gesamte Arbeit (pdf-Format) - bei föpäd.net
gesamte Arbeit (pdf-Format) - bei föpäd.net gesamte Arbeit (pdf-Format) - bei föpäd.net
Praxisforschung betrieben, kommunikatives Verstehen praktiziert, die Bedeutung von Bezugstheorien gefördert, Übungssequenzen entwickelt und Arbeit mit der Abwehrproblematik als zentrales Element aufgenommen. 396 Die entsprechenden Übungen dazu gliedern sich in die Bereiche Familie, Kindsein, Schule, Ausbildung/ Beruf, Zeitgeschichtlicher Kontext, Selbstbild, Körper, Frausein-Mannsein, Lebensgeschichte im Überblick, allgemeine Übungen und Aufwärm-/ Kennenlernübungen. 397 Neben diesem Prozess der Introspektion heben die Autoren hervor, dass der äußere Rahmen nicht vernachlässigt werden darf. Bewußte und unbewußte Handlungen des Lehrers sind stets auch „psychischer Niederschlag der äußeren Bedingungen, des Berufsfeldes und der Rolle“ als Lehrer. 398 Diese gesellschaftliche Komponente kommt bei Lehrern für Schüler mit LB besonders deutlich zutage. 399 4.3.2 Biographische Selbstreflexion im Unterricht mit Schülern mit LB „Das ‘Bekanntmachen’ mit einer anderen, das ‘Überstülpen“ mit einer fremden Lebenswelt, deren kulturelle Normen und Werte erheblich von der familialen Lebenswelt der Schüler abweichen, erreicht seinen Zweck nur vordergründig, unzureichend und konformistisch.“ 400 Diese Aussage gilt es auch zu berücksichtigen, wenn an biographische Selbstreflexion im Unterricht mit Schüler mit LB gedacht wird. Gerade die biographische Selbstreflexion kann das ermöglichen, was normaler Unterricht nicht vermag: Schüler und Lehrer gleichermaßen anregen und bewegen, damit sie sich aufeinander zu bewegen können. Dies kann vor dem Hintergrund biographischer Arbeit gelingen. Ein Konzept hierzu stellt ROGAL vor 401 und er nimmt dabei Bezug zum bereits angesprochenen Konzept der biographischen Selbstreflexion von GUDJONS/ PIEPER/ WAGENER. Trotzdem nimmt er eine Abgrenzung dieser Methode zu der von ihm entwickelten in zwei Punkten vor. Zum einen, wenn biographische Selbstreflexion zu tief nach innen dringt, z.B. in Richtung Therapie, und wo sie zu sehr nach außen dringt, z.B. in Hinsicht auf die politische Einstellung. 402 Dem Konzept zugrunde liegen hauptsächlich die biographische Selbstreflexion (GUDJONS/ PIEPER/ WAGENER), die subjektorientierte politische Bildung (HOPPE) und das biografische Lernen im Pädagogikunterricht 396 Vgl. ebd., S. 37ff 397 Aus dem Inhaltsverzeichnis übernommen; vgl. ebd., S. 6 398 Ebd., S. 55 399 Vgl. Kapitel 3 und insbesondere Kapitel 3.5 400 WAGNER, 1997, S. 21 401 Vgl. ROGAL, 1999 402 Vgl. ebd., S. 20 http://www.foepaed.net 74
(STILLER). 403 Er entwickelt auf diesen Grundlagen sein Konzept vom biographischen Lernen, das er so definiert: „‘Biographisches Lernen’ definiere ich als durch Bezug eines Sachinhalts auf Aspekte der eigenen Lebensgeschichte sich ergebende Reflexions- und Erkenntnisprozesse.“ 404 Seiner Meinung nach drücken sich pädagogische Probleme in der Lebensgeschichte aus und werden somit deutbar und verstehbar. Da pädagogische Sachinhalte einen inhaltlichen sowie einen biographischen Aspekt haben, sind sie besonders geeignet, eigene Erfahrungen bildungswirksam werden zu lassen. Biographisches Lernen ist demnach ein Beitrag zu einem subjektorientierten Unterricht. 405 Den Nutzen von biographischen Lernen sieht ROGAL darin, dass „Biographisch Lernenden [..] in besonderem Maße ihre Individualität, ihre Interessen, ihre Befindlichkeit in den Unterricht integrieren und damit ihren Lernprozessen ein persönliches einmaliges Profil verleihen“ können. 406 Impulse und Übungen für dieses biographische Lernen sind unter anderem Schulhefte, Zeugnisse, Schul- Bilder, Schulfächer, Schulszenen, Tagebücher, Schul-Karriere, Lebenslinie, Mind-Mapping und Schul-Fotos. Wie sich dieses Konzept auf die Schule für Schüler mit LB übertragen läßt liegt auf der Hand: da die Schüler mit LB häufig eine sehr schmerzvolle, oft demütigende und meistens von negativen Erlebnissen in der Schule und außerhalb geprägten ‘Karriere’ mitbringen, ist die Notwendigkeit, sich damit zu beschäftigen enorm groß. FISCHER hat entsprechende Versuche dokumentiert und ein mögliches Konzept dargelegt. 407 Wie Hartmut von HENTIG bereits sagt, den ROGAL zitiert: „Wir müssen es mit den Lebensproblemen der Schüler aufnehmen, bevor wir ihre Lernprobleme lösen können.“ 408 Dies gilt für alle Schularten aber vor allem für die Schule für Schüler mit LB. Dabei begibt sich der Lehrer in fremde Biographien, in fremde Welten für ihn. Dies stellt eine ungemeine Herausforderung für den Lehrer dar 409 , doch oft entstehen Wege beim Gehen 410 und der Lehrer wird sicherlich mehr erfahren über sich, die Gesellschaft und die Welt, wenn er sich mit Biographien beschäftigt. 403 Vgl. ebd., S. 16ff 404 Ebd., S. 21 405 Vgl. ebd., S. 42 406 Der Fettdruck des Zitates wurde nicht übernommen; ebd., S. 58 407 Vgl. FISCHER, 1975 408 ROGAL, 1999, S. 48 409 Vgl. GARLICHS, 2000, S. 50 410 „Wege entstehen beim Gehen.“; ein Zitat von MEYER das ROGAL verwendet; ROGAL, 1999, S. 115 http://www.foepaed.net 75
- Seite 23 und 24: Erziehende. Die Notwendigkeit der E
- Seite 25 und 26: den Begriff der „Lernbehinderung
- Seite 27 und 28: ohne Beziehungsebene nicht möglich
- Seite 29 und 30: In der Schule aber lernen die Schü
- Seite 31 und 32: Lehrer: „Die Schüler verstehen m
- Seite 33 und 34: Andererseits kann der Lehrer auch v
- Seite 35 und 36: Examina bereitgestellt. Sie waren i
- Seite 37 und 38: 3.4.1 Normaler unterricht Un-Normal
- Seite 39 und 40: Vertraute und fremde Welt zeigt sic
- Seite 41 und 42: sich Geltung verschafft, ist die b
- Seite 43 und 44: abweichendes Schülerverhalten werd
- Seite 45 und 46: Und doch ist es gerade diese Situat
- Seite 47 und 48: und von seinen vorhandenen eigenen
- Seite 49 und 50: von Familienproblemen...“ 235 Doc
- Seite 51 und 52: und achten lernen, wenn er seinen S
- Seite 53 und 54: anderen Menschen. Diese Werte und I
- Seite 55 und 56: „Mein pädagogischer Vorsatz ist
- Seite 57 und 58: eigenen Kind zu verhindern.“ 283
- Seite 59 und 60: 3.4.8 Reife Persönlichkeit unterri
- Seite 61 und 62: der Lehrer mindestens ebenso gut Be
- Seite 63 und 64: Widerspruch.“ 316 Die Fortdauer d
- Seite 65 und 66: von den Schülern lernen wollen, si
- Seite 67 und 68: qualitativen Sozialforschung anzusi
- Seite 69 und 70: 4.2 Pädagogische Biographieforschu
- Seite 71 und 72: übergehen. 375 Die Innenansicht de
- Seite 73: Das Konzept zur biographischen Selb
- Seite 77 und 78: auch Ziele der Ausbildung zum Lehra
- Seite 79 und 80: In diesem neuen Abschnitt sollte de
- Seite 81 und 82: 6. Literaturverzeichnis • ARMINGE
- Seite 83 und 84: • EBERWEIN, Hans: Lernbehinderung
- Seite 85 und 86: • JEGGE, Jürg: Dummheit ist lern
- Seite 87 und 88: • SCHONIG, Bruno/ du BOIS-REIMOND
Praxisforschung betrieben, kommunikatives Verstehen praktiziert, die Bedeutung von<br />
Bezugstheorien gefördert, Übungssequenzen entwickelt und <strong>Ar<strong>bei</strong>t</strong> mit der<br />
Abwehrproblematik als zentrales Element aufgenommen. 396 Die entsprechenden Übungen<br />
dazu gliedern sich in die Bereiche Familie, Kindsein, Schule, Ausbildung/ Beruf,<br />
Zeitgeschichtlicher Kontext, Selbstbild, Körper, Frausein-Mannsein, Lebensgeschichte im<br />
Überblick, allgemeine Übungen und Aufwärm-/ Kennenlernübungen. 397<br />
Neben diesem Prozess der Introspektion heben die Autoren hervor, dass der äußere Rahmen<br />
nicht vernachlässigt werden darf. Bewußte und unbewußte Handlungen des Lehrers sind stets<br />
auch „psychischer Niederschlag der äußeren Bedingungen, des Berufsfeldes und der Rolle“<br />
als Lehrer. 398 Diese gesellschaftliche Komponente kommt <strong>bei</strong> Lehrern für Schüler mit LB<br />
besonders deutlich zutage. 399<br />
4.3.2 Biographische Selbstreflexion im Unterricht mit Schülern mit LB<br />
„Das ‘Bekanntmachen’ mit einer anderen, das ‘Überstülpen“ mit einer fremden Lebenswelt,<br />
deren kulturelle Normen und Werte erheblich von der familialen Lebenswelt der Schüler<br />
abweichen, erreicht seinen Zweck nur vordergründig, unzureichend und konformistisch.“ 400<br />
Diese Aussage gilt es auch zu berücksichtigen, wenn an biographische Selbstreflexion im<br />
Unterricht mit Schüler mit LB gedacht wird. Gerade die biographische Selbstreflexion kann<br />
das ermöglichen, was normaler Unterricht nicht vermag: Schüler und Lehrer gleichermaßen<br />
anregen und bewegen, damit sie sich aufeinander zu bewegen können. Dies kann vor dem<br />
Hintergrund biographischer <strong>Ar<strong>bei</strong>t</strong> gelingen.<br />
Ein Konzept hierzu stellt ROGAL vor 401 und er nimmt da<strong>bei</strong> Bezug zum bereits<br />
angesprochenen Konzept der biographischen Selbstreflexion von GUDJONS/ PIEPER/<br />
WAGENER. Trotzdem nimmt er eine Abgrenzung dieser Methode zu der von ihm<br />
entwickelten in zwei Punkten vor. Zum einen, wenn biographische Selbstreflexion zu tief<br />
nach innen dringt, z.B. in Richtung Therapie, und wo sie zu sehr nach außen dringt, z.B. in<br />
Hinsicht auf die politische Einstellung. 402 Dem Konzept zugrunde liegen hauptsächlich die<br />
biographische Selbstreflexion (GUDJONS/ PIEPER/ WAGENER), die subjektorientierte<br />
politische Bildung (HOPPE) und das biografische Lernen im Pädagogikunterricht<br />
396 Vgl. ebd., S. 37ff<br />
397 Aus dem Inhaltsverzeichnis übernommen; vgl. ebd., S. 6<br />
398 Ebd., S. 55<br />
399 Vgl. Kapitel 3 und insbesondere Kapitel 3.5<br />
400 WAGNER, 1997, S. 21<br />
401 Vgl. ROGAL, 1999<br />
402 Vgl. ebd., S. 20<br />
http://www.foepaed.<strong>net</strong> 74
Change language