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Simon Hörsch
Die eigene Kindheit und deren
Reflexion im sonderpädagogischen
Handeln des Lehrers für Schüler mit
Lernbehinderungen
Erste Staatsexamensarbeit
––– 2002 –––
föpäd.
net
www.foepaed.net

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Hörsch, Simon: Die eigene Kindheit und deren Reflexion im sonderpädagogischen
Handeln des Lehrers für Schüler mit Lernbehinderungen.
Online im Internet: URL: http://www.foepaed.net/volltexte/hoersch/reflexion.pdf.

Inhaltsverzeichnis
Seite
1. Einleitung ........................................................................................................ 5
2. Die Bedeutung der eigenen Kindheit für Erwachsene ................................ 8
2.1 Begriffsklärung ................................................................................................. 8
2.2 Der Einfluss der eigenen Kindheit auf Erwachsene ......................................... 8
2.2.1 Der Zusammenhang zwischen Kindheit und Lebenslauf ................................. 9
2.2.2 Das Modell vom inneren Kind ....................................................................... 11
2.3 Die Kindheit im Lehrer .................................................................................. 14
2.3.1 Kindheiten von Lehrern ................................................................................. 16
2.3.2 Einfluss von Kindheitserfahrungen auf die Persönlichkeit und das
Verhalten des Lehrers in der Schule .............................................................. 17
2.4 Mögliche ‘Stolpersteine’ der eigenen Kindheit für den Lehrer ..................... 20
2.4.1 Helfen als Antrieb beim Lehrer ...................................................................... 20
2.4.2 Verbliebene Kindlichkeit beim Lehrer ........................................................... 21
2.4.3 Der Erzogene erzieht ...................................................................................... 22
2.5 Zusammenfassung .......................................................................................... 24
3. Die Spannungsfelder vertrauter und fremder Kindheit im
sonderpädagogischen Handeln des Lehrers für Schüler mit LB ............. 24
3.1 Die pädagogische Beziehung zwischen dem Lehrer und Schüler mit LB ..... 25
3.2 Vertraute Kindheit für den Lehrer .................................................................. 27
3.3 Die Kluft zwischen Lehrer und Schüler mit LB ............................................. 30
3.4 Spannungsfelder unterschiedlicher Kindheiten .............................................. 33
3.4.1 Normaler unterrichtet Un-Normale ................................................................ 36
3.4.2 Erwachsener unterrichtet Kinder .................................................................... 41
3.4.3 Musterschüler unterrichtet Lernbehinderte .................................................... 45
3.4.4 Privilegierter unterrichtet soziokulturell Benachteiligte ................................ 48
3.4.5 Geliebter unterrichtet Ungeliebte ................................................................... 51
3.4.6 Heilender Helfer unterrichtet hilfsbedürftige Kranke .................................... 54
3.4.7 Erzogener unterrichtet Unerzogene ................................................................ 56
3.4.8 Reife Persönlichkeit unterrichtet unreife Persönlichkeiten ............................ 59
3.5 Das Dilemma der Schule für Schüler mit LB und die Verstrickung des
Lehrers ............................................................................................................ 61
3.6 Eine tragfähige Brücke über die Kluft ........................................................... 63
3.7 Zusammenfassung .......................................................................................... 65
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4. Biographische Selbstreflexion als Kompetenz im sonderpädagogischen
Handeln des Lehrers für Schüler mit LB ................................................... 66
4.1 Die notwendige Professionalisierung der Beschäftigung mit der eigenen
Kindheit im sonderpädagogischen Handeln innerhalb der pädagogischen
Beziehung zwischen Lehrer und Schüler mit LB ........................................... 67
4.2 Pädagogische Biographieforschung als Rahmen biographischer
Beschäftigung mit der eigenen Kindheit ........................................................ 69
4.3 Ansätze zur biographischen Selbstreflexion des Lehrers für Schüler mit
LB außerhalb und innerhalb des Unterrichts .................................................. 71
4.3.1 Biographische Selbstreflexion außerhalb des Unterrichts .............................. 72
4.3.2 Biographische Selbstreflexion und biographisches Lernen im Unterricht ..... 74
4.4 Selbsterziehung als Kompetenz des Lehrers für Schüler mit LB ................... 76
4.5 Mögliche Impulse für die Lehrerbildung ....................................................... 76
4.6 Zusammenfassung .......................................................................................... 77
5. Schluss ........................................................................................................... 78
6. Literaturverzeichnis ..................................................................................... 81
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1. Einleitung
Jeder Mensch hat eine Kindheit, die ihn prägt und beeinflusst.
Alle Menschen waren oder sind Kinder - ohne Ausnahme. 1 Jeder Mensch hat somit innerhalb
seines Lebenslaufes die Kindheit durchlaufen oder tut dies noch. Dabei ist Kindheit etwas
zutiefst persönliches, es gibt gewissermaßen gar nicht die Kindheit sondern jeder Mensch hat
seine eigene Kindheit.
Das Bild vom Menschen, das wir in heutiger Zeit haben ist das eines sich in
Auseinandersetzung mit der Umwelt entwickelnden Wesens. Der Mensch wächst in und mit
seiner Umwelt. Die Symbole für diesen Prozess sind mannigfaltig und viele davon stellen die
Parallelität zur Natur heraus. So ist der Mensch vergleichbar einem Baum, ausgehend vom
Samen über die Wurzeln hin zu den Blüten und Früchten in späteren Tagen. Das Altern des
Menschen entspricht den Ringen des Baumes, die sich um sein Zentrum lagern. Ein anderer
Vergleich setzt die menschlichen Entwicklungsstadien dem Aufbau einer Zwiebel gleich. Jede
neue Schale ersetzt nicht die vorhergehende, sondern umschließt diese, wächst förmlich aus
ihr heraus. 2 Auch Bilder und Vergleiche aus dem alltäglichen Leben drängen sich auf. Die
Metapher von den Lebenserfahrungen als Bühnenbild vor dem sich das aktuelle Geschehen
des Menschen abspielt verdeutlicht die Präsenz, welche die Biographie in jedem Moment
hat. 3
Was ist Kindheit? Ein verklärtes Glück? Unbeschwerte Jahre? Traumatische Episode?
Kreislauf der Ohnmacht? Diese Frage muß jeder für sich selbst beantworten und sie soll nicht
in dieser Arbeit „gelöst“ werden. 4
Es geht zuerst vielmehr um die grundlegende Frage nach dem Zusammenhang zwischen
Kindheit und dem Verhalten als Erwachsener. Wie lebt die Kindheit im Erwachsenen fort,
falls sie das überhaupt tut?
Jeder Lehrer hat eine Kindheit, die ihn prägt und beeinflusst.
Im Kreislauf der Erziehung hat der Lehrer die Fronten gewechselt und erzieht als Erzogener
nun die ihm anvertrauten Kinder. Provokant gesagt: er war Opfer von Erziehung und macht
nun in der Rolle des Täters die Kinder zu Opfern seiner Erziehung. 5 Lassen wir die Kinder
sprechen und ihm entgegenhalten: „Bist du schon vollständig erzogen und ein reifer
Erwachsener, der gelungene Erziehung an uns weitergeben kann? Kehr doch zuerst vor deiner
1 vgl. VOß, 1979, S.7ff
2 vgl. BRÜCK, 1979, S. 167
3 ebd. erwähnt diesen Vergleich in bezug auf den Lehrer (S. 323)
4 ein Comicstrip, der den Rückblick auf Kindheit zum Thema hat, befindet sich im Anhang
5 vgl. MILLER, 1983, S. 287
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eigenen Haustür!“. 6 Somit ist auch der Ausspruch „Erkenne dich selbst“ für den Erzieher
bedeutsam. „Erkenne dich selbst, bevor du Kinder zu erkennen trachtest.[...] Unter ihnen bist
du selbst ein Kind, das du zunächst einmal erkennen, erziehen und ausbilden musst“. 7 gibt
KORCZAK dem Pädagogen zu bedenken. Selbstkenntnis also Voraussetzung für die
Kenntnis anderer drückt Marie von EBNER-ESCHENBACH folgendermaßen aus: „Wer sich
an seine eigene Kindheit nicht deutlich erinnert, ist ein schlechter Erzieher“. 8 Somit steht auch
gleichsam eine Forderung an den „guten“ Pädagogen im Raum, die von anderer Seite noch
verstärkt wird: „Ein guter Lehrer kann sich in das Kind ‘hineinversetzen’“. 9 Selbstkenntnis
und die Kenntnis des Kindes sind zentrale Ansprüche an den Erzieher und Lehrer, doch wie
kann er diesem gerecht werden?
Die Wahrscheinlichkeit, dass sich ein Lehrer durch die dauernde Beschäftigung mit Kindern
an seine eigene Kindheit erinnert fühlt ist hoch (ebenso wird sich der Fußballtrainer an seine
aktive Fußballzeit erinnern, wenn er junge Fußballer trainiert). Die Schüler sind somit Spiegel
der eigenen Kindheit des Lehrers und er ist der Spiegel der Lehrer, die er selbst hatte. Die
Frage, der ich dabei nachgehen möchte ist: Wie wirken sich eigene Kindheitserfahrungen auf
das spätere Verhalten des Lehrers aus?
Jeder Förderschullehrer hat eine Kindheit, die ihn prägt und beeinflusst.
Der Unterrichtsprozess (an allen Schultypen) wird nicht nur von den inhaltlichen Aspekten,
sondern auch von den persönlichen Anteilen der an ihm Beteiligten mitbestimmt und
beeinflusst. Häufig unterliegt die Interaktion in der Schule Spannungen und Konflikten, die
ihre Ursache zum großen Teil im persönlichen (Beziehungs-) Geflecht von Schüler und
Lehrer haben. Die Lebensgeschichte beider Seiten ist bedeutsam und ständig präsent im
Unterrichtsgeschehen. Die Frage, die mich dabei leitet ist: Warum ist die Betrachtung der
eigenen Kindheit für den Lehrer an der Förderschule wichtig und notwendig?
Jeder Schüler hat eine Kindheit, die ihn prägt und beeinflusst.
Die bereits erwähnte Kenntnis der zu unterrichtenden Schüler erstreckt sich auf deren
Lebenslauf und insbesondere auf die Kindheit. Eine Schulweisheit besagt, dass man nur das
gut erklären kann, was man auch selbst verstanden hat. In Bezug auf die Kenntnis der Schüler
ergibt sich daraus aber ein entscheidendes Problem: der Lehrer ist anders als die Schüler! Er
hat eine andere Kindheit erlebt und kann sich nur bedingt in die Kindheiten seiner Schüler
hineinversetzen. Diese Feststellung erfährt in der Förderschule für Lernbehinderte (ähnlich
6 Gemäß dem Sprichwort: „Ein jeder kehr vor seiner Tür...“ in RÖHRIG, 1977, S. 1096
7 KORCZAK, 1979 7 , S. 156
8 HARRIS, 2000, S. 62
9 MUTH, 1982, S. 41
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wie an anderen Schulen für Kinder mit Behinderungen) ihre Bestätigung und nun frage ich
mich „Welche Konflikte und welche Chancen ergeben sich aus dem Zusammentreffen dieser
unterschiedlichen Kindheiten?“
Jeder (Förderschul-)Lehrer kann seine Kindheit, die ihn prägt und beeinflusst, reflektieren.
„Reflexion“ heißt in der ursprünglichen Bedeutung soviel wie „Rückstrahlung“. 10 Das
geistige „Zurückstrahlen“ lassen des eigenen Handelns, Denkens, der eigenen Biographie ist
dem Menschen möglich und er-möglicht es ihm, sein Verhalten gegebenenfalls zu verändern.
Warum dieser Bereich im pädagogischen Kontext bedeutsam ist versuche ich anhand der
folgenden Fragen zu verfolgen: Warum ist biographische Selbstreflexion in der Pädagogik
wichtig, warum ist sie notwendig? Welche Möglichkeiten dafür gibt es? Ist biographische
Selbstreflexion eine sonderpädagogische Kompetenz?
Jeder Student hat eine Kindheit, die ihn prägt und beeinflusst.
In der Beschäftigung mit diesem Thema bin ich als werdender Förderschullehrer subjektiv
gefangen und emotional betroffen. Die ständige Auseinandersetzung mit Kindheiten von
Lehrern konfrontiert mich mit meiner eigenen Kindheit, mit meinen Schulerfahrungen usw.
Dadurch bin ich in der Auswahl, Betrachtung, Bewertung und Darstellung der bearbeiteten
Literatur immer subjektiv und kann dies meiner Meinung nach auch nur sein. 11 Das Interesse
an dieser Thematik ist sicherlich auch daher zu begründen, dass ich nach mir selbst forsche.
Dieses Anliegen will ich bei anderen auch mit dieser Arbeit anregen. Denn nicht allein durch
das Lesen anderer Kindheiten und Erfahrungen erkennt man sich selbst, sondern in der
Auseinandersetzung, dem Diskurs damit. Andere Kindheiten regen an, stoßen ab, machen
betroffen und traurig, geben Hoffnung und lösen noch viel mehr aus. Sie lösen einen Prozess
aus, dem die Fragen vorauseilen: „Und ich? Wie war meine Kindheit? Wie beeinflusst sie
mich?“
Die Literatur zu dem Thema dieser Arbeit ist spärlich gesät. Veröffentlichungen, die genau
ins Schwarze treffen sind an einer Hand abzuzählen. Deshalb muss ich oft das Netz weiter
auswerfen und bei anderen Disziplinen fischen, um die Ergebnisse und Aussagen hernach auf
das Thema und damit den Lehrer für Schüler mit Lernbehinderungen zu beziehen. 12 Dabei
bediene ich mich bei der Psychologie, Soziologie, Lehrer(biographie)forschung,
(Sonder)Pädagogik, Lernbehindertenpädagogik, Pädagogischen Biographieforschung und der
10 DUDEN, 1991, S. 590
11 FLAAKE erwähnt die Subjektivität des Interpreters aufgrund der eigenen Erfahrungen (TERHART in
KÖNIG, 1995, S. 254)
12 vor allem bei den Modellen und Theorien zur Sozialisation findet dieser Übertragungsprozeß in die
Lehrerforschung statt, vgl. TERHART, 1994, S. 266
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Belletristik. Unter den Beiträgen dieser Disziplinen finden sich auch teilweise biographische
und autobiographische Darstellungen von (Förderschul-)Lehrern.
Im weiteren Verlauf der Arbeit verwende ich der Einfachheit halber die männliche Form bei
Personen, wobei aber immer beide Geschlechter gemeint sind. Die Ausnahmen davon
kennzeichne ich entsprechend.
2. Die Bedeutung der eigenen Kindheit für Erwachsene
2.1 Begriffsklärung
Kindheit ist ein relativ junger Begriff, der als eigenständiger Entwicklungsabschnitt erst seit
ROUSSEAUs „Emile“ eingeführt wurde. 13 In der heutigen Zeit definiert man „Kindheit“
entweder entwicklungstheoretisch bis zum Einsetzen der Geschlechtsreife oder rechtlich
gesehen bis zur Vollendung des 14. Lebensjahres. 14 Das Kindesalter als Entwicklungsphase
teilt GUDJONS in drei Abschnitte ein: 15
a) frühe Kindheit (1.-6. Lebensjahr)
b) mittlere Kindheit (6.-10. Lebensjahr)
c) späte Kindheit (10.-12. Lebensjahr)
Entgegen der Annahme, dass Kindheit nur eine Phase der seelischen Entwicklung bezeichnet,
betrachtet man heute die Kindheit aus einer ganzheitlichen Perspektive 16 (historisch,
gesellschaftlich, ...). Mit dem Wandel der Begrifflichkeiten und der Betrachtungsweisen ist
auch ein Wandel der Kindheit verbunden. Mehr und mehr unterliege dieser Abschnitt einer
„Vergesellschaftung“. 17
2.2 Der Einfluss der eigenen Kindheit auf Erwachsene
Einerseits sind Kindheit und Erwachsenenalter grundverschieden und mit ihnen auch ihre
Repräsentanten. 18 Andererseits ist das Bild, das wir als Kinder von der Welt bekommen
13 vgl. RENNER, 1995, S. 14
14 Definition nach BÖHM, 1994, S. 383
15 GUDJONS, 1997, S. 119
16 ebd., S. 115
17 ebd., S.117
18 vgl. BÖHM, 1994, S. 384
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haben, prägend für das Erleben der gleichen Welt als Erwachsener. 19 Wie also kann der
Einfluss eigenen Kindheit auf das spätere Erleben „nachgewiesen“ werden? Nachfolgend
möchte ich diese Frage aus sechs verschiedenen Blickwinkeln beleuchten und damit mehr
Licht in die Zusammenhänge zwischen Kind und Erwachsenem bringen.
2.2.1 Der Zusammenhang zwischen Kindheit und Lebenslauf
Die These lautet: Es besteht ein Zusammenhang zwischen den Erfahrungen in der Kindheit
und dem späteren Verhalten und der Persönlichkeit des Erwachsenen.
Verschiedene Disziplinen haben diesen Zusammenhang untersucht und sind teilweise auch zu
unterschiedlichen Ergebnissen gelangt, je nach Zweck und Ziel der Untersuchung.
Die Entwicklungspsychologie hat ein besonders Interesse an diesem Entwicklungsabschnitt.
Sie sieht den Menschen als ein sich entwickelndes Wesen, dessen Startpunkt in der Kindheit
liegt. Das Fundament für den späteren Menschen wird demnach in der Kindheit gelegt.
Darüber hinaus kommt das Kind schon mit angeborenen Fähigkeiten auf die Welt, vor allem
der Fähigkeit zu Lernen. Grundlegende Verhaltensweisen werden in der Kindheit beobachtet,
gelernt und erworben, sie verfestigen sich im Menschen und in seinem Bewusstsein, ähnlich
dem festen Fundament auf dem das Haus später aufbaut. 20 Besonders wichtig für diese
Entwicklung ist das erste Lebensjahr. Dort wird der Grundstein der „zwischenmenschlichen
Bindungsfähigkeit“ 21 gelegt, was entscheidend für den späteren Lernprozess ist. Bei der
Entwicklung des Kindes spielen die Familie und das Milieu 22 , also die soziale Herkunft, eine
zentrale Rolle. Diese und andere Zusammenhänge wurden empirisch untersucht 23 und
untermauert.
Vom Standpunkt der evolutionären Psychologie betrachtet ist Kindheit determiniert durch
Faktoren wie Ressourcenlage (Herkunft), kritische Lebensereignisse (Verluste u.a.),
Geburtsrang und Familienklima. 24 Die Prägung des Kindes durch das Zusammenspiel dieser
Faktoren ist vor allem entscheidend in der „sensiblen Phase“ (bis zum 5. Lebensjahr). 25 Die in
dieser Zeit erfahrenen Situationen haben Auswirkungen auf die psychische und körperliche
19 vgl. WILLIAMS, 1993, S. 24
20 vgl. den Begriff der „Verfestigung“ bei SCHENK-DANZINGER, 1971, S 14
21 ebd., S. 51
22 ebd. S. 21f, S. 116f
23 Zum Beispiel der Zusammenhang zwischen Sprach und Milieu in Kleinkindalter: Akademikerkinder hatten
dabei eine deutlich größere durchschnittliche Satzlänge als Kinder von Arbeiter oder Gelegenheitsarbeitern, vgl.
SCHENK-DANZINGER, 1971, S. 62f
24 vgl. CHASIOTIS, 1999, S. 88
25 ebd., S. 14
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Entwicklung des Kindes. Ungünstige Faktoren für die Entwicklung, sogenannte Stressoren,
können unter anderem schlechte ökonomische Verhältnisse, Konflikte der Eltern, instabile
Beziehungen und Scheidung der Eltern sein. Die Folge davon ist eine Art „Fluchhaltung“, in
der die Kinder versuchen, dieser belastenden Situation zu entkommen. 26 Mögliche andere
Auswirkungen sind Verhaltensauffälligkeiten der Kinder, die sich bei Jungen eher
externalisierend, unter anderem in Aggressivität, und bei Mädchen eher internalisierend, etwa
in Rückzug und Verschlossenheit, ausdrücken. 27 Außerdem sind die in der Kindheit
erfahrenen Interaktionsmuster handlungsleitend, sie werden später erwartet und auf neue
Interaktionsszenen übertragen.
Auf einer ähnlichen Annahme, die durch zahlreiche Untersuchungen gestützt wird, baut die
Theorie der Familienkonstellationen 28 auf. Die Familie als erstes und wichtigstes System,
mit dem das Kind zu tun hat und die dort vorgefundenen Beziehungsmuster prägen sich ein.
Eine Verallgemeinerung und Übertragung der in dieser Zeit erfahrenen Beziehungen auf neue
findet demnach statt. 29 Die „erfolgreichen“, erprobten und gelernten Beziehungen zu
Geschwistern werden unbewusst im späteren Leben wiederholt.
Die Psychoanalyse hat sich der Kindheit besonders angenommen und sie zu ihrem
bevorzugten Sorgenkind gemacht. Die Tiefenpsychologie, wie die Psychoanalyse auch
genannt wird, ist im Gegensatz zu manch anderen Disziplinen überwiegend biographisch
orientiert. 30 Sie beschäftigt sich wie der Name schon sagt mit der Analyse der psychischen
Welt eines Menschen, die durch seinen Lebenslauf bedingt ist. Die Grundannahme ist, das die
seelische Entwicklung des Menschen in der Kindheit grundlegend für seine Persönlichkeit ist.
RATTNER drückt dies so aus: „Durch das ganze Leben hindurch bleiben in den ersten Jahren
erworbene seelische Strukturen erhalten. Das Kind ist der Vater des Mannes.“ 31 Störungen
und Konflikte in der Kindheit sind nach dieser Auffassung für die seelischen Leiden des
Erwachsenen verantwortlich. Dabei spielen die Eltern die Hauptrolle bei der Entstehung
solcher Konflikte. Jeder Mensch schleppt Narben und Verwundungen mit sich herum, die in
aktuellen Situationen aufbrechen und sich bemerkbar machen. Die Wurzeln gehen aber in die
Kindheit zurück. 32
26 vgl. ebd., S. 24
27 vgl. ebd., S. 23
28 TOMAN, 1974
29 ebd., S. 78ff. Er fasst dies unter dem Begriff des Duplikationstheorem zusammen
30 vgl. SCHRAML, 1971, S. 45
31 RATTNER in HEMMINGER, 1982, S. 20
32 „Neurose“ wird z.B. als „mißglückte Konfliktverarbeitung“ angesehen, „deren Wurzeln in die Kindheit
zurückgehen“, ASPER, 1989, S. 178
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Die organisch-geschichtliche Sichtweise von HEMMINGER kann als Gegenpol zu Teilen
der Psychoanalyse gesehen werden. Die für ihn bedeutsame Frage ist: Kindheit als
Schicksal?. 33 Er stellt die von der Psychoanalyse postulierte Unbedingtheit von Kindheit in
Frage, das heißt er glaubt nicht, dass ungünstige Kindheitserlebnisse automatisch zu einer
ungünstigen Persönlichkeitsentwicklung des später Erwachsenen führen müssen. Somit
verabschiedet er auch den „Mythos der glücklichen Kindheit“, mit der man für den Rest des
Lebens haushalten kann. 34 Die Erzeugung einer ausgeglichenen und selbstsicheren
Persönlichkeit durch eine harmonische, glückliche Kindheit ohne Brüche hält keiner
Nachprüfung stand. 35 Dem hält er ein Modell von Chance und Risiko entgegen, das die
Kindheitserlebnisse zur Option macht. Die Eltern geben dem Kind die Werkzeug in die Hand,
aber ob diese gut oder schlecht, relevant oder irrelevant sind für die Bewältigung des Lebens
stellt sich erst später heraus. 36 Somit strebt er eine ganzheitliche Sicht der Kindheit an, die von
mehreren Faktoren abhängt und die Möglichkeiten und Gefahren für die weitere Entwicklung
gleichermaßen birgt.
Verschiedene Modelle der Sozialisation beschreiben den Prozess der Entwicklung des
Menschen zu einem gesellschaftsfähigen und sozialen Wesen. 37 Der Transfer der Kultur wird
bewerkstelligt, indem Sozialisierte wiederum sozialisieren, also die Werte, Normen,
Erziehungspraktiken, etc. weitergeben. Die Vermittlung und Annahme dieser Werte findet
beim Kind in einer stetigen inneren Auseinandersetzung statt, die schließlich zur
Internalisierung der erwachsenen Sichtweisen führt. Besondere Bedeutung wird der
schichtspezifischen Sozialisation zugemessen. Da jede „Schicht“ tendentiell andere Werte,
Normen, Verhaltensweisen usw. hat führt dies auch zu einer anderen Sozialisierung der
Persönlichkeit. 38
Die hier vorgestellten Modelle und Theorien zeigen auf unterschiedliche Weise auf, wie die
Kindheit und die Erfahrungen, die man in dieser Zeit macht, prägend sind für den später
Erwachsenen. Allen gemeinsam ist die Feststellung, dass etwas in der Kindheit passiert. Dies
kann demnach entwicklungsfördernd/-hemmend, die körperlich-psychische Weiterentwicklung
beeinflussend, die Beziehungsmuster bestimmend, die seelische Realität
belastend, die Persönlichkeitsentwicklung begünstigend/ gefährdend und die Gesellschaft
tradierend sein.
33 HEMMINGER, 1982
34 in Anlehnung an Jean PAUL: „Mit einer Kindheit voll Liebe aber kann man ein halbes Leben hindurch für die
kalte Welt haushalten.“ in HARRIS, 2000, S. 72
35 vgl. HEMMINGER, a.a.O., S. 205
36 ebd., S. 201, S. 207f
37 FISCH, 1992, S. 24f
38 vgl. ein Beispiel dazu in BERNFELD, 1976, S. 117
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2.2.2 Das Modell vom „inneren Kind“
Um sich der Kindheit des Erwachsenen noch mehr anzunähern bedarf es eines theoretischen
Konstrukts. Das „innere Kind“ ist ein Modell, das durch verschiedene Ärzte, Psychologen,
Therapeuten und Pädagogen erdacht wurde, um die seelische Wirklichkeit besser verstehen zu
können. In zahlreichen Fällen wurde mit diesem Modell erfolgreich gearbeitet und das
bestätigt es in seiner Wichtigkeit.
Auch in der Umgangssprache taucht das „Kind im Manne“ auf oder man sagt „kindisch“ oder
„kindlich“ wenn ein Verhalten offenkundig nicht erwachsen ist. Das in der Einleitung
angesprochene Modell der Zwiebelschale bedeutet hier, dass ein erwachsener Lehrer nicht nur
den Erwachsenen als äußerste Schale besitzt sondern darunter auch den Studenten, den
Schüler und das Kind. 39 Bezeichnend dafür ist, das wir gegenüber unseren Eltern immer das
Kind bleiben werden. Die Vorstellung, das man bestimmte Abschnitte hinter sich lässt und
mit einem bestimmten Alter richtiggehend abstreift, ist somit verwegen.
Der Mensch ist eine Persönlichkeit, die aus vielen Ichs besteht. 40 Nicht nur GOETHE hat die
zwei Seelen in seiner Brust erkannt, auch andere versuchen sie zu greifen und es gibt
zahlreiche Begriffe dafür (Ichs, Selbste, Mitglieder, Darsteller, ...). Der oben erwähnte Lehrer
hätte somit z.B. ein Lehrer-Ich, Ehemann-Ich, Vater-Ich, Kind-Ich, Freund-Ich usw. in sich.
BERNE sieht drei Bestandteile im Innern des Menschen: 41 Eltern-Ich, Erwachsenen-Ich,
Kindheits-Ich. Die Meinungen, ob diese Teilpersönlichkeiten voneinander abgegrenzt sind
oder ineinander verschränkt, gehen auseinander. Aber unbestritten ist, dass diese Vielheit in
jeder Situation präsent ist und sich in Kommunikation und Interaktion auszudrücken vermag.
Bestimmte Teilpersönlichkeiten aber haben durch erfolgreiches Lernen förmlich Karriere
gemacht und sind deshalb stärker präsent und mächtiger im Innern des Menschen. 42
Der Mensch trägt das Kind, das er einmal war, also in sich mit. Die Vorstellungen von diesem
inneren Kind sind teilweise unterschiedlich dargestellt. BERNE teilt das Kindheits-Ich in ein
natürliches, ein angepasstes und ein rebellisches Kind 43 , einer Dreiteilung folgt auch
STONE 44 , bei dem es ein verletzliches, ein spielerisches und ein magisches Kind gibt.
MISSILDINE 45 und CHOPICH 46 gehen von einer reinen Zweiteilung des Menschen in
39 vgl. BRÜCK, 1979, S. 323
40 vgl. SCHULZ von THUN, 1998
41 BERNE, 1995, S. 26f
42 SCHULZ von THUN, 1998, S. 185; durch Lernen am Modell und Lernen am Erfolg beschreibt er diese
„Karriere“
43 vgl. BERNE, a.a.O., S. 26
44 vgl. STONE, 1994, S. 202
45 vgl. MISSILDINE, 1986, S. 23
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inneres Kind und innerem Erwachsenen aus. Dabei unterscheidet CHOPICH diese zwei in
jeweils zwei Zustände: geliebtes und ungeliebtes inneres Kind, liebevoller und liebloser
innerer Erwachsener. 47 Der Erwachsene im Menschen steht dabei allgemein für das eher
logisch denkende, rational entscheidende Wesen während das innere Kind gefühlsbetont, aus
dem Bauch heraus handelnd ist. Betont wird auch die Wichtigkeit des inneren Kindes, weil
dieses die Elemente in die Persönlichkeit einbringt, die für Kreativität, Spontaneität, Gefühl
und Anmut stehen. 48 Trotz der altersmäßigen Erwachsenheit der Menschen handeln wir oft
wie Kinder, häufig wie verletzte Kinder. Spürbar wird dies in zwischenmenschlichen
Konflikten, in unangemessenem Verhalten anderen gegenüber, in Unausgeglichenheit mit
sich und in einer Nichtbeachtung der Anteile in uns, die nicht sein dürfen. Warum ist das so?
Die innerliche Abspaltung bestimmter Anteile ist für Verletzungen und Verstrickungen dieser
Art verantwortlich. Etwas in uns wird nicht beachtet, verdrängt, verleugnet oder gar bestraft,
wenn es sich regt. Diese negative Behandlung des inneren Kindes rührt daher, dass „in
unserem Kulturkreis Kinder und ihre Gefühle nicht als das geachtet werden, was sie sind: die
Gefühle und die Welt des Kindes“. 49 Das Kind muss sich anpassen an die Erwachsenenwelt,
muss sich in die von den Erwachsenen vorbereiteten Umgebungen integrieren und durchläuft
eine Erziehung, welche die Bildung eines selbstbestimmten, sozialen und mündigen
Erwachsenen zum Ziel hat. Damit ist die Verdrängung des inneren Kindes vorprogrammiert
und die Abspaltung desselben im Menschen ein zwangsläufiger Prozess, um in der
Gesellschaft bestehen zu können. 50
Fallbeispiele illustrieren, wie groß der Einfluss der Eltern auf das spätere Verhalten des
Kindes ist. Die Parallelen des Erwachsenenverhaltens mit dem Verhalten als Kind sind
überdeutlich 51 , aber wie kommt dies zustande? Die Antwort darauf ist ein Kreislauf, der im
Zusammenhang mit der Sozialisation bereits angesprochen wurde. Die Eltern behandeln ihr
Kind in einer bestimmten Art und Weise und in dieser Art und Weise wird sich das Kind
später selbst und andere behandeln. 52 Die Internalisierung führt zur beständigen Weitergabe
der elterlichen Erziehungspraktiken. 53 Ungünstige elterliche Haltungen verletzen das Kind in
46 vgl. CHOPICH, 1997, S. 20
47 vgl. ebd., S. 21
48 vgl. BERNE, a.a.O., S. 28
49 MISSILDINE, a.a.O., S. 34
50 diese „Tragik der Anpassung“ beschreibt MILLER, a.a.O., ausführlich
51 WILLIAMS spricht hier von „Konditionierungen“, WILLIAMS, a.a.O., S 17
52 „Erwachsene setzen, als Eltern ihrer selbst die elterlichen Haltungen fort“; MISSILDINE, 1986, S. 21
53 vgl. WILLIAMS, a.a.O., S. 17; MISSILDINE, a.a.O., S. 21; MILLER, a.a.O., S. 277f
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einer bestimmten Weise und diese Verletzungen werden von einem selbst im
Erwachsenenalter am inneren Kind und an anderen fortgesetzt. 54
Die Folge dieser Verletzung des inneren Kindes sind innere und äußere Konflikte. Die innere
Unstimmigkeit führt oft zur Spiegelung des Konflikts in anderen 55 und die Folgen einer
solchen Verstrickung können in Partnerschaft 56 , Freundschaft, und allen anderen
zwischenmenschlichen Beziehungen bedenklich sein. 57
Das Ziel sollte demnach eine Versöhnung, ein Dialog 58 mit dem inneren Kind sein, aber wie
kann dies zustande kommen? Der erste Schritt ist durch das Erkennen und Wiederentdecken 59
des eigenen inneren Kindes gekennzeichnet („es ist da“). Der zweite Schritt ist die Akzeptanz
de inneren Kindes uns seiner Gefühle („es nehme es an“). Dabei helfen weder
Anschuldigungen an die Eltern, noch der Drang, das Rad zurückdrehen zu wollen. Der dritte
und letzte Schritt ist schließlich die Versöhnung, die Integration und die Balance mit dem
inneren Kind („es ist gut und ein Teil von mir“). Ein Aufbrechen des Kreislaufes und des
Wiederholungszwanges 60 ist möglich und Bedingung dafür ist die Achtung und des eigenen
inneren Kindes und die Achtung anderer und der eigenen Kinder. 61 Eine durch Achtung,
Toleranz und Respekt getragene Beziehung zu Kindern ist erst möglich, wenn man diese
Gefühle auch sich selbst, seinem inneren Kind entgegenbringt. 62
2.3 Die Kindheit im Lehrer
Es wurde gezeigt, dass Zusammenhänge zwischen der Kindheit und dem weiteren Lebenslauf
des Menschen bestehen. Die Erfahrungen, die man in der Kindheit macht sind bedeutsam für
späteres Verhalten. Wichtige Faktoren sind dabei unter anderem die Eltern, das System
Familie, die soziale Herkunft und die Gesellschaft.
54 MISSILDINE beschreibt acht ungünstige Elternhaltungen; MISSILDINE, 1986, S. 82
55 ähnlich dem „zerstrittenen inneren Team“ bei SCHULZ von THUN, a.a.O.
56 Zu einer Ehe gehören vier: an einer Beziehung sind auch immer die Kinder „von früher“ beteiligt; vgl.
MISSILDINE, a.a.O., S. 60f
57 CHOPICH geht soweit zu sagen, dass alle Probleme in der Gesellschaft von der Abspaltung des inneren
Kindes herrühren, vgl. CHOPICH, a.a.O., S.52
58 ASPER verwendet diesen Ausdruck; ASPER, 1989
59 Hindernisse dieses Prozesses sind eigene Verdrängung und Verfälschung des Bildes durch die Eltern und
andere, vgl. ASPER, a.a.O, S. 17
60 dieser Begriff ist aus der Psychoanalyse entlehnt und wird bei MILLER, 1983 häufig gebraucht
61 vgl. MISSILDINE, a.a.O., S. 359ff
62 vgl. ARMINGER, 1997, S. 232
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An dem Modell vom inneren Kind wurde deutlich gemacht, wie Kindheit im Erwachsenen
fortleben kann. Der Prozess der Verletzung des inneren Kindes sowie die Ursachen dafür und
ein möglicher Lösungsansatz wurden beschrieben.
Wie machen sich nun diese Zusammenhänge und Erkenntnisse beim Lehrer bemerkbar?
Jeder Lehrer war einmal ein Kind, auch wenn das für die Schüler vielleicht schwer vorstellbar
ist. „Über Kindheit zu reden heißt, das Erwachsene reden. Insofern reden Erwachsene, wenn
sie über Kindheit reden, über sich selbst“. 63 Auf den Lehrer übertragen könnte man sagen,
dass in des Lehrers Beschäftigung mit Kindern immer auch etwas von seiner Kindheit, immer
auch etwas von seinem Kind, das er einmal war, durchscheint. Die bereits in der Einleitung
propagierte Selbst(er)kenntnis formuliert BUSCH so: „Willst du ein guter Leiter sein, dann
schau auch in dich selbst hinein!“. 64 Was macht den Lehrer zu dem, was er ist? Welche
Erfahrungen aus der Kindheit beeinflussen seine Persönlichkeit und wie drücken sie sich aus?
Eine interessante Frage in diesem Zusammenhang ist die nach der Berufsmotivation des
Lehrers? Was kann einen Menschen dazu bringen, sich wieder mit Kindern zu beschäftigen
und such selbst somit in die Vergangenheit zu begeben?
Ziel der Schule soll Erwachsenheit sein. 65 Der Lehrer als Repräsentant dieser Erwachsenheit
steht den Kindern und ihrer Kindlichkeit gegenüber, er hat gleichsam während des Übergangs
als Student die Fronten gewechselt. Die Positionen sind klar – oder nicht?
Der Kreislauf, in dem Lehrer und Schüler gleichermaßen eingesponnen sind, ist der Kreislauf
der Erziehung, die immer wieder Erzogene zu Erziehenden heranbildet. In welcher Form kann
die Kindheit diesen Kreislauf beeinflussen, stören gar oder auch fördern?
Mit diesen Fragen möchte ich mich im folgenden Kapitel auseinandersetzen, doch zuerst
muss ich noch auf Schwierigkeiten in bezug auf die Literatur hinweisen. Die
Lehrerforschung, in deren Bereich diese Fragen auch fallen, bietet nur wenig zur Phase der
Kindheit. 66 Zur Sozialisation und Persönlichkeitsentwicklung von Lehrern finden sich nur
wenige Beiträge, weswegen ein Übertrag von Erkenntnissen anderer pädagogischer Formen
(Erzieher, Sozialpädagoge) auf den Lehrer notwendig wird.
63 LENZEN, 1985, S. 11
64 BUSCH in SCHULZ von THUN, a.a.O., S. 54
65 die Begriffe „Erwachsenheit“ und „Kindlichkeit“ benutzt BRÜCK, a.a.O.
66 Lehrerforschung war bisher im wesentlichen auf die Bereiche der Berufsausbildung und des Berufseinstiegs
beschänkt; vgl. TERHART, 1994, S. 233
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2.3.1 Kindheiten von Lehrern
Kindheiten von Lehrern werden von der Lehrer(biographie)forschung erfasst und
ausgewertet. Man geht hier wie in anderen sozialwissenschaftlichen Disziplinen von einer
Einbettung des Berufs in den Lebenslauf aus. 67 Somit stellt sich die Frage nach den Methoden
zur Erfassung des Lebenslaufes. Die biographische Forschung dazu teilt sich in zwei
Bereiche, zum einen die Lebenslaufforschung anhand objektiver Daten und zum anderen die
biographische Forschung im engeren Sinne, die Interviews, (Auto-) Biographien und andere
subjektive Quellen nutzt. Den Zweck seiner biographischer Suche beschreibt COMBE als
Frage nach den „Formen der Lebensgestaltung“ und dem Zustandekommen der
Lebensmuster. 68 Betrachten wir zunächst die Lebensgestaltung von Lehrern in ihrer Kindheit
und genauer, welche Themen und Aspekte dabei hervortreten.
Aus COMBE 69 (C) (Combe), SCHONIG 70 (S) (Schonig) und BRÜCK 71 (B) habe ich dazu
Aussagen von Lehrern zusammengefasst und die Seitenzahl in Klammern angegeben:
Hanno: Erziehung ambivalent – Mutter fordernd, liebevoll; Vater ironisierend, überlegen, fern (C, 82)
Albert: zur Erziehung kaum Angaben, nüchtern, geprägt durch NS-Zeit und deren Beeinträchtigungen (C, 95)
Wolfram: Erziehung: ambivalente Gefühle durch Konflikte der Eltern, Kampf und Streit prägend (C, 62)
Friedrich: harte, autoritäre, unerbittliche Erziehung mit Strenge, Religiosität und in Armut (C, 70)
Hr. v. Adrichem: von Vater geprägt, Mutter starb als er vier Jahre alt war (S, 104)
Fr. Haas: Vater Likörfabrikant, Mutter beeinflusst Familie durch religiöse Wahnvorstellungen (S, 134) (104)
Hr. Bieling: 15tes Kind einer Berliner Handwerkerfamilie, „Hätschelkind“, das Glück hatte (S, 14)
Fr. Krause: zweite Tochter von dreien, Vater Architekt – stirbt als sie 10 Jahre alt ist; Stiefvater prägte (S, 44)
Hr. Liebe: Aufwachsen in Berliner Arbeitergegend, positiver Einfluss von Theologiestudenten (S, 80)
Hr. v. Elsen: drittes von 10 Geschwister, Vater Steuerbeamter, Hobby Malen schon von früh an (S, 165)
Brigitta: Vater dominant, charmant, Überflieger; Mutter untergeordnet, angepasst, bewundernd (C, 46)
Dora: Erziehung starr, viele Normen, Vater abfällig über Frauen, Mutter tatenlos leidend (C, 52)
Hans: Erziehung hart, Eltern selbständig, wenig Emotionen und Persönliches (C, 33)
Irma: Abhängigkeit von den Eltern, Verstrickung in diese; Schule als Erlösung (B, 421)
Irma: Doppelbödigkeit und Ambivalenz in der Schule: glänzende Schulkarriere vs. tiefe Verletzung (B, 395)
In diesen Fragmenten der Lebensläufe von Lehrern und angehenden Lehrern, die sich in
Alter, Geschlecht, Schulform und Nationalität unterscheiden, werden prägende Lebensthemen
deutlich. Der Familie als System, bestehend aus Eltern und Geschwistern, kommt eine
herausragende Bedeutung zu. Daneben rangieren Herkunft und Schulzeit als weiterhin
prägende Erfahrungen und schließlich auch Faktoren wie geschichtlich-politischer
Hintergrund und Hobbys.
67 vgl. ebd., S. 228ff
68 COMBE, 1983, S. 15
69 ebd.
70 SCHONIG/ DU BOIS REYMOND, 1982
71 BRÜCK, a.a.O.
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Wie machen sich nun diese Erfahrungen bemerkbar? Welche Rolle spielt es, ob ein Lehrer
mehrere Geschwister, strenge Eltern oder wohlmeinende Lehrer hatte, ob er aus gutsituierten
oder ärmlichen Verhältnissen stammt?
2.3.2 Einfluss von Kindheitserfahrungen auf das Verhalten des Lehrers in der Schule
Um die aktuelle Situation zu verstehen, gehen Lehrer von sich aus, also freiwillig, in ihre
Kindheit um dort mögliche Ursachen für ihr jetziges Verhalten zu finden. Bei der Deutung
dieser Verknüpfung drängt sich immer wieder die psychoanalytische Sichtweise auf, wobei
diese ergänzt und unterstützt wird von empirischen Studien.
Die für Lehrer relevanten Sozialisationsbereiche sind laut BRUNNER wie oben angedeutet
die „Erfahrungen in der Familie, der peer-group, der Schule und mit Massenkommunikationsmitteln“.
Von diesen Instanzen besonders beeinflusste Persönlichkeitsvariablen sind:
Wertkonzepte, soziale Fähigkeiten, kognitive Stile, „die Kausalattribuierung, Einstellungen,
das Selbstkonzept, Faktoren der Intelligenz, die Wahrnehmung“. 72 Diese Darstellung ist sehr
allgemein und umfassend, wenden wir uns nun den einzelnen Bereichen und ihren
„Wirkungen“ zu.
Das familiale Bezugssystem wurde in den Untersuchungen von TIMPNER und COMBE
besonders aufmerksam betrachtet und COMBE folgert aus den Selbstdarstellungen der
Lehrer, dass „ihre emotionalen Grundstrukturen stark durch die Familie geprägt sind“ 73 und
dass diese „Früherfahrungen“ in der Schule förmlich wiederbelebt und aufgerührt werden. 74
Ein Beispiel hierfür ist die Gewissheits- bzw. Ungewissheitsorientierung. Es wurde bei
Lehramtsstudenten ein signifikanter Zusammenhang zwischen elterlichen Erziehungspraxis
und ihren Ungewissheits- bzw. Gewissheitsorientierungen festgestellt. 75 Ein weiteres Beispiel
ist die Übertragung der in der Familie erfahrenen Beziehungsstrukturen auf neue. Die
primären Erfahrungen werden als Modell sozialer Beziehungen verinnerlicht und dienen als
Repräsentanten neuer Beziehungen. 76 Diese Aussage beschränkt sich nicht nur auf die Eltern,
sondern schließt auch die Geschwister mit ein. Eine Untersuchung von FREYN 77 belegt, dass
die Relation der Geschwisterposition von Lehrer und Schüler erheblichen Einfluss auf den
72 BRUNNER, 1978, S. 56
73 COMBE, a.a.O., S. 107
74 Meine Assoziation ist hier: „Schlafende Hunde soll man nicht wecken“
75 HUBER, 1999, S. 108f
76 BRUNNER, a.a.O., S. 43
77 FREYN in Psychologie in Erziehung und Unterricht 23 (1976) 4
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Unterrichtserfolg hat. Ein störender Einfluss geht von konfliktgeladenen, ein förderlicher
Einfluss von konfliktfreien Geschwisterkonstellationen des Lehrers und des Schülers aus.
Konfliktgeladen ist die Geschwisterkonstellation zwischen ältesten oder jüngsten
Geschwistern in den ehemaligen Familien. 78
Fazit: Der Einfluss der Familie auf die emotionalen Basisfähigkeiten und Grundstrukturen
des Lehrers ist erheblich und zeigt sich auch in der Schule!
Sekundärerfahrungen wie Schulzeit sind für COMBE zwar wichtig, aber sie
„konzeptionalisieren“ 79 seiner Meinung nach nur die Primärerfahrungen aus der Familie.
BRÜCK gewichtet neben dieser ersten Erfahrung die eigene Schulzeit als für den späteren
Lehrer besonders wichtige Phase. 80 Eine überaus populäre Typologie des Lehrers basiert auf
den Beschreibungen von Lehrern über eigene Lehrer, die sie hatten. 81 Den bemerkenswerten
Einfluss der Lehrer, die man selbst hatte, zeigt BRÜCK deutlich auf und er spricht in diesem
Zusammenhang von der „Lehrerimago“ 82 , also dem Bild das man vom Lehrer hat. Die
Wirksamkeit zeigt sich in der persönlichen Färbung von Schulerfahrungen und den
wiederbelebten, angstbesetzten Gefühlen, wenn man z.B. an vergangene Prüfungen denkt.
Der Einfluss der Erfahrungen mit Lehrern reicht so weit, dass sie zum Antrieb werden für die
eigene Berufsentscheidung. 83 Erstaunlich ist die Vehemenz, mit der sich eigene
Schulerfahrungen im Bewusstsein behaupten, wenn es um pädagogische Handlungen im
Unterrichtsalltag geht. Bei einer ohne Zeitdruck zu fällenden Entscheidung des Lehrers
rangieren „Erinnerungen an die eigene Schulzeit“ noch vor Erinnerungen an das Studium, die
zweite Ausbildungsphase und an eine bestimmte pädagogische Theorie. 84 Ebenso betrüblich
für Erziehungswissenschaftler dürfte die Tatsache sein, dass angehende Lehrer bei
Disziplinierungsschwierigkeiten zumeist auf die Verhaltensweisen und –routinen
zurückgreifen, die sie selbst in der Schule erfahren haben. 85
Fazit: Der Einfluss der eigenen Schulzeit auf das Bild vom Lehrer, die Sicht auf Schule, die
pädagogischen Verhaltensweisen und die Berufsmotivation des Lehrers ist erheblich und
zeigt sich auch in der Schule!
78 ebd., S. 58: „Lehrer, die selbst jüngere Brüder von Schwestern sind, erteilten den Mädchen ihrer Klasse sehr
signifikant bessere Noten als Lehrer, die nur Brüder hatten, und signifikant bessere als Lehrer mit jüngeren
Schwestern.“
79 COMBE, a.a.O., S. 105
80 vgl. BRÜCK, a.a.O., S. 42
81 vgl. CASELMANN, 1964
82 BRÜCK, a.a.O., S. 313
83 eigene gute Lehrer oder schlechte Lehrer spielen bei der Wahl des Lehrerberufs eine Rolle in dem Sinne, dass
man ein gutes Beispiel hatte bzw. es besser machen will; vgl. TERHART, 1994, S. 57f
84 TERHART, a.a.O., S. 196f
85 vgl. ebd., S. 22
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Der gesellschaftliche Zusammenhang von Schule wird sichtbar in der eben beschriebenen
Tradierung der Erziehungsstile, die NICKEL wünschenswert im Sinne der Stabilisierung und
gefährdend im Hinblick auf Erstarrung der Gesellschaft sieht. 86 Der Wichtigkeit der Herkunft
spielt hier eine entscheidende Rolle. Eine provokante These lautet, dass Schule die bereits
vorhandenen Unterschiede stabilisiert und das herrschende System stützt. 87 Da sich Mehrheit
der Lehrer aus der sozialen Mittelschicht rekrutiert oder sich im Aufstieg zu dieser befindet,
vertreten sie auch deren Werte. Diese werden auch in der Schule zur Norm gemacht und die
Schüler an diesem Anspruch gemessen. Die Unterschicht und ihre Angehörigen werden damit
automatisch zu Benachteiligten, denen man in Ausstattung, Wertvermittlung, Sprache,
Interaktion u.ä. Defizite ankreidet. Der Lehrer sitzt somit ob er will oder nicht zwischen den
Stühlen, wenn er es den Kindern und der Gesellschaft Recht machen will. Er wird seine
Herkunft nicht verleugnen können oder wollen, sie beeinflusst ihn zeitlebens und vor allem
im Umgang mit Kindern. 88 Gemäß dem Satz „Du bleibst was du warst“ wird der Lehrer
immer in der Gefahr sein, die Schüler an sich selbst zu messen, an seinen Normvorstellungen.
Fazit: Die Einfluss der Herkunft auf Normen und Werte des Lehrers ist erheblich und zeigt
sich auch in der Schule!
Verschiedenen Tätigkeiten hat sich der Lehrer in seiner Kindheit hingegeben. Dem Spiel und
seinen Hobbys wird er sich auch nicht verschlossen haben. Eine größere Studie hat gezeigt,
dass die Spieltätigkeit und das spätere Verhalten von Lehrern signifikant zusammenhängen.
So zeigten Lehrer, die in der Kindheit „Schule gespielt“ und andere „vorbereitende“ Spiele
und Tätigkeiten durchgeführt haben, ein deutlich positiveres Unterrichtsverhalten als Lehrer,
die keine der genannten Tätigkeiten in ihrer Kindheit gespielt hatten. 89
Fazit: Der Einfluss des Spiels in der Kindheit und der Hobbys auf das Unterrichtsverhalten
des Lehrers ist erheblich und zeigt sich auch in der Schule!
Folgen der Beobachtungen dieser Zusammenhänge sind unter anderem Typologien. Diese
versuchen die Lehrer in ein Schema einzuordnen, das ihr Verhalten verstehbar,
kategorisierbar und nachvollziehbar macht ohne den individuellen Lebenslauf zu kennen. In
den meisten Typologien ist eine Zweiteilung erkennbar, z.B. in logotrope und paidotrope, also
fachlich- bzw. schülerorientierte Lehrer. 90 Eine andere Einteilung ist die in Sensitivisten und
Dogmatiker, d.h. solche, die sich gegen Autorität aussprechen und sich mit dem „schwachen“
86 NICKEL meint, dass die eigenen Erziehungserfahrungen bestimmen zu einem großen Teil die unreflektierten
Erziehungspraktiken; vgl. NICKEL, 1978, S. 60
87 BERNFELD, bezeichnet die soziale Funktion der Schule als Bewahrung der „biopsychischen“,
„sozialökonomischen“ und der „kulturell-geistigen“ Struktur der Gesellschaft; BERNFELD, a.a.O., S. 110
88 vgl. BRUNNER, a.a.O., S 67
89 BRUNNER führt dabei eine Untersuchung von RYANS an 6000 Lehrern an; BRUNNER, a.a.O., S. 57f
90 vgl. CASELMANN, a.a.O.
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Schüler identifizieren, bzw. solche, die sich mit der Autorität identifizieren und diese
gegenüber den Schülern vertreten. 91
Doch ist die Realität bunter als diese schwarz-weiß Schemata, die helfen sollen, den Lehrer
besser zu verstehen. Drei „Zwischentöne“ des Zusammenhangs zwischen Kindheit und
Handeln des Lehrer sollen im folgenden näher beschrieben werden.
2.4 Mögliche „Stolpersteine“ der eigenen Kindheit für den Lehrer
2.4.1 Helfen als Antrieb beim Lehrer
Der Lehrer ist wie Personen anderer sozialer Berufe einem enorm hohen Erwartungsdruck
und einer überhöhten Anspruchshaltung der Außenwelt ausgesetzt. Das Idealbild vom „guten“
Lehrer war und ist nicht zuletzt in der pädagogischen Literatur gängig. Die persönlichen
Eigenschaften, die ein Lehrer mitbringen sollte schließen nahezu alle positiven
Zuschreibungen ein und somit ist schon der zukünftige Lehrer gefangen im Netz des
Lehrerideals, das er sich zum Teil auch selbst spinnt. Tatsächlich ist die Persönlichkeit in
sozialen Berufen das wichtigste Instrument und damit sind auch die Grenzen der
Persönlichkeit die Grenzen des Handelns. 92 Doch nicht nur in der Ausbildung werden die
Persönlichkeit und deren Bedürfnisse notorisch ausgeblendet. Ebenso unausgesprochen
bleiben die inneren Wünsche, die auch für die Berufswahl verantwortlich sein können.
SCHMIDBAUER beschreibt in diesem Zusammenhang das „Helfer-Syndrom“. Die Ursachen
dieses Syndroms liegen in der Kindheit und genauer in der bewussten oder unbewussten
Ablehnung des Kindes durch die Eltern. Die Folge davon ist eine Nichtbefriedigung des
narzisstischen Bedürfnisses, das somit auf dieser Stufe stagniert. Der Überlebensmechanismus
besteht für das Kind in der Identifizierung mit dem elterlichen Über-Ich und dem nach-
Außen-kehren der eigenen narzisstischen Bedürftigkeit. Dies zeigt sich beim späteren
Erwachsenen als Helfer-Syndrom.
Nun tritt die Frage nach dem „Helfen als Bewältigung der eigenen Kindheit?“ in den
Vordergrund. Denn durch Identifikation mit dem Hilfsbedürftigen verschiebt sich der
Kindheitskonflikt auf die Beziehung zu diesem. Er wird nun aufgrund seiner
Hilfsbedürftigkeit in einen Kreislauf der Abhängigkeiten verstrickt, der dem Helfenden die
Möglichkeit gibt, sein eigenes, schwaches, verletztes Ich zu kaschieren und damit zu
91 vgl. COMBE, a.a.O.
92 SCHMIDBAUER, 1975, S. 7
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verdrängen. 93 Das unverarbeitete narzisstische Bedürfnis kann dann die Gefühle des
Helfenden dominieren. Auf den Lehrer bezogen heißt das, er drängt die Schüler förmlich in
die Rolle der Hilfsbedürftigen, die ihm seine Sicherheit gibt und seine eigene Schwachheit
überspielt. Die daraus entstehenden Konflikte sind vielfältig und das eigentlich
zugrundliegende Problem bedarf der Bearbeitung. Dabei sei noch einmal erwähnt, dass diese
Motivation keineswegs pauschal bei Lehrern anzutreffen ist. Sie ist vielmehr eine mögliche
Folge negativ beeinflussender Kindheitserfahrungen. 94
2.4.2 Verbliebene Kindlichkeit im Lehrer
Dieser Begriff stammt von BRÜCK, der ihn in „Die Angst des Lehrers vor seinem Schüler“ 95
näher untersuchte. Zentraler Ausgangspunkt seiner Argumentation ist die Frage, ob denn
Unterricht eigentlich planbar sei. Ähnliches fragt sich auch ein Lehrer bei COMBE, denn er
sieht tagtäglich, dass der Unterricht überwiegend von der Gruppendynamik und den
persönlichen Anteilen des Lehrers und der Schüler bestimmt wird. 96 Die Ausblendung
derselben und eine mögliche Folge wurde im vorangehenden Kapitel entfaltet. Unbestritten
nicht nur bei psychoanalytisch denkenden Pädagogen ist die Tatsache, dass erhebliche
unbewusste Anteile im Unterricht vorhanden sind, die diesen auch beeinflussen. 97 Die größte
unbewusste Konstante ist verblüffend und doch offensichtlich: der Lehrer hat es, wenn er sich
mit einem Kind beschäftigt, immer mit zweien zu tun. Dem fremden Kind vor ihm und dem
eigenen Kind in ihm, das er einmal war. 98 Diese Erkenntnis ist nicht neu in dieser Arbeit,
doch hat sie ungeheure Folgen für den Unterricht. Der Lehrer hat ständig mit Kindern zu tun
wird somit ständig mit sich und seiner Vergangenheit konfrontiert. Dieser Zustand wird noch
erheblich erschwert durch die Tatsache, dass der Lehrer gar nicht mehr Kind sein darf. Denn
er repräsentiert in der Schule die Erwachsenheit, zu der die Kinder im Lauf ihrer Schulzeit
herangeführt werden sollen. 99 BRÜCK zeigt, dass der erwachsene Lehrer nur bedingt
erwachsen ist in dem Maße, wie er auf einer Stufe seiner Kindlichkeit verblieben ist. 100 Das
93 BERNFELD sagt, die eigenen Liebestriebe des Erziehers werden in seiner Kindheit weder „gesättigt noch
kultiviert“; BERNFELD, a.a.O., S. 138
94 für SCHRAML ist auch die Frage entscheidend, ob diese „Triebwünsche“ sublimiert/ integriert sind, oder ob
es sich um Rationalisierungen nicht verarbeiteter Triebwünsche handelt; SCHRAML, a.a.O., S. 202f
95 BRÜCK, a.a.O.
96 COMBE, a.a.O., S. 69
97 ein Beispiel hierzu ist die Übertragung des Kindes. Dabei lebt das Kind Erfahrungen mit früheren
Bezugspersonen (Eltern) weiter am Lehrer aus, was unter Umständen zu Störungen führen kann; vgl.
SCHRAML, a.a.O., S. 147
98 vgl. BRÜCK, a.a.O., S. 37
99 TIMPNER bezweifelt diese Erwachsenheit qua Rolle; vgl. TIMPNER, 1999, S. 24
100 vgl. BRÜCK, a.a.O., S. 41
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Ausmaß der verbliebenen Kindlichkeit wird bestimmt durch die eigenen Schulerfahrungen
und die Gefühle, die man damit verbindet. Wenn Lehrer unbefangen über die eigene Schulzeit
nachdenken sollen stoßen sie schnell auf eine Menge an Situationen, die sie in der Schule mit
starken Gefühlen begleitet haben. Viele dieser Gefühle sind mit Angst und negativen
Assoziationen besetzt, so dass es nicht erstaunt, dass diese späteren Lehrer ähnlichen
Gefühlen in Unterrichtssituationen ausgesetzt sind. Die Lehrer werden versuchen, dieser
negativen Gefühle und damit ihrer verbliebenen Kindlichkeit Herr zu werden. Die
Konsequenz daraus ist die Abwehr dieser bedrückenden Gefühle, die sich in verschiedenen
Formen ausdrücken kann. Eine weitere Folge negativer Erfahrungen mit Autorität in der
eigenen Schulzeit ist die Angst vor der eigenen Autorität. Ein Sprichwort sagt: „Was du nicht
willst dass man dir tut, das füg auch keinem andern zu“ 101 und man umgekehrt für den Lehrer
zum Kind sprechen: Ich will dir nicht das antun, was mir widerfahren ist. Aufgrund der
ehemals zugefügten Autorität verdeckt oder verleugnet der Lehrer als nun Zufügender von
Autorität eben diese bei sich. 102 BRÜCK formuliert diesen Konflikt so: „Im Schüler vor sich
fürchtet er das Kind in sich noch einmal zu überfordern, den Schüler vor sich glaubt er durch
Unterforderung gefährdet, während er das Kind in sich besonders streng behandelt“. 103
Ein gehöriger Teil der Lehrerpersönlichkeit wird somit vom Lehrer ausgeblendet und
verdrängt. Aufgrund des Konflikts mit seiner Identität als Lehrer, seiner eigenen
Schulvergangenheit und der dauerhaften Konfrontation mit beidem in der Schule kann sich
eine unbewusste Angst des Lehrers bemächtigen.
Eine Lösung deutet TIMPNER mit der „Befreiung des Kindes“ 104 im Lehrer an und BRÜCK
fordert die Anerkennung und Integration der Kindlichkeit des Lehrers. 105 Auf diese Punkte
werde ich ihm letzten Kapitel noch einmal zurückkommen.
2.4.3 Der Erzogene erzieht
Die eben besprochene, von der Gesellschaft propagierte, das Idealbild des Lehrers 106
weiterführende Abspaltung bestimmter persönlicher Anteile beim Lehrer drückt sich noch in
einem anderen Spannungsfeld aus. Der Lehrer erzieht als ehemals Erzogener nun selbst zu
101 RÖHRIG, a.a.O., S.???????
102 der Autoritätskonflikt des Lehrers begründet sich aus der Angst vor der eigenen Autorität, die wiederum aus
anderen Ängsten entsteht; vgl. BRÜCK, a.a.O., S. 299ff
103 BRÜCK, a.a.O., S. 303
104 TIMPNER, a.a.O., S. 24
105 BRÜCK, a.a.O., S. 43
106 Auf die Gefahren macht auch SCHRAML aufmerksam; vgl. SCHRAML, a.a.O., 199
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Erziehende. Die Notwendigkeit der Erziehung und der Weitergabe der Kultur, der Normen
und Werte der Gesellschaft, steht hier außer Frage. 107 Doch welches Nachspiel hat dieser
Kreislauf für die Schule konkret? Untersuchungen belegen, dass Lehrer vor allem zu Beginn
ihrer Berufstätigkeit in schwierigen Situationen oft auf die eigenen Schulerfahrungen
zurückgreifen. Sie spiegeln damit die Erziehungspraktiken und Verhaltensweisen ihrer
eigenen Lehrer und setzen diese abgewandelt fort, ob sie wollen oder nicht. 108 Der in den
vorhergehenden Kapiteln beschriebene Konflikt kristallisiert hier noch in besonderer Form.
Die Lehrer versuchen diesem Kreislauf zu entkommen und verstricken 109 sich doch nur
mehr. 110 Sie versuchen den eigenen Konflikt entweder durch Umkehrung zu bewältigen
indem sie selbst zu „Tätern“ werden. Oder sie projezieren den unverarbeiteten
Erziehungskonflikt auf die neue Situation und identifizieren sich mit dem „Opfer“ Schüler
und sehen sich in ihm. 111 Die Bearbeitung der erfahrenen eigenen Hilflosigkeit und Ohnmacht
wird dabei zum Antrieb, es anders zu machen, das Rad der Zeit somit nachträglich
zurückzudrehen. In BERNFELDs Deutung dieser Situation liegt die Gewichtung auf der
psychoanalytischen Komponente, doch ist die Aussage auch ohne diese gültig: „So steht der
Erzieher vor zwei Kindern: dem zu erziehenden vor ihm und dem verdrängten in ihm. Er kann
gar nicht anders, als jenes zu behandeln wie er dieses erlebte. Denn was jenem recht, wäre
diesem billig. Und er wiederholt den Untergang des eigenen Ödipuskomplexes am fremden
Kind, an sich selbst. Er wiederholt ihn auch dann, wenn er scheinbar das Gegenteil all dessen
tut, was ihm seine Eltern antaten“. 112
Bei der Betrachtung der drei Konfliktfelder, die aus den Kindheitserfahrungen der Lehrer
entstehen können, diente die psychoanalytische Sichtweise und deren Wortschatz als
Werkzeug zur Bearbeitung und Aufschlüsselung der Konflikte. Doch ist dies nicht „der
einzige Weg nach Rom“ und daneben bieten sich noch andere Deutungsschemata an, die in
späteren Kapiteln noch eingehender geschildert werden. Bei manchen Fragen ist die
psychoanalytische Brille hilfreich, doch bei allzu einseitiger Benutzung macht sie den
Forscher blind und seine Erkenntnisse Freud-lastig.
107 vgl. BERNE, a.a.O., S. 31; er betont die Notwendigkeit von erzieherischen Handlungsroutinen
108 vgl. GRELL, 1995, S. 36, der dies bestätigt und vgl. BRUNNER, a.a.O., S. 58, der diese Vermutung nahe legt
109 „Der Lehrer selbst ist in die Szene aufgrund seiner eigenen Vergangenheit ebenfalls verstrickt“; DENECKE,
1986, S. 37
110 sie sind schon allein aufgrund ihrer Sozialisation in Schule und Studium angepasst und in den Kreislauf
verwoben, der ihnen oft nur die Erfahrung bot, wie ohn-mächtig sie sind; vgl. TIMPNER, a.a.O., S. 22
111 vgl. SCHRAML, a.a.O., S. 204
112 BERNFELD, a.a.O., S. 141f
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2.5 Zusammenfassung
Kindheit beeinflusst den Lebenslauf und die Persönlichkeitsstruktur von Erwachsenen,
verschiedene Modelle stützen diese Annahme. Die Kindheit findet sich wieder im inneren
Kind, das jeder Erwachsene hat, und dessen Nichtbeachtung und Verletzung Ursache
zwischenmenschlicher und intrapersonaler Konflikte sein können.
Da auch Lehrer einmal Kinder waren, treffen diese Aussagen auch auf sie und vor allem auf
sie zu. Denn in ihrer Arbeit haben sie kontinuierlich mit Kindern zu tun und werden damit
ständig auch mit ihrer Vergangenheit konfrontiert. Die Kindheiten von Lehrern unterscheiden
sich nicht wesentlich von den Kindheiten andere Menschen, dieselben Themen sind
bedeutsam und dieselben Einflüsse wie z.B. Familie, Schule wirken prägend. Das diese
Kindheitsprägungen sich auch in der Schule bemerkbar machen wurde gezeigt und
insbesondere unverarbeitete Prozesse der eigenen Kindheit und Schulzeit drängen aus dem
Unbewussten in den Unterrichtsalltag hinein und können diesen empfindlich beeinflussen.
Welche Rückschlüsse lassen sich nun für den Lehrer an Förderschulen für Kinder mit
Lernbehinderungen ziehen? In welche Verstrickungen begibt sich der Lehrer dort aufgrund
eigener Erfahrungen aus der Kindheit? Welche Spannungsfelder können daraus entstehen und
welche Gefahren und welche Chancen bergen sie?
3. Die Spannungsfelder vertrauter und fremder Kindheit im sonderpdäagogischen
Handeln des Lehrers für Schüler mit Lernbehinderungen
Um sich dem Lehrer für Schüler mit Lernbehinderungen zu nähern bedarf es zuerst einer
begrifflichen Bestimmung dieses Lehrers. Es existieren unterschiedliche „offizielle“
Bezeichungen für diesen Berufsstand und es kursieren wohl noch mehr innerhalb des
Gesellschaft. Der Name für diese Berufsgruppe steht auch in engem Zusammenhang mit der
geschichtlichen und politischen Entwicklung in Deutschland. So lassen sich Bezeichnungen
wie „Hilfsschullehrer“, „Sonderschullehrer“, „Lehrer an Sonderschulen für Lernbehinderte“
und neuere Bezeichnungen wie „Förderschullehrer“ sowie „Lehrer für Kinder und
Jugendliche mit Lernbehinderungen/ Lernschwierigkeiten“ in einen zeitlichen Prozess
einordnen, der sicherlich noch andauern wird. Mit der Neuformulierung des Berufnamens und
-bildes der Lehrer ging auch eine Debatte um die „Lernbehindertenschule“ als Institution und
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den Begriff der „Lernbehinderung“ im gesamtgesellschaftlichen und schulpolitischen Kontext
einher. 113
In Sachsen ist derzeit der Begriff des „Förderschullehrers/ Förderschullehrerin“ gebräuchlich
in Anlehnung an den gleichnamigen Schultyp. Da es aber in dieser Arbeit um Lehrer für
Schüler mit Lernbehinderungen allgemein und nicht nur an den Schulen geht, werde ich den
Begriff „Lehrer für Schüler mit Lernbehinderungen“ (LB) verwenden, da dieser unabhängig
vom institutionellen Rahmen der Schule verwendet werden kann. Auch hier greife ich
aufgrund der besseren Lesbarkeit wieder auf die männliche Form in beiden Substantiven
zurück, wobei ich aber stets beide Geschlechter meine.
3.1 Die pädagogische Beziehung zwischen dem Lehrer und den Schülern mit LB
Was bedeutet Beziehung? Die Verwendung im Deutschen ist vielfältig: ein Haus beziehen,
also in der Form des „Einziehens“ in ein „bezugsfertiges“ Haus. Oder man kann Prügel
„beziehen“, das heißt man „bekommt“ sie. Oder man bekommt finanzielle „Bezüge“ von
einer bestimmten Stelle. Man kann auch Stellung „beziehen“, Positionen einnehmen und sich
hinter diesen verschanzen. Möglich wäre auch die wortwörtliche Deutung, sprich wenn
jemand einen anderen be-zieht oder diesen woanders hin-zieht. Oder aber man bezieht ein
Bett indem man einen Bezug darüberspannt, man das darunterliegende Bett „über-zieht“.
Beziehung in der zwischenmenschlichen Deutung meint, dass sich zwei Menschen
aufeinander beziehen, dialogisch in Kontakt treten und somit eine Beziehung aufbauen. Somit
ist eine Beziehung immer zweiseitig zu betrachten 114 und sie ist nie abhängig nur von einer
Seite. Beziehungen im schulischen Zusammenhang sind von enormer Wichtigkeit, nicht nur
die zwischen Lehrern oder dem Lehrer und dem Vorgesetzten, sondern vor allem zwischen
Lehrer und Schülern. „Wer keine Beziehung herstellen kann, kann auch nicht erziehen“ 115
schreibt SPRINGER und BUBER sagt „Beziehung erzieht“. 116 Die Fähigkeit, förderliche
Beziehungen aufzubauen und durch diese die Schüler zu erziehen ist also grundlegend für den
schulischen Unterricht. Die Betrachtung der pädagogischen Beziehung ist demnach eine
Notwendigkeit nicht nur für die schreibenden Pädagogen. Der Lehrer steht in einer Klasse
113 siehe dazu das Kapitel „Kritische Analyse von Entwicklungen und Theorien in der
Lernbehindertenpädagogik" in EBERWEIN, 1996
114 vgl. GIESECKE, 1997, S. 19
115 SPRINGER, 1990, S. 25
116 Zitat in JEGGE, 1983, S. 151
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nicht nur einer bunten Welt an Schülern gegenüber 117 , sondern auch gleichzeitig einer ebenso
großen Zahl von Beziehungsangeboten. Dabei können die Beziehungen so unterschiedlich
sein wie die Schüler. Nie wird eine Beziehung der anderen gleichen und zu manchen Schülern
wird der Lehrer vielleicht gar keine Beziehung aufbauen können. Ein Grund dafür liegt in den
Vorgeschichten der Beziehungsteilnehmer. Der Lehrer hat ebenso eine
„Lernvergangenheit“ 118 wie der Schüler. Diese Vergangenheit und andere Erfahrungen
bestimmen Werte und Normen, Einstellungen und Haltungen gegenüber anderen Menschen.
Aufgrund dieser geschichtlichen Verbundenheit kann es zu einer Beziehungsdynamik im
Unterricht kommen, die SCARBATH folgendermaßen beschreibt: „Welche
lebensgeschichtlichen Erfahrungen eines Lehrers oder einer Lehrerin, welche Momente einer
sozialisatorischen Leidensgeschichte werden - zumeist unbewußt - wachgerufen, wenn sie
sich mit dem Ungehorsam oder der Faulheit eines Schülers auseinandersetzen müssen?
Welche eigenen, oft verschütteten Unsicherheiten und Zweifel fangen bei uns an zu rumoren,
wenn junge Menschen die Werte und Normen nicht akzeptieren, als deren Vermittler wir
auftreten? Oft signalisiert uns die (un)pädagogische Überreaktion, daß hier ein wunder Punkt
in uns selbst getroffen wurde.“ 119 Durch die lebensgeschichtliche Befangenheit der beiden
Beteiligten - Lehrer und Schüler - entsteht eine Kreislauf der Verwicklungen in Beziehungen,
die größtenteils unbewußt abläuft. Die Schule als Institution neigt dazu, diese persönlichen
Anteile auszusperren 120 und die daraus entstehenden Konflikte als Störungen des Unterrichts
zu definieren. Sind Unterrichtsstörungen Beziehungsstörungen?
Konflikte des Lehrers können zu einer Störung der Beziehung führen 121 , Konflikte des
Schülers ebenso. Diese Beziehungsstörungen ziehen Konsequenzen nach sich, die ich
stichwortartig veranschaulichen möchte: Konflikte im Lehrer stören die Beziehung zum
Schüler. Eine gestörte Beziehung behindert beim Schüler das Lernen. Konflikte beim Schüler
stören ebenso die Beziehung, weswegen der Lehrer im Lehren behindert wird. Konflikte
zwischen Lehrer und Schüler stören die Beziehung und verhindern ein für das Lernen
förderliches Klima und belasten Lehrer und Schüler.
Die Beziehung zwischen Lehrer und Schüler ist ausschlaggebend für das Lernen und Lehren
im Unterricht. Deshalb kommt ihr auch in bezug auf Schüler mit LB große Bedeutung zu:
„Besonders im Umgang mit lernbeeinträchtigten Kindern und Jugendlichen ist ein Lernen
117 als einen „Mikrokosmos menschlicher Schicksale“ beschreibt dies GARLICHS; vgl. GARLICHS, 1985, S.
161
118 vgl. NICKEL, 1978, S. 60 und dessen transaktionales Modell
119 SCARBATH, 1999, S. 17
120 vgl. dazu Kapitel 2.4.2 in dem das Modell von Horst BRÜCK dargelegt wird; BRÜCK, 1979
121 vgl. SINGER, 1988, S. 73
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ohne Beziehungsebene nicht möglich.“ 122 Für JEGGE ist jede Entwicklung des Schülers nur
auf der Grundlage befriedigender Beziehungen möglich. 123
Nun sind die Beziehungen zwischen Lehrer und Schüler mit LB aber oft geprägt von dem
institutionell vorgefassten, vom Lehrer internalisierten Machtverhältnis, das sich in vielen
Gestalten präsentiert. Die einseitige Schuldzuweisung ist ein Hauptmerkmal davon: Ursachen
für Unterrichtsstörungen werden häufig nur den Schülern und ihren Normverletzungen zur
Last gelegt. Bei Störungen der pädagogischen Beziehung ist es stets der Schüler, der dafür
verantwortlich ist, denn der Lehrer in seiner aufopferungsvollen Liebe reagiert immer
gleich. 124 Das ungleiche Verhältnis zwischen Lehrer und Schüler drückt sich auch in den
Begrifflichkeiten aus: „Erwachsener - Kind“, „Mündiger - Unmündiger“, „Lehrer - Schüler“,
„Erzieher - Zögling“ usw. 125 Wie sich diese einseitige Sicht noch ausdrücken kann werde ich
in den nachfolgenden Kapiteln versuchen zu erläutern.
Festzuhalten bleibt: sonderpädagogisches Handeln des Lehrers für Schüler mit LB ist nur
möglich innerhalb der sonderpädagogischen Beziehung. Um das Lernen des Schülers zu
fördern muss der Blick zuerst auf die Beziehung zwischen Lernendem und Lehrendem
gerichtet werden. Diese Beziehung wird maßgeblich von den Vorgeschichten, den
Lernvergangenheiten, den Kindheiten der beiden mitbestimmt. Daher wird eine Betrachtung
der eigenen Kindheit für den Lehrer notwendig und sinnvoll.
3.2 Vertraute und fremde Kindheit für den Lehrer für Schüler mit LB
Jeder, der schon einmal im Urlaub in ein fremdes Land gefahren ist, kennt das: das Essen
schmeckt anders, die Leute sprechen eine andere Sprache, die Bräuche sind einem fremd,
Grüßen und Verabschieden wird anders gehandhabt usw. Man sagt dann „Andere Länder,
andere Sitten“ um mit diesem Spruch alle Arten von Befremdung griffig zu formulieren. Oft
ist man dann froh, wieder daheim zu sein, dort, wo man sich auskennt, wo man die Sprache
spricht und weiß, dass man dazu gehört. Erleben von Fremdheit kann befremdliche Gefühle
auslösen. Fremdheit ist ein relativer Begriff. Das Erleben von Fremdheit ist abhängig von
dem, was einem vertraut ist. Einem Weltenbummler wird vielleicht die Welt nicht mehr so
fremd vorkommen wie einem, der noch nie sein Land verließ.
122 RÄUBER, 1998, S. 54
123 vgl. JEGGE, 1983, S. 151ff
124 vlg. BEGEMANN in BEGEMANN/ KRAWITZ, 1994, S. 202f
125 BEGEMANN in BEGEMANN/ KRAWITZ, 1994, S. 202
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Von der äußeren Geographie komme ich nun zur inneren. Die eigene Kindheit ist einem
vertraut und bekannt. Die Personen und Schauplätze, die Erlebnisse und die Gefühle sind
einem eigen und nicht die von anderen. Ob man sich in der Erinnerung an die eigene Kindheit
wohl fühlt oder nicht sei dahin gestellt, auf jeden Fall aber kennt man sich aus und ist mit ihr
vertraut. Nicht so bei der anderen, fremden „Kindheitslandschaft“. Diese erscheint einem
vielleicht auf den ersten Blick fremd und unzugänglich, oft will man sie erst gar nicht
betreten. Auf den zweiten Blick kann sie sogar bedrohlich wirken, man möchte die
Konfrontation mit ihr abwenden und stellt sich auf Abwehr ein! So muss es einem Lehrer
ergehen, der tagtäglich „schwer erträgliche Formen der Andernheit und Fremdheit“ 126 durch
seine Schüler erfährt. Aggressionen, Hass, Beleidigungen, Wut, Desinteresse, Gleichgültigkeit,
Normüberschreitungen in allen Schattierungen wogen ihm möglicherweise
entgegen. Allerhand Gefühle und Verhaltensweisen, die ihm fremd sind, die er - von sich -
nicht kennt oder kennen will und die ihm nicht vertraut sind, womit er sich auch keineswegs
vertraut machen will. Die Feststellung: „ich unterscheide mich von den Kindern!“ 127 dürfte
eine der ersten Erkenntnisse im Umgang mit Kindern sein, die Lernbehinderungen haben.
Eine zweite Erkenntnis, die nicht so offensichtlich ist wie die erste, könnte dann für den
Lehrer naheliegen: „ich bin geprägt!“. Die eigene Sozialisation bestimmt nicht nur das spätere
Erzieherverhalten, sondern auch die „Interpretationen erzieherischer und anderer
gesellschaftlicher Vorgänge“ entscheidend. 128 Fasst man nun die zwei Aussagen zusammen
und erweitert sie ergibt sich für den Lehrer für Schüler mit LB der einfache Satz: ich
unterscheide mich von den Kindern aufgrund meiner eigenen Sozialisation und vor allem der
Kindheitserfahrungen. Aber ist diese Feststellung so simplifizierbar? Werfen wir zunächst
einen genaueren Blick auf die differenten Vorgeschichten, die schon in der Überschrift des
Kapitels mit vertrauter und fremder Kindheit 129 beschrieben wurden.
In der Schule für Schüler mit LB treffen nun in der Beziehung zwischen Lehrer und Schüler
zwei Welten aufeinander. Zwei unterschiedliche Vergangenheiten und Lerngeschichten 130
stehen sich gegenüber und bergen in sich divergente Erfahrungen im Lernen, im Erfolg und
Misserfolg, im Beziehungserleben, in Motivation und Interesse, in Leistungsstreben und
Anstrengungsbereitschaft, in häuslichem Umfeld und außerschulischen Aktivitäten und vielen
anderen Bereichen, die Unterricht beeinflussen. Eine paradoxe Situation entsteht, denn der
jeweils andere hält seine Welt für selbstverständlich und die des anderen erscheint ihm fremd.
126 BLOEMERS, 1995, S. 212
127 vgl. die Beschreibung einer Studentin; GARLICHS, 1985, S. 26
128 vgl. BLEIDICK/ ELLGER-RÜTTGARDT, 1978, S. 152
129 dieser Ausspruch ist der Titel des Kapitels von Herbert HAGSTEDT in GARLICHS, 2000, S. 50
130 vgl. HOFMANN in BÜTTNER/ FINGER-TRESCHER, 1991, S. 46
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In der Schule aber lernen die Schüler, dass nur eine Welt die richtige, die zu Lernende ist, und
diese Welt ist nicht die ihre. „Wie oft konfrontieren wir unsere sozio-kulturell benachteiligten
Schüler [...] mit einer für sie fremden, uns jedoch vertrauten kulturellen Welt, versuchen sie
pädagogisch in diese zu integrieren.“ 131 meint RÄUBER und betont die Notwendigkeit zur
Offenheit gegenüber und Annahme des Andersseins. Diese Offenheit wird aber begrenzt
durch den internen Wahrnehmungsfilter, den man sich im Lauf seines Lebens erworben
hat. 132 Dieser läßt nur bestimmte Dinge durch und diese auch nur in einem bestimmten Licht.
So kann es einem sehr ernsten Lehrer, der auch schon ein ernstes Kind war, als Provokation
erscheinen, wenn ein Schüler eine freche Bemerkung macht. Er wird dieses Kind vielleicht
dafür bestrafen und persönlich verletzt reagieren. Ein anderer Lehrer, der in seiner Schulzeit
auch frech war, wird dieselbe Situation unter Umständen ganz anders sehen und beurteilen,
vielleicht milder sein mit dem Kind oder sogar über dessen Bemerkung lachen.
Lehrer wie Schüler sind also vorgeprägt. Für den Lehrer und auch schon für Studenten ist es
oftmals ein richtiger „Kulturschock“ 133 , wenn sie zum ersten mal länger Kontakt haben mit
Schülern mit LB und deren für sie befremdlichen Vergangenheit und Gegenwart. Für den
Schüler mit LB ist es wahrscheinlich ein ebenso großer „Kulturschock“, wenn er mit der
Schulwelt in Kontakt kommt. Er soll aber in diese, ihm fremde Welt gebracht werden. Dass
aus dieser Diskrepanz zwischen eigener und fremder Welt Störungen resultieren können, liegt
nahe. 134
Was aber macht der Lehrer mit dieser Unterschiedlichkeit? Er kann versuchen, sich aus der
fremden Welt herauszuhalten, indem er sich auf den zu vermittelnden Stoff konzentriert und
so eine anscheinend objektive Haltung einzunehmen. 135 Er kann auch die Erfahrung der
fremden Realität 136 akzeptieren und diese für gut befinden aber darüber hinaus weitere
Anstrengungen gegenüber dem Schüler mit LB vermeiden und sich auf andere
Unterrichtsbereiche beschränken.
Oder aber er kann sich aktiv mit den Verschiedenheiten und Gemeinsamkeiten, die ihn von
seinen Schülern trennen und die ihn mit seinem Schülern verbinden, auseinandersetzen. Er
kann versuchen, sich das Fremde im Schüler und in sich vertraut zu machen.
131 RÄUBER, 1998, S. 52
132 diesen Begriff verwendet HURRELMANN; HURRELMANN in BLEIDICK, 1985, S. 302
133 GARLICHS, 2000, S. 50
134 die Konsequenzen für Schüler aus der sozio-kulturellen Unterschicht beschreibt HURRELMANN;
HURRELMANN in BLEIDICK, 1985, S. 303f
135 durch die Objektivierung der „Behinderten“ können Sonderpädagogen ausklammern, „was sie selbst
existentiell persönlich erleben oder erlebt haben.“; BEGEMANN in BEGEMANN/ KRAWITZ, 1994, S. 205
136 dieser Begriff taucht im Bericht einer Studentin auf; GARLICHS, 2000, S. 31
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3.3 Die Kluft zwischen Lehrern und Schülern mit LB
Je mehr ich über das Thema las und erfuhr, desto mehr entwickelte sich bei mir ein Bild, mit
dem ich den Problemkreis beschreiben möchte, um den es in dieser Arbeit geht.
Lehrer und Schüler mit LB können meilenweit voneinander entfernt sein, obwohl sie sich im
gleichen Zimmer befinden. Die Distanz ist eine geistige, eine emotionale Entfernung, die aber
schwerer wiegt als jede physische Distanzierung. Lehrer und Schüler mit LB haben
unterschiedliche Kindheiten erlebt, haben eine andere Sozialisation erfahren, ihre Herkunft ist
verschieden, oft ihre Sprache, ihr Denken und ihr Handeln. Sie haben unterschiedliche Wege
genommen. Den einen hat sein Weg scheinbar stetig aufwärts geführt. Über schwierige
Passagen hinweg und über etliche Hindernisse und Stolpersteine gelangte er vielleicht im
Lauf seines Lebens über Schulzeit, Studium und Referendariat zur jetzigen Position des
Lehrers für Schüler mit LB. Damit ist er sicherlich an einem Ziel, das er sich früher gesteckt
hatte und von dort oben genießt er nun die Aussicht.
Den anderen hat sein Weg scheinbar stetig abwärts geführt. Von schwierigen Verhältnissen in
der Familie und der Umgebung hin zur Schule, in der er sich nie so recht wohlfühlte. Erst
recht nicht, als er immer schlechter wurde, oder besser: als ihm immer schlechter wurde. 137
Von den Lehrern, den Fächern, den Noten, den Mitschülern und schließlich von sich. Sein
Abstieg begann und führte über das, seine Person in Frage stellende, Sitzenbleiben und die
Diskriminierung durch andere hin zur Schule für LB, in die er „hinübergetestet“ wurde. Zum
schulischen Abstieg kam auch der soziale, denn seine Freunde wollten ihn nun nicht mehr
kennen und verachteten ihn und schallten ihn „Doofie“. Er selbst achtete sich auch kaum
mehr und ließ diese Verachtung alle spüren, die mit ihm zu tun hatten.
Diese zwei fiktiven Beispiele unterschiedlicher Wege sollen die Distanz veranschaulichen, die
Lehrer und Schüler mit LB aufgrund ihrer Lebensgeschichte haben können. Der Lehrer wähnt
sich förmlich oben auf während der Schüler mit LB unten durch ist. Die beiden leben in
verschiedenen Welten, an verschiedenen Orten 138 , zwischen ihnen die Kluft der
Vergangenheit. Diese Kluft ist umso breiter, je unterschiedlicher die Kindheiten und
Erfahrungen der beiden waren. Die Kluft ist umso tiefer, je unvereinbarer die Gegensätze nun
sind. Die Kommunikation ist erschwert, teilweise unmöglich auf diese Distanz. Man kann den
anderen kaum sehen, geschweige denn hören. Oft will man dies auch nicht wirklich. Die
Verzerrung der „anderen Seite“ ist unausweichlich, die Fehlurteile 139 vorprogrammiert.
137 Diese Deutung des „schlechten“ Schülers nimmt MANN vor; vgl. MANN, 1989, S. 24
138 HILLER sieht den Schüler mit LB im Keller des Bildungssystems; vgl. HILLER, 1989
139 Vor Fehlurteilen aufgrund differenter Sozialisation warnt z.B. SPRINGER; vgl. SPRINGER, 1990, S. 13
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Lehrer: „Die Schüler verstehen mich nicht, sie kapieren auch den Stoff überhaupt nicht. Mir
ist das Verhalten des Schülers völlig unverständlich“. Schüler: „Ich versteh den Lehrer
überhaupt nicht, und das ganze Zeug in den Büchern verstehe ich auch nicht. Ich glaub´, mich
versteht sowieso keiner.“
Lehrer und Schüler mit LB sind weit entfernt voneinander, sie können und wollen sich oft
nicht verstehen. „Nur selten und vor allem nicht radikal genug machen wir uns klar, wie weit
wir und unsere Lebenswelt von dem entfernt ist, was als Lebenswirklichkeit unsere Schüler
erwartet, bzw. schon jetzt bestimmt.“ 140 Bei BAIER ist es der „differente Sozialcharakter“
aufgrund der „extrem entfernten Sozialschichten“ 141 , der negative Auswirkungen auf den
Sozialisationsprozeß der Schüler mit LB zeitigen kann. Als die vermutlich größte „soziale
Distanz“ aller Schularten bezeichnet gar BLEIDICK 142 die Entfernung zwischen dem Lehrer
und den Schülern mit LB.
Die Folge dieser Entfernung ist Entfremdung, Fremdheit. Diese kann sich z.B. ausdrücken in
Unverständnis des jeweils anderen, in Fehlurteilen, Desinteresse, Gleichgültigkeit,
Beziehungsstörungen und infolgedessen Lernstörungen der Schüler mit LB und
Lehrstörungen des Lehrers. Der Entfremdungsprozess wird noch verstärkt durch den
institutionellen Rahmen der Schule 143 und die Erwartungen der Gesellschaft an Lehrer und
Schule.
Ist diese Distanz zwischen Lehrer und Schüler mit LB unüberwindbar, schicksalhaft
unumkehrbar, oder aber auch normal und den Umständen entsprechend akzeptabel? Der
Lehrer zumindest, als ehemaliger Wissenschaftler, weiß wie sein Gegenüber auf der anderen
Seite der Kluft aussieht und wie es dort hinkam. Wenig Anregung, schlechtes Elternhaus,
sozio-kulturelle Benachteiligung, Teilleistungsschwächen und Schulversagen, Selbstwertprobleme
usw. Daher ist der Schüler jetzt wenig belastbar, launisch, schlecht motivierbar,
leidet an Konzentrationsmangel, visuellen Wahrnehmungsstörungen und an der Schule
sowieso. 144 Doch genügt diese einseitige Betrachtung? Wird sie der Beziehung zwischen
Lehrer und Schüler mit LB gerecht? Was weiß der Lehrer schon über den Schüler mit LB?
„Du weißt nicht, wie schwer die Last ist, die du nicht trägst“ besagt ein afrikanisches
140 HILLER, 1989, S. 25
141 BAIER, 1972, S. 689
142 BLEIDICK/ ELLGER-RÜTTGARDT, 1978, S. 33
143 durch die Rollenverteilung verschärft sich der Gegensatz zusätzlich; vgl. RÄUBER, 1998, S. 54
144 die zumindest fragwürdige Haltung BAIERs zu dieser Distanz sei hier dargestellt: „Die Wissenschaft gibt
dem Sonderschullehrer die Möglichkeit, sich nicht nur von dem Kleinkram, sondern auch von dem Elend, mit
dem er täglich konfrontiert ist, zu distanzieren.“; BAIER in BAIER/ KLEIN, 1975, S. 236
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Sprichwort. 145 Weiß denn der Lehrer wenigstens, wie schwer die Last ist, die er selbst trägt,
oder gar wie wenig Last er tragen musste?
An der Schule für Schüler mit LB treffen also zwei Anhänger unterschiedlichster Kulturen
aufeinander und sollen nun miteinander nicht nur auskommen, sondern auch lernen - das
erwartet man in erster Linie natürlich von den Schülern. Der Lehrer in der höheren Position 146
weiß wo es langgeht und darf deswegen den Unterricht planen und durchführen, die Schüler
nehmen daran teil. Doch was passiert tatsächlich im Unterricht?
Beim Lehrer wie beim Schüler mit LB werden gleichermaßen wunde Punkte berührt und
schlafende Hunde geweckt durch die Beziehung zum jeweils anderen. Beim Lehrer sind es oft
eigene Erfahrungen mit Erfolg und Versagen, verschüttete Unsicherheiten, symbiotische
Wünsche an die Kinder, ablehnende Gefühle gegenüber Wertverweigerern, „gegenüber
verwahrlosten Schmutzfinken, riechenden Bettnässern, ängstlichen Nägelkauern, schwachen
Schülern, die hinterhältig abschreiben, kriminelle Täuschungsmanöver unternehmen oder
sonstwie zu betrügen versuchen.“ 147 Beispiele für Beziehungsgefühle von Schülern mit LB
finden sich z.B. in JEGGEs „Dummheit ist lernbar“. 148 Dort kommen Schüler zu Wort und
beschreiben ihre Gefühle während ihrer Schulzeit. In diesem Buch werden die Probleme der
Schüler auch unter dem Aspekt einer pädagogisch-therapeutischen Arbeit auf Grundlage der
Beziehung zwischen Lehrer und Schüler mit LB betrachtet.
Das Stichwort „Beziehung“ möchte ich nun noch einmal 149 aufnehmen, denn auch sie hat
ihren Platz in dem Bild von der Kluft. Die Beziehung ist das Seil, das sich zwischen Lehrer
und Schüler über die Kluft spannt. Es kann dick oder dünn sein, straff gespannt oder locker
durchhängend. Haltbares Tau oder dünner Bindfaden. Vielleicht auch gar nichts - wie oft
finden Lehrer keine Beziehung zu manchen Schülern? Zu was ist dieses Beziehungsseil nun
aber gut? Auf der einen Seite kann der Lehrer versuchen, den Schüler auf seine Seite zu
ziehen. Als Grund könnte er angeben: „Ich will ihm doch nur aus seiner armseligen Welt
herausholen und retten“. Möglicherweise aber denkt der Lehrer auch: „Der Schüler muss
doch auf diese Seite, er soll doch integriert werden in die normale Welt und ein anständiges
Leben hier führen können.“ Oder er zieht aus Versehen am Beziehungsseil, weil er es für
selbstverständlich hält den Schüler dort abzuholen, wo er ist, und ihn dort hinzubringen, wo
der Lehrplan, die Lernziele und Erwartungen der Gesellschaft es vorsehen.
145 Zitat zu Beginn des Buches von Roswitha GEPPERT: Die Last, die du nicht trägst. München: Deutscher
Taschenbuch Verlag, 1995
146 da sie auch über die „staatlich sanktionierte Macht“ verfügen; WAGNER, 1997, S. 37
147 BLOEMERS, 1995, S. 38
148 JEGGE, 1983
149 vgl. Kapitel 3.1
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Andererseits kann der Lehrer auch versuchen, sich an dem Seil zum Schüler
hinüberzuschwingen. Denn der Lehrer soll emphatisch sein können, die Welt aus der Sicht
des Schülers sehen können und ihm auf diese Weise helfen. Die Gefahr des Scheiterns ist
hoch, denn sehr groß ist der Schwung über die Kluft, zu wahrscheinlich ein Abstürzen des
gutmeinenden Lehrers. Auch gut möglich ist, dass die Schüler die „Ankunft“ des Lehrers
befremdlich finden. Was will er denn hier? „Der gehört hier gar nicht hin! Der tut doch nur
so, als ob er uns verstehen will.“ Der Vorwurf der Un-Echtheit wäre schwer zu verkraften.
Vielleicht sollte niemand mit Hilfe des Beziehungsseiles den anderen zu sich ziehen.
Vielmehr wäre es von Nutzen, wenn man gleichsam viele Seile über die Kluft wirft, aus
denen dann eine Brücke entstehen könnte. Durch diese Brücke könnten Lehrer und Schüler
mit LB zueinander gelangen und sich verstehen lernen, ohne dass dabei einer von beiden
seine Welt aufgeben oder für immer verlassen müsste. Durch die Brücke gestärkt wäre der
Abgrund weniger bedrohlich und damit überwindbar geworden, ein Halt für beide wäre
geschaffen.
Doch um Beziehungsseile und -angebote über die Kluft zu werfen bedarf es des Muts, in die
Tiefe hinabzublicken. Man darf die Kluft nicht unterschätzen und eine Arbeit an der
Beziehung ist erst möglich dadurch, dass man weiß wie breit die Kluft ist und warum sie das
ist, warum sie bedrohlich wirkt und wie man am besten ein Seil über bestimmte Stellen
schlingt. Deshalb werde ich im nächsten Kapitel versuchen, die Kluft zu „vermessen“ und in
einigen Bereichen zu bestimmen, ihre Beschaffenheit und Gewordenheit „auszuloten“.
Meiner Meinug nach ist diese Kluft zu einem großen Teil die Folge unterschiedlicher
Kindheiten des Lehrers und des Schülers mit LB. Andere Faktoren wie z.B. berufliche
Sozialisation und Entfremdung durch den Unterricht bleiben bei der „Vermessung“
unberücksichtigt.
3.4 Spannungsfelder unterschiedlicher Kindheiten
Mit „Spannungsfelder“ meine ich die Bereiche der Kluft zwischen Lehrer und Schüler mit
LB, die lebensgeschichtlich bedingt sind und die durch ihre Verschiedenheit eine Spannung
erzeugen.
Die Wege, die Lehrer und Schüler mit LB zu ihren jetzigen Positionen geführt haben, wurden
unterschiedlich deutlich nachgezeichnet. Dabei fällt auf, dass deutlich mehr
Wegbeschreibungen für Schüler mit LB existieren als für die Lehrer dieser Schüler. Eine
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Langzeitstudie von WAGNER analysiert z.B. die Bildungsbiographien von Schülern mit
LB. 150
Bei KLEIN lassen sich biographische Rückblicke auf die „Karrieren“ von
lernbehinderten Schülern finden 151 , aus denen ich eine exemplarisch zusammengefasst 152
habe:
Lebenslauf Robert (9 Jahre): Einschulung Grundschule, Wiederholung 1. Klasse, danach Überweisung in
Schule für Lernbehinderte. Robert das zweitjüngste von acht Kindern in der Familie. Außer einem Bruder sind
alle Kinder auf der Schule für Lernbehinderte. Eltern geschieden, Kinder aufgeteilt. Schwierige Wohnumgebung
im Bahnhofsviertel, leiblicher Vater oft alkoholisiert, prügelnd, bedrohend. Familie war aus der DDR geflüchtet.
Die Probleme, mit denen Schülern mit LB oft zu kämpfen haben sind unter anderem „beengte
Wohnverhältnisse, materielle Not, Suchtprobleme der Eltern und häufiger Streit in der
Familie“. 153 Diese Probleme kennt der Lehrer nur selten oder teilweise, selten aber in dieser
konzentrierten Form. Für viele Lehrer ist es deshalb ein Schock und eine Erschütterung, wenn
sie von den Schicksalen ihrer Schüler erfahren, sei es beim Durchblättern der Akten oder aus
erster oder zweiter Hand von Beteiligten. Ein Lehrer für Schüler mit LB, der Lernbehinderung
im Unterricht mit den Schülern thematisiert hatte, schrieb darüber: „Was ich in den ersten
Gesprächen zu hören bekam hat mich erschüttert. Ich hatte mir die schulischen Verletzungen,
die man diesen Kindern zugefügt hatte, nicht so schlimm vorgestellt.“ 154 Der Lehrer hat somit
ein Erfahrungs- und Informationsdefizit im Blick auf die Biographien der Schüler. Diese muss
er verringern, indem er sich Informationen darüber verschafft, wie die Situation des Kindes ist
und wie sie auf das Kind wirkt. 155 Das setzt aber voraus, dass man in Bezug auf sich kein oder
kein großes Informationsdefizit mehr besitzt. Trifft das zu? Kennen wir uns schon so gut, dass
wir uns an andere Biographien in verantwortungsvoller Weise heranwagen dürfen? Ist sich
der Lehrer klar woher er kommt, wo er steht, wie weit er entfernt ist von seinen Schülern?
Denn nicht nur deren Lebensgeschichte macht die Kluft breit, sein Leben und Werdegang ist
zu gleichen Stücken daran beteiligt.
HILLER hat den Weg des Lehrers für Schüler mit LB so dargestellt: „Lehrerinnen und Lehrer
entstammen mehrheitlich diesem bürgerlichen Milieu. Familie und Verwandtschaft haben sie
seit der frühen Kindheit in die Werte, Traditionen und Techniken einer bürgerlichen
Lebensführung eingewöhnt. Schulischer Unterricht hat ergänzt, gefördert und differenziert,
was von zuhause mitgebracht wurde. Die wirtschaftlichen Voraussetzungen, die für den
Erwerb solcher Allgemeinbildung unabdingbar sind, wurden für sie bis zum Abschluß ihrer
150 WAGNER, 1997
151 KLEIN, 1985
152 vgl. KLEIN, 1985, S. 21-27
153 KLEIN, 1985, S. 145
154 FISCHER, 1975, S. 18
155 vgl. SPRINGER, 1990, S 26
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Examina bereitgestellt. Sie waren in diesem System erfolgreich und haben es mittlerweile zu
etwas gebracht.“ 156
Es besteht laut BAIER ein Zusammenhang von „grundlegenden Eigenerfahrungen im
Sozialisationsprozeß der Kindheit“ 157 mit schichtspezifischen Ausprägungen und
erzieherischen Aktivitäten des Lehrers. Umgekehrt formuliert könnte man für den Schüler
sagen, dass ein Zusammenhang von grundlegenden Sozialisationserfahrungen und
lernorientierten Aktivitäten im Unterricht besteht. Der Zusammenhang von Kindheit und
späterem Verhalten wurde schon hinreichend in vorangegangenen Kapiteln erläutert und
dürfte unstrittig sein.
Zu diesen Feststellungen kommen noch die Erwartungen hinzu, die von der Außenwelt an
Lehrer und Schüler gestellt werden und natürlich ihre Erwartungen an den jeweils anderen
und an sich selbst. 158 Diese Erwartungen und verstärken die bereits bestehende Spannung
noch. Der Lehrer kommt durch die facettenreichen Zuschreibungen stärker in Konflikt mit
sich und seiner Position als er es vielleicht schon ist. Damit klafft nicht nur die Kluft noch
mehr auseinander, sondern Lehrer wie Schüler sind mit den Spannungsfeldern durch ihre
Lebensgeschichte und Erwartungen förmlich verwoben, drohen von diesen hinabgezogen zu
werden oder auf Positionen gerückt zu werden, die nicht die ihren sind. Dabei wird das
Beziehungsseil einer erheblichen Belastungsprobe ausgesetzt.
Wenn man die bestehenden Spannungen betrachten möchte, kommt man unweigerlich auf
eine Vielzahl der Diskrepanzen, von denen nur einige hier beleuchtet werden sollen. Für den
Schüler sind die Unterschiede und Spannungen am deutlichsten im motivationalen, normativsozialen,
kognitiven und sprachlichen Bereich. 159 Die Spannungen des Lehrers sind teils
bewußt, teils unbewußt in seinen eigenen Äußerungen nachvollziehbar 160 :
- „Ihr sollt doch aufpassen“ (Anpassung, Motivation, Gehorsam, Autorität des Lehrers)
- „Ich nehme nur dran, wer brav ist“ (Norm, Sozialverhalten)
- „Das Anheften an die Tafel dauert mit zu lange“ (Lernen, Leistung)
- „Ihr wißt ja gar nicht, was ich will“ (Helfende Tätigkeit des Lehrers, Sprache)
- „Du hast ja etwas verstanden!“ (Erfolgserleben, Lernen)
156 HILLER, 1989, S. 88f
157 BAIER, 1972, S. 681
158 ein regelrechtes Netz an Erwartungen entfaltet BAIER. Z. B. der Lehrer als Begabungsgutachter,
Sozialchancenverteiler, Sozialisationsagent, Künstler und Gärtner, Rationalist; vgl. ebd.
159 Aufstellung nach HURRELMANN; HURRELMANN in BLEIDICK, 1985, S. 50
160 geschlussfolgert aufgrund der Aussagen eines Lehrers in BLOEMERS, 1995, S. 213
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Diese Spannungen sind wie bereits festgestellt auf „Sozialisationsdiskrepanzen“ 161
zurückzuführen, mit denen man sich auseinander setzen muss, wenn man bemüht ist, eine
Brücke zum Schüler aufzubauen. Damit einher geht das Bewußtmachen der „Ähnlichkeiten
bzw. der Verschiedenheit seiner Prägung von der des Kindes“. 162 Durch diese Beschäftigung
mit den vertrauten und den fremden Erfahrungen und Lebensgeschichten wird ein Weg zur
Selbsterkenntnis eröffnet, der an anderen Schultypen nicht in dieser Form möglich ist. Im
„Defekt“ des Kindes kann der Lehrer seine „Defekte“ erkennen, kann die „Defekte“ der
Schule und der Gesellschaft begreifen, denn diese spiegeln sich im Kind. 163
Dahinter steckt die Grundspannung, welche die Schule für Schüler mit LB insgesamt
beherrscht: es ist eine gesellschaftliche Spannung, die am Begriff der Lernbehinderung und
der zugehörigen Schule kristallisiert. 164
Die folgende Darstellung der Spannungsfelder unterschiedlicher Kindheiten bezieht sich auf
ein Spektrum der Erfahrungen, das im sonderpädagogischen Handeln von entscheidender
Bedeutung ist. Genauer sind das die Bereiche Norm, Lernen, Herkunft, Liebe, Erziehung,
Hilfe, Persönlichkeit und Aufwachsen. Die Spannung habe ich durch die Gegenüberstellung
provokanter Zuschreibungen für Lehrer und Schüler mit LB verdeutlicht. HILLER hat Lehrer
und Schüler mit LB als „Schwätzer und Stumme“ bezeichnet 165 , für BEGEMANN drückte
sich das asymmetrische Machtverhältnis gerade in der Gegenüberstellung dieser Pole aus. 166
Bei den Gegenüberstellungen handelt es sich also um bewußt pauschalisierende Begriffe,
welche die Spannungsfelder in überspitzter Form pointieren sollen. Dabei möchte ich in der
jeweiligen Aufklärung nicht nur bei den Problemen verweilen, sondern auch die
Möglichkeiten dieser Spannung herausarbeiten und ihre Bedeutung für die spätere
„Brückenbildung“ über die Kluft betonen.
Da die Literatur über Lehrer für Schüler mit LB sehr rar ist, werde ich oft auf Biographien
und Ausschnitte aus dem Leben der Schüler mit LB zurückgreifen, um an diesen den
Gegensatz zu beschreiben. Der Lehrer wird dann umso deutlicher, je mehr man das
heraushebt, was er nicht erlebte.
161 diesen Begriff verwendet SPRINGER; SPRINGER, 1990, S. 13
162 SPRINGER, 1990, S. 26
163 MANN, 1989, S. 161
164 Lernbehinderung als „relationales Phänomen“ (BEGEMANN in BEGEMANN/ KRAWITZ, 1994, S. 51)
wird ausführlicher im Kapitel 3.5 erläutert
165 HILLER, 1989, S. 89
166 BEGEMANN in BEGEMANN/ KRAWITZ, 1994, S. 202
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3.4.1 Normaler unterricht Un-Normale
Lehrer für Schüler mit LB sind Menschen, die in der Regel der schulischen Norm während
ihrer Schulzeit genügen konnten und keine „Normabweichungen“ (Sitzenbleiben,
Überweisung an die Sonderschule, etc.) in ihrer Kindheit aufzeigten. 167
Die Schule orientiert sich an Normen. Diese Normen sind teilweise festgeschrieben, teilweise
im inoffiziellen Gebrauch und beziehen sich auf Verhalten, Wahrnehmung, Leistung,
Sprache, Ausdruck, Lernen und den Charakter der Schüler im weitesten Sinne. Die für alle
Schüler gemeinsame Grundschule unterliegt einer Mittelschichtorientierung meint
BEGEMANN: „Die allgemeine Grundschule ist eine Mittelklasseninstitution, die an der
Mittelschichtkultur orientiert ist.“ 168
Wenn Schüler dieser Norm nicht entsprechen, betrachtet man sie als defizitär und mangelhaft.
Man spricht zwar von Teilleistungsschwächen oder Störungen in bestimmten Bereichen, doch
läuft der Prozess der Stigmatisierung allzu oft auf das Etikett „lernbehindert“ hinaus. Was und
wer jedoch „lernbehindert“ ist, hängt von den „allgemeinen Wertsetzungen, Erwartungen und
Gewohnheiten in der Gesellschaft“ ab und ist daher eine relatives Kriterium. So wird
normabweichendes Verhalten zur Erhaltung dieser Gesellschaft sanktioniert und mit dem
Begriff der „Lernbehinderung“ in Sonderschulen verwaltet. 169
Die Lehrer für Schüler mit LB im Gegensatz dazu sind in der Regel erfolgreiche Durchläufer
des Systems und haben bisher in jeder Hinsicht die Norm und die an sie gestellten
Erwartungen erfüllt. „Als Unterrichtspersonal wird nur zugelassen, wer nachweislich
gesetzlichen Normen überdurchschnittlich genügt und - solchermaßen erfolgreich - sich in
aller Regel mit ihnen auch identifiziert.“ 170 Der Lehrer als Ideal der Lehrperson, als
herausragender Vertreter schulischer Norm gegenüber dem mangelhaften Schulversager, dem
Bodensatz des Schulsystems. Diese krasse Gegenüberstellung wird häufig deutlich in
Etikettierungen beider Seiten. Während der Lehrer für Schüler mit LB allerlei positive
Zuschreibungen erhält und sein Berufsbild ethisch auf ein Podest gehieft wird, erfährt der
Schüler im gleichen Maße Zuschreibungen negativer Art, die sich z.B. in Beschreibungen der
Schüler durch die Lehrer ausdrücken: aggressiv, introvertiert, geltungsbedürftig,
Milieuschaden, usw.
167 die Thesen zu Beginn der Unterkapitel sind in Anlehnung an die fünf Thesen Gottfried HILLERs, der damit
sein Konzept einer Öffnung von Schule zu einer realitätsnahen Schule erläutert; vgl. HILLER, 1989, S. 15-45
168 BEGEMANN in BEGEMANN/ KRAWITZ, 1994, S. 82
169 vgl. EBERWEIN, 1975, S. 70ff
170 HILLER, 1989, S. 12
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Den Prozess der Normverletzung beschreibt BLEIDICK anschaulich 171 und die verschiedenen
Aspekte seien hier noch einmal referiert. Dabei soll klar werden, welche Erfahrungen der
Lehrer für Schüler mit LB in der Regel nicht gemacht, welche andere Vergangenheit er damit
hatte als seine Schüler. „Normalerweise“ beginnt der Kreislauf schon in den
Ausgangsbedingungen: Elternhaus und Schule der späteren Kinder mit LB haben
unterschiedliche Norm- und Wertsysteme, nicht nur weil die Schule eine
Mittelschichtinstitution ist und die Kinder überwiegend aus der Unterschicht kommen. 172 Was
einhergeht damit ist eine differente Sprachwelt. 173 Oft drückt sich das schulische Versagen der
Schüler mit LB in sprachlichen Bereichen aus, wobei sie vor allem in der Rechtschreibung die
Norm unterschreiten. Aber auch im mündlichen Sprachgebrauch sind diese Schüler
benachteiligt, sie sind in den Augen der Lehrer „minderbefähigt“. 174 Dies mag auch seinen
Grund haben in der eigenen Sozialisation des Lehrers, der aufgrund seiner
Mittelschichtvergangenheit gelernt hat, sich den sprachlichen Gepflogenheiten und Normen
der Schule anzupassen und diese zu vertreten. Damit sind Mißverständnisse und Konflikte
zwangsläufig, denn der Lehrer versteht die Sprache der Schüler nicht und die Schüler
verstehen die Sprache des Lehrers nicht. Die Übersetzung der Schülersprache kann und will
der Lehrer für Schüler mit LB mitunter nicht leisten. 175 Denn er hat Sprache anders erfahren:
in seinem Elternhaus, mit Geschwistern, Freunden, in der Schule und danach im Studium
bewegte er sich in einer Sprachwelt, die sich immanent von der Sprachwelt der Schüler mit
LB unterscheidet. Er hat gelernt Konflikte verbal auszutragen, seine Gefühle sprachlich
auszudrücken, Lob und Tadel durch Sprache zu kommunizieren und insgesamt mehrheitlich
Kommunikation auf dem sprachlichen Bereich auszuüben. Ganz anders die Schüler mit LB:
sie haben gerlent, Konflikte physisch auszutragen, ihre Gefühle in anderen Formen zu zeigen,
Anerkennung und Kritik durch nichtsprachliche Mittel zu zeigen und insgesamt auch andere
Wege der Kommunikation zu nutzen. Die daraus entstehende Diskrepanz wird noch vertieft
durch die Anforderungen der Schule, die in unterrichtlichen Leistungen einseitig auf
sprachliche Leistungsnachweise pocht. So muss sich der Lehrer für Schüler mit LB als
Angehöriger und Kind der Mittelschicht fragen, ob er dem Unterschichtkind hilft, wenn er
versucht, ihm die Mittelschichtsprache anzulernen. 176
171 er stellt dabei ein Modell LÖSELs vor; vgl. BLEIDICK/ ELLGER-RÜTTGARDT, 1978, S. 198
172 NEUßER, 1987, S. 27
173 darin sieht BEGEMANN einen wesentlichen Faktor der Benachteiligung; vgl. BEGEMANN, 1970, S. 118f
174 BEGEMANN, 1970, S. 122
175 vgl. BAUDE, 1975, S. 18
176 ebd.
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Vertraute und fremde Welt zeigt sich für den Lehrer aber nicht nur innerhalb der Sprache,
sondern auch in der Interaktion. „Ein Lehrer, der aus der Geborgenheit einer gepflegten
mittelständischen Familie kommt, hat wenig Erfahrung mit solchen Kindern und kann unter
Umständen ihr Verhalten als ein Symptom ernsthafter Anpassungsschwierigkeiten werten.“ 177
Formen der Interaktion die aggressive Anteile haben, in denen physische Auseinandersetzung
stattfindet, die mit rüdem Ton geführt werden, sind dem Lehrer verpönt. Er lehnt diese auch
ab, weil er selbst dieses Verhalten in der Kindheit nicht praktizierte oder praktizieren durfte.
Für diese Verhaltensformen wäre er sicherlich bestraft worden von Lehrern und Eltern
gleichermaßen und daher unterließ er sie. Daraus verständlich ist es, dass er dieselben
Verhaltensformen auch bei seinen Schülern unterbinden möchte und ihnen die
Konfliktlösekompetenzen lehren will, welche die seinen sind, die er für die richtigen hält.
Andere Lebensformen kann er nicht oder nur ungern akzeptieren, unterscheiden sie sich doch
oft erheblich von denen, die er erfahren hat, die er als Kind erlebte. Es zeigt sich, dass es der
Lehrer für Schüler mit LB mit anderen Formen von Respekt, Solidarität und gegenseitiger
Verläßlichkeit konfrontiert wird, also mit anderen Formen der Interaktion zu tun hat, als er sie
bisher von sich und anderen kannte. 178 Die extremste Ausprägung der Fremdheit erfährt der
Lehrer im Kontakt mit ausländischen Schülern, die an Schulen für Schüler mit LB
überproportional vertreten sind. Sie scheinen der deutschen Norm in vielerlei Hinsicht nicht
zu entsprechen, angefangen vom Aussehen über die Sprache, das Verhalten und die
Interaktion. 179 Die wenigsten Lehrer für Schüler mit LB sind Ausländer und somit können die
wenigsten nachvollziehen, wie es ist als Fremder in einer fremden Umgebung zu sein, weit
entfernt von der eigenen Vergangenheit. Diese Erfahrungen kennt der Lehrer nicht, er musste
nicht flüchten, sein Heimatland verlassen und alles zurücklassen um dann am Ziel der Reise
zu erleben, dass er nicht den Erwartungen entspricht, welche die deutsche Gesellschaft an ihn
stellt. In ausländischen Schüler mit LB kristallisieren viele Formen der „normabweichenden“
Fremdheit, die dem Lehrer aus eigener Erfahrung nicht vertraut ist.
Die Folgen des Kreislaufes, den Schüler mit LB durchlaufen sind an erster Stelle das
Sitzenbleiben. Die Schüler erhalten das Gefühl aus der Norm herausgefallen zu sein 180 , nicht
mehr zur „normalen“ Umgebung dazuzugehören. Der Abstieg führt in vielen Fällen zur
Schule für Schüler mit LB, die Schüler sind dann maximal entfremdet von ihrer Umgebung,
von sich selbst.
177 BÜHLER/ DANZINGER/ SCHMITTER, 1959, S. 68
178 vgl. HILLER, 1989, S. 31
179 siehe dazu den Artikel von KLEMM, 1987, S. 18-21
180 vgl. BÄRSCH, 1987, S. 27
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Der Lehrer für Schüler mit LB hat andere Erfahrungen gemacht, ist nicht sitzengeblieben und
wurde nicht an die Schule für Schüler mit LB überwiesen. Er hat in einer von der Gesellschaft
akzeptierten und honorierten Lebensform gelebt, die er nun als Repräsentant dieser
Gesellschaft den Kindern lehren will. Die Eigenwelt der Schüler mit LB kann der Lehrer nicht
verstehen, sie ist ihm fremd, unbekannt und sogar bedrohlich. Damit wird der Lehrer zum Teil
eines Prozesses, den HILLER als „Kulturimperialismus“ bezeichnet. Aufgrund seiner
andersartigen Vergangenheit und im Bewußtsein der Richtigkeit der Lehrpläne und
Richtlinien betätigt er sich als Normalisierer, als Kolonialisierer der fremden und falschen
Welt, er beraubt in dieser Zwangsintegration die Schüler ihrer Herkunft oder setzt sie in
Widerspruch zu dieser. 181 Seine „Mission“ ist klar umrissen und im Gepäck hat er die guten
Früchte seiner eigenen Sozialisation, die er unter die bedürftigen und vernachlässigten
Schüler mit LB verteilen will.
Dem Lehrer fehlen in seinem stratozentrischen Denken und Handeln jedoch die „Erfahrungen
und Kenntnisse, die aus einer kontinuierlichen Teilhabe an der „Kultur“ stammen, die dort
entsteht, wo Leben unter auf Dauer gestellten, belastenden Bedingungen sich vollzieht.“ 182
Nur mit dem im Studium erworbenen „Reiseführer LB“ in der Hand macht er sich auf, die
Welt zu verbessern und meint damit die Schüler.
Welche Konsequenzen ergeben sich daraus für die Schüler mit LB? Sie sind Kinder, deren
Grundbedürfnisse unzureichend oder gar nicht befriedigt wurden 183 und die nun in einen
neuerlichen Konflikt geraten: sie befinden sich durch das Handeln des Lehrers in einer
„permanenten Identitätskrise“ 184 und einer Entfremdung von sich und ihrer Herkunft 185 , da
ihre „Schmuddelwelt“ in den Augen der Lehrer vermieden werden muss. Sie stehen unter
Übernahmedruck - in der Wirtschaft hieße das: Gefahr der feindlichen Übernahme. Ihre
Reaktionen können von Rückzug, offensiver Abwehr, über Frustration, Resignation, und
Kapitulation reichen. 186
Das Geschehen an der Schule für Schüler mit LB gelangt damit an einen toten Punkt. Die
Lehrer sind frustriert aufgrund ihrer vergeblichen Bemühungen, den Schülern das Heil zu
bringen, die Schüler sind frustriert infolge ihrer vergeblichen Bemühungen, akzeptiert zu
werden. „In der Schule werden und sind sie als Lehrer und Schüler zusammengezwungen,
einander ausgeliefert, wobei die Machtverhältnisse klar definiert sind. Was Geltung hat und
181 vgl. HILLER, 1989, S. 22
182 ebd., S. 21
183 ebd., S. 167
184 EBERWEIN, 1975, S. 72
185 dies betrifft vor allem ausländische Schüler mit LB; vgl. KLEMM, 1987
186 externalisierende und internalisierende Verhaltensweisen sind möglich; vgl. BÄRSCH, 1987, S. 28
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sich Geltung verschafft, ist die bürgerliche Normalität. Verständlich, daß diejenigen
verstummen, deren Lebenserfahrungen und -formen, deren Vernunft, deren Symbole, deren
Interessen und deren Strategien zur Bewältigung ihrer Probleme nicht vorkommen.
Verständlich auch, daß die Repräsentanten der Normalität als Schwätzer erscheinen. Von
Gemeinsamkeit kaum eine Spur; symmetrischer Dialog wird zur Fiktion, ihm fehlt die
Basis.“ 187
Der Lehrer ist Gefangener seiner eigenen Geschichte, seiner erworbenen „Normalität“, die
ihm den Zugang zu seinen Schülern versperrt. Er sitzt wie ein Vogel in seinem eigenen
goldenen Käfig. 188 Seine „schichtspezifisch blockierte Bereitschaft zum Verständnis
subkultureller Erfahrungen und Lebensläufe“ 189 hindert ihn das wahrzunehmen. Doch er hat
den Schlüssel zu diesem Gefängnis längst in der Hand: die Achtung vor dem Schüler! Die
Achtung vor dem Anderen, dem Fremden. 190 Die Achtung vor anderer Herkunft, anderen
Lebensformen, anderer Sprache, anderen Verhaltensformen, anderem Aussehen. Die Achtung
des ihm fremden Schülers hat zur Vorbedingung aber die Kenntnis dessen, was ihn fremd
macht: der Gegensatz zur eigenen Welt, zur eigenen Kindheit, zur eigenen Herkunft, zur
Sprache und zum Verhalten erst macht ihn zum Fremden. Der Lehrer kann den Schüler
erkennen und achten wenn er sich selbst erkennt und achtet. Dies ist der erste Schritt zu einem
Dialog zwischen Schüler und Lehrer, dies kann das erste Seil sein, dass über die Kluft
geworfen wird.
3.4.2 Erwachsener unterrichtet Kinder
Lehrer für Schüler mit LB sind Menschen, die in der Regel den Schülern als erwachsener Part
gegenüberstehen, die aber mit sich und mit den Schülern in psychische Konflikte aus der
Kindheit verstrickt sind, deren Einfluss auf das Unterrichtsgeschehen erheblich ist.
Welche Meinung hatte ich als Kind zu „Lernbehinderten“? Hatte ich überhaupt Erfahrungen
mit solchen Schülern? Diese Fragen könnte sich jeder Lehrer für Schüler mit LB stellen, doch
warum sollte er? Weil es von entscheidender Bedeutung ist, was wir in unserer Kindheit
gelernt, erfahren und erlitten haben, das meint nicht nur die Psychoanalyse. 191 Als Kind habe
187 HILLER, 1989, S. 89
188 sie sind von ihrer „idealen Lebensführung“ gefangen; ebd., S. 15
189 GRAF-DESERNO, 1981, S. 92
190 was passiert, wenn diese nicht vorhanden ist beschreibt GARLICHS in ihrem Schülerhilfeprojekt; vgl.
GARLICHS, 2000, S: 27
191 vgl. Kapitel 2.2
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ich vielleicht auch gelästert über die „Doofen“, die „Spastis“ in der Klasse, über die Kinder,
die immer in den gleichen Klamotten zur Schule kamen und oft stanken. Neben denen wollte
ich auf keinen Fall sitzen. Doch heute bin ich ja Lehrer für Schüler mit LB und durch das
Studium und meine veränderte Einstellung diesen freundlich gesonnen, oder? „Was Hänschen
nicht lernt...“ oder aber, um es mit den Worten eines verstorbenen Politikers zu formulieren:
„Was interessiert mich mein Geschwätz von gestern?“
Das Kind lebt weiter im Erwachsenen, als inneres Kind meldet es sich oft zu unangebrachten
Zeiten zu Wort. Gerade ein junger Lehrer, der den „Frontenwechsel“ 192 vollziehen muss wird
dies spüren, wenn er sich weder als Schüler, noch als Lehrer fühlt, weder als Kind noch als
Erwachsener. In der Schule scheint aber die Sachlage klar zu sein: der Schüler ist das Kind,
der Lehrer ist der Erwachsene, niemand würde diese Selbstverständlichkeit anzweifeln
wollen. Doch sind Lehrer qua Rolle reife „Erwachsene“ fragt TIMPNER? 193 „Erwachsen“-
Sein zeigt sich für GARLICHS im „Zurücklassen der infantilen Welt durch genügend gute
Objektbeziehungserfahrungen“. Der Aufbau eines „Kernidentitätsgefühls“ und eines guten
Selbst ist davon abhängig, er führt zum „Ent-wachsen“ zum „Er-wachsen“-Sein. 194
Doch BRÜCK sagt, dass der Lehrer im Unterricht vor zwei Kindern stehe, denn seine in ihm
verbliebene, angstbesetzte Kindlichkeit und seine Erwachsenheit stehen der originalen
Kindlichkeit des Schülers gegenüber. 195 Der Lehrer ist somit nur bedingt erwachsen 196 , und
eine innere Kluft zwischen seinem inneren Kind und seinem inneren Erwachsenen tut sich
auf. Die innere Topographie des Lehrers ist aber noch vielfältiger, sie bietet ein wahrhaft
zerklüftetes Bild: er soll gleichzeitig Vater, Lehrer, Bruder, Vermittler, Berater, Freund,
Neutraler Diagnostiker und vieles andere sein. 197 Die Ambivalenzen zwischen den
verschiedenen Ansprüchen kreisen damit stets um die Ambivalenz von Nähe und Distanz.
Diese erfüllt auch die Beziehung zu seinem eigenen inneren Kind. Während dieses Nähe zu
ihm und den Schülern sucht, will sein innerer Erwachsener Distanz zum inneren Kind und den
Schülern vor ihm.
Diese persönlichen Widersprüche und Konflikte werden jedoch in der Schule ausgesperrt, sie
dürfen dort keinen Platz haben. 198 Durch die Verdrängung dieser Anteile verstärkt sich ihre
Wirkung, durch die Unbewußtheit verstrickt sich die emotionale Situation noch mehr.
Bestimmte Bereiche im Denken des Lehrers werden somit zu „blinden Flecken“. Durch
192 bei BURI heisst dies: „Übersetzungsprozess“; BURI, 1988, S. 9
193 TIMPNER, 1999, S. 24
194 GARLICHS, 2000, S. 164
195 vgl. BRÜCK, 1979, S. 37
196 ebd., S. 41
197 diese und andere Ambivalenzen beschreibt SCARBATH, 1999, S. 18
198 BLOEMERS, 1995, S. 214
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abweichendes Schülerverhalten werden sie aber immer wieder aufs neue berührt und führen
zu einer Versuchungssituation 199 , die alte, verdrängte Gefühle wiederaufleben lässt und zu
Überreaktionen des Lehrers führen kann. Im schlimmsten Fall kann diese Situationen
Handlungsunfähigkeit des Lehrers auslösen, der sich des zugrunde liegenden Konflikts nicht
bewußt ist. 200
Das psychoanalytische Modell geht von der Bedeutung frühkindlicher Erfahrungen für den
Menschen aus. Auf die Schule bezogen sagt NEIDHARDT dass pädagogische Situationen
immer ein Wiederaufleben früher Erziehungssituationen von Lehrern und Schülern
hervorrufen. 201 Das Wort von der „Wiederbelebung“ ist in diesem Zusammenhang von
Wichtigkeit, wenn er schreibt: „...in der Begegnung mit den Kindern kommt es beim Lehrer
zu einer unbewußten Wiederbelebung all der ungelösten Trieb-, Gefühls- und
Einstellungsvorgänge seiner eigenen Kindheit.“ 202 Diese ungelösten Konflikte können
unterschiedlicher Art sein und sich in unterschiedlichen Formen ausdrücken. So ist das Gefühl
der Ohnmacht, das der Lehrer als Kind erfuhr, noch handlungsleitend für seinen Unterricht,
wenn z.B. seine Schüler nicht besser sein dürfen als er selbst. 203 Seine eigene Ohnmacht wird
zur Ohnmacht der Kinder, er wiederholt das, was er erlebte.
Auch in der „Verschiebung“ kann sich ein ungelöster Konflikt ausdrücken: „der an eine
Vorstellung geknüpfte Affekt wird auf eine harmlosere Sache verschoben, an der sich die
psychische Energie angstfreier entladen kann.“ 204 Gemäß dem Motto „Wie er mir, so ich dir“
kommt der Lehrer für Schüler mit LB in Gefahr, seine eigenen Aggressionen gegenüber
Vorgesetzten oder Kollegen an den Schülern auszulassen, die ihm ausgeliefert sind. Viele
persönliche Konflikte können sich so auf die Schüler mit LB verschieben 205 , ebenso natürlich
die Konflikte der Schüler auf den Lehrer.
Eine weitere Gefahr für den Lehrer ist die der „Projektion“. „Der Mensch kann eigene
Impulse nicht in seinem inneren wahrnehmen, sondern erlebt sie von außen kommend oder an
anderen. [...] Er bekämpft in anderen seine eigenen, von ihm abgelehnten
Persönlichkeitsmerkmale.“ 206 Dieser Mechanismus greift an der Schule für Schüler mit LB,
wenn der Lehrer die Schüler als aggressiv einstuft und versucht, Aggressionen in ihrem
Verhalten zu unterbinden, sich selbst aber für weitgehend aggressionsfrei hält. Der Grund
199 SCARBATH, 1999, S. 20
200 mit der Handlungsunfähigkeit beschäftigte sich BRÜCK eingehend; vgl. BRÜCK, 1979
201 vgl. NEIDHARDT, 1977, S. 62
202 ebd., S. 63
203 dieses Beispiel bringt HOFMANN; vgl. HOFMANN in BÜTTNER/ FINGER-TRESCHER, 1991, S. 47
204 SINGER, 1988, S. 74
205 vgl. TIMPNER, 1999, S. 22
206 SINGER, 1988, S. 76f
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dafür könnte sein, dass er selbst als Kind selten oder nie aggressiv sein durfte, weil seine
Eltern und Lehrer ihn dazu angehalten haben.
Die „Rationalisierung“ ist eine weitere Abwehrhaltung: „Für Verhaltensweisen
werden vernünftige Argumente vorgegeben, während in Wirklichkeit andere, zum Teil
unbewußte Motive dahinterstecken.“ 207 Uneingestandene, unbewußt wirkende Machtmotive
prägen oftmals die Unterrichtsszenen an der Schule für Schüler mit LB. Als rational
einwandfreie Aussagen getarnt drückt der Lehrer seinen Machtanspruch aus z.B. sagt: „Jetzt
müsst ihr gut aufpassen und still sein, damit man auch alles deutlich versteht“ und meint „Ich
will dass ihr still seid!“
Neben diesen grundlegenden Abwehrmechanismen existieren auch noch weitere Formen, die
unbewußte Konflikte transportieren. Eine davon ist die Übertragung auf den Lehrer durch das
Kind. Dies geschieht, wenn das Kind Erfahrungen wiederholt oder wiederholen will, die es
mit früheren Bezugspersonen, z.B. dem Vater, erlebt hat. 208 Die daraus entstehende
Konfliktsituation kann sich noch verschärfen, wenn eine Gegenübertragung stattfindet, bei
welcher der Lehrer auch Erfahrungen aus seiner Vergangenheit wiederbelebt und diese auf
das Kind überträgt.
Die bereits angesprochene verbliebene Kindlichkeit des Lehrers 209 kann sich mit Macht in der
neuen Schulsituation ausdrücken. Die eigenen Schulerfahrungen des Lehrers strukturieren
dann unbewußt seine Handlungen und die Beziehung zu seinen Schülern. Er konnte in der
Schule seine Kindlichkeit nicht ganz entfalten und diese stagnierte auf einer bestimmten
Stufe. Dadurch aber, dass der Lehrer seine verbliebene Kindlichkeit verleugnet, wird sie erst
zum „Unwesen“. 210 Die durch den Schüler und seine originale Kindlichkeit und die daraus
entstehende „Versuchungssituation“ geweckte eigene verblieben Kindlichkeit verdrängt er
aber, er wehr sie ab und bekommt Angst vor ihr. Sie darf nicht zugelassen werden, sagt ihm
der innere Erwachsene. Die Angst vor der eigenen Identität mit all ihren Schattierungen treibt
den Lehrer mitsamt seinen Schülern in immer neue Verstrickungen und unbewußte
Wiederholungszwänge.
Die Arbeit an der Schule für Schüler mit LB wird überspannt von einem undurchdringlichen
Netz der emotionalen Verstrickungen, das durch die Verdrängung und Verleugnung desselben
noch gefährlicher wird. Es wird bestritten, was offensichtlich ist, eine pädagogische
Beziehung in diesem Gewirr scheint unmöglich zu sein.
207 ebd., S. 80
208 Beispiele finden sich in SCHRAMLs Werk zu Tiefenpsychologie; vgl. z.B. SCHRAML, 1971, S. 147
209 vgl. Kapitel 2.4.2
210 BRÜCK, 1979, S. 183
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Und doch ist es gerade diese Situation, aus der neue Beziehungen erwachsen können, an der
Lehrer und Schüler gleichermaßen wachsen können. Der unausgesprochene Wunsch des
Lehrers nach Ganzheit, Integration und Aussöhnung mit sich kann in Erfüllung gehen durch
die Erfahrung schwieriger Situationen. Denn diese produzieren ängstigende, verunsicherende,
beklemmende, traurige, frustrierende, lähmende und aggressive Gefühle im Lehrer. Gerade
das ist seine Chance - den in der Akzeptanz dieser Gefühle in ihm lernt er sich selbst umso
besser kennen. Jeder Konflikt, jede Auseinandersetzung mit einem Schüler birgt für ihn eine
Erkenntnis über ihn selbst.
3.4.3 Musterschüler unterrichtet Lernbehinderte
Lehrer für Schüler mit LB sind Menschen, die in der Regel eine erfolgreiche
Lernvergangenheit hinter sich haben und die in ihrer Kindheit kaum oder nie von
Lernschwierigkeiten oder Lernbehinderungen betroffen waren.
„Es war immer ein Makel, mit den „Doofen“ zu tun zu haben. [...] Wir ließen sie nicht
mitspielen. Wenn sie weinten, lachten wir sie aus.“ 211 So schreibt eine bekannte Lehrerin für
Schüler mit LB in der Rückblende auf ihre eigene Schulzeit. Iris MANN stellt in ihrem Buch
„Schlechte Schüler gibt es nicht“ 212 den Zweck der Notengebung in Frage. Sie sagt, das
beständige Schielen nach den richtigen Antworten hätte bei ihr das Lernen sozialer
Verhaltensweisen in der Grundschule verhindert. 213 Schulischer Lernerfolg als Ergebnis
möglichst richtiger Antworten? Lernen bedeutet doch mehr als nur richtig und falsch?!?
Ohne die schulische Definition von „Lernen“ kann man feststellen, dass Lernen immer als
Erweitern des Eigenen am Fremden stattfindet. 214 In der Konfrontation mit der fremden
Methode, Sichtweise, Prozedur, etc. und dem, was man bereits weiß, also dem Vertrauen,
entsteht etwas neues, individuelles - Lernen! Jeder Mensch hat deshalb seinen eigenen,
unverwechselbaren Zugang zu seinem Lernen, jeder Mensch hat eine andere Art zu lernen
und auch eine andere Motivation, die ihn dazu antreibt.
Der Lehrer für Schüler mit LB bringt im Gegensatz zu den meisten anderen
Berufsangehörigen eine einzigartige Vorerfahrung mit 215 : er war selbst ein Lernender in der
Schule, er hatte selbst Lehrer, die Lernen bei ihm bewirkten, er hat selbst Erfahrungen mit
211 MANN, 1989, S. 31
212 ebd.
213 vgl. ebd., S. 31
214 davon geht BURI aus; vgl. BURI, 1988, S. 108
215 ebd., S. 4
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Erfolg und Mißerfolg im Lernen gemacht. Eigentlich ist er prädestiniert für seinen Beruf!
Etwaige Berufswünsche aufgrund der eigenen Lernbiographie sind vor diesem Hintergrund
nachvollziehbar. BURI teilt die Ergebnisse ihrer dahingehenden Studie in folgende
Kategorien ein 216 :
- negative Erfahrungen - es besser machen wollen
- ging gerne zur Schule - Freude am Lernen, anderen etwas zeigen
- Lehrer und Lehrerinnen in der Familie
- Bestimmte Lehrerinnen und Lehrer als Vorbilder
- Schon als Kind wollte ich...
- Kein Zusammenhang zwischen Lernbiographie und Berufswahl
Die überwiegende Mehrheit der befragten Lehramtstudenten beurteilten ihre Schulzeit als
mehrheitlich positiv (52%), der zweitgrößte Anteil der Studenten bewertete die eigene
Schulzeit als ambivalent und durchwachsen (40%) und nur wenige befanden ihre Schulzeit als
negative Erfahrung (8%). 217
In ihrer Studie betont BURI auch den Einfluss der unbewußt ablaufenden Sozialisation, durch
welche die Lehrer einen Großteil ihrer Verhaltensweisen „erlernen“. 218 Desweiteren geht sie
auch der Frage nach dem persönlichen Lernkonzept der Studenten auf den Grund. Ihr
Ergebnis ist ernüchternd, denn demnach hat die Mehrzahl der Befragten kein Lernkonzept.
Ich fasse das bisher gesagte noch einmal zusammen: Berufsmotivationen der Lehrer können
der eigenen Lernerfahrung in der Schulzeit entspringen, die für die große Mehrheit der
angehenden Lehrer positiv oder durchwachsen verlaufen ist. Viele Verhaltensweisen haben
die Lehrer innerhalb ihrer Sozialisation unbewußt erworben, ein schlüssiges Lernkonzept
jedoch haben die wenigsten.
„Dass die individuellen Lernerfahrungen aus der eigenen Schulzeit die spätere
Unterrichtstätigkeit beeinflussen, dürfte wohl kaum ernsthaft in Zweifel gezogen werden.“ 219
Dazu gehört auch das Bild vom Lehrer, BRÜCK bezeichnet es als „Lehrerimago“. 220 Oft ziele
das pädagogische Handeln des Lehrers darauf ab, „...der beste Lehrer für einen selbst gewesen
sein zu wollen.“ 221 Das Lehren des Lehrers ist also beeinflusst von seinem eigenen Lernen,
von seinen ehemaligen Lehrern, von seiner Umwelt, von seiner Idealvorstellung vom Lehrer
216 ebd., S. 78f
217 ebd., S. 77
218 ebd., S. 8
219 ebd., S. 2
220 BRÜCK, 1979, S. 313
221 BURI, 1988, S. 2
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und von seinen vorhandenen eigenen Lernmethoden, die er sich früher erworben hat oder
auch nicht.
Im Kontrast zur Lernbiographie von Schülern mit LB lässt sich nun sehr gut nachvollziehen,
welche Erfahrungen der Lehrer wahrscheinlich nicht gemacht hat oder machen musste. Die
Schüler mit LB haben durchweg schlechte Erfahrungen mit Lernen und Lehrern gemacht.
Angefangen vom „Hinterherhängen“ zu Beginn der Schulzeit, über schlechte Beurteilungen
und Noten, Diskriminierungen durch Lehrer und Schüler, Bloßstellen vor der Klasse 222 ,
Enttäuschung der Eltern und Verwandten, ungerechten Bestrafungen 223 , keiner Unterstützung
durch Lehrer und schließlich dem Abstempeln und Wegschicken in die Schule für Schüler mit
LB verläuft die Lern-„Karriere“ stetig bergab. Eine Vorstufe der Abwertung ist das
Sitzenbleiben. Die Erkenntnis „ich kann weniger als andere - ich bin weniger wert als andere“
kann Zweifel, Angst, Unsicherheit und Hoffnungslosigkeit auslösen. 224 MANN schreibt dazu:
„Diejenigen, die Kinder sitzenlassen, sind nie selbst sitzengeblieben.“ 225
„Mir kam die Schule wie ein böser Traum vor, denn ich habe es am eigenen Leibe erfahren,
wie die Schule zu einem bösen Traum wurde. Ich bin geprügelt und gedemütigt worden. Man
hat mich doof, behindert und Spastiker genannt. Wenn das kein böser Traum ist, dann möchte
ich wissen, was ein böser Traum ist.“ 226 So schreibt ein ehemaliger Schüler, der in seiner
Schulzeit als „lernbehindert“ galt. Viele Schüler mit LB kommen deshalb mit einer
„Mißerfolgshypothek“ in die Schule, welche die Lehrer nicht teilen können. 227 Denn sie
haben eine andere Schulzeit erfahren. Sie konnten sich ihre Lernbereitschaft und Motivation
erhalten, sie wurden durch kontinuierliche Erfolge zu Musterschülern. Den Schüler mit LB
dagegen wurde das Lernen zum Übel, zum Zeichen ihres Versagens, ihrer Minderwertigkeit,
die sich im Namen ausdrückt: lernbehindert.
Somit entsteht ein Konflikt zwischen diesen unvereinbaren Lernwelten, der sich auf die
pädagogische Beziehung auswirkt. Gestörtes Lernen stellt nicht nur den Schüler, sondern
auch den Lehrer in Frage. Das Versagen und Nicht-Lernen der Schüler dokumentiert den
pädagogischen Mißerfolg des Lehrers. 228 Dieser wiederum rächt sich an den Schülern und
schiebt diesem die Schuld in die Schuhe - die Schüler werden als dumm und faul
222 Fallbeispiele bei KLEIN veranschaulichen dies; vgl. KLEIN, 1985, S. 112ff
223 ehemalige Schüler mit LB zeigen leidvolle „Karrieren“; vgl. NEUßER, 1987, S. 28
224 vgl. BÄRSCH, 1987, S. 27
225 MANN, 1989, S. 87 (Kraft)
226 NEUßER, 1987, S. 28
227 HURRELMANN in BLEIDICK, 1985, S. 315
228 vgl. dazu HOFMANN in BÜTTNER/ FINGER-TRESCHER, 1991, S. 45; HÖHN, 1972, S. 65
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ezeichnet. 229 Ein Kreislauf aus enttäuschten Erwartungen beim Lehrer und Lernrückzug des
Schülers entsteht, der nur mühsam unterbrochen werden kann.
Ein Weg ihn zu stoppen ist das Bewußtmachen der eigenen Lerngeschichte. MANN zeigt dies
eindrücklich und konsequent und setzt ihre Schul- und Lerngeschichte in Beziehung zu ihrem
Handeln als Lehrerin für Schüler mit LB. 230 Ein Beispiel dafür ist ihr Umgang mit
Hausaufgaben: „Da ich schon als Kind von Hausaufgaben nichts hielt, konnte ich als Lehrerin
mich auch nicht so recht dazu bekennen.“ 231
BURI schreibt zu diesem Prozess: „Im Bewußtsein der eigenen Lerngeschichte lassen sich
fremde Lerngeschichten, die im Begriff sind, sich zu entfalten, klarer sehen und
annehmen.“ 232 Da den Lehrern die Erfahrungen fehlen, die Schüler mit LB häufig gemacht
haben ist es umso notwendiger sich mit ihnen zu beschäftigen. Der Lehrer hat in bezug auf
seine Schüler auch ein Lerndefizit, eine Lernbehinderung aufgrund seiner eigenen Kindheit.
Eine Möglichkeit, dieses Informations- und Erfahrungsdefizit zu verringern wäre z.B. die
Thematisierung von „Lernbehinderung“ im Unterricht, so wie sie FISCHER 233
vorgeschlagen hat. Dabei sollte sich der Lehrer aber nicht selbst ausschließen und nur in den
Schülern graben wollen, sondern in allererster Linie bei sich anfangen und seiner
Lerngeschichte auf den Grund gehen.
3.4.4 Soziokulturell Priviligierter unterrichtet soziokultuell Benachteiligte
Lehrer für Schüler mit LB sind Menschen, die in der Regel aus der Mittelschicht kommen und
in ihrer Kindheit selten oder nie Armut, Existenznot und schwere finanzielle und materielle
Not erleiden mussten.
Studien haben gezeigt, dass ein großer Teil „...lernbehinderter Schüler aus Familien der
unteren und untersten Sozialschichten stammt.“ 234 Die Lebenslage von Schülern mit LB
wurde vor allem in den 70ern ausführlicher erörtert, wo auch der Begriff der „soziokulturellen
Benachteilung“ geprägt wurde. Die Schüler bewegen sich demnach in einem
„...„Teufelskreis“ von Armut und Obdachlosigkeit, von Arbeitslosigkeit, Suchtverhalten und
229 Erschreckende Beschreibungen der Lehrer über ihre „schlechten“ Schüler; vgl. z.B. HÖHN, 1972, S. 55
230 den Hauptgrund für das Verständnis der Schüler sieht sie in ihren eigenen Erfahrungen; vgl. MANN, 1989, S.
67
231 ebd., S. 52
232 BURI, 1988, S. 114
233 FISCHER, 1975, S. 18-34
234 vgl. KLEIN, 1985, S. 50
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von Familienproblemen...“ 235 Doch sind nicht alle Kinder der unteren Schichten auf der
Schule für Schüler mit LB, sondern es ist die Gruppe überproportional vertreten, die in
sozialen Brennpunkten aufgewachsen ist. Schüler mit LB sind vielfältigen Belastungen
ausgesetzt 236 , für welche die Schule keine Zeit und keinen Raum bietet. Mit dieser Lage
konfrontiert entwickeln und lernen die Schüler andere Normen und Werte, als sie in der
Schule akzeptiert werden. Es kommt zum Zusammenstoß dieser Kulturen, den MAUD so
beschreibt: „Diese Schüler haben nicht keine Normen, sondern andere Normen.[...]
Lernbehinderung entsteht aus Kommunikationsproblemen zwischen zwei Kulturen.“ 237
Dieses Kommunikationsproblem wird durch die Biographie des Lehrers verschärft. Denn er
kennt Wohnungsnot, Existenzangst, Armut, Arbeitslosigkeit des Vaters und finazielle
Engpässe nicht aus eigener Erfahrung. Er war in seiner Kindheit wahrscheinlich nicht dieser
geballten Anhäufung von belastenden Faktoren ausgesetzt. Daher kann er die Situation seiner
Schüler auch schlecht nachempfinden, oder nur bedingt. 238 Die Diskrepanzen zwischen den
Erfahrungen der Schüler und der Lehrer zeigen sich in vielen Bereichen. Was für Lehrer
selbstverständlich war wie z.B. Garten, Schwimmen, Bücher, Kultur, etc. ist den Schülern
oftmals unbekannt und fremd. „Wer über 20 Jahre lang in einer Umwelt mit Büchern gelebt
hat, im Elternhaus, in der Schule und im Studium, kann sich zunächst kaum in ein Kind
hineinversetzen, das weder selbst ein Bücherregal besitzt noch die Stadtteilbibliothek
kennt.“ 239 Er kommt schnell in die Gefahr von vorurteilsbehafteten Denken, das die eigene
Lebensweise über die der Schüler stellt. Der Gedanke eines Studenten der
Lernbehindertenpädagogik vor einem Hausbesuch bei einem Schüler war: „Typisch
Asozialenwohnungen!“ 240 In dieser gedanklichen Bemerkung drückt sich die unbewußte
Ablehnung des Umfeldes aus, in dem sich die Schüler bewegen und aus dem sie kommen. Sie
steht auch symbolisch für die andere Lebenswelt, in der die Lehrer groß geworden sind - eben
nicht in Asozialenwohnungen! Eine interessante These 241 innerhalb einer Untersuchung von
BAIER zur Beteiligung von Unterschichtlehrern an der Gruppe der Sonderschullehrer wurde
durch die Ergebnisse widerlegt, denn diese zeigten, dass kaum „Söhne“ der Unterschicht
Sonderschullehrer wurde. Die überwiegend mittelschichtige Herkunft der Lehrer für Schüler
mit LB ist und bleibt demnach unbestritten.
235 WAGNER, 1997, S. 24f
236 KLEIN beschreibt einige davon; vgl. KLEIN, 1985, S. 56f
237 MAND in EBERWEIN, 1996, S. 133
238 Eine Studentin im Kasseler Schülerhilfeprojekt konnte das Nicht-mitreden-können aufgrund fehlender
finanzieller Mittel nachempfinden, weil sie es selbst „als schmerzlich erlebt“ hatte; vgl. GARLICHS, 2000, S. 26
239 ebd., S. 50
240 KLEIN, 1985, S. 22
241 BAIER, 1972, S. 683ff
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Die Unfähigkeit des Lehrers die Lage der Schüler zu verstehen, liegt in seiner eigenen
Geschichte. „Als Lehrer können wir kaum auf eigene Erfahrungen zurückgreifen. Wir haben
erlebnismäßig keinen Zugang dazu. Hätten wir den, wären wir nämlich jetzt nicht Lehrer.
Dann ständen wir wohl an irgendeinem Fliessband.“ 242 Manche Lehrer wollen daher den
Schülern helfen und aus einer Art Mitleid heraus ihnen etwas vom eigenen Reichtum an
Erfahrungen abgeben. 243 Eine andere Möglichkeit wäre, sich in der „vermeintlichen
Bildungsüberlegenheit“ 244 zu sonnen und den Schülern ihre Unterlegenheit damit vor Augen
zu führen. Wie sehr diese Abwertung durch Lehrer zermürben kann beschreibt MANN aus
eigener Erfahrung: Das Schlimmste sei gewesen „...daß ich immer und immer wieder spüren
mußte, daß wir alle nicht zu den Leuten mit Bildung gehörten.“ 245 Eine dritte Sicht der
Diskrepanz wäre die des Geschockten, dem die tatsächliche Unterschiedlichkeit schlagartig
bewußt wird. HILLER bewirkt dies durch seine provokanten Thesen und in der Arbeit mit
Studenten anhand von Fallbeispielen. 246 Diese sollen zeigen, wie schwierig es für Schüler mit
LB sein wird und auch schon ist, mit ihrer schwierigen Lage fertig zu werden.
Damit besteht trotzdem noch der Widerspruch zwischen Schule und Elternhaus, mit dem die
Schüler tagtäglich konfrontiert werden. Die Schüler wollen diesen lösen und greifen dabei zu
unkonventionellen Mitteln, oftmals zu negativen Verhaltensweisen. Für den Lehrer ist kein
Widerspruch zu spüren zwischen seiner Welt und der Schule. Daher wird er unweigerlich auf
die Aktionen der Schüler reagieren müssen und vielleicht sein Verhalten danach ausrichten,
die Schüler noch mehr auf die Schulwelt auszurichten. Die Spannung nimmt damit aber eher
zu als ab und eine Lösung scheint in weiter Ferne zu sein. Zum Verhalten der Schüler kommt
noch das Verhalten der Eltern dazu. Dieses beeinflusst den Lehrer in seinem Denken mit und
kann die Abneigung gegen die Herkunft des Schülers noch verstärken. 247 Dies alles kann sich
beim Lehrer für Schüler mit LB aber nur im Bewußtsein der Überlegenheit seiner besseren
Herkunft vollziehen.
Hierin liegt gleichsam der Weg zu einer Lösung dieser Spannung. Indem der Lehrer sich
selbst hinterfragt und seine Herkunft, seine Ansprüche, seine materiellen Bedürfnisse und
Gewohnheiten, sein Konsumverhalten, seinen Umgang mit Geld, seine Meinung zu
Arbeitslosigkeit, Sozialhilfe und schwierigen Verhältnissen allgemein durchleuchtet, kann er
sensibler werden für die Welt und die Herkunft der Schüler. Er kann sie dann besser verstehen
242 JEGGE, 1983, S. 86
243 so ging sinngemäß eine Studentin an die Begleitung eines Schülers mit LB; vgl. GARLICHS, 2000, S. 26
244 ebd., S. 155
245 MANN, 1989, S. 43 (schl)
246 vgl. HILLER, 1989, S. 16f
247 zum Einfluß der Eltern auf das Lehrerverhalten vgl. BRUNNER, 1978, S. 120f
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und achten lernen, wenn er seinen Schülern und ihrer Welt Raum gibt im Unterricht und von
ihnen lernt.
Jedoch ist in der Thematik der Herkunft auch ein gesellschaftlicher Konflikt beschlossen 248 ,
der an späterer Stelle noch erörtert werden soll.
3.4.5 Geliebter unterrichtet Ungeliebte
Lehrer für Schüler mit LB sind Menschen, die in der Regel in ihrer Person gewünscht und
angenommen wurden von ihren Eltern und die im Verlauf ihrer Kindheit nicht mit schwersten
Formen der Ablehnung durch die Umwelt konfrontiert wurden.
Schüler mit LB haben oft eine negative, den Selbstwert zermürbende Vergangenheit hinter
sich. Aus unterschiedlichen Gründen wurden sie schon in ihrer frühen Kindheit häufig
vernachlässigt und von den Eltern abgelehnt. 249 Sie waren Behandlungen ausgesetzt, die unter
Umständen zu beeinträchtigenden Folgen führen konnten. 250 Abwertende und
diskriminierende Erlebnisse begleiteten ihrer schulische Laufbahn. Lehrer, Schüler, Eltern
und Verwandte begegneten ihnen oftmals mit Drohungen, Spott, Verachtung, Ablehnung,
Distanzierung und sogar Tätlichkeiten. 251 Unter diesen seelischen und körperlichen Qualen
leidend entwickelten sie Abwehrmechanismen, um sich zu schützen. Dem Lehrer für Schüler
mit LB teilen sich die Gefühle der Schüler nicht unmittelbar, sondern verschlüsselt mit. In
Form verfremdeter Ich-Botschaften 252 suchen sich dabei Aggressionen, Angst, Wut und
Trauer aber auch der Wunsch nach Zuwendung, Vertrauen, Liebe und Geborgenheit ihren
Weg teilweise über Verhaltensweisen, die der Lehrer aufgrund seiner eigenen biographischen
Erfahrungen nicht entschlüsseln kann.
„Dem Kind fehlen die Begriffe für seine Schmerzen, uns fehlen die Erfahrungen, um es
verstehen zu können.“ 253 Am Beispiel der Sexualität beschreibt ROHR die Blockade des
Lehrers aufgrund seines eigenen lebensgeschichtlichen Hintergrundes: „ Sie [die behinderten
Kinder und Jugendlichen; S.H.] gaben uns zu erkennen, daß wir ihre sexuellen Probleme nicht
oder kaum am eigenen Leibe erfahren haben, und daß wir somit subjektive Erlebnis- und
248 vgl. HILLER, 1989, S. 12
249 vgl. KLEIN, 1985, S. 54f
250 ebd., S. 55f
251 FISCHER, 1975, S. 21
252 auf psychoanalytischer Grundlage beschreibt BLOEMERS diese Botschaften; vgl. BLOEMERS, 1995, S. 217
253 MANN, 1989, S. 121 (schl)
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Erkenntnisschranken haben.“ 254 Der Lehrer hat in den meisten Fällen eine durchaus andere
Kindheit erfahren als der Schüler vor ihm. Der Ausspruch einer Lehramtsstudentin dürfte
dabei stellvertretend für viele Lehrer stehen: „Meine eigene Schulzeit ist sehr harmonisch und
fast problemlos verlaufen.“ 255 Vielleicht gibt es deshalb wenig Literatur über die Kindheiten
von (Sonderschul-) Lehrern, weil diese so gänzlich unspektakulär und ohne Probleme
verlaufen sind. 256 Wenn ich so zurückdenke kann ich mich auch nicht an große Brüche, lange
Zeiten des Versagens, der Ablehnung oder der Abwertung während meiner Kindheit erinnern.
Halt bekam ich nicht nur von meiner Familie, Freunden und Verwandten sondern auch vor
allem von den Lehrern, die meine guten Leistungen und mein Engagement honorierten. Der
Anerkennung von Mitschülern konnte ich durch mein selbstbewußtes Auftreten sicher sein.
So entwickelte sich in mir ein Gefühl der Geborgenheit in dieser Umwelt, des Beliebtseins
und der Sicherheit aufgrund der Akzeptanz meiner Person. Meine Deutungsmuster sind somit
familial erworben und aufgrund meiner „glücklichen“ Kindheit internalisiert. 257 So ist es für
mich nicht ohne weiteres möglich, Menschen zu verstehen, die gänzlich andere Erfahrungen
gemacht haben, die nicht erleben konnten und durften, dass sie geliebt und wertvoll sind, dass
sie willkommen und angenommen sind in ihrer Umwelt.
Aus diesen subjektiven Deutungsmustern, basierend auf den eigenen Kindheitserfahrungen,
können Verzerrungen und Konflikte entstehen. Mancher Lehrer mag regelrecht angeekelt sein
und die fremde und anwidernde Person ablehnen. „Wie gut, daß ich nicht so aussehe.“ 258
schreibt ROHR und übertragen auf Schüler mit LB könnte man sagen: „Wie gut, daß ich nicht
so bin.“ Am Beispiel des Schönheitsideals zeigt sie damit deutlich, wie stark die
lebensgeschichtlichen Faktoren Ort, Zeit, soziale Schicht und Geschlecht die Maßstäbe
prägen können 259 , nach denen Menschen später ihre Umwelt be- und teilweise auch verurteilen.
Trotz seiner vielleicht humanistischen und christlichen Einstellung und Erziehung ist
der Lehrer weiter „Kind“ der Gesellschaft und hat damit die Ideale und Werte dieser
verinnerlicht. Dies betrifft nicht nur das in den Medien propagierte Schönheitsideal sondern
auch andere Werte und Ideale, die dem Lehrer als Kind „eingepflanzt“ wurden. Die Liebe, die
der Lehrer erfahren hat, die Werte die ihm vermittelt wurden, die Ideale die man ihm zeigte,
all das ist verantwortlich für seine Beurteilungskriterien und für seine Verhalten gegenüber
254 ROHR, 1984, S. 28
255 GARLICHS, 2000, S. 25
256 ganz im Gegensatz zu der Vergangenheit von Iris MANN; doch bleibt sie eine der wenigen, die sich in dieser
ausführlichen Form offenbarten; vgl. MANN, 1989 und MANN, 1989
257 vgl. GRAF-DESERNO, 1981, S. 26
258 den Gedanken beschreibt Barbara ROHR als Reaktion auf dieses Erlebnis: „Wenn sie [epileptische Frau;
S.H.] am Klavier saß, tropfte aus ihrem geöffneten Mund der Speichel auf die Tasten und meine Mutter wischte
ihn mit dem Taschentuch fort.“; ROHR, 1984, S. 33
259 vgl. ebd., S. 30
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anderen Menschen. Diese Werte und Ideale werden durch Schüler mit LB in Frage gestellt!
Denn sie repräsentieren die Welt, vor welcher der Lehrer in seiner Kindheit geflohen ist. Die
leidvollen Erfahrungen der Schüler wollte der Lehrer in seiner Schulzeit vermeiden und tat
alles dafür, um nicht so zu werden. In der Konfrontation mit dem Schüler kann sich also statt
Annahme und Akzeptanz der Schüler auch Abwehr regen. Vielleicht erwächst stattdessen die
Sehnsucht, sich von dem ganzen Elend abzugrenzen? 260 So entsteht eine Ambivalenz im
Lehrer, der einerseits die Schüler annehmen und „lieben“ will und sie andererseits ablehnt
und das, für was sie stellvertretend stehen „hasst“. Das in der Kindheit erworbene und
geliebte Bild vom glücklichen Leben wird durch die Schüler in Zweifel gezogen. „Da ist
nichts zu machen, aus der wird wohl auch nichts Rechtes mehr.“ Dieses Zitat zeigt die
Distanz zu der Welt des „schlechten“ Schülers deutlich. 261
Problematisch im Zusammenhang mit „Liebe“ ist auch der Wunsch nach „Beliebtheit“ beim
Lehrer. Diese Eigenschaft kann sich ungünstig auf den Unterricht auswirken, weil sich
dadurch der Lehrer in eine einseitige Abhängigkeit von den Schülern begibt. 262 Durch sein
Bedürfnis nach Nähe versagt er den Schülern keinen Wunsch, weicht Problemen aus und
vermeidet ernsthafte Konflikte. Vermutungen über die Ursachen dieses Verhaltens können
wieder in die Kindheit zurückführen, die dem Lehrer Erfahrungen vorenthielt, Konflikte und
Probleme selbst zu lösen. Jedoch stellt sich die Entstehung solcher Verhaltensweisen und der
besprochenen Ideale und Werte als ein Geflecht von vielen Faktoren dar.
Die Forderung nach Empathie des Lehrers für die Situation der Schülers ist schwierig
einzulösen, wenn sich zwei so unterschiedliche Menschen gegenüberstehen. Am Anfang muss
sicherlich der Versuch der Achtung und Akzeptanz der Verwundungen und der
Abwehrreaktionen des Schüler stehen. Um andere akzeptieren zu können muss sich der
Lehrer zuerst selbst akzeptieren. Das schließt nicht nur die positiven Seiten und Erfahrungen
seiner Kindheit ein, sondern auch die negativen, die vermiedenen, die beängstigenden
Erfahrungen.
Der Lehrer sollte auch seine Ideale, seine Maßstäbe und Beurteilungskriterien kritisch
durchleuchten. Strebt er danach, die Welt so zu verbessern, dass es weniger Aggressionen,
Hass, Wut, Trauer und Versagen gibt? Strebt er danach die Schüler mit LB zur positiven Seite
zu bekehren und ihre negative Seite auszulöschen anstatt sie anzunehmen mit ihren leidvollen
Erfahrungen?
260 vgl. ebd., S. 32
261 HÖHN, 1972, S. 77
262 vgl. KLEIN, 2001, S. 6
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3.4.6 Heilender Helfer unterrichtet hilfsbedürftige Kranke
Lehrer für Schüler mit LB sind Menschen, die in der Regel den Schülern mit LB helfen wollen
und dies unter anderem aus Motiven heraus anstreben können, deren Ursache in psychischen
Verstrickungen aus der Kindheit liegen.
Die Sonderpädagogik, die man auch Heilpädagogik nennt, lebt von der Zuschreibung in der
Kapitelüberschrift. Das Helfen hat eine zentrale Bedeutung in ihrem Verständnis, und lange
Zeit war auch das Menschenbild der Sonderpädagogik geprägt vom „Heilen“ des
beschädigten Individuums. Die Nächstenliebe wurde dabei „selektiv professionalisiert“ 263
sagt BEGEMANN und verweist auf den biblischen Ausspruch „Liebe deinen nächsten wie
dich selbst“ dessen erster Abschnitt bevorzugt berücksichtigt wurde im Umgang mit
behinderten Menschen. Doch welche verborgenen Motive und eventuelle Schwierigkeiten bei
dieser Zielstellung mitschwingen können bringt GRAF-DESERNO auf den Punkt: „In der
sonderpädagogischen Interaktion spielt das Helfersyndrom eine zentrale Rolle.“ 264 Die
Konflikte von Menschen mit Helfersyndrom und deren Entstehung wurde bereits
angesprochen. 265 Wie aber zeigt es sich beim Lehrer für Schüler mit LB und welche Ursachen
hat es dort?
Der Lehrer soll zur Förderung der Schüler mit LB ein Hilfs-Ich, ein sogenanntes zweites Ich-
Ideal darstellen. Mit diesem sollen sich die Schüler identifizieren können, sollen ihre
Sehnsüchte und Erwartungen transportiert werden. 266 Dies stellt eine enorme Herausforderung
an den Lehrer und seine Geschichte dar. Ist sich der Lehrer dessen bewußt, wenn er sich für
diesen Beruf entscheidet? Ein erstaunliches Ergebnis resümiert JANTZEN im Zuge einer
Studie zur Untersuchung von Einstellungen von Sonderschullehrern. Er meint, dass die
neurotischen Eigenschaften des Lehrers für die Berufswahl ausschlaggebend sein könnten in
dem Sinne, dass er sich durch die Unterrichtstätigkeit mit „lernbehinderten“ Schülern einen
Schonraum für sich sucht. 267 Der Lehrer als Schwacher, der Schwache sucht, um stark zu
erscheinen? Das würde die „Hilfe“ in ihr Gegenteil verkehren! Und helfen wollen die Lehrer
den Schülern, dass muss man zumindest schlussfolgern, wenn man die Ergebnisse
verschiedener Studien berücksichtigt. Demnach ist der Wunsch zu helfen das Hauptmotiv für
Sonderschullehrer. 268 Im Blick auf einige ängstliche und stille Kinder schreibt eine Lehrerin:
263 BEGEMANN in BEGEMANN/ KRAWITZ, 1994, S. 212
264 GRAF-DESERNO, 1981, S. 152
265 vgl. Kapitel 2.4.1
266 vgl. BLOEMERS, 1995, S. 215
267 vgl. JANTZEN, 1972, S. 695
268 der Wunschberuf, mit und für Kinder zu arbeiten; vgl. GRUNWALD, 1975, S. 712
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„Mein pädagogischer Vorsatz ist es, auf diese bewußt einzugehen und zu achten, was sicher
mit meinen eigenen biographischen Erfahrungen zusammenhängt.“ 269 Der Lehrer als
ehemaliger Kranker, der kranke Schüler heilen will? Oder vielmehr: der an den kranken
Schülern sein eigene Krankheit aus Kindertagen heilen will?
Das vielzitierte Selbstbild des Lehrers für Schüler mit LB schließt zumindest derartige
Motive aus. Untersuchungen haben gezeigt, dass es ein Selbstbild gibt, dass Parallelen
aufzeigt zum vergangenen Bild des Hilfsschullehrers. 270 Dies spiegelt die ethisch
hochwertigen Ansprüche wider, deren Verwirklichung selten oder nie in der Schule überprüft
wird. Demnach ist der Lehrer für Schüler mit LB ein Engel, der alles tragen und ertragen
kann, der sich selbst vergißt um der Kinder willen. 271 Der Wunsch, „das Elend dieser Welt
wieder gut zu machen“ 272 motiviert ihn für den Beruf. Doch wie kommt der Lehrer zu dieser
Einstellung? Als Kind hat der Lehrer gelernt, nur die positiven Eigenschaften an sich zu
lieben, denn dafür wurde er geliebt. Negative Impulse wurden ihm verwehrt und er begann,
sie selbst abzuwehren und über sie zu richten. Sein Selbstbild fixierte sich auf die helle, die
gute, die liebende Seite seines Ichs, die andere Seite wurde abgespalten, verdrängt, verleugnet
und verstoßen. 273 Im Beruf des Lehrers für Schüler mit LB nun kann er all diese
Eigenschaften zur Geltung bringen, kann er sich zudem noch erheben durch das Gefühl,
anderen zu helfen. Die helfende Haltung drückt sich auch in dem Bedürfnis aus, andere an
helfenden Gedanken teil haben zu lassen. Die pädagogischen Ideale und Wünsche in der
Literatur könnten kaum zahlreicher sein. Doch könnte dies nicht auch ein Schleier sein, der
die Schwachheit und das Leiden der Lehrer 274 kaschieren soll? Könnte es nicht sein, dass die
Schule für Schüler mit LB gerade Lehrer anzieht, die selbst konfliktbeladen und hilfsbedürftig
sind? 275 Könnte es nicht sein, dass der Unterricht oft gar nicht den Schüler zum Ziel hat,
sondern den Lehrer? Eine narzißtische Umkehrung der helfenden Schulsituation wird
erkennbar in Unterrichtsszenen. Das Kind muss den Lehrer verstehen, muss seinen
Anweisungen folgen, muss sich für das interessieren, was er vorbringt. Das Kind muss
erahnen, was der Lehrer will, welche Ziele er verfolgt, das Interesse des Kindes zentriert sich
269 UHL, 1985, S. 42
270 BAIER, 1972, S. 679
271 in Anlehnung an ein Zitat von RÜSSEL von 1914; vgl. BAIER, 1972, S. 682
272 GARLICHS, 2000, S. 147
273 SCARBATH sprich von der „Abspaltung“ dieser Seiten; vgl. SCARBATH, 1999, S. 17
274 Es entstehe der Eindruck, „daß Pädagogen auf eigentümliche Art und Weise ihr Leiden an der Gesellschaft
verarbeiten. Ihre unterfüllten Sehnsüchte und Wünsche projezieren sie (zu Bedürfnissen der Kinder und
Jugendlichen umgedeutet) als Fixsterne an den Himmel der pädagogischen Theorie- und Praxisideale.“;
HILLER, 1989, S. 87)
275 diese Vermutung legt SCARBATH nahe; SCARBATH, 1999, S. 20
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auf den Lehrer. 276 Der Lehrer bringe die Schüler dazu, sich korrumpieren zu lassen, um
erfolgreich zu sein in der Schule. 277 Ist es also gar nicht der Schüler dem geholfen wird,
sondern vielmehr der Lehrer, der sich durch die Schüler hilft und sich am Gedanken labt, er
tue das für die Schüler?
Falsch interpretierte und motivierte Hilfe kann zu Problemen führen. 278 Zum einen ist die
Enttäuschung der Retterphantasien des Lehrers vorprogrammiert, weil sich die Schüler häufig
gar nicht retten lassen wollen. Zum anderen birgt die Identifikation mit dem Schüler die
Gefahr, nicht bei sich selbst zu sein. Zudem kann die Idealisierung der eigenen Motive und
deren Entzauberung in der Realität Kränkungen hervorrufen: „Ich habe dem Schüler soviel
gegeben und habe nichts zurück bekommen!“ Der Lehrer fühlt sich dann als Betrogener, der
nur helfen wollte und der die negativen Reaktionen der Schüler gar nicht verdient habe. 279
Wem will der Lehrer helfen? Dieser Frage sollte sich der Lehrer auch im Nachdenken über
seine Berufsmotivation stellen. Unter Umständen wird er erkennen, dass gar nicht nur die
Schüler, sondern auch er hilfsbedürftig ist. Vielleicht wird er Verwundungen und
Ablehnungen in seiner kindlichen Vergangenheit erkennen, die dafür verantwortlich sind,
dass er nun bei anderen helfen und andere in die Position der Hilfeempfänger drängen will.
Aber nur wer sich selbst hilft und erkennt, wo er Hilfe bedarf, kann anderen helfen und ihnen
helfen, sich selbst zu helfen. 280
3.4.7 Erzogener unterrichtet Unerzogene
Lehrer für Schüler mit LB sind Menschen, die in der Regel in ihrer Kindheit von Eltern,
Erziehern und Lehrern erzogen wurden und mit diesen und anderen Erfahrungen
Verhaltensweisen entwickelt haben, mit deren Hilfe sie selbst andere erziehen.
Der Kreislauf der Erziehung soll hier noch einmal aufgegriffen werden. 281 „Weil wir [die
Erzieher; S.H.] unsere eigenen Bedürfnisse abzulehnen gelernt haben, lehnen wir auch die
Bedürfnisse der Kinder ab. [...] Mit jedem Kind, das wir bestrafen, bestrafen wir im Grund
genommen uns selbst.“ 282 Dieser Ansicht ist auch MILLER wenn sie sagt, dass es die
Funktion der Erziehung sei das „Aufleben des einst in sich Umgebrachten und Verachteten im
276 vom Lehrerzentrismus spricht auch MANN; vgl. MANN, 1989 (schl)
277 ebd., S. 71
278 einige davon werden von Studentinnen beschrieben; vgl. GARLICHS, 2000, S. 153ff
279 BLOEMERS, 1995, S. 216
280 in Anlehnung an den Ausspruch eines Schülers von Maria MONTESSORI: Hilf mir, es selbst zu tun.
281 vgl. Kapitel 2.4.3
282 MANN, 1989, S. 110 (kraf)
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eigenen Kind zu verhindern.“ 283 Den Prozess dieser Entfremdung von sich und seinen
Bedürfnissen in der Kindheit beschreibt MANN in sehr eindrücklichen Bildern anhand ihrer
eigenen Biographie. Sie zeichnet die Situationen nach, in denen sie von den Lehrern und der
Schule 284 so erzogen wurde, dass sie ihr urtümliches und natürliches Verhalten verlernte. Der
Kreislauf der Entfremdung beginnt mit den Eltern und wird fortgesetzt in der Schule.
Dabei setzt sich die Erfahrung wie Schule war, im Lehrer fest und wird zum Bild von Schule,
wie sie ist. „Geprägt von der eigenen Schulzeit definiert ein jeder für sich seinen ‘Sinn von
Schule’“ 285 , der an die Schüler weitergegeben wird. Alte Erinnerungen, unbewältigte
Konfliktsituationen und verdeckte Gefühle können wieder in das Bewußtsein des Lehrers für
Schüler mit LB kommen, wenn er vor seinen Schülern steht. Diese „Altlast“ ist eine
Erziehungshypothek, die der Lehrer im eigenen Unterricht deutlich zu spüren bekommt. Sie
macht sich vor allem bemerkbar in fehlenden Kompetenzen im Umgang mit schwierigen
Kindern. Denn was bei ihm einst nicht sein durfte und was er ausschalten musste, lebt bei den
Schülern in ungebändigter Form. Er konnte nicht lernen mit diesen Gefühlen und
Verhaltensweisen umzugehen, weil sie bei ihm unterdrückt und verdrängt wurden. Nun steht
er ihnen hilflos gegenüber, wenn sie über den Schüler zu ihn zurückkehren.
Der Lehrer verwehrt den Schülern ihrer Bedürfnisse, weil seine eigenen in der Kindheit
verwehrt wurden. Der Lehrer kann Verhaltensweisen der Schüler nicht akzeptieren, weil dies
bei ihm in der Kindheit nicht akzeptiert wurden. Und der Lehrer kann mit erzieherischen
Maßnahmen nicht umgehen, weil er als Kind nicht mit ihnen umgehen konnte. Dies zeigt
sich überdeutlich in dem Beispiel, Kindern Grenzen zu setzen: „Für diejenigen, die in ihrer
eigenen Kindheit Grenzen nur als etwas Rigides, Feindliches, Autoritäres erfahren haben, ist
es schwierig, selber Grenzen zu setzen und dies als Aufgabe des Lehrers bewußt zu
akzeptieren.“ 286 Der Lehrer für Schüler mit LB ist somit belastet mit seiner Vergangenheit,
wenn sie unreflektiert auf seine Handlungen einwirkt. Alte Erfahrungen werden dann
wachgerufen 287 , alte Wunden wieder aufgekratzt. Frappant zeigt sich dies, wenn Konflikte mit
Schülern denen ähneln, die man als Kind mit Familienmitgliedern hatte. 288 Spannungen
werden dann auf die Beziehung mit dem Schüler „übertragen“ 289 , Gefühle werden unter
283 MILLER, 1983, S. 111
284 im Gegensatz zu MILLER, bei der die Eltern hauptsächlich verantwortlich gemacht werden
285 RÄUBER, 1998, S. 51
286 GARLICHS, 1985, S. 46
287 „Auch bei ihm [dem Lehrer; S.H.] rufen bestimmte Menschen, bestimmte Situationen bestimmte alte Gefühle
hervor.“; SPRINGER, 1990, S. 45
288 UHL veranschaulicht dies am Beispiel einer Lehrerin, die unangemessen auf einen störenden Schüler
reagierte und in der Supervision erkannte, dass alte Gefühle zu ihrem jüngeren Bruder die Ursache dafür waren;
vgl. UHL, 1985, S. 40
289 ebd., S. 41
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Wiederholungszwang ausgelebt. Eigene, in der Kindheit erfahrene Ohnmachtsgefühle können
im Lehrerberuf „verarbeitet“ werden, da dies ein optimaler Nährboden für unbestrafbaren
Machtmissbrauch ist. 290
Egal ob die Sozialisations- und Erziehungserfahrungen des Lehrers für Schüler mit LB
mehrheitlich positiv oder negativ sind, sie werden sich auf das Erziehungsverhalten des
Lehrers auswirken. Da aber die Schüler auch mit einer Erziehungsvergangenheit in die Schule
kommen, kompliziert sich die Situation noch mehr. Die Schüler mit LB reagieren ebenfalls
aufgrund ihrer Erziehungsgeschichte auf den Lehrer und sein Verhalten. Am deutlichsten
wird dieses Zusammentreffen zu Beginn eines Schuljahres: „Nun kommt ein/e
Schulanfänger/in mit seiner/ihrer persönlichen Geschichte zur Schule und trifft auf ein/e
Lehrer/in, der/die in einer durch die eigene Biographie geprägten Art und Weise auf dieses
Kind eingeht.“ 291 Die beiden Erziehungsgeschichten können sich verwickeln und im
ungünstigsten Fall so verstricken, dass die Beziehung und Kommunikation nur noch
konfliktbeladen ist. Dies wird noch erschwert, wenn der Lehrer eigene „Erziehungswunden“
zu heilen versucht, indem er sie an die Kinder weitergibt. 292
Eine Lösung ist dennoch möglich, wenn Bewußtheit und Reflektion über die eigene
Erziehung und deren Auswirkungen angestrebt wird. Konflikthafte Situationen sind nur im
Kontext der Erziehungsbiographie des Schülers und des Lehrers für Schüler mit LB möglich.
Vorraussetzung dafür ist, dass der Lehrer erkennt, was ihm widerfahren ist im Verlauf seiner
Erziehung. „Damit die Eltern spüren, was sie den Kindern antun, müßten sich auch spüren,
was ihnen in der eigenen Kindheit angetan worden ist.“ 293 Dies könnte für den Lehrer
bedeuten: „Damit die Lehrer spüren, was sie den Schülern antun, müßten sich auch spüren,
was ihnen in der eigenen Kindheit, vor allem in der Schulzeit, angetan worden ist.“ Dabei
sind sicherlich nicht nur die negativen Aspekte, sondern vor allem auch die positiven Seiten
der eigenen Erziehung der Schlüssel zu einer veränderten Einstellung sich und den Schülern
gegenüber.
290 GARLICHS, 1985, S. 46f
291 UHL, 1985, S. 42
292 SINGER hat sich zu diesem Thema ausführlich geäußert; vgl. SINGER, 2000 und SINGER, 1988
293 MILLER, 1983, S. 301
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3.4.8 Reife Persönlichkeit unterrichtet unfertige Persönlichkeiten
Lehrer für Schüler mit LB sind Menschen, die in der Regel seit ihrer Kindheit eine
Persönlichkeitsentwicklung vollziehen, die bestimmte Persönlichkeitseigenschaften stärker
ausgeprägt und andere eher eingeschränkt hat, was sich auch im Umgang mit Schülern zeigt.
In pädagogischen Rollendefinitionen taucht der Lehrer für Schüler mit LB als ideale Person
auf, die nahezu alle pädagogisch wertvollen Kompetenzen besitzt, um den Unterricht und die
Beziehung zu den Schülern erfolgreich zu gestalten. Das Bild des Lehrers ist auf Hochglanz
poliert, wohingegen das Bild des Schüler mit LB kaum verschmutzter und dreckiger sein
könnte. 294 Demzufolge ist es auch immer der Schüler, der den Unterricht stört, der Konflikte
heraufbeschwört und unangemessene Reaktionen zeigt. 295 Guten Unterricht hält der Lehrer
dann, wenn er planmäßig und ohne Beeinträchtigung abläuft. Lehrer top, Schüler flop?
Die Schulrealität ist jedoch nicht derartig eindimensional. Der Interaktionsprozess zwischen
Lehrer und Schüler mit LB ist immer von beiden Seiten abhängig, Schüler- und Lehrertyp
reagieren in einer bestimmten Weise zueinander. 296 Logisch fortgeführt bedeutet dies auch für
Konflikte zwischen beiden, dass an ihnen auch der Lehrer mitschuldig ist. Warum könnte der
Lehrer als erwachsene Persönlichkeit für einen Konflikt verantwortlich sein?
Eine Untersuchung zeigt den Sonderschullehrer mit einem „erhöhten Maß an neurotischen
Eigenschaften“. 297 Diese drücken sich aus in ängstlicher Gehemmtheit, Insuffizienzgefühlen
und depressiver Gestimmtheit, die als Folge von fehlverarbeiteten Konflikten angesehen wird.
Auch Minderwertigkeitskomplexe der Sonderschullehrer will BAIER erkannt haben: „Der
Umgang mit Kindern reizt sie, weil sie hier die Überlegenen sind und den Kindern ihre
Meinung aufzwingen können.“ 298 TAUSCH & TAUSCH sind der Meinung, dass Kälte und
Mißachtung als Eigenschaften von Lehrern während des Aufwachsens erworben wurden.
Auch wenn Lehrer anders handeln wollen, können sie dies nicht aufgrund der Stabilität ihrer
Persönlichkeitseigenschaften. 299 Das Bild der unfehlbaren Lehrerpersönlichkeit bekommt
damit Risse. Sollten die Lehrer Persönlichkeiten sein, die um Stabilität selbst noch ringen, die
selbst noch nicht das geworden sind, wohin sie die Schüler bringen wollen?
Am Beispiel des bekannten Pädagogen Janus KORCZAK wird ein weiterer Aspekt der
Persönlichkeitsentwicklung sichtbar. Durch KORCZAKs Hinwendung zu den Kindern läßt
294 recht drastische Bilder von Schülern mit LB zeigt HÖHN; vgl. HÖHN, 1972, S. 47
295 vgl. SCARBATH, 1999, S. 17
296 vgl. KLEIN, 2001, S. 5f
297 JANTZEN, 1972, S. 208
298 BAIER in BAIER/ KLEIN, 1975, S. 234
299 TAUSCH/ TAUSCH, 1977, S. 140
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sich vermuten, „...daß Korczak [...] auch seine eigene Lebensgeschichte und vor allem seine
eigene Kindheit abgearbeitet hat.“ 300 Kann dies bedeuten, dass sich der Lehrer für Schüler mit
LB diesen anscheinend unreifen Persönlichkeiten zuwendet, um seine eigene Unreife zu
überspielen, sich quasi als „unfertige“ unter andere „unfertige“ Persönlichkeiten gesellt?
Der Lehrer für Schüler mit LB ist gewohnt, an der Persönlichkeit des Schülers mit LB zu
arbeiten. Dazu stellt er Förderpläne auf, begutachtet den Schüler, beobachtet ihn und schätzt
seine Stärken und seine Schwächen ein. Die Frage nach den Ursachen der „Behinderung“ des
Schülers beantwortet er mit vielerlei Faktoren und Gründen. Doch ist vielleicht ein Grund er
selbst? Die Frage: „wer behindert wen in welcher Weise“ 301 auf sich bezogen stellt ihn vor ein
ganz neues Problem. Nicht mehr der Schüler, sondern er selbst wird damit in den Mittelpunkt
gerückt.
Die Konflikte innerhalb der Persönlichkeit des Lehrers spiegeln sich im Schüler mit LB und
der Beziehung zu diesem wieder. 302 Damit ist nicht ein Schüler „schwierig“ sondern vielleicht
hat der Lehrer Schwierigkeiten mit ihm aufgrund eigener innerer Schwierigkeiten. Die
Beurteilung und Kategorisierung der Schüler ist somit relativ vom Lehrer abhängig und läßt
immer Rückschlüsse auf seine Persönlichkeit zu. 303 Der Lehrer kennt viele Typologien, in die
er seine Schüler einordnen kann. Doch kann er sich selbst zu einem Typ zuordnen? „Sinnvoll
werden Typologien dann, wenn sie dazu verwendet werden, die Ähnlichkeit oder die
Verschiedenheit zwischen Beobachter und Beobachtungsobjekt (also zwischen Lehrer und
Schüler) zu kennzeichnen. [...] Zu diesem Zweck muß der Lehrer in der Selbstbeobachtung
feststellen, welchem Typ er sich zuordnet.“ 304 SPRINGER hebt damit das In-Beziehung-
Setzen hervor, welches den Lehrer nicht von vornherein ausschließt. Ein als „aggressiv“
eingestufter Schüler sagt noch gar nichts aus, wenn man den beurteilenden Lehrer nicht kennt.
Ist dieser vielleicht sehr sanft und gütig, oder sehr leicht reizbar, ungeduldig und jähzornig?
Nimmt dieser vielleicht an, er selbst sei gar nicht aggressiv oder steht er zu seinen
Aggressionen gegenüber Schülern?
Die Persönlichkeit des Lehrers hat sich in der Kindheit entwickelt, in der Jugend differenziert
und im Erwachsenenalter gefestigt. Deshalb führt die Spur unweigerlich in die Kindheit
zurück, wenn er sich mit sich selbst beschäftigt. Nach welchen Mechanismen reagiert der
Lehrer, welche Menschen findet er sympathisch, welche kann er nicht leiden? Darüber sollte
300 GIESECKE, 1997, S. 147
301 HEIMLICH, 1994, S. 582
302 RICHTER meint, dass viele der äußeren Schwierigkeiten ein Prudukt unserer innerlich unverarbeiteten
Konflikte sind; vgl. RICHTER, 1976
303 vgl. GARLICHS, 1985, S. 44
304 SPRINGER, 1990, S. 28
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der Lehrer mindestens ebenso gut Bescheid wissen wie über das didaktisch-methodische
Handwerkszeug für den Unterricht.
Wenn das „Problem der Persönlichkeitsentwicklung mit dem Lernproblem gleichzusetzen“ 305
ist dann stellt sich die Frage, wie der Lehrer für Schüler mit LB Persönlichkeitsentwicklung
beim Schüler bewirken kann. Um Eigenschaften wie „Achtung, Empathie und Echtheit“ 306 zu
vermitteln, muss sie der Lehrer selbst besitzen. Von nichts kommt nichts! Außerdem gehört
zur Entwicklung einer gesunden Persönlichkeit Nachsicht mit „Verfehlungen“ einer Person.
Den Weg dahin zeigt BÜHLER auf: „Ein Lehrer hat als Kind selbst gelogen oder
geschwindelt oder seine Mutter gehaßt. Er erinnert sich, wie ihm damals zumute gewesen ist
und wie er unter den damaligen Umständen gehandelt hat. Es ist ihm auch gelungen, einige
der Ursachen seines Verhaltens in der Kindheit zu begreifen. Ein solcher Lehrer wird Kinder
besser verstehen und führen können als einer, der die kritische Beurteilung seiner eigenen
Vergangenheit verdrängt hat und dabei mit Schuldgefühlen wegen der Untugenden in seiner
Kindheit belastet ist.“ 307
Der Lehrer kann von jedem Schüler etwas lernen. Indem er sich z.B. seinen stärksten
„Gegenspieler“ unter den Schülern heraussucht und überlegt, welche Kraft in diesem sichtbar
ist, wird er feststellen, dass es sich „um eine handelt, bei der es ihm schwer fällt, sie an sich zu
akzeptieren.“ 308 Die Selbsterkenntnis des Lehrers und dessen Persönlichkeitsentwicklung
durch und mit den Schülern formuliert SPRINGER folgendermaßen: „Es ist unsere Aufgabe,
allmählich all die positiven und negativen Kräfte so zu integrieren, daß wir sie an anderen
nicht mehr zu bekämpfen brauchen. Jeder Mensch, der weiß, daß er all das in sich trägt, und
damit leben kann, läßt auch andere leben, hilft ihnen, leben zu lernen. [...] Erziehung und
Integration von ‘schwierigen’ Schülern in eine Klasse geschieht also nur durch Integration der
durch den Schüler repräsentierten dunklen Kräfte in das Selbstbild des Lehrers.“ 309
3.5 Das Dilemma der Schule für Schüler mit LB und die Verstrickung des Lehrers
Die Beschäftigung mit der Kindheit des Lehrers für Schülers mit LB hat weite Kreise
gezogen. Es wurde deutlich dass es nicht allein ein Zusammentreffen zweier
Lebengeschichten, sondern darüber hinaus einen gesellschaftlichen Zusammenhang
305 HOFMANN zitiert ALLPORT; HOFMANN in BÜTTNER/ FINGER-TRESCHER, 1991, S. 37
306 von den Autoren als förderlich bezeichnete Eigenschaften des Lehrers; TAUSCH/ TAUSCH, 1977, S. 75
307 BÜHLER/ DANZINGER/ SCHMITTER, 1959, S. 68
308 SPRINGER, 1990, S. 159
309 ebd., S. 159
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transportiert. 310 Dieser gesellschaftliche Zusammenhang kristallisiert in den Kindheiten der
beiden Beteiligten und zeigt damit eine Spannung auf, welche die Gesellschaft und dabei vor
allem das Schulsystem beherrscht.
Behinderte befremden Menschen, die diese nicht so normal empfinden wie sich selbst. 311
Diese Andersartigkeit wird segregiert und in geeigneten Schulen, mit geeignetem Personal
und geeigneten Methoden behandelt. Die Gesellschaft versucht, den Ausleseprozess 312 damit
zu kompensieren, dass sie Institutionen schafft, die diese Schüler besser fördern kann als die
normale Schule. Welchen Plan verfolgt die Gesellschaft, verfolgen wir damit? Welche Rolle
kommt dem Lehrer, kommt uns dabei zu?
Der Lehrer für Schüler mit LB ist zum „Heiler der Nation“ auserkoren. Verschiedene
Rollenvorschläge werden von der Gesellschaft an ihn delegiert und damit wird ihm als
Fachmann die Aufgabe, sich mit den „schwierigen“ Kindern zu beschäftigen anvertraut.
Anscheinend versucht die Gesellschaft damit, die Geister die sie rief wieder zur Vernunft zu
bringen. Für den Brand, den sie selbst gelegt hat ist nun der Feuerwehrmann, Sonderpädagoge
oder einfach Lehrer für Schüler mit LB, zuständig - er ist gleichsam das gute Gewissen vom
Dienst. Zeitlos ist in dieser Hinsicht dieses Zitat: „Der Hilfsschullehrer sei eine
Lehrerpersönlichkeit edelster Art, mit einem pädagogischen Feingefühl und hingebender
Gesinnung ausgerüstet, die sich noch ein Gutteil idealen Strebens behalten hat, die Tugenden
der Entsagung seiner selbst, der Konsequenz und zähen Ausdauer, der frohen Laune wie der
Geduld und Liebe, eine gewisse bäuerliche Lebendigkeit und ein Feuer der Begeisterung
besitzt.“ 313 In aktuelleren pädagogischen Beiträgen wechseln zwar die Begriffe und die
Formulierungen, der Sinn jedoch bleibt.
Tatsächlich sitzt der Lehrer damit in der Zwickmühle. Er befindet sich in vielerlei
Widersprüchen gesellschaftlicher, persönlicher und sachlicher Natur. 314 Aufgrund seiner
Position muss er sich berufsbedingt mit den Normen und Werten der Gesellschaft
identifizieren und diese im Unterricht vertreten, unabhängig davon ob sie seiner persönlichen
Überzeugung entsprechen. 315 Eine weitere Kluft entsteht durch die Ambivalenz zwischen dem
pädagogischen Ideal und der unterrichtlichen Realität: „Sie [die Lehrer; S.H.] praktizieren
Beziehungsfallen, sie verstören Kommunikation und Interaktion [...]. Zwischen gefordertem
Verhalten und tatsächlichem Verhalten von Lehrern und Erziehern besteht ein erhebliche
310 vgl. Kapitel 3.4.1 (Norm), 3.4.3 (Lernen) und 3.4.4 (Herkunft)
311 vgl. BEGEMANN in BEGEMANN/ KRAWITZ, 1994, S. 201
312 den sie mit ihrem Widerspruch im Anspruch des gleichzeitigen „Fördern und Auslesen“ erst bewirkt; vgl.
SCARBATH, 1999, S. 18
313 BEGEMANN zitiert HOFMANN; BEGEMANN in BEGEMANN/ KRAWITZ, 1994, S. 200
314 BAUDE, 1975, S. 22f
315 vgl. SCARBATH, 1999, S. 18
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Widerspruch.“ 316 Die Fortdauer dieses Widerspruchs wird durch die Aufrechterhaltung des
übersteigerten Selbstbildes garantiert. 317
Welche Rolle spielt der Schüler dabei? Er wurde in der Literatur bereits befreit von den
Fesseln der „Lernbehinderung“. Demnach ist Lernbehinderung keine Eigenschaft, die einem
Verhalten „originär und inhärent“ zukommt, sondern eine Zuschreibung, ein Urteil der
Gesellschaft, in welcher der „Lernbehinderte“ lebt. 318 Bisher ist die Praxis im Schulsystem
jedoch so, dass sich die Gesellschaft durch subjektive Willkür all der Schüler entledigt, die
den Erwartungen der Gesellschaft, der Schule und des Lehrers nicht entsprechen. 319
Ist der Schüler lernbehindert? Ist der Lehrer lehrbehindert? Ist die Schule
beschulungsbehindert? Ist die Gesellschaft integrationsbehindert?
Diese Fragen sollen und können hier nicht beantwortet werden, vielleicht kann sie jeder nur
für sich selbst versuchen zu beantworten. Dabei sollte dieser kleine Exkurs eine Anregung
sein.
3.6 Eine tragfähige Brücke über die Kluft
Um das Bild von der Kluft zwischen Lehrer und Schüler mit LB wieder aufzugreifen, werde
ich eine mögliche Brücke darüber in fünf Schritten beschreiben.
Zum ersten bedarf es der Einsicht in das Vorhandensein einer Kluft, einer Entfernung zum
Schüler und dessen Geschichte. 320 Diese Kluft ist eine, die sich durch die unterschiedlichen
Erlebnisse der Beteiligten bildete und deren Tiefe und Breite von den jeweiligen Biographien
abhängt. Die Kluft zu sehen bedeutet auch zu akzeptieren, dass sie da ist. Der Lehrer kann
sich nicht vormachen, dass er in jeder Hinsicht dem Schüler gleich ist. Damit wird der Lehrer
Abschied nehmen von seinen für selbstverständlich gehaltenen Wahrheiten und Maßstäben.
GARLICHS spricht von einer Relativierung „der eigenen, bisher für selbstverständlich
gehaltenen kulturellen und sozialen Normen, die das praktische Handeln präformieren und
strukturieren.“ 321
Zum zweiten ist es zur Hälfte die Persönlichkeit des Lehrers, durch welche die Brücke
entstehen kann. Sie ist für die Wurftechnik und Beschaffenheit der Beziehungsseile und das
316 BEGEMANN in BEGEMANN/ KRAWITZ, 1994, S. 201
317 nahezu alle Unterstellungen und Attitüden werden akzeptiert; vgl. GRUNWALD, 1975, S. 700
318 EBERWEIN, 1975, S. 72
319 ebd., S. 71
320 Bürgerliche Lehrerund benachteiligte Schüler stehen sich mit „...prinzipiell unerfüllbaren Erwartungen
gegenüber.“; HILLER, 1989, S. 89
321 GARLICHS, 2000, S. 6
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Geschick diese zu werfen, bestimmend. Viele Forderungen werden an die
Lehrerpersönlichkeit gestellt: Überdenken der Selbstbilder, Infragestellen des Rollenbildes,
Selbstreflexion, Selbstkritik 322 , Empathie und Echtheit. 323 Da die Lehrerpersönlichkeit oftmals
über Erfolg und Versagen der Schüler entscheidet 324 kommt ihr eine bedeutende Stellung in
diesem Brückenbau zu. „Die Person des Lehrers ist sein bestes Curriculum“ 325 , sie ist der
„...Schlüssel zum Erfolg jedes Erziehungsprogramms.“ 326
Zum dritten muss sich der Lehrer in seinem Verhalten und seinem Denken verändern können.
Die Beziehung hat mit dem Lehrer zu tun und mit seiner Geschichte! 327 Die Bereitschaft, bei
sich anzufangen ist entscheidend für das Knüpfen des Beziehungsseiles, das nicht vom
Lehrplan oder anderen bereitgestellt wird. Das bedeutet auch, dass der Lehrer sich mit seinen
eigenen Schwächen auseinandersetzt. Die Erkenntnis der Gemeinsamkeiten wie auch der
Differenzen ist Grundlage von empathischem Handeln. 328 SINGER sagt, dass die
Grundweisheit der Erziehung sei, dass sich der Erzieher selbst verändern müsse, wenn er
seinen Schülern wirksam helfen möchte. 329 Selbstbeobachtung ist in dazu der erste Schritt. 330
Zum vierten setzt nach dieser Veränderung eine Entwicklung ein, die den Lehrer selbst zum
Mittelpunkt nimmt. „Wir brauchen Lehrer, die sich entwickeln können, wenn sie uns
entwickeln wollen!“ 331 Nur durch ein förderliches Selbstkonzept kann der Lehrer den
Schülern bei der Entwicklung ihres Selbstkonzeptes helfen. 332 Er kann nur dann erwarten,
dass die Schüler Beziehungsseile über die Kluft werfen, wenn er selbst es auch kann. Dabei
muss der Lehrer ein Lernender bleiben, vor allem was ihn selbst betrifft. 333 „Wenn in einer
Klasse nurmehr die Schüler etwas lernen, der Lehrer aber nicht, ist das das sicherste Zeichen,
daß hier etwas nicht stimmt.“ 334 Kennen-Lernen ist ein dialogischer Prozess, der Aktivität von
beiden Seiten voraussetzt. 335 Das heißt auch, dass der Lehrer sich mit seiner Person in die
Beziehung miteinbringen muss, dass er nicht nur am Rande begutachtend steht. Er muss etwas
322 vgl. BLOEMERS, 1995, S. 218
323 FISCHER, 1975, S. 20
324 dies beweist GÜNTER an Fallbeispielen; vgl. GÜNTHER, 1997, S. 7
325 zitiert RÄUBER nach HENTIG; RÄUBER, 1998, S. 49
326 BÜHLER/ DANZINGER/ SCHMITTER, 1959, S. 67
327 vgl. GARLICHS, 2000, S. 152
328 vgl. BÜHLER/ DANZINGER/ SCHMITTER, 1959, S. 68
329 vgl. SINGER, 1988, S. 81
330 „Wer darangeht, andere in hilfreicher Absicht zu beobachten, muß immer sich selbst mitbeobachten.“;
SPRINGER, 1990, S. 20
331 Ausschnitt aus einem Zitat von Erich KÄSTNER, das SCARBATH verwendet; SCARBATH, 1999, S. 16
332 vgl. TAUSCH/ TAUSCH, 1977, S. 61
333 dies betont unter anderem HURRELMANN; vgl. HURRELMANN in BLEIDICK, 1985, S. 311
334 SPRINGER, 1990, S. 136
335 diese Seite wurde in der Beschäftigung mit dem Thema „Lernbehinderung“ in der Methode von Otmar
FISCHER ausgespart; vgl. FISCHER, 1975
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von den Schülern lernen wollen, sie kennen lernen wollen und zulassen, dass sie ihn kennen
lernen wollen.
Zum fünften kommt, wenn die Brücke tragfähig genug ist aus mehreren Beziehungsseilen,
dass sich der Lehrer immer mehr selbst erkennen kann und wird. 336 Denn durch die
Beziehung zum Schüler kann über sich lernen. Das „...Erkennen des fremden Erlebnisses im
Blick auf das eigene...“ 337 wird den Lehrer wie den Schüler gleichermaßen bereichern können.
Hinderlich kann dabei die eigene Geschichte der Lehrer für Schüler mit LB sein:
„Unglücklicherweise kommen viele Lehrer aus so behüteten Familienverhältnissen, daß ihnen
häufig die Weite der Erfahrungen fehlt, die man braucht, um sich selbst zu erkennen.“ 338
Diese Erfahrungen können sie jedoch von den Schülern „erfahren“ und von ihnen lernen. Die
Kraft geht also von den Kindern aus, das hat Iris MANN bewegend geschildert. 339 Ihr Weg
zur Erkenntnis der Entfremdung und der Rückbesinnung zu sich durch die Kinder mag
stellvertretend stehen für die Möglichkeiten, die in der pädagogischen Beziehung, auf der
Brücke über die Kluft möglich sind.
3.7 Zusammenfassung
Nach einer begrifflichen Bestimmung des Lehrers für Schüler mit LB wurde die pädagogische
Beziehung und deren Wesen und Funktion näher erläutert. Dazu wurde ein Bild entworfen,
dass die Beziehung zwischen Lehrer und Schüler mit LB darstellt als Kluft, auf deren beiden
Seiten sich Lehrer und Schüler aufgrund unterschiedlicher Kindheits- und Lebensverläufe
gegenüber stehen. Die Spannungsfelder, die zwischen ihnen liegen wurden bestimmt und die
für das Thema relevanten ausführlicher dargestellt. Sie lassen sich in persönliche,
zwischenmenschliche, schulische, erzieherische und gesellschaftliche Bereiche einordnen.
Die besprochenen Themen drehten sich um Norm, Aufwachsen, Lernen, Herkunft, Liebe,
Hilfe, Erziehung und Persönlichkeit.
Von der Kindheit des Lehrers für Schüler mit LB ausgehend wurde sein sonderpädagogisches
Handeln unter der Verschiedenartigkeit der lebensgeschichtlichen Erfahrungen beleuchtet. Es
wurde versucht, den Zusammenhang zwischen seinen Erfahrungen oder besser gesagt, seinen
fehlenden Erfahrungen, und seinem Handeln, Denken und Beurteilen in der pädagogischen
336 Schüler werden damit zur Quelle der Selbsterkenntnis; vgl. SINGER, 1988, S. 84
337 BLOEMERS zitiert LORENZER; BLOEMERS, 1995, S. 215
338 BÜHLER/ DANZINGER/ SCHMITTER, 1959, S. 67
339 so heisst das Plädoyer dafür von MANN: Die Kraft geht von den Kindern aus; MANN, 1989
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Beziehung aufzuzeigen. Ein Exkurs über die gesellschaftlichen Ursachen der Spannung
vervollständigte den Hintergrund, der für das Verständnis der Kindheiten notwendig ist. Der
Anfang der pädagogischen Beziehung als der Brücke über die Kluft wurde in mehreren
Schritten beschrieben und mögliche Ansätze zu einer professionellen Auseinandersetzung
damit referiert.
4. Biographische Selbstreflexion als Kompetenz im sonderpädagogischen Handeln des
Lehrers für Schüler mit LB
Jeder Lehrer (für Schüler mit LB) kann seine Kindheit, die ihn prägt und beeinflusst,
reflektieren.
Die begonnene „Spurensuche“ hat uns über das innere Kind im Menschen und die innere
Kindheit des Lehrers für Schüler mit LB hingeführt zu neuen Fragen. Diese Fragen kreisen
um den im vorherigen Kapitel postulierten Anspruch, sich selbst zu erkennen und die eigene
Kindheit kritische zu reflektieren. Wie dieser Anspruch einzulösen ist werde ich im folgenden
versuchen zu erläutern.
„Was siehst du aber den Splitter im Auge deines Bruders und nimmst nicht den Balken in
deinem Auge wahr? Wie kannst du zu deinem Bruder sagen: Halt still, Bruder, ich will dir
den Splitter aus deinem Auge ziehen! - und siehst selbst nicht den Balken in deinem Auge?
Du Heuchler, zieh erst den Balken aus deinem Auge und sieh dann zu, wie du den Splitter aus
dem Auge deines Bruders ziehst!“ 340 Dieses biblische Gleichnis kann uns den Weg weisen zur
Beschäftigung mit den eigenen Fehlern, blinden Flecken, Schwächen und Vernarbungen aus
der Kindheit. Es zeigt deutlich, wo der Mensch ansetzen kann und soll, wenn er etwas
verändern will: bei sich selbst! Dasselbe gilt auch für den Lehrer für Schüler mit LB. Dieser
sollte sich zuerst der Kindheits-Balken und -Splitter in seinem pädagogischen Auge gewahr
werden, bevor er versucht, jedes noch so kleinste Holzstück aus den Augen seiner Schüler zu
operieren. In dieser Selbstzuwendung liegt auch das Wesen der Selbstverwirklichung des
Lehrers. Nur wer sich selbst verwirklichen kann, vermag das auch bei den Schülern
anzuregen. 341
Der Lehrer bekommt es mit sich zu tun, mit seiner eigenen Biographie und Gewordenheit.
Den wissenschaftlichen Rahmen dafür gibt die Biographieforschung, die selbst in der
340 Lukas 6, 41-42 in: Die Bibel oder die ganze heilige Schrift aus altem und neuem Testament nach der
Übersetzung Martin Luthers. Stuttgart: Deutsche Bibelgesellschaft, 1978
341 Vgl. TUSCH, 1988, S. 38f
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qualitativen Sozialforschung anzusiedeln ist. 342 Welche Wege kann der Lehrer in diesem Feld
beschreiten, wo und wann ist dies möglich? Welche Impulse ergeben sich für die
Lehrerausbildung? Diesen Fragen möchte ich im Folgenden auf die Spur gehen.
4.1 Die Notwendige Professionalisierung der Beschäftigung mit der eigenen Kindheit im
sonderpädagogischen Handeln innerhalb der pädagogischen Beziehung zwischen Lehrer
und Schüler mit LB
Pädagogisches Handeln findet immer in bestimmten Situationen statt, die von bestimmten
Institutionen ermöglicht werden. 343 GIESECKE definiert es als soziales Handeln im
Gegensatz zum technischen Handeln. 344 Der Kern des pädagogischen Handelns ist für ihn die
pädagogische Beziehung in sogenannten „Face-to-Face“-Situationen. 345 Diese Beziehung
sollte geprägt sein von einer partnerschaftlichen Gleichrangigkeit, die getragen wird von
gegenseitigem Respekt, Achtung und Vertrauen. 346 Diese drei Säulen der Beziehung können
meiner Meinung nach aber nur entstehen, wenn sich Lehrer und Schüler kennen und kennen
lernen wollen.
Als Voraussetzung dieses Kennenlern-Prozesses setzt NIEMEYER die Selbstbeobachtung,
die jeder Fremdbeobachtung vorausgehen sollte. 347 Er unterteilt die Selbstbeobachtung in
einer allgemeine, stete Beobachtung bei allen Gelegenheiten und in eine spezielle Betrachtung
der eigenen Kindheit. 348 Diesen Rückgang in die kindliche Vergangenheit beschreibt er so:
„...insonderheit gehe der künftige Erzieher oft mit seiner Beobachtung in der Geschichte
seiner eignen Kindheit und Jugend zurück, und suche sich seine damalige Art zu urtheilen,
und sich zu bestimmten Handlungen bestimmen zu lassen, so genau als möglich zu
vergegenwärtigen, von der in reiferen Jahren durch veränderte Lage, fast keine Spur mehr
ausser im Gedächtnis, zurückgeblieben seyn kann.“ 349 Mit dieser Kenntnis der eigenen
Kindlichkeit und der kindlichen Art zu fühlen, zu denken und zu handeln, wird er in
Kinderseelen ebenso Bescheid wissen und ihre Handlungen verstehen und akzeptieren
342 Vgl. SCHULZE in BAACKE, Dieter/ SCHULZE, 1993, S. 52
343 Vgl. GIESECKE, 1992, S. 57f
344 Vgl. ebd., S. 59
345 Ebd., S. 149
346 Vgl. ebd., S. 121
347 „Jenem Studium fremder Beobachtungen und Erfahrungen gehe aber die Selbstbeobachtung beständig zur
Seite.“; NIEMEYER, 1970, S. 37
348 Vgl. ebd., S. 37
349 Ebd., S. 37
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können. 350 Dieser Rückgang sei eine der wichtigsten Fähigkeiten des Erziehers, das Wieder-
Sehen der kindlichen Welt Voraussetzung für eine besseres Verständnis des Kindes. Nicht
immer jedoch gestaltet sich diese Rückschau und das Verstehen so einfach. MOOR
konstatiert die Schwierigkeit des Heilpädagogen im Hinblick auf die Vergangenheit von
Heimkindern: „Nur wenn wir die Welt seines wirklichen Erlebens kennten, könnten wir
erzieherisch wirken, nur wenn wir seine wirkliche Welt in ihrer Enge und Verkümmerung,
dazu ebenso die mögliche Welt des Menschen in ihrer Fülle und ihrer Reife kennten, könnten
wir wirklich helfen.“ 351 Dieser Punkt spielt sicherlich im Verstehen von Schülern mit LB eine
entscheidende Rolle. 352 Dennoch bietet gerade diese schwierige Situation eine enorme
Chance: das Erkennen des Fremden in einem selbst! KERSCHENSTEINER meint, dass
letztlich die „...fremde Persönlichkeit [...] nichts anderes als Erlebnis eines Stückes der
eigenen Persönlichkeit...“ ist. 353
Der Einfluß der Vergangenheit ist mächtig. Nichts geht am Menschen vorbei, alles bleibt in
irgendeiner Form haften und drückt sich später bewußt oder unbewußt aus. 354 Dieser Tatsache
muss Rechnung getragen werden durch eine professionelle Beschäftigung mit dieser
Vergangenheit und vor allem der eigenen Kindheit, da der Lehrer vorrangig mit diesem
Abschnitt in der Schule konfrontiert wird.
Das Schlagwort der Selbsterziehung taucht bei vielen namhaften Pädagogen auf greift in den
Bereich der Persönlichkeitsentwicklung des Lehrers. 355 Selbstbeobachtung, Selbstreflexion
und Selbsterkenntnis leiten hin zur Selbsterziehung des Erziehers, zur Selbstveränderung
seiner Persönlichkeit und seines Selbstkonzeptes. 356 MOOR fasst dies folgendermaßen
zusammen: „Der Heilpädagoge ist Erzieher. Seine Ausbildung ist pädagogische Ausbildung
und hat ihren Kern in der Erziehung des Erziehers. Da aber Erziehung eines Erwachsenen nur
auf dem Wege über seine Selbsterziehung möglich ist, so ist der Grundzug aller
heilpädagogischen Ausbildung Hinweis auf die Möglichkeiten und Notwendigkeiten der
Selbsterziehung des Erziehers.“ 357
350 Vgl. ebd., S. 111f
351 MOOR, 1969 2 , S. 474
352 Vgl. Kapitel 3
353 KERSCHENSTEINER, 1961 8 , S. 119
354 Vgl. MOOR, 1969 2 , S. 508; vgl. außerdem das Kapitel 2 über den Einfluß der Kindheit
355 Vgl. dazu auch GRIMM, 1998
356 Über die Wirkungen eines ungüsntigen Selbstkonzeptes des Lehrers auf Schüler vgl. TUSCH, 1988 und
TAUSCH/ TAUSCH, 1977
357 MOOR, 1969 2 , S. 492
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4.2 Pädagogische Biographieforschung als Rahmen biographischer Beschäftigung mit
der eigenen Kindheit
Erziehung ist reflexiv und selbstreferentiell. Der Pädagoge bezieht sich, wenn er erzieht, auch
immer auf sich selbst. 358 Seine Erfahrungen und Vorstellungen über Kindheit sind
biographisch erworbene und prägen sein Handeln, sind somit darin nachweisbar. Die schon
von BERNFELD erkannte Dopplung des Themas Kindheit beschreibt PRANGE in der
Konsequenz, „...daß sich in dem Umgang mit dem Kind immer das Eigene mit dem Fremden
verschränkt.“ 359 Daher wohnt der Beschäftigung mit Kindern ein Rückzug in die eigene
Kindheit schon inne, er rufe ihn quasi hervor. 360
Der Selbstentwurf, das Selbstbild und somit auch das Bild von der eigenen Kindheit muss
notwendigerweise der Umwelt mitgeteilt werden. 361 Die biographische Forschung hat sich
dieses Gegenstandes angenommen und ihn methodisch aufgearbeitet und verfeinert.
Maßgeblich beeinflusst wurde sie in ihrer Entwicklung auch von der Psychoanalyse, von der
sie sich aber in mehreren Punkten unterscheidet und damit abgrenzt. 362 Die
erziehungswissenschaftliche Biographieforschung begann im Jahr 1978 erst richtig 363 und
wurde vorangetrieben durch BAACKE, LOCH und HENNINGSEN. Ein wichtiger
Wegbereiter in diesem Zusammenhang war auch DILTHEY. SCHULZE bilanziert den
Forschungsstand, gibt Ausblicke und skizziert dabei ein reichhaltiges Feld an biographisch
orientierter Forschung in der Pädagogik. 364 Verschiedene Ansätze einer biographische
orientierten Pädagogik nennt SCHULZE und betont damit den Zusammenhang, der zwischen
Biographie, Gesellschaft und Erziehung in der Pädagogik liegt. 365
Ein wichtiger Gegenstand der biographischen Forschung sind die Autobiographien.
HENNINGSEN definiert sie als „...Geschichten von Lernprozessen, gesehen durch
Interpretationsmuster.“ 366 Dies deutet gleichzeitig die Schwierigkeiten autobiographischer
358 vgl. PRANGE, 1989, S. 205ff
359 Ebd., S. 207
360 Vgl. HERRMANN in BERG, 1994 2 , S. 61; außerdem in Kapitel 3 BRÜCK und seine These der Provokation
der verbliebenden Kindlichkeit des Lehrers
361 Vgl. FUCHS, 1984, S. 81
362 Vgl. ebd., S. 96f
363 Seit 1978 sei eine „Landschaft erziehungswissenschaftlicher Biographieforschung“ aufgeblüht; SCHULZE in
BAACKE/ SCHULZE, 1993, S. 13
364 Vgl. ausführlich dazu die Bilanz der erziehungswissenschaftlichen Biographieforschung in: ebd., S. 10-31
365 Vgl. ebd., S. 13
366 HENNINGSEN, 1981, S. 7
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Quellen an, die SCHULZE in der Selektivität und dem Wahrheitsgehalt der vorgebrachten
Erinnerungen sieht. 367
Basismethoden biographischen Forschens sind das Verstehen und Deuten, wie schon
DILTHEY heraushob. 368 „Auf der Grundlage des Erlebens und des Verstehens seiner selbst,
und in beständiger Wechselwirkung beider miteinander, bildet sich das Verstehen fremder
Lebensäußerungen und Personen aus.“ 369 Diese auch für die Arbeit an der Schule für Schüler
mit LB wichtige Erkenntnis fasst BITTNER so zusammen: „Jedes Erkennen beruht auf der
Differenz.“ 370 Eine paradoxe Situation kann durch Beschäftigung mit der eigenen Biographie
entstehen: wenn man zu sich kommt, kann man zu anderen gelangen. Wenn man sich erkennt,
kann man andere kennen lernen. Wenn man seine Biographie achten lernt, kann man auch
andere Biographien wertschätzen. Denselben Effekt hat auch die Selbstbeobachtung. Durch
das Heraustreten aus sich selbst schafft man eine wohltuende Distanz zu sich und dem
eigenen Standpunkt. 371 Das Forschen setzt also eine Beschäftigung mit sich selbst voraus, was
HERMANN in diese Worte fasst: „Ohne reflektierte pädagogische Selbsterfahrung bleibt
erziehungswissenschaftlich relevantes Forschen und Argumentieren wahrscheinlich
unfruchtbar.“ 372
Doch allzu oft beschäftigt sich der Pädagoge anscheinend nicht mit sich selbst sondern mit
den Kindern. Er entwirft Theorien, Konzepte und Methoden, um dem Kind eine bessere
Erziehung zu verschafften. Aber viele dieser Ansätze leiden an der Ungebundenheit und
Unüberprüfbarkeit der zugrundliegenden Gedanken und dem unrealistischen Bild, das sich
der Pädagoge von der Erziehungssituation macht. Der Pädagoge benimmt sich tatsächlich wie
ein Kind, das er in der Theorie und der Schule sein darf. 373 Gleichzeitig jedoch wird der Raum
für richtige persönliche Offenbarungen in der Schule durch die fortschreitende
Professionalisierung der Didaktik und Methodik mehr und mehr eingegrenzt. Die Lehrer
schweigen von sich, obwohl sie ständig reden. Und die Schüler sollen zum Sprechen über sich
angeregt werden, obwohl sie schweigen müssen. 374 Durch die Beschäftigung mit den eigenen
Begrenzungen und Limitationen kann der Pädagoge lernen, mit Begrenzungen und
Hindernissen im pädagogischen Alltag umzugehen, anstatt sie zu verleugnen und zu
367 „Alles Erinnerte ist transformiert und nichts wird ohne Grund erinnert.“; SCHULZE in
BAACKE/SCHULZE, 1985, S. 58
368 vgl. DILTHEY, 1993 4 , S. 205
369 Ebd., S. 205
370 BITTNER, 1994, S. 24
371 Vgl. HERRMANN in BERG, 1994 2 , S. 46
372 Ebd., S. 61
373 Zum Argument „für das Kind“ als Flucht in die Phantasie vgl. PRANGE, a.a.O., S. 212
374 Vgl. ebd., S. 218
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übergehen. 375 Die Innenansicht des Pädagogen ist somit entscheidend für seine
Außen(an)sicht 376 und demnach sollte auch die Pädagogik mehr situations- und
personenbezogen sein als bisher, denn es geht um Menschen! 377
4.3 Ansätze zur biographischen Selbstreflexion des Lehrers für Schüler mit LB
innerhalb und außerhalb des Unterrichts
Pädagogische Ratgeber und berühmte Pädagogen sind sich einig: die Persönlichkeit des
Erziehers ist sein bestes und vor allem immer greifbares Mittel für geliegenden Unterricht.
Die von TAUSCH/ TAUSCH beschriebenen förderlichen Eigenschaften eines Erziehers
greifen MUTZECK/ PALLASCH noch einmal auf. Sie fassen damit auch Forderungen
anderer pädagogischer Richtungen zusammen: einfühlendes Hören der seelischen
Wirklichkeit des Schülers ebenso wie achtungsvolles Sorgen um den Schüler und Echtsein-
Realsein, ohne Fassade. Dies seien wichtige förderliche Merkmale des Erziehers. 378
Doch wie lassen sich die Eigenschaften herstellen, entwickeln und verfeinern? Die Autoren
meinen, dass Selbstverwirklichung, persönliche Reifung, Selbstachtung, Selbstakzeptierung,
innere Sicherheit und Selbstsorge dafür entscheidend seien. Mögliche Wege dort hin stellen
sie unter den Begriff „Lehrertraining“. 379 Die unterschiedlichen Konzepte und Ansätze teilen
sie in unterrichtsorientierte, erziehungs-orientierte und persönlichkeits-orientierte
Trainingskonzepte ein. Einige Beispiele aus den drei Bereichen sind Microteaching,
Situatives Lehrtraining, sequentielles Training didaktischer Fertigkeiten, Video-
Selbsttraining-Programm, Kooperatives Training, Kooperatives Lehrertraining,
Problemorientiertes Lehrertraining und Gestaltorientierte Selbsterfahrung. 380 Speziell
hervorheben möchte ich die Psychodramaarbeit mit Lehrern, da diese gezielt durch Spiele aus
der Kindheit an Probleme und Schwierigkeiten des Rückgriffs ansetzt und das Private der
Lehrer einbezieht. 381 Ebenso wichtig ist die Balintgruppenarbeit mit Lehrern. Diese
ermöglicht aufgrund verschiedener Informationen zur Erzählung einer Szene ein
gruppeninternes Erleben inklusive Feedback. 382 Es seien hier nur diese Konzepte
375 Vgl. ebd., S. 221
376 Den Begriff der „Innenansicht“ gebraucht HERMANN; vgl. HERRMANN in BERG, 1994 2 , S. 41
377 Dafür plädiert HERRMANN vehement; vgl. ebd., S. 54
378 Vgl. MUTZECK/ PALLASCH, 1983, S. 276
379 Trotz der „inflationären“ Verwendung des Begriffes versuchen sie eine Definition zu geben; vgl. ebd., S. 11f
380 Vgl. ebd., S. 25ff
381 Vgl. ebd., S. 248ff: die Psychodramaarbeit (nach MORENO) mit Lehrern (BUBENHEIMER)
382 Vgl. ebd., S. 267ff: Balintgruppen (nach dem Arzt BALINT) mit Lehrern (KÄMPFER)
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angesprochen und herausgegriffen aus der Vielzahl der vorhandenen Ansätze und
Denkrichtungen.
Gemeinsam ist diesen Trainings- und Selbsterfahrungsprogrammen, dass Dinge, Situationen
und Schwierigkeiten nicht nur theoretisch vermittelt, sondern auch praktisch handelnd
erfahrbar gemacht werden. 383 Dies macht laut BAUER auch die „professionelles
pädagogische Kompetenz“ in der Überbrückung der Kluft zwischen Wissen und Können
aus. 384
Ziel aller Bemühungen ist es, die eigenen Anteile erfahrbar und bewußt zu machen und sich
dadurch wieder nahe zu kommen. Ein Zitat der Schriftstellerin Anne WILSON, das
CHOPICH aufgenommen hat, passt in diesem Zusammenhang: „Eine wesentliche
Grundvoraussetzung für Nähe und Intimität lautet: Wir müssen uns selbst nahe sein. Solange
wir Nähe von außen erwarten, werden wir sie niemals richtig erleben und auch nicht fähig
sein, sie mit anderen zu teilen. Wollen wir einem anderen Menschen nahe sein, müssen wir
zunächst einmal wissen, wer wir sind, was wir fühlen, was wir denken, wo unsere Stärken
liegen, was uns wichtig ist und was wir wollen. Wenn wir all das für uns selber nicht wissen,
wie sollen wir denn einen anderen Menschen daran teilhaben lassen?“ 385
4.3.1 Biographische Selbstreflexion außerhalb des Unterrichts
Diesem Kapitel liegt die Konzeption der biographischen Selbstreflexion, die GUDJONS/
PIEPER/ WAGENER vorgestellt haben, zugrunde. Ihrer Meinung nach ist biographische
Selbstreflexion grundsätzlich für alle Menschen tauglich und sinnvoll. Im Verstehen der
eigenen Lebensgeschichte, der Versöhnung mit der eigenen Persönlichkeit und dem Begreifen
gesellschaftlicher Gegebenheiten hat sie ihre Funktion. 386 Für Erzieher und Lehrer liege diese
Beschäftigung mit der eigenen Biographie nahe, so ein Zitat von MOLLENHAUSER: „Weil
wir Kinder nur in Anlogie zu uns selbst verstehen können, liegt es nahe, zunächst über uns,
über Erwachsene nachzudenken.“ 387
383 Über die drei sogenannten „Straßen“: die kognitve (Kopf), die emotionale (Herz) und die aktionale (Hand)
Straße; vgl. ebd., S. 226
384 Er betont, dass zwischen Wissen und Können ein erheblicher Unterschied besteht; vgl. BAUER, 1998, S.
344; siehe dazu auch den Spruch: „Für das Können gibt es nur einen Beweis, das Tun“ von Marie von EBNER-
ESCHENBACH in: Mutterkalender. Offenbach: Burckhardthaus-Laetare Verlag, 2001 (hrsg. vom Bayrischen
Mütterdienst)
385 CHOPICH, 1997 17 , S. 77
386 GUDJONS/ PIEPER/ WAGENER, 1992 2 , S. 11f
387 Ebd., S. 52
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Das Konzept zur biographischen Selbstreflexion basiert auf den Theorierichtungen der
sozialwissenschaftlichen Biographieforschung und der Psychoanalyse. 388 Das Ziel des
Konzeptes besteht aber im Gegensatz zur Psychoanalyse nicht im Abarbeiten und Auflösen
von Konflikten, sondern im Aufzeigen, im Sensibilisieren dafür. 389 So wird sie zur Suche
nach Spuren, ähnlich einer archäologischen Grabung durch verschiedene Schichten. 390 Die
Bestandteile dieser Untersuchung sind zum einen psychische Schichten und zum anderen das
Körpergedächtnis, denn die psychosomatische Medizin geht davon aus, dass sich seelische
Verwundungen auch in Krankheiten und körperlichem Unwohlsein ausdrücken können. 391
Neben der Aneignung der eigenen Lebensgeschichte und dem Entdecken unbewußter
Strukturen darin hat die biographische Selbstreflexion auch eine weitgreifendere Funktion, die
als gesellschaftliche Perspektive und Verwobenheit begriffen wird. 392 „Selbstaufklärung statt
Fremdaushorchung“ 393 ist dabei die Devise, die handlungsleitend ist. Man kommt durch das
Verstehen des Einzelnen vor dem Ganzen und durch das Verstehen des Ganzen vom
Einzelnen her jedoch in das Problem des hermeneutischen Zirkels, das nur durch
Vorannahmen und Vermutungen und deren Überprüfung und Zurücknahme angegangen
werden kann. 394 Die überspannenden Ziele der biographischen Selbstreflexion sind Verstehen
seiner selbst und damit auch Verstehen von anderen. Desweiteren können daraus
Veränderungsmöglichkeiten und Handlungsmöglichkeiten entwickelt werden. Grenzen der
Methode liegen zum einen in der oft fehlenden Möglichkeit, Impulse auf politischer Ebene
einzubringen, die durch die biographische Selbstreflexion angeregt wurden. Ebenso zeigen
sich Limitationen der Methode, wenn es um sehr schmerzhafte Erinnerungen geht, die einer
weiterführenden Therapie bedürfen. 395
Das methodische Vorgehen bei der biographischen Selbstreflexion hat verschiedene
Merkmale: Es werden ungewohnte Zugänge zur Lebensgeschichte genommen, Übungen mit
sehr unterschiedlichem Charakter durchgeführt, unterschiedliche Formen der Bearbeitung
angeboten (z.B. Gespräche, Texte, Fotos, Poesiealben, Phantasiereise, Körperarbeit), eine
Orientierung an kritischen Ereignissen vorgenommen, der Bezug zum alltäglichen
hervorgehoben, ökologische Merkmale des Lernmilieus (z.B. Landschaften) miteinbezogen,
Austausch mit anderen angeregt und gefördert, Deckerinnerungen (FREUD) aufgespürt,
388 Vgl. ebd., S. 17
389 Vgl. ebd., S. 20
390 Vgl. ebd., S. 21
391 Vgl. ebd., S. 22f
392 Vgl. ebd. S. 24f
393 Ebd., S. 26
394 Vgl. ebd., S. 31
395 Diese verstehen die Autoren aber auch als Chance; vgl. ebd., S. 34f
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Praxisforschung betrieben, kommunikatives Verstehen praktiziert, die Bedeutung von
Bezugstheorien gefördert, Übungssequenzen entwickelt und Arbeit mit der
Abwehrproblematik als zentrales Element aufgenommen. 396 Die entsprechenden Übungen
dazu gliedern sich in die Bereiche Familie, Kindsein, Schule, Ausbildung/ Beruf,
Zeitgeschichtlicher Kontext, Selbstbild, Körper, Frausein-Mannsein, Lebensgeschichte im
Überblick, allgemeine Übungen und Aufwärm-/ Kennenlernübungen. 397
Neben diesem Prozess der Introspektion heben die Autoren hervor, dass der äußere Rahmen
nicht vernachlässigt werden darf. Bewußte und unbewußte Handlungen des Lehrers sind stets
auch „psychischer Niederschlag der äußeren Bedingungen, des Berufsfeldes und der Rolle“
als Lehrer. 398 Diese gesellschaftliche Komponente kommt bei Lehrern für Schüler mit LB
besonders deutlich zutage. 399
4.3.2 Biographische Selbstreflexion im Unterricht mit Schülern mit LB
„Das ‘Bekanntmachen’ mit einer anderen, das ‘Überstülpen“ mit einer fremden Lebenswelt,
deren kulturelle Normen und Werte erheblich von der familialen Lebenswelt der Schüler
abweichen, erreicht seinen Zweck nur vordergründig, unzureichend und konformistisch.“ 400
Diese Aussage gilt es auch zu berücksichtigen, wenn an biographische Selbstreflexion im
Unterricht mit Schüler mit LB gedacht wird. Gerade die biographische Selbstreflexion kann
das ermöglichen, was normaler Unterricht nicht vermag: Schüler und Lehrer gleichermaßen
anregen und bewegen, damit sie sich aufeinander zu bewegen können. Dies kann vor dem
Hintergrund biographischer Arbeit gelingen.
Ein Konzept hierzu stellt ROGAL vor 401 und er nimmt dabei Bezug zum bereits
angesprochenen Konzept der biographischen Selbstreflexion von GUDJONS/ PIEPER/
WAGENER. Trotzdem nimmt er eine Abgrenzung dieser Methode zu der von ihm
entwickelten in zwei Punkten vor. Zum einen, wenn biographische Selbstreflexion zu tief
nach innen dringt, z.B. in Richtung Therapie, und wo sie zu sehr nach außen dringt, z.B. in
Hinsicht auf die politische Einstellung. 402 Dem Konzept zugrunde liegen hauptsächlich die
biographische Selbstreflexion (GUDJONS/ PIEPER/ WAGENER), die subjektorientierte
politische Bildung (HOPPE) und das biografische Lernen im Pädagogikunterricht
396 Vgl. ebd., S. 37ff
397 Aus dem Inhaltsverzeichnis übernommen; vgl. ebd., S. 6
398 Ebd., S. 55
399 Vgl. Kapitel 3 und insbesondere Kapitel 3.5
400 WAGNER, 1997, S. 21
401 Vgl. ROGAL, 1999
402 Vgl. ebd., S. 20
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(STILLER). 403 Er entwickelt auf diesen Grundlagen sein Konzept vom biographischen
Lernen, das er so definiert: „‘Biographisches Lernen’ definiere ich als durch Bezug eines
Sachinhalts auf Aspekte der eigenen Lebensgeschichte sich ergebende Reflexions- und
Erkenntnisprozesse.“ 404 Seiner Meinung nach drücken sich pädagogische Probleme in der
Lebensgeschichte aus und werden somit deutbar und verstehbar. Da pädagogische Sachinhalte
einen inhaltlichen sowie einen biographischen Aspekt haben, sind sie besonders geeignet,
eigene Erfahrungen bildungswirksam werden zu lassen. Biographisches Lernen ist demnach
ein Beitrag zu einem subjektorientierten Unterricht. 405 Den Nutzen von biographischen
Lernen sieht ROGAL darin, dass „Biographisch Lernenden [..] in besonderem Maße ihre
Individualität, ihre Interessen, ihre Befindlichkeit in den Unterricht integrieren und damit
ihren Lernprozessen ein persönliches einmaliges Profil verleihen“ können. 406 Impulse und
Übungen für dieses biographische Lernen sind unter anderem Schulhefte, Zeugnisse, Schul-
Bilder, Schulfächer, Schulszenen, Tagebücher, Schul-Karriere, Lebenslinie, Mind-Mapping
und Schul-Fotos.
Wie sich dieses Konzept auf die Schule für Schüler mit LB übertragen läßt liegt auf der Hand:
da die Schüler mit LB häufig eine sehr schmerzvolle, oft demütigende und meistens von
negativen Erlebnissen in der Schule und außerhalb geprägten ‘Karriere’ mitbringen, ist die
Notwendigkeit, sich damit zu beschäftigen enorm groß. FISCHER hat entsprechende
Versuche dokumentiert und ein mögliches Konzept dargelegt. 407 Wie Hartmut von HENTIG
bereits sagt, den ROGAL zitiert: „Wir müssen es mit den Lebensproblemen der Schüler
aufnehmen, bevor wir ihre Lernprobleme lösen können.“ 408 Dies gilt für alle Schularten aber
vor allem für die Schule für Schüler mit LB. Dabei begibt sich der Lehrer in fremde
Biographien, in fremde Welten für ihn. Dies stellt eine ungemeine Herausforderung für den
Lehrer dar 409 , doch oft entstehen Wege beim Gehen 410 und der Lehrer wird sicherlich mehr
erfahren über sich, die Gesellschaft und die Welt, wenn er sich mit Biographien beschäftigt.
403 Vgl. ebd., S. 16ff
404 Ebd., S. 21
405 Vgl. ebd., S. 42
406 Der Fettdruck des Zitates wurde nicht übernommen; ebd., S. 58
407 Vgl. FISCHER, 1975
408 ROGAL, 1999, S. 48
409 Vgl. GARLICHS, 2000, S. 50
410 „Wege entstehen beim Gehen.“; ein Zitat von MEYER das ROGAL verwendet; ROGAL, 1999, S. 115
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4.4 Selbsterziehung als Kompetenz des Lehrers für Schüler mit LB
Über den Begriff ‘Kompetenz’ gibt es unterschiedliche Definitionen und Deutungsversuche.
In der Pädagogik tritt dieser Terminus vermehrt auf, um die Qualitäten eines Pädagogen
hinsichtlich verschiedener, sein pädagogisches Handeln betreffender, Bereiche fassbar zu
machen. An anderer Stelle wird von einem „professionellen Selbst“ 411 gesprochen oder
einfach die Persönlichkeit des Erziehers als zentrales Element seines pädagogischen Handelns
dargestellt. Dass die Persönlichkeitsentwicklung des Erziehers impulsierend auf das Kind
wirken kann, leuchtet ein: „Wer, wenn nicht ein in Entwicklung Befindender, sollte einen
anderen Menschen anregen können, sich ebenfalls zu entwickeln?“ 412 sagt GRIMM in der
Einleitung zu einem Buch, das die Selbsterziehung des Erziehers zum Thema hat.
Die Selbsterziehung als wichtige Kompetenz des Erziehers sieht MOOR als Prozess, ebenso
wie BAUER. Für diesen entsteht Lehrerprofessionalität „im Medium der Lehrerarbeit, ist also
nicht nur Qualifizierung, sondern Subjektwerdung.“ 413 Somit können sich verschiedene
Begriffe wie Persönlichkeitsentwicklung, Selbsterkenntnis, Selbstentwicklung,
Subjektwerdung, biographische Selbstreflexion zu einer biographischen Kompetenz vereinen,
die den Lehrer zu sich und zu seiner Kindheit führt und ihm damit auch die Tür öffnet zu
seinen Schülern, zu ihren Kindheiten und Biographien.
Diese Öffnung kann für den Lehrer für Schüler mit LB unheimlich befruchtend wirken, hat er
doch ein sehr große Herausforderung vor sich, die GRIMM mit einem Zitat von MOOR so
beschreibt: „Gerade in der Heilpädagogik müssen wir ermessen können, welchen
Hindernissen unsere Schüler ihre Entwicklungsschritte abringen müssen.“ 414
Auf den Punkt bringt Martin BUBER diese mögliche biographische Kompetenz, die MOOR
zitiert: „Bei sich selbst beginnen, aber nicht bei sich enden; von sich ausgehen, aber nicht auf
sich abzielen; sich erfassen, aber sich nicht mit sich befassen.“ 415
4.5 Mögliche Impulse für die Lehrerausbildung
Die Einbeziehung der Persönlichkeit in die Lehrerbildung 416
ist eine zentrale Forderung, die
sich aus dem bisher gesagten ergibt. Sich selbst zu erkennen und anzunehmen sollten somit
411 vgl. BAUER, 1998, S. 353 und seine Definition vom „pädagogischen Handlungsrepertoire“
412 GRIMM in GRIMM, 1998, S. 8
413 Vgl. BAUER, 1998, S. 355
414 GRIMM, 1998, S. 8
415 MOOR, 1969 2 , S. 500
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auch Ziele der Ausbildung zum Lehramt sein, das damit auch eine umfassende
Persönlichkeitsbildung und -entwicklung anstrebt. Der Drang zur Ganzheit und zur
Integration biographischer Erfahrungen steht dabei im Vordergrund und sollte auch in
fachlichen Seminaren berücksichtigt werden. Die Arbeit an und mit Gefühlen aller Art ist
darüber hinaus entscheidend für einen Lernerfolg, der durch unbewußte Konflikte blockiert
werden kann.
BRÜCK hat ein Modell dazu eindrucksvoll geschildert und gezeigt, wie Gefühle aus der
eigenen Schulzeit, Ängste und Konflikte mit Autorität produktiv genutzt und anschließend in
der Praxis bearbeitet werden konnten. 417
Die Auseinandersetzung mit fremden Kindern, und das sind die Schüler ohne Zweifel, setzt
die Kenntnis einer Kluft voraus, 418 die zwischen dem Lehrer und Schüler besteht. Diese Kluft
sollte auch in der Lehrerausbildung thematisiert und dabei Verständnis für die eigenen Anteile
bzw. Standpunkte am Rand der Kluft geweckt werden. Insbesondere die zukünftigen Lehrer
für Schüler mit LB stehen vor dieser Kluft und müssen diese anschaulich erfassen können.
HILLER gelang dies durch fiktive Beispiele von ungünstigen Lebenssituationen ehemaliger
Sonderschüler, in deren Lage sich die Studenten versetzen sollten. 419
Die biographische Selbstreflexion, das biographische Lernen und die biographische
Kompetenz des Pädagogen befördern mehr Fragen an die Ausbildung, als sie in dieser zu
lösen vermögen. Damit aber ist schon ein entscheidender Schritt getan. Denn Fragen nach
dem woher und wohin, nach dem wie und warum, nach dem Werden und dem Sein, sind
entscheidend für jede Weiterentwicklung. Und bei dieser kann jeder Pädagoge bei sich selbst
anfangen und sich Fragen stellen (lassen).
4.6 Zusammenfassung
Es wurde die Notwendigkeit der professionellen Beschäftigung mit der eigenen Kindheit und
Biographie des Lehrers für Schüler mit LB erläutert und begründet und der Rahmen dafür, die
pädagogische Biographieforschung, kurz vorgestellt. Es wurde versucht, verschiedene
Begriffe in einen größeren Zusammenhang zu stellen und aufeinander zu beziehen.
Grundzüge einer subjektorientierten biographischen Pädagogik wurden angedeutet und für
416 Vgl. die Einteilung von STIEFEL; STIEFEL, 1988, S. 3
417 Vgl. BRÜCK, 1979
418 Vgl. das Bild von der Kluft in Kapitel 3.2 und 3.3
419 Vgl. HILLER, 1989
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notwendig erachtet. In einem übergreifenden Sinne wurde Lehrertraining beschrieben als
Möglichkeit, Selbstverwirklichung und förderliche Eigenschaften zu entwickeln und dabei
einige Ansätze genannt und vorgestellt.
Ein konkretes Modell zur biographischen Selbstreflexion wurde dargelegt und mit Zielen,
Grenzen Merkmalen, Funktionen, Bestandteilen und Übungen erläutert. Diese Konzept steht
für die biographische Beschäftigung außerhalb des Unterrichts wohingegen das Konzept des
biographischen Lernens als ein Modell für den Unterricht vorgestellt wurde. Im Anschluß an
diese Konzeptionen wurde der Begriff der Selbsterziehung näher beleuchtet und auf die
Heilpädagogik bezogen. Der Begriff der ‘biographischen Kompetenz’ entwickelte sich aus
diesen Überlegungen heraus. Zum Schluß wurden mögliche Impulse und Anregungen für eine
persönlichkeitsorientierte Lehrerausbildung genannt und ausgeführt.
5. Schluß
Wenn ich mir die bisherigen Ausführungen noch einmal vor Augen halte, entwickelt sich ein
Bild, ähnlich dem, wie es ein Flugzeugpilot von oben auf die Landschaft unter sich haben
muss. Eine Landschaft mit etlichen Wegmarken und Begrenzungen, aber auch mit
reichhaltigen Eindrücken und Aussichtspunkten, die zum Verweilen einladen. Vielleicht
erscheint diese Landschaft und der Weg durch sie auf den ersten Blick wie eine Odyssee
durch Täler und Hügel. Daher möchte ich den Weg zusammenfassend beschreiben, so wie ich
ihn erlebt habe.
Jeder Mensch hat eine Kindheit, die ihn prägt und beeinflusst.
Der Ausgangspunkt für meine Überlegungen war die These, dass ein grundlegender
Zusammenhang zwischen Kindheit und dem weiteren Lebenslauf eines Menschen besteht.
Dies wurde anhand verschiedener Theorien untermauert und zugleich wichtige Felder
kindlichen Erlebens herausgehoben. Dabei waren vor allem die Psychoanalyse und die
Sozialisationstheorien Wegweiser durch das Terrain der Kindheitswelten. Ein wichtiger
Wegbegleiter wurde auch das Bild vom inneren Kind, das den Zusammenhang zwischen
Verletzungen aus der Kindheit und späterem Verhalten als Erwachsener anschaulich
darstellen konnte. Bei den weiteren Ausführungen konnte anhand dieses Modells das
Zusammenspiel zwischen Kindheit und erwachsenem Verhalten besser eingeordnet werden.
Mit diesen gedanklichen Proviant ausgestattet ging es weiter in die Kindheit von Lehrern.
Jeder Lehrer hat eine Kindheit, die ihn prägt und beeinflusst.
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In diesem neuen Abschnitt sollte der Frage nachgegangen werden, wie sich
Kindheitserfahrungen im Verhalten des Lehrers ausdrücken. Die Zusammenhänge aus dem
ersten Kapitel waren bei diesem Transfer von entscheidender Bedeutung ebenso wie
lehrerbiographische Arbeiten. Es konnte gezeigt werden, dass Lehrer sogar in erhöhtem Maße
beeinflusst sind von ihrer Kindheit, auch aufgrund der Tatsache, dass sie es in ihrer täglichen
Arbeit mit Kindern und Jugendlichen zu tun haben. Vor allem in den Bereichen Familie,
eigene Schulzeit und gesellschaftliche Herkunft konnten signifikante Zusammenhänge
ermittelt werden. Damit ist der Lehrer in einer exponierten Situation, was seine eigene
Kindheit und deren Reflexion anbetrifft. Drei Stolpersteine, die dem Lehrer den Weg
erschweren können, wurden hervorgehoben und in ihrer Wirkung auf den Lehrer und die
Schüler beschrieben. Die grundlegende These, die damit belegt werden konnte ist: der Einfluß
der eigenen Kindheit ist erheblich und zeigt sich auch in der Schule! Das war von diesem
Punkt aus gut zu überblicken.
Jeder Lehrer für Schüler mit LB hat eine Kindheit, die ihn prägt und beeinflusst.
Der Aufstieg vom vorherigen Standort geschah durch die Betrachtung der pädagogischen
Beziehung und ihrer Bedeutung für die Schule für Schüler mit LB. Es konnte gezeigt werden,
dass diese pädagogische Beziehung ein Grundelement pädagogischen Handelns und somit
auch Bestandteil des sonderpädagogischen Handelns ist. Diese Vorannahme war wichtig für
das nun folgende Gebiet. In den vertrauten und fremden Kindheiten des Lehrers für Schüler
mit LB erstreckte sich so etwas wie ein Dschungel, der die Lehrer und Schüler sich immer
mehr verlieren ließ bis sich eine Lichtung auftat, hinter der eine Kluft zum Vorschein kam.
Die Kluft zwischen Lehrer und Schüler mit LB aufgrund verschiedener Kindheiten spannte
sich vom einen Ende zum anderen und ließ kaum noch Zweifel daran, dass Lehrer und
Schüler mit LB tatsächlich weit voneinander entfernt sind. Nach dieser Erkenntnis wurde die
Kluft behutsam vermessen und ihre Beschaffen- und Gewordenheit untersucht.
Jeder Schüler mit LB hat eine Kindheit, die ihn prägt und beeinflusst.
Dabei standen die Kindheit des Lehrers für Schüler mit LB und auch deren Kindheit im
Blickpunkt. Denn oft zeigte sich die Kluft deutlicher durch den Kontrast, den man in der
Gegenüberstellung der beiden erkannte. Man befand sich nun in unterschiedlichen
Spannungsfeldern, welche die möglichen Konflikte differenter Kindheiten offenbarten.
Wegmarken, die das Terrain absteckten waren dabei Thesen, die auf eine These vereinfacht
werden können: Lehrer für Schüler mit LB sind Menschen, die in der Regel eine andere
Kindheit erlebt haben als ihre Schüler und aufgrund dieser Tatsache von ihnen geistig
entfernt sind. Es wurden jedoch auch Chancen aufgezeigt und ebenso wurde nach der
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erfolgten Untersuchung der Kluft ein Modell skizziert, mit dem sich die Kluft überbrücken
ließe. Dem zugrunde lag die Erkenntnis, dass die Kluft überbrückt werden müsse, um
pädagogisches Handeln und eine pädagogische Beziehung überhaupt zu ermöglichen. Die
Überquerung der Kluft gewährte danach einen weiten Blick hinüber in die gesellschaftliche
Spannung der Thematik und die Diskussion der Begriffe ‘Lernbehinderung’ und ‘Norm’.
Jeder Lehrer (für Schüler mit LB) kann seine Kindheit, die ihn prägt und beeinflusst,
reflektieren.
Nach dem Zurücklegen des Weges bis dahin war deutlich geworden, dass der Lehrer einer
Reflexion der eigenen Kindheit bedarf, um unbewußte Konflikte bewußt zu machen,
pädagogische Beziehungen zu ermöglichen und sein (sonder-) pädagogisches Handeln zu
professionalisieren. Die Notwendigkeit einer professionellen Selbstreflexion des Lehrers
wurde verdeutlicht und der Rahmen, in dem sich diese abspielt, aufgezeigt. Die pädagogische
Biographieforschung dient in diesem Zusammenhang als Reservoir an autobiographischen
und anderen Quellen und darüber hinaus methodischen Zugängen, um sich einer
selbstreflexiven Praxis anzunähern. Zwei konkrete Möglichkeiten zu einer
Auseinandersetzung mit der eigenen Kindheit wurden diskutiert und andere wurden genannt.
Der Frage, ob biographische Selbstreflexion eine sonderpädagogische Kompetenz ist, konnte
nur ansatzweise nachgegangen werden. Dabei wurde der Begriff der biographischen
Kompetenz gleichsam als Souvenir und vielleicht auch Kuriosität aus dieser Gegend
mitgenommen, und damit ein Impuls für weiteres Forschen in diesem Bereich gegeben.
Mögliche Anregungen für die Lehrerbildung wurden gesucht und diese auch als entscheidend
im Prozess der Persönlichkeitsentwicklung der angehenden Lehrer erachtet.
Jeder Student hat eine Kindheit, die ihn prägt und beeinflusst.
Damit wäre man wieder angekommen auf diesem imaginären Rundgang durch diese Arbeit
und deren gedanklicher Landschaft. Für mich war diese Wanderung Abenteuer und Ausflug
zugleich. Abenteuer aufgrund der oft schwierigen Literaturlage und der damit erschwerten
Gliederung des Materials. Ausflug deshalb, weil ich viele sehenswerte und neue
Aussichtspunkt in meinem Denken erreicht habe und am Ende wohlbehalten an meinem Ziel
angekommen bin. Natürlich habe ich auch viel über meine Kindheit und deren Einfluß auf
mein Handeln nachgedacht und daher denke ich, dass letztlich Forschen nach etwas Neuem
immer auch Forschen nach sich und neuen Seiten an sich bedeutet.
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6. Literaturverzeichnis
• ARMINGER, Magret: Das innere Kind: Schlüsselerlebnisse, die uns befreien.
München: Heyne, 1997
• ASPER, 1989, Kathrin: Von der Kindheit zum Kind in uns: Lebenshilfe aus dem
Unbewußten. München: Deutscher Taschenbuch-Verlag, 1995
• BAIER, Herwig: Untersuchung zum Selbstbild des Sonderschullehrers; Bericht über
eine pilot study. In: Zeitschrift Heilpädagogik 23 (1972) 10, S. 665-683
• BAIER, Herwig: Das soziale Rekrutierungsfeld der Sonderschullehrer. In: Zeitschrift
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• BAIER, Herwig: Marginalien zur Position und Rolle des Lehrers an der Sonderschule
für Lernbehinderte. In: BAIER, Herwig/ KLEIN, Gerhard (Hrsg.): Aspekte der
Lernbehindertenpädagogik: einführende Texte. Berlin: Marhold, 1975 2
• BÄRSCH, Walter: Die Familie muß es verarbeiten; Über die Auswirkungen des
Sitzenbleibens auf Kinder und Eltern. In: Westermann Pädagogische Beiträge 38
(1987) 4, S. 26-28
• BAUDE, Norbert: Zur Rollenproblematik des Sonderschullehrers: systemimmanente
Konfliktsituationen. In: Zeitschrift für Heilpädagogik 26 (1975) 1, S. 16-23
• BAUER, Karl-Oswald: Pädagogisches Handlungsrepertoire und professionelles Selbst
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