Lindner: UV Religion - Evangelische Religionspädagogik

3. Die „Vorbereitung des Unterrichts” von 1989
(Nürnberger Modell)
1973 veröffentlichten B. Casper, H. Glöckel und R. Rabenstein zusammen mit zahlreichen anderen
Mitarbeitern die „Vorbereitung des Unterrichts”. Hauptintention dieser Handreichung war in der
damaligen unruhigen Phase der Lehrerbildung, die Verbindung zwischen der ersten und der zweiten
Phase der Ausbildung gerade im Blick auf Unterricht und Unterrichtsvorbereitung festzuhalten und,
wenn möglich, zu verstärken. Ebenso sollte „auch dem erfahrenen Lehrer Anregungen für seine
tägliche Unterrichtsvorbereitung” gegeben werden. 19 Wichtig war die Brauchbarkeit des Konzepts
für die konkrete Unterrichtsvorbereitung in Studium und Seminar, ohne dass die theoretische
Begründung außer acht gelassen wurde. Auf der Grundlage der damals – und heute – vorliegenden
Didaktikentwürfe, deren Kenntnis und Reflexion durch das Studium vorausgesetzt wurde, baute
man auf.
1989 erschien die Neuausgabe des Werkes, erarbeitet von H. Glöckel, R. Rabenstein, R. Drescher
und H. Kreiselmeyer. Sie war bedingt durch das Fortschreiten der schulpädagogischen Diskussion
und nahm die Erfahrungen der vergangenen Jahre auf. Die grundlegende Konzeption wurde nicht
geändert, einige neue Gesichtspunkte eingebracht. Ein wesentliches, beibehaltenes Prinzip des
Unterrichts und der Unterrichtsvorbereitung war die Einbindung in den Erziehungsauftrag der
Schule. „Aller Unterricht an allgemeinbildenden Schulen ist dem pädagogischen Auftrag
verpflichtet, jeden Schüler in seiner personalen und sozialen Entfaltung bestmöglich zu fördern, ihn
zu Mündigkeit zu führen.” 20
Damit verbunden ist die Eigenverantwortlichkeit des Lehrers im Gesamtzusammenhang von Schule
und Unterricht. Dies gilt auch für den Religionslehrer, gleich welcher Ausbildungsrichtung. 21
3.1. DIE GRUNDSTRUKTUR
Die Grundstruktur des Unterrichts ist durch den Unterrichtsgegenstand (die Sache), den Schüler
(die Individuallage) und die Zielsetzung, die vom Lehrer vertreten wird, also durch das sogenannte
didaktische Dreieck, bestimmt. Dieser Ausgangspunkt erfordert bei der Vorbereitung und bei der
Begründung einzelner Unterrichtseinheiten und Unterrichtsschritte verschiedene Denkansätze: Von
der Sache her, vom Schüler her und von der Zielstellung her. Diese einzelnen, heterogenen
Bereiche miteinander zu verbinden, ist Aufgabe und zugleich Schwierigkeit didaktischer Reflexion.
Die Didaktikkonzeptionen von Klafki, Heimann, Schulz, Kramp u.a. sind bei den Überlegungen
mitbedacht und miteingearbeitet, ohne dass sie kanonisiert würden. Die Zielorientierung des
Unterrichts, deren Notwendigkeit und deren Problematik speziell für den Religionsunterricht schon
angedeutet wurde, wird festgehalten. Allerdings weist die Verwendung des Begriffs
„Unterrichtsziele” auf ihre Komplexität hin. Sie können weder als Lernziele noch als Lehrziele
allein dargestellt werden. 22
Ein Hinweis gilt noch der Beziehungsebene: Sie ist für den Unterricht von größter Bedeutung,
„bedingt aber nicht eine besondere Weise der Vorbereitung und wird durch sie auch nur teilweise
erreicht.” 23
Im Rahmen der Individuallage, aber auch beim Nachdenken über die Zielsetzung kommt sie sehr
gewichtig ins Spiel.
Diese hier ganz knapp angerissenen Gesichtspunkte werden als Grundelemente der Vorbereitung
des Unterrichts festgehalten. Auf Glöckels Ausführungen sei verwiesen. 24
3.1.1 Ein wesentlicher neuer Gesichtspunkt im Entwurf von 1989 ist die „Unterscheidung von
Entdeckungszusammenhang und Begründungszusammenhang”, von Prozess und Produkt, wodurch
der Weg der Unterrichtsvorbereitung realistisch gezeichnet werden kann. Die meisten Modelle der
Unterrichtsvorbereitung erwecken den Eindruck, dass der gedankliche Weg von der mehr oder
weniger gründlichen Sachanalyse über die Klärung der Individuallage zur didaktischen Analyse und
zu methodischen Überlegungen führt. Die Formulierung von Unterrichtszielen wird dann zum
Ausgangspunkt der Verlaufsplanung.
K. Wegenast nennt an dieser Stelle sieben Phasen, die eine effektive Unterrichtsvorbereitung
durchlaufen muss. 25
Erarbeitung der Kenntnisse möglichst vieler Bedingungen, die das pädagogische Feld
bestimmen.
Information des Lehrers über die Sachgrundlagen
Didaktische Analyse
Bestimmung des Zielspektrums
Unterrichtsmethodische Überlegungen
Artikulation der Unterrichtseinheit bzw. -stunde
Bestimmung der Gesichtspunkte zur Nachbereitung
Die Unterrichtsvorbereitung gleicht, wenn man das liest, einem Weg, der Schritt für Schritt
folgerichtig gegangen werden muss. Das wurde oft als unnötiger, weil unrealistischer Zwang
verstanden, auch wenn es nicht immmer so gemeint sein mochte.
Die von H. Glöckel und seinen Mitautoren für diesen Vorgang fruchtbar gemachte Unterscheidung
beschreibt realitätsnah und durchaus wissenschaftlich fundiert die Entstehung einer
Unterrichtsstunde/einheit. Dieser anfänglich ganz offene Prozess verläuft nicht geradlinig, sondern
vollzieht sich in assoziativem Sammeln, gedanklichem Erproben, kreativem Finden, aber auch in
prüfender und ordnender Reflexion. „Der gedankliche Prozeß kann an verschiedenen Stellen
einsetzen und je nach Thema, Situation und persönlicher Eigenart des Lehrers einen
unterschiedlichen Gang nehmen. Wichtig ist nur, dass alle wesentlichen Momente berücksichtigt
und aufeinander bezogen werden.” 26 An folgendem Schema, aus der „Vorbereitung des
Unterrichts” übernommen 27 , wird dies deutlich.
19
20
21
22
B.Casper/H.Glöckel/R.Rabenstein, Die Vorbereitung des Unterrichts Bd.1 (Bad Heilbrunn 1973), S.5
Glöckel (1989), S.15
G.Lindner, Möglichkeiten weltanschaulich-religiöser Erziehung im Unterricht, in: H.Hacker/H.Rosenbusch, Erzieht
Unterricht? (Baldmannsweiler 1990), S.120ff.
R.Rabenstein, Neue Wege bei der Unterrichtsvorbereitung?, in: Unterrichten und Erziehen Nr.6 (1990), S.8f.
15
23
24
25
26
27
16
Glöckel, S.18
H.Glöckel, Unterricht in Spannung, S.33ff.
K.Wegenast, Der Religionsunterricht in der Sekundarstufe I (Gütersloh 1980), S.43ff.
Glöckel, S.14
Abb. aus Glöckel, S.21 (mit freundlicher Genehmigung des Verfassers).