Lindner: UV Religion - Evangelische Religionspädagogik

Inhaltsverzeichnis
Gerhard Lindner
Unterrichtsvorbereitung Religion
1. Intention und Begrenzung...................................................................................................................................... 4
1.1 Anliegen und Aufbau der Arbeitshilfe........................................................................................................... 4
1.2 Vom Sinn der Unterrichtsvorbereitung.......................................................................................................... 6
2. Die Besonderheit des Religionsunterrichts............................................................................................................ 8
2.1 Religionsunterricht – ein schwieriges Fach? ................................................................................................. 8
2.2 Der „Auftrag des Religionsunterrichts”....................................................................................................... 10
2.3 Die Verantwortung des Religionslehrers ..................................................................................................... 11
3. Die „Vorbereitung des Unterrichts” von 1989 (Nürnberger Modell) .................................................................. 15
3.1. Die Grundstruktur........................................................................................................................................ 15
3.2. Modifikationen des Bearbeitungsschemas................................................................................................... 20
4. Das Bearbeitungsschema ..................................................................................................................................... 23
Thema (der Unterrichtseinheit/Unterrichtssequenz) ................................................................................................ 23
– Lehrplanbezug ..................................................................................................................................... 23
– Angaben zur Entstehung des Unterrichtsentwurfs (falls von Verfasser[in] als zweckmäßig erachtet) 23
aus:
Gerhard Lindner (Hg.), Religionsunterricht praktisch.
Beispiele der Unterrichtsvorbereitung für Grund- und Hauptschule.
Erarbeitet im Rahmen der Lehrerausbildung an der Universität
und im Seminar. Mit einer Einführung von Gerhard Lindner,
Heilsbronn 1991, S. 7–39
Alle Rechte vorbehalten.
A. Zielsetzung................................................................................................................................................... 23
1. Entwicklung und Begründung der Zielsetzung............................................................................................ 23
1.1 – aus der fachwissenschaftlichen Erschließung des Themas ............................................................... 23
bei biblischen Inhalten:................................................................................................................................ 23
bei problem- und lebensorientierten Themen: ............................................................................................. 23
bei kirchengeschichtlichen Inhalten:............................................................................................................ 24
bei Inhalten aus dem Gebiet (nichtchristlicher) Religionen oder Weltanschauungen:................................. 24
1.2 – von übergeordneten Zielen her ......................................................................................................... 24
1.3 – von der Individuallage der Lerngruppe und den situativen Bedingungen her .................................. 24
1.4 – aus der fachdidaktischen Erschließung des Themas ......................................................................... 24
2. Ausarbeitung der Zielsetzung ...................................................................................................................... 25
2.1 Grobziel ............................................................................................................................................... 25
2.2 Feinziele............................................................................................................................................... 25
2.3 Differenzierung der Zielsetzung .......................................................................................................... 25
B. Methodischer Entwurf ................................................................................................................................. 25
3. Plan der Durchführung................................................................................................................................. 25
3.1 Standardverfahren................................................................................................................................ 25
Zeitlinie:....................................................................................................................................................... 25
Hauptspalte: ................................................................................................................................................. 25
Nebenspalte: ................................................................................................................................................ 25
Anlagen:....................................................................................................................................................... 25
2

1. Intention und Begrenzung
1.1 ANLIEGEN UND AUFBAU DER ARBEITSHILFE
3.2 Alternative ........................................................................................................................................... 26
Unterrichtsschritte:....................................................................................................................................... 26
Inhalte: ......................................................................................................................................................... 26
Methoden:.................................................................................................................................................... 26
Medien:........................................................................................................................................................ 26
4. Begründung der methodischen Entscheidungen .......................................................................................... 26
4.1 – zum Unterrichtsaufbau...................................................................................................................... 26
4.2 – zu den Unterrichtsformen ................................................................................................................. 26
4.3 – zu den Unterrichtsmitteln.................................................................................................................. 26
4.4 – zu den Unterrichtstechniken.............................................................................................................. 27
4.5 – zur Unterrichtsorganisation............................................................................................................... 27
5. „Innere Vorbereitung” ................................................................................................................................. 27
C. Nachbereitung.............................................................................................................................................. 27
5. Erläuterungen zum Bearbeitungsschema............................................................................................................. 27
Lehrplanbezug ................................................................................................................................................. 27
Angaben zur Entstehung des Unterrichtsentwurfs........................................................................................... 27
A. Zielsetzung................................................................................................................................................... 28
1. Entwicklung und Begründung der Zielsetzung............................................................................................ 28
1.1 – aus der fachwissenschaftlichen Erschließung ................................................................................... 28
Bei biblischen Inhalten ................................................................................................................................ 28
Bei problem- und lebensorientierten Themen.............................................................................................. 30
Bei kirchengeschichtlichen Inhalten ............................................................................................................ 31
Bei Inhalten aus dem Gebiet (nichtchristlicher) Religionen oder Weltanschauungen................................. 32
1.2 – von den übergeordneten Zielen her................................................................................................... 32
1.3 – von der Individuallage der Lerngruppe und den situativen Bedingungen her .................................. 33
1.4 – aus der fachdidaktischen Erschließung des Themas ......................................................................... 34
2. Ausarbeitung der Zielsetzung ...................................................................................................................... 35
B. Methodischer Entwurf ................................................................................................................................. 36
3. Plan der Durchführung................................................................................................................................. 36
4. Begründung der methodischen Entscheidung.............................................................................................. 37
4.1 Zum Unterrichtsaufbau ........................................................................................................................ 37
4.2. Zu den Unterrichtsformen.................................................................................................................... 39
4.3. Zu den Unterrichtsmitteln.................................................................................................................... 40
4.4. Zu den Unterrichtstechniken................................................................................................................ 40
4.5. Zur Unterrichtsorganisation ................................................................................................................. 40
5. „Innere Vorbereitung” ................................................................................................................................. 40
C. Nachbereitung.............................................................................................................................................. 41
6. Schlussbemerkung ............................................................................................................................................... 41
Anhang: Bearbeitungsschema nach H.Glöckel............................................................................................................ 43
3
Religionsunterricht gerät zurzeit in eine grundlegende Auseinandersetzung um seine Berechtigung
und um seinen Sinn angesichts sich anbahnender gesellschaftlicher Veränderungen. Für seine
Notwendigkeit und seine Bedeutung im gegenwärtigen Schulsystem lassen sich für absehbare
Zukunft gute Gründe heranziehen – abgesehen von der verfassungsrechtlichen Absicherung. Neben
der kulturgeschichtlichen Argumentation wird an die Notwendigkeit erinnert, dem Einzelnen die
Möglichkeit religiös-weltanschaulicher Orientierung zu geben. Diese kann man als Fähigkeit
verstehen, im Bereich von Religion und Moral begründet Stellung zu beziehen und so das
Grundrecht der Religionsfreiheit wahrzunehmen. Damit verbindet sich auch die Chance, Inhalte
und Strukturen und damit den Anspruchscharakter der christlichen Überlieferung kennen zu lernen.
Die Kirchenzugehörigkeit sehr vieler Menschen in unserer Gesellschaft fordert eine solche
Orientierung geradezu heraus. 1
Allen diesen Argumenten für den Religionsunterricht soll mit dieser Sammlung von
Unterrichtsbeispielen ein weiteres hinzugefügt werden. Durch konkrete Beispiele aus verschiedenen
Inhaltsbereichen des evangelischen Religionsunterrichts wird die Spannweite seiner Inhalte
sichtbar. Die Entwürfe für verschiedene Jahrgänge können die Konturen einer im
Religionsunterricht intendierten Entwicklung durch aufbauendes Lernen andeuten. Die
spannungsreiche Vermittlung von christlicher Tradition und Schülerwirklichkeit, die Verbindung
von begründeter Methodenvielfalt einerseits und Konzentration auf die Sache andererseits kann den
Religionsunterricht in Grund- und Hauptschule als Fach repräsentieren, das zu unterrichten sich
lohnt. Gerade in der Situation der Ausbildung (erste und zweite Phase) dürfte diese Perspektive des
Religionsunterrichts als eines vielseitigen und interessanten Faches motivierend und anregend sein.
In diesem Kontext ist die vorliegende Arbeitshilfe vornehmlich, aber nicht nur für Lehrer der
verschiedenen Ausbildungsrichtungen mit dem Fach „Evangelische Religion” in Studium und
zweiter Ausbildungsphase gedacht. Besonders für sie ist die gründliche Unterrichtsvorbereitung
eine notwendige, weiterführende Aufgabe. Darüber hinaus können die vorliegenden theoretischen
Überlegungen und praktischen Beispiele für Kirche, Pfarrer, Religionspädagogen und andere
Religionslehrer eine Anregung sein, die alltägliche Unterrichtsvorbereitung neu zu reflektieren. Der
manchmal beklagte Sachverhalt, dass der RU von unterschiedlich ausgebildeten Lehrkräften erteilt
wird, kann auch als Anregung zu gegenseitiger Förderung und zum Lernen voneinander verstanden
werden. Das ist auch deswegen wünschenswert, weil der RU sich nicht nur schulorganisatorisch,
sondern auch religionspädagogisch und im Blick auf die Schüler als ein Fach verstehen soll.
Direkter Anstoß für diese Arbeitshilfe ist die 1989 erschienene Neuausgabe des Buches
„Vorbereitung des Unterrichts” von H. Glöckel et al. 2 . Dieser theoretisch fundierte und auf die
Praxis bezogene Entwurf zur Gestaltung der Unterrichtsvorbereitung, der keine neue didaktische
Theorie entwickeln, sondern auf Vorhandenes aufbauen will, zielt vor allem darauf ab, die
1
2
4
G.Adam/R.Lachmann, Begründung des schulischen Religionsunterrichts, in: G.Adam/R.Lachmann (Hg.),
Religionspädagogisches Kompendium, (Göttingen 19903) [im folgenden: Adam/Lachmann], S.66-76
H.Glöckel/R.Rabenstein/R.Drescher/H.Kreiselmeyer (Hg.), Vorbereitung des Unterrichts. Neuausgabe (Bad
Heilbrunn 1989); im folgenden zitiert als: Glöckel.

Kontinuität der schulpraktischen Arbeit zwischen erster und zweiter Phase der Ausbildung
festhalten. Eine weitere Intention ist, „eine Form [scil. der Unterrichtsvorbereitung] zu finden, die
sich für verschiedene Schulstufen, Schularten und -fächer eignet, ohne deren spezifische Anliegen
zu beeinträchtigen. Zugleich gilt es, die Formen der Darstellung so variabel zu gestalten, dass sie
nach den unterschiedlichen praktischen Bedürfnissen der Fächer ergänzt, konkretisiert, in ihren
Teilmomenten gewichtet werden kann.” 3 Dieses Angebot aufzunehmen und für den evangelischen
Religionsunterricht auszugestalten ist hier beabsichtigt.
Das hat auch zur Folge, dass das Bearbeitungsschema, wie es in der „Vorbereitung des Unterrichts”
vorliegt, an einigen Stellen modifiziert wird; die Grundstruktur wird dabei festgehalten. Um diese
Änderungen zu begründen, werden im Folgenden einige Eigenheiten des Faches evangelische
Religionslehre kurz umrissen. Die Probleme, die das Fach als „schwierig” erscheinen lassen,
werden angesprochen, ebenso die Besonderheit des Religionsunterrichts, der von Schule und Kirche
gemeinsam verantwortet wird. Die daraus sich ergebende Verantwortung des Religionslehrers für
Schüler und Sache ist in einem besonderen Abschnitt darzustellen. Daran anschließend sind die für
das „Nürnberger Modell” besonders charakteristischen Elemente hervorzuheben. Die notwendig
erscheinenden Modifikationen ergeben sich aus der Eigenart des Faches Religionsunterricht. Sie
betreffen v.a. das Gewicht der Sachstruktur, bzw. der Sachanalyse, und die Reflexion des eigenen
Standorts des Religionslehrers im Blick auf den Unterrichtsgegenstand. Das daraus folgende
Bearbeitungsschema wird erläutert und durch eine Reihe von Unterrichtsbeispielen konkretisiert.
Die Methodenvielfalt, die an den vorgelegten Beispielen sichtbar wird, kann Praxiserfahrungen
vertiefen und soll ermutigen, den Religionsunterricht für Lehrer und Schüler attraktiv zu gestalten
und Neues zu wagen.
Bei der Auswahl der Beispiele wurde deshalb auf methodische und inhaltliche Variabilität Wert
gelegt. An alt- und neutestamentlichen Texten, problemorientierten Themen sowie Inhalten aus
Kirchengeschichte und Religionswissenschaft kann auf diese Weise der weite Horizont des
Religionsunterrichts sichtbar werden.
1.2 VOM SINN DER UNTERRICHTSVORBEREITUNG
Vorweg sind jedoch noch zwei Punkte zur Klärung anzusprechen.
1.2.1 Die Begriffe „Unterrichtsvorbereitung” und „Unterrichtsplanung” werden in der
gegenwärtigen Diskussion teils mit verschiedener Gewichtung, teils synonym gebraucht. Ich
möchte, im Anschluss an Wegenast, folgende Sprachregelung vorschlagen:
„Unterrichtsvorbereitung” meint die durchdachte, geplante Erarbeitung einzelner
Unterrichtsstunden, auch Doppelstunden oder kurzer Unterrichtssequenzen. „Unterrichtsplanung”
hingegen bezieht sich auf längerfristige, den Unterrichtsverlauf strukturierende und vorbereitende
Überlegungen (z.B. Lehrpläne). 4
Die vieldiskutierte grundsätzliche Problematik von Unterrichtsplanung und -vorbereitung sei für das
Fach Religionsunterricht an dieser Stelle kurz angesprochen. Auf der einen Seite ist Planung,
Vorbereitung des Unterrichts notwendig, ja unabdingbar. Sie geht aus dem Begriff des Unterrichts
als einer zielgerichteten, auf Wissenserwerb und Haltungsbildung ausgerichteten und organisierten
Veranstaltung hervor, die nicht der sich zufällig ergebenden Situation und der in ihr enthaltenen
Lernmöglichkeiten überlassen werden darf. Zudem ist weithin Konsens der in Schulpädagogik, dass
eine gründliche und intensive Vorbereitung und Planung die Grundvoraussetzung für einen
interessanten und in weitestem Sinne erfolgreichen Unterricht sein kann. Der Lehrer gewinnt durch
sie an Flexibilität und Freiheit, um in der komplexen, von zahlreichen Imponderabilien bestimmten
Situation des Unterrichts schülerorientiert und gleichzeitig sachbezogen handeln zu können.
Damit ist einerseits der Intention eines in der Planung bereits vorweggenommenen Unterrichts, der
nur noch abzulaufen hat, eine Absage erteilt. Gleichzeitig stellt sich jedoch damit grundsätzlich die
Frage nach der Grenze, ja nach dem Sinn von Unterrichtsvorbereitung. Unterricht ist, bei
genauerem Hinsehen, ein höchst kompliziertes Geflecht verschiedenster Faktoren, das, gerade im
Vollzug, kaum ganz durchschaubar und durch planende Vorbereitung nie ganz in den Griff zu
bekommen ist. Oelkers weist auf die nicht aufhebbare Spannung von geplantem und verwirklichtem
Unterricht, von Lehren und Lernen hin. Lernen hat Selbsttätigkeit des Lernenden, die nicht planbar
ist, zur Voraussetzung. Auch ein sehr geschicktes unterrichtliches Arrangement kann das Verstehen
des Lernenden nicht herbeizwingen. 5 Verstehen ist nicht berechenbar und bleibt der
Unterrichtsplanung im Grunde entzogen. Das Ergebnis einer Unterrichtsstunde, einer
Unterrichtssequenz, bleibt also offen. Unterrichtsbereitung wird so in starkem Maße zur
Vorbereitung des Lehrenden. Gleichwohl bleibt sie als „paradoxe Notwendigkeit” 6 bestehen. Das
Wissen um die Unplanbarkeit kontinuierlicher Verstehensvorgänge sollte umso mehr zum Anreiz
für die didaktische Phantasie werden, möglichst differenzierte Lernangebote zu schaffen.
Dieses Wissen um die Grenzen von Planung und Vorbereitung, aber auch das Ernstnehmen der
Selbsttätigkeit des Schülers und damit seiner Freiheit macht die „letzte Unverfügbarkeit
gelingenden Unterrichts” 7 aus und gilt für den Religionsunterricht noch in besonderer Weise. Mit
allem Vorbehalt kann nämlich an dieser Stelle von der Unverfügbarkeit des Glaubens gesprochen
3
Glöckel, S.11
5
4
5
6
6
Vgl. K.Wegenast, Der Religionsunterricht in der Sekundarstufe I (Gütersloh 1980), S.41f.
J.Oelkers, Unterrichtsvorbereitung als pädagogisches Problem, in: Der evangelische Erzieher 1988, S.519ff.
A.a.O. S.525

werden. Sicherlich kann man Glauben nicht als Ziel des Religionsunterrichts verstehen. Doch ist in
solchem Unterricht die Möglichkeit gegeben, den Anspruchscharakter und das Freiheitsangebot
biblischer Überlieferung je und je wahrzunehmen. Ob ein Schüler durch die Erzählung von den
Emmausjüngern zur Freude über die Auferstehung findet, oder ob er sich durch die Antithesen aus
Mt 5,20ff. angesprochen fühlt, bleibt, auch bei bester Unterrichtsgestaltung, offen. Im Bewusstsein
dieser Grenze von Planung und Vorbereitung bleibt Unterrichtsvorbereitung gleichwohl eine der
Hauptaufgaben des Lehrers, die um der Schüler und seiner selbst willen notwendig ist.
1.2.2 Vorschläge zur Unterrichtsvorbereitung, die in der Ausführlichkeit dargeboten werden, wie es
bei Glöckel, oder, ihm folgend, hier der Fall ist, werden nicht selten als „Feiertagsdidaktik”
qualifiziert. Dies wird damit begründet, dass eine derart ausführliche und nach allen Seiten
abgesicherte Unterrichtsvorbereitung im Alltag des Lehrers mit 27 Wochenstunden schlichtweg
nicht möglich sei. Auch wenn dieser Einwand nicht unberechtigt erscheint, so müssen doch zwei
Gesichtspunkte bedacht werden.
Die Erfahrung vieler Generationen von Lehrern und die mit ihr verbundene Reflexion dieser
Erfahrungen unter den verschiedensten Fragestellungen spiegelt sich in solchen
Unterrichtsvorschlägen wider. Die Erträge wissenschaftlicher Forschung nicht nur in den
Disziplinen Pädagogik und Psychologie, sondern auch in anderen Humanwissenschaften werden
herangezogen, um Unterricht sinnvoll und wirkungsrelevant zu gestalten. Die sich auf diesem
Hintergrund ergebende Differenzierung von Reflexions- und Handlungsanweisungen kann nicht
radikal verkürzt werden, sondern muss gerade dem Anfänger im Unterricht vor Augen stehen. Nur
so ist es ihm möglich, eigene Wege des Unterrichts zu finden und sie zu begründen, aber auch zu
verändern. Ein Ansatz, wie er im „Nürnberger Modell” vorliegt, der nicht ein Didaktik-Konzept
dogmatisch in Gebrauchsanleitungen umsetzen will, muss deshalb Grundgedanken verschiedener
gegenwärtiger Konzeptionen (bildungstheoretische, lerntheoretische Didaktik, ...) aufnehmen, um
zu einem verantworteten und praktikablen Entwurf zu kommen.
Für alle Anfänger im Beruf, für Studierende, Lehramtsanwärter und Vikare ist dieser umfängliche
und manchmal allzu gründlich erscheinende Weg deshalb wichtig, weil es sich um die kritisch
durchdachte und gründlich erarbeitete Vorbereitung eines Hauptstücks ihres zukünftigen Berufs
handelt. Diesen Weg der Unterrichtsvorbereitung mit aller Konsequenz gehen zu lernen, damit er
später selbstverständlich zum Alltag werden kann, ist Aufgabe solcher „Feiertagsdidaktik”. An
dieser Stelle ist in der Ausbildung viel Zeit zu investieren, um später Zeit gewinnen zu können.
Relativ selten wird eine derartig gründliche Erarbeitung später möglich sein. Kurze schriftliche
Notizen, hinter denen gedankliche Arbeit und Erfahrung steht, können und mögen genügen, weil
der Lehrer, über der Sache stehend, den Blick auf die Schüler richten kann.
An R. Lachmanns treffenden Hinweis, dass, wie im normalen Leben auch, im Zusammenhang des
Unterrichts „Feiertage” den „Alltag” befruchten und erträglich gestalten, sei erinnert. 8
2. Die Besonderheit des Religionsunterrichts
An drei Punkten, die für die Unterrichtsvorbereitung relevant sind, wird die Eigenart des RU
verdeutlicht. Es geht um den Ruf des Religionsunterrichts als „schwieriges Fach”, um die
Interpretation des Globalziels, das den bayerischen Lehrplänen für das Fach Evangelischer
Religionsunterricht vorgeordnet ist, und um die Verantwortung des Religionslehrers.
2.1 RELIGIONSUNTERRICHT – EIN SCHWIERIGES FACH?
Religionsunterricht wird von den Unterrichtenden, den Lehrern, Pfarrern, Studierenden usw. nicht
selten als „schwieriges Fach” bezeichnet. Die Begründungen für dieses zuerst emotional und
subjektiv wirkende Urteil sind nicht selten diffus. Sie lassen aber, neben anderen Argumenten, die
besonders die Fachlehrersituation betreffen, doch zwei Momente erkennen, die auch für die
Unterrichtsvorbereitung Gewicht haben. Eines ist die außergewöhnliche persönliche
Beanspruchung des Religionslehrers, das andere die große Schwierigkeit der Sachfragen und damit
verbunden der didaktischen Problematik.
2.1.1 In stärkerem Maße als in den meisten anderen Fächern ist im Religionsunterricht der Lehrer
als Person gefordert. Sicherlich beanspruchen alle Unterrichtsfächer, zumal im konkreten
unterrichtlichen Vollzug, das volle persönliche Engagement des Lehrers. Der Unterricht soll und
kann ja nicht nur Wissensvermittlung sein, sondern er will auch erziehend wirken. 9 Die vielfältigen
Herausforderungen des Unterrichtsalltags, denen der Lehrer mit seinem geplanten Unterricht, mit
seinen erzieherischen Aktivitäten und mit seinem ihm selbstverständlichen Führungsstil begegnet,
beanspruchen ihn als ganze Persönlichkeit. Doch die Art der Verunsicherung im Religionsunterricht
ist eine andere.
Wenn z.B. ein Schüler während einer Stunde über eine neutestamentliche Wundergeschichte
plötzlich fragt: „Glauben Sie das wirklich?”, dann kann das am Inhalt des gerade stattfindenden
Unterrichts liegen. Doch es kann auch eine im Schüler schon länger rumorende Frage sein, die in
dieser Situation aufbricht. Nun ist es durchaus möglich, diese Anfrage mit sachbezogenen
Argumenten klärend zu entschärfen. Man kann über die Bedeutungsvielfalt des Begriffes Glauben
sprechen, der sowohl „Für-wahr-halten” als auch „Vertrauen” umgreift. Auch die Erinnerung an
den literarischen Charakter dieser Wundererzählungen des Neuen Testaments im Umfeld des ersten
Jahrhunderts kann zur Erhellung beitragen. Über das Wunderverständnis damals und heute – etwa
in unserer Umgangssprache – wird manches zu sagen sein. Diese Differenzierung der Fragestellung
ist wichtig und das Vermeiden von vorschnellen Antworten notwendig. Doch die persönliche
Stellungnahme kann nicht verweigert werden. Das Vertrauen der Schüler in die
Gesprächsbereitschaft und Kompetenz des Lehrers wäre sonst erschüttert. Die eigene Position in
einer behutsamen und doch klaren Weise darzulegen, so dass die Schüler weder überfordert, noch
überfahren werden, ist nicht einfach. Solch ein persönliches Wort sollte in dem
Grundzusammenhang des RU eingebunden sein und dazu helfen, das Verständnis der Sache zu
vertiefen. Ebenso sollte es den Schülern vermitteln, dass der Lehrer hinter dem steht, was er sagt.
7
8
R.Lachmann, Wege der Unterrichtsvorbereitung, in: Adam/Lachmann (vgl. Anm.1), S.143
Vgl. ebd.
7
9
8
H.Hacker/H.Rosenbusch (Hg.), Erzieht Unterricht? (Baltmannsweiler 1990)

Allein die Möglichkeit, im Religionsunterricht nach der religiösen Einstellung, der Glaubenshaltung
gefragt zu werden, was in unserer Gesellschaft ja weithin zum Tabu geworden ist, ist für viele
angehende Religionslehrer eine Schwierigkeit. Sie verbindet sich oft mit dem Problem des
Erwachsenen, der auf die mit manchmal drängender Intensität gestellten Fragen der Kinder selber
keine Antwort weiß, weil er in Zweifeln und Unsicherheit steckt. Diese Unsicherheit ist für einen
Christen durchaus legitim. Doch das Bekenntnis zur eigenen Ratlosigkeit wäre für einen Lehrer
ungewöhnlich.
Dieses Problem gibt es, wenn auch vielleicht in anderer Weise, auch für Theologen. Nicht selten
hätten sie eine komplizierte systematisch-theologiegeschichtliche Antwort auf eine einfache Frage
parat, doch die Elementarisierung in die Situation des Unterrichts hinein lässt sie unsicher werden.
Die Situation, erwartet oder unerwartet auf die eigene Position, auf Zweifel und Unsicherheit
angesprochen zu werden, ist nicht leicht zu bewältigen. In solchen Situationen geht es nicht um das
Maß des Glaubens – wer sollte den messen? –, sondern um die Ehrlichkeit den Schülern und sich
selbst gegenüber.
Doch wird immer wieder die Erfahrung gemacht, dass guter, gut vorbereiteter Religionsunterricht
wegen der intensiven Auseinandersetzung mit der „Sache” im Blick auf die Schüler solches In-
Frage-Stellen zu bewältigen hilft.
2.1.2 Inhalte des Religionsunterrichts erwecken bei den Religionslehrern immer wieder den
Eindruck einer unendlichen Stoff- und Problemfülle. Biblische Texte z.B. führen in eine ganz
andere Vorstellungswelt hinein, sie wurden auf dem Hintergrund eines uns fremden Weltbildes
verfasst, sie erfordern zu ihrem Verständnis theologisches Grundwissen und methodische Übersicht.
Auch Gleichnisse, die manchmal den Eindruck leichter Verständlichkeit erwecken, konfrontieren
z.B. mit dem Begriff des Reiches Gottes; oder im Zyklus der Abrahamsgeschichten, die
Grundschulkindern zu erzählen einfach scheinen, begegnet der beängstigende Text von Isaaks
Opferung. Nicht nur die Auslegung einzelner Begriffe und Texte ist schwierig, sondern auch die
systematische Einordnung in den Zusammenhang einer theologischen Gesamtstruktur. Diese mit
gegenwärtigen Erfahrungen und Fragestellungen in Beziehung zu setzen und zur eigenen Klarheit
zu kommen ist jedoch notwendig. Es besteht sonst nämlich die Gefahr, dass Lehrer und Schüler
sich in einer heilen Welt biblischer Geschichten wohlfühlen, die vom Alltag unserer Zeit
geschieden ist (Religionsstunden-Ich). Dazu kommt, dass die wissenschaftliche Theologie mit ihrer
Tendenz zur Spezialisierung, die ja im herrschenden Wissenschaftsverständnis angelegt ist, nicht
immer die erwünschte Hilfe zu leisten vermag.
Auch ethisch-problemorientierte, systematische Themenbereiche, die, wie etwa die Frage nach dem
rechten Umgang mit der Schöpfung, unendlich viele Einzelprobleme umfassen, lassen ein
„einfaches” Unterrichten nicht zu. Von der Arbeit mit religionswissenschaftlichen Paralleltexten zu
Gen 1 und 2 bis hin zu praktischen Fragen der Müllvermeidung oder der Sorge um Lebewesen
reicht das Spektrum. Hier ist die didaktische Frage nach der Auswahl der Inhalte aus dieser
überwältigenden Fülle nicht leicht zu beantworten. Dazu wird an dieser Stelle oft die Grenze zu
anderen Fächern, sowohl zur naturwissenschaftlichen als auch zu geisteswissenschaftlichen,
überschritten. Bietet sich einerseits in solchen Fällen die Möglichkeit der Kooperation bis hin zur
Projektarbeit an, so wird andererseits die Frage nach der Eigenständigkeit des Religionsunterrichts
in diesen Problemfeldern virulent. Dies gilt um so mehr, wenn sich in den konkreten
9
Handlungsanweisungen zur Bewahrung der Schöpfung Religionsunterricht, Umwelterziehung und
Biologieunterricht kaum unterscheiden.
Diese kurz umrissenen Andeutungen signalisieren, dass Religionsunterricht gerade für
verantwortungsbewusste Religionslehrern vielfältige Schwierigkeiten im fachwissenschaftlichen
und fachdidaktischen Bereich mit sich bringen kann. Ihre Bewältigung bleibt eine Daueraufgabe
des Religionslehrers und erfordert, mit dem Brennpunkt einer sorgfältigen Unterrichtsvorbereitung,
die dauernde Auseinandersetzung mit den Inhalten des Religionsunterrichts.
2.2 DER „AUFTRAG DES RELIGIONSUNTERRICHTS”
Der allen bayerischen Lehrplänen für das Fach Evangelischer Religionsunterricht vorangestellte
„Auftrag des Religionsunterrichts” 10 , auch Globalziel genannt, ist manchmal wegen seines
umfassenden Ansatzes kritisiert worden. Doch wird in ihm die Besonderheit und Eigenständigkeit
des Faches sowohl innerhalb der Schule, als auch nach außen sichtbar.
Die Formulierung, Religionsunterricht habe der Kommunikation des Schülers des christlichen
Glaubens und in der gegenwärtigen Welt zu dienen, grenzt diese Fach gegenüber erzieherischen
Aktivitäten der Kirche wie Kindergottesdienst, Jugendarbeit usw. ab, auch wenn sich methodisch
durchaus fruchtbare Querverbindungen zwischen diesen Bereichen finden lassen. Diese
Formulierung mit dem Begriff Kommunikation als Zentrum lässt erkennen, dass
Religionsunterricht nicht eine Veranstaltung ist, in der nur Inhalte vermittelt oder anerzogen werden
sollen. Die Schüler sind Partner in einem Kommunikationsprozess und als solche ernst zu nehmen.
In vier Schritten wird dieser hier sehr umfassende Kommunikationsbegriff entfaltet.
Zuerst heißt es: „Der RU informiert, orientiert über die christliche Tradition, Lebensäußerungen
der Kirche sowie über außerchristliche Daseinsauslegungen.” Dieser erste Satz enthält eine
Minimalforderung. Es geht um Wissenserwerb im Blick auf Religion, die in unserer Kultur weithin
durch das Christentum repräsentiert wird. Deshalb werden vor allem Inhalte aus der biblischen
Überlieferung, aber auch aus Kirchengeschichte und Glaubenslehre zu vermitteln sein. Die
horizonterweiternde und grenzüberschreitende Aufgabe der Information über andere Religionen
wird angesichts der gesellschaftlichen Entwicklungen besonders bedeutsam. Denn die, besonders in
den Grund- und Hauptschulen unserer Großstädte zu findende, multikulturelle Realität fordert
unbedingt Informationen auch über außerchristliche Religionen. Im Sinne der Orientierung gehört
auch die Hilfe zum Umgang mit Andersdenkenden und Andersglaubenden hinzu.
Die Formulierung „Der Religionsunterricht schuldet dem Schüler konkrete Lebenshilfe, damit
dieser zu sich selbst finden und in der Gesellschaft mündig werden kann” zielt darauf ab, die
Lebenssituation der Schüler im Religionsunterricht zu thematisieren. Trotz berechtigter Kritik an
manchen Erscheinungsformen des problemorientierten Religionsunterrichts bleibt diese Forderung
richtig. Denn die Frage nach der Bedeutung und nach dem Gewicht christlichen Glaubens und
Lebens unter den Bedingungen der gegenwärtigen Welt wird auch von den Schülern gestellt. Der
Religionsunterricht kann jedoch die Vermittlung der christlichen Überlieferung mit den
Erfahrungen und Konflikten von heute nicht den Jugendlichen überlassen. Dazu sind sie aufgrund
10
10
Dies und die folgenden Zitate: Lehrplan für den Evangelischen Religionsunterricht an Hauptschulen in Bayern, 7.-9.
Jahrgang (München 1983), S.7

ihres Alters und ihres Wissensstandes nicht in der Lage. Jedes der schnell auftauchenden aktuellen
Themen, wie etwa Bedrohung der Umwelt, Gentechnologie, Medienvielfalt, usw. fordert zu
intensiver Auseinandersetzung heraus. Religionsunterricht hat sich dieser Herausforderung zu
stellen und den Beitrag evangelischer Theologie, für die Schüler verständlich, einzubringen. Es
genügt nicht, Orientierungspunkte christlicher Tradition, wie etwa das Liebesgebot als höchste
Norm oder die Rechtfertigung des Sünders aus Gnaden allein, weiterzugeben. Wenn diese einfach
neben den Erfahrungen und Fragen der Schüler stehen bleiben, werden sie sprachlos. Ein RU, der
Lebenshilfe sein will, hat hier die Aufgabe, Brücken zwischen Situation und Tradition zu bauen,
und zusammen mit den Schülern nach Antworten zu suchen.
In der Tradition der „evangelischen Unterweisung” verwurzelt ist die Aufgabe „...den Anruf Gottes
in der christlichen Überlieferung gegenüber dem Menschen unserer Zeit auszusprechen.” Damit
unterscheidet sich Religionsunterricht am deutlichsten von allen anderen Fächern, ja er scheint die
Grenze des Schulunterrichts zu überschreiten. Das ist jedoch nicht der Fall. Religionsunterricht ist
nämlich auch offen für das nicht Planbare, für das, was sich in der Begegnung mit diesen Texten
ereignen kann. Begegnung mit dem Wort Gottes kann auch im Religionsunterricht geschehen.
In den letzten Jahren ist, nicht ohne Grund, in der Religionspädagogik immer wieder von Erfahrung
die Rede. Die Notwendigkeit der Verankerung von Orientierung und Information in der Lebensund
Glaubenspraxis wird immer deutlicher erkannt, gerade auf dem Hintergrund religiöser
Desozialisation. So kann z.B. über das Gebet als eine Möglichkeit religiöser Praxis christlichen
Glaubens gesprochen und informiert werden. Dazu sollte Raum zum Ausüben und Praktizieren
gegeben sein, auch wenn sich dabei Probleme ergeben können. 11
Gerade an dieser Stelle ist jedoch die Eigenständigkeit, Freiheit und Würde des Schülers ernst zu
nehmen. Pädagogischer Takt des Lehrers ist in höchstem Maße gefordert. Religionsunterricht ist
nämlich ordentliches Unterrichtsfach in der „Schule für alle” und hat sich affirmativer Methoden zu
enthalten. Er hat keinen missionarischen Auftrag. 12
Im „Auftrag des Religionsunterrichts” werden zweimal die Pole „Frage und Antwort” erwähnt. Der
Lehrer hat sich zu bemühen, Antworten auf Fragen der Schüler zu finden, wie das die Situation der
Schule erfordert. Doch darüber hinaus ist die Solidarität des Lehrers mit den Schülern
angesprochen. Gemeinsames Fragen ist möglich, aber auch gemeinsame Ratlosigkeit. Das ist eine
Besonderheit des RU. Er ist im Sinne des „Auftrags” ein außerordentlich vielseitiges und
spannungsreiches Fach. Die Breite seiner Anforderungen entspricht aber auch der Fülle der
Möglichkeiten in der Unterrichtsgestaltung.
2.3 DIE VERANTWORTUNG DES RELIGIONSLEHRERS
Im komplexen Geschehen des Unterrichts, auch des Religionsunterrichts, spielt der Lehrer eine
entscheidende Rolle. Mit seiner Unterrichtsvorbereitung und -gestaltung trägt er die wesentliche,
nicht die alleinige, Verantwortung für einen gelingenden Unterricht. In diesem Zusammenhang
seien deshalb einige notwendige Gedanken dazu skizziert.
Der Religionslehrer steht in einem dichten, nicht immer widerspruchsfreien Geflecht von
Beziehungen und wird von den verschiedensten Seiten beansprucht. Nach seinem dienstlichen
Status ist er entweder dem Staat oder der Kirche zugeordnet, was etwa für seinen konkreten Einsatz
(Stundenzahl) Konsequenzen hat. Die Schule als Institution, an der er tätig ist, fordert ihn zuerst als
Lehrer – angefangen vom Unterricht bis hin zur Teilnahme an Verwaltungstätigkeiten. In diesem
Rahmen ist er auch, je nach Status, der Schulaufsicht unterstellt und dem Lehrplan verpflichtet.
Auch die Eltern haben Erwartungen an ihn, besonders jedoch die Schüler. Aus diesem Geflecht der
Anforderungen und Erwartungen sind drei Aspekte besonders wichtig, weil sie sich bis in die
konkreten Entscheidungen der Unterrichtsvorbereitung hinein auswirken: Die Verantwortung des
Lehrers gegenüber seinen Schülern, gegenüber der Sache und gegenüber der Gemeinde/Kirche.
2.3.1 Die Verantwortung gegenüber den Schülern wird exemplarisch sichtbar in der Forderung, die
Individuallage, die Schülersituation gründlich zu bedenken. Jedes Modell der
Unterrichtsvorbereitung schärft diese Aufgabe ein. Die Beschreibung des sogenannten
„didaktischen Dreiecks” (Lehrer-Schüler-Unterrichtsgegenstand) 13 sieht den Schüler als
konstitutives Element des Unterrichtsgeschehens. Er ist also nicht das Objekt unterrichtlicher
Technik, sondern er ist auch in diesem komplexen Geschehen des Unterrichts eine zentrale,
eigenständige Größe. Auch wenn dies im Blick auf die Situation in Grund- und Hauptschule
anspruchsvoll klingen mag: der Schüler ist „Subjekt des eigenen Lernens, der ein Stück
Mitverantwortung für das eigene Lernen trägt.” 14 Wenn K.E. Nipkow darauf abhebt, dass Kinder
„was sie sehen und erfahren so verarbeiten wollen, dass es Sinn gibt” 15 , so wird die Eigenaktivität
der Kinder und Heranwachsenden in diesem Bereich von Sinnsuche und Orientierung mit Recht
hervorgehoben. Diese allgemeine pädagogische Erkenntnis bedeutet für den RU, dass die Schüler in
ihrem So-sein in ihrer Altersstufe und mit ihrer jeweils eigenen Lebensgeschichte, mit ihrem
Verhalten in der Gruppe als Person zu achten sind. Vielleicht ist es gut, sich daran zu erinnern, dass
auch der Schüler Nächster des Lehrers im Sinne von Mk 12.30f ist.
An zwei Bereichen sei hier die Verantwortung des Religionslehrers kurz angedeutet.
Zu einem besteht sie darin, den Unterricht so zu gestalten, dass die Schüler in ihm zu Wort kommen
und dass sie die Möglichkeit haben, auch einen eigenständigen Weg des Denkens und des Glaubens
zu gehen. Der Religionslehrer kann und soll seine eigene Position nicht verleugnen. Die Schüler
erwarten Ehrlichkeit von ihm, aber sie haben auch die Freiheit zu fragen, anders zu denken und
Nein zu sagen. Wichtig ist dabei, dass gerade etwa in der Pubertät, wo das Nein, die Ablehnung,
dominiert, von Gruppe und Gesellschaft nicht selten unterstützt, der Lehrer seine bleibende
Gesprächsbereitschaft aufrechterhält.
Als zweites Beispiel sei die Planung des Unterrichts genannt, die schülerorientiert angelegt sein
soll. Dazu gehört ganz sicher auch das Eingehen auch auf aktuelle Probleme und Nöte der Schüler.
11
12
In neueren Unterrichtsentwürfen für den RU wird immer wieder das Beten gleichsam als Probehandeln eingeführt,
etwa „Am Abend dankte Bartimäus Gott für seine Heilung – schreib das Gebet auf.”
Vgl. H.Schmidt, Religionsdidaktik Bd.1 (Stuttgart 1982), S.153ff.
11
13
14
15
12
H.Glöckel, Unterricht in der Spannung zwischen Sachanspruch, Schülergemäßheit und pädagogischem Auftrag, in:
H.K.Beckmann/W.L.Fischer (Hg.), Herausforderung der Didaktik (Bad Heilbrunn 1990), S.33ff.; folgend zitiert als:
Glöckel, Unterricht in Spannung.
A.a.O. S.35
K.E.Nipkow, Grundfragen der Religionspädagogik Bd.III (Gütersloh 1982), S.57

Dies kann auch einmal das Beiseiteschieben des Lehrplans erfordern. Wenn zum Beispiel das
Thema Okkultismus nicht nur „in” ist, sondern auch in der Klasse bedrohlich wird, dann ist es eben
dran. Doch andererseits kann der Religionslehrer die Verantwortung für den Unterricht, für das
Wesentliche seiner Inhalte nicht abgeben. Es ist um der Schüler willen notwendig, „an der Sache”
zu bleiben und so auch die Verbindlichkeit des Lehrplans zu akzeptieren. Die im „Auftrag des RU”
angesprochenen Intentionen sind dabei im Blick auf den Schüler als Person mit zu bedenken:
Orientierung, Lebenshilfe, Antwort, Begegnung.
2.3.2 Die Verantwortung gegenüber der Sache ist, das ist vielleicht schon deutlich geworden,
genauso wichtig wie die Verantwortung gegenüber dem Schüler. Beide gehören zusammen, beide
sind vom Lehrer in gleicher Weise gefordert. Die „Sache”, der Unterrichtsgegenstand des RU ist die
christliche bzw. religiöse Tradition, aber auch Inhalte, die im Leben der Schüler eine Rolle spielen.
In diesem Bereich gilt die Forderung, dass der Lehrer durch gründliche Sachkenntnis ausgewiesen
ist. Ein Blick in den Lehrplan oder in Schulbücher lässt erkennen, wie weit gefächert sie sein soll.
Von der Schöpfungserzählung bis zu den Paulusbriefen, von der Familie als Thema im zweiten
Jahrgang bis hin zur Thematik „Christ und Politik” reicht das Spektrum. Auch wenn es unmöglich
sein wird, über alle Inhalte, die irgendwann einmal im Unterricht vorkommen, gründlich informiert
zu sein, so ist doch die Methode wissenschaftlichen Arbeitens als Instrument der
Erkenntnisgewinnung notwendig. Diese Kompetenz ist ein wesentliches Ergebnis des Studiums, das
ja „an der Sache” orientiert ist. Ein weiterer Faktor sollte ein fundierter Überblick sein, der die
Einzelheiten in einen größeren systematischen Zusammenhang einzuordnen ermöglicht. G. Adams
Hinweis, das Studium auch der Selbstklärung, der Auseinandersetzung mit den eigenen
Erfahrungen dienen könne, vertieft diesen Gedanken. 16 Es geht im Studium ja nicht nur um das
Ansammeln von Wissensmengen, sondern um die Klarheit über das, was ich zu vermitteln mich
anschicke.
Verantwortung der Sache gegenüber bedeutet, die Inhalte im Zusammenhang zu erfassen, ihren
Aspektreichtum zu erahnen und die Sachstruktur zu erheben. Um der Schüler willen muss der
Lehrer wissensmäßig weiter sein als sie. Doch gleichzeitig bedeutet dieses Bemühen ein stetes
Ringen um weitere Erkenntnis, letztendlich um die Wahrheit. Nur so ist es möglich, das
herauszuarbeiten, was zur Grundlegung eines guten Unterrichts dient und vielleicht die Schüler auf
einen sinnvollen Lernweg führen kann.
2.3.3 Die Verantwortung der Kirche gegenüber steht in engem Zusammenhang mit der
Verantwortung gegenüber der Sache des Religionsunterrichts. Auch wenn aufgrund empirischer
Untersuchungen die These von der „geringen Verbundenheit der Religionslehrer/innen mit der
Kirche” 17 für bestimme Bereiche untermauert wird, ist doch, ohne diese Ergebnisse zu verdrängen,
an einige Punkte zu erinnern, die für die Beziehung zwischen Kirche und Religionslehrer wichtig
sind. Eine ausführliche Diskussion kann hier aus Raumgründen nicht stattfinden.
Der Religionslehrer ist rechtlich und formal an die Kirche gewiesen. Dies findet seinen Ausdruck in
der kirchlichen Bevollmächtigung. Aufgrund der bestehenden rechtlichen Verbindung zwischen
Kirche und Staat ist sie die Konkretisierung der Verfassungsbestimmung, dass Religionsunterricht
konfessionell bestimmt ist; er ist nach dem „Grundsätzen der Religionsgemeinschaften” zu erteilen
(Grundgesetz Art. 7.3). Auch der Verfassungsbestimmung, dass zum Religionsunterricht kein
Lehrer gezwungen noch daran gehindert werden kann, Religionsunterricht zu erteilen, ist mit dieser
formalen Bestimmung Genüge getan. Die mit dieser Bevollmächtigung übernommene
Verpflichtung, sich an der Schrift und am Bekenntnis der evang.-luth. Kirche zu orientieren, setzt
zweifellos einen Rahmen. Die persönliche Gewissensentscheidung des Einzelnen ist gewahrt, da die
Übernahme dieser Verpflichtung freiwillig ist. Sie eröffnet die Freiheit, in Verantwortung
gegenüber den Schülern und gegenüber der Sache den Unterricht zu gestalten.
Die Unterschiede zwischen schulischem RU und den Formen kirchlichen Erziehungstätigkeit etwa
in Konfirmandenunterricht, Kindergottesdienst o.ä. sind unbestritten. Zentral ist dort die
Trägerschaft der Kirche, die Freiwilligkeit der Teilnehmer, die Hervorhebung des Gemeindebezugs
und Intentionen, die stärker auf „religiöse Erlebnisfähigkeit” und „Verantwortungsbereitschaft”
abheben. 18 Pfarrer, Jugendleiter und Kindergottesdiensthelfer gehören aus der Sicht der Kinder und
Jugendlichen ganz eindeutig zur Erziehungsinstanz Kirche. Doch auch der Religionslehrer ist aus
der Perspektive der Schüler mit der Kirche eng verbunden. Die Inhalte des RU gehören weitgehend
zur christlichen Überlieferung und das Globalziel ist aus der Reflexion evangelischer
Religionspädagogik erwachsen. In den Lehrplänen wird immer wieder der Bezug zu Kirche und
Gemeinde betont. Erfahrungshintergrund für das, was im Religionsunterricht behandelt wird ist und
bleibt die christliche, spezifisch die evangelische Kirche in Gestalt der Gemeinde.
Schulgottesdienste, in der Kirche oder anderswo machen diesen Zusammenhang noch
sinnenfälliger. Gerade wenn, was in der neueren religionspädagogischen Diskussion sehr betont
wird, die Erfahrung für diesen religiösen Bereich von Gewicht ist, so wird ein Religionsunterricht
der christliche Inhalte vermittelt, nicht an der Wirklichkeit von Kirche vorbeigehen können. In
diesem Sinne ist der Religionslehrer Repräsentant der Kirche, auch wenn er in vielen Punkten auf
Distanz zu ihr stehen mag.
Verantwortung der Kirche gegenüber heißt nun sicherlich nicht, dass der Religionslehrer sich als
Verkündiger im Sinne der „evangelischen Unterweisung” zu verstehen hat, sondern dass er sich
dieser komplexen Beziehung zu ihr bewusst ist. Diese Beziehung kann sich ebenso in der
konsequenten, sach- und schülergemäßen Unterrichtsarbeit äußern, wie im Ernstnehmen von
Lebensfragen der Schüler und in kritischer, fundierter Auseinandersetzung mit christlicher
Tradition und kirchlichen Verlautbarungen. Persönliche Erfahrungen und
Gemeinschaftserfahrungen positiver oder negativer Art schlagen sich darin nieder. Doch bleibt der
Religionslehrer an die Kirche gewiesen und trägt ein Stück Verantwortung ihr gegenüber.
Die drei genannten Aspekte Verantwortung dem Schüler, der Sache und der Kirche gegenüber sind
nicht voneinander zu trennen. Sie sind besonders deswegen wichtig, weil sie im Blick, auf die
konkrete Unterrichtsvorbereitung immer wieder neu durchdacht und realisiert werden müssen.
16
17
G.Adam, Der Religionslehrer: Beruf und Person, in: Adam/Lachmann (vgl. Anm.1), S.113
H.Lange, Erwägungen zur Zukunft des Religionsunterrichts, in: Der evangelische Erzieher 1989, S.261.
13
18
14
K.Frör, Grundriß der Religionspädagogik (Konstanz 1975), S.88f.

3. Die „Vorbereitung des Unterrichts” von 1989
(Nürnberger Modell)
1973 veröffentlichten B. Casper, H. Glöckel und R. Rabenstein zusammen mit zahlreichen anderen
Mitarbeitern die „Vorbereitung des Unterrichts”. Hauptintention dieser Handreichung war in der
damaligen unruhigen Phase der Lehrerbildung, die Verbindung zwischen der ersten und der zweiten
Phase der Ausbildung gerade im Blick auf Unterricht und Unterrichtsvorbereitung festzuhalten und,
wenn möglich, zu verstärken. Ebenso sollte „auch dem erfahrenen Lehrer Anregungen für seine
tägliche Unterrichtsvorbereitung” gegeben werden. 19 Wichtig war die Brauchbarkeit des Konzepts
für die konkrete Unterrichtsvorbereitung in Studium und Seminar, ohne dass die theoretische
Begründung außer acht gelassen wurde. Auf der Grundlage der damals – und heute – vorliegenden
Didaktikentwürfe, deren Kenntnis und Reflexion durch das Studium vorausgesetzt wurde, baute
man auf.
1989 erschien die Neuausgabe des Werkes, erarbeitet von H. Glöckel, R. Rabenstein, R. Drescher
und H. Kreiselmeyer. Sie war bedingt durch das Fortschreiten der schulpädagogischen Diskussion
und nahm die Erfahrungen der vergangenen Jahre auf. Die grundlegende Konzeption wurde nicht
geändert, einige neue Gesichtspunkte eingebracht. Ein wesentliches, beibehaltenes Prinzip des
Unterrichts und der Unterrichtsvorbereitung war die Einbindung in den Erziehungsauftrag der
Schule. „Aller Unterricht an allgemeinbildenden Schulen ist dem pädagogischen Auftrag
verpflichtet, jeden Schüler in seiner personalen und sozialen Entfaltung bestmöglich zu fördern, ihn
zu Mündigkeit zu führen.” 20
Damit verbunden ist die Eigenverantwortlichkeit des Lehrers im Gesamtzusammenhang von Schule
und Unterricht. Dies gilt auch für den Religionslehrer, gleich welcher Ausbildungsrichtung. 21
3.1. DIE GRUNDSTRUKTUR
Die Grundstruktur des Unterrichts ist durch den Unterrichtsgegenstand (die Sache), den Schüler
(die Individuallage) und die Zielsetzung, die vom Lehrer vertreten wird, also durch das sogenannte
didaktische Dreieck, bestimmt. Dieser Ausgangspunkt erfordert bei der Vorbereitung und bei der
Begründung einzelner Unterrichtseinheiten und Unterrichtsschritte verschiedene Denkansätze: Von
der Sache her, vom Schüler her und von der Zielstellung her. Diese einzelnen, heterogenen
Bereiche miteinander zu verbinden, ist Aufgabe und zugleich Schwierigkeit didaktischer Reflexion.
Die Didaktikkonzeptionen von Klafki, Heimann, Schulz, Kramp u.a. sind bei den Überlegungen
mitbedacht und miteingearbeitet, ohne dass sie kanonisiert würden. Die Zielorientierung des
Unterrichts, deren Notwendigkeit und deren Problematik speziell für den Religionsunterricht schon
angedeutet wurde, wird festgehalten. Allerdings weist die Verwendung des Begriffs
„Unterrichtsziele” auf ihre Komplexität hin. Sie können weder als Lernziele noch als Lehrziele
allein dargestellt werden. 22
Ein Hinweis gilt noch der Beziehungsebene: Sie ist für den Unterricht von größter Bedeutung,
„bedingt aber nicht eine besondere Weise der Vorbereitung und wird durch sie auch nur teilweise
erreicht.” 23
Im Rahmen der Individuallage, aber auch beim Nachdenken über die Zielsetzung kommt sie sehr
gewichtig ins Spiel.
Diese hier ganz knapp angerissenen Gesichtspunkte werden als Grundelemente der Vorbereitung
des Unterrichts festgehalten. Auf Glöckels Ausführungen sei verwiesen. 24
3.1.1 Ein wesentlicher neuer Gesichtspunkt im Entwurf von 1989 ist die „Unterscheidung von
Entdeckungszusammenhang und Begründungszusammenhang”, von Prozess und Produkt, wodurch
der Weg der Unterrichtsvorbereitung realistisch gezeichnet werden kann. Die meisten Modelle der
Unterrichtsvorbereitung erwecken den Eindruck, dass der gedankliche Weg von der mehr oder
weniger gründlichen Sachanalyse über die Klärung der Individuallage zur didaktischen Analyse und
zu methodischen Überlegungen führt. Die Formulierung von Unterrichtszielen wird dann zum
Ausgangspunkt der Verlaufsplanung.
K. Wegenast nennt an dieser Stelle sieben Phasen, die eine effektive Unterrichtsvorbereitung
durchlaufen muss. 25
Erarbeitung der Kenntnisse möglichst vieler Bedingungen, die das pädagogische Feld
bestimmen.
Information des Lehrers über die Sachgrundlagen
Didaktische Analyse
Bestimmung des Zielspektrums
Unterrichtsmethodische Überlegungen
Artikulation der Unterrichtseinheit bzw. -stunde
Bestimmung der Gesichtspunkte zur Nachbereitung
Die Unterrichtsvorbereitung gleicht, wenn man das liest, einem Weg, der Schritt für Schritt
folgerichtig gegangen werden muss. Das wurde oft als unnötiger, weil unrealistischer Zwang
verstanden, auch wenn es nicht immmer so gemeint sein mochte.
Die von H. Glöckel und seinen Mitautoren für diesen Vorgang fruchtbar gemachte Unterscheidung
beschreibt realitätsnah und durchaus wissenschaftlich fundiert die Entstehung einer
Unterrichtsstunde/einheit. Dieser anfänglich ganz offene Prozess verläuft nicht geradlinig, sondern
vollzieht sich in assoziativem Sammeln, gedanklichem Erproben, kreativem Finden, aber auch in
prüfender und ordnender Reflexion. „Der gedankliche Prozeß kann an verschiedenen Stellen
einsetzen und je nach Thema, Situation und persönlicher Eigenart des Lehrers einen
unterschiedlichen Gang nehmen. Wichtig ist nur, dass alle wesentlichen Momente berücksichtigt
und aufeinander bezogen werden.” 26 An folgendem Schema, aus der „Vorbereitung des
Unterrichts” übernommen 27 , wird dies deutlich.
19
20
21
22
B.Casper/H.Glöckel/R.Rabenstein, Die Vorbereitung des Unterrichts Bd.1 (Bad Heilbrunn 1973), S.5
Glöckel (1989), S.15
G.Lindner, Möglichkeiten weltanschaulich-religiöser Erziehung im Unterricht, in: H.Hacker/H.Rosenbusch, Erzieht
Unterricht? (Baldmannsweiler 1990), S.120ff.
R.Rabenstein, Neue Wege bei der Unterrichtsvorbereitung?, in: Unterrichten und Erziehen Nr.6 (1990), S.8f.
15
23
24
25
26
27
16
Glöckel, S.18
H.Glöckel, Unterricht in Spannung, S.33ff.
K.Wegenast, Der Religionsunterricht in der Sekundarstufe I (Gütersloh 1980), S.43ff.
Glöckel, S.14
Abb. aus Glöckel, S.21 (mit freundlicher Genehmigung des Verfassers).

vielleicht kritische Rückfragen der Schüler zu erwarten? Die Liste solcher Vorfragen ließe sich
beliebig fortsetzen.
Der Unterrichtsentwurf entsteht nicht in einer festgelegten Abfolge von Einzelschritten, sonder
wächst als lebendiger Prozess des Aus-Sich-Heraussetzens von Ideen, des Verknüpfens, des
Entdeckens. Doch ebenso wichtig ist die Reflexion, die nüchterne Überprüfung auf die sachliche
Richtigkeit dessen, was mir gekommen ist. Auch daran ist zu erinnern, dass das Spiel der Phantasie,
die Entwicklung der guten Ideen und fruchtbaren Gedanken keineswegs aus dem Nichts quellen
kann. Intensive Arbeit an den Unterrichtsgegenständen einschließlich eines klaren Überblicks über
die theologischen Zusammenhänge, das Umgehenkönnen mit didaktischer Planung und ein großes
Methodenrepertoire sind Voraussetzungen jeder Art von Unterrichtsvorbereitung. Das schließt im
Fach Religionsunterricht ganz selbstverständlich auch eine gründliche Exegese bei biblischen
Themen mit ein, ohne dass sie der Ausgangspunkt aller Überlegungen sein müsste.
Der Prozess der Vorbereitung „verlangt, soll er zu einem guten Entwurf führen, in der Regel einen
mehrfachen Wechsel von Phasen,
– kreativer Gestaltung von Unterrichtsabschnitten unter Vorwegnahme des erwarteten
Geschehens in der Vorstellung;
– Reflektieren der Prüfung der beabsichtigten Maßnahmen im Hinblick Ziele und Voraussetzungen
...
Ein Beispiel aus dem Religionsunterricht mag dies illustrieren. Das vorgegebene Thema sei: „Die
drei Frauen am leeren Grab” (Mk 16, 1-8), eine Stunde für den 3. Jahrgang. Der erste Gedanke nach
dem Erfassen der Aufgabe und der Lektüre des Textes ist die Erinnerung an die Diskussion über die
Historizität dieser Überlieferung; sie führt zur Erkenntnis, dass es sich beim leeren Grab um einen
Hinweis, nicht aber um einen Beweis für die Auferstehung handeln könne (fachwissenschaftliche
Klärung). Bei der Frage, wie ich selbst zu diesem Text stehe, wird mir das Bekenntnis zur
Auferstehung als Grund des Glaubens und aller Hoffnung bewusst (Voraussetzungen beim Lehrer).
Ich denke an eine Bildfolie von G. Harupa zu diesem Thema oder sehe mittelalterliche Tafelbilder
vor mir, die dieses leere Grab ganz konkret zeigen (Medien). Hier, wie bei der Erinnerung an einen
Choral, überlege ich, welches dieser Medien für die dritte Klasse brauchbar und angemessen sein
könnte (allgemeine Voraussetzungen der Klasse). Oder ist eine ausführliche Erzählung für die recht
aufmerksamen Schüler besser? Welches Ziel ist sachangemessen und schülergemäß? Wird das
Kennenlernen der Erzählung oder ihre weiterweisende Zeichenhaftigkeit im Mittelpunkt stehen?
Welche Zwänge legt mir der Zeitrahmen von 45 Minuten – es sind wohl nur 40 – auf? Sind
17
– sorgfältiger Erwägung alternativer Möglichkeiten und neuer Aspekte;
– umsichtiger Festlegung aller organisatorischer Details zu Sicherung des Ablaufs.” 28
In der konkreten Arbeit entwickelt sich dann aus einem Übersichtsentwurf oder Stichwortkatalog
der Unterrichtsentwurf. Die Gewichtung und Strukturierung, die sich von den wesentlichen
Aspekten des Unterrichts leiten lässt, wird durch die nachfolgende Orientierungshilfe (Schema auf
der folgenden Seite 29 ) unterstützt.
Darin sind bereits die Gesichtspunkte enthalten, die beim zweiten Schritt, der Darstellung des
Begründungszusammenhangs, notwendig sind: Übergeordnete Zielsetzung, Individuallage der
Schüler und Eigenart/Struktur des Unterrichtsgegenstandes. Diese drei Grundelemente bestimmen
die Zielsetzung, die so im Brennpunkt der Unterrichtseinheit steht. Gleichzeitig bedingen sie
Unterrichtsaufbau, Unterrichtsformen, Organisation und Unterrichtsmittel. Die Zielsetzung wirkt
ihrerseits wieder auf die Gestaltung des Unterrichts ein.
Dieser Schritt – die Darstellung des Begründungszusammenhanges – ist die Konsequenz der bisher
geleisteten Arbeit. Die sachgemäße und logische Begründung des Unterrichtsablaufs ist eine
Forderung wissenschaftlicher Didaktik und ermöglicht erst den Diskurs über den Unterricht.
28
29
18
Glöckel, S.20
Abb. aus Glöckel, S.22 (mit freundlicher Genehmigung des Verfassers).

3.2. MODIFIKATIONEN DES BEARBEITUNGSSCHEMAS
Für das Fach Evangelische Religionslehre wurde dieses Schema an vier Punkten geändert. Das ist
kurz zu begründen. Die Änderungen ergeben sich aus den oben skizzierten Besonderheiten des
Faches evangelische Religionslehre.
3.2.1 Die Angaben zur Entstehung des Unterrichtsentwurfs wurden erweitert durch die Frage nach
der persönlichen Begegnung des Lehrers mit dem Inhalt des Unterrichtsgegenstandes. Bei Glöckel
wird darauf verwiesen, dass die Beschreibung besonderer Bedingungen des Entstehungsprozesses
nicht selten zum besseren Verständnis der Unterrichtseinheit dienen könne. Die Besonderheiten
können ebenso in der Klassensituation wie im Unterrichtsgegenstand oder in den gesellschaftlichen
Vorbedingungen begründet sein.
Bei der Vorbereitung von Religionsstunden begegnet der Lehrer immer wieder Inhalten, die für ihn
auf ganz verschiedene Weise bedeutsam geworden sind. Das kann bei den Weihnachtserzählungen
beginnen, die für viele mit sehr persönlichen, guten Erinnerungen verbunden sind, andererseits aber
auch manche zu scharfer, emotional betonter Kritik herausfordern. Ebenso können bestimmte
Begriffe, wie etwa die Vorstellung von Gott als dem Vater, gebündelt dargestellt im Gleichnis vom
verlorenen Sohn, ambivalent wirken. Wundererzählungen erregen rationale Kritik, Gleichnisse
finden fröhliche Zustimmung. Einzelne Bibelworte sind für manchen lebensbegleitende Hilfe und
Glaubensgrund, andere kommen mit bestimmten Texten weder rational noch gefühlsmäßig zurecht.
Der Hinweis im Bearbeitungsschema soll für den Religionslehrer ein Anstoß sein, sich dieser seiner
eigenen Stellung zum Inhalt bewusst zu werden und sich damit auseinanderzusetzen. Das dient der
Klärung im Vorfeld, ist aber auch für den Unterricht wichtig. Denn wenn der Religionslehrer seine
Vorlieben und Abneigungen, seine Gefühle und Vorurteile unbedacht in die
Unterrichtsvorbereitung einbringt, versperrt er sich möglicherweise Zugänge, die auch für die
Schüler wichtig sein könnten. Zudem kann es sein, dass er dann Anfragen der Schüler, aber auch
Sachproblemen verständnisbereiter begegnen kann.
3.1.2 In der „Vorbereitung des Unterrichts” folgt auf die Darlegung des
Entstehungszusammenhangs das Bearbeitungsschema, dem entsprechend der
Begründungszusammenhang entfaltet werden soll. Es ermöglicht „eine zweckmäßige Darstellung
des Unterrichtsentwurfs und seine lückenlose Begründung in einer vorgegebenen Abfolge der
Argumente” 30 . Die vorgeschlagene, systematisch durchdachte Reihenfolge ist aus langjähriger
Erfahrung gewachsen und hat sich pragmatisch bewährt. Sie ist nicht beliebig, aber auch nicht
sakrosankt. Um unnötige Doppelungen zu vermeiden, wird dieses Schema hier nur kurz skizziert
(siehe Abbildung S. ##f.).
Der Begründungszusammenhang ist in zwei großen Schritten darzustellen: 1. der Begründung der
Zielsetzung und 2. der Begründung des methodischen Entwurfs. Die Ziele und der Plan der
Durchführung sind ebenso wie die Nachbereitung in diese Darstellung integriert. Die beiden
Abschnitte umfassen sachgemäß gegliedert das ganze Spektrum der Faktoren, das für eine
Unterrichtseinheit von Belang ist.
30
Glöckel, S.23
19
Diese Reflexion ist gegenüber Bibeltexten ebenso wichtig wie bei problemorientierten Themen.
Auch die Stellung zur Frage der Euthanasie oder der Partnerschaft zwischen Frau und Mann ist
nicht selten von „selbstverständlichen” Urteilen, Vorurteilen und Wertungen vorgeprägt, die zu
bedenken sehr fruchtbar sein kann.
Diese Anregung ist jedoch keine Verpflichtung, in jedem Fall tiefschürfend in sich hineinzubohren
– es soll nur ein Hinweis sein, der erfahrungsgemäß helfen kann, den Unterricht reflektierter
vorzubereiten. Deshalb ist die schriftliche Fixierung zwar nicht unbedingt gefordert, aber durchaus
sinnvoll.
3.2.2 Die „Begründung der Zielsetzung” in der „Vorbereitung des Unterrichts” wurde in
„Entwicklung und Begründung der Zielsetzung” umbenannt und im Schema vor die ausformulierte
Zielsetzung gestellt. Dies sollte nicht als grundsätzliche Änderung verstanden werden. Der
eingefügte Begriff „Entwicklung” möchte stärker den Sachverhalt hervorheben, dass die Ziele und
damit die Grundelemente des Unterrichtsentwurfs aus dem Entdeckungszusammenhang heraus
entfaltet werden. In der Darstellung verbinden sich diese Aspekte mit der Struktur der Begründung,
so dass sie auch für Außenstehende nachvollziehbar ist. Zudem lässt „Entwicklung” deutlicher die
Zusammenhänge erkennen, in denen die Unterrichtseinheit steht. Die Verbindung mit
20

„Begründung” macht gleichzeitig auf die Notwendigkeit systematischer und sachlogischer
Gedankenführung aufmerksam.
3.2.3 Die stärkere Hervorhebung der fachwissenschaftlichen Erschließung im Zusammenhang der
Begründung der Zielsetzung ist wohl die gewichtigste Änderung. In der langen Diskussion um den
Unterrichtsgegenstand sind zwei Grundsätze herausgearbeitet worden:
Der Lehrer, gleich welcher Provenienz, muss mit dem Gegenstand des Unterrichts, der „Sache”,
nicht nur vertraut sein, sondern ihn sehr gut kennen. Der andere Grundsatz ist, dass diese Sache nur
in didaktischer Reduktion, „elementar”, weitergegeben werden kann, wobei Altersstufe und
Lernvoraussetzungen die entscheidende Rolle spielen.
Der Pädagoge H. Roth hat beinahe emphatisch ausgerufen: „Es geht zunächst um die Sache, um
das, was größer ist als wir. Was wir nicht zwingen, sondern was uns zwingt: Die Wahrheit.” 31
Anders setzt W. Klafki den Akzent, wenn er sagt: „... diese Sache ist für ihn (sc. den Lehrer) von
vornherein ein unter pädagogischem Aspekt gesehener ‘Gegenstand’, der einem jungen Menschen
zum geistigen Eigentum werden soll, kurz ein Bildungsinhalt.” 32 Auch wenn H. Roth’s Forderung
im Blick auf eine Unterrichtseinheit überhöht erscheint, so muss doch seine Intention anerkannt
werden: Grundlegende Sachkenntnis ist Voraussetzung des Unterrichts. „Nur wenn er (scil. der
Lehrer) mehr weiß und verstanden hat als er den Schülern später vermitteln will, kann er
Wesentliches vom Unwesentlichen unterscheiden, ... die notwendige ‘Elementarisierung’ oder die
‘didaktische Reduktion’ in rechter Weise leisten.” 33
Eine absolute Trennung zwischen Sachanalyse und elementarisierender Auswahl ist nicht zu
vollziehen. Glöckel sieht hier zwei ineinander übergehende Arbeitsschritte, keine Alternative.
Gleichwohl ist es im Fach Religionsunterricht geboten, zuerst eine gründliche Sachanalyse zu
leisten. Ich möchte mich hier R. Lachmann anschließen, der trotz seiner Betonung der didaktischen
Analyse für „eine theologische Sachanalyse als relativ selbständige(s) Element
religionsunterrichtlicher Unterrichtsvorbereitung” plädiert 34 . Für eine solche Einschätzung sprechen
einige Gründe. Zum ersten sollte das Eigengewicht des Unterrichtsgegenstandes zum Bewusstsein
kommen. Wenn es sich um einen Bibeltext handelt, so wäre seine, sicher nicht immer ganz zu
erahnende, Bedeutungsfülle sichtbar zu machen. Bei anderen Themen geht es eher um das Erfassen
ihrer Dimensionen und ihrer Grenzen. Diese Präzisierung und Vertiefung des Wissens um den
Gegenstand kann sicherlich manchmal noch weitergehende Fragehorizonte eröffnen und neue
Probleme schaffen. Doch vor allem erschließt sie Möglichkeiten für den Unterricht, die auf einen
ersten Blick noch nicht zu sehen waren. Weiterhin verhilft solche Sachanalyse zu einem gegenüber
dem ersten subjektiven Eindruck vertieften Einblick in Erfahrungen und Erkenntnisse anderer
Christen in Vergangenheit und Gegenwart in eben dieser Sache. Eigene Gedanken werden bestärkt,
aber auch in Frage gestellt. Der Unterrichtsgegenstand kann nach einer solchen Analyse nicht mehr
zum beliebig manipulierbaren Inhalt werden, sondern bleibt „Gegen-Stand” mit eigenem Recht und
mit eigener Würde.
Im Blick auf gute Ideen und unterrichtliche Schritte, die sich beim ersten Überblick kreativ formten,
übernimmt solche sachgemäße Analyse die Funktion der Kontrolle. Entspricht das gefundene
Medium (Dia, Film, Folie ...) der Textaussage? Ist der Einsatz eines Spiels vom Inhalt her
begründet? Sind die formulierten Ziele sachgemäß...?
Ein weiterer Aspekt gerade für die Situation der Ausbildung und der ersten Jahre des
Religionslehrers im Beruf kommt hinzu. Die gründliche, sachgemäße Erarbeitung der Inhalte und
deren systematische Zuordnung ist eine Aufgabe, die, in jeder ordentlichen Unterrichtsvorbereitung
vollzogen, den Lehrer souveräner macht. Er ist nicht Herr über die Sache, aber er wird immer mehr
mit dem vertraut, was er weiterzugeben hat. Konkrete Einzelvorbereitung und fachliche Aus- und
Weiterbildung gehen an dieser Stelle ineinander über. Dies ist auch ein Weg, den grundsätzlich
empfundenen Schwierigkeiten mit den Inhalten des Religionsunterrichtes zu begegnen. Aus diesen
Gründen wird die Vorgehensweise der fachwissenschaftlichen Analyse in den einzelnen Bereichen
genauer erläutert (s. u.).
In der „Vorbereitung des Unterrichts” sind mit der fachwissenschaftlichen Analyse fachdidaktische
Reflexionen verbunden, die sich auf die Sachstruktur des Gegenstandes beziehen. 35 Eine Reihe sehr
differenzierter Fragen dient der Erschließung. „Was ist das überhaupt für eine Sache, die der
Schüler da lernen soll? Wie komplex ist sie, was sind ihre Elemente und deren Beziehungen, welche
Denkschritte verlangt sie zur Bewältigung ...?” 36
Wir meinen, dass im Sinn der Verflechtung der verschiedenen Bereiche (Individuallage,
Sachanalyse und übergeordnete Ziele) dieser Schritt auch an anderer Stelle eingeordnet werden
kann und zwar nach ihrer Darstellung, also im Punkt 1.4 (vgl. Bearbeitungsschema).
3.2.4 Alternativen bei der Aufzeichnung des Plans der Durchführung werden angeboten. Unser
Bearbeitungsschema bietet zwei Möglichkeiten der Aufzeichnung an, die nach den Bedürfnissen
der Unterrichtenden eingesetzt werden sollen. Es gibt Erfahrungen, dass die Alternative – fünf
Spalten – von manchen Anfängern hilfreich empfunden wird, da sie einen deutlichen Überblick
ermöglicht. Die kurzen Begründungen im Bearbeitungsschema weisen darauf hin. Doch sollte eine
Unterrichtsvorbereitung nicht so gepresst werden, dass alle Spalten gleichmäßig ausgefüllt sind.
Die bei Glöckel hervorgehobenen Hinweise gelten in jedem Fall, da der Plan der Durchführung ja
auch eine Funktion als Merkhilfe hat: Wörtliche Formulierung von entscheidenden Stellen, genaue
Vorbereitung organisatorischer Maßnahmen, Darstellung des Inhalts in Stichworten u.a.m..
Letztlich muss die Darstellung des Ablaufs für den Lehrer, der den Unterricht hält, übersichtlich
und damit hilfreich sein.
31
32
33
34
H,Roth, Pädagogische Psychologie des Lehrens und Lernens (Hannover 196710), S.120.
W.Klafki, Didaktische Analyse als Kern der Unterrichtsvorbereitung, in: Auswahl, Reihe A 1 (Hannover 196910),
S.8.
Glöckel, S.32
R.Lachmann, Wege der Unterrichtsvorbereitung, in: Adam/Lachmann (vgl.Anm.1), S.151.
21
35
36
22
Glöckel, S.32f.
Glöckel, Unterricht in Spannung, S.36.

4. Das Bearbeitungsschema
▪ Eingrenzung
▪ Einordnung in größere Zusammenhänge
THEMA (DER UNTERRICHTSEINHEIT/UNTERRICHTSSEQUENZ)
– Lehrplanbezug
– Angaben zur Entstehung des Unterrichtsentwurfs
(falls von Verfasser[in] als zweckmäßig erachtet)
Aufgrund der besonderen Situation des RU ist dieser Arbeitsschritt durch die Frage nach der
persönlichen Begegnung des Lehrers mit dem Inhalt (Thema/Text) zu ergänzen.
Sowohl biblische Texte, als auch Inhalte von der Glaubenslehre und Ethik haben nicht selten in
der Biographie des Religionslehrers auf ganz verschiedene Weise Erfahrungen initiiert und
Lernprozesse in Gang gesetzt. Die dadurch entstandene, oft emotional geprägte Einstellung, die
von intensiver Bejahung bis zu deutlicher Distanz reichen kann, bedarf der bewussten,
reflektierenden Klärung. Deshalb ist der fachwissenschaftlichen Erschließung das Nachdenken
über die persönliche Begegnung mit den Unterrichtsinhalten voranzustellen.
A. ZIELSETZUNG
1. Entwicklung und Begründung der Zielsetzung
1.1 – aus der fachwissenschaftlichen Erschließung des Themas
bei biblischen Inhalten:
Auslegung des Textes/Klärung der Hintergründe mit dem Ziel, die ursprüngliche Intention
und die theologische Bedeutung des Textes zu erheben durch
▪ Kontextanalyse – die Frage nach dem Zusammenhang
▪ Strukturanalyse – die Frage nach Gliederung und Aufbau
▪ Literarkritische Nachfrage
▪ Form-, traditions- und redaktionsgeschichtliche Nachfrage
▪ zeitgeschichtliche und religionsgeschichtliche Aspekte
▪ Klärung sprachlicher Bilder und Begriffe (auch in didaktischer Hinsicht)
▪ Exegese – Nachsprechen des Aussagezusammenhangs
▪ Theologische Aussage des Textes – Skoposformulierung
▪ systematisch-theologische Reflexion unter Einbeziehung biblischer Grundaussagen
bei kirchengeschichtlichen Inhalten:
▪ Erhellung des historischen Geschehens und seiner Zusammenhänge
▪ Klärung der Wirkungsgeschichte / Bezug zur biblischen Überlieferung
▪ Beachtung der ökumenischen Dimension und des Bezugs zur gegenwärtigen Kirche
bei Inhalten aus dem Gebiet (nichtchristlicher) Religionen oder
Weltanschauungen:
▪ Darstellung der jeweiligen religiösen/weltanschaulichen Grundanschauungen und
Erscheinungsformen in ihrem geschichtlichen, kulturellen und politischen Kontext
▪ Aufzeigen der Beziehungen zum Christentum
▪ Vergleich mit christlichen Anschauungen/Erscheinungsformen
Alle Inhalte erfordern eine systematisch-theologische Reflexion des Sachgebiets auf die Mitte
christlichen Glaubens und deren Maßstäbe (das „Evangelium” von Jesus Christus, das
Doppelgebot der Liebe ...) sowie seiner Bedeutung angesichts gegenwärtiger
Herausforderungen an den einzelnen und die Gesellschaft (vgl. Religionspädagogisches
Kompendium, S. 164f., 178f.)
1.2 – von übergeordneten Zielen her
Das Thema im Rahmen der Ziele des evangelischen Religionsunterrichts, die im „Auftrag des
Religionsunterrichts” 37 präzisiert sind, und im Gesamtrahmen pädagogischer und schulischer
Zielsetzungen
1.3 – von der Individuallage der Lerngruppe und den situativen
Bedingungen her
Lernvoraussetzungen bei den Schülern, die primär durch empirische Beobachtungen der
Lerngruppe zu erheben sind. Religionspädagogische und psychologische Literatur ist
heranzuziehen.
1.4 – aus der fachdidaktischen Erschließung des Themas
Didaktische Reflexion des Inhalts im Blick auf Schüler und Situation unter Aufnahme der
Punkte 1.1 – 1.3. Kritische Analyse und ggf. Aufnahme vorhandener Unterrichtsmodelle
bei problem- und lebensorientierten Themen:
Erschließung des Inhalts, insbesondere seiner Struktur durch
▪ fachwissenschaftliche (außertheologische) Informationen
23
37
24
Lehrplan für den Evang. RU an Hauptschulen in Bayern (München 1983), S.7; vgl. oben Punkt 2.2.

2. Ausarbeitung der Zielsetzung
2.1 Grobziel
3.2 Alternative
Knappe Beschreibung des Schwerpunkts der Zielsetzung
2.2 Feinziele
Präzise, aber kurzgefasste Beschreibung der zur Erreichung des Grobziels notwendigen
Einzelziele unter Angabe der wichtigsten Zielbereiche, Niveaustufen, Intensitätsgrade
Zeit
Unterrichtsverlauf
Organisation
U.-Schritte Inhalte Methoden Medien
2.3 Differenzierung der Zielsetzung
B. METHODISCHER ENTWURF
Unterrichtsschritte:
▪ Angabe der U.stufen/-schritte (z.B. Anknüpfung/ Wh., Motivation, Begegnung,
Erarbeitung, Vertiefung, Weiterführung, Auswertung, Sicherung) verbunden mit den
angenommenen Zeitangaben
3. Plan der Durchführung
3.1 Standardverfahren
Inhalte:
▪ Entfaltung des inhaltlichen Aufbaus mit den Hauptthemen sowie kurzgefasstem
inhaltlichen Verlauf
Zeit
Unterrichtsverlauf
Organisation
Methoden:
Unterrichtsabschnitte (U.-Stufen/U.-Schritte)
Unterrichtsinhalte
Lehrer- und Schüleraktivitäten
U.-mittel
U.-formen
▪ Angabe der Unterrichts-, Arbeits-, Aktionsformen, Verteilung von Lehrer- und
Schüleraktivität, der wichtigsten Impulse, vor allem an den Nahtstellen im Unterricht
Medien:
Zeitlinie:
▪ Hier ist auf einen Blick zu erkennen, was der Lehrer im Unterricht braucht bzw. was
mitzunehmen ist und was technisch vorbereitet sein muss.
▪ Angabe der veranschlagten Zeit für die einzelnen Unterrichtsabschnitte (U.-Stufen, U.-
Schritte)
Hauptspalte:
▪ Angabe der Gliederung in Unterrichtsstufen
▪ Angabe der Unterrichtsinhalte in Stichpunkten
▪ Angabe der wichtigsten Lehrer- und Schüleraktivitäten (Wörtliche Formulierung bei
Leitimpulsen, Arbeitsanweisungen und Ergebniszusammenfassungen)
Nebenspalte:
▪ Merkhilfen zur Organisation (z.B. Medieneinsatz, Wechsel der Sozialformen, etc.)
Anlagen:
▪ eingesetzte Medien (z.B. Tafelbild, schriftliche Fassung einer Lehrererzählung oder eines
Hörspiels, Arbeitsblatt ...)
4. Begründung der methodischen Entscheidungen
4.1 – zum Unterrichtsaufbau
Begründung der methodischen Strukturierung und Gestaltung, der Gliederung in Stufen und
Schritte, ggf. Erörterung von Alternativen
4.2 – zu den Unterrichtsformen
Eignung bzw. Funktion der Sozial- und Arbeitsformen bei den einzelnen Unterrichtsstufen
bzw. -schritten; räumliche Verhältnisse; Hausaufgaben
4.3 – zu den Unterrichtsmitteln
didaktische Funktion der Medien und Hilfsmittel, Art und Ort ihres Einsatzes, Begründung
der Auswahl
25
26

4.4 – zu den Unterrichtstechniken
Überlegung, ob die notwendigen Techniken vom Lehrer und von den Schülern beherrscht
werden bzw. welche vorher einzuüben sind
4.5 – zur Unterrichtsorganisation
Vorkehrungen zur Sicherung der äußeren Bedingungen für den Unterrichtsverlauf
5. „Innere Vorbereitung”
Gedankliche Vorwegnahme des geplanten Unterrichts
C. NACHBEREITUNG
▪ Erfahrungen bei der Erteilung bzw. Beobachtung des Unterrichts, insbesondere zur
Übereinstimmung von Plan und Durchführung
▪ Kontrolle des Unterrichtserfolgs nach Verlauf und Ergebnis unter Rückbezug auf die
Zielsetzung sowohl kurz- wie auch langfristig in möglichst variantenreicher Form
▪ Verbesserungsvorschläge/Variationsmöglichkeiten für eine evtl. Wiederholung der
Unterrichtseinheit
▪ Überlegungen zur Weiterführung des Unterrichts
5. Erläuterungen zum Bearbeitungsschema
Lehrplanbezug
Die Darlegung des Lehrplanbezugs soll sichtbar machen, auf welche Weise das Thema in den
Gesamtzusammenhang des Lehrplans eingeordnet ist, oder ob aus besonderem Anlass ein im
Lehrplan nicht vorgeschlagenes Thema aufgegriffen wurde.
Angaben zur Entstehung des Unterrichtsentwurfs
Die Erläuterung des Entstehungsprozesses kann zum Verständnis der Unterrichtsvorbereitung oft
hilfreich sein (vgl. 3.1.1). Dazu sollte hier, wie in 3.1.2 dargelegt, die Möglichkeit wahrgenommen
werden, den Inhalt aufgrund eigener Erfahrungen zu reflektieren. 38 Schriftliche Fixierung kann
dabei eine Hilfe sein, ist aber nicht verpflichtend.
A. ZIELSETZUNG
1. Entwicklung und Begründung der Zielsetzung
Die Zielsetzung, konkretisiert in den Unterrichtszielen, bestimmt den Unterrichtsverlauf. Sie
vereinigt die durch die Vorbereitung begründeten Intentionen des Lehrers mit dem erwarteten
Schülerverhalten.
Mit der Entwicklung aus den folgenden vier Arbeitsschritten wird sie ausführlich, sachbezogen und
schülerorientiert, begründet.
1.1 – aus der fachwissenschaftlichen Erschließung
Religionslehrer sollen an dieser Stelle durch fachwissenschaftliche Verfahrensweisen den
jeweiligen Unterrichtsgegenstand sachgemäß entfalten. Dies schließt hermeneutische Bemühungen
mit ein. Die Inhalte sind methodisch nachvollziehbar zur Geltung zu bringen.
Vier verschiedene Bereiche sind im Religionsunterricht vertreten: Biblische Texte,
problemorientierte Themen, kirchengeschichtliche Sachverhalte und Inhalte aus anderen
Religionen und Weltanschauungen. Da sie auf verschiedene Weise bearbeitet werden müssen, sind
schematisch die jeweiligen Arbeitsverfahren dargelegt. Sie sind im Blick auf die Vielfalt und
Verschiedenartigkeit der Inhalte flexibel anzuwenden.
Bei biblischen Inhalten
Der Umgang mit biblischen Inhalten erfordert ein methodisches Vorgehen, das hier nur skizziert
werden kann. Weiterführende Literatur, auf die das folgende Schema aufbaut, ist heranzuziehen,
u.a.:
J.Lähnemann, Umgang mit der Bibel – zur Fachdidaktik biblischer Fundamentalinhalte, in:
Adam/Lachmann, Religionspädagogisches Kompendium (vgl. Anm.1), S.161ff.;
K.Foitzik/F.Hartz, Religionsunterricht vorbereiten (München 1985), S. 43 ff;
Dazu ist es empfehlenswert, Kommentare zu den einzelnen biblischen Büchern heranzuziehen.
Besonders wichtig sind die beiden Reihen:
Das „Alte Testament Deutsch” (ATD) und „Das Neue Testament Deutsch” (NTD). Die
einzelnen Werke aus diesen Reihen erfordern keine Kenntnisse in den alten Sprachen.
Die Fragen, die die einzelnen Schritte im Bearbeitungsschema enthalten, sind ein Versuch, einen
sachgemäßen Weg der Bibelauslegung zu markieren. Die Abfolge der Schritte ist nicht zwingend,
meist aber ist der angegebene Gang der Erarbeitung hilfreich. Wichtig ist immer, sich
klarzumachen, dass
1. die biblischen Autoren in ihrer Zeit zu Menschen ihrer Zeit gesprochen haben und
2. dass sie die Texte mit einer bestimmten Intention niederschrieben
Fragen zur Kontextanalyse
In welchem „biblischen Buch” steht der Text?
38
Vgl. K.Foitzik/F.Harz, Religionsunterricht vorbereiten (München 1985), S.22ff.
27
28

Wer schreibt für wen in welcher Absicht (soweit das festzustellen ist)?
In welchem größeren Zusammenhang findet sich der Abschnitt?
Ist er Teil einer größeren Einheit oder stellt er eine abgeschlossene Einheit dar?
Fragen zur Strukturanalyse
Wie ist der Text gegliedert? Ist ein Aufbau erkennbar?
Welche Aussageabsicht ist erkennbar?
Bei den folgenden vier Arbeitsschritten ist in jedem Fall exegetische Literatur heranzuziehen.
Literarkritische Nachfrage
welche literarischen Quellen sind im Text vermutlich verarbeitet?
was ist daraus zu erschließen (z.B. aus dem synoptischen Vergleich)?
Formgeschichtliche Nachfrage
Welche literarische Form hat der Text (Gleichnis, Wundergeschichte, Lied, Bericht, Bekenntnis,
theologische Argumentation, Gesetz, ...)?
Welche sprachliche Intention hat der Text ( Information, Ermahnung, Bekenntnis, Belehrung,
Gotteslob, ...)?
In welche Situation hinein wurde er vermutlich gesprochen?
Redaktions- und traditionsgeschichtliche Nachfrage
Ist zu erkennen, ob und wieweit der Text redaktionell bearbeitet, in den vorliegenden
Zusammenhang eingefügt wurde?
Sind Stufen einer möglichen Überlieferung anzunehmen?
Zeitgeschichtliche und religionsgeschichtliche Aspekte
Welche Bedeutung könnte die Zeitgeschichte für das Verständnis des Textes haben?
Können religionsgeschichtliche Quellen zur Erhellung des Textes beitragen?
Klärung von Begriffen und sprachlichen Bildern
Welche Begriffe, Namen und Bilder sind erklärungsbedürftig? (Diese Erläuterung kann auch
Hinweise für unterrichtliche Gestaltung bringen)
Exegese
bedeutet zusammenfassendes Nachsprechen dessen, was der Autor seinen Hörern sagen wollte, in
der Sprache unserer Zeit. Leitfrage ist: „Was wollte der Verfasser (in seiner besonderen Situation)
dem Empfänger (in dessen besonderer Situation) sagen ...?” 39
39
J.Lähnemann, Umgang mit der Bibel, in: Adam/Lachmann (vgl. Anm.1), S.165.
29
Die theologische Aussage
fasst die persönliche Reflexion des Lehrers und die Ergebnisse der Exegese in knapper
Formulierung zusammen. Dabei sind sowohl die jeweilige gegenwärtige Problematik zu bedenken,
in die der Text hineinstößt, als auch die zentralen Aussagen christlichen Bekenntnisses. Der Text ist
in den Gesamtzusammenhang der Verkündigung des Evangeliums von Jesus Christus, Gottes
befreiende Botschaft, einzuordnen. So ist die Zachäus-Geschichte nicht nur ein Exempel, wie mit
Außenseitern umzugehen sei – das ist sie auch -, sondern sie erhält ihre eigentliche Bedeutung
dadurch, dass sie vom Handeln Jesu Christi erzählt, der Gottes Liebe zu den Menschen bringt.
Bei problem- und lebensorientierten Themen
Die Erschließung problem- bzw. lebensorientierter Themen erfordert zumeist eine
fachwissenschaftliche Grundinformation. Sie ergibt sich häufig aus dem Bereich der
Humanwissenschaften, aber nicht selten sind auch naturwissenschaftliche Erkenntnisse
heranzuziehen (z.B. Thema „Bewahrung der Schöpfung”). Zuerst sollte der Religionslehrer sich an
der Themenstellung orientieren und aus der vorhandenen Hilfsliteratur Material zusammentragen.
Aufgrund der Weite und Differenziertheit vieler Themen ergibt es sich immer wieder, dass neben
der Materialsammlung und Grundinformation die Frage nach dem Elementaren und
Exemplarischen sofort wichtig wird. Gleichwohl ist eine möglichst gründliche Sachinformation
notwendig, um der didaktischen Fragestellung nachgehen zu können und um die Differenziertheit
der Probleme kennenzulernen. Daraus ergibt sich, dass die Eingrenzung des Themas, besonders im
Blick auf seine Komplexität, als nächster Schritt vollzogen werden muss, bzw. schon in den ersten
integriert ist.
Die Einordnung in größere Zusammenhänge möchte davor bewahren, sich zu sehr in
Einzelheiten, die nicht selten wichtig und sehr interessant sind, zu verlieren. „Bewahrung der
Schöpfung” ist nicht nur die durchdachte Kompostierung organischer Abfälle und das fünfte Gebot
zielt nicht nur auf den Verkehrsunterricht ab, auch wenn beides richtig und im Blick auf den
Religionsunterricht in der Grundschule zutreffend sein mag.
Jedes der problemorientierten Themen bedarf im Religionsunterricht der systematischtheologischen
Reflexion. Auf diese Weise erfolgt auch die Abgrenzung gegenüber anderen
Fächern, (Heimat- und Sachkunde, Biologie, Sozialkunde). Solcher Religionsunterricht geht
nämlich grundsätzlich von der Voraussetzung aus, dass christlicher Glaube in der gegenwärtigen
Welt gerade in Schwierigkeiten und zu Problemen etwas zu sagen hat und Orientierung zu geben
vermag. Dabei handelt es sich nicht um autoritative Weisungen, wie nun der Einzelne zu glauben
und zu leben hätte. Evangelische Ethik und Glaubenslehre stehen in dem vielfältigen Prozess von
Frage und Antwort, wie er im „Auftrag des Religionsunterrichts” angesprochen wird. Denk- und
Lebensmöglichkeiten werden eröffnet, Handlungsmöglichkeiten angesprochen und das Gewissen
geschärft. Um diesen Unterrichtsprozess vorab zu klären, ist es notwendig, die jeweilige Thematik
theologisch zu reflektieren.
Dabei wären folgende Punkte zu beachten:
Eine direkte Anknüpfung an biblische Texte ist zumeist nicht ratsam – viele Probleme der
heutigen Zeit sind in der Bibel nicht erwähnt. Deshalb sind weder das Alte, noch das Neue
Testament als Steinbruch für passende Zitate geeignet.
30

Anknüpfungspunkt bei diesen Themen ist die systematische Theologie, also evangelische Ethik
und Glaubenslehre.
Der Vorschlag von U.Früchtel 40 , das jeweilige Thema unter fünf theologischen Aspekten zu
erschließen, scheint praktikabel. Jedes Thema ist zu überprüfen, was aus den Blickpunkten von
Schöpfung, Entfremdung (Sünde), Versöhnung und Befreiung, Hoffnung und schließlich
Nachfolge dazu zu sagen ist.
Ein solches Vorgehen ermöglicht, die Themen theologisch differenziert zu betrachten und eröffnet
neue Anknüpfungspunkte für den Religionsunterricht. An einem Beispiel sei dies kurz erläutert.
Thema: Bewahrung der Schöpfung
1. Die vorfindliche Welt, in der wir leben, ist nicht einfach da, sondern sie ist von Gott geschaffen
und wir sind verantwortlich in sie eingebunden.
2. Die biblische Aussage, dass wir in einer gefallenen, entfremdeten Welt leben, wird durch die
tägliche Erfahrung von Zwängen, die uns diese Schöpfung gefährden und zerstören lassen,
bestätigt.
3. Die Befreiung und Versöhnung durch Jesus Christus schenkt uns einen neuen Anfang auch in
der Beziehung zur Schöpfung.
4. Sie eröffnet die Hoffnung auf eine neue Welt, die nicht nur von uns und unserem Handeln
abhängt.
5. Doch sind wir in der Nachfolge Jesu Christi gerufen, mit allen Kräften für unsere Mitmenschen
und für diese von Gott gegebene Schöpfung zu wirken. Diese Konkretion ist dann didaktisch
und methodisch zu durchdenken.
Bei kirchengeschichtlichen Inhalten
Auch hier geht es im ersten Schritt um eine gründliche Information über das Thema unter
Zuhilfenahme der vorhandenen Literatur, ggf. über das im Lehrplan vorgegebene Thema hinaus.
Der Bezug zur biblischen Überlieferung lässt Kirchengeschichte als „Geschichte der Auslegung des
Wortes Gottes” (G. Ebeling) verstehen. Manchmal ist das sehr direkt zu sehen, wenn z.B. Martin
Luther Gottes Gerechtigkeit mit Hilfe von Röm 1,16.17 entdeckt, oder Franz von Assisi Mt 19,21
direkt befolgt. Häufig aber sind die Zusammenhänge erst durch genaueres Nachdenken und
Nachforschen zu entdecken.
Die Frage nach dem Verständnis und Selbstverständnis der eigenen Kirche – warum sind wir
evangelisch-lutherisch? – kann in kirchengeschichtlicher Arbeit eine partielle Antwort finden.
Ebenso wird die Gemeinsamkeit der getrennten Kirchen, das Verbindende bei allen Unterschieden
erkenntnisleitendes Interesse bei diesem ersten Schritt unterrichtlicher Arbeit sein können.
Orientierung an solchen Grundlagen kann helfen, über das reine Materialsammeln – bei
kirchengeschichtlichen Inhalten eine besondere Gefahr – hinauszukommen. 41
Bei Inhalten aus dem Gebiet (nichtchristlicher) Religionen oder
Weltanschauungen
Auch beim außerordentlich komplexen Thema nichtchristlicher Religionen ist es notwendig, sich
einen knappen Überblick über die Thematik zu verschaffen. Dazu hilft didaktische Literatur, die in
den allermeisten Fällen viele Sachinformationen enthält. Wesentlich wird bei dieser Arbeit sein,
sich in irgendeiner Weise mit Originaltexten auseinanderzusetzen, um sich der Andersartigkeit der
nichtchristlichen Religion bewusst zu werden. 42 Noch besser wäre in diesem Sinne eine originale
Begegnung, die mit Muslimen in unseren Städten ja durchaus möglich sein kann. Die Darstellung
der Begegnung mit der (den) anderen Religion(en) wird sich meist auf Grundfragen konzentrieren,
wie etwa sichtbare und beschreibbare religiöse Praxis, Gebet, Gottesvorstellung, Offenbarung,
Schöpfung, ...
Grundlegend ist auch die Frage zu bedenken, wie die Spannung von Wahrheitsanspruch und
Toleranz nicht nur denkerisch erfasst, sondern auch in der Lebenspraxis ausgehalten werden kann.
Hier sich auf einen echten Dialog einzulassen kann dazu führen, die Wahrheit des eigenen
Bekenntnisses tiefer zu verstehen und bewusster zu leben. Denn wenn ich die Menschen aus
anderen Religionen ganz ernst nehme, muss ich ihnen auch das Zeugnis meines Glaubens und
meiner Überzeugung in Wort und Tat wahrhaftig vorleben. Andererseits bedeutet Dialog aber auch,
die eigene Überzeugung ernsthaft in Frage stellen zu lassen. An dieser Stelle wird sichtbar, dass ein
so sachlich-prosaisch wirkendes Unterfangen wie Sachanalyse der Unterrichtsinhalte in existentielle
Fragen führen kann.
Im Bearbeitungsschema wird abschließend die systematisch-theologische Reflexion angesprochen.
Ihre Notwendigkeit und ihr konkreter Ort sind in den Erläuterungen zu den einzelnen Bereichen
(biblische Inhalte ...) schon sichtbar geworden. Der Inhalt soll nicht als Einzelelement analysiert
und unterrichtet werden, sondern in den größeren Zusammenhang christlichen Bekenntnisses
eingefügt werden. Auch die Zusammenhänge, die in den Vorüberlegungen und im Aufbau der
Lehrpläne sichtbar werden, bieten Ansatzpunkte zu solcher Einordnung in einen Gesamtrahmen
evangelischer Theologie.
1.2 – von den übergeordneten Zielen her
Zumeist ist das Thema einer Unterrichtseinheit bzw. -stunde durch den Lehrplan vorgegeben und
damit in den Zusammenhang der Leitziele eingeordnet.
Auf die Verankerung dieser Global- und Leitziele im christlichen Menschenbild sei hingewiesen.
Sie sind im „Auftrag des Religionsunterrichts” zusammengefasst.
40
U.Früchtel, Leitfaden Relionsunterricht (Zürich, Köln 1977), S.91ff.
31
41
42
32
G.Lindner, Fachdidaktische Umsetzung kirchengeschichtlicher Fundamentalinhalte, in: Adam/Lachmann (vgl.
Anm.1), S.203ff.
J.Lähnemann, Zugänge zu den Weltreligionen, in: Adam/Lachmann (vgl. Anm.1), S.323ff.; dazu J.Lähnemann,
Weltreligionen im Unterricht Bd.I: Fernöstliche Religionen; Bd.II: Islam (Göttingen 1986ff.).

Gleichwohl ist es die Aufgabe des Lehrers, sich bei der Reflexion der Zielbegründung der Frage zu
stellen, warum der Unterrichtsgegenstand hier Raum haben muss. 43
Glöckel entfaltet diese Frage nach der bildungstheoretischen Rechtfertigung in einem sehr
differenzierten Fragenkatalog, der, da er sich auf alle Fächer bezieht, für den Religionsunterricht
nicht in jeder Hinsicht relevant ist. 44 Doch lenkt die Frage nach dem Beitrag des jeweiligen
Unterrichtsgegenstandes zur Werterschließung den Blick auf einen wichtigen Bereich des
Religionsunterrichts – Nächstenliebe, Toleranz -, auch wenn seine Wirksamkeit aufgrund der
gegenwärtigen Situation häufig begrenzt sein mag. Die „Bedeutung im längerfristigen Lernprozess”
zu bedenken ist wichtig. Wird hierdurch doch der Blick für größere religionspädagogische und
theologische Zusammenhänge und für aufbauendes Lernen geschärft.
Besonders aber ist die Zielsetzung der Unterrichtseinheit aufgrund der im „Auftrag des
Religionsunterrichts” formulierten umfassenden Intentionen zu rechtfertigen, die ihrerseits die
Leitziele in den verschiedenen Jahrgängen begründen. Einige Fragen seien angefügt, die der
Reflexion des Zielzusammenhanges dienen können:
Trägt die Unterrichtseinheit zur Wissenserweiterung über wichtige Inhalte der christlichen
Tradition, der Kirche, außerchristliche Religionen und Daseinsauslegungen bei?
Kann sie die Achtung gegenüber Andersdenkenden und Andersglaubenden aufbauen und
verstärken?
Kann sie als Lebenshilfe zur Orientierung in der gegenwärtigen Welt beitragen und die Schüler
in ihrer individuellen, religiösen Entwicklung und sozialen Kompetenz fördern?
Wird der Anbindung an die Lebens- und Glaubenspraxis in angemessener Weise Rechnung
getragen?
Greift sie Fragen der Schüler auf, so dass sie sich darin wiederfinden können und die Antwort
mit ihnen erarbeitet werden können?
Ist das Evangelium als Verheißung und Anspruch zu erkennen?
Nicht alle Fragen sind auf jede Unterrichtseinheit anzuwenden werden, zumal sich die
Fragenbereiche auch überschneiden. Eine knappe, den Lehrplan – eventuell auch kritisch –
berücksichtigende Erläuterung der Zusammenhänge ist in den meisten Fällen angemessen.
1.3 – von der Individuallage der Lerngruppe und den situativen
Bedingungen her
Glöckel formuliert die zentrale Frage so: „Welche Voraussetzungen bei den Schülern müssen
berücksichtigt, welche Lernbedingungen in ihrer Umwelt beachtet werden? Können sie die
Lernaufgaben überhaupt bewältigen?” 45 Die Aufgabe ist, die Lerngruppe, die Klasse für die der
43
44
45
Glöckel, S.29
Glöckel, S.29ff. Es wird ausdrücklich auf diese Überlegungen verwiesen. Daran wird auch sichtbar, dass viele der
genannten Aspekte für den Religionsunterricht nicht zutreffen.
Glöckel, S.33; weitergehend ist der Abschnitt S.33-35 heranzuziehen.
33
Unterricht geplant wird, möglichst genau zu kennen und die Schüler auf diese Weise als den dritten
Pfeiler des didaktischen Dreiecks ernst zu nehmen.
Gerade im Religionsunterricht geht es nicht darum, die Schüler möglichst geschickt und unauffällig
zu motivieren oder zu manipulieren, sondern ihnen als Partner in der Kommunikation um die Sache
zu begegnen. Aus der Reihe der zahlreichen, differenzierenden Fragen, die jeweils im Blick auf die
Situation auszuwählen sind seien einige zitiert:
„Von welchen fachlichen bzw. fachpsychologischen Voraussetzungen der Schüler kann
ausgegangen werden? Welche Erfahrungen aus schulischem und außerschulischem Bereich
können sie einbringen?
Welchen Bezug haben die Schüler schon zum Thema?...Hat es für sie gegenwärtige Bedeutung?
Welche Erlebnisfähigkeit (insbesondere, um Motive anderer Personen nachzuvollziehen) kann
erwartet werden?
Wie ist die Denkfähigkeit das Problemverständnis die Abstraktionsfähigkeit, das
Vorstellungsvermögen, das Sprachvermögen?
Wie steht es um Arbeitsverhalten, Leistungsbereitschaft... Konzentration...?
Welche Besonderheiten des Alters, des Entwicklungsstandes, des Geschlechts, der Herkunft sind
zu beachten?” 46
Für den Religionsunterricht wären insbesondere noch folgende Fragen anzufügen, die
situationsbezogen einzusetzen sind:
Welche religiöse Sozialisation ist vorauszusetzen, ist Wissen über Inhalte christlicher
Überlieferung vorhanden?
Ist mit besonderer Gesprächs- und Fragebereitschaft oder mit Aversionen und Kritik zu rechnen?
Wie wirkt sich das gesellschaftliche Umfeld auf die religiöse Einstellung aus?
Begegnet das „Religionsstunden-Ich”, das geschickte Umgehen mit religiösen Begriffen?
Auf die unterschiedliche Situation des Klassenlehrers, der seine Klasse gut kennt und des
Fachlehrers, der manchmal einer anscheinend ganz anderen Klasse begegnet, sei hingewiesen. In
der „Fachlehrersituation” ist deshalb das explizite Nachfragen besonders wichtig.
1.4 – aus der fachdidaktischen Erschließung des Themas
Dieser Schritt macht sichtbar, dass die Entwicklung der Zielsetzung ihrerseits der klaren,
begründenden Darstellung bedarf. Aus der Struktur des Unterrichtsgegenstandes unter
Berücksichtigung übergeordneter Ziele wird im Blick auf die Individuallage die Zielsetzung
entwickelt.
Was im Entdeckungsprozess vorstrukturiert und in Punkt 1.1-1.3 systematisch dargestellt wurde,
findet in diesem Schritt seine Begründung und Zusammenfassung. Einige Fragen sollen diese
Aufgabe verdeutlichen:
34

Welcher in der fachwissenschaftlichen Analyse erhobene inhaltliche Aspekt ist im Blick auf die
Situation der Schüler so einfach (elementar) und grundlegend (fundamental), dass er
Schwerpunkt der Unterrichtseinheit sein kann? 47
Welche Voraussetzungen und Erfahrungen der Schüler bestimmen die Begegnung mit dem
Inhalt? Welcher Lebensbereich der Schüler wird angesprochen?
Welche Bedeutung kann der Inhalt für Gegenwart und Zukunft der Schüler haben?
Welche Zugangswege erscheinen vom Inhalt und von der Schülersituation her angemessen?
Handelt es sich um einen Inhalt, der exemplarisch Elementares und Fundamentales verdeutlichen
kann oder geht es um orientierendes Lernen?
Ist eher an Wissenserwerb gedacht, oder lässt sich in der Zusammenschau der Faktoren eine
emotionaler, stärker die Gefühle ansprechender Unterricht verantworten?
Geht es eher um Bestärkung vorhandener Einstellungen und Werthaltungen oder um offene
Auseinandersetzung im Unterrichtsprozess?
Diese Schwerpunktsetzung mündet in die Formulierung der Ziele, die an diesem Punkt hinreichend
begründet sein dürften.
sich der Lehrer fragt, ob die Gefühle der Schüler, ob auch ihr Handeln im Unterricht Raum finden
können.
Eine Differenzierung in Zielbereiche lässt die Zielstellung noch genauer werden (Wissen,
Gestaltung, Erkenntnis, Erlebniseindruck,...). 49 Ebenso ist die Differenzierung im Blick auf das
Niveau der Anforderungen zu bedenken, die vor allem von der Individuallage zu begründen ist. Sie
erreicht von der Reproduktion bis hin zum Transfer oder selbstständigen, produktiven Leistungen.
Auch die Anforderungsstufe bzw. der Intensitätsgrad der Bearbeitung ist zu überlegen. Geht es um
ein erstes Kennen lernen, um Vertiefung oder um eine eindringende Auseinandersetzung?
Die Unterscheidung von produktorientierten und prozessorientierten Zielen kann im
Religionsunterricht helfen, die Stunde als Ganzes in den Blick zu bekommen. Das Unterrichtsziel:
„Die Schüler sollen sich bewusst werden, dass sie durch ihre Taufe zu den Freunden von Jesus
gehören” (vgl. den Beitrag von Dorothea Haußmann) beschreibt einen Lernprozess, der durch die
Unterrichtsstunde als ganze in Gang gesetzt werden soll. Dabei sind produktorientierte Ziele
eingeschlossen. Gleichzeitig wird mit derartigen Zielformulierungen die Intention des
Religionsunterrichts deutlich, die Schüler ganzheitlich anzusprechen, ohne die Struktur des
Unterrichts aufzugeben.
2. Ausarbeitung der Zielsetzung
Das Ziel sollte beschreiben, was die Schüler in dieser Unterrichtseinheit/-stunde an Neuem erfahren
und lernen können – wobei der Lernbegriff umfassend zu verstehen ist. „Lernen... umfaßt...
beabsichtigte und auch unbeabsichtigte Veränderungen des Wertens, Fühlens, Verhaltens,
Wünschens,... in allen Bereichen des Lebens”. 48
Die Ziele, entwickelt und begründet durch die vorhergehende Darstellung, sind bestimmend für die
methodischen Entscheidungen und die Lernzielkontrolle. Dabei darf der Religionsunterricht den
Sachverhalt nicht übergehen, dass Unterricht der Erfolgskontrolle – die nicht einer
Leistungsbeurteilung gleichgesetzt werden sollte – bedarf. Nicht zu rasch sollte auf die
Unkontrollierbarkeit von intendiertem Verhalten außerhalb der Schule oder in längeren Zeiträumen
verwiesen werden. Auch der Hinweis auf die Unverfügbarkeit des Glaubens ist an dieser Stelle fehl
am Platz. Es gibt ein breites Spektrum von Unterrichtszielen, die im Religionsunterricht angestrebt
und auch erreicht werden können. Schüler können den Ablauf einer Erzählung wiedergeben, sie
können auch motiviert werden, über ein Geschehen zu staunen. Schüler vermögen (in anderer
Altersstufe) Zusammenhänge zu entdecken und darzustellen, ein Bild gemeinsam zu gestalten und
einen Brief, ein Gebet zu formulieren... Es ist deshalb meist sinnvoll, Unterrichtsziele in
Verhaltensbegriffen zu beschreiben. Der Unterricht wird dadurch zielorientiert, der Lernweg wird
planbar. Die Ziele werden so nicht einfach zu Inhaltsangaben.
Bei der Formulierung sind die sogenannten Zieldimensionen zu beachten, die im bayerischen
Lehrplan mit den Begriffen „kognitiv”,”affektiv” und „pragmatisch” beschrieben werden. Diese
heuristisch sinnvolle Einteilung kann helfen, einer Kopflastigkeit des Unterrichts zu wehren, indem
B. METHODISCHER ENTWURF
3. Plan der Durchführung
Der Plan der Durchführung ist die Vorwegnahme des voraussichtlichen, durch die Unterrichtsziele
und die methodischen Entscheidungen strukturierten Unterrichtsverlaufs. Nur eine gründlich
vorbereitete und durchdachte Planung der Unterrichtsstunde schenkt dem Lehrer die Freiheit, sich
dem Schülern und der Situation , bei gleichzeitigem souveränen Umgang mit der Sache,
zuzuwenden. Solche Planung schließt das Erwägen von Varianten mit ein und stellt ein Reservoir
von Denkanstößen, weiterführenden Ideen und Variationsmöglichkeiten zur Verfügung.
Notwendig ist in jedem Fall die wörtliche Formulierung von Leitfragen, Arbeitsanweisungen,
Denkanstößen, erwarteten und weiterführenden Ergebnissen.
Allerdings bedeutet dies nicht die starre Fixierung des Unterrichtsverlaufs, sondern die Bereitschaft
des Lehrers, flexibel auf die Situation zu reagieren und gemeinsam mit den Schülern auch neue
Wege zu gehen. Die Schüler sollen nicht nur auf die Planung des Lehrers reagieren – sie tun’s auch
nicht.
Die Zeitplanung ist keine starre Fessel, sondern dient der realistischen Übersicht und hilft, den
Unterricht vor dem Abschweifen zu bewahren. Die Tafelanschriften sind sinnvollerweise
handschriftlich vorzubereiten.
46
47
48
Glöckel, S.34
Vgl. R.Lachmann, Wege der Unterrichtsvorbereitung, in: Adam/Lachmann (vgl. Anm.1), S.154.
K.Wegenast, noch einmal: Glauben und Lernen, in: Der evangelische Erzieher 1990, S.516.
35
49
36
Zum ganzen: Glöckel, S.44; vgl. auch Lehrplan für den Evang. RU an Hauptschulen in Bayern (1983), S.9.

Das Bearbeitungsschema schlägt zwei alternative Möglichkeiten der Darstellung vor.
Das erste Schema ermöglicht dem Lehrer, in der Hauptspalte den Aufbau des Unterrichts nach
den ihm wichtigsten Kriterien vorzunehmen. Die Artikulation der Stunde gehört sicherlich dazu,
ebenso die zentralen inhaltlichen Gesichtspunkte, Denkanstöße, Fragen und
Zusammenfassungen, Arbeitsanweisungen und Schüleraktivitäten... In der Organisationsspalte
finden sich die Hinweise zum äußeren Rahmen der Unterrichtseinheit.
Das zweite Schema ermöglicht und fordert eine genauere Aufteilung von Inhalten und
Methoden. Es ist so rasch zu erkennen, ob der Inhaltsaufbau sachgemäß und logisch durchdacht
ist. Ebenso kann auf einen Blick übersehen werden, ob die Methodenwahl der Situation der
Klasse entspricht, ob genügend Variationsmöglichkeiten vorgesehen und Impulse und
Einstiegshilfen rasch zu finden sind.
In den folgenden Unterrichtsbeispielen werden je eigene Notationsformen der einzelnen Autoren
sichtbar, die von deren Erfahrungen her bestimmt sind und verschiedene Möglichkeiten aufzeigen,
das Grundschema zu variieren.
4. Begründung der methodischen Entscheidung
4.1 Zum Unterrichtsaufbau
In der methodischen Grundstruktur, die den Aufbau des Unterrichts bestimmt, wird die Planung
konkret. Lernpsychologische Überlegungen haben hier ebenso ihr Gewicht wie sachlogische
Anforderungen. Die Erkenntnis, dass Lernen sich in Stufen vollzieht, berücksichtigt die Situation
der Schüler, die Struktur des Unterrichtsgegenstandes und die Zielsetzung, die sich ja nicht
selbstverständlich aus der Sache ergibt. Die Verschränkung der verschiedenen Faktoren macht
jeweils andere methodische Grundansätze im Unterricht notwenig, auch im Religionsunterricht. Die
Erarbeitung eines Liedes im ersten Jahrgang erfordert andere Methoden, als ein Gespräch über die
Partnerschaft von Frau und Mann im neunten Jahrgang oder die Behandlung von Davids Kampf
gegen Goliath bei Elfjährigen. Ein Blick auf andere Fächer macht die Notwendigkeit differenzierter
methodischer Ansätze noch deutlicher. Die Geschichte der Pädagogik hat zudem einsichtig
gemacht, dass es die Methode nicht gibt.
Glöckel schlägt deshalb zwölf methodische Grundstrukturen vor, von denen einige auch für den
Religionsunterricht möglich sind. Diese Grundstrukturen zeigen die Stufen auf, die bei bestimmten
Unterrichtsaufgaben sachgemäß zu durchschreiten sind. Kombinationen der verschiedenen
Stufenfolgen, die allerdings in sich schlüssig sein müssen, lassen eine Fülle von möglichen
Unterrichtsartikulationen erkennen.
Als Beispiel sei ein Schema vorgestellt:
„5. Förderung der Wertempfänglichkeit, Vermittlung von Erlebniseindrücken bzw. Betroffenheit.
– Einstimmung als sachliche Vorwegnahme verständnisfördernder Informationen und als
emotionale Vorbereitung
– Begegnung mit dem Gegenstand als Ganzem in eindrucksvoller Darbietung
– Besinnung auf Sinngehalt und Wertbezug
37
– Klärung einzelner Momente
– Ausdruck des Erlebten im eigenen Tun und Gestalten.” 50
Glöckels Vorschläge aufnehmend seien für den Religionsunterricht zwei methodische Strukturen
vorgestellt. Die eine spricht stärker die Erlebnisfähigkeit, Emotionalität und die gestalterischen
Fähigkeiten der Schüler an, weswegen sie sich vornehmlich für biblische Texte eignet. Die zweite
zielt mehr auf Erkenntnisgewinn, aber auch auf geistige Auseinandersetzung mit Wert- und
Sinnfragen ab. 51 I II
50
51
38
Begegnung
mit dem Text/Inhalt
Erzählen, (Vor)lesen
Gestaltung
sprachlich,
bildnerisch,
musikalisch,
in darstellendem Spiel
Anfangssituation
Lied, Gebet
Wiederholung
vorbereitende Schritte
Begegnung
mit dem Thema/Problem
Text, Bild, Erzählung
Erarbeitung,
Lösungsversuch
Unterrichtsgespräch,
Diskussion,
Textarbeit,
Abschließende Phase
Ergebnisvorstellung
Zusammenfassung
Vertiefung
Ergebnissicherung
Weiterarbeit
Glöckel, S.42.
Nach einem Papier des Katechetischen Amtes Heilsbronn.
Rollenspiel

Zur Anfangsituation ist anzumerken, dass die Religionsstunde häufig mit einem Gebet, Lied oder
mit einer kurzen Besinnung begonnen wird, um sie aus der Alltagssituation des Unterrichts
herauszuheben. Dies ist in vielen Fällen angemessen, erfordert aber auch pädagogischen Takt des
Religionslehrers, da solcher Anfang von Schülern und vom Lehrer innerlich mitgetragen werden
muss.
Bei der Planung einer Unterrichtseinheit ist auf den inneren Zusammenhang, die Sachlogik, zu
achten. Ebenso wichtig ist die Berücksichtigung des Fragehorizonts der Schüler, dem die
methodische Struktur entsprechen muss.
In der „Vorbereitung des Unterrichts” wird an dieser Stelle besonders der Gestaltungsgedanke
betont. „Es geht dabei darum, dass der Unterricht eine für den Schüler bedeutsame ‘Sinnmitte’
erhält, einen sachlich und persönlich wichtigen ‘Kern’, der ihn alle Unterrichtsschritte als
notwendige Teile eines konzentriert miterlebten Unterrichtsgeschehens verstehen lässt. Eine gute
Gestaltungsidee kann erreichen, dass sachlich wesentliches auch persönlich wichtig wird, zugleich
klar erfassbar und besser verständlich;...der Gestaltungsmöglichkeiten gibt es viele: Verwandlung
der neutralen Aufgabe in ein persönliches Anliegen oder ein spannendes Problem; Rückführung
komplexer Sachverhalte auf ihren Entstehungsprozess ...” 52
Gerade in der Situation der 45-Minutenstunde gilt es, einen methodischen Schwerpunkt zu wählen,
hinter dem andere Aspekte zurücktreten.
4.2. Zu den Unterrichtsformen
Hier sind die Arbeitsformen und Sozialformen, die für die Unterrichtsgestaltung notwendig sind zu
begründen. Da Änderungen der Unterrichtsformen Tätigkeitswechsel bedeuten und sich so auf den
Unterricht insgesamt auswirken, sind sie in ihren Konsequenzen zu bedenken.
Arbeitsformen: 53
Erzählung, Lehrervortrag (darbietend und aufnehmend);
Gespräch, Spiel, Diskussion (zusammenwirkend);
Gruppenarbeit, selbständige Schülerarbeit (aufgebend und ausführend)
Sozialformen:
Klasse (Plenum), Gruppe, Partnergruppe, Einzelner.
Bei der Planung ist auch auf die entsprechende räumliche Anordnung zu achten: Sitzkreis,
Stehkreis, Hörblock, Gruppenanordnung je nach Notwendigkeit.
Hausaufgaben sind, gerade im Religionsunterricht, sehr bedacht einzusetzen. Sie sollten das
Interesse am Unterricht verstärken, nicht beeinträchtigen.
52
53
Glöckel, S.46
nach Glöckel, S.47
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4.3. Zu den Unterrichtsmitteln
Auf die Unterscheidung von Hilfsmitteln (v.a. technische Geräte) und Medien sei hingewiesen.
Medien sind „Mittler” in dem Sinn, dass sie als Lehr-, Lern- und Arbeitsmittel ein eigenes Gewicht
haben, das zu beachten ist. Dias, Bilder, Filme, Folien, Modelle, Zeichnungen,... sind meistens
polyvalent, vieldeutig. Sie repräsentieren Inhalte, aber auf eine je eigene Weise, die genau zu
reflektieren ist. Deswegen ist ihre Funktion und ihr didaktischer Ort gründlich zu bedenken.
Mögliche Schülerreaktionen sind in die Überlegungen mit einzubeziehen. Auch ist zu erwägen, ob
anstelle des Medieneinsatzes eine originale Begegnung möglich und angemessen ist. Ein Gespräch
mit der Gemeindeschwester ist zumeist besser als ein Film über ihre Tätigkeit. Immer sollte
entsprechend Zeit eingeplant werden, um das Medium – gerade, wenn es sich um eine eindrückliche
Darstellung handelt – zur Wirkung kommen zu lassen. Nicht zuletzt sind alle technischen
Voraussetzungen genau zu überprüfen. 54
4.4. Zu den Unterrichtstechniken
Es ist zu klären, ob Lehrtechniken von Seiten des Lehrers und Arbeitstechniken von Seiten der
Schüler in notwendigem Maße vorhanden sind.
Lehrtechniken:
Erzählen, Unterrichtsgespräch führen,...
Arbeitstechniken:
mit dem Partner, in der Gruppe arbeiten, Lesen, Schreiben, mit Büchern arbeiten, ...
Gerade in Klassen, die dem Unterrichtenden nicht gut bekannt sind, ist hier genau nachzufragen.
Schriftliche Darlegung dieser Überlegungen ist nur in Problemfällen nötig.
4.5. Zur Unterrichtsorganisation
„Äußere” Organisation ist Voraussetzung eines erfolgreichen Unterrichts. Deshalb ist es nötig,
genauestens vorauszuplanen,
welche Bücher, Hefte, Arbeitsgeräte benötigen die Schüler?
wann wird die Sitzordnung geändert?
wann muss etwas verteilt werden, wer macht das?
sind die „technischen” Geräte parat?...
hat der Lehrer alles zur Hand – einschließlich seines „Spickzettels”?
5. „Innere Vorbereitung”
Hier geht es darum, sich den Unterricht in Form der Verlaufsplanung, die ja die Konzentration aller
Vorbereitungsschritte ist, sich noch einmal zu vergegenwärtigen. Der Lehrer sollte in seiner
Unterrichtsstunde stehen und sie gedanklich vorwegnehmen, und überblicken können. Dann steht er
bei der Realisierung über ihr und kann in der Situation für die Klasse präsent sein.
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C. NACHBEREITUNG
Die Erfahrungen mit der verwirklichten Unterrichtsstunde sollen über das freudige Gefühl des
Gelingens oder über die erlebte Unsicherheit hinaus deutlich artikuliert werden, um daraus
Folgerungen für weitere Unterrichtsgestaltung ziehen zu können. Einige Fragen, die zu bedenken
wären:
Weshalb ist die Stunde gelungen? Kann ich genau erkennen, wo die Schüler angesprochen,
mitgenommen wurden, wo sie sich aktiviert gefühlt haben?
Weshalb gab es Probleme, Schwierigkeiten? Lag es an der Sache? Lag es an den didaktischen
Vorüberlegungen? An der Schüler-Lehrerbeziehung? Hatten die Schwierigkeiten mit meiner
Vorbereitung zu tun?
Was haben die Schüler wirklich gelernt? Was habe ich von den Schülern gelernt?
Stimmten Planung und Unterricht überein? Wo lagen Differenzen? Wie waren sie begründet?
Welche Phasen der Vorbereitung waren besonders wichtig für die Stunde? Wo waren Defizite
festzustellen? Wo bin ich sicher? Wo sollte ich weiterarbeiten – theologisch, methodisch?
Kann ich sagen, dass die Ziele erreicht wurden? Wie kann ich diese Meinung begründen?
6. Schlussbemerkung
Der hier entfaltete, ausführliche Weg der Unterrichtsvorbereitung hat seinen Ort im religions- und
schulpädagogischen Kontext des letzten Jahrzehnts im 20. Jahrhundert. Bezogen ist er auf die
Situation in Deutschland, spezifisch im bayerischen Raum. Allein aus diesem Grund verbietet sich
jede Kanonisierung. Gleichwohl kann die immer wieder (in der Ausbildung, im
Vorbereitungsdienst, in der Schule) notwendige Aufgabe, Religionsstunden durchreflektiert und
umfassend vorzubereiten, mit dem vorgelegten Modell sinnvoll bewältigt werden.
54
Vgl. Foitzik/Harz, A.a.O. S.70ff. (Lit.).
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Anhang: Bearbeitungsschema nach H.Glöckel 55
Bearbeitungsschema für die schriftliche Vorbereitung und Nachbereitung des Unterrichts
THEMA
(der Unterrichtseinheit/Unterrichtssequenz/Lehraufgabe)
Lehrplanbezug
Angaben zur Entstehung des Unterrichtsentwurfs
(falls verlangt oder vom Verfasser selbst als zweckmäßig erachtet)
A. ZIELSETZUNG
1. ZIELFORMULIERUNG
1.1 Grobziel
Knappe Beschreibung des Schwerpunkts der Zielsetzung
1.2 Feinziele
Präzise, aber kurzgefasste Beschreibung der zur Erreichung des Grobziels notwendigen
Einzelziele unter Angabe der wichtigsten Zielbereiche, Niveaustufen, Intensitätsgrade
1.3 Differenzierung der Zielsetzung
(soweit erforderlich) für Abteilungen, Gruppen, einzelne Schüler
2. BEGRÜNDUNG DER ZIELSETZUNG
2.1 – von übergeordneten Zielen her
2.2 – von der Struktur des Unterrichtsgegenstandes her
(falls erforderlich mit vorausgehender Darstellung des Sachverhalts)
2.3 – von der Individuallage der Schüler und situativen Bedingungen her
2.4 – aus fachdidaktischen Vorentscheidungen (falls gegeben)
(Die Reihenfolge der Punkte 2.1 – 2.4 kann verändert werden.)
B. METHODISCHER ENTWURF
3. PLAN DER DURCHFÜHRUNG0
Zeitlinie: Angabe der veranschlagten Zeit für die einzelnen Unterrichtsabschnitte (U.-Stufen,
U.-Schritte)
Hauptspalte: Angabe der wichtigsten Lehrer- und Schüleraktivitäten, der vorgesehenen
Gliederung in Unterrichtsstufen, der Unterrichtsinhalte in Stichpunkten
Wörtliche Formulierung bei Leitimpulsen, Arbeitsanweisungen,
Ergebniszusammenfassungen
Nebenspalte: Merkhilfen zur Organisation, zur Unfallverhütung etc.
Anlagen: Tafelbild, evtl. Arbeitsblatt
4. BEGRÜNDUNG DER METHODISCHEN ENTSCHEIDUNGEN
4.1 – zum Unterrichtsaufbau
Begründung der methodischen Strukturierung und Gestaltung, der Gliederung in
Stufen und Schritte, Erörterung von Alternativen
4.2 – zu den Unterrichtsformen
Eignung bzw. Funktion der Sozial- und Arbeitsformen bei den einzelnen
Unterrichtsstufen bzw. -schritten; räumliche Ordnungen; Hausaufgaben
4.3 – zu den Unterrichtsmitteln
didaktische Funktion der Medien und Hilfsmittel, Art und Ort ihres Einsatzes
4.4 – zu den Unterrichtstechniken
Überlegung, ob die notwendigen Techniken vom Lehrer und von den Schülern
beherrscht werden bzw. welche vorher einzuüben sind
4.5 – zur Unterrichtsorganisation
Vorkehrungen zur Sicherung der äußeren Bedingungen für den Unterrichtsverlauf
(Die Reihenfolge der Punkte 4.1 – 4.5 kann verändert werden.)
„INNERE VORBEREITUNG“
(nicht schriftlich zu fassen, aber wichtige Voraussetzung für das Gelingen)
C
NACHBEREITUNG
– Erfahrungen
bei der Erteilung bzw. Beobachtung des Unterrichts, Insbesondere zur Übereinstimmung
von Plan und Durchführung
– Kontrolle des Unterrichtserfolgs
nach Verlauf und Ergebnis unter Rückbezug auf die Zielsetzung
– Verbesserungsvorschläge/Variationsmöglichkeiten
für eine evtl. Wiederholung der Unterrichtseinheit
– Überlegungen zur Weiterführung des Unterrichts
55 Glöckel, S.24£, (mit freundlicher Genehmigung des Verfassers).
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