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verdrängen. 93 Das unverarbeitete narzisstische Bedürfnis kann dann die Gefühle des
Helfenden dominieren. Auf den Lehrer bezogen heißt das, er drängt die Schüler förmlich in
die Rolle der Hilfsbedürftigen, die ihm seine Sicherheit gibt und seine eigene Schwachheit
überspielt. Die daraus entstehenden Konflikte sind vielfältig und das eigentlich
zugrundliegende Problem bedarf der Bearbeitung. Dabei sei noch einmal erwähnt, dass diese
Motivation keineswegs pauschal bei Lehrern anzutreffen ist. Sie ist vielmehr eine mögliche
Folge negativ beeinflussender Kindheitserfahrungen. 94
2.4.2 Verbliebene Kindlichkeit im Lehrer
Dieser Begriff stammt von BRÜCK, der ihn in „Die Angst des Lehrers vor seinem Schüler“ 95
näher untersuchte. Zentraler Ausgangspunkt seiner Argumentation ist die Frage, ob denn
Unterricht eigentlich planbar sei. Ähnliches fragt sich auch ein Lehrer bei COMBE, denn er
sieht tagtäglich, dass der Unterricht überwiegend von der Gruppendynamik und den
persönlichen Anteilen des Lehrers und der Schüler bestimmt wird. 96 Die Ausblendung
derselben und eine mögliche Folge wurde im vorangehenden Kapitel entfaltet. Unbestritten
nicht nur bei psychoanalytisch denkenden Pädagogen ist die Tatsache, dass erhebliche
unbewusste Anteile im Unterricht vorhanden sind, die diesen auch beeinflussen. 97 Die größte
unbewusste Konstante ist verblüffend und doch offensichtlich: der Lehrer hat es, wenn er sich
mit einem Kind beschäftigt, immer mit zweien zu tun. Dem fremden Kind vor ihm und dem
eigenen Kind in ihm, das er einmal war. 98 Diese Erkenntnis ist nicht neu in dieser Arbeit,
doch hat sie ungeheure Folgen für den Unterricht. Der Lehrer hat ständig mit Kindern zu tun
wird somit ständig mit sich und seiner Vergangenheit konfrontiert. Dieser Zustand wird noch
erheblich erschwert durch die Tatsache, dass der Lehrer gar nicht mehr Kind sein darf. Denn
er repräsentiert in der Schule die Erwachsenheit, zu der die Kinder im Lauf ihrer Schulzeit
herangeführt werden sollen. 99 BRÜCK zeigt, dass der erwachsene Lehrer nur bedingt
erwachsen ist in dem Maße, wie er auf einer Stufe seiner Kindlichkeit verblieben ist. 100 Das
93 BERNFELD sagt, die eigenen Liebestriebe des Erziehers werden in seiner Kindheit weder „gesättigt noch
kultiviert“; BERNFELD, a.a.O., S. 138
94 für SCHRAML ist auch die Frage entscheidend, ob diese „Triebwünsche“ sublimiert/ integriert sind, oder ob
es sich um Rationalisierungen nicht verarbeiteter Triebwünsche handelt; SCHRAML, a.a.O., S. 202f
95 BRÜCK, a.a.O.
96 COMBE, a.a.O., S. 69
97 ein Beispiel hierzu ist die Übertragung des Kindes. Dabei lebt das Kind Erfahrungen mit früheren
Bezugspersonen (Eltern) weiter am Lehrer aus, was unter Umständen zu Störungen führen kann; vgl.
SCHRAML, a.a.O., S. 147
98 vgl. BRÜCK, a.a.O., S. 37
99 TIMPNER bezweifelt diese Erwachsenheit qua Rolle; vgl. TIMPNER, 1999, S. 24
100 vgl. BRÜCK, a.a.O., S. 41
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