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Eva Laubrock
"Jeder kann Theater spielen"*
Konzeptionelle Überlegungen zur Umsetzung eines
basalen Theaterstücks im Rahmen einer Projektwoche
an der Schule für Körperbehinderte unter Einbeziehung
von Methoden der Unterstützten Kommunikation
Zweite Staatsexamensarbeit
––– 2003 –––
föpäd.
net
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Quellenangabe für diese Veröffentlichung:
Laubrock, Eva: "Jeder kann Theater spielen". Konzeptionelle Überlegungen zur
Umsetzung eines basalen Theaterstücks im Rahmen einer Projektwoche an der
Schule für Körperbehinderte unter Einbeziehung von Methoden der Unterstützten
Kommunikation.
Online im Internet: URL: http://www.foepaed.net/volltexte/laubrock/basales-theater.pdf
* Titel eines in der Zeitschrift Lernen konkret (1/1997) erschienenen Artikels
über Möglichkeiten des Theaterspielens mit schwerstbehinderten Schülern
(Hoder 1997)

Für Rabia
und Thorben
† 19.05.2003
† 04.05.2003
die die Theatergruppe
als
wegweisende "Eule Elvira"
und
liebevolle "Tigermama"
durch
ihre Fröhlichkeit
und
Freude am Theaterspiel
bereichert
haben.

Inhaltsverzeichnis 4
Inhaltsverzeichnis
1. Einleitung – "Basales Theater" macht Schule....................................................... 6
2. Basales Theater – Beschreibung einer "besonderen" Darstellungsform............... 8
2.1. Basales Theater: Menschen mit schwersten Behinderungen
spielen Theater............................................................................................. 8
2.2. Basales Theater im Unterricht ................................................................... 12
3. Was hat basales Theaterspiel mit Unterstützter Kommunikation zu tun oder:
"Das Spiel des Kindes ist seine Sprache" ........................................................... 14
3.1. Basales Theater und Unterstützte Kommunikation – Analyse der
Gemeinsamkeiten ...................................................................................... 14
3.2. Exkurs: Spielen (nicht nur) mit schwerstbehinderten Kindern ................. 16
3.3. Gestaltung von Spiel- und Erlebnisräumen für schwerstbehinderte Kinder
(und Jugendliche) unter Einbeziehung von Methoden der Unterstützten
Kommunikation......................................................................................... 18
4. Basales Theater in der Projektwoche – Wie geht das ....................................... 20
4.1. Basales Theater und Projektunterricht....................................................... 20
4.2. Projektunterricht vs. Projektwoche: Gegenüberstellung der
Rahmenbedingungen ................................................................................. 21
4.3. Konsequenzen für die Umsetzung eines basalen Theaterstücks im Rahmen
einer Projektwoche .................................................................................... 22
5. "Kennst du den Weg zum Tigerwald" – Beschreibung eines im Rahmen einer
Projektwoche an der Löchterschule (SfKb) durchgeführten basalen
Theaterprojektes.................................................................................................. 25
5.1. Analyse der Rahmenbedingungen............................................................. 25
5.1.1. Zeitlicher Rahmen ......................................................................... 25
5.1.2. Personelle Besetzung..................................................................... 26
5.1.3. Informationsstand bzgl. der angemeldeten SchülerInnen.............. 27
5.1.4. Verfügbare Räume......................................................................... 28
5.1.5. Materielle/mediale Ausstattung ..................................................... 28
5.1.6. Finanzierung .................................................................................. 29
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Inhaltsverzeichnis 5
5.2. Darstellung der planerischen Vorüberlegung und notwendigen
Modifikationen des Ursprungsansatzes..................................................... 29
5.2.1. Auswahl und Adaption einer literarischen Vorlage....................... 29
5.2.2. Überlegung zur methodisch-didaktischen Umsetzung des
Gestaltungsprozesses ..................................................................... 32
5.3. Kurzbeschreibung der einzelnen Projekttage ............................................ 36
5.3.1. 1. Tag: Am Nordpol – Theo hat sich verlaufen ............................. 37
5.3.2. 2. Tag: Im Eulenwald – Lars und Theo treffen die Eule Elvira .... 38
5.3.3. 3. Tag: In der Wüste – Lars und Theo treffen das Kamel Kasim.. 39
5.3.4. 4. Tag: Im Tigerwald – Theo ist endlich wieder zu Hause............ 40
5.3.5. 5. Tag ("Tag der offenen Tür"): Die Aufführung – Heute spielt das
Publikum mit ................................................................................. 41
6. Reflexion des Projektes "Basales Theater"......................................................... 42
7. Resümee und Ausblick........................................................................................ 45
Literaturverzeichnis.................................................................................................... 46
Anhang ....................................................................................................................... 49
A.1 Gestaltung der Kulissen............................................................................. 49
A.1.1 Am Nordpol – "Brrr, ist das kalt hier!" ......................................... 49
A.1.2 Im Eulenwald – Elvira kennt den Weg.......................................... 50
A.1.3 In der Wüste – "Puuh, ist das hier heiß!"....................................... 51
A.1.4 Im Tigerwald – Endlich wieder zu Hause ..................................... 51
A.1.4 Im Tigerwald – Endlich wieder zu Hause ..................................... 52
A.2 Räumliche Einteilung des Aufführungsraumes (UK-Raum)..................... 53
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Einleitung – "Basales Theater" macht Schule 6
1. Einleitung – "Basales Theater" macht Schule
Nach wie vor konfrontiert die gleichbleibend hohe oder gar steigende Anzahl
an SchülerInnen mit schwersten Behinderungen 1 (vgl. Kuckartz 2003, S. 299) viele
Schulen für Körperbehinderte – so auch die Löchterschule in Gelsenkirchen – mit
der Aufgabe, Ansätze zur Förderung und Einbeziehung dieser SchülerInnen in unterrichtliche
und außerunterrichtliche Aktivitäten zu entwickeln bzw. bestehende Konzeptionen
an die spezifischen schulischen Bedingungen anzupassen. In diesem Zusammenhang
gewinnt der theaterpädagogische Ansatz des "Basalen Theaters" zunehmend
an Bedeutung: Durch die Entwicklung dieser für jeden voraussetzungslos und
uneingeschränkt produktiv wie rezeptiv zugänglichen Theaterform werden vor allem
auch schwerstbehinderten SchülerInnen Möglichkeiten der aktiven (Mit-)Gestaltung
kultureller Ereignisse verschafft (vgl. Bertrand/Stratmann 2002, S. 7).
"Basales Theater" erhebt dazu die besonderen Handlungs-, Erlebnis- und Ausdrucksmöglichkeiten
schwerstbehinderter Menschen zu ästhetischen Darstellungsformen
und schafft Freiräume, in denen "grundlegende Interaktionen im gemeinsamen
Erleben und Erfahren" (Hoder 1997, S. 18) jenseits jeden defizitären Denkens möglich
sind. In dialogischen Prozessen mit nicht behinderten PartnerInnen 2 entsteht
Theater, das "im wesentlichen von ganzheitlichen Sinneserfahrungen, Stimmungen
und Gefühlen und nicht von der verbalen Sprache lebt" (Manecke 1997, S. 321) und
damit "Verstehens- und Verständigungsmöglichkeiten über das gemeinsame und intensive
Empfinden und Erleben" (ebd., S. 322) generiert. "Im Vordergrund steht [dabei]
das lustvolle Erleben und Tätigsein in einem anregenden und zugleich freien Erlebnisraum,
in dem alle Beteiligten gleichberechtigt sind." (Ebd., S. 323)
Da es sich beim Basalen Theater nicht um ein vorgegebenes Konzept handelt,
sondern vielmehr um einen aus einer Grundidee entwickelten, an individuelle Bedingungen
anzupassenden Ansatz, entstehen derzeit an vielen Schulen 3 unterschiedlichste
Umsetzungsvarianten, von denen die meisten im Rahmen langfristiger Vorhaben
realisiert werden.
Der o.g. Grundgedanke des Basalen Theaters – Freiräume zu schaffen, die es
SchülerInnen mit schwersten Behinderungen ermöglichen, eigenaktiv und selbstbestimmt
einen Prozess (mit) zu gestalten, in dem ein Theaterstück, also ein kulturell
bedeutsames Produkt, entsteht – entspricht dabei weitgehend dem der Arbeit im Rahmen
von Projekten.
1 Im Folgenden werden die Termini "Menschen mit schwersten Behinderungen" und "schwerstbehinderte
Menschen" gleichbedeutend verwendet. Gemeint sind damit Personen, deren "emotionale,
kognitive und körperliche, aber auch soziale und kommunikative Fähigkeiten" (Fröhlich 1999, S.
13) aufgrund umfassender Beeinträchtigungen erheblich eingeschränkt oder verändert zu sein scheinen
und deren Interaktions- und Handlungsmöglichkeiten massiv beeinträchtigt sind. Eine umfassendere
Beschreibung des Personenkreises kann im Rahmen dieser Arbeit aus Gründen des Umfangs
nicht geleistet werden.
Formulierungen wie "Menschen, denen eine schwere Behinderung zugeschrieben wird" (Seitz
2003), die Behinderung als gesellschaftliche Konstruktion charakterisieren, werden der Lesbarkeit
halber umgangen, auch wenn sie dem Grundtenor der Ausführungen teilweise entsprechen.
2 i.S. von Interaktions-/SpielpartnerInnen; in der Regel sind dies feste Bezugspersonen bzw. BetreuerInnen
3 z.B. SfKb Dortmund-Aplerbeck, SfKb Essen, SfKb Olpe, SfKb Ludwigshafen
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Einleitung – "Basales Theater" macht Schule 7
Nicht zuletzt diese Parallele führte zu der Konkretisierung der schon vor längerer
Zeit seitens einer Kollegin aus dem Bereich der Unterstützten Kommunikation
geäußerten Idee, den Ansatz des Basalen Theaters auch an der Löchterschule (Schule
für Körperbehinderte in Gelsenkirchen) aufzugreifen. Im Rahmen der diesjährigen
Projektwoche bot sich die Gelegenheit, ein entsprechendes Angebot für schwerstbehinderte
SchülerInnen zu erproben. In diesem Zusammenhang stellte sich jedoch die
Frage, inwieweit die spezifischen Rahmenbedingungen einer Projektwoche überhaupt
für die – eigentlich langfristig zu realisierende – Umsetzung eines basalen
Theaterstücks geeignet sind, bzw. ob und in welcher Form die Grundidee hierfür zu
modifizieren ist. Die hieraus resultierenden Vorüberlegungen und Adaptionen gilt es
in dieser Arbeit darzustellen und anhand der Beschreibung und Reflexion des tatsächlichen
Projektverlaufs zu konkretisieren.
Hierzu erfolgt zunächst eine differenzierte Darstellung des Ansatzes "Basales
Theater", werden ideale Rahmenbedingungen für die Umsetzung definiert und allgemeine
Umsetzungsmöglichkeiten in unterrichtlichen Prozessen beschrieben (Kap. 2).
Ergänzend werden die Zusammenhänge zwischen Basalem Theater und Unterstützter
Kommunikiation erläutert und die Möglichkeiten und Vorteile der Einbeziehung
von Methoden und Hilfsmitteln aus dem Bereich der Unterstützten Kommunikation
für die Erarbeitung eines basalen Theaterstücks beschrieben (Kap. 3).
Anschließend werden die zuvor definierten "idealen" Rahmenbedingungen mit
den real existierenden Bedingungen während einer Projektwoche verglichen und die
organisatorischen und methodisch-didaktischen Konsequenzen für die Umsetzung
des Basalen Theaters im Rahmen einer Projektwoche dargelegt (Kap. 4).
Konkretisiert werden diese theoretischen Vorüberlegungen in der ausführlichen
Darstellung eines im Rahmen der diesjährigen Projektwoche an der Löchterschule
durchgeführten basalen Theaterprojektes. Besondere Berücksichtigung finden hierbei
die eingesetzten Methoden der Unterstützten Kommunikation (Kap. 5).
Eine Reflexion des Projektes anhand der Fragestellung, inwieweit die grundlegenden
Prinzipien Basalen Theaters auch unter den gegebenen Rahmenbedingungen
angemessen berücksichtigt werden konnten (Kap. 6) sowie die abschließende Zusammenfassung
der gewonnenen Erkenntnisse (Kap. 7) beschließen die Arbeit.
Die vorliegende Arbeit bezieht vor allem die folgenden Lehrerfunktionen ein,
wobei diese nicht explizit angesprochen werden, sondern in die Abhandlung der einzelnen
Kapitel einfließen:
• Innovieren (erstmalige Umsetzung des Ansatzes "Basales Theater" an der Löchterschule;
Adaption des Ansatzes an die Bedingungen im Rahmen einer Projektwoche),
• Unterrichten/Fördern (methodisch-didaktische Gestaltung des Theaterprojektes
unter Einbeziehung von Methoden der Unterstützten Kommunikation),
• Kooperieren (Treffen von Absprachen vor und während der Projektwoche; Analyse
individueller Fähigkeiten, Bedürfnisse, Vorstellungen innerhalb des Teams),
• Organisieren (zeitliche, räumliche, finanzielle Organisation; Beschaffung von
Materialien, Medien; Organisation der Aufführung am "Tag der offenen Tür")
• Evaluieren (Reflexion des Projektverlaufs).
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Basales Theater – Beschreibung einer "besonderen" Darstellungsform 8
2. Basales Theater – Beschreibung einer "besonderen" Darstellungsform
Der Anspruch, Theater so zu gestalten, dass es auch Menschen mit schwersten
Behinderungen offen steht, besteht nicht erst seit der Entwicklung des "Basalen
Theaters". Seine Ursprünge liegen in der Arbeit einer von SchauspielerInnen gegründeten
englischen Theaterformation namens MEAC (Magical Experiences Arts Company),
die Theater-Workshops für (schwerst)behinderte Menschen anbietet und ihnen
damit Möglichkeiten der aktiven Teilhabe an kulturellen Ereignissen eröffnet.
MEAC hat dazu "eine 'voraussetzungslose' Form eines 'Erlebnis-' und 'Mitmachtheaters'
entwickelt [...], das auch für Menschen mit schwersten Behinderungen
Möglichkeiten des Erlebens und der aktiven Gestaltung" enthält (vgl. Lamers 1993b,
S. 79). Dieser Ansatz wurde später in dem Projekt SINNFLUT von StudentInnen der
Sonderpädagogik in leicht modifizierter Form als "basales Erlebnistheater" (Lamers
1994, S. 248) ebenfalls in Workshops umgesetzt. Schon die Bezeichnung "Erlebnistheater"
impliziert dabei den Anspruch beider Gruppierungen, in ihren Theaterworkshops
eine Atmosphäre zu schaffen, die Voraussetzungen egalisiert und allen
TeilnehmerInnen gleichermaßen ermöglicht, das Geschehen und die Stimmungen individuell
zu erleben und ihren Fähigkeiten entsprechend mitzugestalten (vgl. Projektgruppe
1993, S. 89).
Basales Theater greift die Intention der beiden als Mitmach-Anbebote (auch)
für behinderte Menschen konzipierten Workshop-Angebote sowie eine Vielzahl der
dort entwickelten Darstellungs- und Umsetzungsformen auf und entwickelt daraus
einen neuen Ansatz. Dieser zielt – im Gegensatz zu den durch den Workshop-Charakter
zeitlich stark begrenzten Freizeitangeboten – auf die aktive Einbeziehung
schwerstbehinderter Menschen in mittel- und langfristige musisch-kulturelle Projekte
im schulischen wie außerschulischen Bereich (vgl. Manecke 1997).
Im Folgenden soll zunächst der Ansatz des Basalen Theaters differenzierter beschrieben
werden (2.1), bevor die erforderlichen Rahmenbedingungen sowie unterrichtliche
Umsetzungsmöglichkeiten analysiert werden (2.2).
2.1. Basales Theater:
Menschen mit schwersten Behinderungen spielen Theater
"Können schwerstbehinderte Menschen überhaupt Theater spielen Hat Theater
eine Relevanz für sie, die es sowohl subjektiv als auch von außen betrachtet sinnvoll
erscheinen lässt, Theater zu spielen Gibt es Theaterformen, die adäquat sind
und die schwerstbehinderten Menschen gerecht werden" (Manecke 1997, S. 316f).
Im Zusammenhang mit Forderungen nach der Einbeziehung schwerstbehinderter
Menschen in Theaterprojekte und andere musisch-kulturelle Aktivitäten werden
Fragen wie diese häufig gestellt. In ihnen drückt sich die trotz des Paradigmenwechsels
in der (Sonder)Pädagogik (vgl. dazu Cloerkes 1997, S. 9-12 sowie Dörr 1998,
dort v.a. Dreher, Fornefeld und Haupt) nach wie vor vorherrschende defekt- und defizitorientierte
Sichtweise aus, mit der diesem Personenkreis – auch in sonderpädagogischen
Institutionen – in vielen Fällen begegnet wird, und in deren Konsequenz der
Alltag von Menschen mit schwersten Behinderungen häufig von Therapie- und För-
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Basales Theater – Beschreibung einer "besonderen" Darstellungsform 9
dermaßnahmen bestimmt ist. Individuelle Fähigkeiten, sich auszudrücken und aktiv
auf die – dingliche wie soziale – Umwelt einzuwirken sowie Bedürfnisse nach enttherapeutisierten
Freiräumen, innerhalb derer positives "Sich-Erleben" möglich ist,
werden dabei häufig nicht erkannt und bleiben unberücksichtigt.
Die Schwierigkeiten, die Bedürfnisse schwerstbehinderter Menschen nach adäquaten
Erlebnismöglichkeiten bzw. ihre Fähigkeiten zur aktiven (Mit)Gestaltung kultureller
Ereignisse zu erkennen und entsprechende Angebote zu schaffen, spiegeln
sich auch in den Ergebnissen einer Befragung nordrhein-westfälischer Schulen für
Geistig- und Körperbehinderte bezüglich der Einbeziehung schwerstbehinderter
SchülerInnen in Theaterprojekte wider (vgl. Manecke 1997, S. 318f): An vielen
Schulen werden SchülerInnen mit schwersten Behinderungen zwar an Theaterprojekten
beteiligt, sie übernehmen dort jedoch in den meisten Fällen Statistenrollen oder
werden ihren individuellen Fähigkeiten entsprechend in ein ansonsten "normal" inszeniertes
Stück eingebunden. Den spezifischen Ausdrucks- und Erlebnismöglichkeiten
der Schüler wird damit nur in Einzelfällen Rechnung getragen.
"Basales Theater" bietet dagegen eine Möglichkeit, kulturelle Inhalte gemeinsam
mit schwerstbehinderten Personen ihren individuellen Erlebnis- und Ausdrucksmöglichkeiten
entsprechend zu erarbeiten, aktiv zu gestalten und darüber hinausgehend
auch in ihrer Umsetzung für alle Beteiligten sowie die späteren Zuschauer Kultur
zu schaffen.
Entdeckt wurde diese Theaterform während des "Sommertheaters Pusteblume"
im Jahr 1993, in dessen Rahmen schwerstbehinderte Schüler und ihre BetreuerInnen
der Rheinischen Schule für Körperbehinderte Bergneustadt das nonverbale Erlebnistheaterstück
"Goldfinger" aufführten. Ihre Inszenierung entsprach einer "neue[n] und
für viele Zuschauer sicherlich ungewöhnliche[n] Spielart – eine[r] Spielart, die von
ganzheitlicher Wahrnehmung lebt, die elementare Erlebnismöglichkeiten wie das
Rauschen des Windes und den Duft von Wald und Wiese erfahrbar macht und die
Theatervielfalt um eine weitere Facette bereichert" (Manecke 1997, S. 315).
Grundlage eines basalen Theaterstücks ist in der Regel eine den Interessen der
beteiligten Personen entsprechende Rahmengeschichte, die in einem langfristigen,
dialogischen Prozess so aus- bzw. umgestaltet wird, dass sie von allen Beteiligten individuell
erschlossen, also ganzheitlich nachvollzogen, erlebt und aktiv mitgestaltet
werden kann. Im Rahmen dieses Prozesses und der anschließenden Aufführung des
entstandenen Theaterstücks werden dabei
• therapie- und förderfreie Räume geschaffen und Spiel- und Erlebnisangebote offeriert,
• an denen schwerstbehinderte Menschen sich ihren individuellen Möglichkeiten
entsprechend aktiv beteiligen können und
• die es ihnen ermöglichen, sich und etwas positiv zu erleben
• und von Außenstehenden als aktive "Schöpfer" eines kulturellen Ereignisses
wahrgenommen zu werden.
Während des Entwicklungsprozesses sind alle Beteiligten in jede Phase des
Theaterprojektes (Erarbeitung, Gestaltung, Umsetzung, Aufführung) aktiv einbezo-
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Basales Theater – Beschreibung einer "besonderen" Darstellungsform 10
gen. Ermöglicht wird dies durch vielfältige, im Idealfall eigenaktiv wahrzunehmende
Spiel- und Erlebnisangebote, die die schwerstbehinderten TeilnehmerInnen ihren individuellen
Möglichkeiten entsprechend annehmen oder ablehnen können. Indem sie
dies tun bzw. Interesse oder Desinteresse z.B. an Wiederholungen der einzelnen Aktivitäten
zeigen oder auch "neue" Fähigkeiten entdecken, bestimmen sie aktiv die
Auswahl der weiteren Angebote, die Gestaltung der Aufführung, ihren Grad an aktiver
Beteiligung etc. mit. Voraussetzung dafür ist, dass die nichtbehinderten PartnerInnen
die individuellen kommunikativen Signale 4 differenziert wahrnehmen und
richtig deuten. Dies wiederum erfordert eine möglichst konstante Zusammensetzung
der Theatergruppe, innerhalb derer sich die Beteiligten intensiv kennen Lernen können
und gleichberechtigte Kommunikation über unterschiedliche Kommunikationskanäle
möglich wird.
Die Umsetzung erfolgt zusätzlich so, dass die Zuschauer im Rahmen der abschließenden
Aufführung aktiv in das Geschehen einbezogen sind und dieses beeinflussen
können. Dadurch eröffnen sich gleichzeitig auch Möglichkeiten der voraussetzungslosen
Begegnung und des gemeinsamen Erlebens.
Das so entstehende, die Theaterlandschaft um eine gleichberechtigte musischkulturelle
Ausdrucksform bereichernde Erlebnistheater
• integriert menschliches Ausdrucksverhalten und Erlebnismöglichkeiten,
• spricht die Beteiligten primär nonverbal über die verschiedenen Sinne an,
• ist für jeden voraussetzungslos und uneingeschränkt zugänglich,
• stellt es den Beteiligten frei, ob und inwieweit sie sich in das Geschehen einbringen
möchten,
• überwindet durch das Aufheben der Bühne und die Einbeziehung der Zuschauer
in das Geschehen die Trennung zwischen DarstellerInnen und Publikum und
• ermöglicht symmetrischen Kontakt und Kommunikation durch gemeinsames Erleben
und Empfinden.
Indem sie ein solches kulturelles Ereignis gestalten, werden die beteiligten schwerstbehinderten
DarstellerInnen entgegen der ihnen üblicherweise zugeschriebenen Rolle
zu "Gebenden" (Manecke 1997, S. 332), erfahren sie sich als Produzenten eines für
die Konsumenten wertvollen Kulturgutes und werden auch vom Publikum als solche
wahrgenommen.
Im Rahmen der Arbeit mit schwerstbehinderten Menschen stellt das Basale
Theater damit eine Bereicherung des ansonsten von Förder- und Therapiesituationen
gekennzeichneten Alltags dar. Dabei werden explizit keine konkreten Förderziele
verfolgt, sondern bewusst förderfreie Zeit-, Spiel- und Erfahrungsräume geschaffen,
die damit durchaus wieder pädagogisch-therapeutische Funktionen erfüllen können
– diese sind allerdings nicht intendiert, sondern treten als 'erwünschte Nebeneffekte'
auf.
Die grundlegenden Prinzipien des Basalen Theaters lassen sich wie folgt zusammenfassen:
4 Auflistungen möglicher kommunikativer Verhaltensweisen schwerstbehinderter Menschen finden
sich u.a. bei Fröhlich/Haupt (1993), Gangkofer (1996a), Kristen (1994) und Faber/Rosen (1997)
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Basales Theater – Beschreibung einer "besonderen" Darstellungsform 11
• Basales Theater bezeichnet einen langfristigen Prozess,
• der in einem förderfreien Raum realisiert wird,
• in den alle beteiligten Personen – sofern sie möchten – in jeder Phase aktiv einbezogen
werden,
• in dessen Rahmen ganzheitliche Spiel-, Erlebnis- und Erfahrungsangebote geschaffen
werden, die den Beteiligten so viel eigenaktive Beteiligung wie möglich
erlauben,
• der eine konstante Gruppenzusammensetzung erfordert, die einen Beziehungsaufbau
und Kommunikation auf verschiedenen Ebenen ermöglicht,
• der auf einer Rahmengeschichte basiert, deren Inhalt in ganzheitliche Wahrnehmungserfahrungen
"übersetzt" wird, wobei der sprachliche Anteil stark reduziert
bzw. vollständig ersetzt wird und
• an dessen Ende eine Aufführung stehen kann (aber nicht muss), bei der die Trennung
zwischen Publikum und Darstellern aufgehoben und das Publikum aktiv in
die Gestaltung des Geschehens einbezogen wird und
• in deren Rahmen symmetrische Kontakte und Kommunikation durch gemeinsames
Empfinden und Erleben stattfinden können.
Schon die kurzen Ausführungen zur Gestaltung des Entwicklungsprozesses lassen
darauf schließen, dass die Umsetzung eines basalen Theaterstücks besondere
Rahmenbedingungen erfordert. Neben dem zeitlichen Rahmen – nach Manecke
(1997, S. 320) kann der Gestaltungsprozess auch bei täglichen Treffen z.B. im Morgenkreis
3-4 Monate umfassen, an anderen Schulen wird er bei wöchentlichen Treffen
auf bis zu ein Jahr ausgedehnt (vgl. Lelgemann/Nowak/Wewers 2002, Laffers
2002) – müssen vor allem auch personelle, räumliche und mediale/materielle Voraussetzungen
geschaffen werden, die eine für alle Beteiligten zufriedenstellende Arbeit
ermöglichen. In der folgenden Tabelle werden die in Erfahrungsberichten und
Veröffentlichungen (vgl. Bertrand/Stratmann 2002, Laffers 2003, Lelgemann/Nowak/Wewers
2002, Manecke 1994) zum Thema "Basales Theater" genannten Rahmenbedingungen
zusammengefasst:
"ideale" Rahmenbedingungen
zeitlich • einmal wöchentlich 90 Minuten bzw.
• täglich 45-60 Minuten
personell • Betreuungsschlüssel von 1:1 bzw. max. 1:2;
• interdiziplinäres Team, das unterschiedlichste Kompetenzbereiche vereint
(TherapeutInnen, LehrerInnen...);
• Erfahrungen im Umgang mit schwerstbehinderten Personen;
• Bereitschaft, sich auf das Projekt einzulassen
räumlich • der Anzahl der TeilnehmerInnen angepasste Raumgröße;
• Abdunkelungsmöglichkeiten;
• Verfügbarkeit der benötigten Materialien/Medien (s.u.);
• Erreichbarkeit
materiell/medial • individuell angepasste Lagerungsmöglichkeiten für die schwerstbehinderten
TeilnehmerInnen;
• an den Inhalt des Theaterstücks angepasste Medien/Materialien für Spiel- und
Erlebnisangebote aus den unterschiedlichen Wahrnehmungsbereichen;
• elektronische Adaptions- und Kommunikationshilfen (z.B. PowerLink,
BIGmack, Schalter...), um Eigenaktivität zu ermöglichen
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Basales Theater – Beschreibung einer "besonderen" Darstellungsform 12
Mit dieser Zusammenstellung der Rahmenbedingungen steht ein Kriterium für
die in Kap. 4 dokumentierte Analyse der Umsetzungsmöglichkeiten eines basalen
Theaterstücks im Rahmen einer Projektwoche zur Verfügung. Darüber hinaus gilt es
jedoch, die Frage nach der grundsätzlichen Vereinbarkeit schulischer Ansprüche an
die Förderung schwerstbehinderter SchülerInnen mit den grundlegenden Prinzipien
des Basalen Theaters zu klären.
2.2. Basales Theater im Unterricht
Unterrichtliche Aktivitäten sind immer auf ein fachliches oder erzieherisches
Ziel bzw. – vor allem in der Arbeit mit schwerstbehinderten SchülerInnen – auf ein
Förderziel ausgerichtet, das es zunächst unter Berücksichtigung der individuellen
Lernvoraussetzungen zu definieren gilt, und das dann schrittweise durch entsprechende,
didaktisch-methodisch aufbereitete Lernangebote erreicht werden soll. Dieser
Förder- und Erziehungsanspruch scheint der grundlegenden Idee des Basalen
Theaters, einen förderfreien Raum zu schaffen, zunächst einmal zu widersprechen.
Die genauere Betrachtung des individuellen Förderbedarfs schwerstbehinderter
SchülerInnen zeigt jedoch, dass dieser in der Regel primär in Bezug auf die Erweiterung
der Möglichkeiten zur Selbstbestimmung und des eigenaktiven Handelns (vgl.
Ministerium 2002, S. 5 bzw. 8) besteht. Erreicht werden kann diese durch gezielte
Förderung in den Bereichen
• handelnder Umgang mit Gegenständen,
• Kommunikationsanbahnung,
• dialogisches Handeln,
• Erkennen kausaler Zusammenhänge (Ursache-Wirkung-Prinzip) und
• Aufbau einer Erwartungshaltung
(vgl. Andres/Gülden 2001, S. 87).
Gerade in Bezug auf diese Förderbereiche bieten sich jedoch durch die im Rahmen
der Gestaltung basaler Theaterstücke entstehenden Spiel- und Erlebnisangebote vielfältige
implizite Fördermöglichkeiten. Somit kann die Umsetzung eines basalen
Theaterstücks im Unterricht eine umfassende sonderpädagische Förderung im förderfreien
Raum gewährleisten, wie Bertrand und Stratmann (2002) in ihrer Publikation
"Basales Theater im Unterricht – Schüler mit schweren Behinderungen stehen im
Rampenlicht" näher ausführen. Für sie stellt der Ansatz des Basalen Theaters eine
Möglichkeit dar, die vielfältigen Ansprüche an die unterrichtliche Arbeit mit
schwerstbehinderten SchülerInnen in einer für die SchülerInnen motivierenden und
ihren individuellen Bedürfnissen angemessenen Form umzusetzen (vgl. ebd., S. 7ff):
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Basales Theater – Beschreibung einer "besonderen" Darstellungsform 13
Ansprüche an die
unterrichtliche Arbeit
vorhabenorientiert arbeiten
individuelle Förderung
realisieren
Beziehung und
Kommunikation
Wahrnehmung und
Bewegung
Schülerorientierung
aktive Mitgestaltung des
Schullebens
Elternarbeit
Parallelen zum Basalen Theater
längerfristiges, prozessorientiertes Projekt
aktive Einbeziehung der TeilnehmerInnen in alle Phasen des Entstehungsprozesses
vielfältige Möglichkeiten intensiver Kontakte durch konstante Gruppenzusammensetzung,
Einbeziehung von Methoden der Unterstützten Kommunikation (einfache
Kommunikationshilfen ermöglichen eigenaktive Kommunikation)
ganzheitlicher Ansatz schafft individuelle motorische und perzeptive
Angebote
Beteiligung der TeilnehmerInnen an der Auswahl einer Thematik bzw.
der für sie bedeutsamen Elemente einer literarischen Vorlage,
Gestalten 'förderfreier' Spiel- und Erlebnismöglichkeiten
Aufführung des Theaterstücks im Rahmen schulischer Veranstaltungen
bzw. als eigenständige schulische Veranstaltung
Einbeziehung der Eltern in Vorbereitung, Bühnengestaltung;
Einladung zur Aufführung
In den Darstellungen der von ihnen durchgeführten Praxisbeispiele basaler
Theaterinszenierungen (vgl. ebd., ab S. 13) zeigen Bertrand und Stratmann immer
wieder auch Möglichkeiten zur Erweiterung der Kommunikations- und Handlungskompetenzen
durch die Einbeziehung von Medien und Methoden der Unterstützten
Kommunikation bei der Gestaltung der Spiel- und Erlebnisangebote auf. Der damit
implizierte Zusammenhang zwischen Kommunikationsanbahnung bzw. -förderung
und basalem Theaterspiel soll im Folgenden genauer analysiert werden.
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Was hat basales Theaterspiel mit Unterstützter Kommunikation zu tun 14
3. Was hat basales Theaterspiel mit Unterstützter Kommunikation zu tun
oder: "Das Spiel des Kindes ist seine Sprache"
Bereits der zitierte Titel des Artikels von Sarges-Karl (1993) suggeriert die enge
Beziehung zwischen spielerischen Aktivitäten und Sprache bzw. Kommunikation,
zwischen zwei Lebensbereichen also, zu denen Menschen mit schwersten Behinderungen
in der Regel kaum Zugang finden (vgl. dazu auch 3.2).
"Spielen ist im weitesten Sinne auch ein Dialog, eine Kommunikationsform
zwischen Spielpartnern" (Knoblauch 1997, S. 148). Wenn dieser enge Zusammenhang
existiert, erscheint es naheliegend, dass Ansätze, die auf eine Optimierung des
Zugangs schwerstbehinderter Menschen zu einem dieser Lebensbereiche abzielen,
immer auch den jeweils anderen Lebensbereich einbeziehen. Eine Erweiterung der
Spielmöglichkeiten, wie sie durch das Schaffen förderfreier Spiel- und Erlebnisräume
im Rahmen der Erarbeitung eines basalen Theaterstücks intendiert wird, müsste
demnach immer auch mit einer Erweiterung der kommunikativen Möglichkeiten einhergehen.
Umgekehrt ist anzunehmen, dass frühe Kommunikationsförderung im
Rahmen Unterstützter Kommunikation die dialogische Struktur von Spielsituationen
für die Anbahnung und Erweiterung kommunikativer Kompetenzen nutzt.
3.1. Basales Theater und Unterstützte Kommunikation –
Analyse der Gemeinsamkeiten
Der Ansatz des Basalen Theaters und die "Anschauung und Methode" (Andres/
Gülden 2001, S. 86) der Unterstützten Kommunikation weisen vor allem in Bezug
auf die folgenden vier Aspekte deutliche Parallelen auf:
• Voraussetzungsloser Zugang
Die wohl augenscheinlichste Gemeinsamkeit beider Ansätze liegt in dem voraussetzungslosen
Zugang, den sie dem betreffenden Personenkreis gewähren. Die
von der amerikanischen AAC-Expertin Pat Mirenda über die notwendigen Voraussetzungen
für Kommunikation und damit Kommunikationsförderung getroffene Aussage
"[...] breathing is the only prerequisite that is relevant to communication. Breathing
equals life and life equals communication. It is that simple." (Mirenda 1993,
zit. nach Kloe/Schönbach/Weid-Goldschmidt 2001, S. 223), lässt sich ebenso auf die
mögliche Beteiligung an einem basalen Theaterstück übertragen: Zu atmen, also zu
leben, ist die einzige Voraussetzung, über die jemand verfügen muss, um in einem
basalen Theaterstück mitzuspielen.
• Nutzung vielfältiger, individueller Kommunikationskanäle
Wie auch in den Ansätzen der Basalen Stimulation (vgl. Fröhlich 1999) bzw.
der Basalen Kommunikation (vgl. Mall 1998) wird in der Unterstützten Kommunikation
der gesamte Körper mit all seinen Ausdrucksmöglichkeiten als zentrales Kommunikationsmedium
angesehen (vgl. Braun/Kristen 1997, S. 11). In Anlehnung an
das erste Axiom der von Watzlawick (1969, hier nach von Pawel 1993, S. 170) aufgestellten
Kommunikationstheorie – "Es ist nicht möglich, nicht zu kommunizieren."
– geht man in der Unterstützten Kommunikation davon aus, dass es nicht möglich ist,
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Was hat basales Theaterspiel mit Unterstützter Kommunikation zu tun 15
nicht zu interagieren (wobei sich Interaktion von Kommunikation durch nicht erkennbare
kommunikative Intentionen des Senders unterscheidet; vgl. zu dieser Unterscheidung
auch Klauß 2002). Damit sind alle Äußerungen schwerstbehinderter
Menschen als sinnvolle Mitteilungen aufzufassen (vgl. von Pawel 1993, S. 170). Da
diese Mitteilungen jedoch in der Regel über für 'nichtbehinderte' Menschen ungewohnte
Kommunikationskanäle – z.B. Atemrhythmus, Berührungen, motorische Aktivitäten
etc. – erfolgen, verläuft Kommunikation zwischen schwerstbehinderten und
'nichtbehinderten' Personen nur selten befriedigend (vgl. Adam 1991, S. 172).
Aufgabe der Kommunikationsförderung ist es daher, zunächst eine gemeinsame
Interaktionsbasis herzustellen, indem der/die 'nichtbehinderte' KommunikationspartnerIn
die Verantwortung für das Gelingen bzw. Misslingen der Kommunikation
bei sich sucht und Möglichkeiten entwickelt, sein/ihr Gegenüber zu verstehen (vgl.
Braun/Kristen 1997, S. 11). Dazu ist es notwendig, sich auf die spezifischen Kommunikationsweisen
schwerstbehinderter Menschen einzulassen, sie zu erkennen,
zu interpretieren und dialogisch aufzugreifen.
Genau dieses sich Einlassen auf die individuellen Ausdrucksmöglichkeiten
schwerstbehinderter Menschen, das Interpretieren und Aufgreifen ihres individuellen
kommunikativen Verhaltens bildet auch die Basis für die Gestaltung eines Basalen
Theaterstücks: Durch den weitgehenden oder sogar vollständigen Verzicht auf Verbalsprache,
die Fokussierung nonverbaler Ausdrucksweisen und die primäre Vermittlung
der Inhalte über ganzheitliche Wahrnehmungserfahrungen werden "digitale" Informationen
gewissermaßen in ihre "analoge Sprache" übersetzt (vgl. von Pawel
1993, S. 171).
• Erweiterung der Interaktionsmöglichkeiten
Beide Ansätze – sowohl der der Unterstützten Kommunikation als auch der des
Basalen Theaters – gehen aber weit über das Schaffen einer gemeinsamen Interaktionsbasis
hinaus. Ihr Hauptanliegen besteht im weitesten Sinne in einer Erweiterung
der Interaktionsmöglichkeiten, also der Kommunikations- und Handlungskompetenzen,
durch die möglichst eigenaktive, selbstbestimmte Beteiligung an
einem gemeinsamen Geschehen. Damit dies gelingen kann, müssen angemessene
Kooperationsformen gefunden werden, die sowohl den für die Herstellung einer gemeinsamen
Interaktionsbasis zentralen Beziehungsaufbau ermöglichen als auch genügend
Kommunikationssituationen und vor allem attraktive Angebote für eigenaktives
Handeln beinhalten.
• Schaffen geeigneter Spiel- und Erlebnisangebote
Gemeinsames Spielen (und Erleben) stellt – bei entsprechender Gestaltung der
Spiel- und Erlebnissituation – eine solche angemessene Kooperationsform mit
schwerstbehinderten Menschen dar (wobei zu berücksichtigen ist, dass die Angebote
"dem Lebensalter und der Lebenserfahrung des Menschen angepasst werden müssen"
[Kloe/Schönbach/Weid-Goldschmidt 2001, S. 225]). Nicht nur der Ansatz des
Basalen Theaters rückt daher das Schaffen geeigneter Spiel- und Erlebnisräume in
den Mittelpunkt, sondern auch im Bereich der Unterstützten Kommunikation gilt das
kooperative Spiel als die Möglichkeit der Wahl, um mit sehr jungen oder auch kom-
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Was hat basales Theaterspiel mit Unterstützter Kommunikation zu tun 16
munikativ sehr stark beeinträchtigten älteren Kindern in Kontakt zu treten und Informationen
über ihre individuellen Kompetenzen, Vorlieben und Bedürfnisse zu erhalten
(vgl. Gangkofer 1996b, S. 63ff). Dabei betonen beide Ansätze die Relevanz einer
"richtigen" Spielhaltung seitens des 'nichtbehinderten' Interaktionspartners, von der
der Spielerfolg (i.S. eines positiven Spielerlebens) abhängt.
Um zu erläutern, wodurch 'geeignete' Spiel- und Erlebnisräume gekennzeichnet
sind und welche Verhaltensweisen eine 'adäquate' Spielhaltung gegenüber schwerstbehinderten
Menschen charakterisieren, werden in dem folgenden Exkurs zunächst
kurz einige allgemeine Merkmale sowie eine wesentliche entwicklungspsychologische
Funktion des kindlichen Spiels skizziert, bevor die spezifischen Merkmale des
Spiels schwerstbehinderter Kinder dargestellt werden.
Diese spieltheoretischen Ausführungen bilden die Grundlage für die anschließende
Analyse der im Rahmen der Umsetzung eines basalen Theaterstücks relevanten
Kriterien zur Gestaltung angemessener Spiel- und Erlebnisräume unter besonderer
Berücksichtigung von Methoden und Hilfsmitteln aus dem Bereich der Unterstützten
Kommunikation.
3.2. Exkurs: Spielen (nicht nur) mit schwerstbehinderten Kindern
Nach Lamers (1993a, 12) umfasst der Begriff "Spiel" selbst gewollte, mit dem
Ziel des Erlebnisgewinns ausgeführte Aktivitäten in Auseinandersetzung mit selbst
gewählten und/oder angebotenen Materialien und/oder Personen. Spielen heißt, die
dingliche und/oder soziale Umwelt den eigenen individuellen Bedürfnissen gemäß
aus einer intrinsischen Motivation heraus zu erforschen und damit kennen zu lernen.
Als wesentliche Merkmale, die das kindliche Spielverhalten prägen, nennen Oerter/
Montada (1998, S. 251) z.B.:
• den Selbstzweck, den das Spiel erfüllt ("Das Kind spielt, um zu spielen!"; Lamers
a.a.O.) sowie
• zahlreiche Wiederholungen und Rituale, die sich in fast allen Spielformen zeigen.
Zugleich kommt dem Spiel jedoch auch eine – dem spielenden Kind nicht
bewusste – entwicklungspsychologische Bedeutung zu, denn "[s]ich spielend mit der
Umwelt auseinander zu setzen ist [...] eine unabdingbare Voraussetzung zur Entwicklung"
(Trautwein, 1995, S. 10). Unter – durch die intrinsische Motivation und
hohe Konzentration – günstigen Lernbedingungen können Kinder beim Spielen beispielsweise
elementare Selbst- und Umwelterfahrungen machen, ihre motorischen
Fähigkeiten ausdifferenzieren, ihre Handlungskompetenz erweitern sowie vielfältige
soziale und kommunikative Fähigkeiten erwerben (vgl. Trautwein 1995, S. 11).
Eine wesentliche Voraussetzung für ein die Bedürfnisse des Kindes befriedigendes
und damit auch entwicklungspsychologisch 'wertvolles' Spiel ist die Gestaltung
eines Spielraumes (i.S. des Spielortes sowie des zugestandenen Freiraumes), in
dem das Kind sich und etwas selbstbestimmt und eigenaktiv erleben kann, der also
einen subjektiven Erlebnisgewinn gewährleistet und Raum zur freien Selbstverwirklichung
bietet (vgl. Lamers 1993a, S. 12ff). Nicht nur die zeitlichen, räumlichen und
materiellen Ressourcen spielen dabei ein Rolle, sondern vor allem auch die Haltung
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Was hat basales Theaterspiel mit Unterstützter Kommunikation zu tun 17
etwaiger SpielpartnerInnen ist ausschlaggebend für das positive Spielerleben auf beiden
Seiten: Beide PartnerInnen müssen echtes Interesse, Freude und Verständnis für
das gemeinsame Spiel aufbringen und innerhalb der Spielsituation gleichberechtigt
agieren (vgl. Trautwein 1995, S. 10).
• Spielräume schwerstbehinderter Kinder und Jugendlicher
Analysiert man die Spielräume, die schwerstbehinderten Kindern und Jugendlichen
zur Verfügung stehen, so stellt man schnell fest, dass ihrem "Grundbedürfnis
nach Spielen" (Knoblauch 1997, S. 149) in der Regel kaum Rechnung getragen wird,
da "die Tage, Wochen und Jahre dieser Kinder durch Schule, Therapie, Pflege, Essen
usw. so verplant sind, dass kaum Raum für unbeobachtetes, zielloses, lustvolles und
selbstgesteuertes Handeln bleibt" (Lenz 1993, zit. nach Knoblauch 1997, 149). Die
wenigen Spielsituationen, die sich ihnen in dem von Schule und Versorgung dominierten
Alltag noch bieten, werden häufig pädagogisch oder therapeutisch genutzt
und dienen primär "zum Erreichen von Lernzielen [bzw.] neuen Entwicklungsschritten"
(ebd, S. 148). "Spielen als zweckfreies Handeln und Ausprobieren, als 'Spaß an
der Freude' kommt im Denken und Handeln unserer 'Förderkultur' nur selten vor"
(Tarneden 1993, zit. nach Knoblauch, ebd.). Auch wenn die Berechtigung vorrangig
pädagogisch-therapeutisch intendierter Spielsituationen nicht in Abrede gestellt werden
soll, so erfüllen diese doch in der Regel nicht die o.g. Bedingungen für 'kindgerechtes'
Spielen, da sie einem zu erreichenden Förder- oder Entwicklungsziel unterworfen
sind und damit von dem/der jeweiligen SpielpartnerIn dominiert werden (vgl.
Lamers 1993a, S. 14).
Mit der sich hieraus ergebenden Forderung nach der Befriedigung des Grundbedürfnisses
(auch) schwerstbehinderter Menschen, sich zweckfrei, lustvoll, selbstbestimmt
und eigenaktiv spielerisch zu betätigen, stellt sich zugleich die Frage nach
den spezifischen Voraussetzungen, die es hierfür zu schaffen gilt: Kinder mit
schwersten Behinderungen bedürfen eines besonderen, ihren individuellen Bedürfnissen
und Fähigkeiten entsprechend gestalteten Spielraumes, um sich oder etwas
überhaupt selbstbestimmt und eigenaktiv erleben zu können. Neben der materiellmedialen
räumlichen Gestaltung (vgl. dazu auch Kap. 3.3) ist auch die der
"individuellen Freiräume[...], die durch eine besondere Spielhaltung des nichtbehinderten
Spielpartners entstehen" (Knoblauch 1997, S. 155) erforderlich.
Verhaltensweisen, die eine solche, kooperatives Spiel (nicht nur) mit schwerstbehinderten
Kindern erleichternde Spielhaltung kennzeichnen, sind z.B.:
• echtes Interesse an dem gemeinsamen Spiel zeigen,
• als einziges Ziel den gemeinsamen, freudvollen Erlebnisgewinn im Spiel suchen,
• sich auf die Spielwelt des Gegenübers einlassen und diese bedingungslos akzeptieren,
• dem Gegenüber Spielkompetenz zusprechen,
• offen für dessen Zeichen und Spielideen sein und diese aufgreifen,
• als gleichberechtigte/r PartnerIn in einen Spieldialog eintreten, d.h.:
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Was hat basales Theaterspiel mit Unterstützter Kommunikation zu tun 18
o spielerische Routineformen aufgreifen,
o Reaktionen des Gegenübers abwarten,
o Handlungen und Laute imitieren
(vgl. ebd., S. 153 bzw. Gangkofer 1996b, S. 64f).
3.3. Gestaltung von Spiel- und Erlebnisräumen für schwerstbehinderte Kinder
(und Jugendliche) unter Einbeziehung von Methoden der Unterstützten
Kommunikation
Dass bei der Gestaltung der Spiel- und Erlebnisräume im Rahmen der Umsetzung
eines basalen Theaterstücks die o.g. Kriterien einer angemessenen Spielhaltung
zu berücksichtigen sind, um zweckfreie und lustvolle Aktivitäten zu ermöglichen,
wurde bereits deutlich. Wie müssen jedoch Spiel- und Erlebnisangebote beschaffen
sein, damit sie schwerstbehinderten Kindern und Jugendlichen zusätzlich auch möglichst
vielfältige Gelegenheiten bieten, sich eigenaktiv und selbstbestimmt spielerisch
zu betätigen
Eine – keinerlei Anspruch auf Vollständigkeit erhebende – Aufstellung zeigt,
wie die Einbeziehung von Methoden der Unterstützten Kommunikation dabei helfen
kann, die Eigenaktivität und Selbstbestimmung (nicht nur) in spielerischen Kontexten
zu erhöhen. Sie gibt einen knappen Überblick über die in diesem Zusammenhang
besonders relevanten Grundprinzipien der Kommunikationsanbahnung bzw. frühen
Kommunikationsförderung:
• Förderung des Ursache-Wirkungs-Verständnisses als wesentliche Grundlage für
die Erweiterung der Kommunikations- und Handlungskompetenzen (vgl. Lambsdorff/Schröter
2001, S. 148) durch das Schaffen möglichst vielfältiger Gelegenheiten
zur eigenständigen Ansteuerung bzw. Bedienung effektvoller elektrischer
Geräte (z.B. durch Adaptionshilfen wie PowerLink oder Batterieunterbrecher),
aber auch durch entsprechend gestaltete bzw. ausgewählte nichtelektronische
Materialien und Medien;
• Konsequente Einbeziehung von Verbalsprache auch bei bestehender Unklarheit
in Bezug auf das Sprachverständnis der SchülerInnen: Die SchülerInnen können
durch entsprechende Kommunikationshilfen (z.B. einfache Sprachausgabegeräte
wie BIGmack und Step-by-step) eigenständig Verbalsprache in sinnvollen Bezügen
anwenden, ohne sie verstehen zu müssen, und erfahren dabei die Reaktionen
des Gegenübers auf ihre Aktivitäten;
• Erweiterung der Explorationsmöglichkeiten als Basis für selbstbestimmte Entscheidungen
durch den Einsatz elektronischer Adaptionshilfen, die den SchülerInnen
eine Vielzahl an Möglichkeiten verschaffen, Gegenstände und Phänomene
eigenaktiv zu entdecken.
Aus dieser Darstellung geht hervor, dass – nicht nur, aber vor allem – der
Einsatz einfacher elektronischer Kommunikations- und Adaptionshilfen das Schaffen
verschiedenartiger Angebote ermöglicht, die auch Menschen mit schwersten Behinderungen
weitgehend eigenständig und selbstbestimmt wahrnehmen können. Damit
sind sie in besonderem Maße für die Gestaltung der Spiel- und Erlebnisangebote im
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Was hat basales Theaterspiel mit Unterstützter Kommunikation zu tun 19
Rahmen der Umsetzung eines basalen Theaterstücks geeignet, wie die folgende Grafik
verdeutlicht. Sie zeigt exemplarisch Einsatzmöglichkeiten einfacher elektronischer
Kommunikations- und Adaptionshilfen bei der Gestaltung von Spiel- und Erlebnisstationen,
aber auch während täglich wiederkehrender Interaktionssituationen
(z.B. Begrüßung, Essenssituationen, Verabschiedung...):
Ein- und Ausschalten elektrischer Geräte bzw.
batteriebetriebenen Spielzeuges durch Power
Link (Netzschaltadapter) oder Batterieunterbrecher
mit (infrarotgesteuerten) Schaltern
Auslösen einfacher Sprachausgabegeräte,
wie z.B. BIGmack oder Step-by-step
(= sprechende Tasten ohne bzw. mit Sequenzierungsmöglichkeit)
Beispiele für Einsatzmöglichkeiten:
• Ventilator
• Kassettenrekorder (Musik)
• Massagegeräte
• Mixer o.ä.
• batteriebetriebenes Spielzeug
Beispiele für Einsatzmöglichkeiten:
• Begrüßung/Verabschiedung
• Spruch/Aussage
• Text einer Theaterrolle
• Geräusche
• Aufforderungen (z.B. beim Essen)
Durch zunächst zufälliges Auslösen des Schalters
und damit erfolgendes Ein- und Ausschalten
eines Gerätes kann sich ein Ursache-
Wirkungs-Bewusstsein entwickeln, das die
Basis für kommunikative Handlungen bietet.
Auch wenn die Person den sprachlichen Inhalt
der durch den Tastendruck ausgelösten
Mitteilung noch nicht versteht, erfährt sie doch
die Reaktion des Gegenübers auf die Mitteilung
und damit auf die eigene Aktivität.
Die Erkenntnis, dass auf eigenaktives Handeln (z.B. Auslösen eines Schalters) eine unmittelbare Reaktion
erfolgt, also die kausale Verknüpfung von Ursache und Wirkung, kann sich bei schwerstbehinderten Menschen
nur dann optimal entwickeln, wenn sie möglichst häufig und in möglichst vielfältiger Art und Weise
das Prinzip des Ursache-Wirkungs-Prozesses erfahren können
(vgl. Lambsdorff/Schröter 2001, S. 150)
Der Einsatz der genannten Methoden Unterstützter Kommunikation kann also
die Möglichkeiten schwerstbehinderter Menschen, sich an allen Phasen des gemeinsamen
Gestaltungsprozesses eines basalen Theaterstücks eigenaktiv zu beteiligen, erweitern.
Durch den hohen Aufforderungscharakter, den vor allem die einfachen
Sprachausgabegeräte besitzen, bieten sie sich gleichzeitig auch für die Einbeziehung
des (jüngeren) Publikums während einer abschließenden Aufführung an.
Bevor jedoch die genannten exemplarischen Einsatzmöglichkeiten in der in
Kap. 5 erfolgenden Darstellung eines praktischen Umsetzungsbeispieles konkretisiert
werden, ist zunächst noch die Frage nach den Umsetzungsmöglichkeiten für Basales
Theater im Rahmen einer Projektwoche mit ihren spezifischen Rahmenbedingungen
zu klären.
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Basales Theater in der Projektwoche – Wie geht das 20
4. Basales Theater in der Projektwoche – Wie geht das
Dass sich der Ansatz des Basalen Theaters prinzipiell für Umsetzungen im
Rahmen schulischer Projekte eignet, da er ähnliche Prinzipien verfolgt, wurde bereits
eingangs dieser Arbeit konstatiert. Diese Behauptung gilt es im Folgenden anhand
des Vergleichs der Kriterien für Projektunterricht mit denen des Basalen Theaters unter
besonderer Berücksichtigung der spezifischen Bedingungen der Arbeit mit
schwerstbehinderten SchülerInnen zu belegen (4.1).
Daran anschließend ist zu klären, inwieweit die spezifischen Rahmenbedingungen
einer Projektwoche die Umsetzung eines basalen Theaterstücks erschweren
und in welcher Weise eine Anpassung an diese Rahmenbedingungen stattfinden
muss. Aus einem Vergleich der Arbeitsbedingungen in langfristig angelegten Projekten
mit den im Rahmen einer Projektwoche bestehenden (4.2), werden die notwendigen
Konsequenzen für die Gestaltung eines Projektwochen-Angebotes zum Basalen
Theater gezogen (4.3).
4.1. Basales Theater und Projektunterricht
"In einem Projekt geht es um die handelnd-lernende Bearbeitung einer konkreten
Aufgabenstellung/eines Vorhabens mit dem Schwerpunkt der Selbstplanung,
Selbstverantwortung und praktischen Verwirklichung durch die SchülerInnen" (Gudjons
1997, S. 253). Projektunterricht ist dabei gleichermaßen prozess- wie produktorientiert
und interdisziplinär, also fachübergreifend, angelegt. Die konkrete Umsetzung
eines Projektes erfolgt in vier aufeinander aufbauenden Schritten (vgl. ebd., S.
253f):
1. gemeinsame Themenfindung, wobei das Thema situations-, lebens- und interessenbezogen
und sowohl gesellschaftlich als auch praktisch relevant sein soll;
2. gemeinsames Erstellen eines Bearbeitungsplanes, wobei den LehrerInnen ("ProjektleiterInnen")
die Prozessgestaltung zukommt, die möglichst selbstständiges
und selbstverantwortliches Agieren der SchülerInnen gewährleisten soll;
3. handelnde Auseinandersetzung mit dem Thema in Gruppen und unter Einbeziehung
möglichst vieler Sinne, Handlungsformen und Materialien, wobei sich vielfältige
Kommunikationsanlässe, Möglichkeiten zum sozialen Lernen, Kooperationsprozesse
etc. ergeben;
4. abschließende Überprüfung der Arbeitsergebnisse an der Wirklichkeit – z.B. im
Rahmen einer Funktionsüberprüfung oder einer Präsentation der Arbeitsergebnisse
in Form einer Ausstellung, Vorführung, eines Berichtes o.Ä.
Durch die Prozessorientierung und das hohe Maß an Selbstbestimmung und eigenaktiver
Beteiligung seitens der SchülerInnen ist Projektunterricht nur bedingt im Vorfeld
planbar. Vorab aufgestellte Lern- und Ablaufpläne müssen während der Umsetzung
immer wieder flexibel an die tatsächlichen Bedingungen und Arbeitserfahrungen
angepasst werden (vgl. Meyer 1987, S. 335).
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Basales Theater in der Projektwoche – Wie geht das 21
Die Ausführungen skizzieren den idealtypischen Ablauf eines Projektes für die
Regelschule, der selbst dort in der Praxis wohl nur in wenigen Fällen umzusetzen
und für den Sonderschulbereich mehr oder weniger deutlich zu reduzieren ist (vgl.
Pitsch 1999, S. 300). Für die Projektarbeit mit SchülerInnen mit schwersten Behinderungen
gilt dies – sofern sie überhaupt stattfindet – in besonderem Maße. Einzelne
der genannten Merkmale, so z.B. das gemeinsame Aufstellen eines Planes für die Bearbeitung
des Themas oder die Überprüfung der Arbeitsergebnisse an der Wirklichkeit,
können hierbei gar nicht oder nur ansatzweise berücksichtigt werden. Dagegen
können jedoch die grundlegenden Prinzipien des Projektunterrichts uneingeschränkt
auch in der Arbeit mit schwerstbehinderten SchülerInnen berücksichtigt werden.
Die folgende Tabelle zeigt, dass sich diese Grundprinzipien weitgehend mit der
Vorgehensweise bei der Gestaltung eines basalen Theaterstücks decken, so dass der
Ansatz tatsächlich einer Umsetzungsvariante der Projektarbeit mit schwerstbehinderten
SchülerInnen entspricht:
Grundprinzipien des Projektunterrichts (auch)
mit schwerstbehinderten SchülerInnen
• Berücksichtigung des Situations-, Lebensund
Interessenbezugs bei der Themenwahl,
• hohes Maß an Eigenaktivität in allen
Projektphasen,
• Handlungsorientierung bei der Bearbeitung
des Themas/Einbeziehen möglichst vieler
Sinne, Handlungsformen und Materialien,
• Schaffen möglichst vielfältiger Kommunikationsanlässe,
• Prozess- und Produktorientiertheit
• abschließende Präsentation der Arbeitsergebnisse
Vorgehensweise bei der Gestaltung eines
basalen Theaterstücks
• das Thema wird, wenn möglich, von den
Beteiligten selbst bestimmt,
• die SchülerInnen sind in allen Phasen des
Prozesses so eigenaktiv wie möglich beteiligt,
• es werden möglichst viele Sinne,
Handlungsformen und Materialien einbezogen,
• Kommunikation unter Einbeziehung diverser
Modi wird als wesentliches Gestaltungselement
begriffen,
• Prozess und Produkt sind gleichwertig und
• der Gestaltungsprozess mündet in einer
Präsentation in Form einer Aufführung des
Theaterstücks.
4.2. Projektunterricht vs. Projektwoche:
Gegenüberstellung der Rahmenbedingungen
Der zuvor dargestellte Projektunterricht findet als eine Form des regulären Unterrichts
primär in fest bestehenden, weitgehend altershomogenen Lerngruppen statt
und ist zeitlich in den 45-Minuten-Rhythmus des Schulalltags eingepasst (vgl. Gudjons
1997, S. 253). Damit ist gleichzeitig auch eine Konstanz bezüglich der Lehrpersonen
gegeben, die das Projekt gemeinsam mit den SchülerInnen planen und durchführen.
Die Gesamtdauer eines Projektes kann in den meisten Fällen vorab nur grob
geschätzt werden und ergibt sich aus den ablaufenden Prozessen – das Ende eines
Projektes wird durch die Fertigstellung des anvisierten Produktes und dessen Präsentation
markiert. Langfristige Vorhaben, im Rahmen derer die meisten der in der Literatur
beschriebenen basalen Theaterstücke umgesetzt wurden, weisen im wesentlichen
die Merkmale des Projektunterrichts auf (sie werden daher auch als "projekt-
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Basales Theater in der Projektwoche – Wie geht das 22
artige Unterrichtseinheiten" [Fischer 1996, S. 10] bezeichnet) und unterliegen damit
ähnlichen Bedingungen.
Im Gegensatz dazu ist die Arbeit im Rahmen einer Projektwoche in der Regel
durch sich deutlich unterscheidende Rahmenbedingungen gekennzeichnet (vgl.
Meyer 1987, S. 335), wenngleich sie sich inhaltlich und methodisch an den Merkmalen
des Projektunterrichts orientiert:
• Eine Projektwoche umfasst einen zuvor festgesetzten Zeitraum von ein bis maximal
zwei Wochen.
• Die KollegInnen einer Schule (oder einer Schulstufe) bilden für den Zeitraum der
Projektwoche "neue" Teams zu selbst genannten Themen. Diese Teams übernehmen
die Planung und Organisation ihres Projektangebotes und unterstützen die
SchülerInnen während der Projektwoche bei ihrer Arbeit.
• Die SchülerInnen der Schule (oder einer Schulstufe) wählen anhand einer vorgegebenen
Themenliste aus, an welchem Projektangebot sie sich beteiligen möchten,
wodurch sich leistungs- und altersheterogene Interessengruppen bilden.
• Die regulären zeitlichen und räumlichen Bedingungen des Schulalltags werden
für die Dauer der Projektwoche aufgelöst.
• Alle Projektgruppen präsentieren ihre Arbeitsergebnisse am letzten Tag der Projektwoche,
der in der Regel als "Tag der offenen Tür" gestaltet wird.
4.3. Konsequenzen für die Umsetzung eines basalen Theaterstücks im Rahmen
einer Projektwoche
Vor allem die zeitlichen und personellen Rahmenbedingungen der beschriebenen
langfristigen Projekte oder Vorhaben scheinen für die Gestaltung eines basalen
Theaterstücks mit schwerstbehinderten SchülerInnen besonders geeignet zu sein, wohingegen
die Rahmenbedingungen einer Projektwoche zunächst einmal nachteilig
wirken. Die folgende Tabelle stellt die Vor- und Nachteile der jeweiligen Rahmenbedingungen
für Basales Theater zusammen und zeigt, welche Konsequenzen für die
Umsetzung im Rahmen einer Projektwoche gezogen werden müssen:
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Basales Theater in der Projektwoche – Wie geht das 23
Prozessdauer
Projektgruppe
Teamstruktur
zeitliche
Strukturierung
der Einheiten
Umsetzung eines basalen Theaterstücks im Rahmen eines langfristigen
Projektes/Vorhabens
langfristiger Prozess ohne festgelegten Endpunkt
• ermöglicht flexible Zeitplanung und damit die Anpassung an individuelle
Bedürfnisse und Interessen der SchülerInnen
• erhöht die Mitgestaltungs- und -bestimmungsmöglichkeiten der SchülerInnen
bei der Themenwahl und der Planung
• entzerrt Planung und Organisation, die prozessbegleitend stattfinden und
damit flexibler an sich ändernde Bedingungen und Bedürfnisse angepasst
werden können
• die Präsentation des Ergebnisses erfolgt dann, wenn ein befriedigendes
Produkt entstanden ist ( Schwerpunkt: Prozessorientierung)
Zusammensetzung der Projektgruppe bleibt über einen langen Zeitraum
hinweg konstant
• ermöglicht langsamen Beziehungsaufbau, intensives kennen Lernen und
allmähliches Zusammenwachsen zu einer Gruppe
• unterstützt förderdiagnostische Prozesse, da individuelle Entwicklungsverläufe
langfristig beobachtet werden können
gewohntes bzw. für die lange Dauer des Projektes konstant bestehendes Team
• erleichtert langfristig Absprachen und Auseinandersetzungen (z.B. über
Inhalte und Methoden), da individuelle Kompetenzen und Ansichten
bekannt und Zuständigkeitsbereiche geklärt sind
in den Schulalltag eingebettete 45- bzw. 90-Minuten-Einheiten
• ist den SchülerInnen bekannt und bietet ihnen damit einen gewohnten,
verlässlichen zeitlichen Rahmen
• aber: Regelmäßige Unterbrechungen des Gestaltungsprozesses, während
derer sich der "normale" Schulalltag fortsetzt, können das Nachvollziehen
des Gesamtzusammenhangs erschweren
• erleichtert Einbeziehung von TherapeutInnen, da die zeitliche Strukturierung
den regulären Abrechnungsmodi entspricht (vgl. 5.1.2)
Umsetzung eines basalen Theaterstücks im Rahmen einer Projektwoche
zeitlich klar begrenzter, wenige Tage andauernder Prozess
• erfordert genaue Zeitplanung im Vorfeld und damit eine Antizipation der
individuellen Bedürfnisse und Interessen der SchülerInnen
• verringert die Beteiligungsmöglichkeiten der SchülerInnen bei der Themenwahl
und der Planung
• ein Großteil der Planung und Organisation findet im Vorfeld statt, wodurch
sich geringere Möglichkeiten einer flexiblen inhaltlichen Anpassung
an sich ändernde Bedingungen/Bedürfnisse ergeben
• setzt den Zeitpunkt für die Präsentation und damit den Zeitrahmen für die
Erstellung eines Produktes fest ( Schwerpunkt: Produktorientierung,
aber: Produkt erhebt keinen Anspruch auf Perfektion!)
• erfordert inhaltliche Reduktion, die eine (mehrmalige) Wiederholung
bereits erarbeiteter Inhalte ermöglicht ( fördert Antizipation, erleichtert
SchülerInnen nach evtl. Fehlzeiten den (Wieder)Einstieg)
Gruppe besteht nur für die kurze Dauer der Projektwoche; SchülerInnen sind
den Lehrpersonen weitgehend unbekannt
• erschwert den Beziehungsaufbau und das Entstehen gruppendynamischer
Prozesse
• aber: ermöglicht unvoreingenommenes Zugehen auf die SchülerInnen,
wodurch z.B. evtl. unbemerkte Kompetenzen aufgedeckt werden können
"neues" Team, das nur für die kurze Dauer der Projektwoche besteht
• erfordert vielfältige Absprachen, differenzierte Analysen der individuellen
Kompetenzen und Sichtweisen der Teammitglieder, Klärung der Zuständigkeitsbereiche...
zeitlich flexible Einteilung der Projekttage, Begrenzung nur durch festgelegten
Schulbeginn und -schluss
• erfordert eine klare zeitliche Strukturierung der Projekttage, um den SchülerInnen
auch in zeitlicher Hinsicht einen verlässlichen Rahmen zu bieten
• ermöglicht aber gleichzeitig eine flexiblere Zeiteinteilung der einzelnen
Zeitblöcke innerhalb des strukturierten Tagesablaufs und damit eine spontane
Anpassung an die aktuellen Bedürfnisse der SchülerInnen
• erschwert bzw. verhindert die Beteiligung von TherapeutInnen und
verringert damit die Interdisziplinarität des Teams (vgl. 5.1.2)
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Basales Theater in der Projektwoche – Wie geht das 24
Bei genauerer Betrachtung zeigt sich also, dass einige der zunächst nachteilig
wirkenden Rahmenbedingungen einer Projektwoche durchaus auch positive Aspekte
für die Gestaltung eines basalen Theaterstücks beinhalten können. Deutlich wird aber
auch, dass die Umsetzung im Rahmen einer Projektwoche vor allem im Vorfeld ein
weitaus höheres Maß an Planung und Organisation seitens des Projektteams erfordert.
Damit einher gehen die wesentlich geringeren aktiven und passiven Beteiligungs-
und Mitbestimmungsmöglichkeiten der SchülerInnen an der Themenauswahl
und am Planungsprozess. Umso wichtiger erscheint es, ihnen möglichst vielfältige
Möglichkeiten der aktiven Beteiligung und (Mit)Bestimmung im Rahmen der Gestaltung
des Theaterstücks während der Projektwoche zu geben.
Die folgende Dokumentation des Planungs- und Umsetzungsprozesses eines im
Rahmen der diesjährigen Projektwoche an der Löchterschule (SfKb) durchgeführten
basalen Theaterprojektes zeigt exemplarisch, wie sich die spezifischen Rahmenbedingungen
auf die konkrete Gestaltung eines basalen Theaterstücks auswirken können.
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"Kennst du den Weg zum Tigerwald" – Beschreibung eines basalen Theaterprojektes 25
5. "Kennst du den Weg zum Tigerwald" –
Beschreibung eines im Rahmen einer Projektwoche an der
Löchterschule (SfKb) durchgeführten basalen Theaterprojektes
"Löchterschule in Bewegung" lautete das Motto der diesjährigen Projektwoche
an der Schule für Körperbehinderte in Gelsenkirchen – ein Motto, dass geradezu
ideal dem vorrangigen Förderbedarf der Schülerschaft gerecht zu werden versprach
und dass eine Vielzahl an Ideen hervorbrachte. Bei der Auflistung bestehender Themenvorschläge
wurde jedoch schnell deutlich, dass sich einige dieser Themen gar
nicht und die meisten nur bedingt dazu eignen würden, auch SchülerInnen mit
schwersten Behinderungen aktiv einzubeziehen. Damit standen dieser SchülerInnengruppe,
die mit ca. 70 SchülerInnen etwa 1/3 der Gesamtschülerschaft bildet (vgl.
Löchterschule 2000, S. 26; berücksichtigt wurden SchülerInnen der "Gruppen" 2 und
3), nur sehr begrenzt Angebote zur Auswahl, die auch ihnen eine der Grundintention
des Projektunterrichts (s. Abschnitt 4.1) entsprechende Beteiligung ermöglichten.
Auf der Suche nach einem zusätzlichen Angebot, dass einerseits dem Motto
der Projektwoche gerecht werden und andererseits in besonderem Maße die spezifischen
Bedürfnissen schwerstbehinderter SchülerInnen berücksichtigen sollte, konkretisierte
sich die schon seit längerem bestehende Idee, den Ansatz des "Basalen
Theaters" aufzugreifen. Da jedoch keinerlei Erfahrungsberichte anderer Schulen bezüglich
der Gestaltung basaler Theaterstücke im Rahmen von Projektwochen existierten,
galt es, ein eigenes Konzept für die Umsetzung unter den sich bietenden, sich
von den in der Literatur skizzierten deutlich unterscheidenden Rahmenbedingungen
zu entwickeln.
Im Folgenden werden die in diesem Zusammenhang vor und während der Gestaltung
des Theaterstücks vorgenommenen konzeptionellen Überlegungen dargestellt,
wobei ein Schwerpunkt auf der Analyse der spezifischen Rahmenbedingungen
und der notwendigen Anpassung des Ansatzes an eben diese liegt. Anschließend erfolgt
eine kurze Zusammenfassung des tatsächlichen Verlaufs des Theaterprojektes.
5.1. Analyse der Rahmenbedingungen
5.1.1. Zeitlicher Rahmen
Die Projektwoche umfasste den Zeitraum einer Schulwoche, wobei sich die
zeitliche Struktur der einzelnen Tage von der einer "normalen" Schulwoche deutlich
unterschied, da im Rahmen der Projektwoche kein Ganztagsunterricht stattfand, sondern
die Schultage um 13:00 Uhr endeten. Die Überlegungen im Vorfeld ergaben,
dass von den insgesamt 4 ¾ Zeitstunden, die damit pro Tag als Planungsgrundlage
zur Verfügung standen, maximal 2 ½ Stunden für die Arbeit an dem Theaterstück genutzt
werden konnten, da notwendige pflegerische Maßnahmen und Ruhepausen der
SchülerInnen die übrige Zeit beanspruche würden. Zusätzlich war der Freitag als abschließender
"Tag der offenen Tür" der Präsentation der in den Projektgruppen erstellten
Produkte – Aufführungen, Ausstellungen, Video-Präsentationen, Mitmach-
Aktionen etc. – vorbehalten. Dieser Tag fiel damit von vornherein als in die Planung
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"Kennst du den Weg zum Tigerwald" – Beschreibung eines basalen Theaterprojektes 26
einzubeziehende Erarbeitungszeit weg, eröffnete aber gleichzeitig die Option, ein
eventuell entstandenes Theaterstück nicht nur vor schulischem, sondern auch vor
außerschulischem Publikum aufzuführen und damit LehrerInnen, Eltern, Geschwistern,
SchülerInnen etc. das Ergebnis des von den schwerstbehinderten SchülerInnen
verantwortlich mitgestalteten kulturellen Prozesses zu präsentieren.
Insgesamt bildeten damit 4 Tage à 2 ½ Zeitstunden, also 10 Zeitstunden (zuzüglich
einer 'Generalprobe' am Aufführungstag) den zeitlichen Rahmen für die Umsetzung
des basalen Theaterstücks.
5.1.2. Personelle Besetzung
Der Kern des Projektteams bestand aus insgesamt fünf weiblichen Lehrkräften
(drei Sonderschullehrerinnen sowie zwei Lehramtsanwärterinnen) mit unterschiedlichsten
Erfahrungen im Umgang mit schwerstbehinderten SchülerInnen sowie hinsichtlich
des Einsatzes von Medien und Methoden der Unterstützten Kommunikation.
Zwei der Kolleginnen verfügten über differenzierte theoretische wie praktische
Kenntnisse im Bereich der Unterstützten Kommunikation, die übrigen Teammitglieder
brachten z.T. langjährige Erfahrungen im Umgang mit schwerstbehinderten
SchülerInnen ein. Allen gemeinsam war die große Bereitschaft, sich auf den Versuch
der Umsetzung eines basalen Theaterstücks im Rahmen der Projektwoche einzulassen.
Ergänzt wurde das Team durch einen zeitweise zur Verfügung stehenden Zivildienstleistenden
der Löchterschule, der in erster Linie bei der pflegerischen Versorgung
und Lagerung der SchülerInnen behilflich war, sowie durch zwei weitere Zivildienstleistende,
die als private Integrationshelfer zweier angemeldeter SchülerInnen
ausschließlich für deren Versorgung und mögliche Beteiligung am Geschehen zuständig
waren.
Eine – seitens des Projektteams aus Gründen der Interdisziplinarität und der
damit verbundenen Vereinigung unterschiedlichster Kompetenzbereiche erwünschte
– Beteiligung therapeutischer Fachkräfte scheiterte leider trotz des großen Interesses
einzelner Therapeutinnen aus organisatorischen und die Abrechnungsmodalitäten der
Krankenkassen betreffenden Gründen: Für jede/n therapeutisch versorgten SchülerIn
liegt eine ärztliche Therapieverordnung vor, die die Frequenz und Dauer der therapeutischen
Maßnahme genau festlegt. Wird diese nicht eingehalten, so ist die Kostenübernahme
seitens der zuständigen Krankenkassen gefährdet. Damit ist eine Beteiligung
therapeutischer Fachkräfte an langfristigen, wenige Wochenstunden umfassenden
basalen Theaterprojekten zwar durchaus möglich (sofern einzelne der beteiligten
SchülerInnen über eine ärztliche Therapieverordnung verfügen), während die
mangelnde Flexibilität der Abrechnungsmodalitäten in Bezug auf veränderte zeitliche
Rahmenbedingungen diese Beteiligung an einer Projektwoche verhindert.
Bei den Planungen im Vorfeld der Projektwoche orientierte sich das Projektteam
an der Anmeldungsliste, auf der fünf Schüler und sieben Schülerinnen aus den
Jahrgangsstufen E(ingangsstufe) bis W(erkstufe) eingetragen waren. Der Planung des
Projektes lag damit ein gewährleisteter Betreuungsschlüssel von ca. 1:2 (eine Betreu-
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"Kennst du den Weg zum Tigerwald" – Beschreibung eines basalen Theaterprojektes 27
ungsperson für zwei SchülerInnen) zugrunde, der in etwa der Minimalbesetzung für
Basales Theater entspricht.
De facto waren während der Projektwoche jedoch an keinem Tag mehr als
sechs SchülerInnen anwesend, wobei insgesamt sieben der zwölf angemeldeten SchülerInnen
aus den Jahrgangsstufen E bis 5 an dem Projekt teilnahmen. Da unter anderem
auch ein von einem privaten Zivildienstleistenden begleiteter Schüler über die
gesamte Dauer der Projektwoche hinweg fehlte, reduzierte sich die Anzahl der
Teammitglieder auf sieben Personen, wobei der Zivildienstleistende der Löchterschule
häufig von anderen Projektgruppen beansprucht wurde und in der Regel nur
im Rahmen des gemeinsamen Frühstücks und der anschließenden hygienischen Versorgung
und Lagerung der SchülerInnen helfen konnte. Damit ergab sich letztendlich
doch eine personelle Situation, die nahezu durchgängig eine 1:1-Betreuung ermöglichte.
5.1.3. Informationsstand bzgl. der angemeldeten SchülerInnen
Den Teammitgliedern waren die angemeldeten SchülerInnen zum größten Teil
unbekannt – lediglich eine Kollegin kannte fast alle dieser SchülerInnen aus früheren
oder noch laufenden Fördermaßnahmen im Bereich der Unterstützten Kommunikation.
Sie verfügte damit über Informationen bezüglich grundlegender Fähigkeiten, Interessen,
Bedürfnisse, etwaiger gesundheitlicher Probleme etc., die jedoch nicht in
allen Fällen dem aktuellen Stand entsprachen. Ihren Aussagen nach verfügten die
meisten SchülerInnen über z.T. elementare, z.T. umfangreichere Erfahrungen im
Umgang mit Schaltern und einfachen Sprachausgabegeräten (z.B. BIGmack) sowie
über elementare rezeptive wie expressive linguistische Kompetenzen, bis hin zu
einem (beginnenden) JA-NEIN-Konzept auf intentionalem Niveau (zur Entwicklung
des JA-NEIN-Konzeptes vgl. Kloe/Schönbach/Weid-Goldschmidt 2001). Bei einzelnen
SchülerInnen konnte zudem von einem elementaren Sprachverständnis auf konkret-situativem
Niveau ausgegangen werden.
Auf das Beschaffen weiterer, möglichst umfassender Informationen über die
angemeldeten SchülerInnen wurde im Vorfeld der Projektwoche ganz bewusst verzichtet,
da gerade in der Unvoreingenommenheit, mit der weitgehend unbekannten
Personen begegnet werden kann, ein Vorteil für die förderfreie Gestaltung des Prozesses
gesehen wurde. Damit beschränkte sich das Projektteam auf das Einholen der
notwendigsten Informationen bezüglich
• eindeutiger Interessen und Abneigungen der SchülerInnen,
• eventueller medizinischer Problemstellungen und notwendiger Medikation,
• bestehender Erfahrungen im Bereich der Unterstützten Kommunikation, sofern
diese nicht bereits bekannt waren (Schalterbedienung, Ansteuerungsmöglichkeiten,
körpereigene Kommunikation...),
• individueller Lagerungsmöglichkeiten und -regeln.
In diesem Zusammenhang wurde schnell deutlich, dass vor allem bezüglich der eindeutigen
Interessen und Abneigungen der SchülerInnen – wenn überhaupt – nur sehr
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"Kennst du den Weg zum Tigerwald" – Beschreibung eines basalen Theaterprojektes 28
vage Aussagen ("...mag/mag nicht gerne Action", "...schreit, wenn es laut wird" oder
"...isst nicht gerne" etc.) gemacht werden konnten, so dass sich hier nur wenige Anhaltspunkte
für die weitere Planung ergaben.
5.1.4. Verfügbare Räume
Im Zuge der Vergabe der Räume an die einzelnen Projektgruppen gelang es,
insgesamt vier aneinander angrenzende, zentral im Erdgeschoss des Schulgebäudes
liegende Räume für das basale Theaterprojekt zu reservieren: den sogenannten "UK-
Raum" (einen ausschließlich für Fördermaßnahmen im Bereich der Unterstützten
Kommunikation genutzten und ausgestatteten Klassenraum) mit einer Grundfläche
von 54 m², einen weiteren Klassenraum gleicher Größe sowie die beiden zu den
Klassenräumen gehörenden, wesentlich kleineren Gruppenräume (ca. 20 m²). Sowohl
der UK-Raum als auch der angrenzende Gruppenraum konnten genügend abgedunkelt
werden, um mittels künstlicher Beleuchtung deutlich wahrnehmbare Effekte
erzeugen zu können.
Um trotz der geringen maximalen Raumgröße von 54 m² (UK-Raum bzw.
Klassenraum) genügend Spiel- und Erlebnisräume für die TeilnehmerInnen zu schaffen
und gleichzeitig einen Aufführungsraum zu gestalten, der sowohl den Kulissen
und einer Aktionsfläche als auch einer angemessene Anzahl an Gästen Platz bieten
sollte, wurde seitens des Teams ein spezielles Raumnutzungskonzept entwickelt (vgl.
dazu 5.2.2 bzw. A.2).
5.1.5. Materielle/mediale Ausstattung
Durch die Zuweisung des UK-Raumes bei gleichzeitig geringem Interesse der
anderen Projektgruppen an speziellen UK-Medien konnten sämtliche dort inventarisierte
Materialien und Medien (PowerLink, einfache Sprachausgabegeräte, diverse
Schalter, zwei Kassettenrekorder, verschiedene batterie- und netzstrombetriebene
Geräte etc.) von der Theatergruppe genutzt werden. Zusammen mit den Kommunikations-
und Ansteuerungshilfen der teilnehmenden SchülerInnen standen damit insgesamt
fünf PowerLinks inklusive der passenden Schalter (Jelly Beans und BIGreds),
fünf BIGmacks und drei Step-by-step-Communicators zur Verfügung, die in die Planungen
einbezogen werden konnten. Materialien und Medien, die darüber hinaus für
die Gestaltung der Kulissen, Erfahrungswelten und Spiel- bzw. Erlebnisangebote benötigt
wurden, konnten zum größten Teil aus dem Schulbestand (z.B. Schaukelwanne,
OHP, weitere Kassettenrekorder, Schüsseln) und den Haushalten der Teamkolleginnen
organisiert werden, so dass der finanzielle Aufwand so gering wie möglich
gehalten werden konnte.
Da sich in dem zweiten Klassenraum mit einer großen Matratzenecke, einer
Hängematte, einem Lagerungskeil und verschiedenen Kissen, Stützrollen etc. diverse
Lagerungsmöglichkeiten der schwerstbehinderten SchülerInnen dieser Klasse befanden,
die während der Projektwoche von der Theatergruppe genutzt werden konnten,
mussten ebenfalls nur wenige zusätzliche Lagerungshilfen organisiert werden.
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"Kennst du den Weg zum Tigerwald" – Beschreibung eines basalen Theaterprojektes 29
5.1.6. Finanzierung
Die Projektwoche wurde – wie in den vergangenen Jahren – seitens des Fördervereins
der Löchterschule finanziell unterstützt, wobei jede Projektgruppe gebeten
wurde, bereits im Vorfeld eine Aufstellung der vermutlich anfallenden Kosten zu erstellen.
Für das basale Theaterprojekt wurde dabei ein Bedarf von ca. 100 Euro veranschlagt,
von dem die zusätzlich zu den ohnehin in der Schule vorhandenen (und
verfügbaren) anzuschaffenden Materialien – z.B. für die Gestaltung der Kulisse und
der Spiel- und Erlebnisangebote – finanziert werden sollten. Ein Teil dieses Betrages
sollte durch einen seitens des Projektteams auf 2,- € pro Person festgesetzten Selbstkostenanteil
von den beteiligten SchülerInnen beigesteuert werden, der Rest wurde –
gegen Vorlage einer detaillierten Kostenaufstellung samt der entsprechenden Zahlungsbelege
– vom Förderverein zurück erstattet.
Die Endabrechnung für das Projekt ergab einen tatsächlichen finanziellen Aufwand
von genau 100,12 €, von denen 14 € durch den finanziellen Beitrag der beteiligten
SchülerInnen und der übrige Betrag durch den Förderverein getragen wurde.
5.2. Darstellung der planerischen Vorüberlegung und notwendigen Modifikationen
des Ursprungsansatzes
5.2.1. Auswahl und Adaption einer literarischen Vorlage
Im Mittelpunkt des ersten Planungstreffens der Projektgruppe stand die Überlegung,
inwieweit es unter den gegebenen Umständen – stark begrenzte zeitliche Ressourcen,
wenig Vorinformationen über die SchülerInnen, keinerlei praktische Erfahrung
mit der Gestaltung eines basalen Theaterstücks bei den Teammitgliedern –
möglich und sinnvoll sein würde, die SchülerInnen an der Themenfindung zu beteiligen.
Schnell wurde deutlich, dass dieses Prinzip des Basalen Theaters unter den spezifischen
Rahmenbedingungen nicht berücksichtigt werden konnte, sondern die Festlegung
eines Rahmenthemas durch das Team für die weiteren Planungen unerlässlich
war.
Zunächst galt es, sich grundsätzlich zwischen den beiden Möglichkeiten der
Verwendung einer literarischen Vorlage einerseits und der Gestaltung des Theaterstücks
nach einem frei gewählten Rahmenthema (z.B. Zirkus) andererseits zu entscheiden
(Beispiele für geeignete Themen und Textvorlagen finden sich z.B. bei Bertrand/
Stratmann 2002 oder bei Laffers 2003). Die Entscheidung fiel zugunsten der
Verwendung einer literarischen Vorlage, da aus Sicht des Projektteams die folgenden
Aspekte dafür sprachen:
• Eine literarische Vorlage liefert klarere inhaltliche und strukturelle Vorgaben
bzw. Anregungen für die Umsetzung und erleichtert somit die Planungen im Vorfeld
der Projektwoche.
• Sie bietet v.a. auch den beteiligten Erwachsenen einen sinnstiftenden Rahmen,
innerhalb dessen es vermutlich leichter fällt, sich auf die Spiel- und Erlebnisangebote
einzulassen und "symmetrisch" zu spielen.
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"Kennst du den Weg zum Tigerwald" – Beschreibung eines basalen Theaterprojektes 30
• Eine schlüssige Rahmengeschichte erleichtert (nicht nur) dem jüngeren Publikum
das Nachvollziehen des Geschehens während der Aufführung.
Damit bestand die nächste Aufgabe in der Suche nach einem geeigneten Vorlagentext
sowie dessen literarischer Bearbeitung.
• Auswahlkriterien
Grundsätzlich gilt für die Auswahl der literarischen Vorlage für ein basales
Theaterstück, dass diese sich an den individuellen Interessen der Beteiligten orientieren
und altersangemessen sein sollte. Zudem erscheint es hilfreich, wenn der Text
emotionale und/oder situative Gegebenheiten thematisiert, die dem vermuteten Erfahrungshorizont
der beteiligten SchülerInnen entsprechen, und zusätzlich genügend
Anhaltspunkte für eine vielsinnige Gestaltung des Stückes bietet.
Aufgrund der fehlenden Informationen bezüglich individueller Interessen der
teilnehmenden SchülerInnen und der sehr heterogenen Altersstruktur mussten bei der
Entscheidung für eine Vorlage Kompromisse eingegangen werden. Letztendlich fiel
die Wahl auf das Bilderbuch "Kleiner Eisbär, kennst du den Weg" (de Beer 1996):
Das Tigerkind Theo verläuft sich am Nordpol, findet in dem kleinen Eisbären Lars
einen Freund und macht sich gemeinsam mit diesem auf, den Rückweg zum Tigerwald
zu suchen. Auf der Textebene entsprach diese Geschichte damit am ehesten den
Interessen der jüngeren TeilnehmerInnen. Da sie sich jedoch nicht auf die kindgerechte
Darstellung der beiden Protagonisten und ihrer Freundschaft beschränkt, sondern
vor allem von deren Wanderung durch verschiedene Landschaftstypen erzählt,
bot die Inhaltsebene der Vorlage vielfältige Anhaltspunkte für eine auch den Interessen
und Lebenserfahrungen der älterer SchülerInnen gerecht werdende Umsetzung.
• Literarische Bearbeitung des Vorlagentextes
Geeignete literarische Vorlagen bieten zwar Anhaltspunkte für ihre Gestaltung
in einem basalen Theaterstück, in der Regel bedürfen sie jedoch zunächst einer
gründlichen literarischen Bearbeitung, bevor konkrete Umsetzungs- und Gestaltungspläne
erstellt werden können. In einem gemeinsamen Bearbeitungsprozess wurde die
ausgewählte Geschichte daher unter besonderer Berücksichtigung der folgenden
Fragestellungen an die vermuteten Interessen und Bedürfnisse der TeilnehmerInnen
angepasst:
• Welche inhaltlichen Bestandteile der Geschichte sind für die beteiligten
schwerstbehinderten SchülerInnen vermutlich bedeutsam bzw. entsprechen am
ehesten ihrem Erfahrungshorizont, welche sind es weniger
• Welche Elemente der Geschichte bieten sich an, um sie für die beteiligten SchülerInnen
erlebbar zu machen, welche Elemente lassen sich gut für die Gestaltung
von Spiel- und Erlebnisräumen nutzen
• Welche inhaltlichen Bestandteile sind für das Verständnis des inhaltlichen Zusammenhangs
(z.B. auch für die späteren Zuschauer) essentiell, welche können
auch gestrichen werden, da sie die Geschichte nicht tragen
• Soll ein Verbalanteil bestehen bleiben oder wird auf Verbalsprache gänzlich verzichtet
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"Kennst du den Weg zum Tigerwald" – Beschreibung eines basalen Theaterprojektes 31
• Wenn ja: Wie kann der Verbalanteil so gestaltet werden, dass er die sinnlichen
Erlebnisse und nonverbal übermittelten Stimmungen nicht überlagert
• Welche ProtagonistInnen der Geschichte sind inhaltlich relevant, und in welcher
Form lassen sie sich am besten darstellen
Das Ergebnis der literarischen Bearbeitung bestand in einer sowohl verbalsprachlich
als auch inhaltlich stark reduzierten Textfassung, die sich weitgehend auf
die Darstellung der von den beiden Hauptfiguren vollzogenen Wanderung durch vier
verschiedene Landschaftstypen beschränkte und die kindliche Darstellung der
Freundschaft zwischen Lars und Theo nur rudimentär aufgriff. Die Inszenierung des
Theaterstücks verzichtete dabei bewusst nicht gänzlich auf Verbalsprache, sondern
bezog diese gezielt ein, um den unterschiedlichen individuellen Voraussetzungen der
teilnehmenden SchülerInnen in Bezug auf ihre Sprachentwicklung (vgl. 5.1.3), aber
auch den Interessen der Teammitglieder und des späteren Publikums Rechnung zu
tragen.
Die erstellte Textfassung beinhaltete zwei unterschiedliche Erzählebenen: Zum
einen enthielt sie nicht wörtlich festgelegte Erzählpassagen, für die ein außenstehender
'Erzähler' benötigt wurde und die flexibel an die Bedürfnisse des Publikums angepasst
werden konnten. Zum anderen wurden wörtliche Redeanteile der insgesamt
fünf für relevant erachteten ProtagonistInnen entwickelt (vgl. 5.3.1 – 5.3.4), die einzelne
SchülerInnen mit Hilfe einfacher elektronischer Sprachausgabegeräte (BIGmack
bzw. Step-by-step) sprechen können sollten, um ihnen eine Möglichkeit zu bieten,
sich auch an der verbalen Gestaltung des Theaterstücks aktiv zu beteiligen.
Gleichzeitig sollten die wörtlichen Redeanteile jedoch möglichst auch zu einer
Förderung des konkret-situativen Sprachverständnisses beitragen, so dass ihrer Gestaltung
die folgenden Kriterien zugrunde lagen:
• gleichbleibende Redeanteile für Eisbär und Tiger, um ein Wiedererkennen zu fördern,
aber auch, um einen Wechsel der Sprachausgabegeräte während des Theaterstücks
zu umgehen,
• möglichst formelhafte, ritualisierte Redeanteile der übrigen ProtagonistInnen bei
minimalen Veränderungen, um Antizipation und somit das Sprachverständnis zu
fördern (Formelhaftigkeit bietet eine verlässliche Struktur, innerhalb derer wesentliche
neue Informationen leichter zu entnehmen sind [vgl. dazu auch Lypp
1999, die die Verwendung formelhafter Sprache in Kinderbüchern und ihre
Funktion für die Sprachentwicklung analysiert]),
• Berücksichtigung der maximalen Aufnahmekapazität und der unterschiedlichen
Aufnahmemodi der verschiedenen Sprachausgabegeräte (BIGmack: eine Aussage
à 20 Sekunden, Step-by-step: bis zu 40 Aussagen von insgesamt 75 Sekunden).
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"Kennst du den Weg zum Tigerwald" – Beschreibung eines basalen Theaterprojektes 32
5.2.2. Überlegung zur methodisch-didaktischen Umsetzung des Gestaltungsprozesses
In der Darstellung der methodisch-didaktischen Überlegungen werden primär
die grundlegenden Entscheidungen, die sich – den Ausführungen in Kap. 4 entsprechend
– aus den spezifischen Rahmenbedingungen der Projektwoche ergeben, berücksichtigt.
Sie bezieht sich damit in erster Linie auf
• die zeitliche und organisatorische Strukturierung der einzelnen Projekttage,
• die Gestaltung der Spiel- und Erlebnisangebote unter Berücksichtigung der räumlichen
und personellen Gegebenheiten sowie
• die Einbeziehung von Methoden der Unterstützten Kommunikation in den gesamten
Gestaltungsprozess.
Die einzelnen Planungsaspekte standen dabei – auch wenn sie hier weitgehend getrennt
voneinander beschrieben werden – in einem engen Gesamtzusammenhang, so
dass sich die bezüglich eines Bereiches getroffenen methodisch-didaktischen Entscheidungen
immer auch auf die übrigen Planungsaspekte auswirkten.
• Strukturierung des Tagesablaufs
Für die gesamte Planung galt, dass die Tagesstruktur stark an dem Prinzip der
Ritualisierung orientiert sein sollte, d.h., dass jedem Projekttag die gleiche zeitliche
und organisatorische Struktur zugrunde liegen und lediglich die inhaltlichen Schwerpunkte
an den einzelnen Tagen variieren sollten. Ein solcher ritualisierter Ablauf bildet
einen verlässlichen Rahmen und stellt damit eine Orientierungshilfe dar, die den
Aufbau einer Erwartungshaltung auf das folgende Geschehen unterstützt, indem die
Rituale die jeweiligen Phasen immer gleichbleibend "vorankündigen, auf sie zuführen
und dann auch wieder beschließen" (Fröhlich 1999, 152). Der Wiedererkennungswert
eines gleichbleibenden situativen Rahmens ermöglicht zudem eine Fokussierung
der Aufmerksamkeit auf das neue Geschehen, da die SchülerInnen zunehmend
weniger Energie für die Orientierung innerhalb der Situation aufwenden müssen.
Die Tabelle zeigt die tatsächliche Struktur der einzelnen Projekttage, wobei die
Zeitangaben nur ungefähre Anhaltspunkte liefern, da sie von Tag zu Tag variierten:
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"Kennst du den Weg zum Tigerwald" – Beschreibung eines basalen Theaterprojektes 33
1. Phase
(ab 8:00 Uhr)
2. Phase
(ca. 8:15 – 9:15)
3. Phase
(ca. 9:15 – 10:00)
4. Phase
(ca. 10:00 – 10:45)
5. Phase
(ca. 10:45 – 12:15)
6. Phase
(ca. 12:15 – 13:00)
Abholen der SchülerInnen,
individuelle Begrüßung durch die Bezugspersonen, Ausziehen der Jacken
gemeinsamer Einstieg mit der gesamten Gruppe im UK-Raum
(= Aufführungsraum):
• Begrüßungslied "Hallo, guten Tag!" (BIGmack: "Hallo!")
• kennen Lernen der Geschichte, die Tag für Tag um einen neuen
"Abschnitt" erweitert wird:
1. Tag: Polar Eisbär "Lars" und Tiger "Theo"
2. Tag: Polar + Wald Eule "Elvira"
3. Tag: Polar + Wald + Wüste Kamel "Kasim"
4. Tag: Polar + Wald + Wüste + Urwald Tigereltern
Im Rahmen des kennen Lernens der Geschichte werden die auftretenden
Tiere samt der ritualisierten Texte eingeführt; die Landschaften werden
durch ausgewählte Spiel- und Erlebnisangebote erfahrbar gemacht
gemeinsames Frühstück/hygienische Versorgung
• BIGmack "Guten Appetit!"
Ruhephase: Lagerung der SchülerInnen
"freie" Spielphase in drei Kleingruppen, die jeweils drei Spiel- und Erlebnisräume
zu der im Einstieg neu thematisierten Landschaft in einer Art Stationsverfahren
eigenaktiv erkunden können (vgl. 5.3.1 – 5.3.4):
• taktil-haptischer Spiel- und Erlebnisraum
• visuell-auditiver Spiel- und Erlebnisraum
• olfaktorisch-gustatorischer Spiel- und Erlebnisraum
gemeinsamer Abschlusskreis in der Gesamtgruppe im UK-Raum
(= Aufführungsraum):
• Fertigstellen der Kulisse durch von den SchülerInnen mitgebrachte
Materialien aus den Spiel- und Erlebnisräumen
• Rückführung zur Rahmengeschichte
• Erlebnisberichte über eventuelle besondere Vorlieben und Abneigungen,
den Zufriedenheitsgrad, besondere Vorkommnisse
• Abschlusslied "Alle Leut" (BIGmack: "Tschüß, bis morgen!")
• Vorbereitungen für die Heimfahrt
An die gemeinsamen Vormittage schlossen sich täglich mehrstündige Planungs-
und Organisationstreffen des Projektteams an, in denen besondere Vorkommnisse
des Vormittages besprochen, das weitere Vorgehen diskutiert und Vorbereitungen
für den nächsten Projekttag – z.B. das Gestalten der jeweils "neuen" Kulisse –
getroffen wurden. Dabei wurden jeweils neu gewonnene Erkenntnisse bezüglich etwaiger
Vorlieben und Abneigungen, individueller Fähigkeiten und Bedürfnisse der
einzelnen SchülerInnen in die Planung einbezogen.
• Gestaltung der Spiel- und Erlebnisräume –
Erstellen eines Raumnutzungskonzeptes
Durch die räumlichen Rahmenbedingungen – zwei große Klassenräume sowie
zwei wesentlich kleinere Gruppenräume – ergaben sich a priori einige Entscheidungen
bezüglich der Raumnutzung: Für die abschließende Aufführung wurde einer der
großen Klassenräume – die Wahl fiel dabei aufgrund der besseren medialen Ausstattung
und einfacheren Räumung auf den UK-Raum – benötigt. Der zweite, bereits mit
Lagerungshilfen ausgestattete Klassenraum blieb für die Frühstücks- und Ruhepausen
reserviert, da in den Gruppenräumen aufgrund ihrer geringen Größe kein gemeinsames
Frühstück aller insgesamt beteiligten Personen möglich gewesen wäre.
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"Kennst du den Weg zum Tigerwald" – Beschreibung eines basalen Theaterprojektes 34
Dadurch entfiel der Raum jedoch für die Gestaltung der Spiel- und Erlebnisangebote
an den vier Erarbeitungstagen, so dass diese auf den UK-Raum und die beiden kleinen
Gruppenräume beschränkt werden musste.
Weder der UK-Raum noch die beiden Gruppenräume erschienen dabei ausreichend
groß, um sämtliche Spiel- und Erlebnisangebote darin unterzubringen und den
SchülerInnen gleichzeitig eine angenehme Spielatmosphäre bieten zu können. Daher
bestand eine wesentliche planerisch-organisatorische Aufgabe des Teams darin, ein
spezielles Konzept zur räumlichen Gestaltung zu entwickeln, dessen zentraler Aspekt
in der Teilung der Gesamtgruppe in drei Kleingruppen und der damit möglichen parallelen
Nutzung mehrerer Räume während der "freien" Spiel- und Erlebnisphasen
(s.o.: 5. Phase) bestand. Um einen Beziehungsaufbau innerhalb der aus jeweils (bis
zu) vier SchülerInnen (so die Planungsgrundlage) und zwei erwachsenen Bezugspersonen
bestehenden Kleingruppen zu erleichtern, sollte deren Zusammensetzung für
die Dauer der gesamten Projektwoche konstant bleiben, wobei die Einteilung am ersten
Tag weitgehend willkürlich bzw. anhand vermuteter Sympathien erfolgte.
Die drei Spiel- und Erlebnisräume wurden – in Anlehnung an ein Stationsverfahren
– so gestaltet, dass die Angebote eines Raumes jeweils primär zwei Wahrnehmungsbereichen
zuzuordnen waren, und die SchülerInnen in der ihnen zur Verfügung
stehenden Zeit alle drei Räume möglichst eigenaktiv erkunden konnten. So entstanden
zu jeder in der Rahmenhandlung thematisierten Landschaft
• ein taktil-haptisch ausgerichteter Spiel- und Erlebnisraum,
• ein visuell-auditiv ausgerichteter Spiel- und Erlebnisraum sowie
• ein olfaktorisch-gustatorisch ausgerichteter Spiel- und Erlebnisraum
(vgl. 5.3.1 – 5.3.4).
Neben den organisatorischen Vorteilen dieses Raumnutzungskonzept mussten
jedoch auch einige Nachteile bei der Planung berücksichtigt werden:
• Durch eine zeitweise Teilung der Gesamtgruppe reduzieren sich die Interaktionsund
Kommunikationsmöglichkeiten der Gruppenmitglieder untereinander – die
Gruppe erhält weniger Gelegenheit, sich als solche zu definieren.
• Die Fokussierung einzelner Wahrnehmungsbereiche in den Stationsräumen und
die räumliche Trennung von der Landschaftskulisse während der Spiel- und Erlebnisphase
erschwert vermutlich das perzeptive und inhaltliche Erfassen des Zusammenhangs
zwischen der Rahmenhandlung und den jeweiligen Spiel- und Erlebnisangeboten.
Um vor allem das letztgenannte Problem weitgehend zu lösen, wurden folgende Entscheidungen
getroffen, die wiederum Auswirkungen auf die Strukturierung des Tagesablaufs
sowie die Gestaltung des Aufführungsraumes hatten:
• Im Rahmen des gemeinsamen Einstiegs sollte jeweils die gesamte bislang erlebte
Rahmenhandlung vor den entsprechenden Kulissen und unter Einbeziehung einiger
prägnanter Spiel- und Erlebniselemente wiederholt werden, bevor die "neue"
Landschaft thematisiert wird.
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"Kennst du den Weg zum Tigerwald" – Beschreibung eines basalen Theaterprojektes 35
• Die taktil-haptische Station sollte in den Aufführungsraum, und damit direkt in
die entsprechende Kulisse integriert werden.
• An allen drei Station sollten zusätzlich deutliche Verbindungen zu den in der
Einstiegsphase bereits kennen gelernten Elementen der Rahmenhandlung geschaffen
werden (z.B. in Form eines BIGmacks mit einer zentralen Aussage oder
einem zentralen Geräusch).
• Die SchülerInnen sollten in der gemeinsamen Abschlussphase jeweils ein für sie
besonders reizvolles Spiel- oder Erlebnisangebot aus einem der Stationsräume
präsentieren und damit die Landschaftskulisse ergänzen, um eine Rückführung
zur Rahmenhandlung zu gewährleisten (und die SchülerInnen aktiv an der Gestaltung
der Kulissen zu beteiligen).
• Gestaltung des Aufführungsraumes (UK-Raum)
Auch die Entscheidungen über die Gestaltung der abschließenden Aufführung
mussten bereits vor Beginn der Projektwoche getroffen werden, da die entsprechenden
Kulissen im Vorfeld erstellt und aufgebaut werden sollten, um während der Projektwoche
die gesamte Aufmerksamkeit auf den gemeinsamen Gestaltungsprozess
und die möglichst selbstbestimmte Erkundung der Spiel- und Erlebnisangebote richten
zu können.
Im Aufführungsraum, der gleichzeitig das räumliche Zentrum des gesamten
Projektwochengeschehens bildete, sollte der Verlauf der Rahmengeschichte für die
SchülerInnen nachvollziehbar dargestellt werden, so dass die Kulisse – entsprechend
der 'Wanderung' von Eisbär und Tiger – täglich um eine weitere 'Landschaft' erweitert
wurde. Damit waren erst am Ende der Projektwoche, also am Ende der 'Wanderung',
alle vier Landschaftskulissen im Aufführungsraum aufgebaut.
Gleichzeitig war zu berücksichtigen, dass neben dem Platz für die Kulissen
eine genügend große Freifläche zur Gestaltung der gemeinsamen Einstiegs- und Abschlussphasen
während der Projektwoche bzw. als Aktionsraum für die ProtagonistInnen
während der Aufführung sowie Sitz- und Stehplätze für das spätere Publikum
geschaffen werden mussten. Am besten schien diesen Ansprüchen die in Anhang A 2
grafisch dargestellte Raumgestaltung zu entsprechen: Die Landschaftskulissen sollten
in den vier Ecken des Aufführungsraumes entstehen, so dass die Raummitte als
Aktionsfläche genutzt werden konnte. Dem Publikum standen während der Aufführung
die mit Teppichfliesen ausgelegten Flächen zwischen den einzelnen Landschaftskulissen
als Sitz- und Stehplätze zur Verfügung.
• Einbeziehung von Methoden der Unterstützten Kommunikation
Die Einbeziehung der o.g. Methoden der Unterstützten Kommunikation bzw.
Kommunikations- und Adaptionshilfen (vgl. 3.3 und 5.1.5) diente in erster Linie
dazu, dem Anspruch, nach
• möglichst vielfältigen Kommunikations- und Interaktionsgelegenheiten zwischen
den SchülerInnen und ihren Bezugspersonen, aber auch der SchülerInnen untereinander,
• möglichst vielfältigen Möglichkeiten der aktiven Beteiligung der SchülerInnen in
allen Phasen sowie
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"Kennst du den Weg zum Tigerwald" – Beschreibung eines basalen Theaterprojektes 36
• möglichst vielfältigen Gelegenheiten für eigenaktives, selbstbestimmtes Handeln
(Spielen, Erleben, Explorieren)
gerecht werden zu können.
Durch die o.g. Tagesstruktur ergaben sich vor allem während der gemeinsamen
Einstiegs- und Abschlussphasen Interaktions- und Kommunikationsgelegenheiten
der SchülerInnen untereinander. Der Einsatz von BIGmacks und PowerLinks bzw.
Batterieunterbrechern gewährleistete, dass sich die SchülerInnen auch in diesen Phasen
sowohl verbalsprachlich als auch selbsttätig handelnd beteiligen konnten. Vor allem
die Spiel- und Erlebnisstationen wurden durch den Einsatz der verfügbaren elektronischen
Kommunikations- und Adaptionshilfen und geeigneter nichtelektronischer
Materialien/Medien so gestaltet, dass die SchülerInnen die meisten Angebote – im
spielerischen Dialog mit ihren PartnerInnen oder auch allein – eigenaktiv und selbstbestimmt
wahrnehmen konnten (vgl. 5.3.1 – 5.3.4). Gelegentlich boten sich in diesem
Rahmen auch Möglichkeiten für Interaktionen mehrerer SchülerInnen untereinander
– z.B., wenn zwei Schüler gleichzeitig an einem "Schaltpult" mit Ansteuerungsmöglichkeiten
verschiedener Geräte spielten.
Im Rahmen der abschließenden Aufführung des Theaterstücks bildeten die einbezogenen
BIGmacks zusätzlich eine wesentliche Grundlage für die Einbeziehung
des Publikums in das Geschehen und damit für die erwünschte Interaktion zwischen
DarstellerInnen und ZuschauerInnen.
5.3. Kurzbeschreibung der einzelnen Projekttage
Im Folgenden wird der Verlauf der Projektwoche anhand von tabellarischen
Kurzbeschreibungen der inhaltlichen Schwerpunkte an den einzelnen Projekttage
skizziert. Da die Gestaltung des täglichen Einstiegs- und Abschlusskreises bereits in
Kap. 5.2.2 näher erläutert wurde, beschränkt sich die Darstellung weitgehend auf die
mediale Gestaltung der Spiel- und Erlebnisstationen unter besonderer Berücksichtigung
der in Kap. 3.3 angesprochenen Methoden der Unterstützten Kommunikation.
Die anschließende Verlaufsskizze der Aufführung am "Tag der offenen Tür"
beinhaltet ausschließlich diejenigen Aspekte, die sich von der Gestaltung der Erlebniswelten
an den übrigen Projekttagen unterschieden, wie z.B.
• die Positionierung der MitspielerInnen (mit Ausnahme der beiden 'Hauptdarsteller'),
die aufgrund der geringen Raumgröße für die gesamte Dauer der Aufführung
festgelegt werden musste,
• die – vor allem die gustatorischen Angebote betreffende – für die Aufführung
notwendige Reduzierung der im Rahmen der Projektwoche erprobten Spiel- und
Erlebnisangebote sowie
• die Auswahl der aktiven Beteiligungsmöglichkeiten des Publikums, die aufgrund
der verfügbaren Zeit auf zwei bis drei Angebote je Erfahrungswelt beschränkt
wurden.
In einer sich an die Aufführung anschließenden, durch die Rahmenhandlung initiierten
offenen 'Spiel- und Erlebnisphase' erhielten sowohl die beteiligten MitspielerIn-
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"Kennst du den Weg zum Tigerwald" – Beschreibung eines basalen Theaterprojektes 37
nen als auch die ZuschauerInnen die Möglichkeit, die in die Aufführung einbezogenen
Spiel- und Erlebnisangebote sowie zusätzlich die nicht in die Aufführung integrierten
gustatorischen Erlebnisangebote individuell zu nutzen.
5.3.1. 1. Tag: Am Nordpol – Theo hat sich verlaufen
Kulisse (s. Foto – A.1.1):
• hellblau-weiße Tapetenbahnen
• hellblauer Teppich
• blaue Folie
• mit weißen Laken abgedeckte Schuhkartons und Stühle
• Rettungsdecken (silberne Seite sichtbar)
• weiße Lichterkette
• "Klangspiele" (klirrendes Eis)
• Stofftiere: Eisbär, Tiger, Robbe
• Musik: sphärische Klänge
Erzählte Rahmenhandlung und wörtliche Redeanteile der Protagonisten:
• Der kleine Tiger Theo hat sich an den
Nordpol verlaufen. Überall ist nur Eis und
Wasser.
• Theo friert.
• Auf einmal hört Theo eine unbekannte
Stimme.
• Lars begleitet Theo auf seiner Reise.
Die beiden gehen los: Einmal um den Eisberg
herum, und dann nach rechts.
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• Theo: "Brrr, ist das kalt hier!" (BIGmack)
• Lars: "Hallo, ich bin der Eisbär Lars. Was
bist du denn für ein komisches Tier"
(BIGmack)
• Theo: "Ich bin Theo, der kleine Tiger. Ich
habe mich verlaufen. Kennst du den Weg
zum Tigerwald" (BIGmack)
• Lars: "Ja, ich kann dir helfen. Wir müssen
um den Eisberg herum und dann nach
rechts." (Sprecher)
Spiel- und Erlebnisstationen:
Schwerpunkt Medien/Materialien Möglichkeiten eigenaktiver
Beteiligung/Mitgestaltung
1.
taktil-haptisch
(UK-Raum mit
Lagerungsmöglichkeiten)
2.
visuell-auditiv
3.
olfaktorisch-gustatorisch
• Eiswasser/Eiswürfel
• Kältepads
• Ventilator (PowerLink)
• BIGmack "Brrr, ist das kalt hier!"
• OHP mit blauer Folie
(PowerLink)
• weiße Lichterkette (PowerLink)
• "Klangspiele"
• Kassette mit sphärischer Musik
(PowerLink)
• Rettungsdecke
• BIGmack "Brrr, ist das kalt hier"
• gefrorene Früchte + elektrischer
Hacker (PowerLink)
• Wassereis
• BIGmack "Brrr, ist das kalt hier!"
• Eiswasser fühlen
• Kältepads fühlen
• Ventilator einschalten
• BIGmack auslösen
• OHP einschalten
• Lichterkette einschalten
• mit "Klangspiel" spielen
• Kassettenrekorder
einschalten
• Rettungsdecke knistern
• BIGmack auslösen
• elektrischen Hacker
einschalten
• BIGmack auslösen

"Kennst du den Weg zum Tigerwald" – Beschreibung eines basalen Theaterprojektes 38
5.3.2. 2. Tag: Im Eulenwald – Lars und Theo treffen die Eule Elvira
Kulisse (s. Foto – A.1.2):
• hellgrüne Tapetenbahnen
• grüne Plastikdecke
• grüne Teppichfliesen
• grüne Lampe (PowerLink)
• Naturmaterialien: Rindenmulch, Laub, Äste, Federn
• Ventilator (PowerLink)
• Stofftier: Eule
• BIGmack: Vogelgezwitscher
• Musik: Waldgeräusche
Erzählte Rahmenhandlung und wörtliche Redeanteile der Protagonisten:
• Lars und Theo und gelangen in einen Wald.
• Sie hören seltsame Geräusche (BIGmack mit
Vogelgezwitscher).
• Nach einer Weile begegnen sie einem
unbekannten Tier.
• Lars und Theo gehen weiter: Durch den
Wald, und dann nach rechts.
• Lars: "Hallo, ich bin der Eisbär Lars. Was
bist du denn für ein komisches Tier"
(BIGmack)
• Eule: "Ich bin eine Eule und heiße Elvira.
Und wie heißt dein gestreifter Freund"
(Step-by-Step – Aussage 1)
• Theo: "Ich bin Theo, der kleine Tiger. Ich
habe mich verlaufen. Kennst du den Weg
zum Tigerwald" (BIGmack)
• Eule: "Ja, ich kann euch helfen. Ihr müsst
durch diesen Wald gehen und dann nach
rechts." (Step-by-step – Aussage 2)
Spiel- und Erlebnisstationen:
Schwerpunkt Medien/Materialien Möglichkeiten eigenaktiver
Beteiligung/Mitgestaltung
1.
taktil-haptisch
(UK-Raum mit
Lagerungsmöglichkeiten)
2.
visuell-auditiv
3.
olfaktorischgustatorisch
• Rindenmulch,
• Stoffbeutel mit Federn
• Äste
• BIGmack mit Vogelgezwitscher
• Lampe mit grünem Licht
(PowerLink)
• Ventilator, der Laub verweht
(PowerLink)
• Kassette mit Waldmusik
(PowerLink)
• BIGmack mit Vogelgezwitscher
• Waldfrüchte + elektrischer
Hacker (PowerLink)
• Duftöl
• BIGmack mit Vogelgezwitscher
• Rindenmulch auf
Plastikdecke verteilen
• Federn fühlen
• Äste ertasten, Gewicht
spüren
• BIGmack auslösen
• Lampe einschalten
• Ventilator einschalten
• Kassettenrekorder
einschalten
• BIGmack auslösen
• elektrischen Hacker
einschalten
• BIGmack auslösen
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"Kennst du den Weg zum Tigerwald" – Beschreibung eines basalen Theaterprojektes 39
5.3.3. 3. Tag: In der Wüste – Lars und Theo treffen das Kamel Kasim
Kulisse (s. Foto – A.1.3):
• gelbe Tapetenbahnen
• braune Teppichfliesen
• Schaukelwanne mit Sand
• gelbe Lichterkette (PowerLink)
• Rotlichtstrahler (PowerLink)
• gelbe Plastikdecke
• Rettungsdecken (goldene Seite)
• Kamelhaardecke
• Stofftier: Kamel
• Musik "Wüstenklänge"
Erzählte Rahmenhandlung und wörtliche Redeanteile der Protagonisten:
• Lars und Theo kommen in eine Wüste. Die
Sonne scheint hell. Es ist heiß.
• Nach einer Weile begegnen sie einem
unbekannten Tier.
• Lars und Theo gehen weiter: Quer durch die
Wüste, und dann nach rechts.
• Lars: "Puuh, ist das hier heiß!"
• Lars: "Hallo, ich bin der Eisbär Lars. Was
bist du denn für ein komisches Tier"
(BIGmack)
• Kamel: "Ich bin ein Kamel und heiße Kasim.
Und wie heißt dein gestreifter Freund"
(Step-by-Step – Aussage 1)
• Theo: "Ich bin Theo, der kleine Tiger. Ich
habe mich verlaufen. Kennst du den Weg
zum Tigerwald" (BIGmack)
• Kamel: "Ja, ich kann euch helfen. Ihr müsst
quer durch die Wüste gehen und dann nach
rechts." (Step-by-step – Aussage 2)
Spiel- und Erlebnisstationen:
Schwerpunkt Medien/Materialien Möglichkeiten eigenaktiver
Beteiligung/Mitgestaltung
1.
taktil-haptisch
(UK-Raum mit
Lagerungsmöglichkeiten)
2.
visuell-auditiv
3.
olfaktorischgustatorisch
• Sand in Schaukelwanne
• Kiste mit erhitztem Sand/Steinen
• Wärmepads
• Heizlüfter (PowerLink)
• BIGmack "Puuh, ist das hier
heiß!"
• gelbe Lichterkette (PowerLink),
• Rotlichtstrahler (PowerLink)
• Kassette mit Wüstenmusik
(PowerLink)
• BIGmack: "Puuh, ist das hier
heiß!"
• getrocknete Früchte (Datteln,
Feigen, Rosinen) + elektrischer
Hacker (PowerLink)
• BIGmack "Puuh, ist das hier
heiß!"
• Sand in Schaukelwanne
füllen
• erhitzten Sand fühlen
• Heizlüfter einschalten
• BIGmack auslösen
• Lichterkette einschalten
• Rotlichtstrahler einschalten
• Kassettenrekorder
einschalten
• BIGmack auslösen
• elektrischen Hacker
einschalten
• BIGmack auslösen
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"Kennst du den Weg zum Tigerwald" – Beschreibung eines basalen Theaterprojektes 40
5.3.4. 4. Tag: Im Tigerwald – Theo ist endlich wieder zu Hause
Kulisse (s. Foto – A.1.4):
• tiefgrüne Tapetenbahnen
• Ranknetz mit Pappschlangen/grünen Krepppapierstreifen/bunten Federn
• grüne Teppichfliesen, hellgrüne Kunststoffsets
• grüne Liegematte
• Zimmerbrunnen (PowerLink)
• Zimmerpflanzen
• Trommeln, Regenmacher
• Holzpapagei
• BIGmack "Tiergeräusche"
• Tigermama aus Pappe
• Musik: Dschungelgeräusche
Erzählte Rahmenhandlung und wörtliche Redeanteile der Protagonisten:
• Lars und Theo gelangen in einen dichten
Urwald – den Tigerwald.
• Sie hören seltsame Tiergeräusche (BIGmack).
• Nach einer Weile begegnet Lars einem großen
Tiger.
• Lars: "Hallo, ich bin der Eisbär Lars. Was bist
du denn für ein komisches Tier" (BIGmack)
• Tiger: "Ich bin eine Tigermama. Ich suche
meinen Sohn Theo. Weißt du, wo er ist"
(Step-by-Step)
• Theo kommt aus dem Gebüsch hervor.
• Gemeinsam feiern sie ein Wiedersehensfest.
• Theo: "Mama, endlich habe ich dich
wiedergefunden. Ich habe dich ja so vermisst!
Ach, ist das schön, wieder hier bei dir im
Tigerwald zu sein!" (BIGmack)
Spiel- und Erlebnisstationen:
Schwerpunkt Medien/Materialien Möglichkeiten eigenaktiver
Beteiligung/Mitgestaltung
1.
taktil-haptisch
(UK-Raum mit
Lagerungsmöglichkeiten)
2.
visuell-auditiv
3.
olfaktorischgustatorisch
• Papierschlangen
• bunte Federn
• Massagelotion (Tropenduft)
+ Massagegerät
(PowerLink)
• BIGmack mit
Tiergeräuschen
• Zimmerbrunnen
(PowerLink),
• Trommeln
• Rainmaker
• Kassette mit
Dschungelgeräuschen
(PowerLink)
• tropische Früchte (Ananas,
Mango) + elektrischer
Hacker (PowerLink)
• Duftöl (Tropenzauber)
• BIGmack mit
Tiergeräuschen
• Papierschlangen fühlen
• Federn tasten
• Massagegerät einschalten
• BIGmack auslösen
• Zimmerbrunnen einschalten
• Geräusche auf Trommeln
erzeugen
• Kassettenrekorder
einschalten
• elektrischen Hacker
einschalten
• BIGmack auslösen
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"Kennst du den Weg zum Tigerwald" – Beschreibung eines basalen Theaterprojektes 41
5.3.5. 5. Tag ("Tag der offenen Tür"): Die Aufführung – Heute spielt das Publikum mit
Zur Raumaufteilung während der Aufführung vgl. auch die Grafik im Anhang der Arbeit (A 2).
1. Etappe: Nordpol 2. Etappe: Eulenwald 3. Etappe: Wüste 4. Etappe: Tigerwald
Kulisse, Rahmenhandlung und Text der
Protagonisten s. 5.3.1
Position der SchülerInnen:
Am Nordpol befinden sich die beiden
Schüler, die Lars und Theo darstellen.
Sie schalten die Hintergrundmusik und
die Lichterkette ein.
aktive Beteiligungsmöglichkeiten des
Publikums (und der übrigen MitspielerInnen):
Lars und Theo reichen an den entsprechenden
Stellen des Theaterstücks mit
Hilfe ihrer PartnerInnen
• Schüsseln mit Eiswasser,
• den BIGmack ("Brrr, ist das kalt
hier!") und
• die "Klangspiele"
herum.
Kulisse, Rahmenhandlung und Text der
Protagonisten s. 5.3.2;
Waldduft (Duftöl vor Ventilator)
Position der SchülerInnen:
Lars und Theo erreichen den Eulenwald.
Dort befindet sich die Schülerin, die die
Eule Elvira darstellt. Sie schaltet zusätzlich
den Ventilator und die grüne Lampe
ein und bedient den BIGmack mit dem
Vogelgezwitscher.
aktive Beteiligungsmöglichkeiten des
Publikums (und der übrigen MitspielerInnen):
Lars, Theo und Elvira reichen an den
entsprechenden Stellen des Theaterstücks
mit Hilfe ihrer PartnerInnen
• Schüsseln mit Rindenmulch und
• den BIGmack (Vogelgezwitscher)
und
• eine mit Duftöl getränkte Serviette
herum.
Kulisse, Rahmenhandlung und Text der
Protagonisten s. 5.3.3
Position der SchülerInnen:
Lars und Theo erreichen die Wüste.
In der Wüste befindet sich die Schülerin,
die das Kamel Kasim darstellt.
Sie schaltet zusätzlich die gelbe Lampe
und den Rotlichtstrahler ein.
aktive Beteiligungsmöglichkeiten des
Publikums (und der übrigen MitspielerInnen):
Lars, Theo und Kasim reichen an den
entsprechenden Stellen des Theaterstücks
mit Hilfe ihrer PartnerInnen
• die Kiste mit erhitztem Sand/Steinen,
• den BIGmack ("Puuh, ist das hier
heiß!") und
• Wärmepads
herum.
Kulisse, Rahmenhandlung und Text der
Protagonisten s. 5.3.4
Position der SchülerInnen:
Lars und Theo erreichen den Tigerwald.
Im Tigerwald befinden sich der Schüler,
der die Tigermama darstellt sowie ein
weiterer Schüler, der den Zimmerbrunnen
einschaltet und den BIGmack mit
den Tiergeräuschen auslöst.
aktive Beteiligungsmöglichkeiten des
Publikums (und der übrigen MitspielerInnen):
Lars, Theo und die Tigermama reichen
an den entsprechenden Stellen des
Theaterstücks mit Hilfe ihrer PartnerInnen
• Papierschlangen,
• den BIGmack (Tiergeräusche) und
• die Körperlotion (Tropenduft)
herum.
Im Anschluss an die Aufführung wird das "Wiedersehensfest" (vgl. "Im Tigerwald" – 5.3.4) gefeiert, in dessen Rahmen sämtliche Beteiligten
die Möglichkeit erhalten, sich noch einmal individuell mit den in den Erfahrungswelten verfügbaren Spiel- und Erlebnismöglichkeiten
sowie den dazu passenden gustatorischen Angeboten zu beschäftigen.
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Reflexion des Projektes "Basales Theater" 42
6. Reflexion des Projektes "Basales Theater"
Die Reflexion des Projektverlaufs soll klären, inwieweit die beschriebene Umsetzung
des basalen Theaterprojektes im Rahmen der Projektwoche den Grundprinzipien
des Basalen Theaters (s. Kap. 2.1, S. 6) genügen konnte. Sie stützt sich im Wesentlichen
auf folgende Informationsquellen:
• Beobachtungen während der Projektwoche,
• Feedback einzelner Eltern während der Projektwoche,
• Rückmeldungen der ZuschauerInnen im Anschluss an die Aufführung.
• Schaffen eines förderfreien Raumes
Auch wenn eine genaue Überprüfung der Einhaltung dieses Kriteriums anhand
der genannten Informationsquellen nicht möglich ist, besteht doch innerhalb des Projektteams
Einigkeit, dass diesem Grundsatz durchgehend Rechnung getragen wurde.
Videosequenzen von Spielsituationen zeigen, dass die Auseinadersetzung der SchülerInnen
mit den unterschiedlichen Angeboten so selbstbestimmt wie möglich erfolgte
und Zustimmungs- wie Abwehrreaktionen von den jeweiligen PartnerInnen akzeptiert
und aufgegriffen wurden. Die durchweg positive, angeregte Grundstimmung der
SchülerInnen ist ein weiteres Indiz für die gelungene Annäherung an diesen Anspruch.
• Aktive Einbeziehung in jede Phase des Gestaltungsprozesses
Vor allem aufgrund der zeitlichen Rahmenbedingungen, die eine Festlegung
des Inhaltes, des Ablaufs und der Spiel- und Erlebnisangebote bereits im Vorfeld erforderlich
machten, konnte dieses Kriterium nicht erfüllt werden. Mitbestimmungsmöglichkeiten
seitens der SchülerInnen bestanden lediglich in Bezug auf die Inszenierung
der abschließenden Aufführung (Besetzung der Rollen, integrierte Erlebnisangebote)
und auf die abschließende Gestaltung der Kulissen – hier konnten sie allerdings
konsequent genutzt und umgesetzt werden.
• Selbstbestimmt und eigenaktiv zu nutzende, ganzheitliche Spiel- und Erlebnisangebote
Die Reaktionen der SchülerInnen während der Projektwoche verdeutlichten,
dass es gelungen ist, eine anregende Atmosphäre mit vielfältigen Möglichkeiten für
eigenaktives, selbstbestimmtes Handeln zu schaffen: Alle SchülerInnen zeigten eine
hohe Aufmerksamkeit für das Geschehen sowie ein großes Interesse an den Spielund
Erlebnismöglichkeiten. Sie beteiligten sich selbstbestimmt und nutzten dabei ihr
"Recht auf Anstrengung" (Fröhlich 1998, S. 27), indem sie "bis zur Erschöpfung mit
hoher Intensität [...], voller Ernst, körperlich, mit allen Sinnen" (ebd.) spielten, was
sich z.B. in untypischen nachmittäglichen Ruhebedürfnissen widerspiegelte, von denen
einzelne Eltern berichteten.
Diese rege Beteiligung und das hohe Maß an Eigenaktivität scheint nicht
zuletzt auf die Einbeziehung der vielfältigen Kommunikations- und Adaptionshilfen
aus dem Bereich der Unterstützten Kommunikation zurückzuführen zu sein. Gerade
in Bezug auf den Umgang der SchülerInnen mit diesen Hilfsmitteln waren deutliche
Entwicklungen erkennbar: Das Interesse an den Schaltern, vor allem aber an den
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Reflexion des Projektes "Basales Theater" 43
sprechenden Tasten stieg bei allen SchülerInnen von Tag zu Tag spürbar; sehr
schnell zeigten einzelne SchülerInnen deutliche Ablehnungsreaktionen, sobald sie
ein Gerät an eine/n andere/n SchülerIn abgeben sollten.
• Gruppenzusammensetzung, die Beziehungsaufbau und Kommunikation auf
verschiedenen Ebenen ermöglicht
Die Befürchtungen, die "neue" und nur für die kurze Dauer der Projektwoche
bestehende Gruppen- und Teamzusammensetzung könnte einerseits einen Beziehungsaufbau
zu den SchülerInnen und andererseits die Kooperation zwischen den
beteiligten Kolleginnen erschweren, bestätigten sich nicht: Die Kontaktaufnahme zu
den SchülerInnen verlief in allen Fällen problemlos, und bereits im Rahmen der ersten
gemeinsamen Einstiegsphase bildeten sich spontane Paarungen, die für den Rest
der Projektwoche bestehen blieben.
Zurückzuführen ist das sicherlich einerseits auf die gewährleistete 1:1-Betreuung,
vor allem aber auch auf die Unvoreingenommenheit, mit der den SchülerInnen
begegnet wurde, sowie auf die offene Haltung gegenüber ihren individuellen Äußerungen
und Reaktionen, die innerhalb des förderfreien Rahmens ermöglicht wurde.
Darüber hinaus ist sicher auch der – im Gegensatz zu der im "normalen" Schulalltag
häufiger wechselnden personellen Besetzung – während der gesamten Woche bestehenden
Konstanz der Bezugspersonen ein positiver Einfluss zuzuschreiben. Das Fehlen
jeglicher problematischer Verhaltensweisen, die einige der beteiligten SchülerInnen
nach Aussage ihrer KlassenlehrerInnen üblicherweise zeigen, ist ebenfalls als ein
Zeichen für den gelungenen Beziehungsaufbau zu werten.
Auch die Zusammenarbeit innerhalb des Teams gestaltete sich trotz kontroverser
Diskussionen durchweg positiv, wobei sich gerade die im Rahmen der Neuorientierung
erforderlichen Absprachen und Auseinandersetzungen als besonders fruchtbar
für die Prozessgestaltung erwiesen.
Lediglich in Bezug auf die Kommunikation der SchülerInnen untereinander
zeigten sich die im Vorfeld vermuteten Schwierigkeiten durch die zeitweise Aufteilung
der Gruppe. Zwar ergaben sich innerhalb der Kleingruppen bisweilen Gelegenheiten
zur Kontaktaufnahme, gruppendynamische Prozesse innerhalb der Gesamtgruppe
waren jedoch nur ansatzweise zu beobachten.
• Übersetzung einer Rahmengeschichte in ganzheitliche Wahrnehmungserfahrungen
Dass bei der Bearbeitung der literarischen Vorlage viel Wert auf eine möglichst
vielsinnige, also ganzheitliche Gestaltung der "Übersetzung" gelegt wurde,
wird aus den Ausführungen in Kap. 5 deutlich. Inwieweit den SchülerInnen damit
tatsächlich genügend individuelle Zugänge eröffnet wurden, ist nur anhand ihrer
Reaktionen auf die Rahmengeschichte zu beurteilen: Im Verlauf der Projektwoche
zeigten sich bei den meisten SchülerInnen deutliche Anzeichen dafür, dass sie das
Geschehen der bereits bekannten Etappen antizipierten. So äußerten sie beispielsweise
bei der Wiederholung der Rahmengeschichte während des gemeinsamen Einstiegs
zum Teil sehr deutlich Freude bzw. Ablehnung in Bezug auf die ihnen bekannten, in
die Geschichte integrierten Wahrnehmungs- und Erlebnisangebote (z.B. Eiswasser,
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Reflexion des Projektes "Basales Theater" 44
Rindenmulch etc.). Der Aufbau einer solchen Erwartungshaltung bestätigt, dass die
SchülerInnen das Geschehen bewusst wahrgenommen und die Erfahrungen mit der
entsprechenden Kulisse fest zu einem Gesamteindruck verknüpft haben.
• Aktive Einbeziehung des Publikums in die abschließende Aufführung
Wenngleich die aktive Beteiligung der Gäste während der Aufführung aufgrund
der räumlichen und zeitlichen Bedingungen auf wenige Mitmach-Angebote reduziert
werden musste, wurde doch bereits während der Vorführung das große Interesse
des Publikums an dem Geschehen deutlich. Selbst die schwerer behinderten
SchülerInnen waren, genau wie ihre weniger schwer beeinträchtigten MitschülerInnen
sowie die anwesenden LehrerInnen und Eltern, während des gesamten, 45-minütigen
Geschehens aufmerksam und schienen die Geschichte individuell nachvollziehen
zu können (ebenfalls ein Indiz für die gelungene, ganzheitliche Übersetzung der
literarischen Vorlage). Sämtliche Mitmach-Angebote – insbesondere aber die BIGmacks
– wurden von allen ZuschauerInnen interessiert angenommen. Auch das Angebot,
im Anschluss an die Aufführung weitere Spiel- und Erlebnisangebote auszuprobieren,
wurde von vielen Gästen genutzt.
Viele der anwesenden LehrerInnen, Eltern und SchülerInnen äußerten sich
durchweg positiv über die Aufführung und bekundeten ihr großes Interesse an einer
Wiederholung eines derartigen Projektes.
• Symmetrische Kontakt- und Kommunikationsmöglichkeiten durch gemeinsames
Empfinden und Erleben
Schon die gleichermaßen bei den schwerstbehinderten wie bei den 'nichtbehinderten'
ZuschauerInnen bestehende hohe Aufmerksamkeit für das Geschehen zeigt,
dass es gelungen ist, eine gemeinsame Erlebensebene zu schaffen. Durch die Interaktion
der DarstellerInnen mit dem Publikum entstanden tatsächlich vielfältige Kommunikationsmöglichkeiten,
die – vor allem zwischen den erwachsenen ZuschauerInnen
und den DarstellerInnen – in vielen Fällen erfolgreich verliefen.
Äußerungen einzelner ZuschauerInnen gaben darüber hinaus Hinweise darauf,
dass sie während der Aufführung die ansonsten im Vordergrund stehende Andersartigkeit
der schwerstbehinderten DarstellerInnen weitgehend vergessen und vielmehr
die Gemeinsamkeiten in Bezug auf das Erleben des Geschehens wahrgenommen haben.
Insbesondere die Eltern der beteiligten SchülerInnen äußerten ihre Anerkennung
für die Leistung und ihre Freude über das Aufdecken und Einbeziehen der individuellen
Fähigkeiten ihrer Kinder.
Insgesamt lässt sich die Atmosphäre während des Gestaltungsprozesses und
insbesondere während der abschließenden Aufführung mit dem folgenden Zitat treffend
beschreiben: Sie war "so anregend, dass selbst SchülerInnen, die sich sonst
durch eine ständige Geräuschkulisse eher gestört fühlen und empfindlich reagieren,
freudig und zufrieden an dem trubeligen Geschehen teilnahmen. Sie ließen sich anstecken
von der gemeinsamen Aktivität und erleben vermutlich zum ersten Mal, dass
sie tatsächlich etwas aktiv bewirken können, was auch von den MitschülerInnen [und
ihren LehrerInnen und Eltern; E.L.] wahrgenommen und beantwortet wird. KOM-
MUNIKATION!" (Fessel/Grosser/Hentzelt 2001, S. 146)
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Resümee und Ausblick 45
7. Resümee und Ausblick
Die Dokumentation des durchgeführten Projektes hat gezeigt, dass die Umsetzung
eines basalen Theaterstücks auch im Rahmen einer Projektwoche möglich ist:
Nahezu alle grundlegenden Prinzipien des Ansatzes konnten angemessen berücksichtigt
werden, so dass nur in Bezug auf einzelne Kriterien Kompromisse eingegangen
oder Abstriche gemacht werden mussten. Retrospektiv scheinen dabei vor allem
• die genaue Analyse der Rahmenbedingungen im Vorfeld,
• das Wissen um die mit diesen einhergehenden Erschwernisse, aber auch um positive
Nutzungsmöglichkeiten sowie
• die konsequente Einbeziehung der Kommunikations- und Adaptionshilfen
ausschlaggebend für den Erfolg des Projektes gewesen zu sein.
Dass die spezifischen Rahmenbedingungen einer Projektwoche neben Erschwernissen
durchaus auch Vorteile für die Gestaltung eines basalen Theaterstücks
bergen, wurde zum Teil erst während des Prozesses bzw. im Nachhinein ersichtlich:
• Die Komprimierung des Gestaltungsprozesses auf eine Woche kann den SchülerInnen
das Erkennen des Gesamtzusammenhanges erleichtern, da das Gesamtgeschehen
nicht durch die Abläufe des 'normalen' Schulalltags (Therapien, Unterricht,
mehrtägige Pausen etc.) unterbrochen ist.
• Die Umsetzung im Rahmen der Projektwoche scheint den Beziehungsaufbau zu
unterstützen und nicht, wie im Vorfeld vermutet, zu erschweren, indem in der
Regel eine absolute Kontinuität der Bezugspersonen gewährleistet ist und die
SchülerInnen damit während des gesamten Gestaltungsprozesses in einem fest
bestehenden, unveränderten personellen Rahmen interagieren.
• Die aufgrund der zeitlichen Begrenzung erforderliche starke Reduktion des Inhaltes
ermöglicht häufige Wiederholungen des Geschehens, die Sicherheit vermitteln,
Antizipation fördern und nicht zuletzt SchülerInnen, die einzelne Gestaltungsmomente
verpasst haben, den (Wieder)Einstieg in den Prozess erleichtern.
• Der – nicht unerhebliche – Planungs- und Organisationsaufwand konzentriert
sich auf einige Wochen im Vorfeld der Projektwoche sowie die einzelnen Projekttage
und ist durch das Ende der Projektwoche zeitlich klar begrenzt, so dass
die zusätzliche Arbeit leichter zu bewältigen ist – zumal während einer Projektwoche
keine zusätzlichen Unterrichtsvorbereitungen zu treffen sind.
• Durch die Umsetzung im Rahmen der Projektwoche bietet sich die Möglichkeit,
Basales Theater gewissermaßen im Versuch auszuprobieren, um festzustellen, ob
die Bereitschaft für eine eventuelle langfristige Umsetzung besteht.
Nicht nur diese Vorteile, sondern auch die durchweg positiven Rückmeldungen
seitens vieler KollegInnen, vor allem aber die deutliche Zufriedenheit und Angeregtheit
der beteiligten SchülerInnen bestärken darin, das Angebot im Rahmen der nächsten
Projektwoche in ähnlicher Form zu wiederholen. Darüber hinaus konkretisieren
sich derzeit an der Löchterschule auch erste Ideen bezüglich eines langfristig umzusetzenden
basalen Theaterangebotes im Rahmen des AG-Nachmittages – so macht
auch in Gelsenkirchen Basales Theater Schule.
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Literaturverzeichnis 46
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Düsseldorf. (Das Manuskript dieses Artikels, das Frau Seitz freundlicherweise
zur Verfügung stellte, ist bei Bedarf einsehbar)
Trautwein, G. (1995): Spielarten – Eine methodische Spielesammlung. München.
von Pawel, B. (1993): Kinder und Jugendliche mit schwersten Mehrfachbehinderungen.
In: Wellmitz, B./von Pawel, B. (Hrsg.): Körperbehinderungen. Berlin, S.
168 – 173.
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Anhang 49
Anhang
A.1 Gestaltung der Kulissen
A.1.1
Am Nordpol – "Brrr, ist das kalt hier!"
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Anhang 50
A.1.2
Im Eulenwald – Elvira kennt den Weg
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Anhang 51
A.1.3
In der Wüste – "Puuh, ist das hier heiß!"
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Anhang 52
A.1.4
Im Tigerwald – Endlich wieder zu Hause
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Anhang 53
A.2 Räumliche Einteilung des Aufführungsraumes (UK-Raum)
NORDPOL
EULENWALD
Gäste
Start
der Reise
1. Stopp
Gäste
Gäste
Ziel
der Reise
2. Stopp
Gäste
Gäste
TIGERWALD
(Darstellung nicht maßstabsgetreu)
Tür
WÜSTE
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