Lernen sichtbar machen in der Praxis

Lernen sichtbar machen in der Praxis

Newsletter Lernen sichtbar machen(Sonderausgabe)www.lernensichtbarmachen.netDas Projekt Lernen sichtbar machenwird von der Stiftung MercatorSchweiz und dem DachverbandLehrerinnen und Lehrer Schweizunterstützt und gefördert.

VorwortDieser Sondernewsletter enthält ausschliesslich Praxisberichte und erscheint in neuem Design. Teil 1behandelt Lernen sichtbar machen in der Schule und im Unterricht. In Teil 2 geht es um Lernensichtbar machen in Aus- und Weiterbildung von Lehrpersonen.Von Wolfgang BeywlTeil 1: Schule und UnterrichtMonika Pfister postuliert in ihrem Vorwort, dassLehrpersonen dann systematisch vorankommen,wenn sie sich ihre Ziele und ihr Handeln bewusstmachen. Wichtig sei, sich gezielt, vertieft undlängerfristig mit einer Herausforderung auseinanderzusetzenund dabei darauf zu achten, welchenLernzuwachs die Schülerinnen und Schülererreichen.An der Alexander von Humboldt-Grundschulein den USA haben Zusammenarbeit, das Lernensichtbar machen und Evaluation dazu geführt,dass sich die ehemals schwache Schule heutedeutlich über dem durchschnittlichen Leistungsniveauvergleichbarer Schulen bewegt.Anne Marufke vom Alexander von Humboldt-Gymnasium in Hessen beschreibt für eineDeutschstunde exemplarisch, wie der aktuelleLernstand der Schülerinnen und Schüler mittelsfarbiger Karteikarten erhoben und die Lernendenaktiviert werden können. UnterschiedlicheMethoden (insbesondere zum Thema Feedback)aus den Büchern zu Lernen sichtbar machenwerden in den täglichen Unterricht integriert.Paul Seiler beschreibt eine Unterrichtsintervention,die auslösen soll, dass sich Schülerinnenund Schüler vermehrt im Plenum melden. Dabeiwerden Lernende, die dies nicht freiwillig tun,von der Lehrperson per E-Mail kontaktiert, undder nachfolgende Dialog stärkt die Lehrer-Schüler-Beziehung.In einem Interview mit unserer Redaktion berichtetAnke Meyer über Advance Organizerund Gruppen-Mindmaps als Unterrichtsmethoden.Teil 2: Aus- und WeiterbildungKlaus Zierer nennt in seinem Vorwort siebenPunkte für eine erfolgreiche Lehrerfort- und -weiterbildung.Jürg Brühlmann stellt das Modell «Modeling mitMetalog» (MmM) vor. Dabei beobachten Novizeneine erfahrene Person während der Berufsausführung.Diese erläutert mittels «verbalenUntertiteln» (Metalog) ihr Handeln und ihreEntscheidungen.Monique Struck beschreibt eine schulinterne«LLL» (von Lehrpersonen, für Lehrpersonen unddurch Lehrpersonen) -Weiterbildung zu Lernensichtbar machen. Im Zentrum stehen Unterrichtund Lernen. Zentral ist der Perspektivenwechselder Lehrperson: «das Lernen mit den Augen derLernenden sehen», um Handlungsmöglichkeitenfür sich selbst, das Team und die Schule zu eröffnen.Friederike Dushe berichtet von ihren Erfahrungenals Leiterin von Supervisionsgruppen. Sie bestätigen,dass in der gemeinsamen Reflexion vonLehrpersonen grosse Potentiale liegen.Das Projektteam von Lernen sichtbar machenwünscht Ihnen ertragreiche Lektüre sowie inspirierendeSommerferien.Prof. Dr. Wolfgang BeywlLeiter Professur für Bildungsmanagement,Schul- und Personalentwicklungan der PädagogischenHochschule FHNW. InstitutWeiterbildung und BeratungLeitung Lernen sichtbar machenwolfgang.beywl@fhnw.ch

Lernen sichtbar machen in der Praxis«Die Aufgabe sollte sein, nach empirischen Belegen zu fragen, was ambesten bei der Lehrerbildung funktioniert, und diese Belege derselben kritischenBewertung zu unterziehen, wie sie auch in den anderen Feldernder Lehrer- und Schulforschung üblich ist.»Lernen sichtbar machen, Hattie 2015, S. 1338

Teil 1Lernen sichtbar machen in derSchule und im Unterricht05 Wissen was wirkt – das eigene Unterrichtenimmer wieder bewusst reflektieren – einVorwort von Monika Pfister07 Leistungstief adieu! Eine Schule aufErfolgskurs11 Aktivierung und schnelles Feedback mit derKartenmethode15 Beziehungspflege per Mail: ZurückhaltendeLernende erreichen17 Advance Organzier und Concept-Mapping –wirkmächtige UnterrichtsmethodenTeil 2Lernen sichtbar machen in derAus- und Weiterbildung23 Das Potential der Lehrerweiterbildung – undwas man dabei beachten muss – ein Vorwortvon Prof. Dr. Klaus Zierer25 Lehrerausbildner geben Berufsgeheimnisseweiter – mit Metalog31 Lehrpersonen gestalten Weiterbildungen fürLehrpersonen – das kommt an35 Supervision: die Perspektive der Lernendenproduktiv nutzen[CDU1]Inhalt

Teil 1:Lernen sichtbar machen in derSchule und im Unterricht«Es sind weniger die „Methoden“ an sich, sondern die Prinzipien deseffektiven Lehrens und Lernens, auf die es ankommt.»Lernen sichtbar machen, Hattie 2015, S. 28810

Wissen was wirkt – das eigene Unterrichtenimmer wieder bewusst reflektierenWissen wir, wie Schülerinnen und Schüler in Unterrichtsstunden wirklich lernen? Erkennen wir, wannein Kompetenzzuwachs bei Lernenden stattgefunden hat? Lehrpersonen und Bildungsverantwortlicheaus unterschiedlichen Fachrichtungen beschäftigen sich immer wieder von Neuem mit diesenFragen. Von Monika PfisterAls Leiterin des Netzwerks Luzerner Schulenhabe ich einen vertieften Einblick in die Arbeitvon Lehrpersonen. In fachspezifischen Teilnetzwerkenthematisieren und tauschen wir folgendeThemen aus: Unterrichtsgestaltung, Unterrichtsmaterialien,Beziehung zu Lernenden aufbauenund pflegen, Umgang mit Heterogenität, Reflexionskulturaufbauen und pflegen, arbeiten mitPortfolios, Elternarbeit usw. Eine zentrale Frageist in allen Diskussionen: Was macht den Unterrichtwirksam?In den letzten zwei Jahren habe ich oft mit derHattie Studie gearbeitet. Im Buch Lernen sichtbarmachen für Lehrpersonen (2014) ist aufgeführt,was zu einem erfolgreichen Unterrichtbeitragen kann. Ich schreibe bewusst «beitragenkann», weil die Erfahrung zeigt, dass es immerein Zusammenspiel von Verschiedenem ist.Das Bewusstmachen – Erfahrungen ausdem Netzwerk Luzerner SchulenWenn ich mit Thesen aus dem Buch arbeite unddie Lehrpersonen anhand der Thesen ihre Arbeitin einem spezifischen Bereich reflektieren lasse,haben diese oft ein «AHA-Erlebnis». Sie erkennen,dass sie vieles schon wissen und auch machen.In der Diskussion stellt sich oft heraus, dasszwar vieles unternommen, aber nicht bewusst indie Unterrichtsvorbereitung, Umsetzung undReflexion eingeplant wird und somit auch nichtbewusst daran gearbeitet werden kann. Grundsätzlichkönnen Lehrpersonen nur dann gezieltan etwas arbeiten, wenn es ihnen bewusst ist undin ihre Ziele einfliesst.Lernen sichtbar machen in der Schule undim UnterrichtIn den fachspezifischen Gruppierungen innerhalbdes Netzwerks ist viel Raum für das Bewusstwerden,die Reflexion, für das «voneinanderprofitieren dürfen» und «gemeinsam etwasfür den Unterrichtsalltag entwickeln können».Die Erfahrungen zeigen, dass die Frage der Nachhaltigkeitwichtig und zugleich schwierig zu beantwortenist. Trotzdem zeigen sie auch, dassLehrpersonen, die bereit sind, über eigenes Verhalten,über Unterrichtsgestaltung und Beziehungspflegenachzudenken, eine grössereChance haben, bei ihren Schülerinnen und SchülernPositives zu bewirken. Das Bewusstsein beiLehrpersonen, dass Lernende das Recht haben zuwissen, was sie warum lernen sollen, hat positiveAuswirkungen auf den Lernerfolg. Das beinhaltet,dass Lernende ernst genommen werden, dassman sich für sie interessiert, und dass man Erfolgemit ihnen feiern kann. Dies braucht unteranderem eine positive Fehlerkultur, Wertschätzung,eine institutionalisierte Feedbackkulturund anderes mehr. Und genau Auseinandersetzungendarüber sind in Kreisen von Lehrpersonenund Schulleitungen zu führen. Diskussionensind dann erfolgreich, wenn das eigene Verhaltenreflektiert wird, mögliche Strategien entwickeltwerden und alle Beteiligten sich gezielt etwasvornehmen. Und das machen wir im NetzwerkLuzerner Schulen.Warum gelingt es uns dennoch nicht immer,Lernen sichtbar zu machen?Lehrpersonen wissen meistens ganz genau, waspädagogisch und didaktisch sinnvoll ist. Warumsie nicht so handeln, wie sie es grundsätzlich gut5

finden, begründen sie meistens mit Zeitknappheitund mit den ihnen zur Verfügung stehenden(zu geringen) Ressourcen. Ich bin überzeugt, dassdies Gründe sind. Mehr noch vermute ich aber,dass unser System viele wichtige Diskussionenund Lernmethoden gar nicht zulässt. Stundenplänesind vollgepackt, es wird immer noch sehrfachspezifisch unterrichtet. Lernfortschrittewerden oft nur kurzfristig im fachlichen Bereichgetestet. Zu viele einzelne Lehrpersonen sindverantwortlich für den Lernerfolg eines einzelnenSchülers und anderes mehr. Weiterbildungensind zu oft so angelegt, dass vor allem konsumiertwird und zu wenig reflektiert und gezieltan weiteren Unterrichtsentwicklungsschrittengearbeitet wird. Um die oben erwähnten Situationenoptimieren zu können, brauchen wir dieAus- und Weiterbildungsinstitutionen, die Politik,Vertreterinnen und Vertreter von Verbändenund vor allem motivierte, kreative und vielseitiginteressierte Lehrpersonen und Schulleitungen.Und wir brauchen nicht zuletzt Netzwerke,die Diskussionen lancieren und Unterrichtsentwicklungengemeinsam angehen.Man soll nicht von einem zum anderen Themahüpfen, sondern sich gezielt und längerfristig miteiner Sache vertieft auseinandersetzen, bewusstreflektieren und schauen, was der Lernzuwachsist. Auch die Website Lernen sichtbar machenbietet Anregungen, mit denen gezielt gearbeitetwerden kann. Im Glossar sind zum Beispiel vieleBegriffe umschrieben, die sich dafür eignen, denUnterricht und das eigene Verhalten zu reflektieren.Nutzen wir die bereits zusammengefasstenErkenntnisse.QuellenHattie, John A. C. (2014): Lernen sichtbar machenfür Lehrpersonen. Überarbeitete deutschsprachigeAusgabe von «Visible learning for teachers»,besorgt von Wolfgang Beywl und KlausZierer. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.Netzwerk Luzerner SchulenDas «Netzwerk Luzerner Schulen» ist ein freiwilligerVerbund von Schulen, welche ihre Tätigkeiten gemeinsamreflektieren, planen und zielorientiert weiterentwickeln.Die Netzwerkschulen haben mit der Koordinationsstelleeine Vereinbarung. Mit der Vereinbarung beauftragensie eine Person (Netzwerkbeauftragte),welche die Zusammenarbeit und die Organisationmit der Koordinationsstelle vor Ort sicherstellt.Die Netzwerkschulen bestimmen Aktivitäten undEntwicklungen des Netzwerks mit. Im Netzwerk wirdbedürfnisorientiert mit der Basis gearbeitet.www.volksschulbildung.lu.chMonika PfisterLeiterin Netzwerk LuzernerSchulen, Schweizmonika.pfister@lu.ch6

Bildquelle: edutopia.orgLeistungstief adieu! Eine Schule auf ErfolgskursVor zehn Jahren war die Leistung der Schülerinnen und Schüler an der Humboldt-Grundschule inPrescott Valley im Bundesstaat Arizona, USA, besonders schwach. Nur fünf Jahre später gewann dieSchule mehrere Auszeichnungen und liegt heute deutlich über dem Leistungsniveau vergleichbarerSchulen. Evaluation, Zusammenarbeit und das Lernen sichtbar machen führten zu diesem Erfolg.Von Stefan Lohri und Fabian SteinerAls die Humboldt-Grundschule eine neue Schulleitungbekam, stand sie kurz davor, das Label«under-performing» (leistungsschwach) zu erhalten.Um dem entgegenzuwirken, hat dieSchule den Weg zu einer internen Evaluationskultureingeschlagen, bei welchem die Stärkenund Schwächen der Schülerinnen und Schülerim Zentrum stehen.Zum Arbeitsalltag der Lehrpersonen zählt einegemeinsame Nutzung der erhobenen Daten zumLeistungsstand aller Schülerinnen und Schüler.So können sich alle des schulischen Standes derLernenden vergewissern und jeweils effizient imSinne der Kinder zusammen das künftige Handelnplanen. Die Daten-Transparenz bzw. dasSichtbarmachen ermöglicht einen Austauschüber den eigenen Unterricht und führt zu einemUmdenken – das kollaborative Arbeiten im Kollegenkreissteht im Zentrum und die Entwicklungder Lernenden hat erste Priorität.DatenerhebungBevor ein Sichtbarmachen der Daten umgesetztund die Zusammenarbeit möglich gemacht werdenkonnte, musste eine Evaluationskultur gefördertwerden: Es wurde darauf hingearbeitet,dass die Lehrpersonen über ein Verständnis füreine umfassende Datenerhebung verfügen undim Rahmen der Erhebung verschiedene Methodeneinsetzen, um die Leistungen der Schülerinnenund Schüler zu ermitteln.Durch die formative Evaluation des Unterrichts,ist es den Lehrpersonen möglich, den Unterrichtlaufend anzupassen. Die formative Evaluationgibt Rückschlüsse auf das eigene Unterrichten,indem sich die Lehrperson des Lernstandes derSchülerinnen und Schüler vergewissert. Dieserwird auf verschiedene Arten ermittelt, zum Beispielmit Hilfe von Lernstandkontrollen oder derBeobachtung von Lernaktivitäten.Bildquelle: edutopia.org

«Lehrpersonen müssen die Lernintentionen und Erfolgskriterien ihrerLehrsequenzen kennen und wissen, wie gut sie diese Kriterienpunkte füralle Lernenden erreichen. Sie müssen die nächsten Schritte identifizieren– im Lichte der Lücke zwischen dem aktuellen Wissen und den Erkenntnissender Lernenden sowie im Lichte der Erfolgskriterien des „Wohingehst du?“, „Wie kommst du voran?“ und „Wohin geht es danach?“»Lernen sichtbar machen, Hattie 2015, S. 2818

Eine Möglichkeit, damit die Lehrpersonen dieLernaktivitäten beobachten können, bietet derEinsatz von Peer-Tutoring. Bei dieser Methodesind die Peers, die Mitschülerinnen und Mitschüler,als Co-Lehrende für Lernende tätig, wasihnen Selbstregulierung und Kontrolle über daseigene Lernen zulässt. Die Lehrperson bleibt imHintergrund und kann wichtige Erkenntnisseüber den Lernstand der jeweiligen Schülerinnenund Schüler erlangen.SichtbarmachenDie Lehrpersonen der Humboldt-Grundschuleentwickelten in den letzten Jahren eigene Methoden,um die Daten sichtbar zu machen undum mit diesen gemeinsam weiterzuarbeiten.Ein Beispiel ist eine Wand mit verschiedenfarbigendurchsichtigen Plastik-Hängetaschen, aufder dargestellt wird, wie sich die in 3-Wochen-Abständen gemessenen fachlichen Leistungender Schülerinnen und Schüler über die verschiedenenKompetenzniveaus bewegen. Die Visualisierungist für alle Lehrpersonen sichtbar, dieLernenden hingegen haben keinen Zugang.Austauschen und zusammen entwickelnDer Austausch der Daten ermöglicht es, dass dieLehrpersonen diese gemeinsam und fortwährenddiskutieren, zusammen den Unterricht und Interventionenbesprechen und entwickeln.UmsetzenUnterricht und Interventionen sind differenziertsowie fortlaufend auf die jeweiligen Schülerbedarfeangepasst. Es folgen neue Erhebungen,Austausch über die Daten und Anpassungendurch Unterrichtsentwicklung. Eine von derHumboldt-Schule selbst entwickelte Interventionstellt «I Choose» dar. Sie ermöglicht denLehrpersonen eine interne Differenzierung innerhalbder eigenen Klasse vorzunehmen, ohnedabei zusätzliche Unterrichtszeit aufwenden zumüssen. Schülerinnern und Schüler, die kurz vorEnde des Tages ein bestimmtes Unterrichtszielerreicht haben, können wählen, wie sie die letzten30 Minuten ihres Schultages gestalten wollen.Sie verlassen das Schulzimmer, um an dervon ihnen gewählten Aktivität teilzunehmen.Die im Klassenzimmer verbleibenden Schülerinnenund Schüler haben das Unterrichtsziel nichterreicht: Sie werden nun in Kleingruppen vonder Lehrperson oder von älteren Mitschülerinnenund Mitschülern, die sich freiwillig gemeldethaben (Peer-Tutoring), betreut, damit das Erreichendes Unterrichtsziels sichergestellt werdenkann.Sehen Sie nachfolgend einen Video-Beitrag zu «IChoose».Quellenedutopia.org (April 2015): Making Student DataPart of the Conversation. Abgerufen am14.05.2015.Hattie, John A. C. (2015, 3. Auflg.): Lernensichtbar machen. Überarbeitete deutschsprachigeAusgabe von «Visible learning», besorgtvon Wolfgang Beywl und Klaus Zierer. Baltmannsweiler:Schneider Verlag Hohengehren.The Humboldt Schools. Abgerufen am14.05.2015.Stefan LohriPrimarlehrperson undProjektmitglied von Lernensichtbar machenstefan.lohri@fhnw.chFabian SteinerBSc Psychologie, Projektmitgliedvon Lernen sichtbarmachenfabian.steiner@fhnw.ch9

«Die wichtigsten Feedback-Fragen sind: „Wohin gehe ich?“ Lernintentionen/Ziele/Erfolgskriterien,„Wie komme ich voran?“ Selbstbewertungund Selbsteinschätzung) und „Wohin geht es danach?“ Fortschreiten,neue Ziele).»Lernen sichtbar machen, Hattie 2015, S. 21010

Aktivierung und schnelles Feedback mit derKartenmethodeDie Alexander-von-Humboldt-Schule im hessischen Lauterbach ist ein Gymnasium, welches sich seiteinigen Jahren verstärkt mit der Frage beschäftigt, wie die Qualität des Unterrichts weiter verbessertwerden kann. Eine konstruktive Unterrichtsatmosphäre soll geschaffen und der Lernzuwachs der Lernendensoll erhöht werden, ohne die Lehrpersonen zusätzlich zu belasten. Dabei spielt das Schulmotto«Jeder Schüler ist uns wichtig» eine grosse Rolle. Im Ganztagskonzept der Schule sind nebenverschiedenen sportlichen, musischen und künstlerischen Aktivitäten auch viele individuelle Förderkursevon Lernenden für Lernende zu finden. Von Anne MarufkeIn Gesprächsrunden zur Unterrichtsentwicklungwerden vermehrt Grundkonzeptionen von Unterrichtund Methoden thematisiert, die den Unterrichtfür Lernende und Lehrpersonen verbessernsollen. Auf freiwilliger Basis tauschen sichKolleginnen und Kollegen über empirisch lernwirksameUnterrichtsstrategien aus, z. B. zuFeedback-Methoden oder zur Herstellung vonTransparenz für die Lernenden. VerschiedeneForschungsergebnisse und dazu passende Methodenwerden jeweils vorgestellt. Diese werdendann von einigen Lehrpersonen im Unterrichterprobt und anschliessend in der Gesprächsgruppeevaluiert. Dieser produktive Austauschgeht auch über die Gruppe hinaus. Immer mehrKolleginnen und Kollegen zeigen sich an einzelnenMethoden interessiert und übernehmen vorgestellteIdeen auf Probe in ihren Unterricht.Ein Beispiel: Lernstand sichtbar machenIm Folgenden wird eine Deutsch-Stunde einer5. Klasse vorgestellt, in welcher verschiedene, anden Ergebnissen von Lernen sichtbar machen(2015) orientierte Methoden angewendet werden.Die Stunde ist am Ende einer Reihe zu denWortarten angesiedelt und dient dazu, den Schülerinnenund Schülern den Lernstand aufzuzeigen,also welche Punkte sie schon gut beherrschenund welche Unterthemen einer Wiederholungbedürfen. Wie zu Beginn jeder Stundewird den Lernenden mitgeteilt, was das Ziel derStunde ist und wo sich die Klasse auf ihrem Lernwegbefindet. Danach folgt eine Aufgabe, die fürdie Schülerinnen und Schüler zur Routine gewordenist:Um die Kenntnisse der Personalformen und Zeitenzu überprüfen, werden den Lernenden zehnVorgaben diktiert (bspw. 3. Ps. Pl. Plusquamperfekt(schlafen), was in «sie hatten geschlafen»umgewandelt werden soll, oder andersherum).Während der Bearbeitungszeit läuft ein für allesichtbarer Timer an der Tafel, der es den Lernendenermöglicht, sich ihre Arbeitszeit selbst einzuteilen.Zudem wird so eine zügige Bearbeitungder Aufgabe gesichert und durch die schrittweiseVerkürzung der Bearbeitungszeit wird das Lernensichtbar gemacht. Ein weiterer Punkt, derfür die Verwendung des Timers spricht, ist derSpassfaktor, da nach Ablauf der Bearbeitungszeitjeweils ein anderes Geräusch eingestellt werdenkann (Vogelzwitschern, Explosion usw.). DieAufgabe gewährleistet insgesamt bereits zu Beginnder Stunde eine hohe Aktivierung der Lernenden.Jeder Lernende hat nach ca. 8 Minutenetwas geleistet und ist dadurch im Arbeitsmodusfür die weitere Stunde. Die Kontrolle der Lösungerfolgt folgendermassen: Eine Schülerin oder einSchüler liest ihre / seine Lösung vor, die anderenLernenden heben daraufhin entweder ihre grüne(«Ich stimme mit der Lösung überein») oder ihrerote Karte («Ich habe eine abweichende Lösung»).Davon ausgehend kann im Plenum aufverschiedene noch vorhandene Schwierigkeiteneingegangen werden und die Schülerinnen &Schüler können gezielt angesprochen werden.Im weiteren Stundenverlauf werden die Rückmeldekartenunter anderem auch bei der Kontrolleeiner Aufgabe zur Bestimmung von Wortartenin ganzen Sätzen eingesetzt. Auch hier erfolgtdie Rückmeldung der Lernenden schnell11

und klar identifizierbar. Während dieser Rückmeldephasenist es für die Lehrperson wichtig,sich Knackpunkte zu notieren, um im weiterenVerlauf der Einheit auf noch vorhandeneSchwierigkeiten eingehen zu können. Den Abschlussder Stunde bildet die Reflexionsphase. Ander Tafel stehen die den Lernenden aus anderenStunden schon bekannten Satzanfänge wie z. B.«Ich kann schon gut…», «Ich habe noch Problemebei…», «Ich habe jetzt verstanden / nochnicht verstanden…», welche eine weitere Auseinandersetzungmit dem eigenen Lernstand erfordern.Zusätzlich bildet dies die Grundlage für dieHausaufgabe, in welcher jede Schülerin und jederSchüler individuell ihre / seine in der Stundeerkannten Schwierigkeiten aufarbeiten soll.Hinweise zur Einführung der MethodeBezüglich der vorgestellten Stunde ist hervorzuheben,dass die Lernenden bereits seit zwei Monatenmit den beiden farbigen Karteikarten gearbeitethaben, sie also mit dem Ablauf vertrautsind und genau wissen, was sie beim Vergleichender Aufgaben zu tun haben. Anfangs waren dieKarten natürlich ein willkommenes Highlightfür die Lernenden, was in den ersten Stunden füretwas Unruhe bei deren Verwendung gesorgthat.Bei der Einführung ist einerseits darauf geachtetworden, den Lernenden transparent zu machen,warum diese Karten für sie als auch für die Lehrpersonnützlich sind. Andererseits ist es enormwichtig klarzustellen, dass alle Lernenden ehrlichmit ihren Lösungen umgehen müssen.12

Es ist unbedingt darauf zu achten, dass den Lernendenbewusst ist, dass mit den Karten keineBewertungssituation verbunden ist, sondern sieals Mittel zur Verbesserung ihrer Leistungen unddes Unterrichtens eingesetzt werden.Die Methode ist anfangs für die Lehrperson vielleichtetwas abschreckend, da deren volle Wirkungerst einsetzt, wenn sich auf Seiten der Lernendenund der Lehrenden eine Routine entwickelthat. Inzwischen ist der Umgang mit diesemRückmeldeinstrument zur Routine geworden.Die Karten befinden sich immer im Hausaufgabenheftund ihre Verwendung wird von vielenSchülerinnen und Schülern mittlerweile eingefordert.Einsatzmöglichkeiten der MethodeNatürlich sind die Karten nur begrenzt einsetzbar:Zur Abfrage von Antworten, wo es einerichtige Lösung gibt (z. B. in den vorgestelltenGrammatikfeldern oder im Bereich der Rechtschreibung),oder zur Erstellung eines Meinungsbildesist dieses Rückmeldeinstrument sehrzu empfehlen. In anderen Bereichen wie der Diskussionvon bestimmten Themenfeldern ist ihreAnwendbarkeit begrenzt. Abschliessend ist zusagen, dass die Karten in bestimmten Unterrichtsphaseneine hohe Lernaktivität unterstützenund eine produktive Transparenz hergestelltwird, was die relativ kurze Einführungszeit aufjeden Fall wert ist.Vorteile der Methode im ÜberblickDurch die roten und grünen Karten- ergibt sich schnell ein Überblick über denLernstand der Klasse (sowohl für die Lehrpersonals auch für die Lernenden);- ist eine Identifizierung von falschen Lösungenohne grossen Aufwand möglich, waseine gezielte Rückfrage und eine Klärung imPlenum ermöglicht;- müssen sich alle Lernenden mit der eigenenLösung auseinandersetzen, die Antwort bewertenund einschätzen, was die Lernaktivitätpositiv beeinflusst;- sind die Lernenden motiviert – besondersdie jüngeren Lernenden mögen es, ihre Ergebnissedurch die Karten mitzuteilen.QuellenHattie, John A. C. (2015, 3. Auflg.): Lernen sichtbarmachen. Überarbeitete deutschsprachigeAusgabe von «Visible learning», besorgt vonWolfgang Beywl und Klaus Zierer. Baltmannsweiler:Schneider Verlag Hohengehren.Anne MarufkeLehrerin an der Alexandervon-Humboldt-SchuleLauterbach13

«Seine [Cornelius-Whites] These ist, dass, „um die Lehrer-Schüler-Beziehungenzu verbessern und deren Vorteile zu nutzen, Lehrpersonen lernensollten, die Entwicklung der Lernenden zu fördern“, indem sie zeigen, dassihnen das Lernen eines jeden Einzelnen persönlich am Herzen liegt ….»Lernen sichtbar machen, Hattie 2015, S. 143nach Timperley, Wilson, Barrar und Fung 200714

Beziehungspflege per E-Mail:Zurückhaltende Lernende erreichenIm Deutschunterricht an einer kantonalen Fachmittelschule sollen sich möglichst alle Schülerinnenund Schüler mit freiwilligen und gehaltvollen Wortmeldungen in Diskussionen im Klassenverbandbeteiligen. Die gewählte Unterrichtsintervention soll bewirken, dass sich auch bisher unbeteiligteSchülerinnen und Schüler eher zu Wort melden. Von Paul SeilerEine mit der Intervention zur Förderung vonDiskussionen verbundene Erhebung erfasste fürjede Schülerin und jeden Schüler die Wortmeldungenin quantitativer und qualitativer Hinsichtund machte deren Verteilung in der Klassesichtbar.Die Auswertungen (mit der Klasse) dieser Untersuchungzeigten, dass sich einzelne Schülerinnenoder Schüler über zwei Erhebungsphasen, d. h.über acht Lektionen, nicht freiwillig zu Wortmeldeten. Ich wollte daher abschliessend klären,weshalb sich diese Schülerinnen und Schülernicht beteiligt hatten.Förderung der Lehrer-Schüler-BeziehungWesentlich in einer für den Lernerfolg förderlichenLehrer-Schüler-Beziehung ist ein Verhaltender Lehrperson, das deutlich macht, dass ihretwas an den Lernenden und ihrem Lernerfolgliegt und dies kommuniziert (vgl. Hattie 2015,S. 143).Die Lehrer-Schüler-Beziehung ist mit einer Effektstärkevon d = 0,75 einer der wirkstärkstenvon John Hattie identifizierten Faktoren.Indem den Schülerinnen und Schülern, welchesich nie freiwillig zu Wort gemeldet hatten, dieAufgabe gestellt wurde, per E-Mail Fragen zurNicht-Teilnahme und zum weiteren Vorgehenzu beantworten, wurde ihnen gezeigt, dass mansich für sie interessiert. Dies auf nicht bedrängendeArt – um auch mit den sehr zurückhaltendenLernenden in einen Dialog zu kommen. DieWahl, die Kommunikation per E-Mail zu führen,bietet den Lernenden die Zeit, zu reflektierenund entsprechend zu formulieren.Folgende Fragen habe ich gestellt:«Was wünscht du dir von anderen, dass es dirbeim nächsten Mal leichter fällt, einen freiwilligenBeitrag im Plenum zu leisten?»«Was nimmst du dir selbst vor zu tun, damit esdir beim nächsten Mal leichter fällt, einen Beitragim Plenum zu leisten?»Mit der ersten Frage wird signalisiert, dass mansich bemüht, auf die Bedürfnisse der Lernendeneinzugehen und daran interessiert ist, unter welchenBedingungen sich die Schülerinnen undSchüler besser im Plenum einbringen können.Mit der zweiten Frage soll die Verantwortung fürdas Lernen zu einem Teil zurück an die Lernendengegeben werden.Der nachstehende E-Mail-Auszug und Austauschverdeutlicht, wie Empathie gezeigt underklärt wird, welche Ziele bzw. pädagogischenAbsichten mit dem Handeln angestrebt sind.Ausserdem wird der Schülerin bzw. dem SchülerMut zugesprochen. Auch dies sind Hinweise aufein lernenden-zentriertes Handeln, welches gemässJohn Hattie (2015) eine positive Lehrer-Schüler-Beziehung ausmacht. Des Weiterenwird kommuniziert, dass das Klassenzimmer einOrt ist, an dem Fehler gemacht werden dürfen.Dies entspricht auch dem 6. Wegweiser von Lernensichtbar machen (Hattie 2015, S. 281):«Schulleitende und Lehrpersonen müssen Schulen,Lehrerzimmer und Klassenzimmer schaffen,in denen Fehler als Lerngelegenheiten willkommensind, in denen das Verwerfen von fehlerhaftemWissen und Erkenntnissen begrüßt wird15

E-Mail der Lehrperson an LernendeHallo XXXXXXXXX,E-Mail Lernende an LehrpersonGuten Tag Herr Seiler,Ich war noch nie der Typ, der sich gerne freiwillig meldet.Ich melde mich selten freiwillig, weil ich es nicht gernehabe, wenn Sie bei einer Antwort nachhaken und einemweitere Fragen stellen, mit der Absicht, einen inVerlegenheit zu bringen und unsicher zu machen.Ich wünsche Ihnen noch ein schönes Wochenende.Mit freundlichen Grüssenxxherzlichen Dank für deine Mail, die es mir erlaubt, aufdeine Vorbehalte respektive Ängste einzugehen.Dass ich häufig bei Antworten nachhake, hat nichts damitzu tun, dass ich dich verlegen oder unsicher machenmöchte (das ist nie mein Ziel), sondern mit meinem Bestreben,dass ihr eure Antwort präzisiert, weiterdenkt –den Gedanken klarer formuliert. Damit versuche ich ganzbewusst auch, die Diplomsituation und eine häufig anzutreffendeLebenssituation nachzuahmen.Wir kommen dauernd in die Situation, unsere erstgenannteAntwort zu präzisieren, zu überdenken, uns nichtmit dem Erstbesten zufrieden zu geben. Für jeden ist dasein gewisser Stress, und ich denke, dass es innerhalb desgeschützten Raums Schule sinnvoll ist, diese Stresssituationeinzuüben und darauf zu reagieren. Schule ist einRaum, in dem man Fehler machen darf, ein Raum, in demsich Fähigkeiten und Fertigkeiten schrittweise entwickelnsollen, ein Raum, wo man an Grenzen herangeführt wirdund lernt, diese zu überschreiten.Hab also den Mut, dich mit deinen Gedanken und Beiträgenzu melden, auch wenn ich manchmal nachfrage, bisder Gedanke klar formuliert im Raum steht.Mit freundlichen GrüssenPaul Seilerund in denen sich die Teilnehmenden sicher fühlenkönnen, um zu lernen, neu zu lernen undWissen und Erkenntnisse zu erkunden.»Wirkung der MassnahmeIm Hinblick auf das eigentliche Evaluationsverfahren(freiwillige Wortmeldung) zeigte sichkeine Verbesserung. Doch ich kann nun alsLehrperson das Kommunikationsverhalten aufder Grundlage der Antwort besser akzeptierenund das Verhalten einordnen.Eine Lernende hat nach der E-Mail-Massnahmeund in Absprache mit mir begonnen, das Mediumzu nutzen, um bei Unklarheiten nachzufragen.Der Hemmschwelle nachzufragen, wenn etwasunklar ist, welche im Unterricht zu hochwar, konnte so entgegengewirkt werden. Dennochsuchte ich zusätzlich das Gespräch undsprach insbesondere darüber, dass die aktive Mitarbeitim Unterricht meines Erachtens ein wesentlicherAspekt des Lernerfolgs sei. Ihre16Fragen per E-Mail waren jeweils konkret undzeigten, dass sie sich durchaus mit dem Stoff auseinandergesetzthat. Ich denke oder hoffe, dasssie erkannt hat, dass es mir wichtig ist, sie in ihrenLernfortschritten zu begleiten und ihre individuelleBefindlichkeit zu respektieren.QuellenSeiler, Paul (2015): "Luuise-Projekt «Gleichverteilungvon Wortbeiträgen in Klassendiskussionenfördern»". In: Gymnasium Helveticum, Jg.69, 1, S. 9-10.[http://www.vsg-sspes.ch/fileadmin/files/GH/GH_01_2015.pdf]Abgerufen am14.05.2015.Hattie, John A. C. (2015, 3. Auflg.): Lernensichtbar machen. Überarbeitete deutschsprachigeAusgabe von «Visible learning», besorgtvon Wolfgang Beywl und Klaus Zierer. Baltmannsweiler:Schneider Verlag Hohengehren.Paul SeilerLehrperson an Fachmittelschule der OberwalliserMittelschule St. Ursula Brig (Fachbereich Deutschund Geschichte)paul.seiler@oms-brig.ch

Advance Organizer und Concept-Mapping –wirkmächtige UnterrichtsmethodenDr. Anke Meyer ist Studienrätin am Berufskolleg Lübbecke, einer Bündelschule im dualen Bildungssystem.Sie unterrichtet Sozialpädagogik an der Fachschule für Sozialpädagogik (Berufsausbildungzur Kindergartenlehrperson, Anm. d. R.) sowie Deutsch / Kommunikation und Erziehungswissenschaftenan der Fachoberschule Gesundheit und Soziales. In einem Interview mit der Redaktion Lernensichtbar machen berichtet sie über den Einsatz von Advance Organizer und Gruppen-Mindmapsals Unterrichtsmethoden, die das Lernen in ihrem Unterricht sichtbar machen lässt.Von Helena FollmerLernen sichtbar machen: Sie strukturierenIhre Unterrichtsreihen jeweils mit bestimmtenMethoden, die das Lernen sichtbar machen.Was sind das für Methoden?Dr. Anke Meyer: Ich beginne eine Unterrichtsreihejeweils mit einem eher assoziativen AdvanceOrganizer und lasse die Schülerinnen undSchüler zur Vertiefung des Wissens gegen Endeeiner Reihe strukturierte Gruppen-Mindmaps(vgl. Concept Mapping) auf den Boden auslegen.Ich setze diese Methoden insbesondere im FachgebietErziehungswissenschaften für die Vermittlungder Psychoanalyse und von Lerntheorienein.Zum Advance Organizer: Wenn ich ein Themaeinführe, so steht der zentrale Begriff, beispielsweiseLerntheorien, begleitet von einer Lupe ander Wand. Ergänzt wird der Begriff um weitereThemenbereiche, die ich meist mit einem Bildverknüpfe. Das ähnelt im Prinzip einer Mindmap,wenn ich den zentralen Begriff den Themenbereichengrafisch zuordnen würde. Aberich lasse es im Assoziativen, indem die projiziertenBegriffe und Bilder von den Schülerinnenund Schülern frei gedeutet werden. Damit aktiviereich das Vorwissen der Lernenden und erhaltezugleich eine Rückmeldung über ihrenWissensstand. Manchmal haben die Lernendenzum Beispiel bereits im Biologieunterricht Einblickein die Lerntheorie der Klassische Konditionierungerhalten und können diese demPawlowschen Hund zuordnen. Ich versuche, alltagsnahe,witzige oder in unterschiedlicherWeise gefühlsanregende Bilder einzusetzen, dieeine Reaktion bei den Lernenden hervorrufen.Zum Operanten Konditionieren oder Lernen amErfolg habe ich z. B. einen Cartoon von einemMann eingesetzt, der einer Frau Blumen schenkt.Daraufhin küsst die Frau den Mann, der ihr imAnschluss daran eine ganze Schubkarre voll Blumenvorbeibringt. Ein halbes Jahr später zeigteich denselben Cartoon in einem anderen Zusammenhang.Die Lernenden konnten sich zu meinerÜberraschung an den Advance Organizer zurLerntheorie Lernen am Erfolg gut erinnern. DenAdvance Organizer setze ich nicht nur zur Vorstrukturierungeiner Unterrichtsreihe ein, sondernauch zwischendurch. Damit halte ich gemeinsammit den Lernenden fest, wo wir mitdem Lernstoff stehen und was wir noch erreichenwollen. Ausserdem dient diese Visualisierung,das Gesamtthema bildhaft in Erinnerungzu rufen.Zum strukturierten Gruppen-Mindmap (vgl.Concept Mapping): Wenn ich Gruppen-Mindmapszum ersten Mal einführe, gebe ich dabeieine klare Struktur vor. Dazu schreibe ich zunächstdie zentralen Begriffe der Unterrichtsreiheauf kleine Kärtchen. Die Lernenden ziehen,je nachdem wie viel sie sich zutrauen, einoder zwei Kärtchen und entscheiden, ob sie alleinoder zu zweit arbeiten möchten. Sie habendie Aufgabe, die Begriffe im Stuhlkreis zu erklären.Dafür dürfen sie sich 10-15 Minuten vorbereiten.17

«Die Kunst besteht also darin, angemessen anspruchsvolle Ziele zu setzen,eine Selbstverpflichtung ('commitment') zur Zielerreichung zu initiierenund die Absicht zu wecken, Strategien zur Zielerreichung umzusetzen.»Lernen sichtbar machen, Hattie 2015, S. 19418

Alle Begriffe stehen ausserdem gut sichtbar aufgrossen farbigen Moderationskarten. In derMitte des Stuhlkreises liegt auf einer Wolke dasThema der Unterrichtsreihe, in diesem FalleLerntheorien. Die Lernenden melden sich mitder erarbeiteten Lerntheorie – sei es KlassischeKonditionierung oder Lernen am Modell – zuWort, um diese zu definieren. Das Kärtchen mitdem entsprechenden Begriff wird der Wolke zugeordnet.Ich lege anschliessend als Unterkategorieeine weitere Karte dazu, z. B. Phasen desModellernens, und frage nach diesen Phasen. Dieentsprechende Karte wird ergänzt und erklärt.Wenn die Lerntheorie des Lernens am Modellabgearbeitet ist, wird mit der nächsten Lerntheoriegenauso weiterverfahren bis die Mindmapvollständig ist. Wer Schwierigkeiten beim Erklärenhat, darf sich Unterstützung holen. OffeneFragen werden gemeinsam geklärt. Die Gruppen-Mindmapkann erweitert werden, wenn denLernenden noch Begriffe fehlen.Lernen sichtbar machen: Was geschieht mitden erarbeiteten, strukturierten Gruppen-Mindmaps der Lernenden?Dr. Anke Meyer: Zum Abschluss übertragen dieLernenden die am Boden des Klassenzimmersausgelegte Mindmap für sich auf ein Blatt. Gegebenenfallswerden die Mindmaps auch von denLernenden selbst fotografiert und via social mediaKanäle gegenseitig zur Verfügung gestellt.Ich bevorzuge die analoge Version, denn ich binüberzeugt, dass sich die Lernenden beim Abschreibenund Skizzieren der Mindmap das Erarbeitetebesser einprägen können als mit der fotografiertenGrafik. Anschliessend erstellen sie mitden zentralen Begriffen der Mindmap individuelleKarteikarten, die sie später zur Wiederholungder Lerninhalte nutzen.Lernen sichtbar machen: Bei der strukturiertenGruppen-Mindmap geben Sie diewichtigen Begriffe vor, die Ihre Lernendenerläutern, zuordnen, in Beziehung zueinandersetzen und eventuell mit Beispielen veranschaulichen.Welche Vorteile sehen Sie inder Vorgabe der zentralen Begriffe für IhreLernenden?Dr. Anke Meyer: Wenn ich die zentralen Begriffezunächst vorgebe, so sind sie für alle Lernendeneinheitlich vorhanden, wenn sie diese zueinem späteren Zeitpunkt wiederholen und damitwiederum eigene Mindmaps legen, um denLernstoff zu visualisieren. Die strukturiertenMindmaps dienen neben der Erarbeitung desThemas ebenfalls zur Aufarbeitung des Prüfungsstoffsvor den Klausuren, in welchen dieLernenden komplexe Fälle analysieren.Es ist eine gute Methode, um den Lernstoff vonüber einem Jahr frühzeitig aufzuarbeiten und ihnzum Abschluss verfügbar zu haben.Zudem dient die Mindmap bei der Fallanalyse inder Klausur als Strukturhilfe.23

Das Vorgehen der strukturierten Gruppen-Mindmap lässt sich nach der Einführung hingegenbeliebig variieren. Im Vorfeld können dieLernenden beispielsweise wimmeln, wobei siesich gegenseitig ihre Karten zunächst erklären,bevor sie dies in der grossen Runde anwenden.Ausserdem können die Begriffe auf den Karten inKleingruppen oder als Hausaufgaben erarbeitetwerden. Die Mindmap kann ebenfalls auf einenkonkreten Fall angewendet und mit zusätzlichenKarten ergänzt werden, also nicht nur im Hinblickauf die Wiederholung von Unterrichtsinhalten.Insbesondere in der Fachoberschule(Klasse 10 bis 12, Anm. d. R.) rege ich die Lernendenan, mit diesen Karten ein Karteisystemaufzubauen, damit sie die Begriffe jederzeit lernenkönnen. Ähnlich wie sie es im Fremdsprachenunterrichtkennen. Das Fachgebiet Erziehungswissenschaftenhat zudem den Auftrag,Lernmethoden und Lernstrategien zu vermitteln,die Lernenden in allen Fächern anwendenkönnen.Das kombiniert sich an unserer Schule mit eineranderen Methode, nämlich mit der sogenannten«Punkt-Konto-Methode». Für jedes Quartal könnensich die Lernenden Punkte für Mitarbeit,Lernpartnerschaften, besondere Leistungen undnach Absprache mit der Klasse auch für Hausaufgabenerwerben. Wenn die Lernenden die Karteikartender Mindmap für individuelle Lernpartnerschaftenvon mindestens 90 Minuten alsHausaufgaben einsetzen, so erhalten sie dafürPunkte auf ihr Konto. Aus dem Punktekontoergibt sich die Note für die «Sonstigen Leistungen»,die neben den Klausuren ein wichtiger Bestandteilder Gesamtnote sind.Lernen sichtbar machen: Wo liegen dieChancen und Herausforderungen der Gruppen-Mindmapsfür Ihren Unterricht?Dr. Anke Meyer: Eine Chance dieser Methodeist, dass sie sich im Unterricht vielfältig variierenlässt, wie ich oben bereits dargelegt habe. Eineweitere Chance sehe ich darin, dass sich damitdie Selbstständigkeit der Lernenden und ihr Methodenwissenim Hinblick auf ihre Studierfähigkeitfördern lassen. Am Ende der 12. Klasse legendie Lernenden eine grössere Abschlussprüfung invier Fächern ab und müssen dabei über das Wisseneines ganzen Jahres verfügen. Wie schon erwähnt,müssen sie sich beim Lernen organisierenund strukturieren. Die Mindmap-Methode kannihnen dabei helfen, ebenso kann die Methodeeine Hilfestellung bei konkreten Fallanalysen inden Klausuren sein. Die Herausforderung dieserMethode liegt jedoch nach wie vor in der selbstständigenAnwendung einer Mindmap auf einneues Thema.Lernen sichtbar machen: Sie haben im Vorfelderwähnt, dass Ihre Lernenden gernemit diesen Strukturhilfen arbeiten. Woranwird dies sichtbar?Dr. Anke Meyer: Wenn ich ein allgemeines, offenesFeedback zum Unterricht anfordere, erhalteich oft die Antwort, dass diese Gruppen-Mindmaps für das Verständnis des Themas geholfenhaben. Bei den Reflexionsgesprächen direktim Anschluss an die Erarbeitung der Gruppen-Mindmapssind die Reaktionen durchwegpositiv. Dabei weiss man jedoch nicht, ob dieRückmeldungen der Lernenden dazu dienen,sich im Unterricht gut zu verkaufen. Ich habeden Einsatz dieser Methode bisher noch nie systematischevaluiert. Was ich hingegen feststelle,ist, dass die Lernatmosphäre beim Erarbeiten vonGruppen-Mindmaps oft sehr angeregt ist, dabeiviele Diskussionen und Nachfragen zum Themaentstehen, die ich bei anderen Unterrichtsmethodennicht immer so erlebe. Weitere Indikatorensind für mich, dass die Lernenden bei Gruppen-Mindmapsoft länger beim Thema verweilenund weniger unruhig sind als sonst im Unterricht.Ausserdem tauchen die Karteikarten mitden Begriffen aus den Mindmaps in der Prüfungsvorbereitungder Lernenden auf.20

Lernen sichtbar machen: Abschliessendeine Frage zum Lernerfolg. Stellen Sie in IhremUnterricht anhand dieser Verfahren einenpositiven Effekt auf den Lernerfolgfest?Dr. Anke Meyer: Ohne diese Methoden systematischausgewertet zu haben, gehe ich davon aus,dass sie einen positiven Lernerfolg ausmachen.Die Tatsache, dass sich die Lernenden frühzeitigund selbstständig mithilfe der Gruppen-Mindmapssowie ihrer Karteikarten auf die Prüfungenvorbereiten, ist bereits ein Erfolg. Die zentralenBegriffe werden durch den regelmässigen Einsatzvon Gruppen-Mindmaps im Unterricht fortlaufendauf Karteikarten festgehalten, die sie zurWiederholung des Lernstoffes nutzen.Helena Follmer(Interviewerin)Primarlehrperson undProjektmitglied von Lernensichtbar machenhelena.follmerzellmeyer@fhnw.chDr. Anke Meyer(Interviewte)Studienrätinam Berufskolleg Lübbeckedr.anke.meyer@berufskolleg-lk.deLernen sichtbar machen:Advance Organizer & Concept MappingDie Schlussfolgerungen zu den eingesetzten Unterrichtsmethodenvon Dr. Anke Meyer werden durchForschungsbefunde gestützt. Der Advance Organizerist eine kognitive Lernhilfe, die im Vorhinein gegebenwird. Sie schlägt zum einen eine Brücke zwischendem Vorwissen und dem neuen Lernstoff und nimmtzum anderen eine Vorstrukturierung der Lerninhaltevor. Die Gruppen-Mindmap als visualisierte Zusammenfassungund Organisation der Lerninhalte wirderst zur Vertiefung des Wissens eingesetzt. Hierbeiwird auf das Concept Mapping hingewiesen, welcheseine hohe Effektstärke (d = 0,60) auf die Lernleistungaufweist. Das Concept Mapping unterscheidet sichinsofern von der regulären Mindmap, als es vonmehreren zentralen Begriffen ausgeht, die miteinanderin Beziehung gesetzt werden (vgl. Hattie 2015).QuellenHattie, John A. C. (2015, 3. Auflg.): Lernen sichtbarmachen. Überarbeitete deutschsprachigeAusgabe von «Visible learning», besorgt vonWolfgang Beywl und Klaus Zierer. Baltmannsweiler:Schneider Verlag Hohengehren.Weiterführende LiteraturKrapp, Andreas & Weidemann Bernd (2006,5. Auflg.): Pädagogische Psychologie. Weinheim,Basel: Beltz Verlag.21

Teil 2:Lernen sichtbar machen in derAus- und Weiterbildung«Die Aufgabe sollte sein, nach empirischen Belegen zu fragen, was ambesten bei der Lehrerbildung funktioniert, und diese Belege derselben kritischenBewertung zu unterziehen, wie sie auch in den anderen Feldernder Lehrer- und Schulforschung üblich ist.»Lernen sichtbar machen, Hattie 2015, S. 13320

Das Potential der Lehrerweiterbildung – und wasman dabei beachten mussLange Zeit lag der Fokus in der Lehrerbildung auf der ersten und zweiten Phase: das universitäreStudium und der daran anschließende Vorbereitungsdienst. Mittlerweile liegt hierzu eine Vielzahl anModellen vor, über deren Effektivität bis heute nur wenig bekannt ist, und zu denen dringender Forschungsbedarfbesteht. Von Klaus ZiererJohn Hattie berechnete in Lernen sichtbar machenfür Lehrpersonen (2014) für die Lehrerbildunglediglich eine Effektstärke von d = 0,12.Wenig erforscht zeigt sich eine dritte Phase, dieerst langsam in das Bewusstsein der Verantwortlichenfür die Lehrerbildung wächst: Lehrerfortundweiterbildung. Überraschenderweise könnenentsprechende Programme für sich eineweitaus höhere Effektstärke vorweisen, nämlichd = 0,51. Wodurch kommen diese Unterschiedezustande? Ein Blick auf erfolgreiche Fort- undWeiterbildungsprogramme kann zur Beantwortungdieser Frage erste Impulse geben. Im Anschlussan Timperley, Wilson, Barrar und Fung(2007) lassen sich sieben Punkte nennen:1. Erfolgreiche Lehrerfort- und -weiterbildungensind nicht nur eintägig, sondern umfasseneinen längeren Zeitraum.2. Externe Experten sind im Vergleich zuschulinternen Initiativen effektiver.3. Die Aktivierung und Beteiligung der Lehrpersonenwährend einer Lehrerfort- und -weiterbildung ist Grundlage für den Erfolg.4. Entscheidend für die Veränderung des Unterrichtsstilsist das Hinterfragen und Reflektierender eigenen Lehrerrolle im Unterricht;sie sollten dementsprechend im Rahmenvon Lehrerfort- und -weiterbildung einenzentralen Platz einnehmen.5. Die Auseinandersetzung im Kollegium überkonkurrierende Ideen und Vorstellungen zuSchule und Unterricht und die kritisch-konstruktiveKooperation zwischen Lehrpersonenist zwar nicht hinreichend, aber notwendig,damit Lehrerfort- und -weiterbildungerfolgreich ist.6. Schulleitungen nehmen auch in diesemKontext eine Schlüsselrolle ein und sollten23

daher in alle Phasen der Lehrerfort- und -weiterbildung involviert werden.7. Nicht entscheidend für den Erfolg einerLehrerfort- und -weiterbildung sind Fragender Finanzierung oder der Freistellung.Es lohnt sich, diese Ergebnisse zu nutzen und daraufhineigene Lehrerfort- und -weiterbildungsmassnahmenzu hinterfragen. In gleicher Weisedürfte diese Perspektive auch helfen, die Lehrerbildungin der ersten und zweiten Phase weiterzuentwickeln.Beispielsweise bedarf der traditionelleFokus, der die Fachkompetenz (mit einergeringen Effektstärke von d = 0,09) ins Zentrumrückt, einer Ergänzung um eine Berücksichtigungentsprechender pädagogischer und didaktischerKompetenzen – im Hinblick auf das Fach,den Unterricht, die Lernenden, die Lehrerrolle,das Kollegium und die Schule. Erst dann kann dieso wichtige Fachkompetenz ihre volle Wirkungentfalten und in einem entsprechenden Unterrichtzum Leben erweckt werden. Damit verbindetsich eine Kernthese aus den Arbeiten JohnHatties: Entscheidend ist gar nicht so sehr, wasLehrpersonen machen, sondern vielmehr, wie siedarüber denken.Letztendlich kann auf diesem Weg auch die Integrationder Phasen gelingen und die Herausforderungdes Lehrer-Werdens ebenso erfolgreichangegangen werden wie die des Lehrer-Bleibens(vgl. Zierer, 2014).QuellenHattie, John A. C. (2015, 3. Auflg.): Lernensichtbar machen. Überarbeitete deutschsprachigeAusgabe von «Visible learning», besorgtvon Wolfgang Beywl und Klaus Zierer. Baltmannsweiler:Schneider Verlag Hohengehren.Timperley, H., Wilson, A., Barrar, H., & Fung, I.Y. Y. (2007). Teacher professional learning anddevelopment: Best evidence synthesis iteration.Wellington, New Zealand: Ministry of Education.Zierer, Klaus (2014): Hattie für gestresste Lehrer.Baltmannsweiler: Schneider.Klaus ZiererProfessor für Erziehungswissenschaftenan der Carl vonOssietzky Universität Oldenburg,DeutschlandAb 01.09.2015 Lehrstuhl fürSonderpädagogik, PhilosophischSozialwissenschaftlicheFakultät an der UniversitätAugsburg, Deutschland24

Lehrerausbildner geben Berufsgeheimnisse weiter –mit MetalogUnterrichten ist mehr als die Umsetzung einer Vorbereitung. Auch die besten Drehbücher müssen inder konkreten Unterrichtssituation interpretiert, angepasst und manchmal völlig umgestellt werden.Erfahrene Lehrpersonen tun das selbstverständlich und regelmässig aus der Einschätzung der Situationheraus. Ein Beobachter würde kaum etwas davon bemerken. Doch wie können wir solche «Berufsgeheimnisse»unseren jungen Kolleginnen und Kollegen weitergeben? Von Jürg BrühlmannMethoden der Ausbildung in der PraxisAls berufliche Tätigkeiten kennen wir nebendem Live-Unterricht auch Konferenzen, Teamabsprachen,Elterngespräche, Runde Tische, Einzelberatungen,Vor- und Nachbereitung, Korrekturenund Notengebung, Organisation vonExkursionen, Material bereitstellen, Räume inszenieren,Mitarbeit in Projekten etc.Für mögliche Interventionen von Praxislehrpersonen(PLP) auf das Lernen von angehendenLehrpersonen / Studierenden können wir grundsätzlichdrei zeitliche Punkte unterscheiden: DasHandeln der Studierenden VOR – WÄHREND –NACH ihrem Handeln im Praxisfeld (Berufssituation)(vgl. Abbildung 01).«WÄHREND» der Berufssituation meint allediese und weiteren Tätigkeiten, welche zum Berufsauftraggehören. Sie müssen angehendenLehrpersonen vermittelt werden. «VOR» und«NACH» der Berufssituation meint Zeit, welchefür und mit der lernenden Person verbrachtwird, um ihr Lernen zu unterstützen. Die Unterrichtsvor-und -nachbereitung gehört in diesemModell zur Berufssituation.Im Folgenden fokussiert dieser Beitrag das HandelnWÄHREND der Berufssituation. Die Ergebnisseder Studie Lernen sichtbar machen (Hattie2015) zeigen auf, dass im Hinblick auf den Wissenszuwachsund das Verhalten der Lehrperson Ziele der Studierendenklären bisherige Erfahrungenund Lernstände der Studierendenanalysieren Herausforderungen derbevorstehenden Berufssituationdefinieren Studierende arbeiten alleine Studierende werden beobachtetoder gefilmt PLP arbeitet und wirdvon Studierenden beobachtet Studierende + PLP arbeitengemeinsam (vorbereiten,Co-Teaching, auswerten) in der Situation Studierendeanleiten, anweisen Berufssituationen auswerten(Wahrnehmungen,Beobachtungen,Feedbacks, Videofilmeetc.) Konsequenzen ziehen,neue Ziele setzen etc.Abbildung 01: Zeitliche Punkte der Berufssituation25

«Weiterbildungssettings, die sich mit Blick auf das Wissen und Verhaltender Lehrperson am effektivsten zeigen, sind: Beobachtung der tatsächlichenMethoden im Klassenzimmer; Micro-Teaching; Video/Audio-Feedback.»Lernen sichtbar machen, Hattie 2015, S. 143f.24

das Setting Unterrichtssituation, also WÄH-REND des Unterrichts (mittlere Spalte Abbildung01), als am effektivsten bezeichnet wird(vgl. z.B. S. 144).In der mittleren Spalte sind u. a. zwei Variantendes Lernens skizziert, welche in GesundheitsundSozialberufen oder in Unterrichtsberufenangewendet werden können: «Kollegiales Unterrichts-Coaching/ kooperatives Unterrichten»und «Modeling mit Metalog».Modell «Kollegiales Unterrichts-Coaching» / kooperatives Unterrichten(Annelies Kreis, Fritz C. Staub)Lernende und erfahrene Berufspersonen bereitengemeinsam vor, unterrichten gemeinsam,tauschen sich während kleinen Pausen oderwährend der Arbeit immer wieder aus und reflektierenanschliessend. Dieses Modell wird hiernicht weiter erläutert.Stärke des ModellsIm Voraus co-konstruierte, gemeinsam umgesetzteund ausgewertete Situationen, gemeinsamesLernen. Mitschwimmen im «courant normal».HerausforderungenErfahrene Lehrpersonen und Studierende sindinvolviert, deshalb hohe Ansprüche an Rollenklarheit.Gefahr des Verwischens und Ausbalancierensvon individuellen Verantwortungen:Welche Wirkungen «gehören» zu Studierenden?Modell «Modeling mit Metalog» (MmM)(Weiterentwicklung Cognitive Apprenticeship,Jürg Brühlmann)Die lernende Person beobachtet eine erfahrenePerson WÄHREND der Berufssituation (Modeling/ Modellverhalten). Die Berufsperson versucht,ihre beruflichen Überlegungen, Beobachtungenund Entscheidungen laufend transparentzu machen, insbesondere durch begleitendemündliche Erläuterungen ihres Tuns oder ihrerEntscheidungen – mit «verbalen Untertiteln»(Metalog).Stärke des ModellsSituationen werden in der Situation selbst mitfachlichen Hinweisen unterlegt und damit eindeutigerinterpretierbar. Der «Dok-Film» wirdmit Ton kommentiert (untertitelt) und kann sokognitiv besser verarbeitet werden.HerausforderungHohe Fachlichkeit, emotionale und reflexivePräsenz in der Situation, Umgang mit zwei Ebenender Kommunikation, mögliche Irritationenbei den Schülerinnen und Schülern.HinweiseModeling mit Metalog lässt sich grundsätzlich inallen beruflichen Situationen anwenden: Teamsitzungen,Lernberatung, Elterngespräche, Unterricht,Vorbereitungen etc. Es wird gezielt undzeitlich begrenzt eingesetzt: z.B. um eine Situationnochmals genau anzusehen oder um neueStudierende zu informieren.Wesentliche Voraussetzungen für das Gelingen Situatives professionelles Bewusstsein derPLP: Ich weiss, was ich warum und wie tue,was wie auf mich wirkt und neue Entscheidungenverursacht. Angepasste Adressierung von professionellenÜberlegungen in der Situation an die Lernenden,Eltern, Teamkolleginnen und Teamkollegenetc., aber nicht an die beobachtendenStudierenden. Optimale Unterstützung durch räumlichekohärente Inszenierung der drei Rollen (Professional(erfahrene Lehrperson), Klient/in(Schülerinnen und Schüler), Praktikant/in(Studierende / angehende Lehrpersonen):Die beobachtende Person geht möglichst inDistanz zum arbeitenden System, sie sollteaber von möglichst allen Personen gesehenwerden, und ihre körperliche Aufmerksamkeitist auf die arbeitende Person gerichtet.27

Regeln für die Platzierung der beobachtendenPerson (Student/in, gilt auch für beobachtendePLP)1. Beobachter/in sollte von möglichst allen Anwesendengesehen werden können2. Körperausrichtung der Beobachter/in auf diearbeitende Person3. Beobachter/in bleibt ausserhalb des arbeitendenSystems (Distanz grösser, ausserhalbKreis, Zurückrücken vom Tisch)Praxisbeispiele von MmM(Der Metalogtext ist unterstrichen und kursiv geschrieben)Beispiel UnterrichtsbeginnVariante 1:Informationen primär zur OrganisationGuten Morgen miteinander, wir machen ja jeweilsunser Ritual zu Beginn, Leonie, Du bistheute dran mit dem «L» (Leonie moderiert dasRitual) ... Super, danke Leonie, morgen ist dannNiklaus dran, gell, schon zum zweiten Mal, seitwir letzten Herbst damit begonnen haben.Variante 2:Informationen primär zur Rolle und Position derLehrpersonGuten Morgen miteinander, Leonie, heute bistDu dran, so, da setze ich mich wie immer ansPult, ihr macht das ja schon länger ganz alleine.Beispiel ElterngesprächVariante 1:Problemloses ErstgesprächBegrüssung. Platzierung, Smalltalk. Das ist ja unsererstes Gespräch, da erkläre ich jeweils zuerst,wie das abläuft. Ich schlage vor, wir tauschen zuerstunsere Ziele und Erwartungen aus, dannsammeln wir die Themen und starten mit den fürSie wichtigsten Fragen und Anliegen.Variante 2:Erstgespräch mit KonfliktklärungenBegrüssung, Platzierung. Danke, dass Sie gekommensind. Wir sind hier zum ersten Mal zusammenfür ein Elterngespräch. Nach unserem Telefonvor zwei Wochen gehe ich davon aus, dasswir ein paar Dinge zu klären haben. In einer solchenSituation ist es wichtig, dass wir das Gesprächtransparent strukturieren. Ich schlageIhnen vor, dass wir uns folgende Gesprächspunktevornehmen. .... Wichtig ist mir auch, dassSie Ihre Anliegen ebenfalls einbringen können.Haben Sie weitere Anliegen?Beispiel Unterrichtsvorbereitung(Kann man sich als Selbstgespräch vorstellen, indem die PLP all ihre Gedanken und Überlegungentransparent macht)Ich bin zwar müde von heute, trotzdem werdeich nun noch das Material versorgen und die Planungfür morgen machen. Wenn ich das auf späterverschiebe, wird es nicht besser. Anderekommen am Morgen sehr früh, das ist nichtmeine Zeit. Heute Morgen war ja diese Frage vonM., die nehme ich mit ihm während der selbsttätigenBeschäftigungsphase nochmals auf, das interessiertkaum alle. Dann sind die Aufgaben vonletzter Woche, die eingesammelt werden sollten.Drandenken sollte ich auch an... Zum Ritualhabe ich mir überlegt, dass... Der Druck ist gross,übermorgen ist die Prüfung angesagt... Ich werdealso noch eine Übungs- und Repetitionsphaseeinplanen. Seit Hattie nutze ich Phasen mit Peer-Tutoring und reziprokem Lernen, das soll ja sehrwirksam sein. Früher hatte ich für die Planungeine Checkliste, heute mache ich das freihändig.Ach, ich sollte jetzt ja noch Frau Erika Mustermannanrufen, die hat nur kurz Zeit, bevor sieabends noch Büros reinigt. Habe ich vergessenauf dem Handy zu timen.28

Modeling mit Metalog und Lernen sichtbarmachenModeling mit Metalog kann zu mehr Klarheit derLehrperson (d = 0,75) führen. Durch den Metalogwerden durch die Lehrperson Handlungen begründetund Ziele deutlich, nicht nur für die angehendeLehrperson, sondern auch für die Lernenden.Der Unterricht gewinnt dadurch anmehr Klarheit in der Organisation / Struktur.Des Weiteren entspricht der Ansatz von «Modelingmit Metalog» einem der effektivsten Bildungssettings:«Beobachtung der tatsächlichenMethoden im Klassenzimmer» (Hattie 2015,S. 144). Durch den Metalog werden die Beobachtungen,wie oben geschildert, mit fachlichenHinweisen unterlegt, was die Beobachtungeneindeutiger interpretierbar und somit mit grosserWahrscheinlichkeit das Setting noch effektivermacht. Auch ermöglicht bzw. unterstützt derAnsatz einen der sieben von Timperley, Wilson,Barrar und Fung (2007) ausfindig gemachtenPunkte für eine für das Lernverhalten der Lernendenerfolgreiche Lehrerfort- und -weiterbildung:Hinterfragen der von den Lehrpersonenbis dahin verwendeten Argumenten und Vorstellungenbezüglich des Lernens (vgl. a. O., S.144).Durch den Metalog werden diese sichtbar gemachtund somit auch diskutierbar.Einen Artikel zu «Modeling mit Metalog» findenSie hier:Brühlmann, Jürg (2005): Modeling mit Metalogin der Berufspraktischen Ausbildung. bzl-online,Beiträge zur Lehrerbildung, 23 (3).QuellenHattie, John A. C. (2015, 3. Auflg.): Lernensichtbar machen. Überarbeitete deutschsprachigeAusgabe von «Visible learning», besorgtvon Wolfgang Beywl und Klaus Zierer. Baltmannsweiler:Schneider Verlag Hohengehren.Timperley, H., Wilson, A., Barrar, H., & Fung, I.Y. Y. (2007). Teacher professional learning anddevelopment: Best evidence synthesis iteration.Wellington, New Zealand: Ministry of Education.Jürg BrühlmannEntwickler von Modeling mitMetalog in der Lehrerausbildungund LeiterPädagogische Arbeitsstelle,Dachverband Lehrerinnenund Lehrer Schweiz (LCH)jbruehlmann@gmail.com29

«Es ist wichtig, Lehrpersonen während des Lernprozesses in ausreichendemMass aktiv zu beteiligen, um ihr Wissen so zu vertiefen und ihre Fähigkeitenso zu erweitern, dass dies die Schülerleistungen verbessert.»Lernen sichtbar machen, Hattie 2015, S. 144nach Timperley, Wilson, Barrar und Fung 200732

Lehrpersonen gestalten Weiterbildung fürLehrpersonen – das kommt anAn der Schule Mellingen-Wohlenschwil konzipieren Lehrpersonen für Lehrpersonen interne Weiterbildungen.Auch die Organisation und Durchführung liegt in den Händen der Lehrpersonen. Derfächer- und stufenübergreifende Austausch über die Praxis sowie Lernen sichtbar machen als inhaltlicherFokus standen im Mittelpunkt der Weiterbildung. Von Monique StruckDie pädagogische Kommission des AargauischenLehrerinnen- und Lehrer-Verbands alv hat nachAuseinandersetzung mit den Erkenntnissen derHattie-Studie der alv-Geschäftsleitung u. a. denAntrag gestellt, dass Weiterbildungsangebote zuErkenntnissen aus Lernen sichtbar machen ausgebautwerden (Marcel Brünggel, Präsident derPädagogischen Kommission des alv, SchulblattAG/SO 7/15, S. 10).Das Projekt «LLL»Die Schule Mellingen-Wohlenschwil, an welcherrund 140 Lehrpersonen unterrichten, entschiedsich bereits im Herbst 2013, Anfang 2015eine solche interne Weiterbildung durchzuführen.In Sachen schulinterner Weiterbildung geht dieSchule seit 2010 einen neuen Weg. Die Schulleitunggeht davon aus, dass eigens für die Schulekonzipierte Weiterbildungen den Ansprüchender Schule besser gerecht werden als Weiterbildungen«von der Stange». Den Lehrpersonenfehlten bei den bisherigen Angeboten oft derStufen- bzw. der Praxisbezug. In der Konsequenzinitiierte sie das Projekt «LLL» (von Lehrpersonen,für Lehrpersonen und durch Lehrpersonen).Getragen und unterstützt wird das Projekt vomSchulverband Mellingen-Wohlenschwil und denGemeinden. Im Vordergrund steht nicht derTheorieunterricht, sondern das eigene Reflektieren,Tun, Erleben und Ausprobieren. 2010 fanderstmals eine Weiterbildung mit diesem Konzeptstatt, damals zum Thema «Gesund und leistungsfähigim Spannungsfeld der Schule» – mit grossemErfolg.Das Projektteam «LLL» für die diesjährige interneWeiterbildung zu Lernen sichtbar machen bestandaus fünf Lehrpersonen aller Stufen.Zeitplan08.201309.201311.201301.201403.201407.201409.201412.201401.2015•Ablauf LLL-Projekt zu Lernen sichtbarmachen•Auswahl der Projektleitung "LLL" 2015durch zentrale Schulleitung•Zusammenstellung des Projekteams durchdie Projekt- und zentrale Schulleitung• Kick-Off• Tagungsbesuch zu Lernen sichtbar machen•Vorgehensplan, Ziele und Inhalte erarbeitet•Konzeptpräsentation beizentraler Schulleitung und Schulleitung•Inhalte ausgearbeitet•Programm festgelegt•Einladungen•Weiterbildungsdokumentation erstellt•Hot-Run (Probelauf)•Durchführung Weiterbildung "LLL"03.2015Abbildung 01: «LLL»-Phasen im Überblick31

Ziel der Weiterbildung: Die Teilnehmenden sollendie Grundzüge von John Hatties Lernensichtbar machen erleben und verstehen. Zudemsollen sie konkrete Handlungsmöglichkeiten fürsich und die Schule erkennen. Im Zentrum standendabei der Unterricht und das Lernen. Mit einerKick-off-Veranstaltung, zusammen mitProf. Dr. Wolfgang Beywl (Pädagogische HochschuleFHNW), startete die Planung der internenWeiterbildung (vgl. Abbildung 01).Als Grundlagen dienten die beiden Werke vonJohn Hattie Lernen sichtbar machen (2013) undLernen sichtbar machen für Lehrpersonen (2014)sowie die Erfahrungen und Ressourcen der fünfProjektmitglieder.Zusammen definierte das Projektteam die Zieleund die geeignete Struktur für die Weiterbildung.Das aktive Tun und das eigene Reflektierensollten im Vordergrund stehen. Aus Erfahrungwusste das Projektteam, dass der Austauschuntereinander, gekoppelt mit neuem Wissen undeigener Aktivität, Erfolgsfaktoren von «LLL»sind. Gemäss Hattie (2014) ist die Zusammenarbeitvon Lehrpersonen zentral für den Lernerfolgder Schülerinnen und Schüler. Es braucht ein gemeinsamesVerständnis von Lernfortschritt. Dasbedeutet, «dass Lehrpersonen ein Verständnisuntereinander, innerhalb einer Schule und ambesten zwischen Schulen dazu haben, was dieVorstellungen von Herausforderung undSchwierigkeit sind, wenn das Curriculum umgesetztwird. Damit lässt sich sicherstellen, dass andie Lernenden angemessen höhere Erwartungenvon Herausforderungen gestellt werden» (Hattie2014, S. 66). Der Austausch ist ein Anfang inRichtung gemeinsames Verständnis und somitauch einen Schritt hin zu Lernen sichtbar machen.Begrüssung und GruppenarbeitAgenda und Einführung in Lernen sichtbar machenLernboxLerncoachingLernboxZwischenraumPauseLernboxLernatmosphäreMittagessen und AustauschLernboxLernenPauseMind-Sets, Diskussion und AbschlussAbbildung 02: WeiterbildungstagLernboxbe inspiredLernboxFehlerkulturDie «LLL»-Weiterbildung verfolgte ein weiteresZiel, ganz im Sinne von Lernen sichtbar machen:Die Teilnehmenden sollten unterstützt werden,32

das Lernen mit den Augen der Lernenden zu sehen(eine Kernaussage bei Hattie 2013, z.B.S. 27), also einen Perspektivenwechsel von derLehrerrolle in die Schülerrolle vorzunehmen.Dies, um Emotionen zu wecken und die Lehrpersonenhautnah erfahren zu lassen, worauf esbeim Unterrichten ankommt und welchen Einflusssie dabei haben.Lernen mit den Augen der Schülerinnenund Schüler sehenDer Weiterbildungstag wurde drei Mal mit insgesamt110 Teilnehmenden wie folgt durchgeführt:Er gliederte sich grob in vier Teile(vgl. Abbildung 02).Die Veranstaltung startete mit der Begrüssungund Einführung, welche u.a. zwei kurze Gruppenarbeitenzur Auseinandersetzung mit denThemen von Lernen sichtbar machen beinhalteteund ein rund einstündiges Referat über dieBücher und die Ergebnisse aus John Hatties Studien.Die Teilnehmenden konnten am Morgen und amNachmittag jeweils aus drei Lernboxen eine auswählen(vgl. Beispiel: Lernbox «Fehlerkultur»).Der Name «Lernbox» wurde bewusst gewählt,denn die Teilnehmenden nahmen in den rundeineinhalb Stunden die Schülerrolle ein und erlebtendas Lernen mit den Augen der Lernenden.Im Anschluss an jede Lernbox wurden die Lehrpersoneneingeladen, kurz innezuhalten undmittels Reflexionsfragen (Was war neu für mich?Was nehme ich mit? Wie setze ich das Gelerntein meinem Unterricht um?) für sie persönlichwichtige Punkte festzuhalten.Den Abschluss der Veranstaltung bildete das Plenumnach der besuchten Lernbox am Nachmittag.Thema waren dabei die acht Geisteshaltungen– «Mind Frames» – von John Hattie, die dieGrundhaltungen einer Lehrperson zusammenfassen.Auch hatten die Teilnehmenden Gelegenheit,Unklarheiten zu thematisieren und diskutieren.Beispiel: Lernbox «Fehlerkultur»Das Machen von eigenen Fehlern und der Umgang damit standen hier im Mittelpunkt. Die Teilnehmenden erlebtenhautnah, was die Reaktionen auf Fehler beim Einzelnen auslösen können.Dafür wurden Gruppen gebildet und herausfordernde Aufgaben gestellt, wobei ein Grossteil nur durch Fehlversuchegelöst werden konnte. Nach den Gruppenaufgaben wurde vom Lernbox-Leiter eine kurze Präsentation gehalten, inder lernförderliche Fehlerkulturen thematisiert und konkrete Praxisbeispiele vorgestellt wurden. Darauf folgte eineklassische Testsituation. Die Teilnehmenden mussten knifflige Testfragen in 10 Minuten lösen, links und rechts wurdenSichtsperren aufgestellt, damit nicht geschummelt werden konnte. Der Test war herausfordernd angelegt undkaum in der vorgegeben Zeit zu lösen. Dies simulierte die häufig vorkommende Situation von Schülerinnen undSchüler. Nachdem der Test gemeinsam korrigiert worden war, gab es Reflexionszeit zu den Fragen: Wie war dieSituation? Wie kann man die Angst, Fehler zu machen eindämmen? Was ist ein Fehler?Beobachtungen einer Teilnehmerin: …und so fühlen sich Lernende…Bereits zu Beginn der Gruppenaufgaben wurden eine Nervosität, eine gesunde Portion Ehrgeiz und Motivation spürbar.Die Gruppe wollte alle Aufgaben in der vorgegeben Zeit lösen. Bei der ersten Aufgabe (einen in der leerenWeinflasche innenliegenden Korken, mit wenig zur Verfügung stehenden Werkzeugen, herauslösen, ohne die Flaschezu beschädigen) wurde viel diskutiert aber nichts ausprobiert. Wahrscheinlich wollte man sich nicht blamieren, indemman einen Fehler macht. Zahlreiche Fragen wurden an den Lernbox-Leiter gestellt, obschon die Aufgabe klar formuliertwar. Wohl in der Hoffnung, einen Hinweis zu erhalten.Bei der klassischen Testsituation kam dann eine Unruhe im Raum auf, man wusste nicht, was zu erwarten war. Dieanschliessenden Rückmeldungen im Plenum zeigten, dass ein «Aha» oder das Umblättern des Tests noch mehr Stressausgelöst hatte oder dass man an der eigenen Intelligenz zweifelte, als man merkte, dass die Zeit nicht ausreicht undman gewisse Fragen nicht verstanden hat, aber andere bereits den Anschein machten, schon fertig zu sein. DenAnschein deswegen, weil schlicht einige nicht nachgeschaut hatten, ob auch auf der Rückseite des Tests noch weitereTestfragen sind – und dies obschon wir es doch besser wissen sollten… Die abschliessende Diskussion zu Fragen wiefolgenden regten zum weiteren Nachdenken an: Was kann man also im Unterrichtsalltag machen, um die Angst vorFehler zu hemmen? Was ist überhaupt ein Fehler?Eine gelungene Lernbox, um das Lernen mit den Augen der Lernenden zu sehen.33

An einer Litfasssäule konnten die Teilnehmendenmit Post-its während des ganzen Tages Themennotieren, die sie als relevant für die Weiterarbeitansehen oder Punkte, die für sie am Weiterbildungstagsehr zentral waren und sind. DiePost-its wurden von den Teilnehmenden amSchluss des Tages mit farbigen Punkten gewichtet.Die Statements aller Weiterbildungstagewurden dann der Zentralen Schulleitung undden Standortleitungen zur Weiterverwendungund Weiterplanung in der Klausur übergeben.Die Nachbearbeitung zeigte, dass die Rückmeldungenaus den Kollegien fast durchwegs positivwaren, das Konzept sehr gut angekommen undauf grosse Akzeptanz und Anerkennung gestossenwar. Der Weiterbildungstag wurde als sehrgewinnbringend und vor allem bedeutsam beurteilt.Rückblickend war das Projekt für die einzelnenTeammitglieder sehr bereichernd. Die Mitgliederkonnten ihre unterschiedlichen Ressourcenpositiv einbringen und das eigene Wissen erweitern.Auf der anderen Seite war die Projektarbeitneben den Unterrichtspensen von 70-100 % sehrintensiv und verlangte von den TeammitgliedernFlexibilität und ein grosses Engagement. Wobeisich die intensive Auseinandersetzung und dergrosse Einsatz absolut gelohnt haben, wenn mandas Ergebnis anschaut.QuellenHattie, John A. C. (2013): Lernen sichtbar machen.Überarbeitete deutschsprachige Ausgabevon «Visible learning», besorgt von WolfgangBeywl und Klaus Zierer. Baltmannsweiler:Schneider Verlag Hohengehren.Hattie, John A. C. (2014): Lernen sichtbar machenfür Lehrpersonen. Überarbeitete deutschsprachigeAusgabe von «Visible learning for teachers»,besorgt von Wolfgang Beywl und KlausZierer. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.Monique StruckLehrerin an der Real- undSekundarschule SEREALMellingen-Wohlenschwil,Schweizund Projektleiterin von«LLL» 2015moniquestruck@outlook.deWie geht es weiter? Die Schule Mellingen-Wohlenschwilsetzt sich auch in Zukunft intensiv mitdem Thema «Unterricht» auseinander, um einemöglichst grosse Nachhaltigkeit zu gewährleisten.Die Arbeit in den Unterrichts-Teams wirdim neuen Schuljahr 2015/16 weiter ausgebaut.Die kollegiale Hospitation und die Intervisionwerden durch den Start des «Luuise»-Projekts imHerbst 2015 komplettiert.38

Supervision: Die Perspektive der Lernendenproduktiv nutzenAls Schulpsychologin mit über zwölfjähriger Erfahrung habe ich diverse Supervisionsgruppen geleitetbzw. leite solche, in denen entweder Lehrpersonen einer einzigen Schule oder verschiedener Schulenbzw. Schulformen teilnehmen. Supervisionsangebote gibt es auch für Schulleiterinnen und Schulleiter.Die Untersuchungsergebnisse sowie die Schlussfolgerungen von Lernen sichtbar machen forderneine Kultur, «in der Lehrkräfte mehr Zeit gemeinsam mit der Planung und ihrer kritischen Auseinandersetzungverbringen und in der sie in Lehrergruppen zusammenarbeiten, um die empirischen Belegeihrer Wirkungen bei den Lernenden zu interpretieren» (Hattie 2014, S. 194). Von FriederikeDusheMeine Praxiserfahrungen werden durch die Untersuchungsergebnissebestätigt, dass in der gemeinsamenReflexion von Lehrpersonen grossePotentiale liegen, sich über die eigene Rolle undHaltung bewusst zu werden, die Wirkungen undEinflussmöglichkeiten auf die Gestaltung derAufgaben als Lehrperson zu kennen und zu nutzenund die eigenen Handlungsmöglichkeiten zuerweitern. In der Unterstützung der Lehrpersonenleiten mich vor allem zwei Aspekte:1. Alles, was wir tun oder lassen, muss sich letztendlichauf das Kerngeschäft Unterricht bzw.auf den Prozess des Lernens sowie den Erfolgder Lernenden und auf das Erreichen des jeweilsbestmöglichen Bildungsabschlussesrichten.2. Unterricht ist ein Beziehungsgeschäft. Unterrichtenbedeutet immer auch ein In-Beziehung-Treten.Dabei bietet die Lehrkraft Beziehungan – entscheidend ist aber, wie dieLernenden jeweils die Lehrer-Schüler-Beziehungwahrnehmen.GeisteshaltungenHattie (2014) benennt acht Geisteshaltungen, diees bei Lehrpersonen zu stärken gilt. U.a. gehörtdazu die Überzeugung von Lehrpersonen, dass eszu ihrer Rolle gehört, positive Beziehungen inden Klassen und im Lehrerzimmer zu entwickeln(vgl. Hattie 2014, S. 189). Gleichzeitig weist erdarauf hin, dass Veränderungen in der Haltungnicht schnell erreichbar sind, sondern eingebettetsein müssen in die bisherigen Erfahrungenund Hypothesen von Lehrpersonen.Häufig genug existiert die Meinung, man müsstemehr Fortbildungen zu diesem oder jenemThema anbieten, und wenn man nur genügendLehrkräfte auf diese Art und Weise zum jeweiligenThema mit Wissen versorgt habe, ergäbensich erhoffte Verbesserungen. Das ist sicher richtig,wenn es um spezifisches (Fach-)Wissen geht,welches Eingang findet in die Praxis. Wissen alleinreicht aber in der Regel nicht, wenn langjährige,stabile Verhaltensweisen verändert werdensollen. Hier braucht es zunächst einmal die Reflexionauf der Haltungsebene. Der eigentlicheLernprozess für Lehrende findet im Ausprobierenund in der Anwendung statt. Dies muss selbsterfahren werden, um überhaupt als Möglichkeitzur Verfügung zu stehen. So ist es z. B. zwar einfachzu sagen: «Versetz Dich mal in die Perspektivedes Schülers oder der Mutter». Wenn die Fähigkeitzum echten Perspektivenwechsel nichtgeübt und vertraut ist, dann bleibt es trotz Aufforderungoft bei der eigenen Perspektive. Lehrpersonenmüssen zunächst den Unterschied spürendürfen, ob sie – jedes Mal bei positiven Absichten– lediglich aus der eigenen Wahrnehmungsperspektivegut gehandelt haben und inwieferndies auch aus Sicht ihrer Lernenden derFall ist. Es kommt nicht allein auf die Intentionan, sondern insbesondere auf die Wirkung des eigenenLehr-Verhaltens. Wir müssen lernen, inWirkungen zu denken, aus der Perspektive desGegenübers.35

«So viele Veranstaltungen in der Lehrerfortbildung drehen sich um diebesten Praktiken, neue Unterrichtsmethoden und die Infragestellung vonBewertungsverfahren. Diese Fortbildung setzt jedoch viel zu spät ein, umheute oder morgen einen Unterschied zu bewirken. Dabei scheinen wirdie genannten sicheren und nicht bedrohlichen Themen zu mögen. Woist die Auseinandersetzung darüber, wie wir lernen, über die empirischenBelege zum vielfältigen Lernen der Schülerinnen und Schüler und darüber,wie man anders lernen kann?»Lernen sichtbar machen für Lehrpersonen, Hattie 2014, S. 18638

Die Lehrer-Schüler-BeziehungDie Lehrer-Schüler-Beziehung hat eine dergrössten Effektstärken zu verzeichnen. Fragtman Lehrpersonen in der Supervision, dann gibtes wohl kaum jemanden, die nicht bestätigenwürde, dass ihr oder ihm eine gute Beziehung zuden Lernenden wichtig ist. Fragt man weiter,woran sie eine gute Beziehung oder ein gutes Gesprächerkennen würden, nennen sie häufig beobachtbareKriterien, die wiederum Aufschlussüber die zugrundeliegenden Werte geben. Ichrege an, auch zu beantworten, woran sich einegute Lehrer-Schüler-Beziehung aus Sicht derLernenden fest machen liesse. Dies richtet denFokus auch und zunehmend stärker auf die Lernenden.Was brauchen sie, um eine vertrauensvolleBasis zu erleben, um Wertschätzung fürihre Entwicklung und ihren individuellen Lernprozesszu erfahren und dabei von einer authentischwirkenden Lehrperson begleitet zu werden?Anregungen dazu finden sich bei Carl Rogers(2009) „Therapeutenvariablen“: Empathie,Wertschätzung, Kongruenz.In der Supervision können Lehrkräfte ihre Anliegenvortragen. Dabei spielt es keine Rolle, obes sich um ein Anliegen handelt, bei dem es umdie Person eines Lernenden geht oder um einenKonflikt mit einer anderen Lehrperson oder umBelastungen durch bestimmte Aspekte des Berufs.Entscheidend ist, dass die Lehrkraft in der Supervisionzunächst erlebt, dass sie verstanden wird.Dies geschieht vor ihrem eigenen Bedeutungshintergrund.Im Beispiel mit der oder dem Lernendengeht es auch darum, dass ihr oder seinVerhalten und Erleben verstanden werden kann.Die Mitglieder der Supervisionsgruppe leistenhier einen wichtigen Beitrag. Durch das Nachfragender Teilnehmenden, durch die verschiedenenErklärungsansätze bzw. Hypothesen kannsich der Blick auf die Situation, die Möglichkeiten,die Dinge zu betrachten, erweitern. Dadurchergeben sich manchmal fast automatisch Alternativender Bewertung oder des Handelns, sodass die Teilnehmenden mit neuen Optionen ausder Supervision hinausgehen. In solchen Gruppensettingswird ein wichtiger Anstoss Hattiesaufgenommen: den Wert der Zusammenarbeitvon Lehrkräften zu schätzen. Es handelt sich ingewisser Weise auch um kooperatives Lernen –hier der Lehrkräfte.Supervision: Eine lohnende InvestitionGruppensupervisionen erfordern zusätzlicheZeit – in der Regel alle vier bis sechs Wochen ca.zwei Zeitstunden. Häufig wird die Supervisionzunächst als ein Mehr an Belastung erlebt. Nacheinigen wenigen Sitzungen jedoch sehen dieTeilnehmenden darin meist eine lohnende Investition,wenn nämlich die Funktionen und positivenFolgen der Reflexionen wahrgenommenwerden können. Es handelt sich in gewisser37

Weise auch um kooperatives Lernen – hier derLehrkräfte. Supervision trägt durch...… Entlastung von belastenden beruflichen Aspekten;… Klärung der eigenen Rolle und Aufgaben;… Klärung von Beziehungen;… Hypothesen zum jeweiligen Anliegen;… Erarbeitung neuer Perspektiven, Einstellungenund / oder Handlungsmöglichkeiten;zur Erweiterung des professionellen Handlungsrepertoiressowie der Professionalisierung desLehrerhandelns und auch zur Steigerung der beruflichenund persönlichen Zufriedenheit vonLehrkräften bei.Aus meiner Erfahrung heraus lohnt sich Folgendeseng zu verzahnen: Zum einen der Wissenserwerb,z.B. über Fortbildung, welche den beruflichenPraxistransfer und das Kerngeschäft mitden Gelingensfaktoren des Lernens fokussiert.Zudem sind diese Fortbildungsangebote idealerweiseauf die Persönlichkeitsentwicklung vonKindern und Jugendlichen gerichtet. Zum anderenwird der Wissenserwerb um Aspekte der Reflexionund Supervision angereichert. Die Supervisionals Setting bietet der Lehrperson einen geschütztenRahmen, um über Anliegen aus derRolle als Lehrkraft heraus – ohne Auswirkungenirgendwelcher Art befürchten zu müssen – sprechenzu können. Dabei erweitert sie ihr Handlungsrepertoire,um wieder oder weiterhin guteprofessionelle Beziehung und Unterricht anbietenzu können.QuellenHattie, John A. C. (2014): Lernen sichtbar machenfür Lehrkräfte. Überarbeitete deutschsprachigeAusgabe von «Visible learning for teachers»,besorgt von Wolfgang Beywl und KlausZierer. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.Rogers, Carl (2009). Eine Theorie der Psychotherapie,der Persönlichkeit und der zwischenmenschlichenBeziehungen. Reinhardt Verlag.Friederike DusheSchulpsychologische Dezernentin,Niedersächsische Landesschulbehörde/Regionalabteilung Braunschweig,DeutschlandFriederike.Dushe@nlschb.niedersachsen.deReduzierung als Gewinn – ein BeziehungsangebotFrau Lipuch, eine erfahrene Lehrerin einer Grundschule, berichtet in der Supervisionsgruppe von Olena aus der zweitenKlasse. Olena werde zu Hause auf vielfache Weise vernachlässigt und sei kognitiv eher schwach, weshalb sie in der Schulean verschiedenen Fördermaßnahmen teilnimmt. Frau Lipuch ist als Klassenlehrerin nicht zufrieden mit der schulischenSituation für die Schülerin. Die Supervisionsgruppe ist aufgefordert, sich in die Klassenlehrkraft und in die Schülerin hineinzuversetzenund wahrzunehmen, wie es sich anfühlt, Frau Lipuch bzw. Olena zu sein.Die Anmutungen und Identifikationen der Gruppe (vereinfacht und zusammengefasst):- Ich als Klassenlehrerin bin zwar verantwortlich für Olena, sehe sie aber kaum, da sie den überwiegenden Teil desSchultages in Förderveranstaltungen und damit nicht in der Klasse ist.- Ich als Olena bin hier und da und dort, verstehe alles nicht so richtig, bin irgendwie nicht so wie die andern, die alleden ganzen Tag zusammen sind. Ich habe keine richtigen Freundinnen oder Erwachsene, zu denen ich gehen kann.Frau Lipuch entwickelt mit Unterstützung der Gruppe die Haltung, dass zunächst die Gestaltung einer guten Lehrer-Schüler-Beziehungals Grundlage zum Lernen wichtiger sei als die einzelnen Fördermaßnahmen. Sie entscheidet sich dafür,Olena aus den einzelnen Maßnahmen herauszunehmen und sie in ihrem Klassenverband zu unterrichten.38

42«Das Hauptargument in diesem Buch, das starken Einflüssen an unserenSchulen zugrunde liegt, bezieht sich darauf, wie wir denken! Es ist ein Setvon Geisteshaltungen, die jede unserer Handlungen und Entscheidungenan einer Schule untermauern. Es sind folgende Überzeugungen: dass wirEvaluatoren, Change-Agents, adaptive Lernexperten, Menschen, die Feedbacküber ihre Wirkung fordern, sind; dass wir am Dialog und an der Herausforderungteilnehmen; dass wir Vertrauen zu allen entwickeln; dass wirin Fehlern Chancen sehen; dass wir begierig darauf aus sind, die Botschaftder Kraft, des Spaßes und des Einflusses, die wir auf das Lernen haben, zuverbreiten.»Lernen sichtbar machen für Lehrpersonen, Hattie 2014, S. 183

ImpressumProf. Dr. Wolfgang BeywlFachhochschule NordwestschweizPädagogische HochschuleInstitut Weiterbildung und BeratungLeiter Professur für Bildungsmanagementsowie Schul- undPersonalentwicklungBahnhofstrasse 65210 WindischT +41 56 202 80 38wolfgang.beywl@fhnw.ch

Folgende Hochschulen der FachhochschuleNordwestschweiz FHNW bieten Weiterbildung an:– Hochschule für Angewandte Psychologie– Hochschule für Architektur, Bau und Geomatik– Hochschule für Gestaltung und Kunst– Hochschule für Life Sciences– Musikhochschulen– Pädagogische Hochschule– Hochschule für Soziale Arbeit– Hochschule für Technik– Hochschule für WirtschaftFachhochschule NordwestschweizPädagogische HochschuleInstitut Weiterbildung und BeratungBahnhofstrasse 65210 WindischT +41 56 202 90 00iwb.ph@ fhnw.chwww.fhnw.ch/ph/iwb