Animation, Darstellendes Spiel und Video in der ... - Vitos Akademie

Dynamik und Milieu der Stationsgruppe:
Gruppenpädagogische Ansätze
Von Hanswerner Kruse, Gießen 1
1. EINLEITUNG............................................................................................................................................... 2
2. ZUR THEORIE DER GRUPPE........................................................................................................................ 2
3. GRUPPENPÄDAGOGIK IN DER KINDER- UND JUGENDPSYCHIATRIE ............................................................ 6
3.1 Die Stationsgruppe als Gruppe........................................................................................................... 6
3.2 Abschweifungen zur Stationsgruppe, zum Gemeinsamen Tun und zu Ritualen............................ 11
3.3 Beurteilung der Gruppensituation.................................................................................................... 13
3.4 Planung der pflegerisch-erzieherischen Gruppenarbeit.................................................................. 16
3.5 Fallbeispiel ........................................................................................................................................ 17
4. SCHLUSSBEMERKUNG.............................................................................................................................. 19
5. ZUM WEITERLESEN ................................................................................................................................. 20

1. Einleitung
„H. hat in den letzten drei Tagen so gut wie keine Körperpflege mehr betrieben. Auch ihre
Kleidung hat sie nicht gewechselt. In der Gruppe werden erste kritische Äußerungen laut, zu
ihrem Mund- und Schweißgeruch, gerade am Esstisch...“
„K. fühlt sich durch das ‚Tätscheln‘ eines Jungen belästigt, traut sich aber nicht, ihm das zu
sagen oder ihm Grenzen zu setzen. Sie erfährt im Gruppengespräch, dass es anderen Mädchen
auch so geht und sie das Grabbeln nicht mögen. Nun traut sie sich in der Gruppe, das
dem Jungen auch zu sagen...”
„Wir hatten mal einen Jungen in der Gruppe, der war nicht so helle und wir befürchteten,
dass er Schwierigkeiten mit den anderen bekommen könnte. Es war ja klar, dass er wenig
kann, Regeln einhalten und so. Also haben wir danach geschaut was er denn so für Fähigkeiten
hat und wir haben dann herausgefunden, dass er sehr rhythmisch veranlagt ist. Also haben
wir viel Musik gemacht in der Gruppe damals, da stand er dann ganz oft im Mittelpunkt...”
2
Die von Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern des Pflege- und Erziehungsdienstes berichteten
Beispiele machen die Vielfalt von dem deutlich, was ‚Gruppe‘ im Alltag der Kinder- und Jugendpsychiatrie
- neben sonstigen therapeutischen Gruppen - alles sein und leisten kann. Behinderte,
auffällig gewordene oder psychisch kranke Kinder und Jugendliche werden nicht
nur aus Kostengründen in Gruppen untergebracht, sondern Gruppen werden in sozial- und
behindertenpädagogischen Einrichtungen oder Kliniken für Kinder- und Jugendpsychiatrie
ausdrücklich als Möglichkeit zum sozialen Lernen aufgefasst. Trotz unterschiedlicher Formen
ist Gruppenpädagogik gekennzeichnet durch
• Alltagsorientierung, d.h. Lernen, Veränderung, Auseinandersetzung findet im Alltag und
in alltäglichen Situationen statt
• Ganzheitlichkeit, d.h. es sind kognitive, emotionale und soziale Lernerfahrungen möglich
• relative Offenheit, d.h. die Lern- und Veränderungsprozesse sind nicht völlig plan- und
berechenbar und auch die Betreuenden selbst sind Lernende.
Eine Gruppe ist nicht grundsätzlich heilend oder pädagogisch sinnvoll, sie kann auch zur Stabilisierung
vorhandener Probleme beitragen oder neue Schwierigkeiten für einzelne Kinder
und Jugendliche schaffen. Deshalb sind der bewusste Umgang des Pflege- und Erziehungsdienstes
mit Gruppenprozessen im Stationsalltag sowie Planung und Durchführung besonderer
Gruppenaktivitäten ein wichtiges und notwendiges Arbeitsfeld. Wie die oben zitierten
Beispiele zeigen, kann der Gruppenalltag zur Gruppenpädagogik werden, wenn er bewusst als
soziales Lernfeld für alle Beteiligten verstanden wird. Besondere Gruppen – d.h. Minigruppen
innerhalb der Stationsgruppe oder kleine, gruppenübergreifende Gruppen – können diesen
Lernprozess unterstützen, in dem es immer um die Realisierung von Lern- und Behandlungszielen
für die einzelnen Patienten geht!
2. Zur Theorie der Gruppe
Wenn wir uns in verschiedenen Fort- und Weiterbildungen mit Gruppe, Gruppenstrukturen
und Kommunikationsproblemen in Gruppen beschäftigen, taucht schnell immer wieder die
Frage auf, „Was ist denn nun mit der Gruppendynamik“ oder es werden konkrete Tips und
Hilfsmöglichkeiten „für die Gruppendynamik“ gefordert. Sprechen wir von der Analyse und
bewußten Gestaltung des Gruppenalltags, fragen die Erziehenden und Pflegenden oft unwillig
nach „Erlebnisorientierung“ und schwärmen von Wald- oder Paddelpädagogik. Im ersten Teil
-2-

unserer Überlegungen werden wir deshalb versuchen, näher zu beschreiben, wie eine Gruppe
‚funktioniert‘, im zweiten Teil wollen wir die Alltagsorientierung der Stationsgruppe und im
dritten Teil besondere pflegerisch-erzieherische Gruppen in der KJP ansehen.
Das Wort Gruppe geht auf das althochdeutsche Wort Kropf zurück und meint damit
einen Knoten. Der Urvater der Gruppendynamik HOFSTÄTTER schreibt dazu „Wo sich die
Lebens- oder Erlebenslinien mehrerer Wesen miteinander mehr oder weniger verknoten, haben
wir eine Gruppe vor uns“ 3 .
Gruppendynamik ist heute kein präziser Begriff, keine bestimmte Theorie mehr sondern ein
„Sammelsurium“ (GUDJONS 1993) unterschiedlicher Ansätze mit verschiedenen Theoriehintergründen,
die sich mit der Struktur und Entwicklung von Gruppen befassen. Aufgrund
der Ebenenvielfalt bleibt der Begriff „unscharf“ (KÖNIG 1999 S.11). Ursprünglich war
Gruppendynamik die Bezeichnung für eine von Lewin begründete Forschungsrichtung der
Sozialpsychologie, um Arten, Formen und Funktionen von Gruppen zu untersuchen. Sie wird
heute auch verstanden als ein Potpourri von Übungen und Trainingsmethoden, die zur Beeinflussung
von Gruppenprozessen oder zum sozialen Lernen nützlich sind.
Gruppendynamik lehrt uns, das Miteinander von Menschen als einen dynamischen Prozess
zu analysieren, zu beschreiben, zu begreifen und auf diesem Hintergrund Handlungsmuster
im hier und jetzt zu verändern. Menschliches Handeln ist nicht zufällig sondern
bildet sich aus der Wechselbeziehung zwischen Individuen, die sich in ihrem Handeln an
wechselseitigen Erwartungen und Einstellungen orientieren und dadurch zu festen Handlungsmustern
kommen.
Gruppenpädagogik ist ein Nebenzweig der Gruppendynamik, der - nach der sozialpädagogischen
Reformeuphorie in den 70er Jahren - etwas in Vergessenheit geraten ist. Die Übergänge
von Gruppendynamik und Gruppenpädagogik sind fließend, denn auch Gruppenpädagogik
wird als Möglichkeit gesehen, das Handeln von Individuen in und durch die Gruppe sowie die
gesamte Gruppe zu beeinflussen. Sie geht mit ihrem Anspruch weit über ‚Gruppenarbeit‘ hinaus,
die unterstellt, Aufgaben seien in Gruppen grundsätzlich schneller und effektiver zu lösen
4 . Gruppenpädagogik ist zielorientiert und betont ihre spezifische Ausrichtung als
erzieherische Einwirkung, sie „ist die Anwendung gruppendynamischer Konzepte im
pädagogischen Kontext. Sie ist ein Ansatz pädagogischen Handelns, der die Gruppe als Ort
und Medium sowohl individueller als auch sozialer Reifung betrachtet“ (SCHMIDT-
GRUNERT 1999 S.7). Berücksichtigt wird dabei die Wechselwirkung von Aufgabenlösung
und Beziehungsstruktur und es wird – im Sinne demokratischer Erziehung – viel Wert auf
große Selbsttätigkeit der Gruppen gelegt. Dadurch beinhaltet Gruppenpädagogik immer auch
soziales Lernen, d.h. Erlernen neuer Beziehungsformen, Aushandeln von Regeln, Lösungsmöglichkeiten
für Spannungen und Konflikte, Kooperation (KLAFKI 1993).
Als wichtige Prinzipien der Gruppenpädagogik 5 gelten seit jeher die ‚Fünf goldenen Regeln‘
für die Gruppenleitung: Individualisieren, d.h. mit den Stärken der Einzelnen arbeiten (1).
Anfangen, wo die Gruppe steht (2). Sich entbehrlich machen und viel Raum für Selbständigkeit
gewähren (3). Hilfe durch Programmgestaltung (4). Erzieherisch notwendige Grenzen
setzen (5).
Die Chancen der Gruppenpädagogik lassen sich meist jedoch nur in ‚echten‘ Kleingruppen
bzw. in ihrem Entwicklungsprozess verwirklichen. Um Überforderungen von Leitern oder
Mitgliedern auszuschließen, ist es oft notwendig herauszufinden, ob manche Menschenansammlungen
überhaupt ‚Gruppen‘ sind. Im folgenden soll deshalb etwas genauer hingeschaut
werden wenn von Gruppe die Rede ist, denn viele soziale Gebilde, die man so bezeichnet,
sind häufig gar keine 6 :
-3-

Die Gruppe der Mitarbeiter und Mitarbeiterinnen im Pflege- und Erziehungsdienst der KJPs
in Deutschland wird schlecht bezahlt... Auf dem zweitägigen Kongress zu Fragen der KJP
trafen sich die Teilnehmerinnen und Teilnehmer in vielen Arbeitsgruppen... Die Mitarbeiterinnen
und Mitarbeiter der Stationsgruppe P3 führen seit Jahren regelmäßig ihre Therapiekonferenz
am Mittwoch durch...
Als ‚echte‘ Gruppe - als Kleingruppe - wird man wohl nur das Team der Stationsgruppe bezeichnen
können, denn hier kennen sich alle von Angesicht zu Angesicht und es haben sich
feste Strukturen im Team herausgebildet. Die schlecht bezahlten psychiatrisch Tätigen sind
dagegen eine ‚soziale Kategorie‘, die gemeinsame Merkmale haben wie ihre Ausbildung und
das Tätigsein in der KJP, sie kennen sich nicht persönlich. Die Kongressteilnehmer lernen
sich zwar näher kennen, aber sie treffen nur kurzzeitig zusammen, in ihren Arbeitsgruppen
bilden sie lediglich minimale Strukturen heraus (‚situative Gruppierung).
Für eine ‚echte‘ Kleingruppe sollten viele der folgenden Merkmale erfüllt sein. Man darf sich
diese Eigenschaften allerdings nicht als sture Checkliste vorstellen, denn diese Kriterien können
auch die Gruppenarbeit anregen und zu – bewusst angepeilten - Zielebenen werden:
„Echte“ Kleingruppen sind Gruppen, zu denen weniger als 12 – 15 Personen gehören (1), die
sich persönlich kennen (2) und die in einem nicht zufälligen, sich meist wiederholenden Bezug
zueinander stehen. Kleingruppen sind also überschaubar groß und haben eine Gruppenstruktur
ausgebildet (3). In ihnen spielen die Gefühle der Mitglieder zueinander eine wichtige
Rolle (4) und es gibt gemeinsame sachliche und/oder emotionale, von allen verfolgte Ziele
(5). Normen werden oft gemeinsam entwickelt (6) und für die Lösung einer Aufgabe ist die
Qualität der Beziehungen untereinander wichtig (7). Jeder Mitgliederwechsel verändert die
Gruppe (8) und schließlich entwickelt man in diesen Gruppen auch ein Gefühl der Zusammengehörigkeit,
ein Wir-Gefühl (9).
Es gibt unterschiedliche Kommunikationsstrukturen in Gruppen: Kontaktaufnahmen zwischen
den Beteiligten können einseitig oder wechselseitig sein, es können alle Kontakt mit
allen haben oder die Kontakte können ungleich verteilt sein. Da die Kontakte zwischen den
Gruppenmitgliedern häufig typisch und regelmäßig verlaufen, entstehen „Quasirollen“. Quasirollen
sind ein Bündel typischer Handlungen einzelner Gruppenmitglieder (‚Verhaltenstypisierungen‘),
denen man einen treffenden Namen geben kann. Beispielsweise versucht
der ‚sachliche Führer‘ immer wieder die gemeinsame Arbeit ernsthaft voranzubringen,
die ‚Gruppenmutter‘ sorgt für gute Stimmung und den Ausgleich zwischen Streitenden und
der Clown‘ macht ständig Witzchen, kann nichts ernst nehmen und stört oft die Arbeit. Der
Fundus an Quasirollen ist nicht unbegrenzt, es finden sich in Gruppen immer wieder gleiche
oder ähnliche, typische Verhaltensweisen. Obwohl nicht ausdrücklich als Rolle gefordert -
deshalb Quasirollen - agieren Menschen in Gruppen hinsichtlich
• der Aufgabe als sachliche Führer, Koordinatoren, Macher usw.
• der sozialen Situation der Gruppe als emotionale Führer, Streithähne und Friedensstifter,
aber auch schwarze Schafe usw.
• individueller Bedürfnisse als Clowns, Mauerblümchen, Angeber usw.
Quasirollen lassen sich auch mit leicht anderer Perspektive in ‚Aufgabenrollen‘, ‚Erhaltungsrollen‘
und Störungsrollen‘ differenzieren. Diese typischen Handlungen können vor allem
aber nur verstanden werden, wenn man die ganze Quasirollenstruktur einer Gruppe betrachtet,
denn Quasirollen sind häufig nicht Sache der Einzelnen, sondern sie stützen sich wechselseitig:
Helfer brauchen Hilflose, Vielredner brauchen Schweiger, Führer brauchen gefolgsame
Mitmacher, Witzbolde brauchen Lacher.
-4-

Solche Strukturen können sich negativ auf das Klima auswirken, weil keine Entwicklung
mehr stattfinden kann oder Einzelne unzufrieden mit ihrer Quasirolle sind. Witzbolde werden
nicht ernst genommen wenn sie Probleme haben, Verunsicherung tritt auf, wenn die Macher
keine Initiative zeigen oder Helfer zu Hilfsbedürftigen werden. Bei dieser Betrachtungsweise
wird die vertikale Kommunikationsstruktur in der Blick genommen. Daneben gibt es die horizontale
Kommunikationsstruktur d.h. die Macht- oder Hierarchiestruktur. Denn ob jemand
Vielredner (Quasirolle) oder offizieller Gruppenleiter (formale Rolle) ist, sagt noch wenig
über die tatsächliche Machtverteilung. Man spricht dann von Macht in sozialen Beziehungen ,
wenn Gruppenmitglieder Einstellungen und Handeln anderer Gruppenmitglieder – auch gegen
deren Willen – beeinflussen können.
In der inneren Differenzierung von Gruppen gibt es auch ein häufig diskutiertes Muster von
Rangpositionen, in der sich Quasirollen und Macht mischen 7 :
• Die herausragende Alpha-Position (Führer, Leithammel), mit sachlichem und emotionalem
Aspekt. Beide Positionen können auf eine Person fallen, häufiger werden sie von unterschiedlichen
Personen besetzt.
• Die eher abseits des Machtgerangels stehende aber auch herausgehobene Beta-Position
(Experte, Kritiker). Eher eine Randposition, denn der Betarepräsentant ist meist nicht so
sehr auf die Gruppe angewiesen. Sehr konstruktiv kann eine Art Paarbildung von Alpha
und Beta sein. Wird die Betaposition als negativ empfunden, kann „das Beta-Tierchen“
leicht in die Omega-Position – z.B. als Sündenbock – abrutschen.
• Die für die Gruppe wichtige und meist mehrfach besetzte Gamma-Position (normales
Mitglied, Helfer, Mitläufer, Schweiger, Schleimer).
• Die rangniedrige Omega-Position (Außenseiter, Sündenbock), die oft als Stellvertreter
eines äußeren Feindes der Gruppe betrachtet wird.
Die Herausbildung von Gruppenstrukturen und Quasirollen sind ein Prozess, in dem
sich in der Regel verschiedene Entwicklungsphasen ausmachen lassen 8 . Es ist sinnvoll,
sowohl die Aufgabe d.h. die Themen und Inhalte der Gruppe als auch ihre Beziehungsentwicklung
in den Blick zu nehmen.
Phase 1: Orientierung und Gruppenbildung
Auseinandersetzung mit der Aufgabe und Abtasten der Beziehung zueinander, es wird
nach Sympathie und Abneigung geschaut, Gemeinsamkeiten werden herausgefunden
usw.. Es gibt noch kein Gemeinschaftsgefühl, die Einzelnen denken nur an sich. Der Leiter
muss in dieser Situation Regeln vermitteln sowie Orientierung und Sicherheit bieten.
Konflikt und Auseinandersetzung
Annahme oder Ablehnung der Aufgabe bzw. Zustimmung oder Verweigerung. Kampf um
(Quasi-) Rollen und Einfluss (Macht), jeder sucht einen anerkannten Platz - auch negativ
als ‚Störer‘ oder ‚schwarzes Schaf‘. Es entsteht ein Netz von Sympathie und Abneigung.
Manche Gruppen kommen nie über diese Phase hinaus! Der Leiter muss sich gegen Vereinnahmung
wehren und unparteiisch handeln sowie Grenzen setzen, die Festschreibung
von negativen (Quasi-) Rollen verhindern, schwache Mitglieder unterstützen und sein eigenes
Verhalten als Modell anbieten
Phase 3: Konsens und Pseudoharmonie
Die Gruppe rauft sich zusammen, Schwächen und Stärken der Einzelnen sind erkannt,
Quasi-Rollen werden ausgehandelt also angenommen oder abgewehrt – sie stabilisieren
sich. Es entsteht ein Gruppenzusammenhalt, allerdings auch Pseudoharmonie durch Abgrenzung
nach außen. In jugendlichen Vereinigungen häufig mit eigener Gruppensprache
-5-

und ‚coolen‘ Erkennungszeichen. Der soziale Druck zur Einfügung und Anpassung (Normen,
Sprache usw.) an die Einzelnen ist hoch. Neue werden als Bedrohung erlebt. Die
Gruppe ist aber in dieser Phase sehr offen für Sachthemen und inhaltliche Arbeit. Der Leiter
muss die Rollenstruktur im Blick haben, offen Konflikte, Beziehungen usw. ansprechen,
die Stärken Einzelner herausfinden und Hilfe zur Entfaltung geben.
Phase 4: Identität bzw. Differenzierung der Gruppe wird selten erreicht
Es gibt feste Gruppenstrukturen und emotionale Beziehungen, gemeinsame Normen und
Zielvorstellungen, alle 9 Merkmale einer Kleingruppe sind erfüllt! Sowohl Rollenveränderungen,
Gefühlsäußerungen und sachliche Auseinandersetzungen sind möglich.
Phase 5: Trennungsphase
3. Gruppenpädagogik in der Kinder- und Jugendpsychiatrie
3.1 Die Stationsgruppe als Gruppe
Während ich diesen Text schreibe, mache ich einen Praxisbesuch in einer hessischen Kinderund
Jugendpsychiatrie, die Sonne scheint, ich sitze im ebenerdigen Gruppenraum und lese im
Stationskonzept etwas zur psychotherapeutischen Begleitung der Kinder bei Bewegungsspielen
in der Turnhalle. Draußen krabbeln drei Kinder auf einem Baum herum. „Dürfen die das
denn“ frage ich überrascht den Erzieher; er erläutert mir die Regeln: Die Kinder dürften
einzig diesen Baum beklettern, es könnten nur so viel Kinder auf den Baum, wie dieser tragen
kann, wie viele ist allerdings offen. Den Kinder seien keine Hilfsmittel zum Besteigen erlaubt,
damit sie allein wieder herunterkämen. Ein etwas dickes, ungeschicktes Kind habe gerade
eine Woche lang den Aufstieg geübt, nachdem ihm die anderen Kinder die Regel erläutert
hätten...
Es gab in der Vergangenheit viele Argumente, die dem Pflege- und Erziehungsdienst in den
Kliniken für Kinder- und Jugendpsychiatrie großen Einfluss auf die Behandlung zubilligen –
etwa diese Betreuenden verbrächten viel Zeit mit den Patienten, sie hätten wichtige Kontakte
mit den Eltern oder könnten die psychotherapeutischen Ziele im Alltag fortsetzen. Dieser Einfluss
kann aber nicht „von der Kooperationsbereitschaft alljährlich wechselnder Stationsärzte“
abhängen, wie es einmal eine Krankenschwester beklagte. Es ist notwendig, dass der Pflege-
und Erziehungsdienst – hier im Zusammenhang mit unserem Thema Gruppenpädagogik –
selbst seinen eigenständigen Behandlungsbeitrag erkennt und definiert, am besten auch konzeptionell
verankert sowie im multiprofessionellen Team durchsetzt. So kann er seinen therapeutischen
Anteil professionalisieren und von Zufälligkeit, Verschwommenheit oder der Definition
anderer Berufsgruppen befreien. In diesem Zusammenhang sei daran erinnert, dass
gerade mal vor 15 Jahren mit der Neufassung des Krankenpflegegesetzes die „verantwortliche
Mitwirkung bei der Verhütung, Erkennung und Heilung von Krankheiten“ (§ 4, KrPflG) der
Krankenpflegeberufe festgeschrieben wurde.
In der Erwachsenenpsychiatrie muss die Notwendigkeit der Gruppenarbeit für den Pflegebereich
häufig erst begründet werden oder ist aufgrund großer Stationen und kurzer Verweildauer
kaum möglich. Dagegen gehören Gruppe und Gruppenpädagogik von den grundlegenden
Verordnungen, den Rahmenbedingungen und vom beruflichen Selbstverständnis her zum
genuinen Aufgabenbereich des Pflege- und Erziehungsdienstes in der KJP: Gemeinsames
Tun im Alltag 9 und pflegerisch-erzieherische Gruppenangebote sind notwendige Elemente
des Behandlungsprozesses.
Ein kleiner Streifzug durch Verordnungen und Theorien soll das noch etwas deutlicher machen:
-6-

Das Gesundheitsreformgesetz (1.1.89) verpflichtet die Krankenhäuser und ihre Träger zur
Qualitätssicherung. Die Voraussetzung für die Entwicklung und Ausgestaltung der Qualitätssicherung
ist die Psychiatrie-Personalverordnung (PsychPV KUNZE 1994), die wiederum
die Umsetzung der therapeutischen Inhalte und Ziele einfordert, um die Patienten zu befähigen,
außerhalb stationärer Einrichtungen ihr Leben weitgehend selbst zu gestalten (S.34). Die
notwendige Behandlung wird im interdisziplinären Team durchgeführt, explizit werden „kinder-
und jugendpsychiatrische Krankenpflege und Erziehung“ genannt und „Soziotherapie“
gefordert, die in diesem Zusammenhang definiert wird als „alle behandlungsorientierten Einflussmaßnahmen
auf die Wechselwirkung zwischen der Erkrankung des Patienten und seinem
sozialen Umfeld“ (S.61).
Weiter heißt es: „Basis der stationären Kinder- und jugendpsychiatrischen Behandlung ist die
pflegerisch-heilpädagogische Behandlungsgruppe. Eine Station umfasst in der Regel zwei
Behandlungsgruppen. Das grundsätzliche Erfordernis des Miteinander und Nebeneinander
von Therapie und Erziehung in der stationären Kinder- und Jugendpsychiatrie ergibt sich daraus,
dass sich Kinder und Jugendliche in einem lebhaften Entwicklungsprozess befinden und
auf Stützung, Erziehung und Führung angewiesen sind, insbesondere wenn sie psychisch erkranken
(...). Nach dem Prinzip der Gruppenpflege gewährleisten die Mitarbeiter/innen des
Pflege- und Erziehungsdienstes die Sicherstellung der Rahmenbedingungen, die für die Therapie
von Kindern und Jugendlichen in einer Fachklinik erforderlich sind. Dabei handelt es
sich um die Sicherstellung der Aufsichtspflicht, um die Schaffung einer emotional tragenden
Atmosphäre mit persönlichen Bindungen (...) und die Beziehungsaufnahme über Spiel, Gespräche
sowie Aktivitäten innerhalb und außerhalb des Krankenhauses.“ (S.60f.).
Das wichtigste Arbeits- und Handlungsfeld des Pflege- und Erziehungsdienstes ist die
Stationsgruppe im Alltag: Hier wird gegessen, getrunken, gestritten, getröstet, geliebt, gekämpft
– Alltag kann Spaß machen, vielfältige Lernmöglichkeiten bieten und ‚gelingen‘, Alltag
kann aber auch in drögen Routinen mit ‚Ämtchen‘ (Diensten) und fragwürdigen Regeln
(„Wenn ein Kind Nutella zum Frühstück isst, darf es keinen Kakao trinken...“) erstarren. Vor
gut einem Jahrzehnt machte der 8. Jugendbericht (BUNDESREGIERUNG 1990) vehement
deutlich, dass die Schwierigkeiten der Alltagsbewältigung in vielen Einrichtungen der Jugendhilfe
darauf zurückzuführen seien, dass „Alltag oft nur verkürzt verstanden wird“ und die
bewusste Gestaltung des Alltagslebens eine „Restkategorie“ bleibe (S.156). Diesem eingeschränkten
Verständnis setzen die Verfasser kritisch entgegen: „Alltag ist bestimmt durch die
unmittelbar erfahrenen räumlichen, zeitlichen und sozialen Bezüge (...) und durch das pragmatische
Interesse an der Bewältigung der sich stellenden Aufgaben“ (S.80). Die Idee des
„gelingenden Alltags“ (Thiersch) kann aus diesem Verständnis heraus zu einer pflegerischerzieherischen
Praxis führen, die der tendenziellen Verödung und Übertherapeutisierung des
Gruppenlebens entgegenwirkt und eine Selbstentwertung des Alltags vermeidet.
Erlebnispädagogik ist eine sinnvolle Ergänzung zum gelingenden Stationsalltag, wird aber
offensichtlich immer noch verbunden mit nicht-alltäglichen und aufwendigen Inszenierungen
wie Kanufahren, Bergsteigen usw.. Die Notwendigkeit dieser Maßnahmen soll nicht unterschätzt
werden – gerade auf dem Hintergrund von Erlebnissucht u.a. Risikofaktoren, denen
Kinder und Jugendlichen heute ausgesetzt sind 10 . Notwendig ist es aber vor allem, elementare
Sinnes- und Sozialerfahrungen sowie aufregende oder entspannende Erlebnisse in den Alltag
einzubauen wie beispielsweise das oben beschriebene Bäumeklettern, den Bau riesiger Burgen
im Sandkasten, die Pflege des Esels im Stall nebenan, die Produktion eigener Fotoromane
wie in der Bravo, das Ansehen oder Selbsterstellen von Videoclips zu Liebe und Werbung.
Gruppenpädagogik leitet sich auch aus dem – vom Fortbildungszentrum des LWV Hessen
entwickelten 11 - Handlungsrahmen psychiatrischer Krankenpflege und Erziehung in der KJP
ab. Psychiatrische Krankenpflege und Erziehung umfasst alle patientenbezogenen pflegerischerzieherischen
Maßnahmen. Sie hat im allgemeinen die Aufgabe, Patienten so zu pflegen,
-7-

unterstützen und zu fördern, dass die Aktivitäten des täglichen Lebens selbständig ausgeübt
werden können. Dazu stehen dem Pflege- und Erziehungsdienst fünf Handlungsfelder zur
Verfügung. Die Kinder und Jugendlichen sollen unterstützt werden
• den eigenen Körper wahrzunehmen und zu pflegen sowie Aktivitäten des täglichen Lebens
selbständig auszuüben
• Beziehungen zu sich selbst, insbesondere zu den eigenen Gefühlen und zu anderen Menschen
zu entwickeln und zu pflegen
• die Stationsgruppe oder Tagesstätte als Lern- und Übungsfeld für soziale Beziehungen
und soziale Regelungen des Zusammenlebens zu nutzen
• Lebenspraktische Fähigkeiten und Fertigkeiten anzueignen oder zu erhalten
• und die Wirkung und Nebenwirkungen von Medikamenten zu kontrollieren 12 .
Der Prozess der kinder- und jugendpsychiatrischen Krankenpflege und Erziehung wird als
problemlösender Beziehungsprozess bezeichnet. Im Gegensatz zur herkömmlichen Krankenpflege
fallen in der pflegerisch-erzieherischen Arbeit Problemlösungs- und Beziehungsprozess
sehr häufig zusammen. Diese Tatsache resultiert aus der erweiterten Krankheitsdefinition
(DÖRNER 1996, S.35) durch die deutlich wird, „dass ein Mensch, der krank, abweichend,
irre, verrückt ist, in Beziehung zu Anderen, zu sich selbst, zu seinem Körper, den Anforderungen
am Arbeitsplatz verfehlt handelt“. Berücksichtigt man den Aspekt der gestörten Beziehung,
so darf der Einzelne nicht mehr als isolierter Krankheitsträger wahrgenommen werden,
vielmehr müssen auch andere Teile seines sozialen Geflechts berücksichtigt werden.
„Eine solche Sichtweise ermöglicht, dem Begriff ‚krank‘ eine breitere Bedeutung zu geben.
Die Suche nach den kranken Anteilen in einem Menschen wird zur Suche nach den derzeitigen
Möglichkeiten und Unmöglichkeiten, eine Beziehung zu sich, zu anderen oder zur Umwelt
aufzunehmen“ (ebd.).
Was für die Erwachsenenpsychiatrie gilt – „eine solche Sichtweise erübrigt auch die leidige
Diskussion darüber, wer krank, irre oder verrückt ist, der einzelne Mensch, die Gesellschaft,
die Familie“ – bekommt eine noch größere Schärfe für die Kinder- und Jugendpsychiatrie.
Kinder und Jugendliche sind in der Regel nicht nur „psychisch krank“ und entwickeln gestörte
Beziehungen zu sich und Anderen. Sondern nicht bewältigte Entwicklungskrisen etwa in
der Pubertät, belastende Lebensumstände wie Scheidung der Eltern sowie aktuelle gesellschaftliche
Veränderungen und Risikofaktoren sind Ursache oder Teil – gleichsam „multifaktorielle
Bedingung“ – psychischer Auffälligkeiten, Störungen und Krankheiten im Kinderund
Jugendalter 13 .
Diesen sozialen Bedingungen trägt das kinder- und jugendpsychiatrische Klassifikationssystem
ICD-10 – mit der „Achse V“ – bewusst Rechnung und versucht Störungen der interpersonellen
Beziehungen und nicht gelingender Bewältigung von sozialen Situationen zu berücksichtigen.
Die hochspannenden dreißig Fallgeschichten (POUSTKA 2000) machen eindringlich
deutlich, inwieweit sich zwar nicht für alle beschriebenen Kinder und Jugendlichen „kausale
Beziehungen zwischen Umwelteinflüssen und der Psychopathologie“ (S.8) herstellen
lassen. „Dennoch bilden ernste Probleme im mittelbaren oder engeren Umfeld des betreffenden
Kindes oder Jugendlichen wichtige, wenn auch für die Entstehungsgeschichte unspezifische
Faktoren, die aber eine sinnvolle Therapie ernstlich stören, ja verhindern können, wenn
sie nicht bewältigt werden“ (ebd). Deshalb müssten die „psychosozialen Belastungssituationen
und Begleitumstände“ in der Therapieplanung berücksichtigt werden (S.10). Sie hätten
m.E. auch im stationären Alltag mehr Beachtung als bisher verdient.
Dabei geht es ausdrücklich nicht um die Psychologisierung des Gruppenlebens und die
Überbetonung der Vorgeschichte der Kinder und Jugendlichen im Behandlungsalltag.
-8-

Vielmehr ist es sinnvoll – und dazu kann die Betrachtung der sozialen Belastungsfaktoren
beitragen – die „Bedingungen des Handelns“ bzw. des gestörten Handelns (DÖR-
NER) der Patienten herauszufinden: Welchen Sinn verbinden Kinder oder Jugendliche mit
ihrem Handeln Was hat sie sozial geprägt Ist ihre Perspektive der Welt eine völlig andere
als meine Wie die zu Beginn dieses Textes skizzierten Beispiele zeigen, liegt die Chance des
Pflege- und Erziehungsdienstes im alltäglichen hier und jetzt. Bedeutsam ist die Unterstützung
der Patienten in der Begegnung mit ihrer unmittelbaren Realität und das Ermöglichen
neuer Interaktionsformen in der Gruppe. Im alltäglichen Umgang miteinander können sie
Grenzen, aber auch Beziehungskonstanz, Angstfreiheit, Sicherheit usw. erfahren (vergl. auch
ROTTHAUS 1990 S.178): Jedes Kind, jeder Jugendlicher hat in der Stationsgruppe eine neue
Chance, da die Anderen mit ihm noch keine negativen Erfahrungen gemacht haben bzw. das
Kind, der Jugendliche mit den Anderen auch noch nicht. So können sie u.a. neue Quasiollen
in der Gruppe ausprobieren und finden, die Gruppenleitung kann durch Eingriffe und Hilfen
ungewünschte Quasirollen beeinflussen (ARNDT).
Ein etwas dicklicher Vierzehnjähriger geht den anderen Patienten aus dem Weg und wird von
Ihnen geschnitten, als „Fettsack“ beschimpft. In Konfliktsituationen mit anderen Kindern
bzw. Jugendlichen wird er schnell aggressiv. Er spielt sich als Erwachsener auf, hält schlaue
Reden, bei Konflikten mit der Erzieherin fängt er dagegen rasch an zu weinen. Die Mutter ist
sehr übergriffig, der Vater mag ihn nicht. Natürlich ist der Junge ein gefundenes Fressen für
alle möglichen psychologischen Deutungen – aber im Stationsalltag geht es jetzt darum, dass
er mit Unterstützung der Erzieherin Möglichkeiten findet, mit anderen Patienten klar zu
kommen. Beispielsweise sich gegen das Beschimpfen zu wehren und aktiv auf Kinder zuzugehen!
Gemeinsam finden die Erzieherin und der Junge entsprechende Ziele z.B. dass der Junge
sich gegen die Diffamierung wehrt oder Kontakt mit Anderen zum Spielen aufnimmt.
Gruppen sind für Kinder und Jugendliche als ‚peer groups‘ besonders wichtig, weil sie Bedürfnisse
nach Zugehörigkeit und Identifikation mit Gleichaltrigen ermöglichen. Hier können
sie Anerkennung und Akzeptanz erfahren, in ihrer Identität jenseits der Familie bestätigt werden
und zu neuen Orientierungen kommen, die über die Gepflogenheiten der Familie hinausführen:
In ‚ihrer‘ Gruppe sind sie nicht länger nur als ‚Kleinkind‘, ‚Bruder‘ oder ‚Schwester‘
in den möglicherweise engen Grenzen der Geschwisterkonstellation gefangen: „Eine tragfähige
Gruppenzugehörigkeit wird so gerade zum Garanten für das bessere Gelingen von Ablösung
und Verselbständigung und bereitet so, lange vor der beruflichen Ausbildung, auf die
spätere Lebensbewährung vor. Die Gruppe und die Vielfalt der durch sie ermöglichten Beziehungen
ist das Übungsfeld für die Unterschiedlichkeit und Angemessenheit sozialer Verhaltensweisen.
(...) Ein Kind, das im Schulalter ohne solche Erfahrungen auskommen muss, ist
von Regression und Depression oder aggressiv-destruktiven Fehlkompensationen bedroht“
(FLOSDORF S.130f.).
Hier kann die Stationsgruppe ansatzweise Alternativen anbieten. Deshalb hat die wechselseitige
Beeinflussung – die soziale Interaktion – der Patienten untereinander eine große Bedeutung
für den Behandlungsverlauf und ihre weitere Entwicklung (was lernen Kinder und Jugendliche
voneinander, was entwickeln sie für Regeln und Normen). Hier liegt eine große
Chance der Gruppenleitung, das Lernen sozial erwünschter Handlungsweisen zu unterstützen.
Die Situation birgt aber auch Risiken – etwa die Ausgrenzung Einzelner als ‚Sündenböcke‘
oder ihr Rückzug in die ‚peer-group‘, wenn die Patienten keine verlässlichen oder vertrauensvollen
Erwachsenenbeziehungen erlebt haben – und macht die Notwendigkeit pflegerischerzieherischer
Eingriffe deutlich.
Einrichtungs- und Stationskonzepte bestimmen die Zusammensetzung der Gruppen. Möglich
sind sowohl die breite Altersmischung von 5 – 17 Jahren, in der die Kinder und Jugendlichen
„familienähnliche“ Erfahrungen machen sollen als auch altersmäßig eher homogene Gruppen.
Bei der Belegung sollte auch die Zusammensetzung nach Geschlecht, Krankheitsbildern, Per-
-9-

sönlichkeit, sozialer Herkunft der Patienten usw. berücksichtigt werden. In der Praxis lassen
sich diese Ansprüche jedoch häufig nicht durchhalten.
Fassen wir zusammen:
Die Stationsgruppe u.a. gruppenbezogene Einzelmaßnahmen des Pflege- und Erziehungsdienstes
sind wichtiger therapeutischer Bestandteil der kinder – und jugendpsychiatrischen
Behandlung. Der erweiterte Krankheitsbegriff und belastende soziale Lebensumstände machen
die Notwendigkeit gezielter, systematischer Beeinflussung im Sinne der soziotherapeutischen
Definition deutlich.
Der Alltag in der Stationsgruppe
• fördert durch bewusste Gestaltung der Betreuenden die lebenspraktische Selbständigkeit
in und durch die Gruppe (dabei individuell bezogen auf jeweilige Aktivitäten des täglichen
Lebens),
• ist Lern- und Übungsfeld für soziale Beziehungen und soziale Regeln des Zusammenlebens
• und unterstützt die Beziehungsaufnahme zu sich selbst und anderen.
Soziales Lernen ist nach diesem Verständnis nicht nur ein verhaltenstherapeutisch orientiertes
Trainingsprogramm – obwohl Verstärker durchaus sinnvoll eingesetzt werden
können – sondern die Möglichkeit zur Entwicklung von Ich-Identität (nach KRAPP-
MANN 1975). Gruppenpädagogik ermöglicht die Entwicklung personaler und sozialer Identität,
d.h. die Gruppenmitglieder können lernen, sich durchzusetzen, ihre persönlichen Interessen
zu vertreten (personale Identität) aber auch befähigt werden, die Interessen anderer Menschen
wahrzunehmen und soziale Regeln und Normen einzuhalten (soziale Identität). Mit
diesen beiden, sich ausschließenden Erwartungen müssen die jungen Menschen im gemeinsamen
Handeln umgehen. Sie werden lernen, ihre Bedürfnisse für andere verständlich zu formulieren,
zwischen Selbst- und Fremdwahrnehmung zu unterscheiden, sich in Andere hineinzuversetzen
und Kompromisse einzugehen. Die anzustrebende Ich-Identität wäre also die
immer wieder neu zu leistende Balance zwischen eigenen und fremden Interessen unter Berücksichtigung
eigener Behinderung oder Krankheit. Diese muss von den Kindern und Jugendlichen
als Teil ihrer Identität und vom Pflege- und Erziehungsdienst als erschwerte Lernbedingung
akzeptiert werden 14 .
An dieser Stelle soll keine endlos langweilige Aufzählung von Einzelzielen zum sozialen
Lernen erfolgen. Sie können vom Pflege- und Erziehungsdienst leicht für das allgemeine
Pflege- und Erziehungskonzept sowie für die individuelle Planung aus der oben formulierten
Zusammenfassung abgeleitet werden. Die Möglichkeiten der stationsüblichen Gruppenaktivitäten
sind vielfältig und können ebenfalls von den o.g. Handlungsfeldern her bestimmt werden.
Im folgenden Text werden wir das mit weiteren Beispielen deutlich machen.
-10-

3.2 Abschweifungen zur Stationsgruppe, zum Gemeinsamen Tun und zu Ritualen
Einige wichtige Aspekte des Alltäglichen in der Gruppe sollen im folgenden deutlich hervorgehoben
werden.
Stationsgruppe werden die regelmäßigen Gruppenversammlungen genannt. In der „Mittagsrunde“
treffen sich beispielsweise alle Kinder oder Jugendlichen der Gruppe mit den anwesenden
Pflege- und Erziehungskräften. Es wird nach der Befindlichkeit der Einzelnen gefragt,
der weitere Tag wird geplant, Wünsche und Bedürfnisse können geäußert werden. Oder in
einem „Abendkreis“ berichten die Kinder oder Jugendlichen wie Ihnen der Tag gefallen hat,
welche Konflikte es gab, auf was sie sich am nächsten Tag freuen, was sie befürchten usw.. In
Jugendlichengruppen können die Patienten auch - mit Unterstützung - die Leitung der Gruppen
übernehmen oder Protokolle schreiben. Insgesamt können diese rituellen Gruppen also
der Tages- und Wochenplanung, der Reflexion des Tages und dem Informationsaustausch
dienen. Sie bieten Möglichkeiten für einzelne Patienten, ihre Gefühle wahrzunehmen und zu
äußern sowie Konflikte in der Gruppe anzusprechen und zu lösen. Dabei sind sie auf Strukturierung,
Ermunterung und Hilfe der Betreuenden angewiesen. Eine Variante der Stationsgruppe
ist die – meist wöchentliche – Stationsversammlung, bei der alle Kinder und Jugendlichen
aller Gruppen der Station zusammenkommen.
Das Konzept des Gemeinsamen Tuns 15 weist zunächst weit über das Thema Gruppenpädagogik
hinaus. Der Tagesablauf in der Kinder- und Jugendpsychiatrie bietet zahllose Begegnungsmöglichkeiten
zwischen Pflegenden/Erziehenden und Patienten. Vom gemeinsamen
Bettenmachen über kleinere Spiele, Hilfe bei den Hausaufgaben oder gemeinsame Mahlzeiten
bis hin zur Freizeitgestaltung.
Der psychiatrische Krankenpflege- und Erziehungsprozess lässt sich als Prozess der sozialen
Interaktion beschreiben. Das wichtigste ‚Handwerkszeug‘ des Pflege- und Erziehungsdienstes
ist die bewusste Gestaltung dieser sozialen Interaktion im Gemeinsamen Tun. Das kann in
unterschiedlichen Sozialformen (Zweierbeziehung, Spontangruppen, festere Gruppen usw.)
sowie zufällig oder geplant und systematisch stattfinden. Für viele Kinder und Jugendliche ist
zunächst einmal das Gemeinsame Tun in der Zweierbeziehung die einzige Möglichkeit zur
Kontaktaufnahme, bevor sie sich in größeren Gruppierungen zurechtfinden können.
Im Gemeinsamen Tun werden die Patienten nicht (nur) zum Diagnoseobjekt oder Ziel therapeutischer
Maßnahmen sondern es entstehen Begegnungen, in denen sich Beziehungen anspinnen.
„Dort gab es ein paar Mitarbeiter, die mir das Gefühl gaben, ein Mensch mit einer
Krise zu sein und nicht ein theoretischer, diagnostizierter Fall“ (Patientin). Es finden nicht
nur pflegerisch-erzieherische Alltagsgespräche statt, denn im Gemeinsamen Tun werden vor
allem Fähigkeiten und Ressourcen aber auch Probleme der Patienten schärfer sichtbar. Diese
können von sozialer Situation zu sozialer Situation oder von Anforderung zu Anforderung
unterschiedlich sein. „Ich merkte, in der Gruppensituation hat U. oft sehr viele Schwierigkeiten
Alltägliches angemessen anzusprechen und zu klären. Dabei bekam ich einen ganz anderen
Einblick in seine Bedürfnisse als in Einzelgesprächen und konnte in der Gruppe andere
Lösungsmöglichkeiten anbieten. In der Zweiersituation gelang es ihm häufig mich bezüglich
seiner Fähigkeiten zu täuschen, während in der Gruppe viele Schwierigkeiten offen zutage
traten“ berichtet eine Krankenschwester. Dagegen äußerte er „größere Ängste nur in Einzelsituationen
mit mir, während er sich in der Gruppe eher ‚cool‘ gab“.
Die Aktivierung der Kinder zum Gemeinsamen Tun ist häufig keine Frage, weil sie selbst
darauf drängen. Die Klage einer Mutter, „Die Kinder lernen hier ja nur spielen“ unterschätzt
das gemeinsame Tun als Kern des problemlösenden Bezieungsprozesses in kinder- und jugendpsychiatrischer
Krankenpflege und Erziehung 16 . Bei vielen Jugendlichen bedarf es dagegen
schon methodischer Fantasie um sie zum gemeinsamen Tun zu motivieren. Hilfreich ist
-11-

sicher die Grundhaltung gegenüber den Patienten, die mein Kollege RICHTER (1994) aus der
Jugendhilfe so unnachahmlich formulierte: „Ich habe das und das vor. Ich möchte gern, dass
du mir dabei hilfst. Ich will dich besser kennenlernen. Vielleicht gelingt es uns dabei auch
gemeinsam, Ideen zu finden, wie du aus deinem Schlamassel herauskommst. Diese Form ist
ein Fähigkeiten unterstellendes, auf Zusammenarbeit ausgerichtetes, strukturiertes Beziehungsangebot,
das Möglichkeiten einer aufgabenbezogenen Kommunikation eröffnet...“. Hilfreich
und motivierend kann es auch sein, gerade die Unlust und den Frust vieler Jugendlicher
mit unterschiedlichsten Methoden zum Ausdruck zu bringen: Durch „Verarschung als Erkenntnisprinzip“
(HARTWIG) können sie sich selbst und ihren 0-Bock in Fotoserien, Rollenspiel-
oder Videoszenen darstellen oder Blödeltexte über die Psychiatrie schreiben 17 . Sie
können aber auch angeregt werden, ihre Situation nach außen ‚ernsthafter‘ darzustellen, wie
in den Texten des Buches „Wenn die Seele überläuft“ (KNOPP 2000).
Im Gemeinsamen Tun blitzen Momente auf, in denen die Kinder und Jugendlichen mögliche
Fähigkeiten zeigen oder auch mal den Betreuenden überlegen sein dürfen (Memoryspiel, PC-
Spiele). So können sich komplementäre Beziehungen vielleicht kurzzeitig in symmetrische
Beziehungen verwandeln oder auch die Helfenden selbst deutlich einmal zu Lernenden werden.
Im Kontext mit unserem Thema Gruppenpädagogik ermöglicht die bewusste Nutzung und
Gestaltung des gemeinsamen Tuns kleinere Eingriffe der Betreuenden zur Entwicklung neuer
Handlungsmöglichkeiten, Förderung des Sozialverhaltens und Verwirklichung anderer Ziele
(Erfolgserlebnisse steigern das Selbstwertgefühl, Förderung lebenspraktischer Fertigkeiten
usw.). Mit dieser Grundhaltung kann Alltägliches zur Gruppenpädagogik werden statt
dass Betreuende – wie sie manchmal klagen - „vor lauter Arbeit nicht zur Pädagogik
kommen“.
Wichtig sind die Rituale im Stationsalltag, Fixpunkte des Tages wie gemeinsame Mahlzeiten
oder ein regelmäßiger Abendspaziergang. Sie fördern die Gruppenentwicklung und geben
vielen Patienten Stabilität bzw. Sicherheit, die ihnen im familiären Umfeld gefehlt hat. Eine
Erzieherin erzählt, dass sie in der letzten Zeit Abends allen Jugendlichen der Gruppe etwas
vorliest. Jedoch finden das nicht alle Mitarbeiter gut, einige weigern sich auch, diese Tradition
fortzusetzen, wenn die Kollegin nicht im Dienst ist. Die Gruppe ist der Ort für solche Rituale!
Sie sind kein routineartiger Selbstzweck, vielmehr werden „frustrierte rituelle Sehnsüchte”
(VOPEL) befriedigt. Rituelle Zusammenkünfte ermöglichen ganz elementare Interaktionsformen
und helfen, Menschen miteinander zu verbinden, Wir-Gefühl zu entwickeln, für
kurze Augenblicke auch Macht- und Einflussdifferenzen in Gruppen aufzuheben (VOPEL
1997).
-12-

3.3 Beurteilung der Gruppensituation
Sicher ist es üblich und sinnvoll im Alltagshandeln ständig – auf dem Hintergrund der Pflegeund
Erziehungsplanung – in der Gruppe zu intervenieren und fortlaufend die angestrebten
Ziele hinsichtlich einzelner Patienten zu überprüfen und zu dokumentieren. Empfehlenswert
ist es aber auch, immer wieder mal innezuhalten und im Team die gesamte Gruppensituation -
mit Hilfe der im Abschnitt „Zur Theorie der Gruppe“ zusammengefassten Überlegungen – zu
beleuchten 18 . Daraus lassen sich dann wieder (neue) Orientierungsmöglichkeiten ableiten.
Die Stationsgruppe funktioniert im Alltag als Gruppe im oben definierten Sinn, die Beziehungsstrukturen
sind allerdings sehr viel komplexer. Es gibt vom Pflege- und Erziehungsdienst
spontan oder feste, halboffen oder geschlossen initiierte Gruppierungen innerhalb der
Stationsgruppe oder als übergreifende Gruppen. Daneben existieren häufig eine Vielzahl weiterer
therapeutischer Gruppen der Psycho-, Sozial-, Ergo-, Kunst- und sonstigen Therapeuten.
In den Einrichtungs- und Stationskonzepten wird festgelegt, welche gezielten Aktivitäten mit
welchen Zielen angeboten werden. Alle diese Gruppen oder situative Gruppierungen sind
meist fester Bestandteil der gesamten Behandlungsplanung. Daneben entfalten sich ‚wildwüchsige‘
Cliquen der Kinder und Jugendlichen innerhalb und außerhalb der Station, in der
Klinikschule usw.. In allen diesen Gebilden wachsen Beziehungen, die natürlich auf die gesamte
Kommunikationsstruktur der Stationsgruppe einwirken.
Diese Vielfalt kann aber auch manche, „in ihrer Beziehung zu sich und anderen gestörte“ Patienten
verwirren, überfordern und orientierungslos machen. Hier ist es unbedingt notwendig,
Komplexität zu reduzieren und das Gruppenleben durch geeignete Maßnahmen überschaubar
zu machen.
Die folgenden Kriterien zur Durchleuchtung der Stationsgruppe eignen sich auch, um Strukturen
der besonderen pflegerisch-erzieherischen Gruppen (siehe weiter unten) herauszufinden
und zu verändern:
• Mit Hilfe der o.g. 9 Merkmale kann man prüfen, ob die Gruppe überhaupt eine Gruppe ist.
Die zweifelhaften Bereichen sollten diskutiert werden, aus ihnen können Gruppenziele
und gruppenpädagogische Maßnahmen abgeleitet werden:
Die Auseinandersetzung mit Regeln anregen um zu gemeinsamen Normen zu kommen,
d.h. beispielsweise den Umgang der Geschlechter mit Hilfe von Übungen und Spielen
thematisieren 19. . Die Gruppenmitglieder können – ebenfalls mit Hilfe von Übungen oder
Spielen – ermuntert werden, schwelende Konflikte auszutragen. Das Wir-Gefühls kann
durch anregende, erlebnispädagogische Aktivitäten für alle gefördert werden. Informationen
über Krankheiten können die Quasirollen der „Außenseiter“ oder „Verrückten“ etwas
abmildern.
• Anhand einer Zeichnung die grobe Struktur der Gruppe aufzeichnen: Wer hat mit wem
verbale und nonverbale Kontakte (‚Kommunikationen‘), wie stark sind diese Kontakte,
sind sie negativ oder positiv, einseitig oder wechselseitig
• Um welche Inhalte geht es bei den Kontakten Eifersucht Macht Kompromisse Sich
wiederholende Streitereien Umgang mit Kritik Äußern eigener Bedürfnisse Achtung
der Bedürfnisse Anderer
• Sich dann die Quasirollen der Gruppenmitglieder vergegenwärtigen. Welche Quasirollen
gibt es in der Gruppe, welche Quasirollen werden von den anderen Kindern oder Jugendlichen
gestützt Beispielsweise „Verrückte“, „Störenfriede“, „Eigenbrötler“, „Führer“,
„Einschleimer“ (beim Führer), „Langeweiler“, „Exoten/Fremde“. Wie kommen die Quasirollen
zustande, sind sie krankheitsbedingt oder bringt das Kind oder der Jugendliche sie
-13-

aus anderen Gruppen mit Welchen Sinn verbinden die Kinder und Jugendlichen mit ihrem
typischen Handeln das zur Quasirolle führt, was sind die „Bedingungen ihres Handelns“
Wie kann das Team einzelne Quasirollen und die Quasirollenstruktur im Alltagshandeln,
im gemeinsamen Tun oder in besonderen Kleingruppen beeinflussen Können
die Kinder in anderen sozialen Situationen anders handeln und neue Rollen ausprobieren
Das Erkennen und Bearbeiten von Quasirollen und Rollenstrukturen ist der Schlüssel
für soziotherapeutisches Arbeiten in der Gruppe (die Zeichnung von Ulrich DIEHL
und ein kleiner Auszug aus seiner Gruppenanalyse sollen das veranschaulichen).
• Wie sieht die vertikale (Macht-)Struktur der Gruppe aus Sie wird meist durch Alter,
Stärke, Aussehen und Durchsetzungsfähigkeit der Kinder bzw. Jugendlichen bestimmt
und ihre sozialen Konzepte (Normen, typischen Verhaltensweisen usw.) abgesichert: „Auf
die Kleinen muss man aufpassen, was die Großen sagen wird gemacht. Neben den hübschesten
Mädchen dürfen nur die stärksten Jungen sitzen...“. Abweichungen werden sanktioniert,
„nur die stärkeren Jungen dürfen sich Fehltritte erlauben ohne dafür ‚bestraft‘ zu
werden“ (Erzieherin).
• Die Problematik der ewig offenen Gruppe prüfen – stagniert der Entwicklungsprozess
immer auf der Stufe 2 mit ständigen Reibereien und Machtkämpfen oder auf Stufe 3 mit
Pseudoharmonie und Gruppendruck Hier können sich die Betreuenden an den entsprechenden
Aufgaben der Gruppenleitung orientieren: Selbst Vorbild im Handeln sein, klare
Orientierungen bieten und Grenzen setzen. Konflikte und Gruppensituationen immer wieder
ansprechen, zum Thema machen und Lösungsmöglichkeiten anbieten. Neue Kinder
und Jugendliche müssen quasi für sich selbst – mit Unterstützung der Betreuenden – die
einzelnen Phasen der Gruppenentwicklung nachvollziehen (siehe oben „Zur Theorie der
Gruppe“).
DIEHL, Ulrich 2001: Quasirollenstruktur einer Stationsgruppe
Die Pfeilrichtungen deuten einseitige oder wechselseitige Kommunikationen an, ihre Stärke deren Intensität. Verschiedene
Farben (die hier nicht sichtbar sind) positive oder negative Kommunikationen.
-14-

Gibt es Konflikte zwischen ‚alten Hasen‘ und ‚Neuen‘ (alten und neuen Gruppenmitgliedern)
Mit entsprechenden Methoden Konflikte ansprechen, Lösungsmöglichkeiten anbieten
und viele Aktivitäten mit der ganzen Gruppe machen, ‚Alte‘ übernehmen Patenschaften für
‚Neue‘.
• Pflegerisch-erzieherische Eingriffe im gemeinsamen Tun und in der Kleinstgruppenarbeit:
„Stille Patienten direkt ansprechen, andere zu Antworten motivieren, ‚Übersetzen‘ von
Aussagen die eventuell missverständlich ankommen, Korrektur von ablehnenden oder ungerechten
Äußerungen bei ‚unbeliebten‘ Patienten, redselige Kinder oder Jugendliche
stoppen, Stärken Einzelner hervorheben, ihnen besondere Aufmerksamkeit zukommen
lassen. Deutlich starke Patienten auch vor der Gruppe kritisieren um ihre mächtige Rolle
zu mäßigen...“ (ARNDT).
(...) Torsten war offensichtlich schnell als problematischer Kommunikationspartner in der
Gruppe abgestempelt, da er rasch als ‚Angeber‘ auftrat und die Kommunikationsdiziplin (Ausreden
lassen, Wortwahl, Einstellung zum Kommunikationspartner etc.) nicht einhielt. Dieses
Image wurde sicherlich auch durch die Mitarbeiter ungewollt gefördert, da sie Torsten häufig
aufgrund seiner Kommunikationsdefizite und seines Vokabulars eingrenzen mußten. Torsten
reagiert dann sehr gekränkt und zieht sich häufig, manchmal auch weinend, in sein Zimmer
zurück. Ist sich Torsten der Unterstützung seiner Mitpatienten sicher, entwickelt er häufig
unangemessene kommunikative Umgangsformen, besonders gegenüber Mitarbeitern. Im Gruppenalltag verbündet
sich Torsten häufig mit der Mehrheit, welche gegen einzelne Gruppenmitglieder front macht. Zu Benjamin
pflegt Torsten jedoch ein durchgängig fast freundschaftliches Verhältnis.
Tania verbündet sich häufig mit Nadine gegen Brit, versucht aber andererseits auch zwischen den
beiden Rivalinnen zu vermitteln und gerät dann schnell in die altkluge ‚Betreuerrolle‘. In letzter
Zeit wendet sich Tania auch mal von Nadine ab und unterstützt Brit, was ihr jedoch scheinbar
innerliche Konflikte bereitet. Wenn Nadine nicht anwesend ist, pflegt Tania nach meiner
Wahrnehmung einen angemessen Kontakt zu allen Mitpatienten. Häufig übernimmt sie auch die
Rolle der ‚Problemversteherin‘ in der Gruppe. Tania findet Benjamin ganz nett, versucht
anscheinend, eine Freundschaft zu ihm aufzubauen.
Brit wechselt nach meiner Wahrnehmung auffallend häufig ihre (Quasi-)Rolle, wenn sie offensiv auftritt (z.B.
gegenüber Nadine) wirkt sie, unterstützt durch ausgeprägte Gestik und Mimik entschlossen, teilweise bedrohlich
und entsprechend stark. Fühlt sie sich angegriffen oder ungerecht behandelt und greifen ihre kommunikativen
Strategien nicht, wird Brit zunächst verbal ausfällig. Dann wechselt sie ihre Rolle zum ‚Opfer‘
(‚Sündenbock‘), welches häufig weint und Trost bei den Mitarbeitern sucht, was ihr dann wieder
von den anderen Patienten als Schwäche ausgelegt wird. Gleichzeitig sind nach meiner
Wahrnehmung die Mitpatienten (besonders Nadine) von Brits extrovertierten Gefühlsausbrüchen
beeindruckt. Teilweise wird sie scheinbar sogar darum beneidet, da ihr Verhalten in solchen
Situationen authentisch wirkt. Außerdem erreicht sie mit diesem Verhalten natürlich auch die
Aufmerksamkeit der Mitarbeiter und häufig deren Zuwendung. Gemeinschaft in der Gruppe
erlebt Brit eigentlich nur durch zwingend vorgegebenen Umstände, wie Mahlzeiten oder Gruppenaktivitäten und
Gesprächsrunden. Sie zieht sich häufig zurück, sucht alleine Beschäftigung, manchmal spielt sie mit Tania (...).
Diehl, Ulrich 2001: Analyse der Quasirollen in einer Stationsgruppe(Auszug)
-15-

3.4 Planung der pflegerisch-erzieherischen Gruppenarbeit
Mit spezieller pflegerisch-erzieherischer Gruppenarbeit werden allgemeine Ziele für viele
bzw. alle Kinder oder Jugendlichen verfolgt – beispielsweise Anregungen zur Freizeitgestaltung
(Aktivitätengruppe) oder die Auseinandersetzung mit Geschlechterrollen und eigener
Sexualität (Mädchen-/Jungengruppe). Für einzelne Patienten können ganz bestimmte Gruppenmaßnahmen
empfohlen oder angeordnet werden, mit denen individuelle Pflege- und Erziehungsziele
(spezielle Ziele) unterstützt bzw. verwirklicht werden sollen. Beispielsweise die
Teilnahme an der Kochgruppe, um lebenspraktische Fertigkeiten zu üben sowie Kooperation
und Regelverständnis zu fördern oder die Teilnahme an der entspannenden ‚Mondschaukelgruppe‘,
in der aufgedrehte Kinder Ruhe und Ausgleich finden können. Diese Gruppen können
als ‚Kleinstgruppen‘ Schonraum und Übungsfeld sein, wenn Beziehungen und Auseinandersetzungen
in der Stationsgruppe oder gar auf der gesamten Station (noch) nicht gelingen.
Gemeinsames Tun in Gruppen soll und darf den Kindern oder Jugendlichen einfach nur Spaß
machen, Spiel und Beschäftigung können entspannend oder aufregend sein, zur sinnvollen
Freizeitgestaltung anregen usw.. Insgesamt kann das Milieu dadurch allgemein einen positiven
Einfluss auf den Behandlungsverlauf haben und auf inhaltlicher und Beziehungsebene
zahlreiche Lern- und Entwicklungsanreize bieten. Aber zur Realisierung der o.g. Ziele ist
• die Anordnung zur regelmäßigen Teilnahme an ausgewählten und geeigneten pflegerischerzieherischen
Gruppen als Teil des Wochenplans ebenso wichtig
• wie die Planung, Dokumentation und Zielüberprüfung dieser Maßnahmen,
wenn die Gruppenarbeit nicht nur zum netten Selbstzweck werden soll. Dieses systematische
und zielorientierte Vorgehen schließt nicht aus, dass die Betreuenden auch ihre eigenen Fähigkeiten
und Interessen einbringen (Fotografieren, Theaterspielen, Kochen, Lesen, Meditieren,
Musikmachen und was sie sonst noch so können...).
Im Gegensatz zu anderen Autoren und Kollegen bin ich der Meinung, dass es nicht gleichgültig
ist, mit welchen Methoden ich – beispielsweise – Bewegungserfahrungen und soziales
Lernen oder die Auseinandersetzung mit eigenen Gefühlen anstrebe. Sportliche Spiele und
Wettkämpfe haben andere Wirkungen als bewegungsorientierte Theaterarbeit (Körpertheater),
die Patienten möglicherweise völlig neue Ausdrucks- und Kommunikationsmöglichkeiten
eröffnen kann. Vielleicht gelingt es ihnen eher als in manchen Gesprächsgruppen über bildhafte
Symbolarbeit (Malen, Zeichnen, Collagen machen, Videoarbeit, Fotografie), ihre Gefühle
auszudrücken oder zur ‚Sprache‘ bringen. Auch das gilt es bei der Zielfestlegung zu
bedenken!
Folgendes Vorgehen hat sich nach unseren Erfahrungen bei der Planung längerfristiger pflegerisch-erzieherischer
Gruppenarbeit als hilfreich erwiesen 20
1. Zielsetzung:
Welche Ziele sollen auf der Inhalts- und Beziehungsebene mit der Gruppe realisiert werden
Abwägen, ob es eine freiwillige oder angeordnete Gruppe werden soll!
2. Zielgruppe:
Welche Patienten sollen warum teilnehmen Konkrete Zielfestlegung für einzelne Patienten
auf der Grundlage der Behandlungsplanung
3. Gruppenleitung: Regelung der kontinuierlichen Leitung und Vertretung
4. Organisatorische Regelungen: Gruppengröße und Räume (abhängig von der Art der
Gruppe), Material, Kosten, Zeitraum, Regelmäßigkeit mit festem Platz in Wochenplan
-16-

5. Absprache mit Leitung und Team, Einholen entsprechender Genehmigungen
6. Möglichst Erstellung einer kurzen schriftlichen Konzeption, in denen die Punkte 1- 4 dargestellt
werden
7. Information der Patienten im persönlichen Gespräch, mit Wandzeitung, Flyern usw. bei
offenen Gruppen
8. Einbindung der Patienten bei individueller Problemformulierung und Zielfindung
9. Dokumentation der Durchführung mit knappen Protokollen zu Teilnehmern und zum
Verlauf der Gruppe (inhaltliche Arbeit und Beziehungen). Nach unseren Erfahrungen wird
anfangs zu ausführlich dokumentiert – und dann überhaupt nicht mehr. Eine Dokumentation
ist kein Erlebnisaufsatz. Sie sollte neben dem Verlauf eine kurze Einschätzung der
Gruppeneinheit in Bezug auf das Gruppenziel und der Ziele für einzelne Patienten enthalten.
Für die Teilnehmer ist es schön und ihr Wir-Gefühl wird gefördert, wenn das gemeinsame
Tun mit Fotos, Zeichnungen, Speisekarten, Video o.ä. dokumentiert und möglicherweise
auch nach außen dargestellt wird.
10. Zusammenfassende Verlaufsdokumentation für einzelne Patienten (wie haben sie sich
– in einem bestimmten Zeitraum – hinsichtlich der angestrebten Ziele auf Problemlösungs-
und Beziehungsebene entwickelt) und Vorstellung der Ergebnisse in der Therapiekonferenz
11. Überprüfung der angestrebten Gruppenziele im Team und gegebenenfalls Veränderung
der Gruppenarbeit. Wie im Pflegeprozess wird wieder mit dem 1. Schritt begonnen.,
damit es nicht wie bei BRECHT heißen mag: „Ja mach‘ nur einen Plan/Sei nur ein großes
Licht/Und mach auch noch ‘nen zweiten Plan/Gehn‘ tun sie beide nicht...“.
3.5 Fallbeispiel
Die Gruppenarbeit in der im folgenden dargestellten Kochgruppe ist sehr langfristig angelegt
– wie es im Konzept heißt „bis zur Entlassung“ – damit auch wirklich stabile Beziehungen
zwischen Kindern und Betreuenden sowie zwischen Kindern entstehen können. Außerdem
lassen sich die Pflegeziele auf der Handlungs- und Beziehungsebene ebenfalls nur über einen
längeren Zeitraum hinweg dauerhaft verwirklichen. Die Teilnahme an dieser, im Wochenplan
auf 2 Stunden angesetzten Kochgruppe ist bei den Kindern sehr beliebt und genießt hohes
Prestige auf der Station. Der Zeitaufwand für die Gruppenarbeit ist aber für alle Beteiligten
wesentlich höher (Einkauf oft am Vortag, Vorbereitung des Kochens schon am Nachmittag).
-17-

Beispiel Konzeption für eine Kochgruppe Auszüge) 21
Hunger und Durst sind Grundgefühle. Das Gefühl in unserem Bauch bestimmt vom ersten
Tag unseres Leben unser Dasein, unsere Stimmung...
Zielsetzung auf der Beziehungsebene
Verbesserung der Beziehungen und der Beziehungsaufnahme in der Gruppe; Entgegenwirken
von Rückzugs- und Isolierungstendenzen; Entwicklung eines Wir-Gefühls; auftretende Konflikte
sollen in der Gruppe besprochen und bearbeitet werden, um aufzuzeigen, dass eine Problemlösung
möglich ist und dass es in der Gruppe zwangsläufig zu Konflikten kommt und
dass dies völlig normal ist; Vertrauen in andere Menschen; Sozialverhalten; Mitverantwortung
für Gestaltung der Gruppe; Wecken von Bedürfnissen in Bezug auf die eigene Versorgung
(Was wünsche ich mir Was schmeckt mir); Auseinandersetzung üben (Wer macht
was); Erleben, dass das gemeinsame Tun ein Ergebnis hat und die Anderen sich darüber
freuen; Selbstwertgefühl
Zielsetzung auf der Handlungsebene
Gemeinsames Tun üben; lebenspraktische Tätigkeiten planen, vorbereiten und durchführen;
Motivation zu eigenem Tun fördern; Kennenlernen eines anderen Essverhaltens/bewusster
Ernährung und Gerichte fremder Länder („Länderkochen“ wenn ausländische Kinder teilnehmen);
Wünsche äußern und diese in Eigeninitiative umsetzen können (Lieblingsrezepte
von zu Hause mitbringen) usw.
Inhalte der Kochgruppe
Es wird eine Warme Mahlzeit mit Dessert für alle Kinder (!) der Station zubereitet. Die Gerichte
werden für ein gemeinsames Kochbuch miteinander aufgeschrieben. Die Aktivität findet
gruppenübergreifend an einem festen Abend in der Woche statt. Die durch das Team – auf
dem Hintergrund der Behandlungsplanung - festgelegte Teilnahme ist verpflichtend und endet
in der Regel mit der Entlassung. Indikation für die Teilnahme an der Kochgruppe sind in den
meisten Fällen Störungen des Sozial- und Essverhaltens.
Durchführung
Gemeinsames Aussuchen des Rezeptes und Berücksichtigung des zur Verfügung stehenden
Geldes, Zutaten und deren Menge, Bezug des Gerichtes zum Speiseplan der Woche und zur
Jahreszeit, Zeitaufwand usw.
Beim Einkauf wird auf die Auswahl des Geschäftes und den Preisvergleich geachtet, das
Haltbarkeitsdatum der Waren geprüft, selbst abgewogen, das zur Verfügung stehende Geld
überprüft usw.. Ein der Situation angemessenes Verhalten wird im Laden und an der Kasse
angestrebt.
In der Küche werden die Waren ausgepackt, die Kinder vorbereitet (Kittel, Hygiene beachten
usw.), die Reihenfolge des Kochens geplant, Aufgaben besprochen, festgelegt und durchgeführt,
Abfälle entsorgt, Arbeitsgeräte in die Spülmaschine geräumt usw.. Zu den Anforderungen
gehören auch Decken und Dekoration des Tisches sowie das Servieren der Speisen
(...)
-18-

Wir schauen uns die Geschichte eines 9-jährigen Jungen an, der längere Zeit an dieser Kochgruppe
teilnahm 22 :
Der Jungen wurde durch ein blutiges Drama (Ermordung der Eltern) innerhalb der Familie
traumatisiert. Er hatte aggressive Impulsdurchbrüche wenn es um sein Eigentum ging, zerstörte
aber Dinge anderer Patienten, besaß nur eine geringe Frustrationstoleranz und erlebte
Grenzsetzungen als persönlichen Angriff. Die Ziele für ihn in der Kochgruppe waren „Gruppenfähigkeit,
Selbstwertgefühl, etwas für Andere tun, ein Produkt mit anderen gemeinsam
herstellen“. Er nahm ca. 6 Monate an der Gruppe teil, davon waren die ersten zwei Monate
durch häufigen Widerstand („...keine Lust...“, „...so‘n Scheiß...“) und Provokationen geprägt,
um nicht an der Gruppe teilnehmen zu müssen und weggeschickt zu werden. Die Gruppenleitung
‚bestrafte‘ ihn aber nicht auf dieser Ebene, sondern suchte nach Sanktionen außerhalb
der Kochgruppe (z.B. kein Game-Boy-Spielen) und bestand auf seiner Mithilfe, da sie
notwendig zum Gelingen des Essens für alle sei. Allenfalls wurden ihm kurze Auszeiten zugestanden
und die Gruppenleitung band ihn eng an gemeinsame Tätigkeiten. Auffällig war, dass
der Junge sich in jeder Kochgruppe scheinbar zufällig an den Küchenmessern schnitt – es
floss immer irgendwie Blut. Die Betreuenden fanden das spannend, weil die Familientragödie
wohl sehr blutrünstig gewesen war. Sie ließen ihn trotzdem mit großen, „echten“ Messern
arbeiten und setzten viel Vertrauen in ihn, auch wenn er manchmal mit einem Messer recht
bedrohlich wirkte und mit seiner Macht kokettierte. Gelegentlich machte er auch Andeutungen
über seine Erlebnisse. Nach zwei Monaten lernte er – mit verbaler Unterstützung wie
„Du schaffst das!“ - zunehmend Tätigkeiten selbständig und ausdauernd durchzuführen.
Nach vier Monaten kam bei ihm etwas Langeweile auf, aber er akzeptierte die Arbeitsanforderungen,
war stolz auf seine Leistungen , übernahm Verantwortung und leitete neue Kinder
an. Es kam zu keinen Verletzungen mehr. Die Kochgruppe schien ihm wichtig zu sein und er
hielt die Teilnahme bis zu seiner Entlassung durch, allerdings waren bis zum Schluss Ansprache
und Ermunterung durch die Gruppenleitung notwendig.
4. Schlussbemerkung
Gilt die Kritik an der Gruppendynamik – Training in abgehobenen Bereichen als Lernort zur
Bearbeitung von Alltagsproblemen ist fragwürdig (KÖNIG 82ff, 174ff) – auch für die Gruppenarbeit
in der Kinder- und Jugendpsychiatrie Auf der einen Seite greift diese Kritik nicht,
weil sich auf den Stationsgruppen und in ihrem Umfeld echtes soziales Leben ereignet. Der
Pflege- und Erziehungsdienst besteht nicht aus „Interaktionstrainern“ sondern aus Menschen,
aus „Spezialisten für das Allgemeine“, die in konkreten alltäglichen Zusammenhängen handeln
und reagieren. Andererseits ist Gruppe in der KJP aber immer auch ein geschützter
Raum und so kann es trotz aller Bemühungen der Pflegenden und Erziehenden zu hospitalisierten
Anpassungsleistungen und eitler Selbsttäuschung der Experten kommen. Die sogenannte
„Gruppenfähigkeit“ der Kinder und Jugendlichen erweist sich letztlich erst in
der Realität d.h. in den Gruppen, in die sie zurückkehren oder von denen sie neu aufgenommen
werden. Deshalb muss der Stationsalltag weitgehend dem „normalen Lebensalltag“
angenähert werden oder wie ROTTHAUS (1990) etwas akademisch formuliert, „Die alltagsnahe
Gestaltung des stationären Ablaufs“ ist notwendig, „um generalisierbare Problemlösungsstrategien
aufzubauen und sie gegen Ende der stationären Behandlung in alltäglichen
Situationen auf ihre Effektivität hin überprüfen zu können“. Sinnvoll ist es m.E., die Ziele und
Inhalte der Gruppenarbeit auszurichten auf die folgende soziale Wirklichkeit in Familie,
Wohngruppe oder Heim – wenn möglich durch aktive Beteiligung der zukünftigen Bezugspersonen!
Die Qualität des Behandlungsteams – als mehr oder weniger ‚echte‘ Gruppe – hat als Faktor
des sozialen Milieus und als Teil der Stationsgruppe natürlich erheblichen fördernden oder
-19-

hemmenden Einfluss auf die Behandlung der Kinder und Jugendlichen. Jedes Team sollte
sich deshalb auch kritisch mit sich selbst als Gruppe, seinen Kommunikationsstrukturen sowie
den sozialen Konzepten und Quasirollen der Teammitglieder auseinandersetzen 23 .
5. Zum Weiterlesen
BAER, Ulrich 1994: 666 Spiele für jede Gruppe, für alle Situationen, Seelze-Velber
DECHMANN, Birgit 1981: Soziologie im Alltag, Weinheim
HORNUNG, Rainer 1999 (Hrsg.): „Psychologisches und soziologisches Grundwissen für Krankenpflegeberufe“,
Weinheim
SADER, Manfred 1998: Psychologie der Gruppe, Weinheim
SIELERT, Uwe 1993 (Hrsg.): Sexualpädagogische Materialien für die Jugendarbeit in Freizeit und Schule,
Weinheim
VOPEL, Klaus 1978: Handbuch für Gruppenleiter, Hamburg
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Der Text entstand in Zusammenarbeit bzw. mit kritischer Hilfe der Fachkrankenschwestern für Psychiatrie
Jutta ARNDT (KPPKJ Riedstadt) und Sandra TRUSHEIM/Ute WAGENER (KPPKJ Rehberg) sowie Ulrich
DIEHL (KPPKJ Rehberg)
Der Verfasser ist Mitarbeiter im Fortbildungszentrum des Landeswohlfahrtsverbandes Hessen, das u.a. für
die Fort- und Weiterbildung des psychiatrischen Pflegepersonals zuständig ist. Dieses und weitere Zitate im
Text stammen aus mündlichen und schriftlichen Praxisberichten der Teilnehmerinnen und Teilnehmer. Die
Zitate der Patienten sind dem Buch „Wenn die Seele überläuft“ (KNOPP 2000) entnommen.
Zitiert nach HORNUNG 1999 „Psychologisches und soziologisches Grundwissen für Krankenpflegeberufe“,
Weinheim 1999, S. 225ff.
SCHMIDT-GRUNERT 1999, zur Kritik siehe beispielsweise SADER 1998 und GUDJONS 1993
Zitiert nach FLOSDORF S. 133
Aufgrund verschiedener Theorieansätze existieren unterschiedliche Gruppenmodelle, jedoch gibt es in der
soziologischen und sozialpsychologischen Literatur hinsichtlich der folgenden Definitionen und Aussagen
weitgehende Übereinstimmungen. Wir folgen dem Kapitel „Die kleine Gruppe“ in dem sehr empfehlenswerten
Buch von DECHMANN (2001)“Soziologie im Alltag“ sowie HORNUNG (vergl. 3 ) ohne Zitate usw.
näher zu kennzeichnen
auf das der aus einer anderen Theorietradition stammende SCHINDLER 1973 hinwies
(nach NEUBERGER 1995, S.130)
Im folgenden eine Zusammenfassung verschiedener Autoren, die nur geringfügig voneinander abweichen,
die besten Anregungen - gerade auch zur Gruppenarbeit mit Kinder und Jugendlichen – verdanke ich „Doro“
+ „Angi“ aus dem Internet (http://www.ellmann.de/pml/Gruppenpädagogik.doc) , die sich stark auf LOWY
beziehen. Es handelt sich um Modelle (!) d.h. die Phasen laufen nicht unbedingt in dieser Reihenfolge ab, alle
Gruppenmitglieder durchlaufen nicht zur gleichen Zeit dieselbe Phase usw.
Aufgrund seiner Bedeutung wird Gemeinsames Tun im gesamten Text groß geschrieben (siehe 3.2 „Abschweifungen...“).
Auch wenn ich persönlich mit dem Begriff Schwierigkeiten habe, weiß ich keine bessere
Formulierung...
Explizit weist der 8. Jugendbericht (BUNDESREGIERUNG 1990) auf diese gestiegenen Risikofaktoren hin.
Vergl. auch das Funk-Kolleg Sucht und Sehnsucht KEMPER 2000: Sucht und Sehnsucht, Stuttgart
Fortbildungszentrum LWV Hessen/G. Meier u.a. 1989ff: Ständig überarbeitete Materialien zur Weiterbildung
Fachkrankenpflege Psychiatrie
Zusammenfassende Darstellung von STURM u.a. (1997) S.252ff. in PROJEKTGRUPPE 1997: Die Kunst
der patientenorientierten Pflege, Frankfurt
Die Regelaufgaben des Pflege- und Erziehungsdienstes in der stationären Kinder- und Jugendpsychiatrie
nach der PsychPV (KUNZE 1994 S.72ff) lassen sich diesen Handlungsfeldern weitgehend zuordnen
Sehr anschaulich und teilweise beklemmend beschreiben das betroffene Kinder und Jugendliche selbst in
„Wenn die Seele überläuft“ (KNOPP 2000)
-20-

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Jede Pädagogik ist eine „besondere“ Pädagogik, ist „Sonderpädagogik“, weil sie die besonderen Bedingungen
der zu Erziehenden berücksichtigen muss – seien diese nun hochbegabt, lernbehindert oder psychisch
krank. „Die Allgemeine Pädagogik findet ihre notwendige ‚Besonderung‘, sobald sie sich speziell mit Detailbereichen
befasst, sei es die Schulpädagogik, die Berufspädagogik oder die Sozialpädagogik“ vergl.
BLEIDICK 1981
Wir haben diese Überlegungen im Fortbildungszentrum LWV Hessen aus dem Curriculum Fachkrankenpflege
heraus entwickelt (vergl. 10 ). Das Konzept halten wir für so bedeutsam, dass unser vierwöchiger Basislehrgang
für psychiatrische Krankenpflege und Erziehung darauf aufbaut: „Die besondere Bedeutung der
Alltagsgestaltung und des gemeinsamen Tuns für einen gelingenden Behandlungsalltag
Diese Sichtweise verkennt auch die grundsätzliche Bedeutung von Spiel als Möglichkeit des Puffers zwischen
den Anforderungen der Realität und innerer Welt im „intermediären Raum“, wie WINNICOTT 1989
sie heraus gearbeitet hat. Ein gutes Beispiel berichtet eine Fachkrankenschwester: „Ein sehr verschlossenes,
aggressives Mädchen spielt nach fünf Monaten in der KJP eines Tages mit einer kleinen Mitpatienten Ärztin
und Patientin. Das Kind diktiert der ‚Ärztin‘, die auch alles brav aufschreibt, ihre Lebensgeschichte und
spricht erstmalig konkret von Misshandlungen, Eingesperrtsein und anderen schrecklichen Erlebnissen. In
dieser Zeit öffnet sich das Mädchen auch stärker, kann Trauer und Tränen zulassen.“
Das setzt natürlich etwas ‚Lockerheit‘ und Selbstironie der Betreuenden voraus
Vergl. KLOSTERKÖTTER-PRISOR 1980 zum Rollenspiel mit stark unmotivierten Jugendlichen oder den
‚Klassiker‘ HARTWIG 1980 zur ästhetischen Arbeit mit Unterschichtjugendlichen in der Pubertät
Noch hilfreicher ist die komplexere ‚Checkliste‘ in DECHMANN 2001, S.84ff., der ich meine Überlegungen
verdanke
Vergl. SIELERT 1993 (Hrsg.): Sexualpädagogische Materialien für die Jugendarbeit in Freizeit und Schule,
Weinheim sowie BAER 1994: 666 Spiele für jede Gruppe, für alle Situationen
Vergl. dazu auch WALTER (2000): Pflegerische Klein- und Großgruppenarbeit in Psych Pflege 2000, Nr. 6
und SCHÄDLE-DEININGER (1996): Praktische psychiatrische Pflege, Bonn 1996
KPPKJ Rehberg (Sandra TRUSHEIM/Ute WAGENER) o.J.:
Schriftliche Konzeption der Kochgruppe der Station 1.1
TRUSHEIM, Sandra/WAGENER, Ute (KPPKJ Rehberg) 2001: Unveröffentlichter Bericht
Auch hier sei noch einmal auf die ‚Checkliste‘ verwiesen vergl. 15)
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