigt, denn in derTat unterrichten Deutschlehrer auf der Basis der Lehrpläne von 1997 grundsätzlichkompetenzorientiert, und manche Hoffnungen, die sich damit theoretisch verbinden,wie z.B. die nach stärkerer Individualisierung des Lernens, sind praktisch manchmalschwer zu verwirklichen. Dennoch möchte ich den Akzent auf die Chancen legen, dieauch mit diesem Ansatz verbunden sind. Unabhängig davon, wie Kolleginnen undKollegen derzeit arbeiten, möchte ich skizzieren, wie sich die Kompetenz- und Standardorientierungauf den Deutschunterricht auswirkt.Die Orientierung am Denken in den Kompetenzbereichen der KMK-Bildungsstandards wird die Planung von Deutschunterricht nicht vollständig verändern,bestimmen und überformen. Es ist nötig, die bewährte Orientierung an Inhalten,die sich im Lehrplan in der Ausrichtung auf Kernprobleme, auf thematische Einheitenund auf Kompetenzerwerb zeigt, beizubehalten und das Inhaltliche nicht zuvernachlässigen. Auf keinen Fall sollte sich Deutschunterricht auf Methodentrainingreduzieren lassen. Dennoch scheint nach den nicht zufriedenstellenden Ergebnissender PISA-Tests eine stärkere Fokussierung auf Ergebnisse (den ‚Output’) sinnvoll.Die Praxis des Deutschunterrichts hat sich in letzter Zeit auch schon in diese Rich-49

tung verändert. Die Kompetenzorientierung zeigt sich in neuen Arbeitsplänen derFachschaften:• Sachtexte sind stärker in die deutschunterrichtliche Arbeit integriert,• Lernprozesse werden ausdrücklich thematisiert,• Methoden werden explizit vermittelt und eingeübt,• neue Überprüfungsverfahren werden angewendet (neue Aufgabenformate,Tests, Visualisierungen),• die Eigeninitiative und die Eigenverantwortung der Lernenden wird gestärkt,• Üben und Wiederholen erhalten einen größeren Stellenwert.In diesem Zusammenhang wird – nach der Kritik am fragend-entwickelnden Lehrgangsunterrichtund der Erprobung projektorientierter Verfahren – die dritte Großformdes Unterrichts, das Training, ins Bewusstsein gehoben.Großformen des Unterrichts (in Anlehnung an Hilbert Meyer, 1987)PROJEKT LEHRGANG TRAININGSozialformen Gruppenunterricht Frontalunterricht Einzel- und PartnerarbeitDidaktische • Fragen entdecken Systematische WissensvermittlunleÜbung und Kontrol-Funktionen • Informationen beschaffen• Handelnd lernen• Wissen veröffentlichenHandlungsmuster Erkunden, befragen, erforschenTextarbeitArbeitsblätterTestsDer Auffassung Klafkis, dass keine der Grundformen verzichtbar ist, dass alle einespezifische und unersetzliche Funktion haben, werden sich wohl die meisten anschließen.Trainingsphasen können im Unterricht die Qualität der Ergebnisse befördernund sollten daher bei der Planung des Unterrichts stärker berücksichtigt werden.Kompetenz- und standardorientierter Unterricht vermeidet also enges „Training to thetest“ , er berücksichtig Methodenvielfalt und die Integration der Teilbereiche desDeutschunterrichts, die fächerverbindende und die lebensweltliche Integration – wiebisher. Deutschunterricht hat mehr zu bieten als die unerlässlichen, aber letztlich50

nicht hinreichenden technischen Fertigkeiten des Lesens und Schreibens. Lese- undSchreibkompetenz können auch in anderen Fächern genutzt und weiterentwickeltwerden. Die Funktion des Literaturunterrichts, die über die Vermittlung von Lese- undSchreibkompetenz hinausgeht, ist vielleicht nicht leicht zu beschreiben, aber im Wesentlichengeht es darum, dass wir im Umgang mit Literatur Welt- und Selbsterkenntnisgewinnen, und zwar im Spiegel des Fiktionalen. Jugendliche bilden beimLesen und bei Gesprächen über ihre Lektüre so etwas wie den Umgang mit ihrer innerenNatur heraus, erfahren Gefühle, lernen diese zu benennen und sich darübermit anderen auszutauschen. Sie entwickeln ihre Persönlichkeit, Wertvorstellungenund Haltungen, ästhetische Kompetenz 22 als Aspekte ihrer Fach-, Selbst- und Sozialkompetenz.Diese Ziele und Funktionen des Deutschunterrichts sind nach meiner Erfahrung insehr unterschiedlichem Grade standardisierbar – manche sind es auch gar nicht.Auch das Nicht-Standardisierbare muss im standardorientierten Deutschunterrichtein fester Bestandteil des Unterrichts bleiben.Im folgenden Beispiel bietet - diesen Auffassungen von Deutschunterricht entsprechend- die Auswahl einer altersangemessenen, motivierenden literarisch ansprechendenLektüre den Ausgangspunkt einer kompetenz- und standardorientiertenUnterrichtseinheit. Aus Erfahrung wählen Deutschlehrer/innen in dieser Altersstufegern Jugendbücher aus, weil sich immer wieder zeigt, dass sich in Jugendbücherndas Interesse an Sachverhalten und das Interesse an Literatur und am Lesen produktivmiteinander verbinden.Die Doppelperspektive –der Sachbezug und das Literarische - bei der unterrichtlichenBehandlung von Jugendbüchern hat Unterricht zu Jugendbüchern schon immermehr oder weniger bestimmt. So führt etwa das Jugendbuch „Julie von den Wölfen“von Jean Craighead George, um nur ein Beispiel zu nennen, zur intensiven Aufarbeitungder Lebensbedingungen der Wölfe, und zwar über Sachtexte, über Bilder, Grafiken,diskontinuierliche Texte (vgl. Wolfskartei 23 ). Aber dieser „Sachstrang“ beim22 Jürgen Kreft: Grundprobleme der Literaturdidaktik. Heidelberg (Quelle und Meyer) 1977, Kapitel 1.2 „ZurTheorie der Ich-Entwicklung“23 Burkhard Seidler: Eskimokartei. Verlag an der Ruhr51

Umgang mit den Jugendbüchern ist nur die eine Seite. Die andere Seite ist die desLiterarischen, bei der die Jugendlichen an ästhetische Erfahrung herangeführt werden:sie sprechen miteinander über Leseerwartungen und Leseerfahrungen, sienehmen inhaltliche und formale Gestaltungsmittel wahr, lernen, sie zu benennen undin ihrer Funktion einzuschätzen, erweitern ihre Fachkompetenz (Kontraste, Steigerungen,Verläufe, Motive, Aufbau, Personengestaltung und Personenkonstellation,Erzählform und die Mittel des Erzählens, Sprache und Stil, Satzbau, verschiedenesprachliche Mittel in ihrer Funktion). Sie sprechen über Sachverhalte und Probleme:• was interessiert den Einzelnen und die Einzelne an dem Buch• worüber möchte er/sie mit den anderen sprechen• was soll näher untersucht werden• wie stehen die Leser/innen zu Inhalt und Form des Buches• wie bewerten sie es literarisch und persönlich (Selbst- und Sozialkompetenz)Keine der beiden Zielorientierungen, die Beschäftigung mit dem Sachthema und derUmgang mit dem Literarischen, sollte bei der Planung des Unterrichts zugunsten deranderen vernachlässigt werden. Eine Lektüre eines Jugendbuchs, die „nur“ der Aufarbeitungeines Sachverhalts dient, wird dem Anspruch des Deutschunterrichts, Verstehenskompetenzund literarische Bildung zu vermitteln, nicht gerecht.Eine integrative Verbindung der im Deutschunterricht zu vermittelnden Kompetenzenist auch im standardorientierten Unterricht anzustreben, das bedeutet den Erwerbvon Kompetenzen in den vier Standardbereichen „Sprechen und Zuhören“, „Lesen“,„Schreiben“,„Untersuchung der Sprache und des Sprachgebrauchs“ im Verbund.Insofern ist standardorientierter Unterricht nichts Neues. Im Hinblick auf das Ziel dergrößeren Selbstständigkeit und Selbstverantwortung der Lernenden, im Hinblick aufeine bessere Sicherung der Ergebnisse, auf die anstehenden landesweiten Vergleichsarbeitenist es nun aber sinnvoll, einzelne Kompetenzen, die in den KMK- Bildungsstandardsals „Standards“ ausgewiesen sind, bewusst auszuwählen, beherzterin den Mittelpunkt des Unterrichts zu stellen und verbindlicher zu sichern, als dasbisher geschah. Dazu müssen wir uns fragen: was muss der Schüler/die Schülerindenn wissen und können, damit man sagen kann, sie hat eine Kompetenz erworben,52

z.B. die zentrale Schreibform des „Informierens“, des „Untersuchens“, des „Erörterns“,des „Appellierens“, des „Gestaltens“ ?4.2.2 Konkretes Beispiel: Jugendbuch – Charakterisierung (KompetenzbereichSchreiben)Ein solcher bewusst gewählter Schwerpunkt im Rahmen der Unterrichtseinheit kannz.B. in der 7. Kasse die Schreibform „Charakteristik“ sein. Die folgenden Aussagenbeschäftigen sich beispielhaft mit diesem Schwerpunkt. Was sonst noch im Zusammenhangmit dem Jugendbuch gearbeitet wird, bleibt hier unerwähnt. Für diesenSchwerpunkt habe ich das Jugendbuch „Warum zeigst du der Welt das Licht“ 24 ausgewählt,in dem es um zwei Entwicklungshelferinnen in Bolivien geht. Die Ideen könnenaber auf andere Jugendbücher übertragen werden. Wie auch immer die Lehrkraftden Einstieg in diese Unterrichtseinheit wählt, welche Kompetenzen sie anbahnenwill, welche Methoden sie einsetzt, schlage ich für einen Abschnitt dieser Einheitvor, sich die Erarbeitung einer Charakterisierung vorzunehmen. Hierzu wird – jenach Methodenwahl – nach und nach ein sogenannter „Steckbrief“ 25 der Schreibformerstellt und eingesetzt, der den Schreibprozess mit den drei Arbeitsschritten „Vorbereiten,Schreiben der Charakterisierung, Überarbeiten“ abbildet und genaue inhaltliche,formale und sprachliche Anforderungen formuliert. Der Steckbrief verbindetdie Prozessorientierung des Schreibens mit der Produktorientierung, was in der aktuellenSchreibdidaktik gefordert wird.24 Othmar Franz Lang: Warum zeigst du der Welt das Licht? Dtv junior 780625 Almut Hoppe, Andrea Ukert: Standards: Was Schüler können müssen. Wege zum standardorientiertenDeutschunterricht. In: Deutschmagazin 3/ 2006, S. 15 ff.53

Steckbriefder Schreibform7/8CharakteristikDu beschreibst, wie ein Autor/eine Autorineine Person in einem literarischen Textdarstellt, charakterisiert.VorbereitungUnterstreiche im Textalle Aussagen, die etwasüberdie Person aussagen.UmkreiseTextstellen, dieMerkmaleund Eigenschaften direktbenennen.Inhalt• Dein Text soll alle wichtigen Aussagenüber die Person enthalten.• Unterscheide zwischen Merkmalen,die der Erzähler direkt nennt, und• Merkmalen, die du erschließenmusst.• Erwähne geordnet Äußeres (Aussehen,Kleidung, Gestik, Mimik),Handlungsweise, Verhalten,Sprech- und Denkweise.Aufbau:• Schreibe einen Einstiegssatz, dereine zusammenfassende Aussageüber die Person enthält.• Stelle die Aussagen sinnvoll geordnetzusammen• Bilde inhaltliche Absätze.• Gestalte einen besonderen Schlusssatz.Sprache:• Zeitstufe: schreibe im Präsens• Belege wichtige Aussagen mitZitaten in Klammern mit Zeilenangaben.• Sage, wie du zu dem Charaktermerkmalkommst, wenn es nicht direktgenannt ist.• Variiere im Satzbau.• Wähle treffende Wörter; wenn duMerkmale nennst.ÜberarbeitungPrüfe, ob du dieAnforderungen erfüllthast:• Inhalt• Aufbau• Sprachform• SprachlicheRichtigkeit• Schrift undFormDieser Steckbrief darf entsprechend der Leistungsfähigkeit und der Lernerfahrungder Lernenden auch verkürzt und/oder verändert werden. So kann man sich im Bereichder Sprache darauf beschränken, nur zu verlangen, dass drei wichtige Textstellenmit Zitaten und Zeilenangaben versehen werden. Oder die Anforderung „Variiereim Satzbau“ kann heißen: „Setze drei Satzgefüge ein“.54

) UGLH(UDUEHLWXQJGHU&KDUDNWHULVWLNELHWHWVLFKLPYRUOLHJHQGHQ%HLVSLHOGLH+DXSWILJXU /RX DQ $QIDQJ GHV -XJHQGEXFKV ([SRVLWLRQ XQG 6 I U GLH VSlWHUH.ODVVHQDUEHLW GLH )LJXU GHU &KULVWD 6 :HQQ GLH $UEHLWVVFKULWWH LP/DXIH GHU /HNW UH GHV -XJHQGEXFKV HUIROJW VLQG GLH HUVWH &KDUDNWHULVLHUXQJ JHVFKULHEHQ LVW HPSILHKOW VLFK HLQ ,QQHKDOWHQ HLQH 5HIOH[LRQVSKDVH 'LH /HUQHQGHQVROOHQVLFKEHZXVVWZHUGHQLQZLHZHLWVLH EHUGLHJHIRUGHUWHQ.RPSHWHQ]HQLP%HUHLFKGHV6FKUHLEHQVHLQHU&KDUDNWHULVWLNYHUI JHQ'D]XVFKlW]HQVLHVLFKLQGHPIROJHQGHQ%RJHQ]XU/HUQVWDQGHUKHEXQJVHOEVWHLQ.RPSHWHQ]ERJHQ:DVNDQQLFKVFKRQ":DVPXVVZLOOLFKQRFKWUDLQLHUHQ" 'DVNDQQLFK,FKNDQQLQHLQHP7H[W7H[WVWHOOHQPDUNLHUHQGLHHWZDV EHUHLQH)LJXU3HUVRQDXVVDJHQGLUHNWXQGLQGLUHNW,FKNDQQGLH7H[WVWHOOHQ EHUJHRUGQHWHQ*HVLFKWVSXQNWHQ]XRUGQHQ,FKNDQQHLQHQ6FKUHLESODQDXIVWHOOHQHLQH*OLHGHUXQJDQIHUWLJHQ,FKNHQQHGLH0HUNPDOHGHVÄ6WHFNEULHIV³&KDUDNWHULVWLN,FKZHL‰ZLHYLHOH:|UWHULQPHLQHU6FKULIWDXIHLQH6HLWHJHKHQ,FKNDQQGLH6HLWHRSWLVFKDQVSUHFKHQGJHVWDOWHQ6FKULIW5DQG$EVlW]H,FKNDQQGLH5HFKWVFKUHLEXQJLQHLJHQHQ7H[WHQNULWLVFKSU IHQXQGYHUEHVVHUQ,FKELQVLFKHULQGHU=HLFKHQVHW]XQJ,FKNDQQPLFKNRQNUHWXQGDQVFKDXOLFKDXVGU FNHQ:RUWZDKO$GYHUELHQ$WWULEXWH5HODWLYVlW]H9HUJOHLFKH,FKNDQQ7H[WVWHOOHQJXWLQPHLQH&KDUDNWHULVWLNHLQEH]LHKHQ]LWLHUHQ,FKNDQQ6lW]HIXQNWLRQDOXQGDEZHFKVOXQJVUHLFKELOGHQJHKWVRJXWUHQ GDVZLOOLFKWUDLQLH

Mit diesem Einschätzungsbogen stärken Schülerinnen und Schüler ihre „metakognitiveReife“ 26 , d.h., sie machen sich bewusst, in welchen Teilkompetenzen sie sichersind, in welchen nicht. Nach Aussagen von Didaktikern und Lerntheoretikern wieNussbaumer gilt es, gerade diese Selbstbewusstheit zu fördern. Sinnvollerweisemuss die Selbsteinschätzung auch durch die Fremdeinschätzung ergänzt werden,erst aus der Spannung zwischen Selbst- und Fremdeinschätzung entsteht ein Lernimpuls.27Lernstandserhebung: Selbst- und Fremdeinschätzung1. Ich habe im Text Textstellen markiert,die etwas über eine Figur/Personaussagen (direkt und indirekt).2. Ich habe die Textstellen sachgerechtübergeordneten Gesichtspunktenzugeordnet.3. Mein Schreibplan ist sachdienlich,meine Gliederung klar und sinnvoll.4. Die Merkmale des „Steckbriefs“ Charakteristiksind berücksichtigt.5. Die Wortzahl habe ich eingehalten.6. Die Seiten sind optisch ansprechendgestaltet (Schrift, Rand, Absätze).7. Die Rechtschreibung ist korrekt.8. Die Zeichensetzung ist korrekt.9. Im Ausdruck ist mein Text gut undanschaulich (Wortwahl, Adverbien,Attribute, Relativsätze, Vergleiche).10. Textstellen sind gut in die Charakteristikeinbezogen (Zitate).11. Der Satzbau ist korrekt und abwechslungsreich.LehrkraftPartner/in Selbsteinschätzung26Markus Nussbaumer: Lernorientierte Textanalyse - eine Hilfe zum Textverfassen? In:Helmuth Feilke/Paul R. Portmann (Hrsg.): SCHREIBEN IM UMBRUCH, Schreibforschungund schulisches Schreiben. Stuttgart – München – Düsseldorf – Leipzig (Klett Verlag) 1996,S. 10527 Almut Hoppe: Selbst- und Fremdbewertung mit Korrekturbogen im Deutschunterricht. In:Almut Hoppe, Heike Hoßfeld (Hrsg.): Bewerten als Prozess. Braunschweig (WestermannVerlag), 2001, S.88 ff.56

Auch bei diesen Bögen zur Selbsteinschätzung und zur Lernstandserhebung könnenund müssen die Kriterien am Leistungsvermögen der Lerngruppe orientiert sein.Wenn die Lernenden mit der Anforderung „Der Satzbau ist korrekt und abwechslungsreich“überfordert sind, kann die Lehrkraft diese Anforderung konkretisieren,z.B. in die Aussage “Ich habe drei Satzgefüge verwendet.“Wenn derart an einer Stelle in der Unterrichtseinheit an einer konkreten Schreibformmetakognitive Bewusstheit, Selbst- und Fremdeinschätzung erfolgt sind, kann eineindividuelle Trainingsphase einsetzen, in der die Jugendlichen trainieren, was sienoch nicht gut können.Als Material bieten sich verschiedene Handreichungen an, konkret zum Training derInhaltsangabe oder der Charakteristik z.B. die Trainingshefte „Standard Deutsch:wissen und können, Schreiben“. 28Im Überblick sieht die Unterrichtseinheit, in die gezielt Trainingsphasen zu bestimmtenStandards eingefügt werden, folgendermaßen aus:Phasen einer kompetenz- und standardorientierten Unterrichtseinheit zueinem JugendbuchKompetenzen KMK-Lesen eines JugendbuchesBildungsstandardszur Thematik ‚Südamerika’;Lesen,Lesen: Erfassen von InhaltenSchreiben; hier: zentraleSchreibform ‚Un-(Exposition); literarische FormSprache und Sprachgebrauch..tersuchen’,Charakterisierung;Schreiben: CharakterisierungSprache und Sprachgebrauch...Individuelle Kompetenzermittlung/Lernstandserhebung/Kompetenz-bogen;Lesen:z. B. Exposition;Sach- , MethodenundSelbstkompetenz28 Almut Hoppe (Hrsg.) zusammen mit Inga Alkämper, Ilse Becker, Katharina Eulitz, GerhardKahlert, Susanne Schütz, Maren Spieker, Kai-Jochen Voss: Wissen und Können - StandardDeutsch . Cornelsen 200657

Individuelles TrainingLeistungsmessungKompetenzermittlung/~messung: Schreibkompetenz,Lesekompetenz,SprachkompetenzSach- , MethodenundSelbstkompetenzKursiv gedruckte Methodenund Arbeitstechnikender KMK-Bildungsstandards4.2.3 Sachtext zum Thema Dritte Welt – Aufgabenbeispiel (KompetenzbereicheLesen – mit Texten und Medien umgehen/Sprache undSprachgebrauch untersuchen)Nach der literarischen Erarbeitung des Jugendbuchs erweitert sich das Arbeitsgebietauf den Sachbereich „Lebensbedingungen in der Dritten Welt“. Hier lässt sich an unterschiedlichenStandards arbeiten: Recherche in der Bücherei, dem Internet, Erfassennicht-linearerer Texte und Grafiken, und zwar hier nicht um ihrer selbst willenund losgelöst, sondern im thematischen Zusammenhang.Eine beispielhafte Evaluation der hier geforderten Standards habe ich zu einemSachtext von ca. 500 Wörtern entwickelt. 29 Experten empfehlen, in Klassenstufe 8von selbst geschriebenen Sachtexten im Umfang von 400 bis 500 Wörtern auszugehenund dabei neben den Inhalten auch die „intratextuellen Strukturen wie Rahmenbildung,Kontrastierung, Konkretisierung und Rezipientenbezug“ 30 zu beachten.Die folgenden Aufgaben sind keine Testaufgaben, sie machen die Schülerinnen undSchüler lediglich mit den Formaten der offiziellen Tests zur Leistungsüberprüfung -wie z.B. VERA 6 - vertraut (Multiple Choice, geschlossene und halboffene Aufgabenformate).Insofern sind die folgenden Aufgaben zum Kompetenzerwerb geeignet undder Kategorie der Lernaufgaben zuzuordnen.29 Als Anregung und Muster wählte ich den Beitrag und die Materialien von Stephan Haslinger / Stephan vonWeinrich: Leistungsbeurteilung: Deutsch mit Tests?. Von der Diagnose zur gezielten Förderung von Einzelkompetenzen.In: DeutschMagazin 3, 2006, S. 21ff.30 ebd., S. 2258

Zeile TextBolivien Sachtext 1Notizen1510152025303540Bolivien ist ein Binnenstaat in Südamerika und grenzt imWesten an Peru und Chile, im Süden an Argentinien undParaguay, im Osten und Norden an Brasilien. Bolivien wirdvon zwei großen und weit auseinander liegenden Ketten derAnden durchzogen, deren Höhe bis über 6.500 m reicht. Dazwischenliegt das zentrale Hochland, das 3.000 bis 4.000 mhohe Altiplano. Dies das eigentliche Kernland, in dem rund 80Prozent aller Bolivianer leben.Etwa zwei Drittel der Bevölkerung sind Indigenas, einen großenAnteil der Bevölkerung bilden Mestizen. Die übrigen Bewohnerdes Landes sind Weiße, meist Nachkommen deraltspanischen Kolonisten. Die Bevölkerung Boliviens gehört zu92 % der Römisch-Katholischen Kirche an, der Rest bestehtaus Anhängern des Protestantismus und anderer Glaubensrichtungen.In den meisten Familien gibt es einen engen Zusammenhalt.Frauen haben eine untergeordnete Stellung.Bolivien ist das ärmste und exportschwächste LandLateinamerikas, sein Bruttoinlandsprodukt ist mit etwa 2.400US-Dollar pro Kopf/Jahr unterdurchschnittlich. Zwei Drittel derBevölkerung leben von weniger als einem Dollar pro Tag. EinGroßteil der Bevölkerung ist nach wie vor in der Landwirtschaftbeschäftigt. Der Coca-Anbau bleibt nach wie vor einer derHauptwirtschaftszweige des Landes. Von Seiten der USA wirder zu unterbinden versucht, doch ist dabei zu bedenken, dassCoca nicht nur ein Rohstoff für Kokain ist, sondern von derBevölkerung der gesamten Andenregion als Genussmittel genutztwird, ob als Tee oder zum Kauen. Das Land verfügt übergroße Erdgasvorkommen. Der Bergbau war lange staatlichkontrolliert, seit den 90er Jahren werden Anteile der Staatskonzerneanderen Investoren angeboten. Noch ist die Verschuldungdes Landes groß.Bolivien hat eine der höchsten Kindersterblichkeitsraten derwestlichen Welt. Fast 30% der Kinder unter drei Jahren leidenauf dem Land an Unterernährung, in den Städten 20%. Besondershart sind die Bedingungen für die Indianer in denHochlandregionen. An der Armut im Andenhochland hat sichseit Generationen wenig geändert. Auch in den Städten sinddie Wohnverhältnisse schlecht und die Arbeitslosigkeit hoch.Die Regierung hat mit Impfkampagnen und anderen Maßnahmenzur Verbesserung der Lebensbedingungen beigetragen,aber es gibt noch zu wenige Ärzte.Im Bereich der Bildung ist großer Handlungsbedarf: Das59

45505560Schulabgangsalter beträgt 13 Jahre, und nur 86% der Bewohnerkönnen lesen und schreiben. Damit ist die Alphabetisierungsquoteeine der niedrigsten in Südamerika. Nach Angabendes „Instituto Nacional de Estatistica de Boliovia“ sindrund 7% der Männer und rund 19% der Frauen über 15 JahreAnalphabeten, wobei auf dem Lande deutlich mehr Menschennicht lesen und schreiben können als in den Städten. Die Zahlder funktionalen Analphabeten – also der Menschen, die zwarWörter entziffern, aber nichts mit deren Inhalt anfangen können– ist jedoch weitaus größer.Um die Armut in Bolivien zu verringern, wurden viele Reformendurchgeführt, unter anderen auch Reformen des Bildungswesens.Seit 1994 wird in Bolivien interkulturell undzweisprachig unterrichtet. Die Unterrichtsstunden werden, jenach Regionen, in spanischer und in einer indigenen Sprachewie zum Beispiel Quechua oder Aymara abgehalten. Davonversprach man sich die Einbindung der nicht primär spanischsprachigenKinder in das Bildungssystem. Doch trotz des bilingualenUnterrichts und der geltenden Schulpflicht ist dieQuote der Menschen, die weder lesen noch schreiben können,immer noch extrem hoch.Das Recht auf Bildung ist laut Artikel 26 der UN-Deklarationder Menschenrechte ein Recht, das jedem zusteht. Bildung istauch eine maßgebliche Voraussetzung für Veränderungen ineiner Gesellschaft. Die Vereinten Nationen haben in ihren„Millenium Development Goals“ formuliert, dass bis zum Jahr2015 Jungen und Mädchen überall auf der Welt die Möglichkeithaben sollen, eine Grundschulausbildung abzuschließen.(554 Wörter)Das Lesen solcher Texte wird mit den dafür geeigneten Methoden und Verfahrengeübt• Nachschlagen unbekannter Wörter• Benutzung von Wörterbüchern• Markieren• Verfertigen von Randnotizen• Zusammenfassen von SachverhaltenDie folgende Zusammenstellung von Testaufgaben zeigt, dass nicht nur multiplechoice-Aufgabenzur Inhaltssicherung gewählt worden sind, sondern auch Aufgabenzur Funktion des Textes, zum Aufbau und zur Struktur (Visualisierung), zu sprachli-60

chen, ja auch im engeren Sinne grammatischen Themen, wie man sie auch in Vergleichsarbeitenanderer Bundesländer finden kann.Die Aufgabe ist ein modellhaftes Beispiel, sie kann den individuellen Bedürfnissensowohl im Umfang als auch im Schwierigkeitsgrad und in der Punktezuordnung angepasstwerden.Bolivien Sachtext 1 TestKompetenzbereich Lesen – mit Texten und Medien umgehenAufgabe 17 PunkteJeweils einer der folgenden Vorschläge erfasst den Kerngedanken eines Abschnittsgenau. Kreuze diesen an. Mehr als ein Kreuz ergibt null Punkte für diese Teilaufgabe.Abschnitt 1O Bolivien: Land und LeuteO Bolivien: Lage in SüdamerikaO Bolivien: Lage und GestaltO Bolivien: einziges Land ohne MeerzugangAbschnitt 2O Bevölkerungsgruppen und ReligionszugehörigkeitO Religionszugehörigkeit und NationalitätenO Bevölkerungsgruppen und BevölkerungsanteileO Bevölkerungsanteile und ReligionszugehörigkeitAbschnitt 3O Wirtschaftliche Maßnahmen seit den 90er JahrenO Wirtschaftliche LeistungsfähigkeitO Ursachen der ArmutO Landwirtschaft und BergbauAbschnitt 4O Warum es den Kindern schlecht gehtO Was der Staat für die Bevölkerung tutO Kinder in Stadt und LandO Wie es den Kindern in Bolivien gehtAbschnitt 5O Zahlen zur BildungO AnalphabetismusO Alphabetisierung in SüdamerikaO Alphabetisierung bei Männern und Frauen61

Abschnitt 6O Was die Reformen bringenO Misserfolge der ReformenO Wie man seit 1994 unterrichtetO Warum man zweisprachig unterrichtetAbschnitt 7O weltweite BildungszieleO Ziele der Vereinten NationenO Artikel 26 der UN-DeklarationO MenschenrechteAufgabe 27 PunkteIn welchen Abschnitten des Textes findet man Informationen zu den folgenden Bereichen?Kreuze die passenden Abschnitte an. Mehr als insgesamt sieben Kreuzebedeuten null Punkte.Staatliche Kontrolle beim Bergbau:O Abschnitt 1 O Abschnitt 4O Abschnitt 2 O Abschnitt 5O Abschnitt 3 O Abschnitt 6Armut in Bolivien:O Abschnitt 1 O Abschnitt 4O Abschnitt 2 O Abschnitt 5O Abschnitt 3 O Abschnitt 6Bildung:O Abschnitt 1 O Abschnitt 4O Abschnitt 2 O Abschnitt 5O Abschnitt 3 O Abschnitt 6Aufgabe 35 PunkteEntscheide bei den folgenden Aussagen anhand des Textes, ob sie wahr bzw. falschsind oder ob sie im Text nicht enthalten sind.Bolivien grenzt nicht ans Meer.O wahr O falsch O nicht enthaltenDie Bolivianer haben weniger als einen Dollar pro Tag zur Verfügung.O wahr O falsch O nicht enthaltenGasvorkommen ziehen ausländische Investoren an.O wahr O falsch O nicht enthalten62

Bis 2015 sollen weltweit alle Jugendlichen lesen und schreiben können.O wahr O falsch O nicht enthaltenDie Armut ist in den Städten höher als auf dem Lande.O wahr O falsch O nicht enthaltenAufgabe 44 PunkteDie Absätze zeigen den Aufbau des Textes. Kreuze an, welche Formulierung zutreffendist. Mehr als eine Kreuz ist jeweils nicht möglich und führt zu null Punkten.Absatz 1O macht allgemeine Aussagen zu BolivienO stellt die Einleitung darO deutet die Inhalte der folgenden Absätze anO macht Aussagen zu Lage des LandesAbsatz 2O nennt die wesentlichen ZahlenO macht Aussagen zur BevölkerungO bringt einen neuen Aspekt des Landes zur SpracheO enthält drei Untergesichtspunkte: Verteilung auf Stadt und Land/ Religionszugehörigkeit/BevölkerungsgruppenAbsatz 3O schildert die Stärken des LandesO schildert die Schwächen des LandesO vergleicht Bolivien mit anderen LändernO nennt Gründe für die Aussagen in Absatz 2Absatz 5 und 6O bilden eine thematische EinheitO führen die Aussagen genauer ausO stehen im Kontrast zu Absatz 3O fassen die vorherigen Aussagen zusammen63

Aufgabe 53 PunkteDie Absätze des Textes bestimmen den Aufbau des Textes.Welche der beiden Bilder/Visualisierungen trifft den Aufbau des Textes.Kreuze an und begründe:OOBegründung:64

$XIJDEH 3XQNWH:HOWYHUJOHLFK,QHLQHPJUR‰HQ5HLVHI KUHULVWMHGHV/DQGLQHLQHQ:HOWYHUJOHLFKJHEUDFKW0DQKDWGHQ5DQJGHQGDV/DQGQDFK(LQNRPPHQ*UDGGHU$OSKDEHWLVLHUXQJXDHLQQLPPWYRQELVEHVWLPPW%ROLYLHQEHILQGHWVLFKMHQDFK0HUNPDODXIGHPELV5DQJ(QWVFKHLGHEHLMHGHU$XVVDJHREVLHULFKWLJIDOVFKRGHUJDUQLFKWDXVGHU*UDILN]XHQWQHKPHQLVW.UHX]HDQ0HKUDOVHLQ.UHX]SUR$XVVDJHEHGHXWHWQXOO3XQNWH%63 %UXWWRVR]LDOSURGXNW+', +XPDQ'HYHORSHPHQW,QGH[

a)Im Weltvergleich stehen die Bewohner von Bolivien auf Rang 150, was das Bruttosozialproduktangeht.O wahr O falsch O nicht enthaltenb)Die durchschnittliche Lebenserwartung beträgt in Bolivien 130 Jahre.O wahr O falsch O nicht enthaltenc)Bolivianer haben durchschnittlich 950 $ pro Jahr zur Verfügung.O wahr O falsch O nicht enthaltend)100% der Bolivianer erreichen den Schulabschluss der PrimarstufeO wahr O falsch O nicht enthaltene)von 100 Lebendgeborenen sterben 60 als Säugling.O wahr O falsch O nicht enthalten66

Aufgabe 7 insgesamt 10 Punkte ( 3 für Frage 7.8)Angeregt durch das Jugendbuch und den Sachtext über Bolivien surfst du im Internet,um dich genauer zu informieren. Gern würdest du das Land einmal sehen. Zweibis drei Seiten druckst du dir aus:67

7.1 Welche Sehenswürdigkeiten werden im Eingangstext nicht erwähnt?OOOOHauptstadt SucreSalzseeFlamingosIndigena-Märkte7.2 Wie heißt der Reiseanbieter?_______________________________________________7.3 Kostet eine Reise für Jugendliche (18-35 Jahre) genauso viel wie für Ältere(30 – 50 Jahre)?O Ja O Nein7.4 Bei der Beschreibung der viYoung-Reisen fällt ein Grammatikfehler ins Auge.Notiere ihn und sage, was an der Aussage falsch ist (grammatischer Begriff):________________________________________________7.5 Nenne drei Sozialprojekte:__________________________________________________________________7.6 Welche Voraussetzungen musst du erfüllen, wenn du dich für die Freiwilligenarbeitentscheidest:OOOOOOOODu musst 10 € im Monat zahlen.Einmal im Monat nimmst du am Sozialtag teil.Du lädst Bewerbungsunterlagen runter.Das Mindest alter beträgt 18 JahreDas Mindestalter beträgt 25 JahreDas Mindest alter beträgt zwischen 18 und 25 Jahre, je nach Projekt.Gute bis sehr gute SpanischkenntnisseDie Mindestdauer der Mitarbeit beträgt vier Wochen7.7 Wie definierte Kennedy den begriff der Freiwilligenarbeit?OOOFreiwillige reisen als Idealisten ab und kommen als Realisten wiederFrage nicht, was die Gesellschaft für dich tun kann – frage, was du fürdie Gesellschaft tun kannst.Freiwillige bekommen mehr heraus als sie hineinstecken.69

7.8 Kannst du dir vorstellen, einmal für eine Zeitlang als Freiwillige/r nach Südamerikazu reisen und dort zu arbeiten? Begründe deine Ansicht.________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________7.9 Die Seiten aus dem InternetOOOOOinformieren sachlich und neutral über Bolivienwerben für Bolivien-Reiseninformieren und werben zugleichkommentieren die Verhältnisse in Bolivien negativstellen heraus, dass der Reiseveranstalter sozial engagiert ist70

Kompetenzbereich Sprache und Sprachgebrauch untersuchenAufgabe 8(Differenzierter Wortschatz /Synonyme)Kreuze an, durch welche Ausdrücke man die unterstrichenen Textstellen jeweils ersetzenkann, sodass der Sinn erhalten bleibt. Ein oder zwei Vorschläge können richtigsein. Mehr als fünf Ankreuzungen ergeben insgesamt null Punkte.Die zwei weit auseinander liegenden Ketten der AndenO die zwei weit voneinander entferntenO die zwei voneinander getrennt verlaufendenO die zwei sich voneinander entfernendenO die zwei weitläufigenDazwischen liegt das zentrale HochlandO ruhtO erstreckt sichO befindet sichO lagertVon Seiten der USA wird der Cola-Anbau zu unterbinden versucht.O einzuschränkenO zu verhindernO zu verbietenO zu unterbrechenViele Reformen wurden durchgeführtO VeränderungenO VerbesserungenO RevolutionenO MaßnahmenAufgabe 9(Wortfeld)7 PunkteSetze eines der Worte aus dem Wortfeld „arm“ in die Lücken ein:O arm O ärmlich O verarmt O mittellosO unbemittelt O notleidend O bedürftig.....................Einwanderer sind nicht willkommen.Viele Adlige sind heute völlig.............................Das Geld sollte an ............................Familien verteilt werden.Durch die Spielleidenschaft des Vaters war die Familie..................................Studenten erhalten eine Beihilfe.Du machst mich noch................!Sie stammte aus........................Verhältnissen.Er war..........wie eine Kirchenmaus.71

Aufgabe 10 6 Punkte(Sprechweisen derb/umgangssprachlich/neutral-ironisch)Im folgenden Text finden sich umgangssprachliche Formulierungen. Ersetze sie inden Zeilen darunter durch sachlich-neutrale Ausdrücke.Dass bis 2015 alle Kids auch in dem abgelegensten Kaff lesen und schreiben gelernthabensollen, finde ich toll.Denn Lesen und Schreiben, das ist natürlich der Hammer!Wenn ich nicht lesen und schreiben könnte, das wär voll uncool.Da könnte ich ja nicht mal rumsurfen.Aufgabe 11 6 Punkte(Adverbiale/Adverbialsatz)Bei den folgenden Sätzen sind adverbiale Bestimmungen unterstrichen. Forme sie inAdverbialsätze um bestimme die Art des Adverbialsatzes (lateinische Fachbegriffe)Wegen der hohen Auslandsschulden können Reformen in Bolivien, die Geld kosten,nicht verwirklicht werden.(Weil Bolivien hohe Auslandsschulden hat, können ... //kausale adverbiale Bestimmung//Nach langen Diskussionen bei einer Tagung beschlossen kirchliche Boliviengruppen,sich für einen Schuldenerlass einzusetzen.Nachdem sie auf einer Tagung lange diskutiert hatten, beschlossen.... //Temporaleadverbiale Bestimmung//Möglichst viele sollen durch das Versenden von Postkarten an Politiker den Schuldenerlassin Gang setzen.Möglichst viele sollen den Schuldenerlass in Gang setzten, indem sie Postkarten anPolitiker versenden ....//modale adverbiale Bestimmung).72

Aufgabe 12 6 Punkte(Aktiv/Passiv)Im folgenden Text finden sich sechs Passivkonstruktionen. Schreibe den Text um,verändere dabei fünf Passivkonstruktionen in Aktivkonstruktionen. Formulieren einenSatz dazu, wie sich der Text dadurch verändert.Die Finanzlage wurde durch Entwicklungshilfe unterschiedlicher Länder verbessert.Allerdings wird die Hilfe oft davon abhängig gemacht, dass der Kokaanbau durch dieverantwortlichen in Bolivien bekämpft wird.Armen ländlichen Gemeinden wird auch Projekthilfe von kirchlichen und humanitärenOrganisationen geschickt.So wurden im Jahre 2002 nach der Flutkatastrophe, durch die die Infrastruktur zerstörtworden war, Hilfsgelder zur Verfügung gestelltWie hat sich der Text verändert?______________________________________________________________________________________________________________________________________Aufgabe 135 PunkteErsetze in dem folgenden Textabschnitt die Hilfsverben durch Vollverben:Bolivien hat eine der höchsten Kindersterblichkeitsraten der westlichen Welt.___________________________________________________________________Fast 30% der Kinder unter drei Jahren leiden auf dem Land an Unterernährung, inden Städten 20%.73

Besonders hart sind die Lebensbedingungen für die Indianer in den Hochlandregionen.___________________________________________________________________An der Armut im Andenhochland hat sich seit Generationen nichts geändert.________________________________________________________________Auch in den Städten sind die Wohnverhältnisse schlecht.________________________________________________________________Die Arbeitslosigkeit ist hoch.________________________________________________________________Die Regierung hat mit Impfkampagnen und anderen Maßnahmen zur Verbesserungder Lebensbedingungen beigetragen, aber es gibt noch zu wenige Ärzte.Weitere mögliche/nötige (?) Aufgaben:Redewendungen/ Satzreihe/ Satzgefüge/ Subjekt-/Objektsatz /Satzglieder/Rechtschreibung/Lückentext/ Zeichensetzung-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.Diese Fragen dienen als Beispiel und Musteraufgaben für Kolleginnen und Kollegen,für Fachschaften, die ihre Schüler/innen an die Testformate gewöhnen und sie qualifizierenwollen, mit diesen Formen der Aufgaben zurechtzukommen.Es bietet sich an, im Laufe verschiedener Unterrichtseinheiten kleinere Einheiten solcher„Testformate“ zu erproben und mit den Schülerinnen und Schülern darüber zureflektieren.Umfang und Schwierigkeitsgrad der Aufgaben können und sollen zunächst an dieLerngruppe angepasst werden.74

4.2.4 Überblick über eine kompetenz- und standardorientierte UE:beispielhaftes ModellVerlauf einer kompetenz- und standardorientierten UnterrichtseinheitPhase des VerlaufsLesen eines Jugendbuches zur Thematik‚Südamerika’Schreibform: CharakterisierungKompetenzen(Lehrplan)KMK-StandardbereichIndividuelle Kompetenzermittlung/Lernstandserhebung/KompetenzbogenSchreiben - CharakteristikInternetrecherche und Heranziehen vonSachtexten zur ThematikIndividuelle Kompetenzermittlung/Lernstandserhebung/KompetenzbogenLesen – Sachtext – Grafik - diskontinuierlicherText; SpracheKurzvorträgeIndividuelle Kompetenzermittlung/Lernstandserhebung/KompetenzbogenSprechen und Zuhören: KurzvortragIndividuelle TrainingsphaseLeistungsmessungKompetenzermittlung/ ~messung:Schreibkompetenz, Lesekompetenz,Sprachkompetenz,Sprech- und Zuhörkompetenz75

5. Kumulativer Aufbau von standardorientierten Kompetenzen:Konkretes Beispiel zum KompetenzbereichSchreibenA. HoppeZunehmende Komplexität der Standards: Kompetenzen und TeilkompetenzenWenn die Schülerinnen und Schüler die Standards in Klasse 9/10 erreicht haben sollen,müssen zwei Voraussetzungen geklärt sein: Man muss klären, welche Teilkompetenzenjemand erwerben muss, um letztlich den Standard zu erreichen. Und manmuss sich darauf verständigen, in welchen Teilschritten man den Erwerb dieserKompetenzen befördern kann. Man kann wohl annehmen, dass der Aufbau vom Einfachenzum Komplexen voranschreitet. 31Die Kompetenzbereiche müssen nun - entsprechend den Lehrplänen - konkretisiertund curricular angeordnet und Klassenstufen zugeordnet werden.Darauf, was in Klasse 9 oder 10 beim „Mittleren Bildungsabschluss“ als komplexerStandard erreicht sein muss, wird von Klasse 5 ab mit ersten Schritten hingearbeitet.Die KMK-Bildungsstandards nennen im Kompetenzbereich „Schreiben“ 32 fünf zentraleSchreibformen:1. informieren (berichten, beschreiben, schildern),2. argumentieren (erörtern, kommentieren),3. appellieren,4. untersuchen (analysieren, interpretieren),5. gestalten (erzählen, kreativ schreiben).Für die Klassenstufen 5/6 und 7/8 könnte/kann das für das Schreiben folgendermaßenaussehen, wobei die Progression von Klassenstufe 5/6 zur Klassenstufe 7/8auch inhaltlich und methodisch anders aussehen kann als im folgenden Beispiel.Progression sollte aber erkennbar sein, damit ein kumulativer Aufbau der Lernprozessegegeben ist.31 Die Arbeitshefte „Standard Deutsch - Wissen und Können“ bieten für diesen gestuften, zunehmend komplexerwerdenden Lernprozess die Konkretisierung der Standards in Teilkompetenzen (von Klasse 5 – 10) und Kapitelfür den Erwerb dieser Teilkompetenzen. Hoppe, Almut (Hrsg.): Standard Deutsch – Wissen und Können. CornelsenVerlag 2006; Heft 1 Sprechen und Zuhören (Ilse Becker und Maren Spieker), Heft 2 Schreiben (AlmutHoppe und Kai Voss), Heft 3 Lesen (Susanne Schütz und Gerhard Kahlert) , Heft 4 Sprachwissen (Inga Alkämperund Katharina Eulitz)32 www.kmk.org, S.1777

Vertikalcurriculum „Zentrale Schreibformen“KMK-Bildungsstandards und deren Konkretisation in den KlassenstufenZentraleSchreibform 5/6 7/8Gestalten Freies Erzählen:(Erzählen, Spannendes Erlebniskreativschreiben)Einfache Erzähltechniken:Überschrift, Tempus, direkte Rede,Wortfeld ‚sagen’, Brückenwörter,Spannung, Anschaulichkeit• Selbstkontrolle durchMerkmalsbogenBildgeschichteInformationen aus Bildern entnehmen,Erzählschritte, einfache Erzähltechniken,Adressatenbezug• Überprüfung: Herausschreibenvon Positiv-MerkmalenErzählen nach literarischemMusterMärchenMuster bewusst machen und anwendenSchematisierter Aufbau(Tiefenstruktur eines Märchens)Listen von Märchenelementen/ Bausteinen,Formelhafte Sprache• Überprüfung mit ChecklisteNacherzählengenaues Zuhören, Anstreichungenin der Vorlage, StichwortzettelAufbau der Erzählvorlageübernehmen: Einleitung,Erzählschritte, Schluss;Sprache der Vorlage nachahmenErzählfortsetzungÄußere und innere HandlungEinfache Erzähltechniken:Überschrift, Tempus, direkte Rede,Wortfeld ‚sagen’, Brückenwörter,SpannungProgression: Erfassen wesentlicherElemente des Textes mit ‚Erzählbaukasten’,stimmige Fortführung; Spannungdurch verkürzte Sätze , Dehnung• Selbstkontrolle durch MerkmalsbogenErzählen aus einer anderenPerspektive,PerspektivenwechselÜbernahme der äußeren Handlung,Progression: Veränderung derPerspektive, Gedanken, Gefühle,Bewertungen ,Mittel des Erzählens• Überprüfung mit Checkliste(Inhalt/Aufbau/Sprache)78

Informieren(berichten,beschreiben,schildern)Beschreiben von Vorgängen:BackenZweiteiligkeit (Material und Vorgang),Reihenfolge, Handlungsschritte,Zeitstufe Präsens, Formale Einheitlichkeit(„man/du/“),Brückenwörter• FehleridentifikationBerichten: Teilnahme amVorlesewettbewerbBeschreiben von Vorgängen:Papier schöpfenZweiteiligkeit (Material und Vorgang),Reihenfolge, Handlungsschritte, ZeitstufePräsens, Formale Einheitlichkeit(„man/du/“), BrückenwörterProgression:Genauigkeit (Attribute) und Zusammenhänge(Adverbiale)• Überprüfung von Genauigkeitund ZusammenhängenBerichten: Aktion gesundeSchuleOrdnen von Notizen, W-Fragen,Beachten von Zweck und Adressaten;Überschrift; Dreiteiliger AufbauSachlichkeit, Präteritum u. Plusquamperfekt,Variantenreicher Satzbauüber Bücher berichten(Vorform Inhaltsangabe)Musteraufbau (Autor/in, Titel, Verlag,Umfang, Personen, Handlung), Verkürzung,sachliche Sprache, PräsensProgression: Informationen aus einerMeldung entnehmen,W-Fragen zuordnen, Beachten vonZweck und Adressaten; Überschrift;Dreiteiliger Aufbau, Sachlichkeit, Präteritumu. Plusquamperfekt,Variantenreicher SatzbauProgression: Zweck und AdressatenbezugInhaltsangabeInformation/Bericht über einen Text;MusteraufbauProgression: 2 Teile1. (Autor/in, Titel, Verlag, Thema), 2.Handlungsschritte in chronologischerReihenfolge;Verkürzung, Verwendung übergeordneterBegriffe sachliche Sprache, Präsens,indirekte Rede• Merkmale erfüllt?• Merkmale erfüllt?79

Untersuchen(analysieren,interpretieren)Argumentieren(erörtern,kommentieren)Fragen zum Text(Fabel)Konzentration auf einzelne Aspekte,Fragen an den Text stellen, Antwortenzuordnen, am Text belegenPräsens, sachlich und genau• Fragen qualifizieren• Antworten bewertenEine Stellungnahme schreibenStandpunkt formulieren und begründen,ein Beispiel geben• Stellungnahmen auf dieMerkmale hin überprüfenAppellieren Aufruf in der SchülerzeitungAppellieren mit dem Wirkungsdreieck;Aufforderungssätze, aussagekräftigeAdjektive;Charakterisierung einer literarischenFigurFragen an den Text stellen, Antwortenzuordnen, am Text belegenProgression: Merkmale einer literarischenFigur im Text erkennen (direkteAussagen und indirekte Hinweise),übergeordneten Gesichtspunkten zuordnen,eine zentrale Aussage treffen,Aussagen am Text belegen• Arbeitsschritte bewusst durchlaufenArgumentierenProgression: Dreischritt von Behauptung,Begründung, Beispiel; 2 Typenvon BegründungenLineare ErörterungTypen von Argumenten aus Redeäußerungenentnehmen, Argumentebilden und linear anordnenAdverbiale Verknüpfung (kausal, konsekutiv,final)• Erfüllung einzelner ErfordernissePostkarteStandardisierteTextformenBriefDie Menge der „zentralen Schreibformen“, der Arbeitstechniken, Methoden, Operationenund Verfahren wird in eine Folge einzelner Teilmengen zerlegt, die die Lernendennacheinander kennen lernen und beherrschen müssen, um die entsprechendeKompetenz aufzubauen. Dabei werden die Anforderungen zunehmend komplexer.Kumulatives Lernen aus der Sicht der Lehrenden bedeutet, dass sie von Beginn andie Standards im Blick haben und gemeinsam in der Fachkonferenz beraten undentscheiden, in welchen Schritten sie das Lernen über mehrere Jahre hin anlegen.Forschungsergebnisse, die valide Aussagen über den Aufbau von Kompetenzenmachen, liegen bisher nicht vor.Im Bereich „Erzählen“ könnte man sich den Kompetenzaufbau folgendermaßen vorstellenund den Unterricht entsprechend anlegen:80

5/6Zentrale SchreibformGestaltenFreies Erzählen:Spannendes ErlebnisTeilkompetenzenInhalte/Aufbau/SprachlicheMittelEinfache Erzähltechniken:Überschrift, Tempus, direkte Rede, Wortfeld‚sagen’, Brückenwörter, Spannung, Verweisauf innere Handlung, AnschaulichkeitSelbstkontrolle durch KorrekturbögenElementare Methoden (nach KMK-Bildungsstandards): über Schreibfertigkeit verfügen,richtig schreiben, Schreibprozess gestalten (Texteplanen und entwerfen); Methoden und Arbeitstechniken• Steckbrief der Schreibform• Gedankenschwarm (Mind-Map)• Sinnvoller Aufbau• Rechtschreibung, Zeichensetzung• Schrift, Rand, Absätze• Korrekturbogen7/8Freies Erzählen:PhantastischesErzählenTeilkompetenzenInhalte/ Aufbau/SprachlicheMittelEinfache und fortgeschrittene Erzähltechniken:Überschrift, Tempus, direkte Rede, Wortfeld‚sagen’, Brückenwörter, Spannung, AnschaulichkeitFortgeschritten: Zusammenhangzwischen innerer und äußerer Handlungherstellen, Bezug zwischenAnfang und Schluss, Raffung undDehnung Selbstkontrolle durchSchreibkonferenz und KorrekturbögenElementare Methoden : über Schreibfertigkeitverfügen, richtig schreiben, Schreibprozess gestalten (Texteplanen und entwerfen); Methoden und Arbeitstechniken• Steckbrief der Schreibform• Gedankenschwarm (Mind-Map)• Sinnvoller Aufbau• Rechtschreibung, Zeichensetzung• Schrift, Rand, Absätze• Korrekturbogen• Schreibkonferenz• Portfolio: selbst verfasste und für gutbefundene Texte sammeln• PC, TextverarbeitungsprogrammDie inhaltlichen Anforderungen werden vielfältiger, die Komplexität der Standardsnimmt zu, auch die Kompetenzen werden komplexer. So erfordern und stärken z.B.die Verfahren zur Selbstüberprüfung und zur Überprüfung mit Partner/innen in Klasse7 einen höheren Grad an Selbst- Sozial- und Methodenkompetenz.In den anderen Kompetenzbereichen wird vergleichbar vorgegangen. Beim ‚Lesen’ist zu fragen, welche Bearbeitungs- und Verstehens-Techniken ein Schüler oder eineSchülerin aufeinander aufbauend schon ab Klasse 5/6 erworben haben muss, um inKlasse 9 einen Sachtext, der auch Informationen in nicht-linearer Form enthält, angemessenerarbeiten zu können.Getreu dem Prinzip „Vom Einfachen zum Komplizierten“ üben Schüler/innen in Klasse5 und 6 das Unterstreichen von zentralen Begriffe und die Bildung von Zwischenüberschriften.Sie üben, Informationen aus Grafiken zu entnehmen und in linearerForm festzuhalten. In den Klassen 7 und 8 wiederholen sie diese Teilkompetenzenund festigen sie. Darüber hinaus integrieren sie in ihre Leseverstehenskompetenzdie Fähigkeiten, Inhalte in Kurzform in ganzen Sätzen zusammenzufassen und Informationenaus verschiedenen Grafiken miteinander zu vergleichen. In den Klassen81

9 und 10 wiederholen sie wiederum die Grundtechniken „Unterstreichen, Überschriftenfinden, Sachverhalte in ganzen Sätzen zusammenfassen, nicht-lineare Informationenverbalisieren“. Sie erweitern ihre Textverstehenskompetenz z.B. durch denVergleich von Informationen aus zwei verschiedenen Texten. Die Teile der zu erwerbendenGesamtkompetenz „Verständnis von Sachtexten“ werden also nicht nacheinanderadditiv vermittelt, sondern von Jahrgang zu Jahrgang in zunehmend komplexerForm bewusst gemacht und geübt. Damit werden Grundsätze des kumulativenLernens realisiert:Kumulatives Lernen aus der Sicht der Lernenden erfordert, dass sie in einem übermehrere Jahre hin angelegten Lernprozess, Faktenwissen (Wissen) sowie Methodenkompetenz(Können) erwerben. Ein kumulativer Lernprozess gelingt nur dann,wenn der Schüler/die Schülerin sein/ihr Wissen ständig festigt, erweitert und in dienachfolgenden Lernprozesse integrieren kann. Die im Laufe der Zeit erworbenenKenntnisse und Fähigkeiten werden in immer neuen Zusammenhängen angewendetund erprobt.Mithilfe des kumulativen Lernens erwirbt der Lernende nach und nach ein Systemvon Wissensbeständen und Fertigkeiten, die ihn in die Lage versetzen, neues underweitertes Wissen zu erwerben, indem er sein Wissen in neue Kontexte und Anwendungsbereicheselbstständig integrieren kann.82

6. Tipps für die Erstellung eines schulinternenCurriculums im Fach Deutsch mit BeispielenFrauke Wietzke / Eva-Maria LankesDie Bildungsstandards legen fest, was ein Schüler oder eine Schülerin am Ende derHauptschule (9. Jgst.) bzw. zum Mittleren Schulabschluss (10. Jgst.) in Kernbereichenim Fach Deutsch können soll. Sie geben jedoch keine Hinweise dafür, wie dieseKompetenzen über die Jahre hinweg aufgebaut werden sollen.Um sicherzustellen, dass die in den Lehrplänen vorgegebenen Inhalte auch zu den inden Bildungsstandards definierten Kompetenzen führen, ist es sinnvoll, ein schulinternesCurriculum zu erarbeiten, in dem der kumulative Aufbau der in den Standardsformulierten Kompetenzen unter Einbeziehung der Lehrpläne beschrieben wird.6.1 Vorschläge für die Fachkonferenz• Gehen Sie von einer bestimmten Kompetenz aus und diskutieren Sie zuerst aufder Basis der Aufgabenbeispiele in den Standards, was mit dieser Kompetenzgemeint ist.Beispiel: Der Standard „Texte planen und entwerfen“ wird folgendermaßen ausdifferenziert33 :Standards für denHauptschulabschluss• Den Schreibauftrag verstehen• Eine Schreibplan entwickeln• Informationsquellen nutzen: z. B. Bibliotheken,Nachschlagewerke, ZeitungenInternet• Stoffsammlung erstellen, Informationenordnen: z.B. MindmapStandards für denmittleren Schulabschluss• Gemäß den Aufgaben und der Zeitvorgabeeinen Schreibplan erstellen, sich fürdie angemessene Textsorte entscheidenund Texte ziel-, adressaten- und situationsbezogen,ggf. materialorientiert konzipieren• Informationsquellen gezielt nutzen, insbesondereBibliotheken, Nachschlagewerke,Zeitungen, Internet• Stoffsammlung erstellen, ordnen undeine Gliederung anfertigen: z.B. numerischeGliederung, Cluster, Ideenstern,Mindmap, Flussdiagramm.33 Vgl. KMK-Bildungsstandards für den Hauptschulabschluss / den mittleren Schulabschluss im Fach Deutsch:3.2 Schreiben83

• Überlegen Sie gemeinsam, was jemand können muss, der z.B. Informationsquellen(Bibliotheken, Nachschlagewerke, Zeitungen, Internet) nutzen will.o Strategien des Zugangs zu den Quellen: Wo ist die nächste Bibliothek? Wie komme ichan Zeitungen? Wo stehen Nachschlagewerke?o Techniken zur Nutzung dieser Quellen: Wie orientiert man sich in einer Bibliothek? Wierecherchiert man im Internet? Wie ist eine Zeitung aufgebaut und strukturiert? Wie benutztman Inhaltsverzeichnisse?o Inhaltliche Strategien der Recherche: Wonach sucht man? Was sind Schlüsselbegriffe,Stichwörter, Oberbegriffe? Welche sind für mein Thema wichtiger, weniger wichtig? SolcheEntscheidungen setzen eine gedankliche Vorklärung des Themas voraus. Sie erforderndie Fähigkeit zur Abstraktion, des Denkens in begrifflichen Netzen, den Umgang mitSynonymen, und ähnliches.o Strategien zur Auswahl von Texten, schnelle Orientierung über einen Text, Abgleich vonErwartung und Vorlage, überfliegendes Lesen etc.o Strategien zur Entnahme von Informationen aus unterschiedlichen Quellen, z.B. Notizenmachen, Stichpunkte notieren, Wichtiges unterstreichen etc.• Beschreiben Sie auf der Basis Ihrer Erfahrungen, was man am Ende jeder Klassenstufevon den Schülerinnen und Schülern in diesem Kompetenzbereich erwartenkann.• Prüfen Sie die Lehrpläne der einzelnen Klassenstufen auf ihren Beitrag zu diesemBereich und ergänzen Sie die Beschreibung der Teilkompetenzen durch Inhalteaus den Lehrplänen.Die schleswig-holsteinischen Lehrpläne für die Sekundarstufe I im Fach Deutsch deckendie Standards über die Jahre hinweg zu weiten Teilen ab.Auf den nächsten Seiten finden Sie Überlegungen der Autorinnen zum möglichenAufbau von je zwei Standards für jeden Abschluss aus zwei verschiedenen Kompetenzbereichen,als Beispiele für die Arbeit der Fachkonferenz bei der Entwicklungeines schulinternen Curriculums.Zu jedem für Klasse 9 bzw. 10 geltenden Standard 34 werden Möglichkeiten des Aufbausüber die Jahre vorgeschlagen und dann die Beiträge des Lehrplans über dieJahrgangsstufen hinweg aufgelistet. Textteile in kursiver Schrift verweisen auf das,was in den höheren Klassenstufen jeweils im Lehrplan dazu kommt.Aus der Perspektive der Standards wird man sich danach die Frage stellen, ob überdiese Lehrplaninhalte die Kompetenz als ausreichend entwickelt betrachtet werdenkann oder ob an einigen Stellen über den Lehrplan hinausgehend gearbeitet werdenmuss. Wie detailliert die methodischen und inhaltlichen Entscheidungen der Umset-34 als Beispiele sind weitestgehend übereinstimmende Standards gewählt worden.84

zung im Unterricht vorab und gemeinsam geplant werden, bleibt der Fachkonferenzüberlassen.6.2 Kumulativer Aufbau der StandardsDie folgenden Übersichten zeigen zu den vier Kompetenzbereichen der Bildungsstandardsjeweils den kumulativen Aufbau einzelner Standards und deren Bezugzum Lehrplan.85

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Kompetenzbereich: Sprache und Sprachgebrauch untersuchenKl. 5/6 Kl. 7/8 Kl. 9Möglicher Aufbau:•Möglicher Aufbau:•Standard:1. Beim Sprachhandeln die Inhalts- und Beziehungsebeneunterscheiden2. sprachliche Mittel zur Sicherung des Textzusammenhangskennen und anwenden3. Leistungen von Sätzen und Wortarten kennenund für Sprechen und Schreiben nutzenLehrplaninhalte1. sich mündlich und schriftlich adressaten-,sachangemessen und intentionsgerechtverhalten2. Herausarbeiten der Erzählabsicht, LeseundVerständnishilfen verwenden3. Kenntnisse der Wort- und Satzbildungbeim Sprachhandeln zunehmend sicheranwendenLehrplaninhalte1. Die vier Botschaften einer Nachrichtkennen, Gestaltungsunterschiede zwischenMeinung,Tatsache, Meinungund Bewertung erfassen2. Lese- und Verständnishilfen verwenden,3. Rechtschreibwissen, erlernte Arbeitstechnikenund Rechtschreibhilfenbei allen Schreibanlässenfortlaufend anwenden sowie Tempus,Modus, Genus bei der eigenenTextproduktion zunehmend differenziertund sicher verwendenLehrplaninhalte1. geschlechtsspezifische Verhaltensmusterkennen2. Struktur, Handlungsablauf, Gestaltungsmittelerfassen3. Wesentliche sprachliche Phänomenebeschreiben, benennen und in ihrerFunktion erfassen; dabei grammatischeKenntnisse und Einsichten imBlick auf Sprachverwendung und –reflexion sowie auf die Auseinandersetzungmit Texten erweitern und vertiefen.

7. Anhang: Literatur, Kontakte, LinksRund um Lehrpläne und Bildungsstandards:Artelt, C. & Riecke-Baulecke, T. (2004). Bildungsstandards. Schulmanagement-Handbuch ,Band 111. Oldenbourg.Klieme.E. u.a. (2003). Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards. Eine Expertise. BMBF:Berlin. http://www.dipf.de/publikationen/volltexte/ (zur_entwicklung_nationaler_bildungsstandards)Ministerium für Bildung, Wissenschaft, Forschung und Kultur des Landes Schleswig-HolsteinAlle Lehrpläne:http://www.lernnetz-sh.de/index.php?id=14&layout=&styleSämtliche Bildungsstandards zum Download:http://www.bildungsqualitaet.lernnetz.deSämtliche Bildungsstandards gebunden im DinA 5 – Format bei Luchterhand (je 5 €)https://shop.wolters-kluwer.de/luchterhand (Suche: Bildungsstandards)Nützliches für den UnterrichtBaurmann, J. (2002). Schreiben, Überarbeiten, Beurteilen. Ein Arbeitsbuch zur Schreibdidaktik.Friedrich Verlag.Druschky, P., Meier, R. & Stadler, C. (2004). Lesen. Das Lernbuch. Friedrich Verlag.Fenske, P. (2002). Das kleine Buch vom Lernen. Bio-logisch lernen mit der 5 Fächer Lernkartei.AOL Lichtenau (dort auch Lernkarteien aus verschiedenen Materialien erhältlich).(www.aol-verlag.de )Klippert, H. & Müller, F. (2003). Methodenlernen in der Grundschule. Bausteine für den Unterricht.Beltz.Kuschmierz, D. & Schwarz, C. (2002). Individuelles Grundwortschatztraining mit der Computer-Lernkartei,Dieck-VerlagLeßmann, B. (1998). Schreiben und Rechtschreiben. Ein Praxisbuch zum individuellenRechtschreibtraining. Verlag der Agentur Dieck.Leßmann, B. (1999/2000). Rechtschreibboxen 1, 2, 3 (mit systematisch nach Fehlerschwerpunktengeordneten, überschaubaren Übungen zur individuellen Förderung). Dieck-Verlag(www.dieckbuch.de )Leßmann, B. (2001). Schreiben und Rechtschreiben: Konzept zum individuellen Rechtschreibtraining.Leitfaden für die Moderation in Aus- und Fortbildung. Mappe 1: Einführung indas Konzept und die Materialien, Verlag der Agentur Dieck.Moers, E. (2004). Informierendes Lesen. Cornelsen.Spitta, G. (1992). Schreibkonferenzen in Klasse 3 und 4. Cornelsen.Nützliche InternetseitenMaterialien aus SINUS-Grundschule beziehen sich zwar auf Mathematik und Sachunterricht,bieten jedoch auch interessante auf den Deutschunterricht übertragbare Anregungenhttp://www.sinus-grundschule.de91

Materialien des Landesinstituts Nordrhein-Westfalen zu Lesediagnose und Förderansätzenin der Grundschulehttp://www.learn-line.nrw.de/angebote/gslesemodule/Materialien des Landesinstituts Nordrhein-Westfalen zu Verbindlichen Anforderungen inDeutsch und Mathematik am Ende von Klasse 2http://www.learn-line.nrw.de/angebote/gsanforderungen/In allen Landesinstituten werden zur Zeit Materialien zur Arbeit mit Bildungsstandards entwickelt.Die Internetadressen findet man unter:http://www.kmk.org/schul/home.htm?institutei vgl. Horst, Uwe u. Ohly, Karl Peter (Hrsg.): Lernbox Lernmethoden - Arbeitstechniken. 3.Auflage. Friedrich Verlag: Seelze 2003, S. 102ff.ii Die Methode wurde durch englischen Psychologen Tony Buzan populär. Das Clusternmachte Gabriele L. Rico bekannt.iii Hierzu hat die Realschule Enger hervorragendes Material veröffentlicht, das sich zwar aufden Bildungsgang Realschule bezieht, für die Hauptschule aber ebenso einsetzbar ist.iv Ein weiteres Beispiel für ein idealtypisches Vorgehen beim Erstellen einer Mindmap befindetsich in der Anlage. Es ist der CD-Rom des Buches Lernkompetenz Deutsch Bausteinefür das 5.-10. Schuljahr der Realschule Enger entnommen und muss für schwache Lernerruntergebrochen werden.v Als Anlage sind zwei Texte unterschiedlichen Schwierigkeitsgrades beigefügt, die sich gutfür das Einüben der Methode Mindmap eignen.vi siehe Literaturliste: Visualisieren ; Bärbel Rademacher macht hier einige Vorschläge füralternative Formen der Mindmap.viivii Gute Anregungen hierfür sind zu finden in den Arbeitsheften Arbeitstechniken 1 und 2des Klett Verlags.92

LiteraturDeutsch – Unterrichtspraxis für die Klassen 5 bis 10. Heft 2: Verstehen –Auswählen – Darstellen. Friedrich Verlag 2005.Realschule Enger: Lernkompetenz: Deutsch Bausteine für das 5. bis 10.Schuljahr. 2. Auflage. Berlin: Cornelsen Scriptor 2003.Gerstenmaier, Wiebke u. Grimm, Sonja: Praxishandbuch Deutsch: Sprechen– Schreiben – Lesen. Berlin: Cornelsen Scriptor 2004.Heinz, Hans Joachim: Arbeitstechniken Deutsch Heft 1 für das 5./6. Schuljahr.Stuttgart:: Klett Verlag 2005.Heinz, Hans Joachim: Arbeitstechniken Deutsch Heft 2 für das 7./8. Schuljahr.Stuttgart:: Klett Verlag 2004.Horst, Uwe u. Ohly, Karl Peter (Hrsg.): Lernbox Lernmethoden – Arbeitstechniken.3. Auflage. Seelze: Friedrich Verlag 2003.Ministerium für Bildung, Wissenschaft, Forschung und Kultur des LandesSchleswig-Holstein (Hrsg.): Bildungsstandards für den Hauptschulabschluss- Deutsch. Bonn: 15.10.2004.Ministerium für Bildung, Wissenschaft, Forschung und Kultur des LandesSchleswig-Holstein (Hrsg.): Lehrplan Deutsch für die Sekundarstufe I derweiterführenden allgemeinbildenden Schulen. Glückstadt 1997.Paradies, Liane u. Linser, Hans Jürgen : Differenzieren im Unterricht. Berlin:Cornelsen Scriptor 2001.Rademacher, Bärbel: Visualisieren. 6. Auflage. Lichtenau: AOL Verlag 2004.Unruh, Thomas u. Petersen, Susanne: Guter Unterricht: Trainingsmodule fürdie Lehreraus- und –fortbildung. Lichtenau: AOL Verlag 2004.Folgende Seiten:Ausschnitte aus: wortstark 7 Werkstattheft. Braunschweig: Schroedel2004.93

Mit freundlicher Genehmigung des Schroedel-Verlages aus:wortstark 7 Werkstattheft. Braunschweig: Schroedel 2004.99

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