Neue Prüfung – neue Qualität?

Neue Prüfung –
neue Qualität
Evaluationsbericht zur Erprobung der vom Bundesministerium
für Bildung und Forschung herausgegebenen „Umsetzungshilfen
für die Abschlussprüfung der neuen industriellen und handwerklichen
Elektroberufe”
Deutscher
Industrie- und Handelskammertag

Prof. Dr. Klaus Breuer · Dr. Jens U. Schmidt
Neue Prüfung – neue Qualität
Evaluationsbericht zur Erprobung der vom
Bundesministerium für Bildung und Forschung
herausgegebenen „Umsetzungshilfen für die
Abschlussprüfung der neuen industriellen und
handwerklichen Elektroberufe“
1. Auflage 2010

Unter freundlicher Mitwirkung folgender Organisationen und ihrer Mitarbeiter:
• DIHK
• DGB
• IG Metall
• IHK Nürnberg für Mittelfranken
• IHK Region Stuttgart
• IHK Region Stuttgart PAL (Prüfungsaufgaben- und Lehrmittelentwicklungsstelle)
• IHK zu Berlin
• Niederrheinische IHK Duisburg-Wesel-Kleve zu Duisburg
• Oldenburgische IHK
• VER.DI
Autoren:
Prof. Dr. Klaus Breuer, Dr. Jens U. Schmidt
Copyright Alle Rechte liegen beim Herausgeber. Ein Nachdruck – auch auszugsweise –
ist nur mit ausdrücklicher Genehmigung des Herausgebers gestattet
Herausgeber DIHK | Deutscher Industrie- und Handelskammertag e. V.
Postanschrift: 11052 Berlin | Hausanschrift: Breite Straße 29 | Berlin-Mitte
Telefon (030) 20308-0 | Telefax (030) 20308–1000 | Internet: www.dihk.de
Satz und Druck
Dr.-Ing. Paul Christiani GmbH & Co. KG
Stand 18. Juni 2010

Vorwort
Vorwort
Die Facharbeitertätigkeiten und die darauf vorbereitende duale Ausbildung in den Unternehmen unterliegen einem regelmäßigen
Wandlungsprozess. Auch die Prüfungen müssen daher kontinuierlich in Richtung beruflicher Handlungskompetenz
weiterentwickelt werden. Dieser Prozess bekam infolge der Neuordnung der Metall- und Elektroberufe vor
einigen Jahren einen Schub.
Um ein neues Prüfungskonzept in den Metall- und Elektroberufen zu erproben, wurde bei ausgewählten IHKs im
vergangenen Jahr ein „Pretest“ durchgeführt. Das Verfahren zur Erprobung wurde im PAL-Hauptausschuss von Gewerkschaften
und IHKs abgestimmt. Grundlage dieses „Pretests“ sind die vom Bundesbildungsministerium herausgegebenen
Umsetzungshilfen für die Abschlussprüfung in den neuen Elektroberufen. Sie beinhalten einen vollkommen
neuen prüfungsmethodischen Ansatz („kriterienorientierter Prüfungsansatz“).
Der PAL-Hauptausschuss versprach sich durch die Erprobung Erkenntnisse darüber, wie sich das neue Konzept auf die
Aussagefähigkeit und damit die Qualität der Prüfung auswirkt und wie hoch der Aufwand des neuen Ansatzes bei
der Aufgabenerstellung und Prüfungsdurchführung ist. Zudem sollte ermittelt werden, welche Anforderungen auf die
Prüfer, Auszubildenden, Ausbildungsverantwortlichen, Aufgabenersteller und IHKs zukommen, um ggf. entsprechende
Qualifizierungsangebote für die genannten Zielgruppen zu entwickeln und anzubieten.
Der Pretest, der sich auf Teil 1 der gestreckten Prüfung bezieht, besteht aus folgenden Bestandteilen:
• Die Erstellung der Prüfungsaufgaben wurde von der Prüfungsaufgaben- und Lehrmittelentwicklungsstelle (PAL)
koordiniert, die Aufgaben unter Mitwirkung einiger PAL-Fachausschüsse, weiterer Sachverständiger sowie Vertretern
der BMBF-Umsetzungshilfeautoren erstellt. Für die Erprobung wählte der PAL-Hauptausschuss die Berufe
„Elektroniker/in für Automatisierungstechnik“, „Systeminformatiker/in“ und „Werkzeugmechaniker/in“ aus.
• Die IHKs Berlin, Duisburg, Nürnberg, Oldenburg und Stuttgart organisierten den Prüfungstest sowohl in kleineren
als auch in größeren Ausbildungsbetrieben. Beteiligt waren 46 Prüfer und 66 Auszubildende des zweiten Ausbildungsjahres.
• Die eingesetzten Prüfer waren mit dem bisherigen Teil 1 der Abschlussprüfung in den oben genannten Berufen vertraut.
Sie haben sich in einer zentralen Prüferschulung – gemeinsam von DIHK und DGB organisiert – auf den
Pretest vorbereitet.
• Begleitet wurde der Pretest durch eine wissenschaftliche Evaluierung, wozu Herr Professor Dr. Klaus Breuer und
Herr Dr. Jens U. Schmidt gewonnen werden konnten.
Der Evaluationsbericht liegt nun vor. Die in ihm aufgelisteten Erkenntnisse basieren auf drei Grundlagen: den Prüfungsdaten
aus den Pretests, d. h. vor allem den Prüfungsergebnissen, den Beobachtungen der Evaluatoren und den
Befragungen der am Pretest beteiligten Experten. Der Bericht liefert eine Vielzahl detaillierter Erkenntnisse zur Aufgabenerstellung
und Prüfungsdurchführung in den einzelnen Berufen. Er gibt die Ansicht der beiden Evaluatoren wieder,
welche sich nicht in allen Punkten mit der Auffassung der PAL-Hauptausschussmitglieder deckt. Daher haben die
Auftraggeber zu einzelnen Aspekten eine eigene Darstellung im Anhang vorgenommen.
Im Nachgang der Erprobung kommt es den Auftraggebern des Pretests zu, gemeinsam mit den Praktikern zu überlegen,
welche Konsequenzen aus dem Pretest gezogen werden sollen.
Ein großer Verdienst gebührt allen Mitwirkenden der Erprobung. Ohne sie wäre es nicht möglich gewesen, den in der
Theorie entwickelten Ansatz in der Praxis auf die Umsetzbarkeit zu testen. Allen Beteiligten – Aufgabenerstellern,
Prüfern, Prüfungsteilnehmern, Betrieben, den beiden Evaluatoren, der PAL, den durchführenden IHKs und den Gewerkschaften
– gilt unser herzlicher Dank. Wir sind uns bewusst, dass hier manche Stunde Arbeit und eine Menge
Herzblut von allen Beteiligten hineingeflossen sind. Insofern hoffen wir, dass die Ergebnisse auch über die Grenze der
Metall- und Elektroberufe hinaus auf Interesse und Beachtung stoßen werden und dass der Pretest letztlich zu einer
Stärkung der beruflichen Handlungskompetenz sowie fairen und praxisgerechten Prüfungen beitragen kann.
Sonja Bolenius
Dietmar Niedziella
3

Inhaltsverzeichnis
Inhaltsverzeichnis
1 Vorhaben...............................................................................................................................................................17
2 Die Befragung bei den Aufgabenerstellern........................................................................................................ 10
2.1 Durchführung...................................................................................................................................................................................10
2.2 Ergebnisse..........................................................................................................................................................................................10
2.3 Zur Erstellung der Aufgaben.........................................................................................................................................................11
3 Analyse der Prüfungsdaten ................................................................................................................................ 13
3.1 Rahmenbedingungen der Pretests..............................................................................................................................................13
3.2 Prüfungsergebnisse von Pretest und regulärer Prüfung im Vergleich..............................................................................13
4 Strukturierte Beobachtung der Pretests............................................................................................................ 16
4.1 Beobachtung und Beurteilung der Prüfungsrahmenbedingungen.....................................................................................16
4.2 Situative Gesprächsphasen...........................................................................................................................................................17
4.3 Bewertung der Prüfungen.............................................................................................................................................................18
4.4 Diskussionspunkte in den Abschlussbesprechungen .............................................................................................................18
5 Die Befragung der Prüfer.................................................................................................................................... 19
5.1 Befragung vor der Prüfung...........................................................................................................................................................19
5.2 Befragung nach der Prüfung........................................................................................................................................................27
5.3 Vergleichende Sicht auf die beiden Konzepte für die Prüfung............................................................................................33
6 Reaktionen der Prüfungsteilnehmer/-innen auf die Pretests........................................................................... 36
6.1 Einschätzung der Situation im Pretest......................................................................................................................................36
6.2 Vergleich Pretest – reguläre Prüfung.........................................................................................................................................41
7 Fazit ..................................................................................................................................................................... 45
7.1 Die Randbedingungen für den Pretest.......................................................................................................................................45
7.2 Zu den spezifischen Fragestellungen der Evaluation.............................................................................................................47
Anhang A: Tabellen..................................................................................................................................................... 51
Tabelle A1: Fragebogen für die Aufgabenersteller Werkzeugmechaniker/-in (N = 6) vor der Prüfung................51
Tabelle A2: Fragebogen für Prüfer Werkzeugmechaniker/-in vor der Prüfung............................................................55
Tabelle A3: Fragebogen für Prüfer Werkzeugmechaniker/-in nach der Prüfung.........................................................57
Tabelle A4: Fragebogen für Prüfer SYI vor der Prüfung......................................................................................................59
Tabelle A5: Fragebogen für Prüfer SYI nach der Prüfung..................................................................................................62
Tabelle A6: Fragebogen für Prüfer EAT vor der Prüfung.....................................................................................................64
Tabelle A7: Fragebogen für Prüfer EAT nach der Prüfung .................................................................................................67
Tabelle A8: Fragebogen für Prüfungsteilnehmer/-innen, Beantwortung Frage 1-13.................................................69
Tabelle A9: Fragebogen für Prüfungsteilnehmer/-innen, Beantwortung Frage 14-23 (Pretest)
und gleiche Einstufung für reguläre Prüfung (Frage 24-33).......................................................................71
Tabelle A10: Fragebogen für Prüfungsteilnehmer/-innen, Prüfungen im direkten Vergleich Frage 34-38............72
Anhang B: Protokolle der Prüfungen......................................................................................................................... 73
Prüfung Werkzeugmechaniker/-in IHK Oldenburg, Termin 2.-4.6.....................................................................................73
Prüfung Elektroniker/-in für Automatisierungstechnik IHK Duisburg, Termin 3.-5.6...................................................76
Prüfung Systeminformatiker/-in IHK Berlin, Termin 9.-10.6................................................................................................78
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Inhaltsverzeichnis
Prüfung Systeminformatiker/-in IHK Nürnberg, Termin 16.6.-17.6....................................................................................82
Prüfung Werkzeugmechaniker/-in IHK Nürnberg, Termin 17.-18.6....................................................................................85
Ablauf der Bewertungen (erfolgte gemeinsam mit den Prüfungen vom 25./26.6.).....................................................87
Prüfung Werkzeugmechaniker/-in IHK Nürnberg, Termin 25.-26.6. .................................................................................89
Prüfung Elektroniker/-in für Automatisierungstechnik IHK Stuttgart, Termin 1.-3.7...................................................92
Anhang C: Fragebögen der Pretest-Evaluierung....................................................................................................... 99
C1 Fragebogen für Aufgabenersteller........................................................................................................................................99
C2 Fragebogen für Prüfer Elektro vor der Prüfung............................................................................................................. 109
C3 Fragebogen für Prüfer Elektro nach der Prüfung...........................................................................................................114
C4 Fragebogen für Prüfer Metall vor der Prüfung...............................................................................................................119
C5 Fragebogen für Prüfer Metall nach der Prüfung............................................................................................................124
C6 Fragebogen für Prüfungsteilnehmer/-innen....................................................................................................................129
C7 Beobachtungsbogen...............................................................................................................................................................134
Anhang D: Stellungnahmen zu den Pretestprüfungen.............................................................................................141
Stellungnahme der PAL................................................................................................................................................................141
1. Systeminformatiker/-in.............................................................................................................................................141
2. Elektroniker/-in für Automatisierungstechnik ....................................................................................................142
3. Werkzeugmechaniker/-in......................................................................................................................................... 143
Stellungnahme der Arbeitgeber-Vertreter im PAL-Hauptausschuss............................................................................... 145
Stellungnahme der Arbeitnehmer im PAL-Hauptausschuss...............................................................................................147
6

Vorhaben
1 Vorhaben
Das Vorhaben nimmt seinen Anfang mit den neu geordneten Elektroberufen im Jahr 2003. In Anlehnung daran sind
im Jahr 2004 die Metallberufe (BGBl I, S. 1502, vom 09. 07. 2004) neu geordnet worden. Die Verordnungen (mit den
Folgeregelungen) legen für die Ausbildungsberufe zum einen jeweils eine gestreckte Abschlussprüfung und zum anderen
einen geänderten Zugang zur Leistungsbeurteilung in den Prüfungen fest.
Der Teil I der Abschlussprüfung besteht aus der Ausführung einer komplexen Arbeitsaufgabe, die situative Gesprächsphasen
und schriftliche Aufgabenstellungen beinhaltet, und trägt mit 40 % zum Ergebnis der Abschlussprüfung
bei. An Stelle der nach der Verordnung von 1987 fachsystematisch gegliederten schriftlichen Prüfung sollen
Prüfungsteilnehmer/-innen nun anwendungsbezogene, fachübergreifende Problemstellungen bearbeiten. Die
Verordnungen geben erstmals die in den beiden Prüfungsteilen zu prüfenden Qualifikationen explizit vor. Für die
„Elektroniker/-innen für Automatisierungstechnik” lautet diese Vorgabe für die Abschlussprüfung Teil I nach § 17
Abs. 3: „Der Prüfling soll zeigen, dass er/sie
1. technische Unterlagen auswerten, technische Parameter bestimmen, Arbeitsabläufe planen und abstimmen, Material
und Werkzeug disponieren,
2. Teilsysteme montieren, demontieren, verdrahten, verbinden und konfigurieren, Sicherheitsregeln, Unfallverhütungsvorschriften
und Umweltschutzbestimmungen einhalten,
3. die Sicherheit von elektrischen Anlagen und Betriebsmitteln beurteilen, elektrische Schutzmaßnahmen prüfen,
4. elektrische Systeme analysieren und Funktionen prüfen, Fehler suchen und beseitigen, Betriebswerte einstellen und
messen,
5. Produkte in Betrieb nehmen, übergeben und erläutern, Auftragsdurchführung dokumentieren, technische Unterlagen,
einschließlich Prüfprotokolle, erstellen
kann.“
Diese zentralen Qualifikationen schaffen, in den jeweils berufsspezifischen Orientierungen, den Bezug zu handlungsbezogenen,
an beruflichen Tätigkeitsstrukturen und Arbeitsprozessen orientierten Aufgabenstellungen für die Prüfung.
Um die Einführung der neuen Orientierungen zu unterstützen, hat das BMBF von Juli 2004 bis Januar 2006
ein Vorhaben durchführen lassen, in dem „Umsetzungshilfen für die Abschlussprüfung der neuen industriellen und
handwerklichen Elektroberufe“ erarbeitet worden sind.
Zentrale Themen bildeten die Grundlage zur Ausgestaltung von komplexen Aufgaben und den Zugang zur Bewertung
der Leistungen in einem kriterienorientierten Ansatz und zur Abbildung von Prozesskompetenz. Die Ergebnisse des
Vorhabens sind im Juni 2006 in Bonn in einem Fachsymposium des BMBF und auch im Juli 2006 im Hauptausschuss
der PAL in Stuttgart vorgestellt und im Oktober 2006 in einer Broschüre mit einer zugehörigen CD-ROM veröffentlicht
worden. Der zeitliche Verzug zwischen dem Erlass der Ausbildungsordnungen und der Vorstellung der Umsetzungshilfen
hatte zur Folge, dass in der Zwischenzeit bereits erste Prüfungen nach den neuen Verordnungen durchzuführen
waren. Diese Handlungsnotwendigkeiten haben es mit sich gebracht, dass bei der PAL in Stuttgart erste Aufgabensätze
erstellt worden sind, ohne dass diese in einem engen Sinne an den Umsetzungshilfen orientiert sein konnten. Für
die Entwicklung der Aufgabensätze hat man bei der PAL den vollständigen Handlungszyklus gewählt. Darauf beziehen
sich die Arbeitsaufgabe, die situativen Gesprächsphasen und die schriftlichen Aufgabenstellungen in gebundener
und in ungebundener Form. So bestehen in den Umsetzungshilfen aus dem Vorhaben des BMBF eine neue Praxis der
Prüfungen, die in ihrer Struktur auf einem Beschluss im Hauptausschuss der PAL gründet und eine Modellvorstellung
dazu nebeneinander. Um diese Situation aufzulösen, ist im Hauptausschuss zwischen DIHK (IHKs) und DGB (Gewerkschaften)
eine Vereinbarung abgeschlossen worden, die Vorgaben der Umsetzungshilfen in einem „Pretest” in der
Praxis zu erproben.
Für die Erprobung ist Mitte Juni 2009 abschließend die folgende Zielvorstellung formuliert worden:
„Ziel des Pretests ist es, den kriterienorientierten Prüfungsansatz zu erproben, und zu ermitteln, welche Akzeptanz
dieser bei den die Prüfung durchführenden Personen hat.“
7

Vorhaben
Die Evaluation schließt den gesamten Prüfungsprozess von der Aufgabenerstellung über die Prüferschulung bis zur
eigentlichen Prüfungsdurchführung ein. Es sollen Erkenntnisse darüber gewonnen werden, welche besonderen Anforderungen
sich bei der Einführung des neuen Prüfungskonzepts bei den Prüfern, Auszubildenden, Ausbildungsverantwortlichen,
Aufgabenerstellern und IHKs ergeben.
Im Einzelnen sollen in der Evaluation folgende Fragen beantwortet werden:
• Wie wird das neue Verfahren von den an den Prüfungen beteiligten Akteuren – Prüfer, Auszubildende, Ausbildungsverantwortliche,
Aufgabenersteller – im Vergleich mit dem jetzt praktizierten Verfahren insgesamt eingeschätzt
• Wie gut ist es gelungen, die in den Umsetzungshilfen beschriebenen Anforderungen an die Konstruktion von Prüfungsaufgaben
für Teil 1 der Abschlussprüfung zu erfüllen Wie gut ist es insbesondere im Hinblick auf die geforderte
Authentizität der Prüfungsaufgaben gelungen, für die Abschlussprüfung Teil 1 Aufgabenteile zu entwickeln,
die den berufstypischen Handlungen entsprechen, die tatsächliche Anwendungssituation in ihrer gegebenen
Komplexität widerspiegeln und die im Zusammenhang einer für den jeweiligen Beruf relevanten Gesamtsituation
verknüpft sind Wie gut gelingt es, in den Prüfungsaufgaben eine handlungsbezogene – an beruflichen Tätigkeiten
und Arbeitsprozessen orientierte – Aufgabenstruktur, wie in den Umsetzungshilfen beschrieben, umzusetzen
• Wie gut ist es gelungen, für Teil 1 der Abschlussprüfung schriftliche Aufgaben zu entwickeln, die den Kriterien der
Umsetzungshilfe entsprechen
• Wie gut gelingt es dem neuen Prüfungsansatz, die in den Ausbildungsverordnungen genannten Qualifikationen
abzubilden
• Inwieweit werden Aussagefähigkeit und damit Qualität der Prüfung durch das neue Konzept verändert
• Wie wird der Aufwand des neuen Ansatzes bei der Aufgabenstellung und Prüfungsdurchführung bewertet
• Wie wird die Praxisnähe der Pretestprüfungen bewertet
• Wie valide prüft der Pretest die in der Verordnung genannten fünf Qualifikationsbereiche unter Berücksichtigung
des Ausbildungsrahmenplans und des KMK-Rahmenlehrplans ab“
Als Grundlage für diese Erprobung mit einer zugehörigen Evaluation sind Aufgabensätze und Organisationshilfen für
die Durchführung von Probeprüfungen zur Orientierung an den Umsetzungshilfen entwickelt worden. Von den insgesamt
zwölf industriellen Metall- und Elektroberufen sind dafür drei in stellvertretender Form ausgewählt worden. Es
handelt sich um die Berufe „Elektroniker/in für Automatisierungstechnik (EAT)“, „Systeminformatiker/-in (SYI)“ und
„Werkzeugmechaniker/-in (WM)“. Damit stehen in der Erprobung zwei Elektroberufe im Fokus, für die in den Umsetzungshilfen
ein Beispiel für die EAT vorgegeben worden ist und ein Metallberuf, für den die Prüfungsunterlagen in der
Analogie zu den Vorgaben für die Elektroberufe zu entwickeln waren.
Die Probeprüfungen sind von den Industrie- und Handelskammern Berlin, Duisburg, Nürnberg, Oldenburg und Stuttgart
organisiert worden. Sie haben im Zeitraum vom 2. Juni bis 3. Juli 2009 bei Unternehmen stattgefunden. An
den Probeprüfungen nahmen Vertreterinnen und Vertreter der Ministerien, des DIHK, der Gewerkschaften, der PAL-
Fachausschüsse und der Kammern teil. Sie haben „Eindrücke” gesammelt, diskutiert und zum Teil auch bereits kommentiert.
Daneben ist eine strukturierte Evaluation vorgenommen worden. Sie stützt sich auf eine Befragung der
beteiligten Aufgabenersteller, der aktiv vor Ort beteiligten Prüfer vor und nach der jeweils durchgeführten Prüfung
und der Auszubildenden, die bereit waren, den bereits abgelegten ersten Teil ihrer Abschlussprüfung noch einmal
nach dem Ansatz der Umsetzungshilfen zu wiederholen. Im Weiteren ist die Durchführung der Prüfungen jeweils
im Sinne einer nicht teilnehmenden Beobachtung verfolgt worden. Dabei standen nicht zuletzt die situativen Gesprächsphasen
und die Auswertungsphasen zur Prüfung im Blickpunkt.
Das Vorgehen in der Evaluation stützt sich auf eine Folge von Befragungen bei beteiligten Expertinnen und Experten.
Diese Folge von Befragungen folgt der Entwicklung und der Durchführung der Prüfung. Zunächst sollten die Aufgabenersteller
befragt werden. Sie umfassen die Vertreter der PAL-Fachausschüsse, einen Ko-Autor des Aufgabensatzes,
welcher die Prüfungsaufgabe für die Elektroniker/-innen für Automatisierungstechnik in den Umsetzungshilfen mit
erstellt hatte, sowie einen Experten für die Aufgabenerstellung aus dem Zusammenhang einer zusätzlichen Umsetzungshilfe
Systeminformatiker/-in der Gewerkschaft ver.di.
8

Vorhaben
Eingesetzt wurden die Aufgabensätze von den Prüfern an den jeweiligen Prüfungsorten. Entsprechend sind die Prüfer
zu ihren Vorstellungen zu der nach den Umsetzungshilfen erarbeiteten Prüfung befragt worden, bevor sie die Prüfung
durchgeführt haben. In einem zweiten Schritt sind die entsprechenden Vorstellungen bei den Prüfern nach der
Durchführung der Prüfung erhoben worden. Aus dem Vergleich der Auffassungen vor und nach der Durchführung
der Prüfung können sich die Erfahrungen der Prüfer mit der zu erprobenden Prüfung widerspiegeln. Schließlich sind
die Prüfungsteilnehmer/-innen 1 nach der Prüfung zu ihren Eindrücken befragt worden. Das ist auch in Bezug auf ihre
Eindrücke zu der vorausgehend durchgeführten „echten” Prüfung erfolgt. Über diese Sequenz von Informationen zur
Erstellung, Durchführung und Reflexion des „Pretests” sind weitere in der Form einer nicht teilnehmenden Beobachtung
gesammelt worden. An jedem Prüfungsort hat jeweils ein externer Supervisor teilgenommen, der die zentralen
Abläufe auf der Grundlage eines Beobachtungsbogens festgehalten hat. Diese Beobachtungen sind in einem strukturierten
Protokoll dargelegt worden.
1
In der Ausbildungsverordnung von 2007 wird noch der Begriff Prüfling verwendet. Wir wurden gebeten, von Prüfungsteilnehmerinnen und -teilnehmern zu
sprechen. Weiterhin sind wir gehalten, stets auch die weibliche Form zu verwenden. Da nur im Beruf Werkzeugmechaniker/-in zwei weibliche Auszubildende
zur Stichprobe gehören, sprechen wir in diesem Fall bzw. bei allen Berufe übergreifenden Aussagen von „Prüfungsteilnehmern/-innen“. Bei den
Prüfern verwenden wir nur die männliche Form, da keine Prüferin am Pretest beteiligt war.
9

Die Befragung bei den Aufgabenerstellern
2 Die Befragung bei den Aufgabenerstellern
2.1 Durchführung
Die Aufgabenersteller sind vor der Durchführung der ersten Probeprüfung von den Evaluatoren über die PAL angesprochen
worden (am 3. Juni 2009) und, auf der Grundlage des entsprechenden Fragebogens (vgl. Anlage D1), um
die Abgabe von Einschätzungen zur vorausgehend stattgefundenen Prüfung und zu den Aufgabensätzen im Pretest
gebeten worden. Der Fragebogen hat sich zum einen an den Zielen der Prüfung nach den Umsetzungshilfen orientiert,
zum anderen hat er sich auf ein Konzept bezogen, das in der jüngeren Zeit entstanden ist und die Gültigkeit von
berufsbezogenen Prüfungen in den Mittelpunkt stellt. Die Aufgabenersteller sind gebeten worden, die bearbeiteten
Fragebögen zurückzugeben.
2.2 Ergebnisse
Der Rücklauf umfasst sechs Fragebögen aus dem Zusammenhang Metall (Werkzeugmechaniker/-in) und einen Fragebogen
aus dem Bereich Elektro (Elektroniker/-in für Automatisierungstechnik). Dieses liegt darin begründet, dass
sich die PAL-Fachausschüsse in den Elektroberufen von den Aufgabenstellungen im Pretest distanzierten, sodass nur
noch der Autor geantwortet hat. Für diesen Fall scheint es einen systematischen Einfluss zu geben. Es liegen Informationen
vor, die greifbar werden lassen, dass die Aufgabenstellungen für den Pretest nicht in kooperativer Form von
den Mitgliedern der einschlägigen Aufgabenausschüsse erstellt worden sind. Vielmehr sind einzelne Personen in diese
Funktionen eingetreten, die dafür durch den PAL-Hauptausschuss beauftragt worden sind. Es scheint nicht gelungen
zu sein, das Konzept der Umsetzungshilfen in den Ausschüssen als Grundlage für eine gemeinsame, kooperative
Aufgabenerstellung wirksam werden zu lassen. Damit lässt sich für die Elektroberufe keine statistische Auswertung
vornehmen. Für die Werkzeugmechaniker ist das, wegen der geringen Anzahl von verfügbaren Rückmeldungen, allenfalls
bedingt möglich. Insbesondere besteht für eine vergleichende statistische Betrachtung der Einschätzungen zum
vorweg stattgefundenen ersten Prüfungsteil und dem Pretest nur eine unzureichende Datenbasis. Neben übereinstimmenden
Angaben zu einzelnen Fragen, wie etwa zur Einschätzung des Anspruches der komplexen Arbeitsaufgabe
(vgl. die Tabelle 1 a), sind Verteilungen der Einschätzungen über alle Positionen der vorgegebenen Skalen vorzufinden,
bei denen auch noch fehlende Werte auftreten (vgl. die Tabelle 1 b).
Tabelle 1: Verteilungen zu den Antworten der Aufgabenersteller WM zu zwei einschlägigen Items
a) Die komplexe Arbeitsaufgabe ist anspruchsvoll,
aber zu bewältigen
Häufigkeit
Gültig trifft eher zu 1
trifft zu
5
Total 6
b) Eine enge Orientierung an der
BMBF-Umsetzungshilfe ist …
Häufigkeit
Gültig wenig wichtig 3
wichtig
1
sehr wichtig 1
Summe
5
Missing Keine Angabe 1
Total 6
Daraus lässt sich entnehmen, dass unter den Aufgabenerstellern für die Werkzeugmechaniker keine gemeinsam getragene
Orientierung an den Umsetzungshilfen besteht. Dieser Befund lässt eine differenzierende Auswertung für
die Teilgruppe der Autoren zur Aufgabenstellung für die Werkzeugmechaniker nicht hilfreich erscheinen. Eine Übersicht
zu den Ergebnissen findet sich im Anhang (Tabelle A1).
10

Die Befragung bei den Aufgabenerstellern
Eine qualitative Auswertung zu den globalen Einschätzungen zum Aufgabensatz für die Werkzeugmechaniker/-innen
liegt in Tabelle 2 vor.
Tabelle 2: Qualitative und Fragebogenaussagen der Aufgabenersteller Werkzeugmechaniker/-in (6 Fragebögen,
davon 5 auswertbar)
Aspekt
Erstellung der Pretestaufgaben
insgesamt
(5 auswertbare Bögen)
Anlage der Aufgabenstellungen
Zusammenfassende
Anregungen
Qualitative Aussage, was
am Pretest gefallen hat
Der Prüfungsträger (PT) (2);
Die Ähnlichkeit zur AP T1;
berufsorientiert
Der Bezug der schriftlichen
Aufgaben auf den Prüfungsträger
(2);
der verbesserte
Praxisbezug (2);
Lehrplankonform
Das Auswerteblatt ist
richtig gut
Qualitative Aussage, was am
Pretest nicht gefallen hat
Die Beschränkung auf
sichtbares Verhalten
Zu enge Bindung der Aufgaben
an den PT bedingt
einen zu kleinen Ausschnitt
der Ausbildungsinhalte (4)
Prüfungsgestaltung zu
eingeschränkt (3)
Fragebogenkennwerte
1. insgesamt sehr gelungen:
M = 3,4
(trifft eher nicht zu);
Min.: 0 (trifft völlig zu);
Max.: 5 (trifft gar nicht zu)
Legende:
Qualitative Aussagen: Verbal verkürzt, bei mehr als einer etwa gleich lautenden Äußerung ist die Anzahl in Klammern angegeben.
Fragebogenkennwerte: Mittelwert auf der Skala von 0 bis 5 (Mitte der Skala bei 2,5) mit minimalem und maximalem Wert
An den Gesamteinschätzungen wird greifbar, dass die fünf Aufgabenersteller im Kern eine zu geringe Abbildung der
Ausbildungsinhalte in der Aufgabenstellung bemängeln. Die übrigen Gesichtspunkte werden in der Tendenz jeweils
von einzelnen Personen vertreten.
2.3 Zur Erstellung der Aufgaben
Der Entstehungsprozess der Aufgaben für den Pretest hat sich im Nachhinein als äußerst schwierig, komplex und
zeitintensiv erwiesen.
Nachdem Ende 2007 alle Aufgabensteller in den PAL-Fachausschüssen der neu geordneten M+E-Berufe über das
Vorhaben „Pretest“ und die Intensionen der Umsetzungshilfe informiert worden waren, starteten die PAL-Fachausschüsse
Werkzeugmechaniker/in, Systeminformatiker/in und Elektroniker/-in für Automatisierungstechnik
Anfang 2008 mit der Entwicklung der Pretests. Bei der praktischen Umsetzung des neuen Prüfungsansatzes in
konkrete Aufgaben zeigte sich, dass die beteiligten Akteure nur sehr schwer ein gemeinsames Verständnis entwickeln
konnten, teilweise konnte auch kein gemeinsamer Nenner gefunden werden. Um dem Auftrag zur Durchführung eines
„Pretests“ durch den PAL-Hauptausschuss dennoch gerecht zu werden, entstanden in der Folge Aufgabensätze, die
wiederum Befürworter und Gegner fanden. Die Aufgaben wurden durch Herrn Dr. Tauschek, einem Ko-Autor der Umsetzungshilfe,
begutachtet. Der aus der Begutachtung entstandene Änderungsbedarf führte zu einer Überarbeitung
der Aufgaben. Das hat in einem Kompromiss zur Bereitstellung der Aufgabensätze für den Pretest resultiert.
Für die Elektroniker für Automatisierungstechnik ist die Aufgabe aus den Umsetzungshilfen übernommen worden.
Für die Systeminformatiker ist die Überarbeitung durch das Hinzuziehen eines zusätzlichen Autors mitgestaltet worden.
Für die Werkzeugmechaniker hat man die Vorlage der Aufgabenerstellungsgruppe weiterentwickelt und modifiziert.
Der Prozess wurde wegen der Terminsetzung für die Bereitstellung der Aufgabensätze nicht ganz zu Ende
gebracht.
11

Die Befragung bei den Aufgabenerstellern
Schließlich sind die Aufgaben vom PAL-Hauptausschuss für die Erprobung entsprechend der Umsetzungshilfe für
einsetzbar befunden worden, wenngleich die Aufgaben für die drei Berufe sehr unterschiedlich strukturiert sind.
Das ist ein deutlicher Indikator dafür, dass kein gemeinsames Verständnis der Umsetzungshilfen erreicht worden ist.
12

Analyse der Prüfungsdaten
3 Analyse der Prüfungsdaten
3.1 Rahmenbedingungen der Pretests
Die Pretests fanden wenige Wochen nach dem regulären Teil 1 der Abschlussprüfung Frühjahr 2009 statt. Die Rahmenbedingungen
sind der nachfolgenden Tabelle 3 zu entnehmen.
Tabelle 3: Rahmenbedingungen der Pretests 2
Beruf Datum IHK
Anzahl Prüfungsteilnehmer/-innen/Prüfer
Wissens.
Begleitung.
Werkzeugmechaniker/-in 2.–4.6. Oldenburg 10/8 Schmidt
Elektroniker/-in für Automatisierungstechnik 3.–5.6. Duisburg 13/12 Breuer/Mathieu
Systeminformatiker/-in 9.6. Berlin 8/3 Schmidt
Systeminformatiker/-in 16.6. Nürnberg 7/6 Breuer/Tauschek
Werkzeugmechaniker/-in 17.–18.6. Nürnberg 7/6 Breuer/Tauschek
Werkzeugmechaniker/-in 24.–25.6. Nürnberg 10/6
Breuer/Mathieu/
Tauschek
Elektroniker/-in für Automatisierungstechnik 1.-3.7. Stuttgart 11/5 Schmidt
3.2 Prüfungsergebnisse von Pretest und regulärer Prüfung im Vergleich
Durch die zeitnahe Durchführung der regulären Prüfung und der Pretests besteht die Möglichkeit, die Prüfungsleistungen
gegenüberzustellen und nach Korrelaten für deutlich abweichende Leistungen zu suchen. Der Vergleich
erfolgt zunächst auf der Basis der Gesamtleistung, ausgedrückt durch Punktwerte auf der 100-Punkte-Skala.
Darüber hinaus wurden Korrelationen zwischen den Leistungen bei den beiden Prüfungszeitpunkten ermittelt (vgl.
Tabelle 4).
Erläuterung der statistischen Methode
Zunächst wird überprüft, inwieweit sich die Mittelwerte statistisch unterscheiden, also die Prüfungen zu unterschiedlichen
durchschnittlichen Bewertungen führten.
Als Maß dafür, wie eng der Zusammenhang zweier bei einer Stichprobe von Personen erhobener Messwerte ist (hier
die Prüfungsgesamtpunktzahl beider Prüfungen), verwendet man den Korrelationskoeffizienten. Der Korrelationskoeffizient
kann Werte zwischen −1 und +1 annehmen. Bei einem Wert von 1 besteht ein vollständiger positiver oder
negativer linearer Zusammenhang zwischen den betrachteten Messungen. Das bedeutet, ich kann, wenn ich nur einen
der beiden Messwerte kenne, zu 100 % den anderen vorhersagen. Ergäbe sich also eine Korrelation von +1 zwischen
den beiden Prüfungsergebnissen, so ließe sich der Pretestwert sicher aus dem Wert der regulären Prüfung errechnen.
Je weiter der Korrelationskoeffizient von 1 abweicht, desto ungenauer wird die Vorhersage des einen aus dem ande-
2 An der Durchführung des Pretests haben an der Seite von Herrn Professor Breuer Herr Dr. Rüdiger Tauschek und Herr Dipl.-Hdl. Markus Mathieu als Supervisoren
mitgewirkt. Darüber hinaus war Herr Dr. Tauschek an der Konzeption und der Auswertung der Befragungen beteiligt.
13

Analyse der Prüfungsdaten
ren Wert. Beträgt die Korrelation 0, so ist keinerlei Vorhersage möglich. Wer also in einer Prüfung gut abgeschnitten
hat, kann in diesem Fall in der anderen ebenfalls gut, viel besser oder deutlich schlechter abgeschnitten haben.
Bei der Beurteilung, welcher Korrelationswert als hoch anzusehen ist, orientiert sich die Wissenschaft einerseits an
der statistischen Signifikanz, die allerdings stark vom Stichprobenumfang abhängt. Darüber hinaus gibt es etwa innerhalb
der Testdiagnostik Konventionen, ab wann ein Koeffizient als substanziell anzusehen ist. Als hoch bedeutsam
gelten Koeffizienten ab 0,7. Um zwei Messungen in der Testentwicklung als gleichwertig zu betrachten, hat sich in
der psychologischen Diagnostik ein Wert von mindestens 0,85 eingebürgert. Wird dieser Grenzwert überschritten,
kann nicht mehr davon ausgegangen werden, dass die beiden Messungen unterschiedliche Kompetenzen erfassen. Ist
man also sicher, mit einer Prüfung ließe sich berufliche Handlungskompetenz erfassen, und korreliert diese Prüfung
mit einer anderen mit unbekannter Messintention, so gibt die Korrelation Auskunft, ob auch die unbekannte Prüfung
berufliche Handlungskompetenz zu erfassen gestattet. Liegt der Koeffizient bei 0,85, so kann man mit ziemlicher
Sicherheit davon ausgehen, dass auch die neue Prüfung berufliche Handlungskompetenz zu erfassen gestattet. Liegt
der Wert bei 0,7, so messen beide Prüfungen Ähnliches, sind aber nicht identisch in der Messintention.
Im vorliegenden Fall werden zwei unterschiedliche Methoden der Korrelationsrechnung verwendet. Dabei ist die Methode
der Rangkorrelation eher geeignet für Daten, wie sie in der vorliegenden Untersuchung angefallen sind. Verbreiteter
ist jedoch die Methode der Produkt-Moment-Korrelation, weshalb auch diese Koeffizienten angegeben sind.
Tabelle 4: Beziehungen zwischen regulärer Prüfung und Pretest
Beruf
Werkzeugmechaniker/-in
Systeminformatiker/-in
Elektroniker/-in für
Automatisierungstechnik
Anzahl Prüfungsteilnehmer/-innen 27 15 (14) 1 24
Arithmet. Mittel
(von 100 Punkten)
regulär Pretest regulär Pretest regulär Pretest
80 69 83 76 (79) 79 64
Standardabweichung 10 12 9 18 (11) 10 14
Produkt-Moment-Korrelation 0,74*** 0,50 (0,40) n.s. 0,86***
Rangkorrelation 0,69*** 0,69** (0,63*) 0,85***
Alle Mittelwerte lagen bei der regulären Prüfung höher. Die Streuung ist durchweg beim Pretest höher. Der Mittelwertsunterschied
ist bei den Systeminformatikern nicht signifikant Bei den beiden anderen Berufen ergeben sich
dagegen hoch signifikante Unterschiede (0,1-%-Niveau).
Die Korrelationen sind für EAT und WM außerordentlich hoch, insbesondere beim EAT. Bei den Systeminformatikern
ist die Korrelation dagegen eher gering.
Die hohen Korrelationen bei den zwei Berufen müssen so interpretiert werden, dass beide Prüfungen ziemlich Ähnliches
messen. Insbesondere der Wert für EAT liegt in einer Größenordnung, der so interpretiert werden muss, dass sich beide
Prüfungen nicht substanziell darin unterscheiden, welche Kompetenzen sie erfassen. Bei den Werkzeugmechanikern/-
innen ist die Korrelation mit 0,74 etwas niedriger, dennoch statistisch hoch bedeutsam und Indikator für eine ähnliche
Messintention.
1
Ein Prüfungsteilnehmer scheiterte vollständig beim Pretest (24 Punkte). Wenn man diesen aus der Stichprobe ausschließt, ergeben sich die Werte in der
Klammer
n.s.: nicht signifikant, *** signifikant auf dem 0,1%-Niveau, ** 1%-Niveau, * 5%-Niveau
14

Analyse der Prüfungsdaten
Wenn somit in beiden Berufen die Prüfungen Ähnliches oder bei den EAT nahezu Gleiches gemessen wird, bedeutet
dies
• entweder, dass es nicht gelungen ist, mit der neuen Prüfungsform besser die berufliche Handlungskompetenz – oder
was immer damit erfasst werden soll – zu erfassen als in der regulären Prüfung,
• oder die reguläre Prüfung genauso gut in der Lage ist, berufliche Handlungskompetenz zu messen.
Somit ist es streng genommen beim EAT, vermutlich auch beim WM, gleichgültig, mit welcher Prüfungsform geprüft
wird.
Bei den Systeminformatikern stellt sich die Situation anders dar. Hier kommen beide Prüfungen zu unterschiedlichen
Rangreihen der Prüfungsteilnehmer und einer geringen Übereinstimmung der Leistungen. Beide Prüfungen erfassen
also unterschiedliche Kompetenzen. Die Korrelation gestattet keine Aussage dazu, welche besser geeignet ist, um die
intendierten Kompetenzen zu erfassen. Denkbar ist auch, dass eine der beiden Prüfungen eine zu geringe Objektivität
und Vergleichbarkeit besitzt, also generell ungeeignet ist, um überhaupt Leistungen zu erfassen.
Die Differenzen der Prüfungsgesamtwerte wurden mit den erhobenen Fragebogendaten und den Skalen im Fragebogen
zur Selbstwirksamkeit korreliert. Substanzielle Korrelationen würden Erklärungen dafür liefern, warum jemand bei
der regulären Prüfung gut und bei dem Pretest schlecht abgeschnitten hat oder umgekehrt. Es ergaben sich allerdings
kaum nennenswerte Zusammenhänge. Bei den EAT war dies ohnehin nicht zu erwarten, da beiden Prüfungen – wie
oben ausgeführt – das Gleiche erfassen. Bei den Systeminformatikern ergaben sich keine substanziellen Korrelationen.
Bei den Werkzeugmechanikern/-innen finden sich zwei auf dem 1-%-Niveau signifikante Korrelationen mit der Leistungsdifferenz
(Wert reguläre Prüfung – Pretestergebnis):
• -0,57 mit der Aussage „in der regulären Prüfung konnte ich zeigen, wie gut ich in der Berufsschule gelernt habe“.
Wer also meint, dass er seine berufsschulische Leistungsfähigkeit in der regulären Prüfung zeigen konnte, hat im
Pretest tendenziell besser abgeschnitten.
• -0,54 mit der Skala „Selbst-Wirksamkeit“ im Fragebogen zur Selbstregulierung. Wer also über eine klare Erwartung
zum Erfolg in der Ausbildung verfügt, schneidet im Pretest tendenziell besser ab.
Eine weiterführende Interpretation dieser beiden Werte dürfte kaum möglich sein.
15

Strukturierte Beobachtung der Pretests
4 Strukturierte Beobachtung der Pretests
Mit einem Beobachtungsbogen wurden die Rahmenbedingungen der Prüfungen registriert und Merkmale der situativen
Gesprächsphasen festgehalten. Die daraus abgeleiteten Protokolle sind dem Anhang zu entnehmen. Zusätzlich
fanden bei einigen Prüfungen ausführliche Auswertungsgespräche mit den Prüfern, in Stuttgart auch mit den
Prüfungsteilnehmern/-innen statt, die aufgezeichnet wurden und in den Protokollen stichwortartig festgehalten sind.
Alle Protokolle, auf die sich die zusammenfassenden Feststellungen dieses Kapitels beziehen, sind in Anhang B wiedergegeben.
4.1 Beobachtung und Beurteilung der Prüfungsrahmenbedingungen
Werkzeugmechaniker/-innen
Die schriftlichen Aufgaben der Prüfung wurden an einem gesonderten Tag in einem ruhigen Unterrichtsraum bearbeitet.
Der praktische Teil erfolgte in der Ausbildungswerkstatt, die in Oldenburg direkt an die Werkshalle angrenzte
bzw. ein Teil davon war, sodass zeitweise werksüblicher Arbeitslärm herrschte. Platz war zum Arbeiten an Werkbänken
reichlich verfügbar. Bei der Maschinenarbeit gab es mitunter kurze Wartezeiten.
Die Zahl der Prüfer (20) war im Verhältnis zur Zahl der Prüfungsteilnehmer/-innen (27) relativ hoch.
Einige Prüfer äußerten, es habe im Aufgabenheft einige problematische Formulierungen gegeben und einen Fehler in
der Lösungsschablone. Die schwachen Prüfungsleistungen führten Prüfer in Oldenburg auf das hohe Gewicht einer
von keinem Prüfungsteilnehmer in Oldenburg ganz gelösten Aufgabe zurück. Der Beurteilungsbogen wurde kritisiert,
ebenso das geringe Gewicht der Funktion in der Bewertung.
Systeminformatiker
Die Prüfung fand in integrierter Form nur an einem Tag statt. Dabei sollte allerdings mit den schriftlichen Aufgaben
begonnen werden, die in der ersten Pause nach drei Stunden eingesammelt wurden. Die Prüfungsteilnehmer erhielten
Kopien, an denen vorgenommene Korrekturen nicht mehr bewertet wurden.
Es gab nur eine weitere halb- bzw. dreiviertelstündige Mittagspause, in der die Prüfungsteilnehmer prinzipiell die
Möglichkeit hatten, sich über Ergebnisse, Arbeitsschritte, Lösungen etc. auszutauschen.
Der Tag wurde offenbar von allen als sehr belastend erlebt. Die Prüfer sehen in Zukunft keine Notwendigkeit für die
Durchführung an einem Tag, zumal es betriebsuntypisch ist, dass acht Stunden an einer einzigen Problemstellung
gearbeitet werden muss.
Die ruhigen Arbeitsbedingungen waren günstig, gestört in Berlin lediglich durch die zahlreichen externen Beobachter.
Die Berliner Prüfer empfanden die Zahl von drei Prüfern für die Beobachtung von acht Prüfungsteilnehmern als zu
gering, wenn eine systematische Beobachtung und echte situative Gesprächsphasen gewährleistet sein sollen. Kritisiert
wurden die mutmaßlichen Fehler in den Aufgaben sowie der zu starre Bewertungsbogen und die vorgegebenen
Gewichtungen.
Elektroniker für Automatisierungstechnik
Die schriftlichen Aufgaben wurden an einem gesonderten Tag in einem Unterrichtsraum bearbeitet, wobei 1,5 Stunden
für die schriftlichen Fragen und eine Stunde für die SPS-Programmierung zur Verfügung standen, unterbrochen
von 15 Minuten Pause. Den schriftlichen Aufgaben ging eine Stunde Einlesezeit voraus, in der keine Notizen oder
Aufgabenbearbeitungen gestattet waren.
Der praktische Prüfungsteil erfolgte an einem während der Ausbildung und in der regulären Abschlussprüfung Teil 1
eingesetzten Prüfungsträger und einem dem Prüfungsteilnehmer persönlich zugeordneten Schaltschrank. Diese Anlagen
waren in der ruhigen und von der Produktion abgetrennten Ausbildungswerkstatt aufgebaut.
Die Prüfer hatten in die Anlage Fehler eingebaut, die von den Prüfungsteilnehmern in Anwesenheit von jeweils zwei
Prüfern gesucht werden mussten. Dadurch musste versetzt begonnen werden. Da in Stuttgart für die 11 Prüfungs-
16

Strukturierte Beobachtung der Pretests
teilnehmer zunächst nur 5 Prüfer, also zwei Prüferteams zur Verfügung standen, ergaben sich für einige Prüfungsteilnehmer
erhebliche Wartezeiten, bis sie mit der Arbeit beginnen konnten. In Duisburg stellte sich das Problem weniger.
Hier standen für beide Gruppen von sechs bzw. 7 Prüfungsteilnehmern jeweils 10 Prüfer zur Verfügung.
Das zeitliche Problem stellte sich dann am Ende nochmals, da die Abnahme wiederum vollständig von Prüfern betreut
werden musste. Da in Stuttgart nur ein Prüfungsteilnehmer eine fehlerfreie Anlage übergeben konnte, dauerte die
Übergabe samt Fehlersuche und -beseitigung bei den übrigen Prüfungsteilnehmern teilweise bis zu einer Stunde und
länger. Dadurch ergaben sich wiederum erhebliche Wartezeiten. Der erste Prüfungsteilnehmer war um 11:40 Uhr fertig,
der letzte um 16:15 Uhr. Die Prüfungsteilnehmer waren dadurch stark frustriert, die Prüfer bis an ihre Grenze belastet.
Wegen der günstigeren Verhältnisse von Prüfer-Prüfungsteilnehmer-Zahl in Duisburg stellte sich das Problem
weniger stark. Immerhin betrug auch hier die Zeitspanne zwischen erstem und letztem fertigen Prüfungsteilnehmer
knapp drei Stunden.
4.2 Situative Gesprächsphasen
Das Problem bei der Beobachtung und Beurteilung dieses Prüfungsinstruments ist das Fehlen einer klaren Definition
von „situativen Gesprächsphasen“ in der Verordnung oder der Umsetzungshilfe. In der Umsetzungshilfe heißt es
lediglich, dass die Gesprächsphase durch die Handlungssituation bedingt sein muss. Zusätzliche Erläuterungen in
den Anlagen zur Umsetzungshilfe und der Film des DIHK legen es nahe, dass die Prüfer die Arbeit beobachten und
einen geeigneten Punkt beim Handlungsablauf frei wählen, der sich für eine Gesprächsphase eignet. Eine durchaus
verordnungskonforme Interpretation könnte jedoch auch sein, dass Situationen im Prüfungssatz vorgegeben werden,
in denen situative Gesprächsphasen erfolgen sollen. Die zuerst genannte Bedingung scheint bei den Werkzeugmechanikern/-innen
gegeben zu sein, die zweite bei den Elektronikberufen.
Werkzeugmechaniker/-innen
Bei den Werkzeugmechanikern/-innen bestand keine Vorgabe über Thema und zeitliche Position der situativen Gesprächsphasen.
Aufgrund der günstigen Betreuungsrelation (27 Prüfungsteilnehmer/-innen – 20 Prüfer) konnte relativ
genau beobachtet und ein geeigneter Zeitpunkt für ein Gespräch gewählt werden. Anlass konnte die Beobachtung
eines Fehlers sein (z. B. Schutzbrille nicht aufgesetzt) oder ein bestimmter Arbeitsschritt, der geeignete Fragen – etwa
zum Drehen unterschiedlicher Metalle – zuließ. Damit verteilten sich die Gespräche über den Tag und entsprachen
weitgehend der intendierten Dauer, der Gesprächsanteile und der Art der Fragen.
Systeminformatiker
Bei den Systeminformatikern legte der Bewertungsbogen es nahe, situative Gespräche bei der VDE-Prüfung und der
Abnahme zu führen. Weitere Gelegenheiten ergaben sich durch Fragen der Prüfungsteilnehmer, die allerdings selten
zu einer substanziellen situativen Gesprächsphase ausgebaut wurden. Die Berliner Prüfer waren sich unklar darüber,
ob die Zuordnungen im Bewertungsbogen als verbindlich anzusehen sind.
Wie sich dann zeigte, war die VDE-Prüfung wenig ergiebig, wenn nur die notwendigen Arbeitsschritte besprochen
und die gesetzten Grenzwerte, die auf dem Messinstrument gekennzeichnet sind, zu nennen waren. Die Prüfer bewerteten
diesen Arbeitsschritt als wenig relevant und die Gewichtung als viel zu hoch. Der Schritt ist nur bedingt für
die Beurteilung der Handlungskompetenz und die Durchführung situativer Gespräche geeignet.
Als zweite Gesprächsphase diente die Abnahme. Dadurch, dass die meisten Prüfungsteilnehmer den Zeitrahmen
ausschöpften, bündelten sich die Gespräche damit am Ende, was zu Hektik und Wartezeiten bei den ohnehin nach
acht Stunden sehr erschöpften Prüfungsteilnehmern und Prüfern führte.
In Nürnberg gingen die Prüfer offenbar flexibler mit diesem Prüfungsteil um und setzten ihn bei verschiedenen Gelegenheiten
ein. Berichtet wird jedoch, dass die Prüfungsteilnehmer nervös reagierten und das Gespräch als mündliche
Prüfung erlebten.
Elektroniker für Automatisierungstechnik
Auch in diesem Beruf beschränkten sich die situativen Gespräche auf bestimmte Arbeitsschritte: Fehlersuche und Inbetriebnahme.
Durch die Dauer dieser Arbeitsschritte, die bis zu mehr als einer Stunde betrug, war eine Beschränkung
17

Strukturierte Beobachtung der Pretests
auf insgesamt 10 Minuten nicht möglich. In der Regel wurde während der gesamten Zeit zwischen Prüfungsteilnehmer
und Prüfern kommuniziert.
In Stuttgart wurden zusätzlich Fragen aus einem Fragenkatalog gestellt, die in Beziehung zum jeweiligen Arbeitsschritt
oder der Anlage standen, aber in der Regel über die konkrete berufliche Handlung hinausgingen und sich auch
auf Grundlagenkenntnisse bezogen, wie sie vorwiegend in der Berufsschule vermittelt werden.
In Stuttgart wurde der Versuch aufgegeben, die später von drei Teams zeitgleich geführten Gespräche nach den Kriterien
des Beobachtungsbogens zu registrieren.
4.3 Bewertung der Prüfungen
Die Bewertung der Prüfungen erfolgte in allen drei Berufen ähnlich und offenbar in für die Prüfungsausschüsse gewohnter
Vorgehensweise. Die schriftlichen Aufgaben werteten die Berufsschullehrer bzw. ein Berufsschullehrer und
ein Ausbilder aus. Bei den praktischen Aufgaben wurden jeweils alle Prüfungsstücke oder Anlagen reihum immer jeweils
nach einem Auswertungsaspekt des Bewertungsbogens bewertet.
Die Gesamtdauer der Auswertung war recht lang. So benötigten 8 Prüfer in Oldenburg (WM) für die Auswertung
von 10 Prüfungen mehr als drei Stunden (2,4 Prüferstunden Auswertungszeit für einen Prüfungsteilnehmer), 3 Prüfer in
Berlin (SYI) 5 Stunden, 10 Minuten für die Auswertung von 8 Prüfungsteilnehmern (ca. 2 Prüferstunden pro Prüfungsteilnehmer).
Bei den EATs in Stuttgart waren die schriftlichen Aufgaben bereits am ersten Prüfungstag ausgewertet
worden (2 Prüfer, 2 Stunden für 11 Prüfungsteilnehmer). Fehlersuche und Inbetriebnahme wurden unmittelbar nach
der Durchführung zwischen den beiden Prüfern besprochen und bewertet. Die Auswertung der Funktion erfolgte
durch drei Prüfer (Dauer 3 Stunden) und parallel dazu die Bewertung der SPS-Programmierung durch zwei Prüfer.
Damit kann die Auswertungszeit pro Prüfungsteilnehmer auf etwa 1,5 Stunden geschätzt werden.
Bei der Bewertungsarbeit des Prüfungsausschusses ist nur schwer erkennbar, dass die komplexe Arbeitsaufgabe das
Ziel hat, eine Bewertung der fünf, in der Verordnung benannten, Qualifikationsbereiche zu ermöglichen. Eine solche,
direkt mit einer Qualifikation in Verbindung stehende Bewertung konnte zu keinem Zeitpunkt beobachtet werden.
Prüfungsaufgaben und Bewertungsbogen legten allerdings ein entsprechendes Vorgehen auch nicht nahe.
Es kam zwischen Prüfern niemals zu Diskussionen hinsichtlich einer spezifischen Qualifikation des/r Prüfungsteilnehmers/in.
Die Frage der gezielten Bewertung eines Qualifikationsbereiches wurde vom Prüfungsausschuss zu keinem
Zeitpunkt aufgegriffen, sondern ergab sich rein schematisch und rein rechnerisch am Ende der Bewertungsphase
durch Addition der gewichteten Punktwerte.
4.4 Diskussionspunkte in den Abschlussbesprechungen
Einige Aspekte der Pretests wurden positiv bewertet, was allerdings teilweise überlagert wurde durch einige als fehlerhaft
beurteilte Aufgabenstellungen und Prüfungsmaterialien. Prüfer der Werkzeugmechaniker/-innen lobten, dass ein funktionsfähiges
Werkzeug im Verlauf der Prüfung entsteht und dabei die wichtigsten Maschinenarbeiten vorkommen.
Prüfer und Prüfungsteilnehmer der Elektroniker für Automatisierungstechnik lobten vor allem die Prüfungsteile SPS-
Programmierung und Fehlersuche. Kritisch wurden die langen Wartezeiten und organisatorischen Probleme gesehen.
Die Prüfer der Systeminformatiker beurteilten die Aufgabe als relativ speziell und wenig repräsentativ. Das Gesamturteil
wurde stark beeinflusst durch organisatorische Probleme, die starke Überlastung durch nur einen Prüfungstag und
die Fehler in den Prüfungsunterlagen. Diese Fehler beurteilten Mitglieder in den Prüfungsausschüssen als erheblich,
während die Fachleute der PAL sie in ihrer Stellungnahme als nicht schwerwiegend betrachteten (siehe Anhang C).
In Berlin, Stuttgart und Oldenburg wurde kritisiert, dass Inhalte der Berufsschule bei der neuen Prüfungsform nicht
angemessen berücksichtigt werden. Dies wird durchweg als sehr problematisch angesehen, da zu einem Facharbeiter
auch fundierte Grundlagen- und Fachkenntnisse gehören, wie sie in der Berufsschule vermittelt werden. Sie müssten
auch in der Prüfung erfasst werden.
18

Die Befragung der Prüfer
5 Die Befragung der Prüfer
Die vollständigen Ergebnisse sind im Anhang A, Tabelle A2 bis A7 wiedergegeben.
5.1 Befragung vor der Prüfung
Eine Schwierigkeit bei der Konzeption von Befragungen ist und bleibt es, solche Aspekte zu definieren, die für den zu
evaluierenden Zusammenhang aussagekräftig sind. In der Regel verfügt man nicht über eine Theorie oder ein Konstrukt,
auf das man sich bei der Entwicklung eines Fragebogens in systematischer Form beziehen kann. Natürlich
liegen dem Vorhaben „Pretest” Zielvorstellungen zu Grunde, deren Erreichen erfragt bzw. beurteilt werden kann.
Dennoch lässt sich nicht von vornherein sagen, welche Teilaspekte des Vorhabens für den Zusammenhang förderlich
oder kritisch sein können.
In diesem Sinne sind die Fragebögen für die Prüfer (vgl. Anlagen D2 und D3), vor der Durchführung und nach der
Durchführung der Prüfung, so angelegt worden, dass sie die konstitutiven Merkmale des Ansatzes in relativ breiter
Form in den Blick nehmen. Als konstitutive Merkmale im Ansatz der Umsetzungshilfen gelten u. a. Gesichtspunkte
wie „Die Prüfungsteilaufgaben stehen miteinander in einem Gesamtzusammenhang und können nicht ohne Berücksichtigung
des Aufgabenszenarios gelöst werden” oder „Bei der Bearbeitung der komplexen Arbeitsaufgabe kann der
Prüfling zeigen, dass er (…) Teilsysteme montieren, demontieren, verdrahten, verbinden und konfigurieren kann” bzw.
„Die komplexe Arbeitsaufgabe ist anspruchsvoll, aber zu bewältigen”. Diese Merkmale sind, wie bereits gesagt, in
den Umsetzungshilfen vorgegeben. Daneben gibt es zum Beispiel Gesichtspunkte der Handhabbarkeit von Prüfungsunterlagen
durch die Prüfer. Eine entsprechende Aussage dazu lautet „Die Arbeitsmaterialien sind inhaltlich schwer
verständlich”.
Neben den zentralen Merkmalen für komplexe Arbeitsaufgaben nach den Umsetzungshilfen sind in die Fragebögen
Gesichtspunkte zur Gültigkeit von Aufgabensätzen einbezogen worden, wie sie in der aktuellen Diskussion um berufsbezogene
Prüfungen als Zielvorstellungen vertreten werden (vgl. Bartman 2007 oder Metzger, Dörig und Waibel
1998). Dazu gehören Gesichtspunkte wie die Forderungen nach authentischen Aufgaben, nach der berufsbezogenen
Bedeutsamkeit der Aufgaben, nach dem möglichst unmittelbaren Bezug auf die vorgegebenen Kriterien oder nach
dem Stellenwert der Aufgaben für die Lernprozesse in der Ausbildung.
Diese zugehörigen Aussagen werden von den Prüfern auf einer sechsstufigen Skala eingeschätzt. Sie drücken aus, ob
sie die jeweilige Aussage für völlig, eher oder gar nicht zutreffend halten. Darüber lassen sich Grade der Zustimmung
beziehungsweise Ablehnung für mehrere Personen als (Mittel)-Werte auf der jeweiligen Skala darstellen. Zu den
Mittelwerten wird die jeweils zugehörige Standardabweichung angegeben. Darin drückt sich aus, ob die Einschätzungen
durch die Prüfer eher homogen sind, dann ergibt sich ein niedriger Wert für die Standardabweichung, oder
eher heterogen, was sich in einem höheren Wert für die Standardabweichung darstellt. Eine erste Information zum
Gewicht der Einschätzungen ergibt sich aus solchen Werten auf den Skalen, die eine besondere Ausprägung zur positiven
oder negativen Seite aufweisen. Entsprechend kann die Erwartung oder die Voreinstellung der Prüfer als die
Ausprägung ihrer Einschätzungen zum Pretest vor seiner Durchführung gesehen werden.
Die Betrachtung von Mittelwerten im Bereich höherer bzw. niedrigerer Skalenwerte ermöglicht eine Einschätzung,
ob z. B. Erwartungen (Einstellungen und Haltungen) von Prüfern innerhalb der betrachteten Stichprobe bezogen auf
ein Item des Fragebogens im Durchschnitt sehr gut bzw. sehr schlecht erfüllt werden bzw. ob Einstellungen oder
Haltungen von Prüfern, bezogen auf ein bestimmtes Item, als sehr gut bzw. als sehr niedrig erfüllt angesehen werden.
Die folgende Tabelle 5 führt die Mittelwerte und die zugehörigen Standardabweichungen zu solchen Aussagen an,
denen die Prüfer der EAT vor (ante) der Prüfungsdurchführung entweder in hohem oder geringem Ausmaß zugestimmt
haben. Als in hohem Maße werden dabei als die Skalenwerte 4 und 5, als in geringem Maße die Skalenwerte 0 und 1
betrachtet. Dabei wird jeweils bei 1,5 bzw. 3,5 gerundet. Diese Angaben beziehen sich auf die 48 Aussagen im Fragebogen,
zu denen die Prüfer Stellung genommen haben. Die jeweils abgegebenen Einschätzungen (N) sind zu jeder
Aussage angegeben.
19

Die Befragung der Prüfer
Tabelle 5: Prüfereinstellungen EAT (Extrema, ante)
Einschätzungen/Haltungen/Erwartungen
der Prüfer bei den Elektronikern f. Automatisierungstechnik
vor der Durchführung des Pretests
N
Mittelwert und Standardabweichung auf der
Skala von 0 bis 5 mit einem rechnerischen Mittelwert
von 2,5
Überdurchschnittlich
niedrig (0 = trifft gar
nicht zu, 1 = trifft
nicht zu)
Überdurchschnittlich
hoch (4 = trifft zu,
5 = trifft völlig zu)
Die komplexen Arbeitsaufgaben können an funktionsfähigen
Teilsystemen/Anlageteilen/Komponenten oder
Geräten erfolgen
16 4,00 1,033
Die Inhalte waren für mich weniger interessant 9 4,00 0,707
Bei der Auswertung der praktischen Arbeitsergebnisse
werde ich keine Probleme haben
Entscheidungen und Vorgehensweisen der
Prüfungsteilnehmer/-innen in situativen Gesprächsphasen
werde ich beurteilen können
Ich bin davon überzeugt, dass mir das Beobachten des
Arbeitsprozesses gelingt
Die schriftlichen Aufgabenstellungen sind ebenso wie
die situativen Gesprächsphasen mit anderen Teilen der
komplexen Aufgabe verbunden
... die Auftragsdurchführung dokumentieren und
technische Unterlagen einschließlich Prüfprotokolle
erstellen kann
... die Sicherheit von elektrischen Anlagen und Betriebsmitteln
beurteilen und elektrische Schutzmaßnahmen
prüfen kann
In den Aufgaben sind die beruflichen Anforderungen
nicht immer erkennbar
Die Prüfungsteilaufgaben stehen miteinander in einem
Gesamtzusammenhang und können nicht ohne Berücksichtigung
des Aufgabenszenarios gelöst werden
Die Prüfungsteilaufgaben orientieren sich an dem aus
der Bearbeitung der komplexen Arbeitsaufgabe resultierenden
Ablauf
... elektrische Systeme analysieren und Funktionen
prüfen kann
... Teilsysteme montieren, demontieren, verdrahten,
verbinden und konfigurieren kann
9 3,89 0,782
9 3,89 0,782
9 3,78 0,667
16 3,69 0,602
16 3,63 0,885
16 3,63 0,957
15 3,60 0,828
15 3,60 0,828
16 3,56 0,727
16 3,56 1,094
16 3,56 1,153
20

Die Befragung der Prüfer
Ich fühle mich hinreichend informiert, sehe aber noch
Schwierigkeiten bei der Umsetzung
Für die Durchführung der Prüfung fühle ich mich sehr
gut vorbereitet
Die Arbeitsmaterialien waren inhaltlich schwer verständlich
Die komplexe Arbeitsaufgabe bildet ein in sich
geschlossenes Ganzes
Die Aufgaben, Beurteilungskriterien und Ausführungsbedingungen
sind so gewählt, dass eine Vergleichbarkeit
der gemessenen Leistungen möglich ist
Für das Auswerten von Lösungen und Lösungswegen
im Rahmen der schriftlichen Aufgabenstellungen fühle
ich mich sehr gut vorbereitet
... Produkte in Betrieb nehmen, übergeben und erläutern
kann
... Fehler suchen und beseitigen sowie Betriebswerte
einstellen und messen kann
9 3,56 0,882
9 3,56 0,882
9 3,56 0,726
15 3,53 0,834
16 3,50 0,730
12 3,50 0,798
16 (3,44) 1,031
16 (3,44) 0,892
Die Inhalte waren für mich neu 9 2,33 1,323
Die schriftlichen Aufgabenstellungen sind in meinen
Augen eigenständige Prüfungsleistungen, die von den
anderen Teilen der komplexen Aufgabe inhaltlich oder
strukturell gelöst sind
16 1,81 1,167
Die Prüfer der EAT schätzen 21 der 48 vorgegebenen Aussagen im höheren Bereich ein. Das müssen keine positiven
Feststellungen sein, weil auch Aussagen eingestreut sind, die Schwierigkeiten signalisieren. Das trifft bei den EAT-
Prüfern z. B. auf die Aussage „Die Arbeitsmaterialien waren schwer verständlich“ zu (M = 3,56 mit niedriger Standardabweichung)
zu. Unter den positiven Einschätzungen finden sich sechs, über welche die Prüfer eine gute Vorbereitung
signalisieren („… fühle ich mich gut vorbereitet.“). Die Prüfer gehen davon aus, dass die Prüfungsteilnehmer über die
Bearbeitung der komplexen Arbeitsaufgabe die Beherrschung der fünf für die EAT vorgegebenen Qualifikationen unter
Beweis stellen können. Sie erwarten, dass „Die komplexe Arbeitsaufgabe ein in sich geschlossenes Ganzes” bildet (vier
einschlägige Aussagen). Aussagen mit niedrigen Skalenwerten, d. h. unterhalb von 2,5 und in der Annäherung an die
Werte 1 und 0 gibt es nur zwei. Sie vermitteln jedoch positive Feststellungen, weil sie verneinen, dass den Prüfern
die Inhalte der Prüfung neu sind und dass die schriftlichen Aufgabenstellungen eigenständige Prüfungsleistungen
darstellen würden. Es liegen bei den Prüfern für die EAT also, bis auf die zwei Rückmeldungen, dass „die Arbeitsmaterialien
schwer verständlich” und dass in den Aufgaben die beruflichen Anforderungen nicht immer erkennbar seien,
nur entweder positive (d. h. über dem Mittelwert der Skalen) bzw. deutlich positive Einschätzungen vor. Die Prüfer
waren sich vor der Durchführung von Teil 1 der Abschlussprüfung eher sicher, dass sie bei der komplexen Arbeitsaufgabe
Entscheidungen und Vorgehensweisen der Prüfungsteilnehmer in situativen Gesprächsphasen beurteilen können
(M = 3,89), dass ihnen das Beobachten des Arbeitsprozesses gelingen wird (M = 3,78) und dass sie bei der Auswertung
der praktischen Arbeitsergebnisse keine Probleme haben werden (M = 3,89). Auch für das Auswerten von
Lösungen und Lösungswegen im Rahmen der schriftlichen Aufgabenstellungen fühlten sie sich sehr gut vorbereitet
(M = 3,50). Insgesamt fühlen sie sich hinreichend informiert, sahen aber auch noch Schwierigkeiten bei der Umsetzung
von Teil 1 der Abschlussprüfung (M = 3,56). So waren in den Aufgaben des Pretests für die Prüfer die beruflichen
Anforderungen nicht immer klar zu erkennen (M = 3,60) und sie sahen die Arbeitsmaterialien inhaltlich als schwer
verständlich an (M = 3,53).
21

Die Befragung der Prüfer
Die Prüfer gaben vor dem Pretest an, dass für sie die schriftlichen Aufgabenstellungen ebenso wie die situativen
Gesprächsphasen mit anderen Teilen der komplexen Arbeitsaufgabe verbunden sind (M = 3,60). Sie bezweifelten
nicht, dass die komplexe Arbeitsaufgabe an funktionsfähigen Teilsystemen/Anlageteilen/Komponenten oder Geräten
erfolgen kann (M = 4,00). Außerdem eignet sich aus ihrer Sicht die Bearbeitung der komplexen Arbeitsaufgabe, damit
der Prüfungsteilnehmer zeigen kann, dass er Teilsysteme montieren, demontieren, verdrahten, verbinden und konfigurieren
kann (M = 3,56), die Sicherheit von elektrischen Anlagen und Betriebsmitteln beurteilen und elektrische
Schutzmaßnahmen prüfen kann (M = 3,56) sowie die Auftragsdurchführung dokumentieren und technische Unterlagen
einschließlich Prüfprotokolle, erstellen kann (M = 3,63).
Tabelle 6: Anmerkungen der Prüfer bei den EAT vor der Prüfung
Aspekt
Organisatorisches
Aufgabenstellungen
Zusammenfassende
Einschätzungen
Qualitative Aussage, was am Pretest
gefällt
Die grundlegende Idee der Prüfungsumsetzung
ist gut
Qualitative Aussage, was am Pretest
nicht gefällt
Problem Pause: Geheimhaltung!
Aufgaben nicht praxisrelevant; Ursprung
bei Theoretikern
Die Umsetzung ist schlecht
Legende:
Qualitative Aussagen: Verbal verkürzt, bei mehr als einer etwa gleich lautenden Äußerung ist die Anzahl in Klammern angegeben.
Die qualitativen Aussagen zur Prüfung der EAT sind in ihrem Umfang gering. Sie fallen jedoch eher kritisch aus. Damit
unterscheiden sie sich in der Tendenz von den Einschätzungen im Fragebogen.
Die nachfolgende Tabelle 7 führt die jeweiligen Mittelwerte und die zugehörigen Standardabweichungen zu solchen
Aussagen an, denen die Prüfer der Systeminformatiker vor (ante) der Prüfungsdurchführung entweder in hohem oder
in niedrigem Ausmaß zugestimmt haben. Diese Angaben gehen wieder auf 48 Einschätzungen zurück.
Tabelle 7: Prüfereinstellungen Systeminformatiker (Extrema, ante)
Einschätzungen/Haltungen/Erwartungen
der Prüfer bei den Systeminformatikern vor der
Durchführung des Pretests
N
Mittelwert und Standardabweichung auf der
Skala von 0 bis 5 mit einem rechnerischen Mittelwert
von 2,5
Der Aufwand zur Durchführung der Leistungsmessung
(Zeit, Ressourcen) ist im Vergleich zum gewonnenen
Nutzen hoch
Entscheidungen und Vorgehensweisen der
Prüfungsteilnehmer/-innen in situativen Gesprächsphasen
werde ich beurteilen können
Überdurchschnittlich
niedrig (0 = trifft gar
nicht zu, 1 = trifft
nicht zu)
Überdurchschnittlich
hoch (4 = trifft zu,
5 = trifft völlig zu)
9 3,89 0,782
9 3,78 0,833
Die Inhalte waren für mich weniger interessant 7 3,71 0,488
22

Die Befragung der Prüfer
Die komplexen Arbeitsaufgaben können an funktionsfähigen
Teilsystemen/Anlageteilen/Komponenten oder
Geräten erfolgen
Bei der Auswertung der praktischen Arbeitsergebnisse
werde ich keine Probleme haben
In den Aufgaben sind die beruflichen Anforderungen
nicht immer erkennbar
Ich bin davon überzeugt, dass mir das Beobachten des
Arbeitsprozesses gelingt
Für das Auswerten von Lösungen und Lösungswegen
im Rahmen der schriftlichen Aufgabenstellungen fühle
ich mich sehr gut vorbereitet
Die Arbeitsmaterialien waren inhaltlich schwer verständlich
Ich fühle mich hinreichend informiert, sehe aber noch
Schwierigkeiten bei der Umsetzung
9 3,67 0,707
9 3,67 1,118
9 3,67 0,707
9 3,67 1,118
9 3,56 1,130
6 3,50 0,837
9 3,44 1,130
Die schriftlichen Aufgabenstellungen sind ebenso wie
die situativen Gesprächsphasen mit anderen Teilen der
komplexen Aufgabe verbunden
Die Einschätzung des Leistungsvermögens eines Prüfungsteilnehmers
kann durch den Prüfer ohne zusätzliche
Ableitungen oder Folgerungen vorgenommen
werden
Die Aufgabenstellungen entsprechen betriebsüblichen
Arbeiten
Die entwickelten Prüfungsaufgaben basieren auf realen
Aufgabenstellungen aus dem Einsatzgebiet der Auszubildenden
9 3,44 0,882
9 1,44 0,882
9 1,33 1,000
9 1,22 0,972
Die Inhalte waren für mich neu 8 1,13 0,835
Die Prüfer der Systeminformatiker geben vor der Prüfung deutlich weniger positive Erwartungen an. Sie schätzen sich
mit vier einschlägigen Aussagen als gut vorbereitet ein. Sie geben jedoch zu erkennen, dass der Aufwand zur Durchführung
der Prüfung hoch sei, die Arbeitsmaterialien eher schwer verständlich seien, die Aufgabenstellungen nicht
hinreichend betriebsüblichen Aufgabenstellungen entsprechen und nicht hinreichend auf realen Aufgabenstellungen
aus dem Einsatzgebiet basieren. Sie haben, im Gegensatz zu den Prüfern der EAT, zur Abbildung der fünf zentralen
Qualifikationen zwar keine negativen, aber auch keine herausgehoben positiven Erwartungen.
23

Die Befragung der Prüfer
Tabelle 8: Anmerkungen der Prüfer bei den Systeminformatikern vor der Prüfung
Aspekt
Organisatorisches
Aufgabenstellungen
Zusammenfassende
Einschätzungen
Qualitative Aussage, was am Pretest
gefällt
Qualitative Aussage, was am Pretest
nicht gefällt
Es werden noch Entscheidungen in der
Prüfung notwendig sein
Montageschritte fachlich nicht lösbar
Vorbereitung aufgrund von Erfahrung,
weniger Schulung
Keine Schulung, sondern Debatte über die
Umsetzbarkeit
Legende:
Qualitative Aussagen: Verbal verkürzt, bei mehr als einer etwa gleich lautenden Äußerung ist die Anzahl in Klammern angegeben.
Freie Kommentare liegen von den Prüfern der Systeminformatikern nur wenige vor. Sie verweisen in der Tendenz auf
Probleme.
Tabelle 9 führt die Mittelwerte und die zugehörigen Standardabweichungen zu solchen Aussagen an, denen die Prüfer
der Werkzeugmechaniker/-innen vor (ante) der Prüfungsdurchführung entweder in hohem oder in geringem Ausmaß
zugestimmt haben. Diese Angaben gehen hier auf insgesamt 45 Einschätzungen zurück.
Tabelle 9: Prüfereinstellungen Werkzeugmechaniker (Extremwerte, ante)
Einschätzungen/Haltungen/Erwartungen
der Prüfer bei den Werkzeugmechaniker/-innen
vor der Durchführung des Pretests
N
Mittelwert und Standardabweichung auf der
Skala von 0 bis 5 mit einem rechnerischen
Mittelwert von 2,5
Überdurchschnittlich
niedrig (0 = trifft gar
nicht zu, 1 = trifft
nicht zu)
Überdurchschnittlich
hoch (4 = trifft zu,
5 = trifft völlig zu)
Bei der Auswertung der praktischen Arbeitsergebnisse
werde ich keine Probleme haben
Entscheidungen und Vorgehensweisen der
Prüfungsteilnehmer/-innen in situativen Gesprächsphasen
werde ich beurteilen können
Für das Auswerten von Lösungen und Lösungswegen
im Rahmen der schriftlichen Aufgabenstellungen fühle
ich mich sehr gut vorbereitet
Ich bin davon überzeugt, dass mir das Beobachten des
Arbeitsprozesses gelingt
Für die Durchführung der Prüfung fühle ich mich sehr
gut vorbereitet
18 4,44 0,984
18 4,28 0,958
18 4,11 0,963
18 4,11 0,676
17 4,00 0,612
24

Die Befragung der Prüfer
Die Arbeitsmaterialien waren inhaltlich schwer verständlich
Die Ausführungen im Rahmen der Schulung waren für
mich gut verständlich
... Prüfverfahren und Prüfmittel auswählen und anwenden,
Einsatzfähigkeit von Prüfmitteln feststellen,
Ergebnisse dokumentieren und bewerten kann
Lernenden und Prüfenden sind die Beurteilungskriterien
und der Zweck der Prüfung bekannt, so dass
die Leistungsmessungen für alle Betroffenen klar und
nachvollziehbar sein sollten
Für die Bearbeitung der komplexen Arbeitsaufgabe
stehen alle notwendigen Informationen und Daten zur
Verfügung
Die schriftlichen Aufgabenstellungen sind ebenso wie
die situativen Gesprächsphasen mit anderen Teilen der
komplexen Aufgabe verbunden
Die Prüfungs(teil)aufgaben entsprechen beruftstypischen
Handlungen
14 3,93 0,616
15 3,87 0,743
19 3,79 0,918
19 3,79 0,787
17 3,76 0,562
17 3,71 0,470
19 3,68 0,749
... technische Unterlagen auswerten, technische Parameter
bestimmen, Arbeitsabläufe planen und abstimmen
sowie Material und Werkzeug disponieren kann
Die komplexe Arbeitsaufgabe ist anspruchsvoll, aber zu
bewältigen
Die Prüfungsteilaufgaben orientieren sich an dem aus
der Bearbeitung der komplexen Arbeitsaufgabe resultierenden
Ablauf
Die Aufgaben, Beurteilungskriterien und Ausführungsbedingungen
sind so gewählt, dass eine Vergleichbarkeit
der gemessenen Leistungen möglich ist
... Fertigungsverfahren auswählen, Bauteile durch
manuelle und maschinelle Verfahren fertigen, Unfallverhütungsvorschriften
anwenden und Umweltschutzbestimmungen
einhalten kann
... die Auftragsdurchführung dokumentieren und
erläutern sowie technische Unterlagen einschließlich
Prüfprotokolle, erstellen kann
19 3,68 0,478
18 3,67 0,594
18 3,67 0,594
18 3,67 0,970
19 3,63 0,831
18 3,61 0,608
Die Inhalte waren für mich weniger interessant 14 3,57 0,756
Die Arbeitsaufgabe stellt Anforderungen, die in der
Ausbildung wichtig sind
18 3,56 0,511
... die Sicherheit von Betriebsmitteln beurteilen kann 19 3,53 0,841
25

Die Befragung der Prüfer
Prüfungs(teil)aufgaben sind den fünf in der Verordnung
genannten Qualifikationen eindeutig zuzuordnen
Die schriftlichen Aufgabenstellungen sind in meinen
Augen eigenständige Prüfungsleistungen, die von den
anderen Teilen der komplexen Aufgabe inhaltlich oder
strukturell gelöst sind
16 3,50 0,894
16 2,44 1,365
Die Inhalte waren für mich neu 14 1,79 1,122
An der Spitze der vorausgehenden Einschätzungen steht hier das Niveau der Vorbereitung („ … fühle ich mich gut vorbereitet”
(M zwischen 4,44 und 4,00 bei fünf entsprechenden Aussagen). Auch diese Prüfer erwarten, dass die fünf,
in der Ausbildungsordnung vorgegebenen zentralen Qualifikationen über die Aufgabenstellung abgebildet werden
können. Sie erwarten Anforderungen mit berufstypischen Anforderungen (M = 3,68) sowie die Verknüpfung zwischen
den Teilaufgaben, einschließlich der situativen Gesprächsphasen (M = 3,71). Die Prüfer waren vor der Durchführung
von Teil 1 der Abschlussprüfung vergleichsweise sicher, dass sie bei der komplexen Arbeitsaufgabe Entscheidungen
und Vorgehensweisen der Prüfungsteilnehmer/-innen in situativen Gesprächsphasen beurteilen können (M = 4,28),
dass ihnen das Beobachten des Arbeitsprozesses gelingen wird (M = 4,11) und dass sie bei der Auswertung der
praktischen Arbeitsergebnisse keine Probleme haben werden (M = 4,44). Auch für das Auswerten von Lösungen und
Lösungswegen im Rahmen der schriftlichen Aufgabenstellungen fühlten sie sich hinreichend vorbereitet (M = 4,11).
Daher empfanden die Prüfer die Inhalte der Schulung in Frankfurt wohl auch als nicht sehr interessant (M = 3,57),
obwohl ihnen diese Inhalte nicht unwichtig sind (M = 3,57). Als eher schwer verständlich (M = 3,93) werden die
Arbeitsmaterialien eingeschätzt. Dagegen stellten die Ausführungen im Rahmen der Schulung für sie keine Verständnishürde
dar (M = 3,87).
Für die Bearbeitung der komplexen Arbeitsaufgabe standen aus der Sicht der Prüfer alle notwendigen Informationen
und Daten zur Verfügung (M = 3,76). Die schriftlichen Aufgabenstellungen sind für sie ebenso wie die situativen
Gesprächsphasen mit anderen Teilen der Arbeitsaufgabe verbunden (M = 3,71). Die einzelnen Teilaufgaben, die nach
Auffassung der Prüfer den in der Verordnung genannten Qualifikationen eindeutig zuzuordnen sind, entsprechen
berufstypischen Handlungen (M = 3,68). Die komplexe Arbeitsaufgabe bildet dabei für sie ein in sich geschlossenes
Ganzes (M = 3,42). Insgesamt ließen sie keinen Zweifel daran, dass Teil 1 der Abschlussprüfung nach ihrer Wahrnehmung
zwar anspruchsvoll, aber zu bewältigen ist (M = 3,67).
Nach ihrer Auffassung stellt die komplexe Arbeitsaufgabe Anforderungen, deren erfolgreiche Bewältigung für die
Ausbildung wichtig sind (M = 3,41). Die einzelnen Prüfungsaufgaben orientieren sich für sie folgerichtig an dem aus
der Bearbeitung der Arbeitsaufgabe resultierenden Ablauf (M = 3,67), deren Teilaufgaben, Beurteilungskriterien und
Ausführungsbedingungen so gewählt sind, dass eine Vergleichbarkeit der gemessenen Leistungen für sie möglich ist
(M = 3,67).
Durch die komplexe Arbeitsaufgabe werden keine Teilnehmergruppen bevorteilt oder benachteiligt (M = 3,44). Lernenden
und Prüfenden sind die Beurteilungskriterien und der Zweck der Prüfung bekannt, sodass die Leistungsmessungen
für alle Betroffenen klar und nachvollziehbar erscheinen (M = 3,79).
Aus Sicht der Prüfer eignet sich die Bearbeitung der komplexen Arbeitsaufgabe, damit der/die Prüfungsteilnehmer/-in
zeigen kann, dass er/sie Prüfverfahren und Prüfmittel auswählen und anwenden kann, deren Einsatzfähigkeit feststellen
kann, Ergebnisse dokumentieren und bewerten kann (M = 3,79), technische Unterlagen auswerten, technische
Parameter bestimmen, Arbeitsabläufe planen und abstimmen sowie Material und Werkzeug disponieren kann
(M = 3,68). Ebenso eignet sich die komplexe Arbeitsaufgabe, um die Kompetenz der Prüfungsteilnehmer/-innen abzubilden,
Fertigungsverfahren auszuwählen, Bauteile durch manuelle und maschinelle Verfahren fertigen zu können,
Unfallverhütungsvorschriften anwenden und Umweltschutzbestimmungen einhalten zu können (M = 3,63) und die
Sicherheit von Betriebsmitteln beurteilen zu können (M = 3,53) sowie die Auftragsdurchführung dokumentieren, erläutern
und technische Unterlagen einschließlich Prüfprotokolle erstellen zu können (M = 3,61). Den Aufwand zur
Durchführung dieser Art der Leistungsmessung (Zeit, Ressourcen) im Vergleich zum gewonnenen Nutzen erscheint
den Prüfern allerdings hoch (M = 3,50).
26

Die Befragung der Prüfer
Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass die Prüfer für die EAT und die Werkzeugmechaniker keine wirklich negativen
Erwartungen zur Prüfung zum Ausdruck bringen. Sie äußern zu den Potenzialen und zur Durchführbarkeit der
Aufgabenstellungen positive Einschätzungen. Verhaltener sind die Erwartungen der Prüfer für die Systeminformatiker.
Dazu sticht ins Auge, dass sich insbesondere die Abbildung der zentralen Qualifikationen aus der Ausbildungsordnung
nicht in einem positiven Licht darstellt.
Tabelle 10: Anmerkungen der Prüfer bei den WM vor der Prüfung
Aspekt
Organisatorisches
Aufgabenstellungen
Zusammenfassende
Einschätzungen
Qualitative Aussage, was am Pretest
gefällt
Qualitative Aussage, was am Pretest
nicht gefällt
Zeitliche Probleme bei mehr als acht
Prüfungsteilehmern
Die zeitliche Folge ist kritisch
Verkürzung der Aufgaben reduziert das
Lernen auf den Handlungsvollzug
Keine vorausgehende Schulung, sondern
Debatte der Umsetzbarkeit
Legende:
Qualitative Aussagen: Verbal verkürzt, bei mehr als einer etwa gleich lautenden Äußerung ist die Anzahl in Klammern angegeben.
Die wenigen offenen Ergänzungen zum Fragebogen antizipieren zeitliche Probleme und solche der Gültigkeit der Aufgabenstellung.
5.2 Befragung nach der Prüfung
Unmittelbare Erfahrungen
Die ersten sechs Einschätzungen nach der Prüfung sind auf die unmittelbaren Eindrücke der Prüfer zur Durchführung
gerichtet. Zu den sechs Aussagen (vgl. Tabelle 11 und 12) ergeben sich für die Prüfungen der Elektroniker die nachfolgenden
Kennwerte.
Tabelle 11: Einschätzungen zu den unmittelbaren Erfahrungen bei den Systeminformatikern
Aussagen
N
Für die Durchführung der Prüfung war ich gut vorbereitet 7 3 4 3,43 0,54
Das Durchführen der Prüfung war nicht einfach und es besteht noch
Anpassungsbedarf
Minimum
Maximum
Mittelwert
Std.-
abw.
7 4 5 4,43 0,54
Das Beobachten des Arbeitsprozesses ist mir sehr gut gelungen 7 2 4 2,86 0,69
Das Reflektieren von Entscheidungen und Vorgehensweisen in
situativen Gesprächsphasen ist mir im Rahmen der Prüfung sehr
gut gelungen
Bei der Auswertung der praktischen Arbeitsergebnisse hatte ich gar
keine Probleme
6 1 4 2,67 1,03
7 0 3 1,29 1,25
Für das Auswerten von Lösungen war ich gut vorbereitet 7 1 4 2,14 1,22
27

Die Befragung der Prüfer
Tabelle 12: Einschätzungen zu den unmittelbaren Erfahrungen bei den EAT
Aussagen
N
Minimum
Maximum
Mittelwert
Std.-
abw.
Für die Durchführung der Prüfung war ich gut vorbereitet 16 3 5 3,50 0,63
Das Durchführen der Prüfung war nicht einfach und es besteht noch
Anpassungsbedarf
16 0 5 4,13 1,31
Das Beobachten des Arbeitsprozesses ist mir sehr gut gelungen 15 2 5 3,73 0,88
Das Reflektieren von Entscheidungen und Vorgehensweisen in
situativen Gesprächsphasen ist mir im Rahmen der Prüfung sehr
gut gelungen
Bei der Auswertung der praktischen Arbeitsergebnisse hatte ich gar
keine Probleme
15 1 4 3,67 0,82
15 0 4 2,13 1,46
Für das Auswerten von Lösungen war ich gut vorbereitet 15 0 5 2,33 1,4
Die Prüfer finden sich in beiden Bereichen tendenziell gut vorbereitet. Sie bringen zum Ausdruck, dass die Durchführung
nicht trivial war. Das Beobachten der Arbeitsprozesse erscheint bei den Systeminformatikern schwieriger
als bei den EAT. Bei den situativen Gesprächsphasen tun sich die Prüfer bei den Systeminformatikern schwerer. Das
Auswerten der Arbeitsergebnisse erscheint nicht ohne Probleme. Auffällig ist die große Spannweite in den Einschätzungen.
Sie reicht zur Durchführung bei den EAT von „trifft gar nicht zu” (0) bis „trifft völlig zu” (5). Dem entsprechen
in beiden Zusammenhängen die hohen Standardabweichungen. Das lässt sich auf die Beobachtung zurückführen,
dass die Prüfer, insbesondere in Duisburg, nicht alle an Einführungen in das neue Konzept teilgenommen hatten und
sich deshalb in der Situation Orientierungen aufbauen mussten. Die Mittelwerte für die ersten fünf Aussagen liegen
dennoch bis auf die Aussage 5 oberhalb des Skalenmittelwerts und damit im positiven Bereich.
Für die Prüfungen zu den WM ergeben sich die Einschätzungen in Tabelle 13.
Tabelle 13: Einschätzungen zu den unmittelbaren Erfahrungen bei den WM
Aussagen
N
Für die Durchführung der Prüfung war ich gut vorbereitet 17 2 5 3,94 0,97
Das Durchführen der Prüfung war nicht einfach und es besteht noch
Anpassungsbedarf
Minimum
Maximum
Mittelwert
Std.-
abw.
17 3 4 3,76 0,44
Das Beobachten des Arbeitsprozesses ist mir sehr gut gelungen 16 2 5 4,00 0,82
Das Reflektieren von Entscheidungen und Vorgehensweisen in
situativen Gesprächsphasen ist mir im Rahmen der Prüfung sehr
gut gelungen
Bei der Auswertung der praktischen Arbeitsergebnisse hatte ich gar
keine Probleme
Für das Auswerten von Lösungen und Lösungswegen im Rahmen der
schriftlichen Aufgabenstellungen war ich sehr gut vorbereitet
15 0 5 3,87 1,30
14 3 5 4,36 0,63
15 1 5 3,80 1,01
28

Die Befragung der Prüfer
Die Mittelwerte liegen im Bereich der Einschätzung „trifft zu”. Damit empfinden sich die Prüfer im Bereich Metall als
besser vorbereitet. Insbesondere zu den situativen Gesprächsphasen und zum Auswerten der Lösungen besteht jedoch
eine große Spannweite in den Einschätzungen. Damit schätzen sich nicht alle Prüfer als optimal vorbereitet ein.
Verschiebungen der Einschätzungen zu den zentralen Merkmalen der Prüfung
Die Befragung bei den Prüfern ist in der Wiederholung einer Kernmenge von Fragen angelegt. Darüber kann sich eine
Veränderung der Einschätzungen, die auf die Erfahrungen aus der Durchführung der Prüfung zurückgeht, widerspiegeln.
Dieser zentrale Aspekt wird hier vorangestellt. Es ist natürlich nicht zu erwarten, dass die Prüfer ihre Einschätzungen
in identischer Form reproduzieren werden. Dagegen sprechen die geforderte Erinnerungsleistung wie auch die
zur Prüfung gewonnen Erfahrungen. Deshalb erscheint es sinnvoll, nicht jeder geringfügigen Abweichung zwischen
den Einschätzungen in den Befragungen vor und nach der Prüfung nachzugehen. Hier werden vielmehr solche Abweichungen
betrachtet, die zu einer deutlichen Verschiebung in der Wahrnehmung von Aussagen führen. Eine solche
deutliche Verschiebung wird dann angenommen, wenn sich im Mittelwert über die Prüfer ein Wechsel der Skalenposition
andeutet. Das gilt für solche Verschiebungen, die über einen halben Skalenwert hinausreichen.
Solche Werte finden sich für die Systeminformatiker zu neunzehn, bei den EATs zu fünf der 48 Aussagen (s. Tabelle
14 und 16).
Aussage N V
... Sicherheitsregeln, Unfallverhütungsvorschriften und Umweltschutzbestimmungen
einhalten kann
... die Auftragsdurchführung dokumentieren und technische Unterlagen einschließlich
Prüfprotokolle, erstellen kann
Lernenden und Prüfenden sind die Beurteilungskriterien und der Zweck der
Prüfung bekannt, sodass die Leistungsmessungen für alle Betroffenen klar und
nachvollziehbar sein sollten
Die komplexen Arbeitsaufgaben können an funktionsfähigen Teilsystemen/Anlageteilen/Komponenten
oder Geräten erfolgen
... technische Unterlagen auswerten, technische Parameter bestimmen, Arbeitsabläufe
planen und abstimmen sowie Material und Werkzeug disponieren kann
... die Sicherheit von elektrischen Anlagen und Betriebsmitteln beurteilen und
elektrische Schutzmaßnahmen prüfen kann
Tabelle 14: Verschiebungen in den Einschätzungen der Prüfer vor und nach der Prüfung bei den Systeminformatikern
Std.-
abw.
MM
indiv.
7 -2,0 1,5 -4/0
7 -1,4 1,4 -4/0
6 -1,3 1,0 -3/0
7 -1,1 2,0 -4/2
7 -1,1 1,8 -4/1
7 -1,1 2,0 -4/1
Die Arbeitsaufgabe stellt Anforderungen, die in der Ausbildung wichtig sind 7 -1,0 2,3 -4/2
Die schriftlichen Aufgabenstellungen sind ebenso wie die situativen Gesprächsphasen
mit anderen Teilen der komplexen Aufgabe verbunden
6 -1,0 1,1 -2/1
... Fehler suchen und beseitigen sowie Betriebswerte einstellen und messen kann 7 -1,0 1,9 -4/1
Prüfungs(teil)aufgaben sind den fünf in der Verordnung genannten Qualifikationen
eindeutig zuzuordnen
Die Prüfungsteilaufgaben stehen miteinander in einem Gesamtzusammenhang
und können nicht ohne Berücksichtigung des Aufgabenszenarios gelöst werden
Für die Bearbeitung der komplexen Arbeitsaufgabe stehen alle notwendigen
Informationen und Daten zur Verfügung
7 -1,0 1,0 -2/0
7 -0,9 1,8 -3/2
7 -0,9 1,6 -3/2
29

Die Befragung der Prüfer
Aussage N V
... Teilsysteme montieren, demontieren, verdrahten, verbinden und konfigurieren
kann
Std.-
abw.
MM
indiv.
7 -0,9 1,3 -3/1
... elektrische Systeme analysieren und Funktionen prüfen kann 7 -0,7 2,1 -4/2
Die schriftlichen Arbeitsaufgaben sind in der Regel auch im Rahmen der beruflichen
Tätigkeit als schriftliche Arbeitsleistung zu erbringen
Schlussfolgerungen aus den Ergebnissen der Leitungsmessung sind von den
Durchführenden bzw. den Durchführungsbedingungen unabhängig
Durch die komplexen Aufgaben werden keine Teilnehmergruppen bevorteilt oder
benachteiligt
Die Einschätzung des Leistungsvermögens eines Prüfungsteilnehmers kann
durch den Prüfer ohne zusätzliche Ableitungen oder Folgerungen vorgenommen
werden
7 -0,7 1,9 -4/2
6 -0,7 1,6 -3/1
7 -0,6 1,7 -3/2
6 0,5 0,5 -1/0
Die komplexe Arbeitsaufgabe ist anspruchsvoll, aber zu bewältigen 7 0,7 1,9 -3/2
V: Verschiebung: Differenz der Mittelwerte (Nach der Prüfung minus vor der Prüfung)
MM indiv.: Minimum und Maximum der individuellen Verschiebungen
Std.-abw: Standardabweichung der Differenz
Bei den wenigen Prüfern für die Systeminformatiker ergeben sich zwei positive Verschiebungen. Nach der Prüfung
werden die Einschätzung zum Leistungsvermögen der Prüfungsteilnehmer/-innen sowie die globale Einschätzung der
komplexen Arbeitsaufgabe in der Tendenz um einen Punktwert positiver eingeschätzt. Dagegen werden insgesamt
17 Aussagen um tendenziell einen oder mehr Punktwerte negativer eingeschätzt. Es wird deutlich, dass der Aufgabensatz
für die Systeminformatiker sich aus der Erfahrung der Prüfer als kritisch darstellt.
Tabelle 15: Freie Anmerkungen der Prüfer bei den Systeminformatikern nach der Prüfung
Aspekt
Organisatorisches
Aufgabenstellungen
Zusammenfassende
Einschätzungen
Qualitative Aussage,
was am Pretest gefällt
Fehlersuche ist
wichtig
Der prinzipielle Ansatz
ist gut
Qualitative Aussage, was am Pretest
nicht gefällt
Praktische Durchführung wegen Fehlern u. Unklarheiten
schwierig (7)
Schr. Aufgaben sollten am Vortag durchgeführt werden
Fehlende Zeitvorgaben bei Fehlersuche
Bewertungsbogen sollte Wichtigkeit der Aufgaben erfassen (3)
Schlechte Aufgabenstellungen ergeben negative Beurteilungen (2)
Länge der situativen Gesprächsphasen bilden nicht den
Wissenstand ab
Grundlagen des Berufsbildes werden nicht geprüft
Mehr gebundene Aufgaben nötig
Umsetzung ist sehr mangelhaft, muss geändert werden (3)
Aus schulischer Sicht keine geeignete Abschlussprüfung (3)
Legende:
Qualitative Aussagen: Verbal verkürzt, bei mehr als einer etwa gleich lautenden Äußerung ist die Anzahl in Klammern angegeben.
30

Die Befragung der Prüfer
Aus den erläuternden Ergänzungen zu den Fragebögen wird die kritische Haltung der Prüfer greifbar. Sie bemängeln
sowohl die organisatorischen Randbedingungen für die Durchführung der Prüfung wie auch die Qualität der Aufgabenstellungen.
Diese kritische Sicht wird deutlicher, wenn man die Reaktionen auf die Erfahrungen bei den EAT im Vergleich betrachtet.
Hier verschieben sich auf Grund der Erfahrungen aus der Prüfung nur fünf Gesichtspunkte. Die Zuordnung
der (Teil-)Aufgaben zu den Qualifikationen wird tendenziell positiver gesehen. Der Aufwand für die Prüfung wird im
Nachhinein als höher eingeschätzt. Die Transparenz der Leistungsanforderungen für die Lernenden und Prüfenden
wird niedriger beurteilt. Der Aufgabensatz wird nach der Prüfung als anspruchsvoller beurteilt. Wenn man berücksichtigt,
dass die Einschätzungen vor der Prüfung zu keinem Merkmal deutlich negativ ausgefallen sind, dann bleibt
der Aufgabensatz für die EAT in einem positiven Licht. Damit hebt er sich deutlich von dem für die Systeminformatiker
ab.
Tabelle 16: Verschiebungen in den Einschätzungen der Prüfer vor und nach der Prüfung bei den EAT
Aussage N V
Aufgrund der Aufgaben, Beurteilungskriterien und Ausführungsbedingungen
lassen sich die Leistungen der Prüfungsteilnehmer/-innen gut vergleichen
Lernenden und Prüfenden sind die Beurteilungskriterien und der Zweck der Prüfungen
bekannt, klar und nachvollziehbar
Std.-
abw.
MM
indiv.
16 -1,3 1,3 -3/1
16 -0,8 1,7 -4/2
Die komplexe Arbeitsaufgabe ist anspruchsvoll, aber zu bewältigen 15 -0,7 1,2 -3/1
Prüfungs(teil)aufgaben sind in den in der Verordnung genannten Qualifikationen
eindeutig zuzuordnen
Der Aufwand zur Durchführung der Prüfung (Zeit, Ressourcen) ist im Vergleich
zum gewonnenen Nutzen zu hoch
16 0,5 1,9 -4/4
15 0,6 1,2 -2/2
Legende s. Tabelle 14
Zu den tendenziell weitesten negativen Verschiebung (M = 1,25) kann man feststellen, dass die Einschätzung jetzt
widerspiegelt, dass eine kriteriumsbezogene Leistungsmessung nicht primär den Vergleich der Leistungen zwischen
den Prüfungsteilnehmern zum Gegenstand hat, sondern Aussagen zum Grad des Erreichens des Kriteriums
(der Qualifikationen) anstrebt. Ebenfalls richtig wahrgenommen wird die Intransparenz der in den Aufgabensätzen
verwirklichten Leistungsbeurteilungen. Die zu den Aufgabenstellungen von der PAL bereitgestellten Beurteilungshilfen
lassen, auch für die EAT, den Bezug auf die Kriterien (Qualifikationen) nicht greifbar werden. Sie fördern vielmehr
eine punktuelle auf die jeweilige Teilaufgabe ausgerichtete Bewertung.
31

Die Befragung der Prüfer
Tabelle 17: Freie Anmerkungen der Prüfer bei den EAT nach der Prüfung
Aspekt
Qualitative Aussage,
was am Pretest gefällt
Qualitative Aussage, was am Pretest
nicht gefällt
Organisatorisches Fehlersuche zu Beginn des Tages problematisch, Zeitkonsum (2)
Aufgabenstellungen
Zusammenfassende
Einschätzungen
Auswertungsbogen z. T. unübersichtlich, Vergabe der Punkte zu
grob (3), Zeit für schriftl. Teil zu kurz, Aufgaben sollten die
Lernfelder abdecken (2), Gebundene Aufgaben sollten ergänzt
werden (2)
Inhalte der Berufsschule fehlen, deshalb keine Akzeptanz (3)
Legende:
Qualitative Aussagen: Verbal verkürzt, bei mehr als einer etwa gleich lautenden Äußerung ist die Anzahl in Klammern angegeben.
In den freien Äußerungen auf der Basis der Erfahrungen aus der Prüfung überwiegen die kritischen Momente. Insbesondere
die entwickelten Aufgabenstellungen erfahren aus unterschiedlichen Gesichtspunkten eine gewisse Kritik.
Deutlichere Verschiebungen finden sich für die Prüfung der Werkzeugmechaniker/-innen zu neun der 45 Aussagen
in der Kernmenge (s. Tabelle 18). Die Verschiebungen führen alle zu einer kritischeren Sicht des Aufgabensatzes. Am
deutlichsten verschoben wird der Bezug der Prüfungs(teil)aufgaben auf berufstypische Handlungen gesehen. Dem
entspricht die kritische Sicht zum Bezug auf die beruflichen Anforderungen. Auch in diesem Zusammenhang erscheint
der Bezug auf die Intransparenz der Urteilsbildung zu den (Teil-)Aufgaben.
Tabelle 18: Verschiebungen in den Einschätzungen der Prüfer bei den WM vor und nach der Prüfung
Aussage N V
Die Prüfungs(teil)aufgaben entsprechen berufstypischen Handlungen 16 -1,5 0,8 -3/0
In den Aufgaben sind die beruflichen Anforderungen nicht immer erkennbar 17 -1,2 1,4 -3/1
Lernenden und Prüfenden sind die Beurteilungskriterien und der Zweck der
Prüfung bekannt, sodass die Leistungsmessungen für alle Betroffenen klar und
nachvollziehbar sein sollten
Der Aufwand zur Durchführung der Leistungsmessung (Zeit, Ressourcen) ist im
Vergleich zum gewonnenen Nutzen hoch
... Prüfverfahren und Prüfmittel auswählen und anwenden, Einsatzfähigkeit von
Prüfmitteln feststellen, Ergebnisse dokumentieren und bewerten kann
... die Auftragsdurchführung dokumentieren und erläutern sowie technische
Unterlagen einschließlich Prüfprotokolle, erstellen kann
Die komplexen Arbeitsaufgaben können an funktionsfähigen Teilsystemen/Anlageteilen/Komponenten
oder Geräten erfolgen
Die Aufgaben, Beurteilungskriterien und Ausführungsbedingungen sind so gewählt,
dass eine Vergleichbarkeit der gemessenen Leistungen möglich ist
Die Prüfungs(teil)aufgaben spiegeln tatsächliche Anwendungssituationen in
ihrer gegebenen Komplexität wider
Fehlersuche (2)
Bewertungsbogen
Praktischer Teil in Ordnung
Std.-
abw.
MM
indiv.
17 -0,7 1,2 -3/1
17 -0,6 1,3 -3/1
15 -0,6 1,1 -3/1
15 -0,6 0,9 -3/1
16 -0,6 1,4 -3/2
16 -0,5 1,3 -3/2
16 -0,5 1,1 -2/2
Legende s. Tabelle 14
32

Die Befragung der Prüfer
Tabelle 19: Anmerkungen der Prüfer bei den WM nach der Prüfung
Aspekt
Organisatorisches
Aufgabenstellungen
Zusammenfassende
Einschätzungen
Qualitative Aussage,
was am Pretest gefällt
Praxis ähnlich schwierig
Praktisches Werkstück
wird schon in der Theorieprüfung
gesehen,
durchdenkbar
Qualitative Aussage, was am Pretest
nicht gefällt
Keine Einzelnoten auswertbar; keine Fächernoten
Keine abwählbaren Aufgaben
Zu wenig gebundene Aufgaben
Wenn die Zeichnung nicht verstanden wird, sind die Aufgaben
schwer lösbar
Theorie nicht breit genug angelegt, da auf Werkstück bezogen (3)
Fehlende Vorgaben für Lösungswege
Inhaltlich und handwerklich schlecht gemachte Aufgaben
Theoretisch angelegtes Konzept
Andere fachl. Schwerpunkte in Praxis und Theorie
Abhängigkeiten zwischen den Aufgabenstellungen (3)
Akzent der Prüfung: Erfassung eines komplexen Zusammenhangs
Pretest in der durchgeführten Form „sinnfrei”
Die Rückmeldungen der IHK zu den Ergebnissen in der Prüfung
erlauben keine differenzierte Leistungsbeurteilung
Legende:
Qualitative Aussagen: Verbal verkürzt, bei mehr als einer etwa gleich lautenden Äußerung ist die Anzahl in Klammern angegeben.
Bei der Prüfern für die Werkzeugmechaniker/-innen zeigen die freien Kommentare deutliche Kritik an den Aufgabenstellungen.
Das führt insbesondere in den zusammenfassenden Einschätzungen zu deutlich ablehnenden Positionen.
5.3 Vergleichende Sicht auf die beiden Konzepte für die Prüfung
Zum Abschluss haben die Prüfer eine vergleichende Bewertung für die beiden Ansätze zur Gestaltung der Abschlussprüfungen
(Teil 1) abgegeben. Dabei liegen den Einschätzungen die Kodierungen „heute”, „gleichwertig” und „damals”
zu Grunde. Die Prüfer geben so ihre globalen Präferenzen zu den beiden Zugängen für die Prüfung an. Das ist möglich
und sinnvoll, weil sie an der/den vorausgehenden Abschlussprüfung(en) zum Teil 1 mitgewirkt haben und deshalb die
Möglichkeit zum direkten Vergleich haben. Für die Prüfungen bei den Elektronikern ergeben sich die Einschätzungen
nach Tabelle 20 und 21.
Tabelle 20: Vergleichende Bewertung der Prüfungsansätze (Systeminformatiker)
Gesichtspunkt
Pretest
(heute)
beide
Prüfungen
gleichwertig
Die beruflichen Anforderungen sind besser abgedeckt 0 1 6
Die Vorbereitung war aufwändiger 4 3 0
Die Durchführung war schwieriger 5 1 0
Mehr Zeit kostet die Prüfung 6 0 1
Das Beobachten der praktischen Arbeit war schwieriger 3 4 0
Das Durchführen der situativen Gesprächsphasen war schwieriger 2 4 0
Reguläre
Prüfung
(damals)
33

Die Befragung der Prüfer
Gesichtspunkt
Pretest
(heute)
beide
Prüfungen
gleichwertig
Das Durchführen der Prüfung war interessanter 0 5 2
Das Bewerten der Leistungen war schwieriger 6 1 0
Zukünftig würde ich die Prüfung lieber durchführen wie .... 0 1 5
Aussagefähigkeit der Prüfung ist höher 0 1 6
Ausbildungsordnung und Rahmenlehrplan sind besser abgedeckt 0 3 4
Die Praxisnähe ist höher 0 2 5
Aufwands- und kostengünstiger ist die Prüfung 0 1 4
Reguläre
Prüfung
(damals)
Tabelle 21: Vergleichende Bewertung der Prüfungsansätze (EAT)
Gesichtspunkt
Pretest
(heute)
beide
Prüfungen
gleichwertig
Die beruflichen Anforderungen sind besser abgedeckt 3 7 6
Die Vorbereitung war aufwendiger 8 8 0
Die Durchführung war schwieriger 13 3 0
Mehr Zeit kostet die Prüfung 11 5 0
Das Beobachten der praktischen Arbeit war schwieriger 5 11 0
Das Durchführen der situativen Gesprächsphasen war schwieriger 1 15 0
Das Durchführen der Prüfung war interessanter 6 9 1
Das Bewerten der Leistungen war schwieriger 9 3 4
Zukünftig würde ich die Prüfung lieber durchführen wie .... 2 6 8
Aussagefähigkeit der Prüfung ist höher 2 5 7
Ausbildungsordnung und Rahmenlehrplan sind besser abgedeckt 0 5 9
Die Praxisnähe ist höher 6 6 4
Reguläre
Prüfung
(damals)
Aufwands- und kostengünstiger ist die Prüfung 0 12 4
Die Prüfer im Bereich „Elektro” sehen die Prüfungen für die Systeminformatiker und die Elektroniker für Automatisierungstechnik
nach einem ähnlichen Muster. Sie schätzen das Konzept nach den Umsetzungshilfen in der Durchführung
tendenziell als schwieriger und als aufwändiger ein. Sie möchten die Prüfung mehrheitlich weiter nach dem
Konzept der regulären Prüfung durchführen, wobei ihnen die Aussagefähigkeit, die Abdeckung der Ordnungsmittel
und die Praxisnähe höher erscheinen.
Wenn man in Betracht zieht, dass der Ansatz der Umsetzungshilfen für die Prüfer neu bzw. in der Durchführung noch
nicht vertraut ist, dann erscheint die Einschätzung der Prüfer nachvollziehbar. Sie bringen nicht zuletzt zum Ausdruck,
dass sie mit dem einmal eingeführten Konzept weiterarbeiten möchten.
34

Die Befragung der Prüfer
Die Prüfer der Werkzeugmechaniker/-innen (s. Tabelle 22) sehen das tendenziell anders. Sie bringen zum Ausdruck,
dass sie die Leistungsmessung für schwieriger erachten und die Aussagefähigkeit der regulären Prüfung für höher. Alle
weiteren Aspekte werden als gleichwertig eingeschätzt. Dennoch möchten sie die Prüfung tendenziell lieber weiter
wie bisher durchführen. Auch bei ihnen zeigt sich die Tendenz zur Orientierung an dem durch die PAL eingeführten
Ansatz.
Tabelle 22: Vergleichende Bewertung der Prüfungsansätze (WM)
Gesichtspunkt
Pretest
(heute)
beide
Prüfungen
gleichwertig
Die beruflichen Anforderungen sind besser abgedeckt 0 13 3
Die Vorbereitung war aufwändiger 4 10 2
Die Durchführung war schwieriger 2 13 0
Mehr Zeit kostet die Prüfung 6 10 0
Das Beobachten der praktischen Arbeit war schwieriger 1 15 0
Das Durchführen der situativen Gesprächsphasen war schwieriger 0 13 3
Das Durchführen der Prüfung war interessanter 0 13 3
Das Bewerten der Leistungen war schwieriger 8 7 1
Zukünftig würde ich die Prüfung lieber durchführen wie ... 0 9 7
Aussagefähigkeit der Prüfung ist höher 0 7 9
Ausbildungsordnung und Rahmenlehrplan sind besser abgedeckt 0 13 3
Die Praxisnähe ist höher 0 13 3
Reguläre
Prüfung
(damals)
Aufwands- und kostengünstiger ist die Prüfung 1 11 3
Zugleich war aus der Sicht der Prüfer die fachliche Richtigkeit von Teilaufgaben eingeschränkt. Diese Einschätzungen
sind vor dem Hintergrund zu sehen, dass die Aufgabenstellungen als in hohem Maße orientierungsbedürftig gesehen
werden. Die Berichte über Unstimmigkeiten bei der Aufgabenerstellung könnten dazu geführt haben, dass einige Prüfer
den Pretest nicht mehr unvorbelastet beurteilten. Bei allen drei Aufgabenstellungen mussten die Prüfer erfahren,
dass diese in organisatorischer Hinsicht erhebliche Mängel aufgewiesen haben.
35

Reaktionen der Prüfungsteilnehmer/-innen auf die Pretests
6 Reaktionen der Prüfungsteilnehmer/-innen auf die Pretests
Alle Prüfungsteilnehmer/-innen wurden am Ende des Pretests gebeten, einen Fragebogen mit 38 Ankreuzfragen
(4-stufige Einschätzung) auszufüllen. Gleichzeitig wurden damit Angaben zur Person (Alter, Geschlecht, Schulabschluss)
erfasst und in zwei frei zu beantwortenden Fragen gebeten anzugeben, was beim Pretest gefallen und was
nicht gefallen hat. Am Ende des Bogens folgten der aus 32 Einschätzungen bestehende „Fragebogen zur Selbstregulierung”.
Der eigentliche Fragebogen gliedert sich in drei Teile:
• 13 Einschätzungen dessen, wie sich die Prüfungsteilnehmer/-innen während des Pretests gefühlt haben
• Jeweils 10 Einschätzungen dessen, was im Pretest und der vorangegangenen echten Prüfung an Fähigkeiten und
Fertigkeiten gezeigt werden konnte
• 5 direkte Vergleiche zwischen den beiden Prüfungen
Alle Prüfungsteilnehmer/-innen füllten den Fragebogen weitgehend vollständig aus, wenn auch teilweise etwas mürrisch
nach dem anstrengenden Prüfungstag.
In drei Gruppen wurde versehentlich nicht die zuletzt abgestimmte Version des Fragebogens verwendet, sondern die
Vorfassung, in der 6 Fragen fehlen bzw. anders formuliert sind. Bei diesen Prüfungsteilnehmern/-innen basieren die
nachfolgend dargestellten Ergebnisse auf dem entsprechend reduzierten Stichprobenumfang. Der Stichprobenumfang
ist ohnehin zu gering, um belastbare statistische Analysen oder gar Prüfungen auf Signifikanz vorzunehmen.
Bei der Ergebnisdarstellung werden die Mittelwerte und die am häufigsten gewählte Antwortalternative angegeben.
Mittelwerte und Standardabweichungen sind bei diesem Skalenniveau eigentlich keine statistisch zulässigen
Maßzahlen, dienen hier also nur der Veranschaulichung.
Ein besonderes Gewicht bei der Ergebnisdarstellung nehmen im Folgenden die freien Antworten ein. Fast alle
Prüfungsteilnehmer/-innen haben die Gelegenheit genutzt, hier positive oder negative Aspekte anzugeben. Dabei war
allerdings der Platz für die Antwort begrenzt, was zu sehr kurzen Äußerungen führte. Es ist davon auszugehen, dass
nur die dem/der jeweiligen Prüfungsteilnehmer/-in wichtigsten Aspekte genannt wurden. Sie sind daher besonders
ernst zu nehmen, auch wenn sie nur von einem oder wenigen Teilnehmern/-innen genannt wurden.
6.1 Einschätzung der Situation im Pretest
Aufgrund der völlig unterschiedlichen Gestaltung der Pretests in den drei Berufen werden die Befragungsergebnisse
separat dargestellt.
Alle Kennwerte der Fragebogenbeantwortung (Häufigkeiten, Stichprobenumfang, Mittelwert, Standardabweichung)
sind im Anhang Tabelle A8 komplett wiedergegeben.
Werkzeugmechaniker/-innen
Die Gesamtbeurteilung des Pretests fällt eher positiv aus. So betrachten 63 % der Prüfungsteilnehmer/-innen den
Pretest als gelungen. 52 % hat die Prüfung Spaß gemacht. Insgesamt gilt die Prüfung überwiegend als eher schwer
(52 %), durchweg als anspruchsvoll (100 %), von den beruflichen und praktischen Anforderungen her als normal
(67 % bzw. 52 %) und von der Prüfungszeit als ausreichend (59 %).
Die Reaktionen zum praktischen Teil fallen eher positiv aus, Kritik wird an Details der Organisation (unbekannte Maschinen,
Anteil Maschinenarbeit, Bewertungsaspekte) geäußert. Zum schriftlichen Teil gibt es positive und negative
Äußerungen.
Zu den situativen Gesprächsphasen gibt es nur wenige freie Äußerungen. Die Anforderungen an die mündlichen
Fähigkeiten werden überwiegend als „normal“ (70 %) eingestuft. Die Möglichkeit, berufliche Sachverhalte mündlich
darzustellen, halten 40 % der Befragten für eher positiv und 40 % für eher negativ.
36

Reaktionen der Prüfungsteilnehmer/-innen auf die Pretests
Arbeitsklima und Kontakt zu den Prüfern werden positiv gesehen, die Anwesenheit externer Beobachter als unproblematisch,
was vor allem an der geringen Zahl anwesender externer Beobachter gelegen haben dürfte.
Tabelle 23: Qualitative und Fragebogenaussagen der Werkzeugmechaniker/-innen (27 Fragebögen)
Aspekt
Qualitative Aussage,
was am Pretest gefallen hat
Qualitative Aussage, was am
Pretest nicht gefallen hat
Fragebogenkennwerte
Schwierigkeit,
Gesamteindruck
Schriftlicher und praktischer
Teil einfacher, Fragen einfach,
interessant, aber schwer
schriftlich etwas schwer, zu
fertigende Teile schwer
1. insgesamt gelungen: 1,8
(2 = gelungen 63 %)
2. Schwierigkeit 1,5
(2 = schwer 52 %)
6. Spaß gemacht 1,7
(2 = ja 52 %)
7. Anspruchsvoll 2,0
(2 = ja 100 %)
10. Anforderungen berufl.
Fähigk. 1,4
(1 = normal 67 %)
Zeit
Zeit gut klar, praktischer Teil
gut machbar, Zeit ok, Zeit gut
einteilbar
zu viel Zeit für schriftlich, zu
wenig für praktisch (2), praktisch
knapp (4), ab und zu
Hektik, man braucht Zeit zum
Hineindenken
3. Zeit 1,3
(1 = ausreichend 59 %)
Prüfungsgestaltung
praktisch
gut Arbeit an Maschinen,
Abwechslung Maschinen
vermied Wartezeit, machbar
trotz unbekannter Maschinen,
abwechslungsreich durch
versch. Maschinen, fertig montierte
Antriebseinheit, klare,
verständliche Zeichnungen (3),
Aufgabengestaltung, echtes
Teil, einfallsreiche Funktion,
gutes Prüfungsstück, einfache
Funktion, sinnvolles Werkzeug,
Teile nicht zu schwierig, gut
Frage nach Funktion, keine
Wartezeit durch wenige Prüfungsteilnehmer/-innen
(4),
mehr Platz
konventionelle Maschinen,
nicht an eigenen Maschinen
(2), schwer wg. zu kleiner
Toleranzen, zu wenig Maschinenarbeit,
Funktion zu wichtig
für Gesamtergebnis, Wartezeit
bis Maschinen frei, zu viele
Bohrungen, zu wenig Drehen,
alle Maße müssten bewertet
werden
11. Anforderungen prakt.
Fähigk.: 1,5
(1 = normal 52 %)
37

Reaktionen der Prüfungsteilnehmer/-innen auf die Pretests
Aspekt
Qualitative Aussage,
was am Pretest gefallen hat
Qualitative Aussage, was am
Pretest nicht gefallen hat
Fragebogenkennwerte
Prüfungsgestaltung
schriftlich
mehr mathematische Aufgaben,
Bezug zu Bauteil (2),
weniger schriftliche Aufgaben,
nur Maßkontrolle, Aufgaben
gut zu bearbeiten mit Zeichnungen
und Tabellenbuch
Durcheinander (3), keine
Abwahlmöglichkeit (3), alle
Fragen zum Stück (2), separate
Bögen wären besser, zu
wenige getrennte Aufgaben,
sehr viele Rechnungen (2),
Aufgaben schwer lösbar, wenn
Zeichnung nicht verstanden,
keine Gesamtfragen, Mischung
aus ungebundenen und gebundenen
Aufgaben (2), zu wenig
Ankreuzaufgaben
13. Anforderungen
schr. Fähigk.: 1,2
(1 = normal 52 %)
5. ohne Auswahlantwort 1,1
(1 = eher schlecht 70 %)
mündlich komplizierte Fragen (2),
zu viele Gespräche
Soziales
Prüfer schon bekannt, mit
Schulkollegen gemeinsam, gute
Beratung (2), Arbeitsklima (2),
nette und hilfsbereite Prüfer,
gut organisiert
zu viele Zuschauer, nur zugeschaut
ohne was zu sagen
9. konnte mündlich erläutern:
1,8
(1 = einigermaßen 40 %,
2 = gut 40 %)
12. Anforderungen mündl.
fähigk.: 1,3
(1 = normal 70 %)
8. Beobachtungen 2,1
(2 = störte kaum 50 %)
Legende:
Qualitative Aussagen: Verbal verkürzt, bei mehr als einer etwa gleich lautenden Äußerung ist die Anzahl in Klammern angegeben.
Fragebogenkennwerte: Fragebogennummer, Mittelwert auf der Skala von 0 bis 3 (Mitte der Skala bei 1,5). Stufen sind einzeln beschrieben, daher am häufigsten
gewählte Skalenstufe mit Stufenziffer und Stufenbezeichnung angegeben sowie der Prozentsatz von Personen, die diese Stufe wählten.
Systeminformatiker
Insgesamt bewertete knapp die Hälfte der Prüfungsteilnehmer die Prüfung als gelungen (47 %), während der Rest
sie als weniger und nicht gelungen einstufte. 40 % hatten Spaß daran, der Rest kreuzte „geht so“ an. Auf die Frage,
ob die Prüfung anspruchsvoll sei, antworteten 63 % mit „geht so“. Die Anforderungen an berufliche Fähigkeiten und
praktische Fähigkeiten werden zu 60 % als normal eingestuft. Die Prüfungsteilnehmer bemängelten den Entwicklungsstand
der Aufgabe und die aus ihrer Sicht „chaotischen Verhältnisse“ im Vorfeld der Prüfung.
Die Zeit wurde von 87 % der Befragten als ausreichend oder reichlich bewertet, auch wenn der Tag insgesamt und der
Zeitraum bis zur ersten Pause als sehr lang erlebt wurden.
Die integrierte Aufgabengestaltung mit Bezug zu einem echten Kundenauftrag und die Freiheit bei der Aufgabenlösung
werden von einigen Prüfungsteilnehmern positiv kommentiert, die Aufgabenunterlagen dagegen in zahlreichen
Äußerungen als unverständlich, unklar und unvollständig. Die Anforderungen an schriftliche Fähigkeiten sind überwiegend
normal (50 %). Das Fehlen gebundener Aufgaben sehen die meisten als gut oder sehr gut an (63 %).
Die situativen Gesprächsphasen werden selten, dann aber positiv kommentiert. 50 % meinten, sie konnten Sachverhalte
gut oder sehr gut mündlich erläutern. Dabei halten die Befragten zu 64 % die mündlichen Anforderungen für
gering oder normal.
Die Prüfer werden positiv kommentiert, die Beobachter negativ, wobei insgesamt 63 % sie als unangenehm empfanden.
38

Reaktionen der Prüfungsteilnehmer/-innen auf die Pretests
Tabelle 24: Qualitative und Fragebogenaussagen der Systeminformatiker (15 Fragebögen)
Aspekt
Qualitative Aussage,
was am Pretest gefallen hat
Qualitative Aussage, was am
Pretest nicht gefallen hat
Fragebogenkennwerte
Schwierigkeit,
Gesamteindruck
Spaß gemacht, ruhig arbeiten
alles noch nicht fertig entwickelt,
chaotische Verhältnisse
im Vorfeld (3), keine Korrekturmöglichkeit
nach der Pause
1. insgesamt gelungen: 1,3
(2 = gelungen 47 %)
2. Schwierigkeit: 1,3
(1 = eher leicht 67 %)
6. Spaß gemacht: 1,4
(1 = geht so 60 %)
7. Anspruchsvoll: 1,4
(1 = geht so 63 %)
10. Anforderungen berufl.
Fähigk.: 1,0
(1 = normal 60 %)
Zeit
kein zeitlicher Druck,
nur 1 Tag, viel Zeit zum
Beurteilen, viel Zeit
zu lange bis zur ersten Pause
(2), insgesamt zu lang für einen
Tag (2)
3. Zeit: 0,9
(1 = ausreichend 60 %)
Prüfungsgestaltung
praktisch
Theorie und Praxis in einer
Prüfung, nur eine Problemlösung,
Bezug zu Kundenauftrag,
keine starren Lösungswege,
selbstständige Aufgabenlösung,
vieles frei gestaltbar, frei
arbeiten
unverständliche, unklare Fragestellungen
(2), unvollständige
Unterlagen, klare Anweisungen
fehlten oder waren fehlerhaft
(3), Bastelarbeit, besser
Platinenbestückung, Bekleben
der Frontplatte, Vorbereitung
nicht richtig erkennbar, unklare
Arbeitsschritte
11. Anforderungen prakt.
Fähigk.: 1,2
(1 = normal 60 %)
Prüfungsgestaltung
schriftlich
Bezug zur Schaltung, weniger
Prüfungsstoff, schaltungsbezogene
Theorie
Messprotokolle manchmal
unverständlich, wenig Theoriewissen
5. nur ungebundene Aufgaben:
1,9
(2 oder 3 = gut oder sehr
gut 63 %)
13. Anforderungen schr.
Fähigk.: 0,6
(1 = normal 50 %)
mündlich
angenehm, Bezug zum Thema,
konnte mehr präsentieren
9. mündlich erläutern: 1,8
(1 = einigermaßen 38 %)
12. Anforderungen mündl.
Fähigk.: 1,3
(1 = normal 50 %)
Soziales
gute Zusammenarbeit mit
Prüfern, schnelle und gute
Betreuung
zu viel Trubel durch Zuschauer
und Kamera (2)
8. Beobachtungen 1,6
(1 = unangenehm 63 %)
Legende:
Qualitative Aussagen: Verbal verkürzt, bei mehr als einer etwa gleich lautenden Äußerung ist die Anzahl in Klammern angegeben.
Fragebogenkennwerte: Fragebogennummer, Mittelwert auf der Skala von 0 bis 3 (Mitte der Skala bei 1,5). Stufen sind einzeln beschrieben, daher am häufigsten
gewählte Skalenstufe mit Stufenziffer und Stufenbezeichnung angegeben sowie der Prozentsatz von Personen, die diese Stufe wählten.
39

Reaktionen der Prüfungsteilnehmer/-innen auf die Pretests
Elektroniker für Automatisierungstechnik
Auch in diesem Beruf wird die Prüfung überwiegend als gelungen (63 %) beurteilt. Allerdings gilt sie als vergleichsweise
schwer (63 %) und anspruchsvoll (82 %), wobei die Anforderungen an die beruflichen Fähigkeiten meist als
normal (71 %) bewertet werden. Gut der Hälfte der Befragten (58 %) machte die Prüfung Spaß.
Insgesamt wird die Prüfungszeit überwiegend als ausreichend (54 %) oder reichlich (17 %) bewertet. Allerdings muss
differenziert werden nach schriftlichem und praktischem Teil. Da die Einstufung unmittelbar nach dem praktischen
Teil erfolgte, für den reichlich Zeit zur Verfügung stand, dürfte der in vielen freien Antworten beklagte Zeitmangel
beim schriftlichen Teil sich auf die Fragebogenantwort zur Zeit global nicht niedergeschlagen haben. Kritik bestand
vor allem an der einstündigen Einlesezeit, bei der keine Notizen gemacht werden durften.
Beim praktischen Prüfungsteil wird vor allem die Fehlersuche positiv gesehen. Starke Kritik kommt zur Unübersichtlichkeit
des Prüfungsheftes, zu Fehlern und der Tatsache, dass man die Schaltpläne nicht separat bekam und so sehr
umständlich blättern musste. Entsprechend gelten die Anforderungen an praktische Fähigkeiten als normal (75 %),
an schriftliche eher als hoch (50 %, normal 42 %). Das Fehlen gebundener Aufgabenstellungen wird vollkommen
uneinheitlich beurteilt, nur 40 % halten dies für gut oder sehr gut.
Da die situativen Gesprächsphasen nicht als separate Prüfungsteile erlebt wurden, sondern als Teil von Fehlersuche
und Inbetriebnahme, gibt es dazu keine separaten Äußerungen. Immerhin meinen 54 % der Befragten, sie konnten
berufliche Sachverhalte gut mündlich erläutern. Der gleiche Prozentsatz betrachtet die Anforderungen an mündliche
Fähigkeiten als hoch.
Durch die Beobachter fühlten sich nur wenige Prüfungsteilnehmer gestört.
Tabelle 25: Qualitative und Fragebogenaussagen der Elektroniker für Automatisierungstechnik (24 Fragebögen)
Aspekt
Qualitative Aussage,
was am Pretest gefallen hat
Qualitative Aussage, was am
Pretest nicht gefallen hat
Fragebogenkennwerte
Schwierigkeit,
Gesamteindruck
Zeit
Schwierigkeit Verdrahten und
Inbetriebnehmen i. O., Prüfung
was Neues, praxisorientiert (3),
Projektaufgaben gut, nicht so
schwer (2), keine lange Wartezeit
zwischen Prüfungstagen,
realitätsnah, abwechslungsreich
Zeit Praxis gut ausreichend,
gut einteilbar (10), Fehlersuche
schnell zu lösen, Verdrahten
und Inbetriebnehmen zeitlich
i. O., Zeit SPS ausreichend, nicht
so der Druck, geregelte Pausenzeiten,
keine lange Wartezeit
keine Notizen beim Einlesen
(2), wusste nicht, was auf einen
zukommt, zu offensichtliche
Fehler eingebaut
zu wenig Zeit für zu viele
Theorieaufgaben (10), Einlesezeit
zu lang (4), lange Wartezeit
(5), lange Zeit bis 1. Pause
1. insgesamt gelungen: 1,8
(2 = gelungen 63 %)
2. Schwierigkeit: 1,7
(2 = schwer 63 %)
6. Spaß gemacht: 1,6
(2 = ja 58 %)
7. Anspruchsvoll: 2,0
(2 = ja 82 %)
10. Anforderungen berufl.
Fähigk.: 1,2
(1 = normal 71 %)
3. Zeit: 1,3
(1 = ausreichend 54 %)
40

Reaktionen der Prüfungsteilnehmer/-innen auf die Pretests
Aspekt
Qualitative Aussage,
was am Pretest gefallen hat
Qualitative Aussage, was am
Pretest nicht gefallen hat
Fragebogenkennwerte
Prüfungsgestaltung
praktisch
Fehlersuche (10), in Ordnung,
SPS-Programm übersichtlich,
Inbetriebnahme
2 Systeme bei Kabelklemmen,
Aufbau zu unübersichtlich, Zuordnungen
teilweise vorgegeben,
keine Bereitstellungsliste
11. Anforderungen prakt.
Fähigk.: 1,3
(1 = normal 75 %)
Prüfungsgestaltung
schriftlich
mündlich
Soziales
Theorie mehr praxisnah,
SPS: Aufteilung der FCs ist gut
nette Prüfer (2), lockere Atmosphäre
schlechtes Aufgabenheft, zu
viel Blättern, zu unübersichtlich
(6), falsche Bezeichnungen,
keine allgemeinen Fragen (2),
keine Bereitstellungsliste
Prüfer lenkten mit ihren Fragen
ab
13. Anforderungen schr.
Fähigk.: 1,5
(2 = hoch 50 %)
5. ohne Auswahlantwort 1,3
(0 = schlecht 30 %,
1 = einigermaßen 30 %,
2 = gut 30 %, sehr gut
10 %
9. konnte mündlich erläutern:
1,5
(1 = einigermaßen 46 %,
2 = gut 54 %)
12. Anforderungen mündl.
Fähigk.: 1,6
(2 = hoch 54 %)
zu viele Beobachter 8. Beobachtungen 1,8
(1 = war unangenehm
36 %, 2 = störte kaum
46 %)
Legende:
Qualitative Aussagen: Verbal verkürzt, bei mehr als einer etwa gleich lautenden Äußerung ist die Anzahl in Klammern angegeben.
Fragebogenkennwerte: Fragebogennummer, Mittelwert auf der Skala von 0 bis 3 (Mitte der Skala bei 1,5). Stufen sind einzeln beschrieben, daher am häufigsten
gewählte Skalenstufe mit Stufenziffer und Stufenbezeichnung angegeben sowie der Prozentsatz von Personen, die diese Stufe wählten.
6.2 Vergleich Pretest – reguläre Prüfung
Bei den zehn Fähigkeits-/Fertigkeitsbereichen war einzustufen, inwieweit man sie einmal im Pretest und einmal retrospektiv
in der regulären Prüfung unter Beweis stellen konnte. Es ergibt sich für die Mittelwerte das in den folgenden
Abbildungen 1 bis 3 dargestellte Profil. Dabei liegen die Mittelwerte (Skala von 0 bis 3, Skalenmittelpunkt 1,5) meist
recht dicht beieinander (komplette Kennwerte und vollständiger Itemtext vgl. Anhang A, Tabelle A8, Reihenfolge umgekehrt
wie in der Anhangtabelle).
41

Reaktionen der Prüfungsteilnehmer/-innen auf die Pretests
Abbildung 1: Mittlere Einschätzung der beiden Prüfungen im Vergleich: Werkzeugmechaniker/-in
Abbildung 2: Mittlere Einschätzung der beiden Prüfungen im Vergleich: Systeminformatiker
42

Reaktionen der Prüfungsteilnehmer/-innen auf die Pretests
Abbildung 3: Mittlere Einschätzung der beiden Prüfungen im Vergleich: Elektroniker für Automatisierungstechnik
Die größten Differenzen bestehen bei der Einschätzung, wie stark das in der Berufsschule Gelernte in der Prüfung
gezeigt werden konnte. In allen drei Fällen ist dies beim Pretest weniger der Fall, besonders deutlich bei den Elektronikberufen.
Während die Elektroniker für Automatisierungstechnik ihre planerischen Fähigkeiten besser im Pretest zeigen zu können
glauben, ist dies bei den Werkzeugmechanikern/-innen und Systeminformatikern eher bei der regulären Prüfung
der Fall.
Nur bei den Systeminformatikern gibt es eine unterschiedliche Bewertung, inwieweit die Geschicklichkeit beim Herstellen
eines Produkts unter Beweis gestellt werden kann. In der regulären Prüfung ist dies eher der Fall.
In allen drei Berufen sehen die Prüfungsteilnehmer/-innen beim Pretest schlechtere Möglichkeiten, ihre schriftlichen
Fähigkeiten zu zeigen.
Nur bei den Systeminformatikern unterscheiden sich die Einschätzungen, inwieweit die Prüfung die Möglichkeit bietet,
zu zeigen, wie gut Sicherheit von Anlagen und Unfallverhütungsvorschriften beurteilt werden können. Dies ist
hier besser beim Pretest der Fall.
Bei allen anderen abgefragten Bereichen (Arbeitsvorgänge und Produkte mündlich erläutern, technische Unterlagen
auswerten, Teilsysteme montieren) lassen sich keine substanziellen Unterschiede feststellen.
Beim direkten Vergleich von Pretest und regulärer Prüfung durch die letzten fünf Items des Fragebogens werden die
absoluten Häufigkeiten der Ankreuzungen verglichen (Tabelle 26, vollständige Daten vgl. Anhang A, Tabelle A9).
43

Reaktionen der Prüfungsteilnehmer/-innen auf die Pretests
Tabelle 26: Direkter Vergleich von Aspekten beider Prüfungen
Werkzeugmechaniker/-innen
Pretest
gleich
Systeminformatiker
Elektroniker für
Automatisierungstechnik
reguläre
Prüfung Pretest gleich reguläre
Prüfung Pretest gleich reguläre
Prüfung
mehr Zeit 7 8 11 8 4 3 11 8 4
anspruchsvoller 12 9 6 4 3 8 11 3 10
mehr Spaß 13 6 8 4 4 7 12 6 6
besser berufl. Qualifikation
zeigen
welche Prüfung
würden Sie
empfehlen
2 4 4 2 2 4 4 3 3
9 6 12 3 3 9 13 3 8
Absolute Ankreuzhäufigkeiten, jeweils höchster Wert pro Beruf fett gedruckt. Unterstrichen, wenn er höher ist als die Summe der Häufigkeiten bei den beiden
übrigen Ankreuzmöglichkeiten.
Dabei zeigt sich durchweg keine klare Präferenz bei den Einzelaspekten (Zeit, Anspruch, Spaß, berufliche Qualifikation).
Nur in einem Fall haben sich mehr Prüfungsteilnehmer/-innen für einen Prüfungstermin häufiger entschieden
als für die beiden anderen Ankreuzmöglichkeiten: Acht Systeminformatiker bewerteten die reguläre Prüfung als anspruchsvoller,
nur vier den Pretest und drei beide gleich.
Ein deutliches Votum ergibt sich lediglich bei der Gesamtempfehlung bei zwei Berufen. Die Systeminformatiker votieren
in der Mehrzahl für die reguläre Prüfung, die Elektroniker für Automatisierungstechnik für den Pretest. Bei den
Werkzeugmechanikern/-innen empfehlen zwölf Prüfungsteilnehmer/-innen die reguläre Prüfung, während neun den
Pretest empfehlen und sechs beide als gleichwertig erachten. Hier ist also kein eindeutiges Votum gegeben.
44

Fazit
7 Fazit
Ein Hauptergebnis der Evaluierung ist, dass alle drei Aufgabensätze als Grundlage für die Durchführung des Pretests
nutzbar waren, wenn auch teilweise mit erheblichem Aufwand. Mit großen Engagement arbeiteten die Prüfer und
Prüfungsteilnehmer/-innen mit. Es entstand nicht der Eindruck, es sei weniger intensiv gearbeitet worden, weil es sich
um keine „echte Prüfung“ handelt. Mit großem Interesse an der Sache informierten die Beteiligten die Evaluatoren per
Fragebogen, in Abschlussdiskussionen und Einzelgesprächen über ihre Einschätzungen und Beobachtungen.
Die Evaluation bezieht sich nur auf die konkreten Aufgabensätze im Pretest und ihre Einschätzung durch die Beteiligten.
Sie gestattet keine unmittelbaren Rückschlüsse auf die Praktikabilität der Umsetzungshilfe selbst. Die Evaluierung
hätte nur im Falle eines insgesamt positiven Resultats als Bestätigung gleichermaßen des Konzepts und seiner
Realisierung dienen können.
7.1 Die Randbedingungen für den Pretest
Die Evaluation zum Pretest hat eine Vielzahl von Teilinformationen erbracht. Sie setzen unterschiedliche Akzente
und sind nicht einfach zu einem Gesamtbild zu verdichten. Die gewonnenen Informationen zum Pretest stehen natürlich
nicht isoliert für sich, sondern insbesondere in Zusammenhang mit der Umsetzungshilfe, auf die der Pretest
zurückgeht und als deren Operationalisierung die drei entwickelten komplexen Arbeitsaufgaben, die Durchführung der
Probeprüfungen bei den beteiligten Kammern und das Handeln der Prüfer und der Prüfungsteilnehmer/-innen anzusehen
sind. Dem entspricht der Auftrag zur Evaluation mit der Formulierung: „Die Evaluation schließt den gesamten
Prüfungsprozess von der Aufgabenerstellung über die Prüferschulung bis zur eigentlichen Prüfungsdurchführung
ein.“
Durch die Aufgabenerstellung sind Eckwerte für die Durchführung des Pretests entstanden. Sie bilden einen zentralen
Bezug für die Einschätzungen der Beteiligten zum Pretest.
Die drei in der Evaluation genutzten Aufgabensätze besitzen keine einheitliche Struktur (vgl. Kap. 2.3). Der Aufgabensatz
für die EAT geht auf die Umsetzungshilfen zurück. Dabei ist der Prüfungsträger weitgehend identisch mit dem,
der in der herkömmlichen Prüfung und in der Ausbildung genutzt worden ist. Für die Werkzeugmechaniker/-innen
hat man die bisherige Vorlage der Aufgabenerstellungsgruppe für die herkömmliche Prüfung weiterentwickelt und
modifiziert (vgl. Kap. 2.2, Tabelle 2). Der Aufgabensatz für die Systeminformatiker ist durch das Hinzuziehen eines
externen Autors in Bezug auf die „Umsetzungshilfen” der Gewerkschaft ver.di zu Ende geführt worden. Wenn man der
grundlegenden Annahme folgt, dass die im Pretest gesammelten Informationen nicht zuletzt auf die drei eingesetzten
Prüfungen zurückgehen, dann korrespondieren damit die Informationen zu den unterschiedlichen Prüfungsergebnissen
(vgl. Kap. 3.2) und den unterschiedlichen Einschätzungen der Prüfer (vgl. Kap. 5.2) und Prüfungsteilnehmer/-innen
(vgl. Kap. 6) zu den Prüfungsabläufen.
Die Aufgabensätze, die der Evaluation zu Grunde liegen, weisen aus der Sicht der Prüfer (vgl. Tab. 15 – SYI,
Tab. 19 – WM) und Prüfungsteilnehmer/-innen (vgl. Tab. 24 – SYI und Tab. 25 – EAT) fachliche Fehler auf (vgl. das
Protokoll zur Prüfung in Stuttgart). Unabhängig davon, ob solche Fehler objektiv gegeben waren, beeinflusst die
subjektive Wahrnehmung von Fehlern die Einschätzung zu den Aufgabensätzen.
Die Abläufe in den drei Prüfungen waren in der Wahrnehmung der Prüfer und der Teilnehmer/-innen mit organisatorischen
Schwierigkeiten verbunden. Das wird insbesondere daran greifbar, dass Prüfer Kritik an der Organisation geübt
und dazu Verbesserungsmöglichkeiten dargestellt haben (vgl. Tab. 15 – SYI, Tab. 17 – EAT). Auch diese Gegebenheit
geht in die Einschätzung der Merkmale der drei eingesetzten Aufgabensätze ein.
In diesen drei Hinsichten zieht der Kompromiss im Hauptausschuss, den Pretest mit Aufgabensätzen durchzuführen,
die in ihrer Orientierung auf die Umsetzungshilfen nicht optimiert (EAT) bzw. allenfalls implizit angelegt (SYI und WM)
sind, belastende Voraussetzungen nach sich.
Eine strukturelle Verkürzung für alle drei Aufgabensätze besteht darin, dass die kriteriumsorientierte Struktur der
Aufgabensätze für die Prüfer nicht oder nur implizit (EAT und WM) greifbar wird. Die Einschätzungen sind auf die
punktuelle Qualifizierung von Teilleistungen reduziert. Es ist nicht greifbar, welche (Teil-)Qualifikationen mit den
45

Fazit
Teilaufgaben in ihren Ausprägungen erfasst und damit auch nicht, unter welcher Zielsetzung die Lösungen zu den
Teilaufgaben eingeschätzt werden sollen. Prüfer, denen nicht vermittelt wird, zur Ausprägung welcher Leistungsfähigkeiten
sie Einschätzungen vornehmen sollen, können keine zielgerichteten Bewertungen vornehmen. Die entsprechenden
Informationen liegen zum Aufgabensatz für die EAT in der Umsetzungshilfe und darüber hinaus in den ergänzenden
Arbeitsmaterialien der Expertengruppe explizit vor und hätten als Referenz für die Erstellung der Unterlagen
für die Bewertung herangezogen werden können.
Die vorgesehene kriteriumsorientierte Bewertung ist in den Prüfungen nicht wirksam geworden. In den Bewertungsunterlagen
zur Aufgabenstellung für die EAT ist die vorliegende Information nicht aufgegriffen, weiterentwickelt und
den Prüfern an die Hand gegeben worden. Auf dieser Grundlage hätte den Prüfern die interne Struktur der Aufgabenstellung,
ihre Zielsetzung und ihr Begründungszusammenhang greifbar werden können. Im Bewertungsbogen zur
komplexen Arbeitsaufgabe für die Systeminformatiker erfolgt die Berechnung des Ergebnisses anhand einer Matrix,
die sich abstrakt auf die in der Ausbildungsordnung vorgegebenen Qualifikationsbereiche bezieht (vgl. Prüfungsunterlagen
rot, letzte Seite). Nummerisch angegeben sind die Qualifikationsbereiche 1 bis 5, die dazugehörigen maximalen
Punktwerte sowie die erzielten Teilergebnisse. Diese Teilergebnisse sollen zum „Ergebnis der komplexen Arbeitsaufgabe”
addiert werden. Dieser Ansatz stellt eine wesentliche Reduzierung der Bezüge für die Bewertungen dar, die in
den Umsetzungshilfen vorgegeben ist.
Dem Konzept entsprechend sind die Teilaufgaben den abzubildenden Qualifikationen jeweils zugeordnet und die erzielten
Ergebnisse werden als Information für die Ausprägung der jeweiligen Qualifikation herangezogen. Dieser Zusammenhang
ist in den Vorgaben für die Bewertung der Prüfungsleistungen für die Systeminformatiker nur noch
schematisch enthalten. In den beiden anderen Aufgabensätzen ist er nicht erkennbar. Das lässt sich am Beispiel des
Aufgabensatzes für die Elektroniker für Automatisierungstechnik weiter verdeutlichen. Zur komplexen Arbeitsaufgabe
wird für die situativen Gesprächsphasen der Hinweis gegeben: „Die Gesprächsphasen sind prüfungsbegleitend mit
dem Prüfungsteilehmer zu führen” (vgl. Prüfungsunterlagen rot, Seite 5). Das hat zu unterschiedlichen Umsetzungen
geführt. Verloren gegangen ist darüber die Zielsetzung, unter der die situativen Gesprächsphasen Informationen zur
Ausprägung der Qualifikationen beisteuern sollen. Die Matrix zum kriteriumsorientierten Bewertungsansatz gibt dazu
die Empfehlung, dass die situativen Gesprächsphasen auf das „Reflektieren von Entscheidungen und Vorgehensweisen”
gerichtet sein sollten und das insbesondere zu den Qualifikationen 1, 4 und 5. D. h. unter den Zielsetzungen (1)
„technische Unterlagen auswerten, technische Parameter bestimmen, Arbeitsabläufe planen und abstimmen, Material
und Werkzeug disponieren”, (4) „elektrische Systeme analysieren und Funktionen prüfen (…)” sowie (5) „Produkte in
Betrieb nehmen, übergeben und erläutern (…)” sollten Entscheidungen und Vorgehensweisen reflektiert werden. Dieser
Zusammenhang ist in den Vorgaben zur Bewertung der drei Aufgabensätze verloren gegangen. Damit ist die Basis
für eine kriteriumsorientierte Bewertung im Sinne der Umsetzungshilfe nicht mehr gegeben. Die Umsetzungshilfen
sind in dieser Hinsicht nicht verfolgt worden.
Die Evaluierung kann zwar keinen Aufschluss dazu geben, aus welchen Gründen es den Aufgabenerstellern nicht
gelungen ist, die kriteriumsorientierte Bewertung im Sinne der Umsetzungshilfe in den Aufgabensätzen aufzugreifen
und für den Pretest wirksam werden zu lassen. Nachdem die notwendigen Informationen die Prüfer nicht erreicht
haben, kann ihnen nicht der Vorwurf gemacht werden, sie hätten nicht kriteriumsorientiert bewertet.
Ein zweites Thema ist zu den drei Aufgabensätzen von den Prüfern angesprochen worden. Es bezieht sich darauf,
dass die Ausbildungsinhalte der Verordnungen nicht in der gesamten Breite und einschließlich der überwiegend in
der Berufsschule vermittelten Grundlagen abgedeckt sind. Dabei ist im Prozess der Entwicklung der Aufgabensätze
die Position vertreten worden, dass nur solche Teilaufgaben in die Aufgabensätze aufgenommen werden können, die
einen unmittelbaren Bezug zur jeweiligen komplexen Aufgabenstellung besitzen. Das hat umfangreiche Diskussionen
nach sich gezogen und zu den kontroversen Einschätzungen zu den Aufgabensätzen beigetragen. Das ist auch von
den Prüfern vor Ort, von den anwesenden Beobachtern und den Auszubildenden deutlich angesprochen worden. Wenn
diese Position, dass nur Aufgaben im unmittelbaren Bezug zur komplexen Arbeitsaufgabe zulässig sind, dogmatisch
bezogen wird, dann führt das ohne Zweifel zu erheblichen Einschränkungen bei der Entwicklung der Aufgabensätze.
Wenn man, und dagegen spricht im Grundsatz nichts, auch Aufgaben zulässt, die alternative Gestaltungsmöglichkeiten
zur komplexen Arbeitsaufgabe einbeziehen, die mögliche Abweichungen zum Gegenstand machen und die
abweichende Randbedingungen einbeziehen, dann bleibt man bei dem in den Umsetzungshilfen verfolgten Prinzip
für die Anlage der Aufgaben. Die Aufgaben sollen nicht eine (reine) Reproduktion von Gelerntem befördern, sondern
46

Fazit
die Befähigung zum Nutzen von Wissenselementen oder ihre Umsetzung in die Bewältigung von Aufgabenstellungen
in einem Anwendungszusammenhang erfordern. In dieser Orientierung können Kenntnisse und Fertigkeiten bei der
Bewältigung von beruflichen Vollzügen wirksam werden.
7.2 Zu den spezifischen Fragestellungen der Evaluation
Wie wird das neue Verfahren von den an den Prüfungen beteiligten Akteuren – Prüfer, Auszubildende, Ausbildungsverantwortliche,
Aufgabenersteller – im Vergleich mit dem jetzt praktizierten Verfahren insgesamt eingeschätzt
Die Frage kann wegen der dargestellten Abweichungen zum Konzept nicht mehr für den kriteriumsorientierten Ansatz
(das neue Verfahren) beantwortet werden. Sie kann nur noch in Bezug auf die drei sehr unterschiedlichen Umsetzungen
betrachtet werden. Im Überblick betrachtet scheinen sich positive und negative Aussagen zu den Umsetzungen
die Waage zu halten. In keinem der drei Berufe findet sich ein klares Votum für oder gegen die erprobten Aufgabensätze.
Von den Prüfern ist der Aufgabensatz für die EAT deutlich positiver eingeschätzt worden als die beiden anderen.
Wie gut ist es gelungen, die in den Umsetzungshilfen beschriebenen Anforderungen an die Konstruktion von Prüfungsaufgaben
für Teil 1 der Abschlussprüfung zu erfüllen Wie gut ist es insbesondere im Hinblick auf die geforderte
Authentizität der Prüfungsaufgaben gelungen, für die Abschlussprüfung Teil 1 Aufgabenteile zu entwickeln, die den
berufstypischen Handlungen entsprechen, die tatsächliche Anwendungssituation in ihrer gegebenen Komplexität
widerspiegeln und die im Zusammenhang einer für den jeweiligen Beruf relevanten Gesamtsituation verknüpft sind
Wie gut gelingt es, in den Prüfungsaufgaben eine handlungsbezogene – an beruflichen Tätigkeiten und Arbeitsprozessen
orientierte – Aufgabenstruktur, wie in den Umsetzungshilfen beschrieben, umzusetzen
Hier gehen die Meinungen der Aufgabenersteller und Prüfer weit auseinander. Insbesondere im Detail findet sich starke
Kritik. Global wird die Praxisnähe meist positiv bewertet. Die Rekonstruktion zur Genese der Aufgabensätze ergibt,
dass sie nicht von den Aufgabenerstellungsausschüssen getragen werden. Das gilt unter anderem für den Verzicht
auf Aufgabenstellungen zu den Grundlagen der Berufe, die sich nicht in den zu Grunde liegenden Anwendungssituationen
einbinden ließen. Das kritisieren die beteiligten Lehrer aus den Berufsschulen, aber auch Ausbilder, die Fragen
zu fachlichen Grundlagen, wie sie vor allem in der Berufsschule vermittelt werden, in den Aufgabensätzen nicht mehr
wiederfinden. Diese Sicht ist aus der Einführung von anderen „handlungsorientiert” angelegten Prüfungen bekannt.
Sie hat Parallelen zur Einführung der Lernfelder im Unterricht der Berufsschulen. Auch hier besteht der Konflikt zwischen
Vertretern der „fachsystematischen Orientierung” und denen, die „handlungsorientierte Unterrichtskonzepte”
verfolgen. Auf diesen Punkt ist vorausgehend bereits Bezug genommen worden. Die Umsetzungshilfe fordert keine
dogmatische Beschränkung auf ganz eng auf die komplexe Aufgabenstellung bezogene Fragen. Da es sich bei diesem
Aspekt um einen bedeutsamen Kritikpunkt handelt, wäre die Akzeptanz von Aufgabensätzen wahrscheinlich deutlich
zu erhöhen, wenn die Aufgabensätze breiter angelegt würden, ohne ein einfaches Erinnern von Wissen in den Mittelpunkt
zu stellen.
Wie gut ist es gelungen, für Teil 1 der Abschlussprüfung schriftliche Aufgaben zu entwickeln, die den Kriterien der
Umsetzungshilfe entsprechen
Aus der Sicht der Prüfer erscheint diese Umsetzung nur bedingt gegeben. Zu den Aufgabenstellungen für die beiden
Elektroberufe ist in den Erstellungsausschüssen keine gemeinsame Position entwickelt worden. Der Forderung nach
der Entwicklung von authentischen, komplexen Anwendungszusammenhängen ist nur bedingt eingelöst worden. Der
Aufgabensatz für die EAT entspricht dem am weitesten. Hierzu hat sich die Einschätzung der Prüfer vom Zeitpunkt
vor der Prüfung zum Zeitpunkt danach entsprechend auch am wenigsten verändert. Dazu kann aber auch angemerkt
werden, dass sich die Aufgabensätze zur regulären Prüfung und im Pretest an der Oberfläche nur bedingt unterscheiden,
weil der Prüfungsträger nahezu identisch ist. Zu den beiden anderen Aufgabensätzen zeigen die Ergebnisse der
Evaluation, dass sich die Einschätzungen der Prüfer vom Zeitpunkt vor der Prüfung bis danach in erheblichem Umfang
verschlechtert haben. Die eher positiven Erwartungen haben sich auf der Grundlage der Erfahrungen deutlich abgeschwächt.
Das wird insbesondere an den freien Anmerkungen der Prüfer deutlich. Dazu tragen aber auch nicht alle
Prüfer gleichermaßen bei.
47

Fazit
Wie gut gelingt es dem neuen Prüfungsansatz, die in der Ausbildungsordnung genannten Qualifikationen abzubilden
Die Qualifikationen haben bei der Bewertung der Leistungen durch die Prüfer offensichtlich keine substanzielle
Rolle gespielt. Jeder Bewertungsaspekt wurde gemäß Beurteilungsbogen separat bewertet und dann aggregiert. Auch
finden die Qualifikationsbereiche keine nennenswerte Akzeptanz. Bei der praktischen Durchführung der Prüfung und
bei der Bewertung der Leistungen konnte kein Bezug auf die Qualifikationen festgestellt werden, die in den Verordnungen
vorgegeben sind. Auch wiesen einige Prüfer im Abschlussgespräch darauf hin, dass die Vorgesetzten mit
diesen nichts anfangen könnten und nur wissen wollten, wie gut die Auszubildenden praktisch und schriftlich oder
theoretisch abgeschlossen haben. Die Zeit würde sich kein Chef nehmen, sich mit den Qualifikationsbereichen so intensiv
zu beschäftigen, wie es aus Sicht der Prüfer nötig sei, um damit überhaupt arbeiten zu können. Vorausgehend
ist angesprochen worden, dass der kriteriumsorientierte Ansatz in den Bewertungsanleitungen nicht hinreichend
umgesetzt worden ist. Die neue Orientierung in den Ordnungsmitteln wird offensichtlich von vielen Beteiligten nicht
angenommen. Dafür sprechen nicht zuletzt solche Anmerkungen, die von theoretischen und praktischen Prüfungsteilen
sprechen.
Inwieweit werden Aussagefähigkeit und damit Qualität der Prüfung durch das neue Konzept verändert
In zwei der drei Berufe korrelieren die Prüfungsergebnisse sehr stark mit denen der herkömmlichen Prüfung, was
darauf hindeutet, dass sich die Messintention nur unwesentlich unterscheidet. Demnach erfassen die verwirklichten
Aufgabenstellungen keine anderen Leistungsanforderungen als die herkömmlichen. Eine Erklärungsmöglichkeit ist,
dass die Prüfer ihre herkömmlichen fachbezogenen Orientierungen angewandt haben. So haben sie in diesen beiden
Fällen die Ergebnisse aus der herkömmlichen Prüfung reproduziert. Allerdings hatten sie offenbar weder aus der
Umsetzungshilfe noch aus den konkreten Durchführungsanweisungen für die Prüfungen Orientierungshilfen, wie sie
alternativ hätten bewerten sollen.
Auch die Voten für oder gegen die neue Prüfungsform halten sich die Waage, sodass bei den realisierten Umsetzungen
natürlich nicht von einer substanziellen Verbesserung von Aussagefähigkeit und Qualität ausgegangen werden kann.
Wie wird der Aufwand des neuen Ansatzes bei der Aufgabenstellung und Prüfungsdurchführung bewertet
Der Aufwand ist erheblich und war bei den gegebenen Aufgabensätzen in dem gewählten organisatorischen Rahmen
nur durch eine sehr große Zahl von Prüfern zu leisten. Durch die sehr unterschiedliche Gestaltung der Aufgabensätze
gab es unterschiedliche Probleme. Bei den Werkzeugmechanikern/-innen fiel vor allem der große Bewertungsaufwand
auf (ca. 2,5 Prüferstunden Auswertungszeit pro Prüfungsteilnehmer/-in). Dieser Aufwand ergab sich nicht zuletzt
aus der fachlichen Bewertungsperspektive, zu der der Prüfungssatz keine Alternative angeboten hat, nachdem der
neue Ansatz nicht aufgegriffen worden ist. Bei den Systeminformatikern waren mit der integrierten Durchführung an
einem Tag einige organisatorische Probleme und eine große Belastung verbunden. Bei den Elektronikern für Automatisierungstechnik
erwiesen sich Fehlersuche und Abnahme als außerordentlich zeitaufwendig, was zu stundenlangen
Wartezeiten führte. Dazu sind von den Prüfern bereits Vorschläge für eine entsprechende Optimierung vorgebracht
worden. Anderseits wird gerade das Element der Fehlersuche als ein positives Merkmal dieser Aufgabenstellung gesehen.
Wie wird die Praxisnähe der Pretestprüfungen bewertet
Die Praxisnähe ist aus Sicht von Prüfern und Prüfungsteilehmern gegeben. Das scheint aber auch bei der regulären
Prüfungen so gesehen zu werden. Also besteht kein wesentlicher Unterschied. Die Orientierung der herkömmlichen
Prüfung am „Vollständigen Handlungszyklus“ als einem Aspekt der Orientierung auf die Anwendung (vgl. Kap 1) kann
aber auch als eine Fiktion betrachtet werden, weil über die Vorgabe einer Folge von (Teil-)Aufgaben die wichtige
Befähigung zur „Regulation des eigenen Handelns” nicht abgebildet wird. Vollständige Handlungen erschöpfen sich
nicht im sequenziellen Abarbeiten von vorgegebenen Teilaufgaben.
48

Fazit
Wie valide prüft der Pretest die in der Verordnung genannten fünf Qualifikationsbereiche unter Berücksichtigung des
Ausbildungsrahmenplans und des KMK-Rahmenlehrplans ab
Eine unmittelbare Prüfung der Qualifikationsbereiche erfolgte in den verwirklichten Prüfungen nur indirekt durch Aggregation
von Einzelbewertungen im Sinne der Auswertungsbögen. Aussagen zur Validität wären nur möglich, wenn
Außenkriterien für eine Kriteriumsvalidierung zur Verfügung gestellt worden wären. Die Feststellung ergibt sich aus
der defizitären Anlage der Bewertungsanleitungen, die den kriteriumsbezogenen (horizontalen) Ansatz der Umsetzungshilfen
nicht strukturiert aufgegriffen haben.
Zur Berücksichtigung der Inhalte von Ausbildungsrahmenplan und Rahmenlehrplan wird auf die Ausführung in 7.1
verwiesen. Insbesondere was die Inhalte des Rahmenlehrplans anbetrifft, gab es deutliche Kritik der Prüfer.
49

Anhang A: Tabellen
Anhang A: Tabellen
Tabelle A1: Fragebogen für die Aufgabenersteller Werkzeugmechaniker/-in (N = 6) vor der Prüfung
N Min. Max. Mit. Std.-abw.
Die Erstellung der Pretestaufgaben empfinde ich insgesamt als sehr
gelungen
5 2 5 3,40 1,140
Die Aufgabenstellungen entsprechen betriebsüblichen Arbeiten 6 3 5 4,00 0,632
In den Aufgaben sind die betrieblichen Anforderungen nicht immer erkennbar
6 0 2 1,33 0,816
Mithilfe der komplexen Arbeitsaufgabe lassen sich Denkprozesse der
Prüfungsteilnehmer/-innen abbilden
6 0 5 2,83 1,835
Aufgrund der Aufgaben, Beurteilungskriterien und Ausführungsbedingungen
lassen sich die Leistungen der Prüfungsteilnehmer/-innen gut 6 3 5 4,17 0,983
vergleichen
Der Aufwand zur Durchführung der Prüfung (Zeit, Ressourcen) ist im
Vergleich zum gewonnenen Nutzen zu hoch
5 1 3 2,00 1,000
Die Einschätzung des Leistungsvermögens eines Prüfungsteilnehmers
kann durch den Prüfer ohne zusätzliche Annahmen getroffen werden
6 1 4 3,00 1,095
Die Arbeitsaufgabe stellt Anforderungen, die in der Ausbildung wichtig
sind
6 3 5 4,00 0,632
Durch die komplexen Aufgaben werden keine Teilnehmergruppen bevorteilt
oder benachteiligt
6 2 5 3,83 1,169
Die Prüfung stellt für die Lernenden eine eigenständige Lernerfahrung dar
und unterstützt den Lernprozess
6 0 5 2,67 1,751
Schlussfolgerungen aus den Prüfungsergebnissen sind von den Durchführenden
bzw. den Durchführungsbedingungen unabhängig
6 3 4 3,50 0,548
Lernenden und Prüfenden sind die Beurteilungskriterien und der Zweck
der Prüfungen bekannt, klar und nachvollziehbar
6 4 5 4,17 0,408
Ich halte die Einführung der komplexen Arbeitsaufgabe als Teil I der Abschlussprüfung
für eine Verbesserung der Prüfung
5 0 4 2,20 1,483
Für die Aufgabenstellung zum Pretest empfand ich mich als sehr gut
vorbereitet
6 2 5 3,83 1,169
Bei der Aufgabenerstellung habe ich mich überwiegend an der Verordnung
orientiert
6 2 5 3,83 1,169
Bei der Aufgabenerstellung habe ich mich überwiegend an der BMBF-
Umsetzungshilfe orientiert
6 3 5 3,83 0,753
Bei der Aufgabenerstellung habe ich mich überwiegend an bestehenden
Aufgaben orientiert
6 1 4 2,33 1,033
Für eine optimale Erstellung der Aufgaben zum Pretest hätte ich mir eine
bessere Vorbereitung gewünscht
6 1 4 2,17 0,983
Ich fühle mich für eine optimale Erstellung der Aufgaben hinreichend
informiert, sehe aber noch Schwierigkeiten bei der Umsetzung
5 3 5 3,60 0,894
Mir sind die Intentionen der Verordnung zu den neuen Metall- oder Elektroberufen
klar
5 0 5 3,80 2,168
Mir sind die Intentionen der BMBF-Umsetzungshilfen zu den neugeordneten
Elektroberufen klar
5 0 4 3,00 1,732
51

Anhang A: Tabellen
N Min. Max. Mit. Std.-abw.
Den Austausch während der Aufgabenentwicklungsphase mit Herrn Dr.
Tauschek empfand ich als hilfreich
5 0 5 3,00 1,871
Für die Aufgabenentwicklung halte ich eine gezielte Fortbildung bzw. ein
Coaching unverzichtbar
6 2 4 3,50 0,837
Die komplexe Arbeitsaufgabe bildet ein in sich geschlossenes Ganzes 6 2 5 3,67 1,366
Die Aufgabenstellungen entsprechen betriebsüblichen Arbeiten 4 3 4 3,50 0,577
In den Aufgaben sind die betrieblichen Anforderungen nicht immer erkennbar
5 2 4 2,60 0,894
Mithilfe der komplexen Arbeitsaufgabe lassen sich Denkprozesse der
Prüfungsteilnehmer/-innen abbilden
5 0 4 2,20 1,789
Die Aufgaben, Beurteilungskriterien und Ausführungsbedingungen sind so
gewählt, dass eine Vergleichbarkeit der gemessenen Leistungen möglich 4 3 4 3,50 0,577
ist
Der Aufwand zur Durchführung der Leistungsmessung (Zeit, Ressourcen)
ist im Vergleich zum gewonnenen Nutzen zu hoch
5 0 4 2,00 1,581
Die Einschätzung des Leistungsvermögens eines Prüfungsteilnehmers
kann durch den Prüfer ohne zusätzliche Annahmen vorgenommen werden
5 3 4 3,40 0,548
Die Arbeitsaufgabe stellt Anforderungen, die in der Ausbildung wichtig
sind
5 3 5 4,00 0,707
Durch die komplexen Aufgaben werden keine Teilnehmergruppen bevorteilt
oder benachteiligt
5 3 5 3,80 0,837
Die Prüfung stellt für die Lernenden eine eigenständige Lernerfahrung dar
und unterstützt den Lernprozess
5 0 4 2,40 1,673
Schlussfolgerungen aus den Ergebnissen der Leistungsmessung sind von
den Durchführenden bzw. den Durchführungsbedingungen unabhängig
4 3 4 3,25 0,500
Lernenden und Prüfenden sind die Beurteilungskriterien und der Zweck
der Prüfungen bekannt, klar und nachvollziehbar
5 3 4 3,80 0,447
Die komplexen Arbeitsaufgaben können an funktionsfähigen Teilsystemen/Anlageteilen/Komponenten
oder Geräten erfolgen
6 0 5 4,00 2,000
Die Prüfungsteilaufgaben stehen miteinander in einem Gesamtzusammenhang
und können nicht ohne Berücksichtigung des Aufgabenszenarios
4 3 4 3,50 0,577
gelöst werden
Die schriftlichen Aufgabenstellungen sind ebenso wie die situativen Gesprächsphasen
mit anderen Teilen der komplexen Aufgabe verbunden
6 3 4 3,83 0,408
Die schriftlichen Aufgabenstellungen sind in meinen Augen eigenständige
Prüfungsleistungen, die von den anderen Teilen der komplexen Aufgabe 6 0 2 0,67 0,816
inhaltlich losgelöst sind
Die schriftlichen Aufgabenstellungen sind in meinen Augen eigenständige
Prüfungsleistungen, die von den anderen Teilen der komplexen Aufgabe 3 0 1 0,67 0,577
strukturell losgelöst sind
Für die Bearbeitung der komplexen Arbeitsaufgabe stehen alle notwendigen
Informationen und Daten zur Verfügung
6 4 5 4,50 ,548
... technische Unterlagen auswerten, technische Parameter bestimmen,
Arbeitsabläufe planen und abstimmen sowie Material und Werkzeug
disponieren kann
6 2 5 4,17 1,169
52

Anhang A: Tabellen
... Fertigungsverfahren auswählen, Bauteile durch manuelle und maschinelle
Verfahren fertigen, Unfallverhütungsvorschriften anwenden und Umweltschutzbestimmungen
beachten kann
N Min. Max. Mit. Std.-abw.
6 4 5 4,17 0,408
... die Sicherheit von Betriebsmitteln beurteilen kann 6 1 4 2,67 1,211
... Prüfverfahren und Prüfmittel auswählen und anwenden, Einsatzfähigkeit
von Prüfmitteln feststellen, Ergebnisse dokumentieren und bewerten 5 3 5 4,00 0,707
kann
... Auftragsdurchführungen dokumentieren und erläutern, technische
Unterlagen, einschließlich Prüfprotokolle erstellen kann
5 4 4 4,00 0,000
Die Prüfungs(teil)aufgaben spiegeln tatsächliche Anwendungssituationen
in ihrer gegebenen Komplexität wider
6 3 5 3,67 0,816
Die Prüfungs(teil)aufgaben sind im Zusammenhang mit einer für den
jeweiligen Beruf bedeutsamen Gesamtsituation verknüpft
6 2 5 3,33 1,033
Die Prüfungs(teil)aufgaben orientieren sich an dem aus der Bearbeitung
der komplexen Arbeitsaufgabe resultierenden Ablauf
6 3 4 3,33 0,516
Die schriftlichen Arbeitsaufgaben sind in der Regel auch im Rahmen der
beruflichen Tätigkeit als schriftliche Arbeitsleistung zu erbringen
6 1 3 2,17 0,753
Die entwickelten Prüfungsaufgaben basieren auf realen Aufgabenstellungen
aus dem Einsatzgebiet der Auszubildenden
6 2 5 3,67 1,033
Prüfungs(teil)aufgaben sind in den in der Verordnung genannten Qualifikationen
eindeutig zuzuordnen
6 3 5 4,00 0,894
Die komplexe Arbeitsaufgabe ist anspruchsvoll, aber zu bewältigen 6 3 4 3,83 0,408
Die Aussagefähigkeit und die Qualität wird durch die neue Prüfungsstruktur
verbessert
5 0 4 1,80 1,483
Die neue Prüfungsform prüft verordnungskonform 6 2 5 3,50 1,049
Die neue Prüfungsform prüft die Fertigkeiten und Fähigkeiten in ausreichender
Breite und Tiefe
6 1 5 2,50 1,643
Die Aufgabenerstellung ist stark eingeschränkt, da sie sich ausschließlich
auf ein Aufgabenszenario bezieht
6 2 5 3,83 1,169
Die neue Aufgabenform ist aufwands- und kostengünstiger als die bisher
eingesetzte
5 0 2 1,60 0,894
Es ist sinnvoll, ausschließlich mit ungebundenen schriftlichen Aufgaben
zu prüfen
5 1 2 1,40 0,548
Eine gute Vorbereitung der Aufgabenerstellung für die neue Prüfungsform 6 4 5 4,33 0,516
Eine enge Orientierung an der Verordnung 6 3 5 4,00 0,894
Eine enge Orientierung an der BMBF-Umsetzungshilfe 5 2 4 2,60 0,894
Eine enge Orientierung an bestehenden Aufgaben 6 1 3 2,17 0,753
Dass die komplexe Arbeitsaufgabe ein in sich geschlossenes Ganzes bildet 6 2 4 3,50 0,837
Dass die Aufgabenstellungen betriebsüblichen Arbeiten entsprechen 6 4 5 4,17 0,408
Dass sich mithilfe der komplexen Arbeitsaufgabe Denkprozesse der Prüfungsteilnehmer
abbilden lassen
5 3 5 4,00 1,000
Dass die Aufgaben, Beurteilungskriterien und Ausführungsbedingungen
so gewählt, dass sich die Leistungen der Prüfungsteilnehmer/-innen
vergleichen lassen
6 4 5 4,17 0,408
53

Anhang A: Tabellen
Dass der Aufwand zur Durchführung der Prüfung (Zeit, Ressourcen) in
einem günstigen Verhältnis zum Nutzen steht
Die Einschätzung des Leistungsvermögens kann durch den Prüfer ohne
zusätzliche Annahmen vorgenommen werden
Dass die Arbeitsaufgabe Anforderungen stellt, die in der Ausbildung
wichtig sind
Dass durch die komplexen Aufgaben keine Teilnehmergruppen bevorteilt
oder benachteiligt werden
Dass die Prüfung für die Lernenden eine eigenständige Lernerfahrung
darstellt und den Lernprozess unterstützt
Dass die Prüfungsergebnisse von den Durchführenden bzw. den Durchführungsbedingungen
unabhängig sind
Dass die komplexen Arbeitsaufgaben an den funktionsfähigen Teilsystemen/Anlageteilen/Komponenten
oder Geräten erfolgen können
Dass die Prüfungsteilaufgaben miteinander in einem Gesamtzusammenhang
stehen und nicht ohne Berücksichtigung des Aufgabenszenarios
gelöst werden können
Dass die schriftlichen Aufgabenstellungen ebenso wie die situativen Gesprächsphasen
mit anderen Teilen der komplexen Aufgabe verbunden sind
Dass die komplexe Arbeitsaufgabe für sich allein und unabhängig von
anderen Prozessen und Funktionen bearbeitbar ist
Dass die schriftlichen Arbeitsaufgaben in der Regel auch im Rahmen der
beruflichen Tätigkeit als schriftliche Arbeitsleistung zu erbringen sind
Dass die Prüfungs(teil)aufgaben den fünf in der Verordnung genannten
Qualifikationen eindeutig zuzuordnen sind
N Min. Max. Mit. Std.-abw.
5 3 4 3,60 0,548
6 3 4 3,83 0,408
6 4 5 4,33 0,516
6 4 5 4,67 0,516
5 3 4 3,60 0,548
6 4 5 4,50 0,548
6 1 4 3,50 1,225
5 2 4 2,80 0,837
6 1 4 3,00 1,265
6 1 5 3,33 1,366
5 1 3 2,00 0,707
6 2 3 2,83 0,408
N: Anzahl gültiger Werte, Min, Max: kleinster und größter angekreuzter Wert (Skala 0 bis 5),
Mit: arithmetischer Mittelwert, Std.-abw.: Standardabweichung
54

Anhang A: Tabellen
Tabelle A2: Fragebogen für Prüfer Werkzeugmechaniker/-in vor der Prüfung
Die Ausführungen im Rahmen der Schulung waren für mich gut verständlich
N Min. Max. Mit. Std.-abw.
15 2 5 3,87 0,743
Die Inhalte waren für mich neu 14 0 4 1,79 1,122
Die Inhalte waren für mich weniger interessant 14 3 5 3,57 0,756
Die Inhalte waren für mich wichtig 14 2 5 3,50 1,019
Die Arbeitsmaterialien waren inhaltlich schwer verständlich 14 3 5 3,93 0,616
Meine Erwartungen an das Seminar sind erfüllt worden 14 0 4 3,07 1,269
Das Seminar gefiel mir insgesamt sehr gut 14 1 4 3,36 0,929
Für die Durchführung der Prüfung fühle ich mich sehr gut vorbereitet 17 3 5 4,00 0,612
Ich fühle mich hinreichend informiert, sehe aber noch Schwierigkeiten bei
der Umsetzung
17 1 5 2,88 1,166
Ich bin davon überzeugt, dass mir das Beobachten des Arbeitsprozesses
gelingt
18 2 5 4,11 0,676
Entscheidungen und Vorgehensweisen der Prüfungsteilnehmer/-innen in
situativen Gesprächsphasen werde ich beurteilen können
18 1 5 4,28 0,958
Bei der Auswertung der praktischen Arbeitsergebnisse werde ich keine
Probleme haben
18 1 5 4,44 0,984
Für das Auswerten von Lösungen und Lösungswegen im Rahmen der
schriftlichen Aufgabenstellungen fühle ich mich sehr gut vorbereitet
18 1 5 4,11 0,963
Die komplexe Arbeitsaufgabe bildet ein in sich geschlossenes Ganzes 19 2 5 3,42 0,692
Die Aufgabenstellungen entsprechen betriebsüblichen Arbeiten 18 2 5 3,28 0,826
In den Aufgaben sind die beruflichen Anforderungen nicht immer erkennbar
18 3 4 3,44 0,511
Mithilfe der komplexen Arbeitsaufgaben lassen sich Denkprozesse der
Prüfungsteilnehmer/-innen abbilden
18 0 4 2,89 0,963
Die Aufgaben, Beurteilungskriterien und Ausführungsbedingungen sind so
gewählt, dass eine Vergleichbarkeit der gemessenen Leistungen möglich 18 1 5 3,67 0,970
ist
Der Aufwand zur Durchführung der Leistungsmessung (Zeit, Ressourcen)
ist im Vergleich zum gewonnenen Nutzen hoch
18 3 4 3,50 0,514
Die Einschätzung des Leistungsvermögens eines Prüfungsteilnehmers
kann durch den Prüfer ohne zusätzliche Ableitungen oder Folgerungen 18 1 4 2,67 0,970
vorgenommen werden
Die Arbeitsaufgabe stellt Anforderungen, die in der Ausbildung wichtig
sind
18 3 4 3,56 0,511
Durch die komplexen Aufgaben werden keine Teilnehmergruppen bevorteilt
oder benachteiligt
18 1 4 3,44 0,922
Die Prüfung stellt für die Lernenden eine eigenständige Lernerfahrung dar
und unterstützt den Lernprozess
18 2 4 3,28 0,826
Schlussfolgerungen aus den Ergebnissen der Leitungsmessung sind von
den Durchführenden bzw. den Durchführungsbedingungen unabhängig
18 1 4 2,94 0,938
55

Anhang A: Tabellen
N Min. Max. Mit. Std.-abw.
Lernenden und Prüfenden sind die Beurteilungskriterien und der Zweck
der Prüfung bekannt, so dass die Leistungsmessungen für alle Betroffenen
19 2 5 3,79 0,787
klar und nachvollziehbar sein sollten
Die komplexen Arbeitsaufgaben können an funktionsfähigen Teilsystemen/Anlageteilen/Komponenten
oder Geräten erfolgen
18 2 5 3,33 0,907
Die Prüfungsteilaufgaben stehen miteinander in einem Gesamtzusammenhang
und können nicht ohne Berücksichtigung des Aufgabenszenarios
17 1 5 3,06 1,029
gelöst werden
Die schriftlichen Aufgabenstellungen sind ebenso wie die situativen Gesprächsphasen
mit anderen Teilen der komplexen Aufgabe verbunden
17 3 4 3,71 0,470
Die schriftlichen Aufgabenstellungen sind in meinen Augen eigenständige
Prüfungsleistungen, die von den anderen Teilen der komplexen Aufgabe 16 1 5 2,44 1,365
inhaltlich oder strukturell gelöst sind
Für die Bearbeitung der komplexen Arbeitsaufgabe stehen alle notwendigen
Informationen und Daten zur Verfügung
17 2 4 3,76 0,562
... technische Unterlagen auswerten, technische Parameter bestimmen,
Arbeitsabläufe planen und abstimmen sowie Material und Werkzeug 19 3 4 3,68 0,478
disponieren kann
... Fertigungsverfahren auswählen, Bauteile durch manuelle und maschinelle
Verfahren fertigen, Unfallverhütungsvorschriften anwenden und 19 2 5 3,63 0,831
Umweltschutzbestimmungen einhalten kann
... die Sicherheit von Betriebsmitteln beurteilen kann 19 2 5 3,53 0,841
... Prüfverfahren und Prüfmittel auswählen und anwenden, Einsatzfähigkeit
von Prüfmitteln feststellen, Ergebnisse dokumentieren und bewerten 19 2 5 3,79 0,918
kann
... die Auftragsdurchführung dokumentieren und erläutern sowie technische
Unterlagen einschließlich Prüfprotokolle erstellen kann
18 2 4 3,61 0,608
Die Prüfungs(teil)aufgaben entsprechen beruftstypischen Handlungen 19 2 5 3,68 0,749
Die Prüfungs(teil)aufgaben spiegeln tatsächliche Anwendungssituationen
in ihrer gegebenen Komplexität wieder
19 2 5 3,26 0,933
Die Prüfungs(teil)aufgaben sind im Zusammenhang mit einer für den
jeweiligen Beruf relevanten Gesamtsituation verknüpft
18 2 5 3,33 0,767
Die Prüfungsteilaufgaben orientieren sich an dem aus der Bearbeitung
der komplexen Arbeitsaufgabe resultierenden Ablauf
18 3 5 3,67 0,594
Die schriftlichen Arbeitsaufgaben sind in der Regel auch im Rahmen der
beruflichen Tätigkeit als schriftliche Arbeitsleistung zu erbringen
18 1 5 3,28 1,074
Die entwickelten Prüfungsaufgaben basieren auf realen Aufgabenstellungen
aus dem Einsatzgebiet der Auszubildenden
17 2 5 3,35 0,786
Prüfungs(teil)aufgaben sind den fünf in der Verordnung genannten Qualifikationen
eindeutig zuzuordnen
16 2 5 3,50 0,894
Die Prüfungs(teil)aufgaben spiegeln tatsächiche Anwendungssituationen
in ihrer gegebenen Komplexität wider
17 2 4 3,12 0,857
Die Prüfungs(teil)aufgaben sind im Zusammenhang einer für den jeweiligen
Beruf relevanten Gesamtsituation verknüpft
17 2 4 3,29 0,772
Die komplexe Arbeitsaufgabe ist anspruchsvoll, aber zu bewältigen 18 2 4 3,67 0,594
N: Anzahl gültiger Werte, Min, Max: kleinster und größter angekreuzter Wert (Skala 0 bis 5),
Mit: arithmetischer Mittelwert, Std.-abw.: Standardabweichung
56

Anhang A: Tabellen
Tabelle A3: Fragebogen für Prüfer Werkzeugmechaniker/-in nach der Prüfung
N Min. Max. Mit. Std.-abw.
Für die Durchführung der Prüfung war ich gut vorbereitet 17 2 5 3,94 0,966
Das Durchführen der Prüfung war nicht einfach und es besteht noch
Anpassungsbedarf
17 3 4 3,76 0,437
Das Beobachten des Arbeitsprozesses ist mir sehr gut gelungen 16 2 5 4,00 0,816
Das Reflektieren von Entscheidungen und Vorgehensweisen in situativen
Gesprächsphasen ist mir im Rahmen der Prüfung sehr gut gelungen
15 0 5 3,87 1,302
Bei der Auswertung der praktischen Arbeitsergebnisse hatte ich gar keine
Probleme
14 3 5 4,36 0,633
Für das Auswerten von Lösungen und Lösungswegen im Rahmen der
schriftlichen Aufgabenstellungen war ich sehr gut vorbereitet
15 1 5 3,80 1,014
Die komplexe Arbeitsaufgabe bildet ein in sich geschlossenes Ganzes 15 2 5 3,60 0,737
Die Aufgabenstellungen entsprechen betriebsüblichen Arbeiten 17 1 5 3,29 1,105
In den Aufgaben sind die betrieblichen Anforderungen nicht immer erkennbar
17 1 4 2,29 1,213
Mithilfe der komplexen Arbeitsaufgabe lassen sich Denkprozesse der
Prüfungsteilnehmer/-innen abbilden
16 1 4 2,75 0,856
Aufgrund der Aufgaben, Beurteilungskriterien und Ausführungsbedingungen
lassen sich die Leistungen der Prüfungsteilnehmer/-innen gut 16 1 4 3,06 0,854
vergleichen
Der Aufwand zur Durchführung der Prüfung (Zeit, Ressourcen) ist im
Vergleich zum gewonnenen Nutzen zu hoch
17 1 5 2,88 1,364
Die Einschätzung des Leistungsvermögens eines Prüfungsteilnehmers
kann durch den Prüfer ohne zusätzliche Annahmen getroffen werden
15 1 4 2,33 1,047
Die Arbeitsaufgabe stellt Anforderungen, die in der Ausbildung wichtig
sind
17 1 4 3,41 0,870
Durch die komplexen Aufgaben werden keine Teilnehmergruppen bevorteilt
oder benachteiligt
17 1 5 3,18 1,015
Die Prüfung stellt für die Lernenden eine eigenständige Lernerfahrung dar
und unterstützt den Lernprozess
17 1 4 3,06 0,966
Schlussfolgerungen aus den Prüfungsergebnissen sind von den Durchführenden
bzw. den Durchführungsbedingungen unabhängig
17 1 4 2,47 0,874
Lernenden und Prüfenden sind die Beurteilungskriterien und der Zweck
der Prüfungen bekannt, klar und nachvollziehbar
17 1 4 3,12 0,857
Die komplexen Arbeitsaufgaben können an funktionsfähigen Teilsystemen/Anlageteilen/Komponenten
oder Geräten erfolgen
16 1 4 2,94 0,998
Die Prüfungsteilaufgaben stehen miteinander in einem Gesamtzusammenhang
und können nicht ohne Berücksichtigung des Aufgabenszenarios
16 1 4 2,94 1,063
gelöst werden
Die schriftlichen Aufgabenstellungen sind ebenso wie die situativen Gesprächsphasen
mit anderen Teilen der komplexen Aufgabe verbunden
16 2 4 3,56 0,629
Die schriftlichen Aufgabenstellungen sind in meinen Augen eigenständige
Prüfungsleistungen, die von den anderen Teilen der komplexen Aufgabe
inhaltlich oder strukturell losgelöst sind
16 1 4 2,00 0,966
57

Anhang A: Tabellen
N Min. Max. Mit. Std.-abw.
Für die Bearbeitung der komplexen Arbeitsaufgabe stehen alle notwendigen
Informationen und Daten zur Verfügung
16 2 5 3,75 0,775
... technische Unterlagen auswerten, technische Parameter bestimmen,
Arbeitsabläufe planen und abstimmen sowie Material und Werkzeug 16 2 5 3,38 0,957
disponieren kann
... Fertigungsverfahren auswählen, Bauteile durch manuelle und maschinelle
Verfahren fertigen, Unfallverhütungsvorschriften anwenden und 16 2 5 3,62 0,806
Umweltschutzbestimmungen beachten kann
... die Sicherheit von Betriebsmitteln beurteilen kann 16 1 5 3,12 1,088
... Prüfverfahren und Prüfmittel auswählen und anwenden, Einsatzfähigkeit
von Prüfmitteln feststellen, Ergebnisse dokumentieren und bewerten 15 0 4 3,07 1,163
kann
... Auftragsdurchführungen dokumentieren und erläutern, technische
Unterlagen, einschließlich Prüfprotokolle, erstellen kann
16 1 4 3,00 1,033
Die schriftlichen Arbeitsaufgaben sind in der Regel auch im Rahmen der
beruflichen Tätigkeit als schriftliche Arbeitsleistung zu erbringen
16 0 4 2,31 0,946
Die entwickelten Prüfungsaufgaben basieren auf realen Aufgabenstellungen
aus dem Einsatzgebiet der Auszubildenden
16 1 4 2,81 0,911
Prüfungs(teil)aufgaben sind in den in der Verordnung genannten Qualifikationen
eindeutig zuzuordnen
16 1 4 3,25 1,000
Die komplexe Arbeitsaufgabe ist anspruchsvoll, aber zu bewältigen 15 2 4 3,67 0,617
Der Pretest ist verordnungskonform 15 1 5 3,53 0,990
Die Prüfungsunterlagen waren vollständig und selbsterklärend 16 0 4 3,06 1,181
Die Prüfungszeit war zu kurz 16 0 4 1,94 1,181
Die Prüfung war zu schwierig 16 0 3 1,69 1,014
Es ist sehr sinnvoll, die schriftlichen Aufgabenstellungen ausschließlich
auf das praktische Prüfungsszenario zu konzentrieren
16 0 5 2,31 1,702
Es sollten auch beruflich wichtige Themen geprüft werden, die nicht im
Zusammenhang mit der Arbeitsaufgabe stehen
17 0 5 3,41 1,502
Auf gebundene schriftliche Aufgabenstellungen sollte grundsätzlich im
Teil I verzichtet werden
17 0 4 1,35 1,222
N: Anzahl gültiger Werte, Min, Max: kleinster und größter angekreuzter Wert (Skala 0 bis 5),
Mit: arithmetischer Mittelwert, Std.-abw.: Standardabweichung
58

Anhang A: Tabellen
Tabelle A4: Fragebogen für Prüfer SYI vor der Prüfung
Die Ausführungen im Rahmen der Schulung waren für mich gut verständlich
N Min. Max. Mit. Std.-abw.
7 1 4 2,43 1,272
Die Inhalte waren für mich neu 8 0 2 1,13 0,835
Die Inhalte waren für mich weniger interessant 7 3 4 3,71 0,488
Die Inhalte waren für mich wichtig 7 1 5 3,14 1,345
Die Arbeitsmaterialien waren inhaltlich schwer verständlich 6 3 5 3,50 0,837
Meine Erwartungen an das Seminar sind erfüllt worden 7 1 4 1,71 1,113
Das Seminar gefiel mir insgesamt sehr gut 7 1 4 2,00 1,155
Für die Durchführung der Prüfung fühle ich mich sehr gut vorbereitet 9 1 4 2,89 1,054
Ich fühle mich hinreichend informiert, sehe aber noch Schwierigkeiten bei
der Umsetzung
9 2 5 3,44 1,130
Ich bin davon überzeugt, dass mir das Beobachten des Arbeitsprozesses
gelingt
9 2 5 3,67 1,118
Entscheidungen und Vorgehensweisen der Prüfungsteilnehmer/-innen in
situativen Gesprächsphasen werde ich beurteilen können
9 2 5 3,78 0,833
Bei der Auswertung der praktischen Arbeitsergebnisse werde ich keine
Probleme haben
9 1 5 3,67 1,118
Für das Auswerten von Lösungen und Lösungswegen im Rahmen der
schriftlichen Aufgabenstellungen fühle ich mich sehr gut vorbereitet
9 1 5 3,56 1,130
Die komplexe Arbeitsaufgabe bildet ein in sich geschlossenes Ganzes 9 1 5 2,78 1,202
Die Aufgabenstellungen entsprechen betriebsüblichen Arbeiten 9 0 3 1,33 1,000
In den Aufgaben sind die beruflichen Anforderungen nicht immer erkennbar
9 3 5 3,67 0,707
Mit Hilfe der komplexen Arbeitsaufgaben lassen sich Denkprozesse der
Prüfungsteilnehmer/-innen abbilden
9 0 3 1,67 0,866
Die Aufgaben, Beurteilungskriterien und Ausführungsbedingungen sind so
gewählt, dass eine Vergleichbarkeit der gemessenen Leistungen möglich 9 0 3 1,78 0,833
ist
Der Aufwand zur Durchführung der Leistungsmessung (Zeit, Ressourcen)
ist im Vergleich zum gewonnenen Nutzen hoch
9 3 5 3,89 0,782
Die Einschätzung des Leistungsvermögens eines Prüfungsteilnehmers
kann durch den Prüfer ohne zusätzliche Ableitungen oder Folgerungen 9 0 3 1,44 0,882
vorgenommen werden
Die Arbeitsaufgabe stellt Anforderungen, die in der Ausbildung wichtig
sind
9 1 4 2,33 1,414
Durch die komplexen Aufgaben werden keine Teilnehmergruppen bevorteilt
oder benachteiligt
9 1 4 2,56 1,130
Die Prüfung stellt für die Lernenden eine eigenständige Lernerfahrung dar
und unterstützt den Lernprozess
8 0 4 2,13 1,553
Schlussfolgerungen aus den Ergebnissen der Leitungsmessung sind von
den Durchführenden bzw. den Durchführungsbedingungen unabhängig
9 1 4 2,44 1,014
59

Anhang A: Tabellen
60
N Min. Max. Mit. Std.-abw.
Lernenden und Prüfenden sind die Beurteilungskriterien und der Zweck
der Prüfung bekannt, so dass die Leistungsmessungen für alle Betroffenen
9 1 4 2,78 1,202
klar und nachvollziehbar sein sollten
Die komplexen Arbeitsaufgaben können an funktionsfähigen Teilsystemen/Anlageteilen/Komponenten
oder Geräten erfolgen
9 2 4 3,67 0,707
Die Prüfungsteilaufgaben stehen miteinander in einem Gesamtzusammenhang
und können nicht ohne Berücksichtigung des Aufgabenszenarios
9 1 5 2,78 1,302
gelöst werden
Die schriftlichen Aufgabenstellungen sind ebenso wie die situativen Gesprächsphasen
mit anderen Teilen der komplexen Aufgabe verbunden
9 2 5 3,44 0,882
Die schriftlichen Aufgabenstellungen sind in meinen Augen eigenständige
Prüfungsleistungen, die von den anderen Teilen der komplexen Aufgabe 9 1 5 2,67 1,225
inhaltlich oder strukturell gelöst sind
Für die Bearbeitung der komplexen Arbeitsaufgabe stehen alle notwendigen
Informationen und Daten zur Verfügung
9 1 4 3,00 1,118
Mit der Bearbeitung der komplexen Arbeitsaufgabe kann der/die
Prüfungsteilnehmer/-in zeigen, dass er/sie ...
... technische Unterlagen auswerten, technische Parameter bestimmen,
Arbeitsabläufe planen und abstimmen sowie Material und Werkzeug 9 1 4 2,78 0,972
disponieren kann
... Teilsysteme montieren, demontieren, verdrahten, verbinden und konfigurieren
kann
9 2 4 3,22 0,667
... Sicherheitsregeln, Unfallverhütungsvorschriften und Umweltschutzbestimmungen
einhalten kann
9 1 4 2,89 0,928
... die Sicherheit von elektrischen Anlagen und Betriebsmitteln beurteilen
und elektrische Schutzmaßnahmen prüfen kann
9 2 4 3,11 0,928
... elektrische Systeme analysieren und Funktionen prüfen kann 9 0 4 2,67 1,414
... Fehler suchen und beseitigen sowie Betriebswerte einstellen und messen
kann
9 1 4 2,11 1,269
... Produkte in Betrieb nehmen, übergeben und erläutern kann 9 1 4 2,44 1,130
... die Auftragsdurchführung dokumentieren und technische Unterlagen
einschließlich Prüfprotokolle erstellen kann
9 2 4 3,11 0,601
Die Prüfungs(teil)aufgaben entsprechen beruftstypischen Handlungen 9 0 3 1,67 0,866
Die Prüfungs(teil)aufgaben spiegeln tatsächliche Anwendungssituationen
in ihrer gegebenen Komplexität wider
9 0 3 1,67 0,866
Die Prüfungs(teil)aufgaben sind im Zusammenhang mit einer für den
jeweiligen Beruf relevanten Gesamtsituation verknüpft
9 1 4 2,33 0,866
Die Prüfungsteilaufgaben orientieren sich an dem aus der Bearbeitung
der komplexen Arbeitsaufgabe resultierenden Ablauf
9 0 3 2,11 1,054
Die schriftlichen Arbeitsaufgaben sind in der Regel auch im Rahmen der
beruflichen Tätigkeit als schriftliche Arbeitsleistung zu erbringen
9 1 4 1,67 1,000
Die entwickelten Prüfungsaufgaben basieren auf realen Aufgabenstellungen
aus dem Einsatzgebiet der Auszubildenden
9 0 3 1,22 0,972
Prüfungs(teil)aufgaben sind den fünf in der Verordnung genannten Qualifikationen
eindeutig zuzuordnen
9 1 4 2,67 1,000
Die Prüfungs(teil)aufgaben spiegeln tatsächliche Anwendungssituationen
in ihrer gegebenen Komplexität wider
9 1 4 1,89 1,269

Anhang A: Tabellen
Die Prüfungs(teil)aufgaben sind im Zusammenhang einer für den jeweiligen
Beruf relevanten Gesamtsituation verknüpft
N Min. Max. Mit. Std.-abw.
9 0 4 1,78 1,202
Die komplexe Arbeitsaufgabe ist anspruchsvoll, aber zu bewältigen 9 0 4 1,56 1,333
N: Anzahl gültiger Werte, Min, Max: kleinster und größter angekreuzter Wert (Skala 0 bis 5),
Mit: arithmetischer Mittelwert, Std.-abw.: Standardabweichung
61

Anhang A: Tabellen
Tabelle A5: Fragebogen für Prüfer SYI nach der Prüfung
N Min. Max. Mit. Std.-abw.
Für die Durchführung der Prüfung war ich gut vorbereitet 7 3 4 3,43 0,535
Das Durchführen der Prüfung war nicht einfach und es besteht noch
Anpassungsbedarf
7 4 5 4,43 0,535
Das Beobachten des Arbeitsprozesses ist mir sehr gut gelungen 7 2 4 2,86 0,690
Das Reflektieren von Entscheidungen und Vorgehensweisen in situativen
Gesprächsphasen ist mir im Rahmen der Prüfung sehr gut gelungen
6 1 4 2,67 1,033
Bei der Auswertung der praktischen Arbeitsergebnisse hatte ich gar keine
Probleme
7 0 3 1,29 1,254
Für das Auswerten von Lösungen und Lösungswegen im Rahmen der
schriftlichen Aufgabenstellungen war ich sehr gut vorbereitet
7 1 4 2,14 1,215
Die komplexe Arbeitsaufgabe bildet ein in sich geschlossenes Ganzes 6 1 4 2,83 1,169
Die Aufgabenstellungen entsprechen betriebsüblichen Arbeiten 7 0 2 0,86 0,900
In den Aufgaben sind die betrieblichen Anforderungen nicht immer erkennbar
7 2 5 4,14 1,069
Mit Hilfe der komplexen Arbeitsaufgabe lassen sich Denkprozesse der
Prüfungsteilnehmer/-innen abbilden
7 0 3 1,71 1,113
Aufgrund der Aufgaben, Beurteilungskriterien und Ausführungsbedingungen
lassen sich die Leistungen der Prüfungsteilnehmer/-innen gut 7 0 2 1,43 0,787
vergleichen
Der Aufwand zur Durchführung der Prüfung (Zeit, Ressourcen) ist im
Vergleich zum gewonnenen Nutzen zu hoch
7 0 5 3,29 1,976
Die Einschätzung des Leistungsvermögens eines Prüfungsteilnehmers
kann durch den Prüfer ohne zusätzliche Annahmen getroffen werden
6 1 3 1,83 0,983
Die Arbeitsaufgabe stellt Anforderungen, die in der Ausbildung wichtig
sind
7 0 3 1,29 0,951
Durch die komplexen Aufgaben werden keine Teilnehmergruppen bevorteilt
oder benachteiligt
7 0 4 2,29 1,496
Die Prüfung stellt für die Lernenden eine eigenständige Lernerfahrung dar
und unterstützt den Lernprozess
7 0 4 1,71 1,496
Schlussfolgerungen aus den Prüfungsergebnissen sind von den Durchführenden
bzw. den Durchführungsbedingungen unabhängig
6 1 3 2,00 0,894
Lernenden und Prüfenden sind die Beurteilungskriterien und der Zweck
der Prüfungen bekannt, klar und nachvollziehbar
6 1 3 1,67 0,816
Die komplexen Arbeitsaufgaben können an funktionsfähigen Teilsystemen/Anlageteilen/Komponenten
oder Geräten erfolgen
7 0 4 2,43 1,718
Die Prüfungsteilaufgaben stehen miteinander in einem Gesamtzusammenhang
und können nicht ohne Berücksichtigung des Aufgabenszenarios
7 1 4 2,14 1,069
gelöst werden
Die schriftlichen Aufgabenstellungen sind ebenso wie die situativen Gesprächsphasen
mit anderen Teilen der komplexen Aufgabe verbunden
6 1 4 2,67 1,366
Die schriftlichen Aufgabenstellungen sind in meinen Augen eigenständige
Prüfungsleistungen, die von den anderen Teilen der komplexen Aufgabe
inhaltlich oder strukturell losgelöst sind
6 1 5 3,00 1,673
62

Anhang A: Tabellen
N Min. Max. Mit. Std.-abw.
Für die Bearbeitung der komplexen Arbeitsaufgabe stehen alle notwendigen
Informationen und Daten zur Verfügung
7 0 4 2,14 1,464
Mit der Bearbeitung der komplexen Arbeitsaufgabe kann der/die
Prüfungsteilnehmer/-in zeigen, dass er/sie ...
... technische Unterlagen auswerten, technische Parameter bestimmen,
Arbeitsabläufe planen und abstimmen sowie Material und Werkzeug 7 0 3 1,57 1,272
disponieren kann
... Teilsysteme montieren, demontieren, verdrahten, verbinden und konfigurieren
kann
7 1 3 2,29 0,951
... Sicherheitsregeln, Unfallverhütungsvorschriften und Umweltschutzbestimmungen
einhalten kann
7 0 3 1,14 1,069
... die Sicherheit von elektrischen Anlagen und Betriebsmitteln beurteilen
und elektrische Schutzmaßnahmen prüfen kann
7 0 4 2,14 1,574
... elektrische Systeme analysieren und Funktionen prüfen kann 7 0 3 1,86 1,215
... Fehler suchen und beseitigen sowie Betriebswerte einstellen und messen
kann
7 0 3 1,14 1,215
... Produkte in Betrieb nehmen, übergeben und erläutern kann 7 2 3 2,71 0,488
... die Auftragsdurchführung dokumentieren und technische Unterlagen
einschließlich Prüfprotokolle, erstellen kann
7 0 4 1,71 1,380
Die schriftlichen Arbeitsaufgaben sind in der Regel auch im Rahmen der
beruflichen Tätigkeit als schriftliche Arbeitsleistung zu erbringen
7 0 4 1,14 1,464
Die entwickelten Prüfungsaufgaben basieren auf realen Aufgabenstellungen
aus dem Einsatzgebiet der Auszubildenden
7 0 3 1,00 1,155
Prüfungs(teil)aufgaben sind in den in der Verordnung genannten Qualifikationen
eindeutig zuzuordnen
7 0 4 2,00 1,528
Die komplexe Arbeitsaufgabe ist anspruchsvoll, aber zu bewältigen 7 0 4 2,00 1,528
Der Pretest ist verordnungskonform 7 0 3 1,71 1,113
Die Prüfungsunterlagen waren vollständig und selbsterklärend 7 0 4 1,43 1,618
Die Prüfungszeit war zu kurz 7 0 3 1,14 1,215
Die Prüfung war zu schwierig 7 0 2 1,14 0,900
Es ist sehr sinnvoll, die schriftlichen Aufgabenstellungen ausschließlich
auf das praktische Prüfungsszenario zu konzentrieren
7 0 3 1,00 1,155
Es sollten auch beruflich wichtige Themen geprüft werden, die nicht im
Zusammenhang mit der Arbeitsaufgabe stehen
7 2 5 4,14 1,215
Auf gebundene schriftliche Aufgabenstellungen sollte grundsätzlich im
Teil I verzichtet werden
7 0 3 0,57 1,134
N: Anzahl gültiger Werte, Min, Max: kleinster und größter angekreuzter Wert (Skala 0 bis 5),
Mit: arithmetischer Mittelwert, Std.-abw.: Standardabweichung
63

Anhang A: Tabellen
Tabelle A6: Fragebogen für Prüfer EAT vor der Prüfung
Die Ausführungen im Rahmen der Schulung waren für mich gut verständlich
N Min. Max. Mit. Std.-abw.
9 1 4 3,22 1,093
Die Inhalte waren für mich neu 9 1 4 2,33 1,323
Die Inhalte waren für mich weniger interessant 9 3 5 4,00 0,707
Die Inhalte waren für mich wichtig 9 1 5 3,33 1,225
Die Arbeitsmaterialien waren inhaltlich schwer verständlich 9 3 5 3,56 0,726
Meine Erwartungen an das Seminar sind erfüllt worden 9 2 4 3,22 0,667
Das Seminar gefiel mir insgesamt sehr gut 9 2 4 3,11 0,928
Für die Durchführung der Prüfung fühle ich mich sehr gut vorbereitet 9 2 5 3,56 0,882
Ich fühle mich hinreichend informiert, sehe aber noch Schwierigkeiten bei
der Umsetzung
9 2 5 3,56 0,882
Ich bin davon überzeugt, dass mir das Beobachten des Arbeitsprozesses
gelingt
9 2 4 3,78 0,667
Entscheidungen und Vorgehensweisen der Prüfungsteilnehmer/-innen in
situativen Gesprächsphasen werde ich beurteilen können
9 2 5 3,89 0,782
Bei der Auswertung der praktischen Arbeitsergebnisse werde ich keine
Probleme haben
9 2 5 3,89 0,782
Für das Auswerten von Lösungen und Lösungswegen im Rahmen der
schriftlichen Aufgabenstellungen fühle ich mich sehr gut vorbereitet
12 2 5 3,50 0,798
Die komplexe Arbeitsaufgabe bildet ein in sich geschlossenes Ganzes 15 2 5 3,53 0,834
Die Aufgabenstellungen entsprechen betriebsüblichen Arbeiten 16 2 4 2,87 0,719
In den Aufgaben sind die beruflichen Anforderungen nicht immer erkennbar
15 3 5 3,60 0,828
Mit Hilfe der komplexen Arbeitsaufgaben lassen sich Denkprozesse der
Prüfungsteilnehmer/-innen abbilden
16 1 4 2,81 0,911
Die Aufgaben, Beurteilungskriterien und Ausführungsbedingungen sind so
gewählt, dass eine Vergleichbarkeit der gemessenen Leistungen möglich 16 2 5 3,50 0,730
ist
Der Aufwand zur Durchführung der Leistungsmessung (Zeit, Ressourcen)
ist im Vergleich zum gewonnenen Nutzen hoch
15 3 5 3,33 0,617
Die Einschätzung des Leistungsvermögens eines Prüfungsteilnehmers
kann durch den Prüfer ohne zusätzliche Ableitungen oder Folgerungen 16 1 4 2,63 0,957
vorgenommen werden
Die Arbeitsaufgabe stellt Anforderungen, die in der Ausbildung wichtig
sind
16 1 5 3,13 0,957
Durch die komplexen Aufgaben werden keine Teilnehmergruppen bevorteilt
oder benachteiligt
16 0 4 3,00 1,211
Die Prüfung stellt für die Lernenden eine eigenständige Lernerfahrung dar
und unterstützt den Lernprozess
16 1 5 3,25 1,065
Schlussfolgerungen aus den Ergebnissen der Leitungsmessung sind von
den Durchführenden bzw. den Durchführungsbedingungen unabhängig
16 1 5 2,88 1,310
64

Anhang A: Tabellen
N Min. Max. Mit. Std.-abw.
Lernenden und Prüfenden sind die Beurteilungskriterien und der Zweck
der Prüfung bekannt, so dass die Leistungsmessungen für alle Betroffenen
16 1 5 3,12 1,408
klar und nachvollziehbar sein sollten
Die komplexen Arbeitsaufgaben können an funktionsfähigen Teilsystemen/Anlageteilen/Komponenten
oder Geräten erfolgen
16 1 5 4,00 1,033
Die Prüfungsteilaufgaben stehen miteinander in einem Gesamtzusammenhang
und können nicht ohne Berücksichtigung des Aufgabenszenarios
15 2 5 3,60 0,828
gelöst werden
Die schriftlichen Aufgabenstellungen sind ebenso wie die situativen Gesprächsphasen
mit anderen Teilen der komplexen Aufgabe verbunden
16 2 4 3,69 0,602
Die schriftlichen Aufgabenstellungen sind in meinen Augen eigenständige
Prüfungsleistungen, die von den anderen Teilen der komplexen Aufgabe 16 1 4 1,81 1,167
inhaltlich oder strukturell gelöst sind
Für die Bearbeitung der komplexen Arbeitsaufgabe stehen alle notwendigen
Informationen und Daten zur Verfügung
16 1 5 2,63 1,408
Mit der Bearbeitung der komplexen Arbeitsaufgabe kann der/die
Prüfungsteilnehmer/-in zeigen, dass er/sie ...
... technische Unterlagen auswerten, technische Parameter bestimmen,
Arbeitsabläufe planen und abstimmen sowie Material und Werkzeug 16 1 5 3,13 1,088
disponieren kann
... Teilsysteme montieren, demontieren, verdrahten, verbinden und konfigurieren
kann
16 1 5 3,56 1,153
... Sicherheitsregeln, Unfallverhütungsvorschriften und Umweltschutzbestimmungen
einhalten kann
16 1 4 3,31 1,138
... die Sicherheit von elektrischen Anlagen und Betriebsmitteln beurteilen
und elektrische Schutzmaßnahmen prüfen kann
16 1 5 3,62 0,957
... elektrische Systeme analysieren und Funktionen prüfen kann 16 1 5 3,56 1,094
... Fehler suchen und beseitigen sowie Betriebswerte einstellen und messen
kann
16 2 5 3,44 0,892
... Produkte in Betrieb nehmen, übergeben und erläutern kann 16 1 5 3,44 1,031
... die Auftragsdurchführung dokumentieren und technische Unterlagen
einschließlich Prüfprotokolle erstellen kann
16 2 5 3,63 0,885
Die Prüfungs(teil)aufgaben entsprechen beruftstypischen Handlungen 16 1 4 2,94 0,854
Die Prüfungs(teil)aufgaben spiegeln tatsächliche Anwendungssituationen
in ihrer gegebenen Komplexität wider
16 1 4 3,00 0,966
Die Prüfungs(teil)aufgaben sind im Zusammenhang mit einer für den
jeweiligen Beruf relevanten Gesamtsituation verknüpft
16 1 4 2,81 1,047
Die Prüfungsteilaufgaben orientieren sich an dem aus der Bearbeitung
der komplexen Arbeitsaufgabe resultierenden Ablauf
16 2 5 3,56 0,727
Die schriftlichen Arbeitsaufgaben sind in der Regel auch im Rahmen der
beruflichen Tätigkeit als schriftliche Arbeitsleistung zu erbringen
16 0 4 2,44 1,094
Die entwickelten Prüfungsaufgaben basieren auf realen Aufgabenstellungen
aus dem Einsatzgebiet der Auszubildenden
16 0 5 2,63 1,258
Prüfungs(teil)aufgaben sind den fünf in der Verordnung genannten Qualifikationen
eindeutig zuzuordnen
16 2 4 3,38 0,619
Die Prüfungs(teil)aufgaben spiegeln tatsächliche Anwendungssituationen
in ihrer gegebenen Komplexität wider
16 1 4 2,56 0,727
65

Anhang A: Tabellen
Die Prüfungs(teil)aufgaben sind im Zusammenhang einer für den jeweiligen
Beruf relevanten Gesamtsituation verknüpft
N Min. Max. Mit. Std.-abw.
16 1 4 2,50 0,816
Die komplexe Arbeitsaufgabe ist anspruchsvoll, aber zu bewältigen 16 1 4 3,00 0,966
N: Anzahl gültiger Werte, Min, Max: kleinster und größter angekreuzter Wert (Skala 0 bis 5),
Mit: arithmetischer Mittelwert, Std.-abw.: Standardabweichung
66

Anhang A: Tabellen
Tabelle A7: Fragebogen für Prüfer EAT nach der Prüfung
N Min. Max. Mit. Std.-abw.
Für die Durchführung der Prüfung war ich gut vorbereitet 16 3 5 3,50 0,632
Das Durchführen der Prüfung war nicht einfach und es besteht noch
Anpassungsbedarf
16 0 5 4,13 1,310
Das Beobachten des Arbeitsprozesses ist mir sehr gut gelungen 15 2 5 3,73 0,884
Das Reflektieren von Entscheidungen und Vorgehensweisen in situativen
Gesprächsphasen ist mir im Rahmen der Prüfung sehr gut gelungen
15 1 4 3,67 0,816
Bei der Auswertung der praktischen Arbeitsergebnisse hatte ich gar keine
Probleme
15 0 4 2,13 1,457
Für das Auswerten von Lösungen und Lösungswegen im Rahmen der
schriftlichen Aufgabenstellungen war ich sehr gut vorbereitet
15 0 5 2,33 1,397
Die komplexe Arbeitsaufgabe bildet ein in sich geschlossenes Ganzes 16 3 5 3,63 0,719
Die Aufgabenstellungen entsprechen betriebsüblichen Arbeiten 16 1 5 2,81 1,223
In den Aufgaben sind die betrieblichen Anforderungen nicht immer erkennbar
16 1 4 3,06 1,181
Mithilfe der komplexen Arbeitsaufgabe lassen sich Denkprozesse der
Prüfungsteilnehmer/-innen abbilden
16 1 5 2,63 1,025
Aufgrund der Aufgaben, Beurteilungskriterien und Ausführungsbedingungen
lassen sich die Leistungen der Prüfungsteilnehmer/-innen gut 16 0 4 2,25 1,238
vergleichen
Der Aufwand zur Durchführung der Prüfung (Zeit, Ressourcen) ist im
Vergleich zum gewonnenen Nutzen zu hoch
16 2 5 3,88 1,088
Die Einschätzung des Leistungsvermögens eines Prüfungsteilehmers kann
durch den Prüfer ohne zusätzliche Annahmen getroffen werden
16 1 5 2,69 1,138
Die Arbeitsaufgabe stellt Anforderungen, die in der Ausbildung wichtig
sind
16 0 5 2,81 1,328
Durch die komplexen Aufgaben werden keine Teilnehmergruppen bevorteilt
oder benachteiligt
16 0 5 3,06 1,289
Die Prüfung stellt für die Lernenden eine eigenständige Lernerfahrung dar
und unterstützt den Lernprozess
16 1 5 3,44 1,209
Schlussfolgerungen aus den Prüfungsergebnissen sind von den Durchführenden
bzw. den Durchführungsbedingungen unabhängig
16 0 4 2,56 1,153
Lernenden und Prüfenden sind die Beurteilungskriterien und der Zweck
der Prüfungen bekannt, klar und nachvollziehbar
16 0 5 2,38 1,544
Die komplexen Arbeitsaufgaben können an funktionsfähigen Teilsystemen/Anlageteilen/Komponenten
oder Geräten erfolgen
16 2 5 4,00 0,632
Die Prüfungsteilaufgaben stehen miteinander in einem Gesamtzusammenhang
und können nicht ohne Berücksichtigung des Aufgabenszenarios
16 1 4 3,31 0,946
gelöst werden
Die schriftlichen Aufgabenstellungen sind ebenso wie die situativen Gesprächsphasen
mit anderen Teilen der komplexen Aufgabe verbunden
16 2 4 3,63 0,619
Die schriftlichen Aufgabenstellungen sind in meinen Augen eigenständige
Prüfungsleistungen, die von den anderen Teilen der komplexen Aufgabe
inhaltlich oder strukturell losgelöst sind
16 1 4 2,19 1,109
67

Anhang A: Tabellen
N Min. Max. Mit. Std.-abw.
Für die Bearbeitung der komplexen Arbeitsaufgabe stehen alle notwendigen
Informationen und Daten zur Verfügung
16 1 4 2,69 1,250
Mit der Bearbeitung der komplexen Arbeitsaufgabe kann der/die
Prüfungsteilnehmer/-in zeigen, dass er/sie ...
... technische Unterlagen auswerten, technische Parameter bestimmen,
Arbeitsabläufe planen und abstimmen sowie Material und Werkzeug 16 2 4 3,37 0,619
disponieren kann
... Teilsysteme montieren, demontieren, verdrahten, verbinden und konfigurieren
kann
16 2 4 3,50 0,632
... Sicherheitsregeln, Unfallverhütungsvorschriften und Umweltschutzbestimmungen
einhalten kann
16 2 5 3,69 0,704
... die Sicherheit von elektrischen Anlagen und Betriebsmitteln beurteilen
und elektrische Schutzmaßnahmen prüfen kann
16 1 5 3,69 1,078
... elektrische Systeme analysieren und Funktionen prüfen kann 16 3 4 3,81 0,403
... Fehler suchen und beseitigen sowie Betriebswerte einstellen und messen
kann
16 2 5 3,50 0,966
... Produkte in Betrieb nehmen, übergeben und erläutern kann 16 3 4 3,56 0,512
... die Auftragsdurchführung dokumentieren und technische Unterlagen
einschließlich Prüfprotokolle erstellen kann
16 2 4 3,25 0,775
Die schriftlichen Arbeitsaufgaben sind in der Regel auch im Rahmen der
beruflichen Tätigkeit als schriftliche Arbeitsleistung zu erbringen
16 0 5 2,94 1,389
Die entwickelten Prüfungsaufgaben basieren auf realen Aufgabenstellungen
aus dem Einsatzgebiet der Auszubildenden
16 0 4 2,31 1,250
Prüfungs(teil)aufgaben sind in den in der Verordnung genannten Qualifikationen
eindeutig zuzuordnen
15 0 4 2,60 1,121
Die komplexe Arbeitsaufgabe ist anspruchsvoll, aber zu bewältigen 16 0 5 3,25 1,125
Der Pretest ist verordnungskonform 12 0 4 2,75 1,422
Die Prüfungsunterlagen waren vollständig und selbsterklärend 15 0 5 1,80 1,521
Die Prüfungszeit war zu kurz 15 0 4 1,93 1,163
Die Prüfung war zu schwierig 16 0 4 1,88 1,025
Es ist sehr sinnvoll, die schriftlichen Aufgabenstellungen ausschließlich
auf das praktische Prüfungsszenario zu konzentrieren
15 0 5 1,80 1,612
Es sollten auch beruflich wichtige Themen geprüft werden, die nicht im
Zusammenhang mit der Arbeitsaufgabe stehen
16 0 5 3,94 1,181
Auf gebundene schriftliche Aufgabenstellungen sollte grundsätzlich im
Teil I verzichtet werden
16 0 4 1,25 1,238
N: Anzahl gültiger Werte, Min, Max: kleinster und größter angekreuzter Wert (Skala 0 bis 5),
Mit: arithmetischer Mittelwert, Std.-abw.: Standardabweichung
68

Anhang A: Tabellen
Tabelle A8: Fragebogen für Prüfungsteilnehmer/-innen, Beantwortung Frage 1-13
Fragentext/Berufe Beurteilungsstufen Stich-
Ich empfand die Prüfung heute nicht weniger
proben-
umfang
insgesamt als
gelungen gelungen gelungen sehr
gelungen
Arithmetisches
Mitel
WM 1 6 17 3 27 1,81 0,68
SYI 2 6 7 15 1,33 0,72
EAT 6 15 2 23 1,81 0,57
Ich empfand die heutige Prüfung
insgesamt als
leicht
eher
leicht
schwer
sehr
schwer
WM 1 9 14 24 1,54 0,55
SYI 10 5 15 1,33 0,49
EAT 7 15 22 1,67 0,46
Ich empfand die Zeit für die
Bearbeitung der Prüfung als
reichlich
knapp
sehr
knapp
WM 2 16 7 1 26 1,28 0,66
SYI 4 9 2 15 0,87 0,64
EAT 4 13 2 5 24 1,33 1,01
Mit den Prüfungsunterlagen
zurecht gekommen
schlecht
ausreichend
einigermaßen
gut
sehr gut
WM 1 9 10 1,90 0,32
SYI 2 1 4 1 8 1,50 1,07
EAT 4 2 4 1 11 1,18 1,08
Dass nur schriftliche Aufgaben
ohne Auswahlantworten vorkamen,
fand ich
schlecht
einigermaßen
gut
sehr gut
WM 1 7 2 10 1,15 0,47
SYI 1 1 2 3 7 1,94 1,08
EAT 3 2 3 1 9 1,25 1,03
Die Prüfung hat mir Spaß
gemacht
gar nicht geht so ja ja, sehr
WM 10 14 3 27 1,74 0,66
SYI 9 6 15 1,40 0,51
EAT 1 8 14 1 24 1,63 0,65
Die Prüfung war anspruchsvoll gar nicht geht so ja ja, sehr
WM 10 10 2,00 0,00
SYI 5 3 8 1,38 0,52
EAT 1 9 1 11 2,00 0,45
Std.-
abw.
69

Anhang A: Tabellen
Fragentext/Berufe
Dass mich der Prüfungsausschuss
Beurteilungsstufen
gefiel mir war unangenehm
störte störte
Stichprobenumfang
ständig beobachtet hat, gar nicht
kaum nicht
Arithmetisches
Mitel
WM 2 5 3 10 2,10 0,74
SYI 5 1 2 8 1,63 0,92
EAT 4 5 2 11 1,82 0,75
Berufliche Sachverhalte konnte
ich mündlich erläutern
schlecht
einigermaßen
WM 4 4 2 10 1,80 0,79
SYI 3 2 2 7 1,81 0,84
EAT 5 6 11 1,55 0,52
Die Anforderungen an meine beruflichen
Fähigkeiten insgesamt
waren
eher
gering
gut
sehr
gut
normal hoch sehr hoch
WM 18 8 1 27 1,37 0,56
SYI 3 9 3 15 1,00 0,65
EAT 1 17 6 24 1,21 0,51
Die Anforderungen an meine
praktischen Fähigkeiten waren
eher
gering
normal hoch sehr hoch
WM 14 13 27 1,48 0,51
SYI 2 9 3 1 15 1,20 0,77
EAT 18 6 24 1,25 0,44
Die Anforderungen an meine Fähigkeit,
Arbeitsschritte mündlich
zu erläutern, waren
eher
gering
normal hoch sehr hoch
WM 19 6 1 26 1,28 0,56
SYI 2 7 2 2 13 1,32 0,91
EAT 10 13 1 24 1,63 0,58
Die Anforderungen an meine
schriftlichen Fähigkeiten waren
eher
gering
normal hoch sehr hoch
WM 3 14 8 1 26 1,24 0,73
SYI 5 8 13 0,62 0,51
EAT 1 10 12 1 24 1,54 0,66
Legende: Std.-abw.: Standardabweichung
Std.-
abw.
70

Anhang A: Tabellen
Tabelle A9: Fragebogen für Prüfungsteilnehmer/-innen, Beantwortung Frage 14-23 (Pretest) und gleiche Einstufung
für reguläre Prüfung (Frage 24-33)
zeigen
wie viel ich in der
Berufsschule gelernt
habe
wie gut ich Arbeitsabläufe
planen kann
wie gut ich Arbeitsvorgänge
und
Produkte mündlich
erläutern und übergeben
kann
wie geschickt ich
ein Produkt herstellen
kann
wie gut ich schriftlichen
Aufgaben
gewachsen bin
wie gut ich die
Sicherheit von
Anlagen und Unfallverhütungsvorschriften
beurteilen
kann
wie gut ich technische
Unterlagen
auswerten kann
wie gut ich Teilsysteme
montieren
und verbinden kann
wie gut ich die
Funktion prüfen,
Fehler suchen und
beseitigen kann
wie gut ich technische
Unterlagen
und Dokumentationen
erstellen kann
Ich konnte im Pretest in der regulären Prüfung
Beruf
gar teilweise
gut tel abw nicht weise gut tel abw
sehr Mit-
Std.- gar teil-
sehr Mit-
Std.-
gut
gut
nicht
WM 16 11 1,41 0,50 11 15 1 1,63 0,56
SYI 5 9 1 0,73 0,59 1 8 4 2 1,47 0,83
EAT 7 13 3 0,81 0,64 4 9 7 4 1,46 0,98
WM 1 10 15 1 1,59 0,64 1 4 18 4 1,93 0,68
SYI 2 5 7 1 1,47 0,83 4 9 2 1,87 0,64
EAT 3 5 14 2 1,63 0,82 4 12 7 1 1,21 0,78
WM 12 14 1,54 0,50 1 13 11 2 1,52 0,70
SYI 5 7 2 1,83 0,70 2 5 7 1 1,47 0,83
EAT 5 17 2 1,88 0,54 1 7 12 4 1,79 0,78
WM 1 4 17 5 1,96 0,71 1 3 18 5 2,00 0,68
SYI 1 7 7 1,40 0,63 2 2 7 4 1,87 0,99
EAT 4 6 12 2 1,50 0,88 1 8 15 1,58 0,58
WM 17 8 2 1,44 0,64 1 9 14 3 1,70 0,72
SYI 1 8 6 1,33 0,62 2 4 8 1,43 0,76
EAT 4 10 8 2 1,33 0,87 3 4 14 3 1,71 0,86
WM 1 8 13 4 1,77 0,76 8 14 5 1,89 0,70
SYI 1 5 6 3 1,73 0,88 3 7 4 1 1,20 0,86
EAT 2 5 11 6 1,88 0,90 7 12 5 1,92 0,72
WM 6 16 5 1,96 0,65 11 14 2 1,67 0,62
SYI 2 6 6 1 1,40 0,83 1 5 9 1,53 0,64
EAT 2 18 3 2,02 0,48 4 16 4 2,00 0,59
WM 1 3 14 7 2,08 0,76 8 12 7 1,96 0,76
SYI 2 11 2 2,00 0,53 4 7 4 2,00 0,76
EAT 3 17 4 2,04 0,55 4 17 3 1,96 0,55
WM 6 14 5 1,96 0,68 7 16 4 1,89 0,64
SYI 6 7 2 1,73 0,70 4 8 3 1,93 0,70
EAT 3 10 11 2,33 0,70 1 9 11 2 1,60 0,71
WM 4 13 9 1,19 0,69 2 15 9 1 1,33 0,68
SYI 2 8 4 1,14 0,66 1 8 6 1,33 0,62
EAT 1 7 11 5 1,83 0,82 2 8 13 1 1,54 0,72
71

Anhang A: Tabellen
Tabelle A10: Fragebogen für Prüfungsteilnehmer/-innen, Prüfungen im direkten Vergleich Frage 34-38
Mehr Zeit hatte ich in der
Prüfung
Anspruchsvoller war die
Prüfung
Mehr Spaß gemacht hat die
Prüfung
Besser meine beruflichen
Qualifikationen zeigen konnte
ich
Welche würden Sie
empfehlen
Beruf
Pretest
(heute)
gleich
Prüfung
(damals)
N
Mittel
Std.-
abw.
WM 7 8 11 26 2,15 0,83
SYI 8 4 3 15 1,67 0,82
EAT 11 8 4 23 1,70 0,76
WM 12 9 6 27 1,78 0,80
SYI 4 3 8 15 2,27 0,88
EAT 11 3 10 24 1,96 0,95
WM 13 6 8 27 1,81 0,88
SYI 4 4 7 15 2,20 0,86
EAT 12 6 6 24 1,75 0,85
WM 2 4 4 10 2,20 0,79
SYI 2 2 4 8 2,25 0,89
EAT 4 3 3 10 1,86 0,84
WM 9 6 12 27 2,11 0,89
SYI 3 3 9 15 2,40 0,83
EAT 13 3 8 24 1,79 0,93
72

Anhang B: Protokolle der Prüfungen
Anhang B: Protokolle der Prüfungen
Prüfung Werkzeugmechaniker/-in IHK Oldenburg, Termin 2.-4.6.
Ablauf
2.6.09 10:00 Einführung durch IHK, Evaluator, Prüfer
Ort für alle Teinemerinnen
und Teilnehmer: Prüfungsbetrieb
10:15 Beginn schriftliche Aufg.
1,
10 Prüfungsteilnehmer/-innen,
11:45 Ende schriftliche Aufg.
2 Prüfer
3.6.09 8:00 Beginn praktischer Teil
Prüfungsbetrieb 2
9:45-10:00 Pause
4 Prüfungsteilnehmer/-innen,
12:30-13:00 Pause
14:50 Arbeitsende erster Prüfungsteilehmer
3 Prüfer
1 Beobachter
15:05 Arbeitsende letzter Prüfungsteilehmer
3.6.09 8:00 Beginn praktischer Teil Ort für alle Teinemerinnen
9:30-9:45 Pause
und Teilnehmer: Prüfungsbetrieb
1,
12:00-13:00 Pause
6 Prüfungsteilnehmer/-innen,
15:30 Arbeitsende erster Prüfungsteilehmer
15:45 Arbeitsende letzter Prüfungsteilehmer
4 Prüfer
4.6.09 8:10 Beginn Bewertungssitzung
8:30 Beginn Bewertung
10:30 Bewertung praktischer Teil abgeschlossen
IHK Oldenburg,
11:10 Bewertung schriftliche Aufg. abgeschlossen
8 Prüfer
11:40 Bewertung, Dateneingabe abgeschlossen
Schlussbesprechung
13:00 Ende der Besprechung
Rahmenbedingungen
Schriftliche Aufg.: Unterrichtsraum mit 5 Reihen, Mittelplätze jeweils unbesetzt. Raum sehr ruhig, keine Lärmbelästigung,
gute Beleuchtung.
Praktischer Teil in beiden Firmen: Ausbildungswerkstatt am Rand der Werkshalle. Betriebsüblicher Arbeitslärm durch
laufende Maschinen und Arbeiter. Werkbankplatz für jeden Prüfungsteil. Werkzeugmaschinen (bei Prüfungsbetrieb 2
Fräsen, 1 Drehmaschine, 2 Bohrmaschinen) mussten abwechselnd benutzt werden.
Sehr konzentrierte und ruhige Arbeit, keine Täuschungsversuche.
Ablauf der Bewertung
Situative Gesprächsphasen: Bewertung erfolgte unmittelbar im Anschluss an das Gespräch.
Schriftliche Aufg.: Die beiden Lehrer bearbeiteten jeweils ein Heft nach dem anderen, gingen teilweise zurück, wenn
sich am Bewertungsmaßstab etwas geändert hat.
Praktischer Teil: Alle Stücke ausgelegt, anhand des Bewertungsbogens die einzelnen Kategorien bewertet, zwei Prüferpaare
gingen durch.
73

Anhang B: Protokolle der Prüfungen
Grafische Veranschaulichung des Zeitablaufs und der situativen Gesprächsphasen am 2. Prüfungstag
Start 8:00 Uhr
Rote Flächen: situative
Gesprächsphasen
9:45 – 10:00 Uhr
18 situative Gesprächsphasen
Gesprächseröffnung Prüfer Häufigkeit Prozent
Konkrete Frage 9 50 %
offene Frage (erläutern, erklären Sie) 6 33 %
Feststellung 1 6 %
Hinweis auf Fehler 2 11 %
Wiedergabe einer Beobachtung –
Prüfungsteilnehmer/-in stellte Frage –
Abnahme –
Anzahl Prüferäußerungen Häufigkeit Prozent
3 1 14 %
5 1 14 %
6 1 14 %
8 1 14 %
9 1 14 %
10 1 14 %
12 1 14 %
fehlende Registrierung (einer der
Prüfungsorte)
11
12:30 – 13:00 Uhr
Ende 15:05 Uhr
Dauer Prüferäußerungen (gesamt
geschätzt)
Häufigkeit Prozent
max. 1/10 2 12 %
1/10 bis 1/4 10 59 %
1/4 bis 1/3 5 29 %
fehlende Registrierung 1
Gesprächsverhalten
Prüfungsteilnehmer/-in
Häufigkeit Prozent
entspannt, locker, natürlich 3 18 %
sachlich 5 29 %
sehr kurze Antworten, braucht Hilfe 6 35 %
sehr aufgeregt, stockend 3 18 %
fehlende Registrierung 1
Dauer des Gesprächs Häufigkeit Prozent
3 Minuten 3 16 %
4 Minuten 2 11 %
5 Minuten 2 11 %
6 Minuten 6 33 %
7 Minuten 2 11 %
8 Minuten 1 6 %
15 Minuten 1 6 %
74

Anhang B: Protokolle der Prüfungen
Stichworte aus dem Abschlussgespräch
• Trennung von schriftlichem und praktischem Teil wird allgemein befürwortet – nicht zuletzt aus Geheimhaltungsgründen.
• Schriftliche Aufg. enthält problematische Formulierungen, Schablone fehlerhaft.
• keine Angabe der Arbeitszeiten bei schriftlichen Aufgaben, Aufgabe 10 zu schwer, von niemandem vollständig
gelöst, selbst für Prüfer zu schwer, durch hohes Gewicht der Aufgabe schlechtere Gesamtnote.
• Mischung der Aufgaben gebunden/ungebunden aus organisatorischen Gründen ungünstig.
• Dokumentation der Gespräche schwierig, daher problematisch im Falle einer Anfechtung.
• Arbeitsaufwand steigt durch Gesprächsphasen.
• Werkzeugmechaniker/-innen ist der Metall-Eliteberuf. Es wäre daher besser, hier mehrere unterschiedliche Aufgabenstellungen
vorzulegen.
• Wir brauchen Metaller, die ein Stück produzieren, und nur bedingt den kommunikativen und teamfähigen Facharbeiter.
• Rückmeldung über Ausbildungsstand ist nach 18 Monaten notwendig, um Konsequenzen für die Ausbildung zu
ziehen. Das ist mit dem neuen Modell schlechter möglich. Aufteilung nach Qualifikationsbereichen nützlich für
Aufgabenerstellung, in der Prüfung nicht hilfreich. Für die Rückmeldung bringen die Qualifikationsbereiche nichts
für die Betriebe, Betriebe wollen Aufteilung nach verschiedenen Fertigkeiten und Kenntnissen, ggf. nach praktisch
und theoretisch. Geschäftsführer will wissen: „Wie ist das Bauteil geworden“ Wenn wir als Ausbildungsleiter die
Qualifikationsbereiche der reinen Lehre schon nicht begreifen, wie sollen wir die dann einem Geschäftsführer verständlich
machen Wer mit Ausbildung nicht viel zu tun hat, versteht das nicht.
• Entscheidend müsste die Funktion des hergestellten Teils sein. Hier geht aber dieser Aspekt völlig unter bei den
vielen Bewertungen anderer Aspekte. Ein Prüfungsteilnehmer hat ein nicht funktionierendes Teil hergestellt. Die
Gesamtnote ist trotzdem eine 3 wie bei anderen, die ein gut funktionierendes Teil hergestellt haben. Anforderung
des Kunden: Teil muss funktionieren.
• Bewertungsbogen für das Prüfungsstück: brauchbar, viele Maße müssen kontrolliert werden. Bewertung des
schriftlichen Teils muss weitgehend offen sein und im Ermessen des Ausschusses. Gewichtung.
• Berufsschule fällt hinten runter, Azubis fragen sich, warum sollen sie sich noch mit Themen wie Werkstofftechnik,
Prüftechnik, Elektropneumatik, CNC-Technik, Wärmebehandlung beschäftigen. Entsprechende Fragen müssten
enthalten sein. Prüfungsform bildet einen sehr schmalen Grat der Ausbildung ab. Betriebe würden rebellieren.
• Handlungsorientierung wird befürwortet, Aufgabe kann nahe an einer praktischen Handlung sein. Dann wird aber
ein weiterer Teil gebraucht, der anderes abdeckt. Das ist in der derzeit laufenden Form gewährleistet, neue Prüfung
ist nicht nötig.
• Prüfung sehr ähnlich der regulären. Es hat sich nicht viel geändert. Schriftliche Aufg. neu strukturiert (ungünstig
für Prüfungsteilnehmer/-in und Auswertung). Mit der derzeitigen regulären Prüfung sind alle zufrieden. Keine
Vorteile der Umsetzungshilfe, es hat sich nichts verbessert.
• Wir waren für die Neuordnung offen, wären auch für weitere Veränderungen.
75

Anhang B: Protokolle der Prüfungen
Prüfung Elektroniker/-in für Automatisierungstechnik IHK Duisburg, Termin 3.-5.6.
04.06.2009 07:00
Einführung durch IHK, Darstellung des Prüfungsablaufes,
Aufbau der Anlagen
08:05 Prüfungsbeginn
13:40 Arbeitsende erster Prüfungsteilnehmer
16:35 Arbeitsende letzter Prüfungsteilnehmer
05.06.2009 08:07 Prüfungsbeginn
14:09 Arbeitsende erster Prüfungsteilnehmer
15:23 Arbeitsende letzter Prüfungsteilnehmer
Schlussbesprechung (Beginn)
16:00 Schlussbesprechung (Ende)
12 Prüfer
ca. 5 Beobachter
13 Prüfungsteilnehmer/-innen
(6+7)
Rahmenbedingungen
Für die Prüfungsdurchführung vorbereitete Ausbildungswerkstatt mit zwei verschiedenen Stationen. Station I (Fehlersuche
und Inbetriebnahme) ist auf drei Arbeitsplätze beschränkt. Abstand zwischen den Prüfungsteilnehmern/-innen
beträgt an Station I ca. 1,5 Meter und an Station II ca. 1 Meter. Trennwand als Sichtschutz für Station I vorhanden. In
Station II (Montage) sind Arbeitsplätze für alle Prüfungsteilnehmer/-innen vorhanden. Die notwendigen Werkzeuge
und Arbeitsmittel sind an den jeweiligen Stationen vorhanden oder werden auf Anfrage der Prüfungsteilnehmer/-
innen von den Prüfern bereitgestellt.
Klimatisierte Ausbildungswerkstatt mit guter Beleuchtung. Keine Lärmbelästigung, keine sonstigen Störungen.
Konzentriertes Arbeiten, keine Täuschungsversuche.
Störungen:
• 08:15 – 08:23: Lizenz bei Prüfungsteilnehmer (2081) abgelaufen
• 08:30 – 09:05: Anlage an Station I außer Betrieb
• 10:50 – 11:33: Druckschalter an Anlage (Station I) falsch eingestellt
Auswertung von 40 situativen Gesprächsphasen
Gesprächseröffnung Prüfer Häufigkeit Prozent
Konkrete Frage 16 40,00 %
offene Frage (erläutern, erklären Sie) 15 37,50 %
Feststellung 4 10,00 %
Hinweis auf Fehler 1 2,50 %
Wiedergabe einer Beobachtung 2 5,00 %
Prüfungsteilnehmer/-in stellte Frage 2 5,00 %
Sonstiges – –
Dauer Prüferäußerungen (gesamt geschätzt) Häufigkeit Prozent
max. 1/10 22 55,00 %
1/10 bis 1/4 8 20,00 %
1/4 bis 1/3 2 5,00 %
mehr als 1/3 8 20,00 %
fehlende Registrierung
76

Anhang B: Protokolle der Prüfungen
Gesprächsverhalten Prüfungsteilnehmer/-in Häufigkeit Prozent
entspannt, locker, natürlich 9 22,50 %
sachlich 17 42,50 %
sehr kurze Antworten, braucht Hilfe 8 20,00 %
sehr aufgeregt, stockend 4 10,00 %
fehlende Registrierung 2 5,00 %
Dauer des Gesprächs Häufigkeit Prozent
1 Minute 2 5,00 %
2 Minuten 15 37,50 %
3 Minuten 7 17,50 %
4 Minuten 2 5,00 %
5 Minuten 7 17,50 %
6 Minuten 1 2,50 %
7 Minuten 2 5,00 %
8 Minuten – –
9 Minuten – –
10 Minuten 2 5,00 %
fehlende Registrierung 2 5,00 %
Ablauf der situativen Gesprächsphasen
Die Prüfer teilen sich zunächst in drei Gruppen mit jeweils drei Prüfern auf. Jede der Gruppen ist für einen Arbeitsplatz
der Station I verantwortlich. Die situativen Gesprächsphasen finden demnach nicht während der Montage, sondern
im Rahmen der Fehlersuche und der Inbetriebnahme statt. Während der Arbeitsphasen sind mindestens zwei der drei
Prüfer an einem Arbeitsplatz.
Während der Fehlersuche und Inbetriebnahme wird den Prüfungsteilnehmern/-innen die gesamte Zeit über die Schulter
gesehen. Fragen zum Arbeitsablauf werden immer wieder gestellt, wodurch der Prüfungsteilnehmer dazu gebracht
wird, laut zu denken. Prüfungsteilnehmer/-innen mit Problemen bei der Aufgabenbearbeitung werden durch gezielte
Fragen bei der Lösungsfindung unterstützt.
Die Häufigkeit der Fragen und Anmerkungen seitens der Prüfer führt dazu, dass die situativen Gespräche nur schwer
voneinander abzugrenzen sind.
Ablauf der Bewertung
Situative Gesprächsphasen: Bewertung erfolgt unmittelbar nach Ende der Fehlersuche bzw. Inbetriebnahme. Die Prüfer
einer Gruppe beurteilen gemeinsam.
Schriftliche Aufgabenstellung: Bewertung erfolgte parallel zu den situativen Gesprächen.
Bewertung der erstellten Dokumente/Anlage: Bewertung erfolgte i. d. R. nach Übergabe der Anlage an die Prüfer bzw.
im Anschluss an die letzte Prüfung des jeweiligen Tages.
77

Anhang B: Protokolle der Prüfungen
Ablauf des Schlussgesprächs
Leitung der Diskussion wurde von IHK-Vertreterin übernommen
Grundsätzliche Vorteile/Probleme bei der Prüfungsdurchführung wurden besprochen. Angesprochen wurden:
• Rüstzeit von ca. 30 Minuten
– Aufbau für die Fehlersuche sollte im Vorfeld geschehen, allerdings wahrscheinlich nur am Tag der Prüfung vorzunehmen,
da sonst die Prüfungsteilnehmer/-innen den Aufbau schon vorher mitbekommen könnten
• Bewertungskatalog ist zu grob aufgebaut, Bewertungsbogen von 0-10 wird gewünscht
• Prüfer kann auf den Ablauf der Prüfung Einfluss nehmen (Art der Fragestellung, Hilfestellungen…)
– Hilfe sollte nur gegeben werden, wenn der Prüfungsteilnehmer darum bittet
• Vorschlag: Fehlersuche am Ende der Prüfung möglicherweise an einem weiteren Tag durchführen
Grund:
– weniger Umbauphasen/Umrüstungszeiten
– Sicherheit der Funktionsfähigkeit der Anlage, wenn dann nur vom Prüfungsteilnehmer verursachte Fehler vorhanden
– Prüfungsablauf (Montage Z Inbetriebnahme Z Fehlersuche) wird dadurch realitätsnäher
• Engpässe bei Station I können zu langen Wartezeiten für die Prüfungsteilnehmer/-innen führen
• Theoretischer Prüfungsteil:
– Bearbeitungszeit viel zu gering
– Auftragsanalyse ohne Notizen durchführen ist nicht sinnvoll
Problem: Trennung von Auftragsanalyse und Bearbeitung
– Unterlagen müssen besser aufbereitet werden, es musste zu viel hin- und hergeblättert werden
• Zentrale Seiten sollten den Prüfungsteilnehmern/-innen einzeln vorliegen
• Grundsätzlich wird die Fehlersuche sehr positiv bewertet, da diese prozess- und elektrotechnische Kenntnisse des
Prüfungsteilnehmers verdeutlicht
Prüfung Systeminformatiker/-in IHK Berlin, Termin 9.-10.6.
Ablauf
09.06.09 07:00 Einführung durch IHK, Evaluator, Prüfer
07:10 Beginn der Arbeit
10:00 – 10:30 Pause
12:30 – 13:00 Pause
14:47 Arbeitsende erster Prüfungsteilnehmer
16:00 Arbeitsende letzter Prüfungsteilnehmer (Abbruch)
10.06.09 08:00 Beginn der Sitzung
09:10 Beginn der Bewertung
14:20 Bewertung abgeschlossen
15:00 Schlussbesprechung
17:00 Ende der Besprechung
8 Prüfungsteilnehmer/-innen,
3 Prüfer,
ca. 15 Beobachter
(Bildübertragung in
Nebenraum, maximal
3 im Prüfungsraum
anwesend)
78

Anhang B: Protokolle der Prüfungen
Rahmenbedingungen
Unterrichtsraum mit technischer Ausstattung, 12 Arbeitsplätze in 4 Reihen, Mittelplatz jeweils unbesetzt. Alle Werkzeuge
und Messmittel am Arbeitsplatz außer spezieller Einrichtung zum Lösen von Lötstellen, Folienbeschrifter sowie
Koffer mit Messeinrichtung für die Sicherheitsprüfung. Ebenfalls auf Extratisch platziert: Kondensatoren, Signalgeber
mit Datenblättern und Kleinteile.
Raum sehr ruhig, keine Lärmbelästigung, gute Beleuchtung.
Sehr konzentrierte und ruhige Arbeit, keine Täuschungsversuche.
Ablauf der Bewertung
Situative Gesprächsphasen: Bewertung erfolgte unmittelbar im Anschluss an das Gespräch.
Bewertung erfolgte anhand des Bewertungsbogens nach dem 10-Punkte-Schlüssel mit späterer Umrechnung. Jeder
Bewertungspunkt wurde für alle Prüfungsteilnehmer/-innen parallel bewertet. Alle drei Prüfer beurteilten gemeinsam.
Beginn
Prüfungsschritt/-instrument
09:15 akustisches Warnsignal (2 Aufgabenteile zu je 50 % bewertet)
09:25 Prüffrequenz ermitteln
09:55
Frontplatte (schriftlich, alle volle Punktzahl, keine qualitativen Unterschiede beurteilbar, außer wenn
LED vergessen)
10:05 Frontplatte (Verdrahtung, Beschriftung, Lötstellen)
Umschalter
10:55 Alarmverzögerung (schriftlich)
11:13 LED-Farben (Farbwahl immer gleich, alle 10 Punkte)
11:17 SG- und BO-VDE-Prüfung (meist volle Punktzahl, sehr hohes Gewicht!)
11:37
Messprotokoll, Funktionsprüfung (konkrete Systeme in Betrieb genommen, alle Messungen nachvollzogen)
12:55
Bewertung des Punkts abgebrochen weiter 13:22
Schalterverdrahtung dokumentieren ausgewertet
12:58 Anlage in Betrieb nehmen (SG, BO, Ergebnisse der SG-Protokolle übertragen)
13:05 Auftragsdurchführung dokumentieren
13:20
Beobachtung Fehlersuche übersprungen, nicht bewertbar, da kein systematischer Fehler für alle, 2
Fälle, in denen Fehlersuche vorkam, in einem Fall Lösung mit Hilfe durch Prüfer)
13:22 Fortsetzung Messprotokoll
14:20 Ende der Bewertung
79

Anhang B: Protokolle der Prüfungen
Grafische Veranschaulichung des Zeitablaufs und der situativen Gesprächsphasen
7:00 Uhr
Rote Flächen: situative
Gesprächsphasen
10:00 Uhr
13:00 Uhr
16:00 Uhr
Auswertung von 19 situativen Gesprächsphasen
Gesprächseröffnung Prüfer Häufigkeit Prozent
Konkrete Frage –
offene Frage (erläutern, erklären Sie) 6 32 %
Feststellung –
Hinweis auf Fehler 2 11 %
Wiedergabe einer Beobachtung 3 16 %
Prüfungsteilnehmer/-in stellte Frage 3 16 %
Abnahme 5 26 %
Anzahl Prüferäußerungen Häufigkeit Prozent
1 4 22 %
2 4 22 %
3 3 17 %
4 4 22 %
5 3 17 %
6 –
fehlende Registrierung 1
Dauer Prüferäußerungen (gesamt
geschätzt)
Häufigkeit Prozent
max. 1/10 11 58 %
1/10 bis 1/4 8 42 %
1/4 bis 1/3 – –
mehr als 1/3 – –
Gesprächsverhalten
Prüfungsteilnehmer/-in
Häufigkeit Prozent
entspannt, locker, natürlich 2 13 %
sachlich 10 63 %
sehr kurze Antworten, braucht Hilfe 1 6 %
sehr aufgeregt, stockend 3 19 %
fehlende Registrierung 3
•
Dauer des Gesprächs Häufigkeit Prozent
1 Minute 0 0 %
2 Minuten 4 21 %
3 Minuten 5 26 %
4 Minuten 5 26 %
5 Minuten 2 11 %
6 Minuten 2 11 %
8 Minuten 1 5 %
80

Anhang B: Protokolle der Prüfungen
Stichworte aus dem Abschlussgespräch
• Organisation: Keine Notwendigkeit für Durchführung an nur einem Tag, empfiehlt Abtrennung schriftlich am Vortag.
8 Stunden sind für alle zu viel, Überforderung der Prüfungsteilnehmer/-innen deutlich zu erkennen, Konzentration
am Ende kaum noch vorhanden („Man wartet nur noch auf das Ende“).
• Ausschuss überfordert, mindestens fünf Mitglieder gefordert, 3 Prüfer bei 8 Prüfungsteilnehmern/-innen überfordert.
Systematische Beobachtungen kaum möglich.
• Prüfungsteilnehmer/-innen durch situative Gespräche anderer Teilnehmer abgelenkt. Hört zu, um eventuell auch
für ihn anstehende Frage kennen zu lernen. Störung in der Prüfung sogar rechtliches Problem.
• Notwendig: gut vorbereitete Prüfer. Prüfungsausschuss muss sich auf die Aufgabe besser vorbereiten können, die
Beobachtungs- und Gesprächsphasen festlegen etc. Es kann nicht sein, dass Fehler erst bei der Durchführung
erkannt werden. Prüfer sollten Aufgabensatz vorher haben, um die Aufgaben zu erproben und situative Gesprächsphasen
und Beobachtung vorzubereiten. Forderung: vorbereitende Sitzung. (Anmerkung IHK: Geheimhaltungsrichtlinie,
einheitliches Vorgehen bundesweit).
• Leistungsbewertung: Keine Aussage möglich, da Aufgabe sehr fehlerhaft und Bewertungshinweise sehr vage
(„musste interpretieren, was gemeint ist“). Bewertungsbogen nicht schlüssig, Gewichtung entspricht nicht der
Wichtigkeit (Beispiel Gewicht VDE-Prüfung 20 % der Punkte, geht schnell, ist einfach, Messaufgabe dagegen als
Ausdruck von Fachlichkeit und Handlungskompetenz Gewicht von 6 %). 3
• Bewertungsbogen legt zu viel fest, zu enge Festlegung der Gesprächsphasen.
• Erfassung relevanter Fertigkeiten: Mit der konkreten Aufgabe wegen der Fehlerhaftigkeit sicher nicht, grundsätzlich
bei dem Prüfungstyp denkbar. Dazu muss die Aufgabe stimmig und erprobt sein. Konkrete Aufgabe befasste
sich überwiegend mit Verdrahten, was nur eine „Randbedingung“ der Ausbildung ist. Beruf deckt breites Spektrum
ab, viele Einsatzgebiete, Prüfung sehr punktuell.
• Ganzheitlicher Ansatz: Nicht erfüllbar wegen der Pause nach spätestens 3 Stunden („aus eineinhalb Stunden theoretischer
Prüfung wurden drei Stunden“). Idee nicht realisierbar aufgrund Geheimhaltung und Pausenregelung.
• Folgefehler: Wirken sich schwerwiegend aus, Prüfer können nicht garantieren, dass sie Fehler entdecken und dadurch
ausräumen (Kapazitätsgrenzen). Folgefehler und Geheimhaltung widersprechen betriebsüblicher Praxis.
• Fehlersuche: wichtige Qualifikation, nicht in der Aufgabe enthalten, kann nur geprüft werden, wenn Fehler gemacht
wird, ansonsten nicht bewertbar. Ein Fehler wäre einzubauen, der dann von allen zu finden ist, um die Qualifikation
zu beurteilen.
• Lernstoff der Berufsschule fehlt. Aufgaben ohne BS lösbar. Aufgabe der Berufsschule u. a.: Lernen, wie man selbstständig
Informationen beschafft, im Team arbeitet, untereinander Informationen austauscht, fehlt hier. Anforderungen
nicht umgesetzt: Handlungskompetenz, Lern- und Methodenkompetenz, Personalkompetenz, soziale
Kompetenz. Schließt sich in der Prüfungssituation aus. – Gegenargument: Teil 1 nur zum Zeigen, dass der Prüfungsteilnehmer
in der Lage ist, etwas Praktisches herzustellen und zu zeigen, wie geht er an die Sache heran,
plant, Fehler sucht. In Teil 2 kommt das vor. Weiteres Argument: Problem der konkreten Aufgabe, möglich: breiter
Lernstoff abdecken (zulässig gemäß Ansatz Gemäß Tauscheck unmittelbar in praktisches Tun verwoben) oder
Theorie über situative Gespräche abzudecken (Widerspruch zum Ansatz).
• Einschätzung der Realitätsnähe: Kommt so im Betrieb nicht vor: „8 Stunden in steriler Laborsituation arbeiten,
ohne sich mit anderen austauschen zu können“.
• Betriebsgröße und Ausbildungsbreite bei der konkreten Aufgabe irrelevant.
• Ganzheitlicher Ansatz wird positiv beurteilt, „Theorieteil“ sollte zeitlich abgekoppelt werden.
• Wichtige Anforderungen nach Kommunikation und Teamfähigkeit nicht Gegenstand der Prüfung. Ein Teil Gruppenarbeit
wird gefordert, Grundsatzproblem: Rahmen durch Verordnung vorgegeben, also Gruppenarbeit, andere Formen
nicht möglich.
• Schriftliche Aufg.: spätere Korrektur von Fehlern nicht möglich, daher Widerspruch zum integrierten Ansatz.
• Wird der Evaluierungsbericht veröffentlicht
3
Im Protokoll werden die Aussagen der Prüfer dokumentiert. Es ist nicht Aufgabe der Evaluatoren, sie auf Richtigkeit zu überprüfen. Die PAL teilt einige der
dokumentierten Aussagen nicht, weshalb als Anlage C eine Stellungnahme der PAL beigefügt ist.
81

Anhang B: Protokolle der Prüfungen
Prüfung Systeminformatiker/-in IHK Nürnberg, Termin 16.-17.6.
16.06.09 07:24 Einführung durch IHK, Darstellung des Prüfungsablaufes
07:31 Prüfungsbeginn
10:30 – 11:00 Pause
12:30 – 13:15 Pause
14:19 Arbeitsende erster Prüfungsteilnehmer
16:14 Arbeitsende letzter Prüfungsteilnehmer
17.06.09 08:08 Beginn der Sitzung
10:45 Beginn Bewertung erster Prüfungsteilnehmer
14:31 Ende Bewertung letzter Prüfungsteilnehmer
14:45 Schlussbesprechung (Beginn)
14:47 Schlussbesprechung (Ende)
Prüfung:
6 Prüfer
7 Beobachter
7 Prüfungsteilnehmer/-innen
Auswertung:
6 Prüfer
5 Beobachter
7 Prüfungsteilnehmer/-innen
Rahmenbedingungen
Für die Prüfungsdurchführung vorbereitete Ausbildungswerkstatt mit den Ausbildungsberuf typischen Laborbedingungen.
Jeder Prüfungsteilnehmer hat einen zugewiesenen Arbeitsplatz. Der Raum hat vier Sitzreihen mit drei
Plätzen pro Reihe. Der Abstand zwischen den Prüfungsteilnehmern/-innen beträgt ca. 3 Meter in der Sitzreihe und
ca. 1 Meter zur nächsten Tischreihe. Alle notwendigen Werkzeuge und Arbeitsmittel sind an den jeweiligen Stationen
vorhanden.
Klimatisierte Ausbildungswerkstatt mit guter Beleuchtung. Keine Lärmbelästigung.
Konzentriertes, ruhiges und freundliches Arbeiten, keine Täuschungsversuche.
Auswertung von 7 situativen Gesprächsphasen (jeweils auf zwei Gespräche verteilt)
Erste Gesprächseröffnung Prüfer Häufigkeit Prozent
Konkrete Frage 14 100 %
offene Frage (erläutern, erklären Sie) – –
Feststellung – –
Hinweis auf Fehler – –
Wiedergabe einer Beobachtung – –
Prüfungsteilnehmer/-in stellte Frage – –
Sonstiges – –
82

Anhang B: Protokolle der Prüfungen
Anzahl Prüfungsäußerungen 4 Häufigkeit Dauer pro Anteil Häufigkeit Dauer pro Anteil
Situative Gesprächsphase Teil 1 Teil 2
Prüfungsteilnehmer 1 10 mehr als 1/3 5 1/4 bis 1/3
Prüfungsteilnehmer 2 4 1/10 bis 1/4 5 1/4 bis 1/3
Prüfungsteilnehmer 3 6 mehr als 1/3 16 mehr als 1/3
Prüfungsteilnehmer 4 3 1/10 bis 1/4 8 mehr als 1/3
Prüfungsteilnehmer 5 8 1/4 bis 1/3 15 mehr als 1/3
Prüfungsteilnehmer 6 4 1/10 bis 1/4 7 mehr als 1/3
Prüfungsteilnehmer 7 6 mehr als 1/3 14 mehr als 1/3
Gesprächsverhalten Prüfungsteilnehmer (Mehrfachnennung) Häufigkeit Prozent
entspannt, locker, natürlich 2 14,3 %
sachlich 4 28,6 %
sehr kurze Antworten, braucht Hilfe 10 71,4 %
sehr aufgeregt, stockend 2 14,3 %
fehlende Registrierung 0 0 %
(Die situativen Gesprächsphasen hatten eine Dauer zwischen 5 und 9 Minuten.)
Ablauf der situativen Gesprächsphasen
Der Prüfungsausschuss teilt sich für die Durchführung der situativen Gesprächsphasen in zwei Zweierteams auf. Seitens
der Prüfungsteilnehmer/-innen kann keine sprachliche Beeinträchtigung bei der Durchführung der situativen
Gespräche festgestellt werden. Dennoch fallen deren Antworten sehr kurz aus und sie sprechen teilweise stockend.
Ihr Verhalten kann mit zurückhaltend bezeichnet werden, was die oft hohen Prüfergesprächsanteile erklärt. Es kann
allerdings auch nicht ausgeschlossen werden, dass die Zurückhaltung der Prüfungsteilnehmer/-innen darin begründet
liegt, keine Fehler im Gespräch machen zu wollen bzw. sich keine eigenen Defizite anmerken zu lassen, da in ihrer
Wahrnehmung die situativen Gesprächsphasen eindeutig als Prüfungssituation wahrgenommen werden. 5
Die Zeitpunkte, zu denen die Prüfungsausschüsse ihre situativen Gesprächsphasen beginnen, sind immer verbunden mit
praktischen Tätigkeiten der Auszubildenden. Beide Prüfergruppen warten dabei den passenden Zeitpunkt ab, zu dem
sie das Gespräch beginnen können, ohne die Arbeitstätigkeit der Prüfungsteilnehmer/-innen zu stören. In vielen Fällen
wird der Prüfungsteilnehmer durch die Anwesenheit der Prüfer allerdings sichtlich nervös. Die Prüfungsteilnehmer/
-innen haben stets den Eindruck, beim situativen Gespräch einer mündlichen Prüfung unterzogen zu werden, bei dem
überwiegend fachliche Fragen zu ihren praktischen Ausführungen gestellt werden. (Beispiele hierfür sind: „Welche
Schutzklassen kennen Sie“, „Wie haben Sie die Schutzmessung durchgeführt“, „Welche Sicherheitsregeln kennen
Sie“, „Was kennzeichnet unterschiedliche Schutzklassen“ etc.) Die Prüfer nutzen überwiegend das situative Gespräch
als Ersatz für eine mündliche Prüfung.
4
Erläuterung: Die Spalten 2 und 3 beziehen sich auf die erste Gesprächshälfte mit einem Prüfungsteilnehmer, die Spalten 4 und 5 entsprechend auf den
zweiten Teil des situativen Gespräches.
5
Einige Prüfer sagen dem Prüfungsteilnehmer explizit: „Wir führen jetzt ein Fachgespräch!“
83

Anhang B: Protokolle der Prüfungen
Ablauf der Bewertungen (zusammen mit den Werkzeugmechanikern)
Situative Gesprächsphasen: Bewertung erfolgte unmittelbar im Anschluss an das Gespräch.
Schriftliche Aufgabenstellung: Der Prüfungsausschuss korrigiert nicht nach Prüfungsteilnehmern/-innen getrennt,
sondern getrennt nach Aufgaben.
Bewertung der praktischen Ausführungen: Bei der Bewertungsarbeit des Prüfungsausschusses ist nicht direkt erkennbar,
dass die komplexe Arbeitsaufgabe das Ziel hat, eine Bewertung der fünf, in der Verordnung benannten, Qualifikationsbereiche
zu ermöglichen. Eine solche, direkt mit einer Qualifikation in Verbindung stehende Bewertung kann zu
keinem Zeitpunkt beobachtet werden. 6 Damit kommt es zwischen Prüfern auch niemals zu Diskussionen hinsichtlich
einer spezifischen Qualifikation des Prüfungsteilehmers. Die Frage der gezielten Bewertung eines Qualifikationsbereiches
wird vom Prüfungsausschuss zu keinem Zeitpunkt aufgegriffen, sondern ergibt sich, rein schematisch und rein
rechnerisch, am Ende der Bewertungsphase.
Somit kann während der Arbeit des Prüfungsausschusses auch nicht beobachtet werden, dass eine horizontale Bewertung,
wie sie in den BMBF-Umsetzungshilfen für die Elektroberufe dargestellt ist, zur Anwendung kommt. Zwar
werden vom Prüfungsausschuss alle einzelne Teilaufgaben den 5 Qualifikationsbereichen zugeordnet. Aber eine Leistungsfeststellung
im Sinne der in den Umsetzungshilfen dargestellten horizontalen Bewertung findet nicht statt.
Zur Verdeutlichung kann die i. d. Z. die (pauschale) Bewertung der situativen Gesprächsphasen zum Gesamtergebnis
herangezogen werden. Die situativen Gesprächsphasen wurden eigens zu dem Zweck in die Ausbildungsordnung integriert,
um damit Prüfern einen Bewertungszugang eines Qualifikationsbereiches zu ermöglichen, die bislang nur sehr
schwer oder gar nicht möglich war. 7
In Falle der Pretestprüfung zum Systeminformatiker wurde das situative Gespräch für sich bewertet und anschließend
bei der Gesamtbewertung mit einem festgelegten Prozentsatz automatisch dem Qualifikationsbereich 5 der
Verordnung zugeordnet. Eine Nutzung des situativen Gespräches im Sinne der horizontalen Bewertung konnte nicht
beobachtet werden. Die beschriebene Schwierigkeit im Umgang mit dem situativen Gespräch bei der Gesamtwertung
bzw. mit der horizontalen Bewertung im Ganzen korrespondiert dabei insbesondere mit der Rückmeldung aus der
abschließenden Gesprächsrunde des Prüfungsausschusses, dass man „... eigentlich eine separate ‚praktische’ und
eine ‚theoretische Bewertung’ bevorzugt.“ Diese Einstellung des Prüfungsausschusses scheint nur sehr schwer mit
der Vorstellung der neugeordneten Elektroberufe hinsichtlich der Förderung und der Prüfung zentraler beruflicher
Kompetenzen vereinbar, die gerade nicht mit einer Trennung von „theoretischem Wissen“ und „fachpraktischem Tun“
in Einklang zu bringen sind (vgl. Beschreibung). Somit erscheint auch nachvollziehbar, warum sich die Prüfer mit einer
Antwort auf die Frage, welche Aussagekraft sie der komplexen Arbeitsaufgabe als Prüfungsinstrumentarium beimessen,
sehr schwer tun.
6
Die Bewertung der einzelnen Qualifikationsbereiche variiert dabei zwischen 5 % und 35 %, ohne dass für diese Abweichung von der Gleichgewichtung, von
der die Verordnung ausgeht, eine Begründung angegeben wird! Dass es sich bei der Teilgewichtung lediglich um eine Empfehlung des PAL-Fachausschusses
handelt, ist keinem der Prüfer bewusst.
7
Vgl. Umsetzungshilfen für die Abschlussprüfung der neuen industriellen und handwerklichen Elektroberufe, ausführliche Fassung auf CD-ROM.
84

Anhang B: Protokolle der Prüfungen
Prüfung Werkzeugmechaniker/-in IHK Nürnberg, Termin 17.-18.6.
18.06.09 07:28 Einführung durch IHK, Darstellung des Prüfungsablaufes
07:35 Prüfungsbeginn
08:45 – 09:15 Pause
12:00 – 12:30 Pause
14:46 Arbeitsende erster Prüfungsteilnehmer
15:06 Arbeitsende letzter Prüfungsteilnehmer
26.06.09 08:00 Beginn der Sitzung
08:13 Beginn Bewertung erster Prüfungsteilnehmer (schriftliche Aufg.)
08:05 Beginn Bewertung erster Prüfungsteilnehmer (praktischer Teil)
12:33 Ende Bewertung letzter Prüfungsteilnehmer (schriftliche Aufg.)
12:00 Ende Bewertung letzter Prüfungsteilnehmer (praktischer Teil)
12:15 Schlussbesprechung (Beginn)
13:05 Schlussbesprechung (Ende)
Prüfung:
6 Prüfer
5 Beobachter
8 Prüfungsteilnehmer
Auswertung:
3 Prüfer
5 Beobachter
8 Prüfungsteilnehmer
Rahmenbedingungen
Für die Prüfungsdurchführung vorbereitete Lehrwerkstatt eines ersten Ausbildungsjahres, die Teil einer Maschinenhalle
ist. Jeder Prüfungsteilnehmer hat einen zugewiesenen Arbeitsplatz an einer Werkbank. Pro Werkbank
stehen max. vier Arbeitsplätze zur Verfügung. Werkbänke sind in paralleler Anordnung entlang einer Seite der Maschinenhalle
angeordnet. Jedem Prüfungsteilnehmer steht ein erfahrener Ausbildender zur Seite, der aus Sicherheitsgründen
das Ausführen der Arbeiten überwacht. (Insbesondere bei Auszubildenden, die nicht dem Betrieb
angehören, bei dem die Prüfung durchgeführt wurde, und daher keine Erfahrungen mit dem Arbeiten an diesen
Maschinen besitzen.) Der Abstand zwischen den Prüfungsteilnehmern beträgt ca. 3 Meter. Die Prüfungsteilnehmer
können sich während der Prüfung frei zwischen den Werkbänken und den übrigen Maschinen bewegen. Alle notwendigen
Werkzeuge und Arbeitsmittel sind an den jeweiligen Stationen vorhanden.
Unklimatisierte Lehrwerkstadt mit guter Beleuchtung. Hohe Lärmbelästigung durch permanenten Lärmpegel, verursacht
durch Bohr-, Säge- oder Fräsgeräusche. Teilweise sind Gespräche nicht mehr von Beobachtern zu verfolgen.
Konzentriertes, ruhiges Arbeiten, keine Täuschungsversuche.
Auswertung von 8 situativen Gesprächsphasen (jeweils auf zwei Gespräche verteilt)
Erste Gesprächseröffnung Prüfer Häufigkeit Prozent
Konkrete Frage 10 62,5 %
offene Frage (erläutern, erklären Sie) 5 31,25 %
Feststellung – –
Hinweis auf Fehler – –
Wiedergabe einer Beobachtung 1 6,25 %
Prüfungsteilnehmer/-in stellte Frage – –
Sonstiges – –
85

Anhang B: Protokolle der Prüfungen
Anzahl Prüfungsäußerungen Häufigkeit Dauer/Anteil Häufigkeit Dauer/Anteil
Gesprächsphase Teil 1 Teil 2
Prüfungsteilnehmer 1 20 mehr als 1/3 11 mehr als 1/3
Prüfungsteilnehmer 2 18 mehr als 1/3 10 mehr als 1/3
Prüfungsteilnehmer 3 6 mehr als 1/3 11 mehr als 1/3
Prüfungsteilnehmer 4 16 mehr als 1/3 15 mehr als 1/3
Prüfungsteilnehmer 5 8 mehr als 1/3 7 mehr als 1/3
Prüfungsteilnehmer 6 18 mehr als 1/3 14 mehr als 1/3
Prüfungsteilnehmer 7 22 mehr als 1/3 19 mehr als 1/3
Prüfungsteilnehmer 8 10 mehr als 1/3 15 mehr als 1/3
Dauer Prüferäußerungen (gesamt geschätzt) Häufigkeit Prozent
max. 1/10 – –
1/10 bis 1/4 – –
1/4 bis 1/3 – –
mehr als 1/3 16 100 %
fehlende Registrierung – –
Gesprächsverhalten Prüfungsteilnehmer/-in (Mehrfachnennung) Häufigkeit Prozent
entspannt, locker, natürlich 2 12,5 %
sachlich 16 100 %
sehr kurze Antworten, braucht Hilfe 13 81,25 %
sehr aufgeregt, stockend 9 56,25 %
fehlende Registrierung 0 0 %
(Die situativen Gesprächsphasen hatten eine Dauer zwischen 8 und 11 Minuten.)
Ablauf der situativen Gesprächsphasen
Die Prüfer verhalten sich analog zu denen bei den Systeminformatikern: Der Prüfungsausschuss teilt sich für die
Durchführung der situativen Gesprächsphasen in zwei Zweierteams auf. Seitens der Prüfungsteilnehmer kann keine
sprachliche Beeinträchtigung bei der Durchführung der situativen Gespräche festgestellt werden. Dennoch fallen
deren Antworten sehr kurz aus und sie sprechen teilweise stockend. Ihr Verhalten kann mit zurückhaltend bezeichnet
werden, was die oft hohen Prüfergesprächsanteile erklärt. Es kann allerdings auch nicht ausgeschlossen werden, dass
die Zurückhaltung der Prüfungsteilnehmer darin begründet liegt, keine Fehler im Gespräch machen zu wollen bzw.
sich keine eigenen Defizite anmerken zu lassen, da in ihrer Wahrnehmung die situativen Gesprächsphasen eindeutig
als Prüfungssituation wahrgenommen werden. 8
8 Einige Prüfer sagen dem Prüfungsteilnehmer explizit: „Wir führen jetzt ein Fachgespräch!“
86

Anhang B: Protokolle der Prüfungen
Die Zeitpunkte, zu denen die Prüfungsausschüsse ihre situativen Gesprächsphasen beginnen, sind immer verbunden
mit praktischen Tätigkeiten der Auszubildenden (Fräsen, Gewindeschneiden oder Drehen). Beide Prüfergruppen
warten dabei den passenden Zeitpunkt ab, zu dem sie das Gespräch beginnen können, ohne die Arbeitstätigkeit der
Prüfungsteilnehmer zu stören. In fast allen Fällen wird der Prüfungsteilnehmer durch die Anwesenheit der Prüfer allerdings
sichtlich nervös. Die Prüfungsteilnehmer haben stets den Eindruck, beim situativen Gespräch einer mündlichen
Prüfung unterzogen zu werden, bei dem überwiegend fachliche Fragen zu ihren praktischen Ausführungen gestellt
werden. (Beispiele hierfür sind: „Wovon ist die Schnittgeschwindigkeit abhängig“, „Was haben Sie beim Fräsen beachtet“,
„Wie haben Sie das Gewinde geschnitten“, „Was ist das für ein Winkel“ etc.) Die Prüfer nutzen überwiegend
das situative Gespräch als Ersatz für eine mündliche Prüfung.
Ablauf der Bewertungen (erfolgte gemeinsam mit den Prüfungen vom 25./26.6.)
Situative Gesprächsphasen: Bewertung erfolgte unmittelbar im Anschluss an das Gespräch.
Schriftliche Aufgabenstellung: Zwei Prüfergruppen mit jeweils zwei Prüfern teilen die Aufgaben untereinander auf.
Beide Prüfergruppen kontrollieren alle Antworten einer Aufgabe hintereinander, bevor sie zur nächsten Aufgabe übergehen,
um so eine bessere Vergleichbarkeit zu gewährleisten.
Probleme bei der Auswertung des schriftlichen Teils:
• Aufgabe U1:
– Aufgabe scheint unklar formuliert, daher ein sehr großer Antwortspielraum => Beurteilungsschwierigkeiten
• Aufgabe U4:
– Mangelnder Praxisbezug wird kritisiert
– Vokabular der Musterlösung stimmt nicht mit dem Vokabular der Aufgabe überein Z keine größeren Schwierigkeiten
• Aufgabe U10:
– Es gibt verschiedene Wege für die Ermittlung der Breite Z Z Probleme im Rahmen des Nachvollziehens des
Lösungsweges
– Vorgabe: nur bei richtigem Ergebnis volle Punktzahl, ansonsten keine Punkte Z es wird kritisiert, dass hier der
Lösungsweg keine Rolle spielt, obwohl es eine offene Aufgabe ist
Bewertung der praktische Ausführungen:
Aus zeitliche Gründen werden die einzelnen Prüfungsteilnehmer nicht nacheinander bewertet, sondern parallel. Hierzu
teilt sich der Prüfungsausschuss entsprechend auf. Jedes (Prüf-)Teil aus der „praktischen Prüfung“ 9 befindet sich
dabei in einem separaten Karton, der mit der Prüfungsteilnehmernummer versehen ist. Jedes vom Prüfungsteilnehmer
erstellte Teil wird dabei nachgemessen. Ist ein Karton von jedem Prüfungsausschussmitglied gesichtet worden, sind
von diesem auch alle einzelnen Prüfungsteile begutachtet und können abschließend bewertet werden.
Bei der Bewertungsarbeit des Prüfungsausschusses ist nicht direkt erkennbar, dass die komplexe Arbeitsaufgabe das
Ziel hat, eine Bewertung der in der Verordnung benannten Qualifikationsbereiche zu ermöglichen. Eine solche, direkt
mit einer Qualifikation in Verbindung stehende Bewertung kann zu keinem Zeitpunkt beobachtet werden. 10 Somit
kommt es zwischen Prüfern auch niemals zu Diskussionen hinsichtlich einer spezifischen Qualifikation des Prüfungsteilnehmers.
Die Frage der gezielten Bewertung eines Qualifikationsbereiches wird vom Prüfungsausschuss zu keinem
Zeitpunkt aufgegriffen, sondern ergibt sich, rein schematisch und rein rechnerisch, am Ende der Bewertungsphase.
9
Sprachliche Ausführung/Bezeichnung des Prüfungsausschusses!
10
Die Bewertung der einzelnen Qualifikationsbereiche variiert dabei zwischen 5 % und 35 %, ohne dass für diese Abweichung von der Gleichgewichtung, von
der die Verordnung ausgeht, eine Begründung angegeben wird! Das es sich bei der Teilgewichtung lediglich um eine Empfehlung des PAL-Fachausschusses
handelt, ist keinem der Prüfer bewusst.
87

Anhang B: Protokolle der Prüfungen
Somit kann während der Arbeit des Prüfungsausschusses auch nicht beobachtet werden, dass eine horizontale Bewertung,
wie sie in den BMBF-Umsetzungshilfen für die Elektroberufe dargestellt ist, zur Anwendung kommt. Zwar
werden vom Prüfungsausschuss alle Teilaufgaben den einzelnen Qualifikationsbereichen zugeordnet. Aber eine Leistungsfeststellung
im Sinne der in den Umsetzungshilfen dargestellten horizontalen Bewertung findet nicht statt.
Zur Verdeutlichung kann die i. d. Z. die (pauschale) Bewertung der situativen Gesprächsphasen zum Gesamtergebnis
herangezogen werden. Die situativen Gesprächsphasen wurden eigens zu dem Zweck in die Ausbildungsordnung integriert,
um damit Prüfern einen Bewertungszugang eines Qualifikationsbereiches zu ermöglichen, die bislang nur sehr
schwer oder gar nicht möglich war. 11
Im Falle der Pretestprüfung zum Werkzeugmechaniker/-in wurde das situative Gespräch für sich bewertet und anschließend
bei der Gesamtbewertung mit einem festgelegten Prozentsatz automatisch dem Qualifikationsbereich 5
der Verordnung zugeordnet. Eine Nutzung des situativen Gespräches im Sinne der horizontalen Bewertung konnte
nicht beobachtet werden. Die beschriebene Schwierigkeit im Umgang mit dem situativen Gespräch bei der Gesamtwertung
bzw. mit der horizontalen Bewertung im Ganzen korrespondiert dabei insbesondere mit der Rückmeldung
aus der abschließenden Gesprächsrunde des Prüfungsausschusses, dass man „... eigentlich eine separate ‚praktische’
und eine ‚theoretische Bewertung’ bevorzugt.“ Diese Einstellung des Prüfungsausschusses scheint nur sehr schwer
mit der Vorstellung der neugeordneten Elektroberufe hinsichtlich der Förderung und der Prüfung zentraler beruflicher
Kompetenzen vereinbar, die gerade nicht mit einer Trennung von „theoretischem Wissen“ und „fachpraktischem Tun“
in Einklang zu bringen sind (vgl. Beschreibung). Somit erscheint auch nachvollziehbar, warum sich die Prüfer mit einer
Antwort auf der Frage, welche Aussagekraft sie der komplexen Arbeitsaufgabe als Prüfungsinstrumentarium beimessen,
sehr schwer tun.
Ablauf des Abschlussgespräches
Die Prüfer sprechen sich für eine Differenzierung der Prüfungsergebnisse aus. Aus ihrer Sicht wollen die Betriebe
wissen, wie das „schriftliche“, das „praktische“ und das „mündliche“ Leistungsvermögen der Prüfungsteilnehmer ist.
Bei den schriftlichen Aufgabenstellungen empfanden die Prüfer die Anzahl der Fragen als zu gering. Mehr gebundene
Aufgaben und ein geringerer Anteil rechnerischer Aufgabenstellungen wurden gewünscht. Die Durchführung der
komplexen Arbeitsaufgabe wird als ausreichend erachtet. Beide Prüfungsteile sollten an zwei verschiedenen Tagen
durchgeführt werden. Die Prüfer beurteilen den Aufwand von Pretest und normalem Teil 1 beim Werkzeugmechaniker
als vergleichbar.“
11 Vgl. Umsetzungshilfen für die Abschlussprüfung der neuen industriellen und handwerklichen Elektroberufe, ausführliche Fassung auf CD-ROM
88

Anhang B: Protokolle der Prüfungen
Prüfung Werkzeugmechaniker/-in IHK Nürnberg, Termin 25.-26.6.
25.06.09 07:00 Einführung durch IHK, Darstellung des Prüfungsablaufes
07:33 Prüfungsbeginn
09:00 – 09:15 Pause
12:15 – 13:00 Pause
14:46 Arbeitsende erster Prüfungsteilnehmer
15:06 Arbeitsende letzter Prüfungsteilnehmer
26.06.09 08:00 Beginn der Sitzung
08:13 Beginn Bewertung erster Prüfungsteilnehmer (schriftliche Aufg.)
12:33 Ende Bewertung letzter Prüfungsteilnehmer (praktischer Teil 12 )
12:15 Schlussbesprechung (Beginn)
14:30 Schlussbesprechung (Ende)
5 Prüfer
6 Beobachter
10 Prüfungsteilnehmer
Rahmenbedingungen
Für die Prüfungsdurchführung vorbereitete Ausbildungswerkstatt mit vier verschiedenen Stationen. Abstand zwischen
den Prüfungsteilnehmern/-innen beträgt je nach Station zwischen 0,5 und 1,5 Metern. Alle notwendigen Werkzeuge
und Arbeitsmittel sind an den jeweiligen Stationen vorhanden.
Klimatisierte Ausbildungswerkstatt mit sehr guter Beleuchtung. Keine Lärmbelästigung, keine sonstigen Störungen.
Konzentriertes Arbeiten, keine Täuschungsversuche.
Auswertung von 19 situativen Gesprächsphasen
Erste Gesprächseröffnung Prüfer Häufigkeit Prozent
Konkrete Frage 5 26,32 %
offene Frage (erläutern, erklären Sie) 11 57,89 %
Feststellung – –
Hinweis auf Fehler 1 5,26 %
Wiedergabe einer Beobachtung 2 10,53 %
Prüfungsteilnehmer/-in stellte Frage – –
Sonstiges – –
12 In der Verordnung wird nicht von einem praktischen Teil gesprochen, sondern von einer komplexen Arbeitsaufgabe. In der Praxis jedoch sprechen die Prüfer
zumeist von praktischem und schriftlichem Teil, da die schriftlichen Aufgabenstellungen, situativen Gesprächsphasen und Beobachtungen separat von den
erstellten Produkten bewertet werden. Deshalb wird im Bericht für die Auswertung dieser Produkte der von den Prüfern in der Praxis durchgängig verwendete
Begriff „praktischer Teil“ übernommen.
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Anhang B: Protokolle der Prüfungen
Anzahl Prüfungsäußerungen Häufigkeit Prozent
1 – –
2 – –
3 3 15,79 %
4 2 10,53 %
5 2 10,53 %
6 3 15,79 %
7 3 15,79 %
8 2 10,53 %
9 1 5,26 %
12 1 5,26 %
16 1 5,26 %
17 1 5,26 %
Dauer Prüferäußerungen (gesamt geschätzt) Häufigkeit Prozent
max. 1/10 10 52,63 %
1/10 bis 1/4 7 36,84 %
1/4 bis 1/3 1 5,26 %
mehr als 1/3 – –
fehlende Registrierung 1 5,26 %
Gesprächsverhalten Prüfungsteilnehmer/-in Häufigkeit Prozent
entspannt, locker, natürlich 3 15,79 %
sachlich 11 57,89 %
sehr kurze Antworten, braucht Hilfe 1 5,26 %
sehr aufgeregt, stockend 3 15,79 %
fehlende Registrierung 1 5,26 %
Dauer des Gesprächs Häufigkeit Prozent
1 Minute – –
2 Minuten 2 10,53 %
3 Minuten 3 15,79 %
4 Minuten 4 21,05 %
5 Minuten 5 26,32 %
6 Minuten 2 10,53 %
7 Minuten 1 5,26 %
8 Minuten – –
9 Minuten 2 10,53 %
10 Minuten – –
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Anhang B: Protokolle der Prüfungen
Ablauf der situativen Gesprächsphasen
Die Prüfungsteilnehmer/-innen werden zu Beginn der Prüfungsdurchführung unter den Prüfern aufgeteilt, sodass
ein Prüfungsteilnehmer während des gesamten Prüfungsablaufs den gleichen Prüfern gegenübersteht. Eine Prüfergruppe
legt zu Beginn der Prüfung für ihre Prüfungsteilnehmer fest, welche Fragen sie zu welchem Zeitpunkt stellen
wollen, die andere Prüfergruppe eröffnet das Gespräch hauptsächlich mit der Bitte um eine Erklärung der letzten
Arbeitsschritte und baut darauf vertiefende Fragen auf. Dabei kommt es bei der direkt im Anschluss stattfindenden
Bewertung des Prüfungsteilnehmers dazu, dass einzelne Fragen und entsprechende Antworten aus der Gesprächsphase
schwerer zu rekapitulieren sind.
Beide Prüfergruppen warten den passenden Zeitpunkt ab, zu dem sie das Gespräch beginnen können, ohne die Arbeitstätigkeit
der Prüfungsteilnehmer zu stören. In zwei Fällen wird der/die Prüfungsteilnehmer/-in durch die Anwesenheit
der Prüfer allerdings sichtlich nervös und unterbricht seine/ihre Tätigkeit, um sich den Prüfungsfragen zu stellen.
Bewertung, Schlussgespräch und Abschlussgespräch s. Protokoll Prüfung 17.-18.6.
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Anhang B: Protokolle der Prüfungen
Prüfung Elektroniker/-in für Automatisierungstechnik IHK Stuttgart, Termin 1.-3.7.
Ablauf
01.07.09 07:30 Einführung durch IHK, Beginn Einlesezeit
08:30 Beginn Bearbeitung schriftliche Aufg.
10:00 Pause
10:15 Beginn Programmierung
11:15 Ende des ersten Prüfungstages für Prüfungsteilnehmer
2 Stunden 2 Prüfer: Auswertung des schriftlichen Aufgabenteils
4 Stunden 3 Prüfer: Einbau von Fehlern
02.07.09 07:20 Beginn praktischer Prüfungsteil
11:40 Arbeitsende letzter Prüfungsteilnehmer
30 Minuten Gespräch Prüfungsteilnehmer Evaluator
16:15 Arbeitsende letzter Prüfungsteilnehmer
03.07.09 08:00
Auswertung praktischer Teil durch 3 Prüfer, parallel der Programmieraufgabe
durch 2 Prüfer
11:00 Abschlussbesprechung Prüfer – Evaluator
12:30 Abschlussbesprechung Prüfer – Beobachter
13:30 Ende
11 Prüfungsteilnehmer,
5 Prüfer,
am 02.07.:
1 Zusatzprüfer,
16 Beobachter
Rahmenbedingungen
Schriftliche Aufg.: Unterrichtsraum ruhig, keine Lärmbelästigung, gute Beleuchtung.
Praktischer Teil: Mit Glaswand von der übrigen Ausbildungswerkstatt abgeteilter Raum. Werkbankplatz für jeden Prüfungsteilnehmer.
Ruhe, abgesehen von erheblicher, dann abgestellter Störung durch laut diskutierende Beobachter.
Sehr konzentrierte und ruhige Arbeit, keine erkennbaren Täuschungsversuche.
Ablauf der Bewertung
Schriftliche Aufg., Programmierung: Lehrer und ein betrieblicher Prüfer bearbeiteten jeweils ein Heft nach dem anderen,
gingen teilweise zurück, wenn sich am Bewertungsmaßstab etwas geändert hat.
Praktischer Teil: Die meisten Bewertungen (vor allem Fehlersuche und Inbetriebnahme erfolgte unmittelbar nach
Beobachtung/Gespräch. Verdrahtung, Funktion wurden für alle Stücke nach einem von den Prüfern erarbeiteten Auswertungsplan
ermittelt und die Punktwerte umgerechnet.
Ablauf des 2. Prüfungstages
Es wurde versetzt begonnen. Die Prüfungsteilnehmer wurde nacheinander von einem der beiden Prüferpaare aufgerufen
und mit der Fehlersuche beauftragt. Dabei sollte er laut denken. Bei dieser Gelegenheit wurden zusätzliche
Fragen gestellt.
Nach Abschluss der Fehlersuche konnte er mit der praktischen Aufgabe beginnen. Die Prüfer berieten dann die Leistung
und legten die Bewertung fest. Danach riefen sie den nächsten Prüfungsteilnehmer auf.
Der letzte Prüfungsteilnehmer musste dadurch über zwei Stunden warten.
Während der Arbeit an der praktischen Aufgabe erfolgt keine situativen Gespräche.
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Anhang B: Protokolle der Prüfungen
Mit dem Ende der Arbeit durch den ersten Prüfungsteilnehmer begann die Übergabe. Bei der Übergabe war laut zu
denken. Die Prüfer stellten zahlreiche Fragen, teilweise aus einem Katalog von Fachfragen.
Die Übergabe dauerte bei dem ersten Prüfungsteilnehmer 47 Minuten. Die Anlage arbeitete fehlerfrei. Der Prüfer
brachte sich mit 37 Fragen/Rückfragen/Gesprächsanteilen ein.
Die Übergabe des zweiten Prüfungsteilnehmers wurde von zwei weiteren Prüfern begleitet. Da die Anlage nicht fehlerfrei
arbeitete, dauerte die Übergabe etwa zwei Stunden trotz Hilfe durch den Prüfer.
Zwischenzeitlich fertig werdende Prüfungsteilnehmer mussten warten. Bei allen Prüfungsteilnehmern/-innen außer
dem ersten ergaben sich Fehlfunktionen in der Anlage, deren Beseitigung lange Zeit in Anspruch nahm.
Die neun wartenden Prüfungsteilnehmer erbaten ein Gespräch mit dem Evaluator. Ihnen wurde nicht die Möglichkeit
zu einer Mittagspause geboten.
Da die Übergabe mit jeweils zwei Prüfern pro Prüfungsteilnehmer bis in den Abend gedauert hätte, wurde daher ein
weiterer Meister in die Übergabe einbezogen und jeweils die Übergabe nur noch von einem der Prüfer abgenommen,
der dann auch allein die Protokollierung und Bewertung vornahm.
Als situative Gespräche gelten die während Fehlersuche und Übergabe geführten Gespräche. Dem Evaluator war unter
den gegebenen Bedinungungen eine systematische Beobachtung der situativen Gespäche mit dem Beobachtungsbogen
nicht möglich. Der Eindruck ist, dass zahlreiche konkrete Fragen, Fachfragen und Warum-Fragen gestellt wurden
(Beispiel: „Was versteht man unter einer drahtbruchsicheren Programmierung“, „Welche Möglichkeit gibt es, zwei
Geschwindigkeiten beim Motor einzustellen“).
Gespräch mit neun Prüfungsteilnehmern/-innen
• Bereitstellungsliste für Material fehlte, hätte eine Vorbereitung der Bauteile ermöglicht.
• Aufgabenheft ist sehr ungünstig, besser wäre es, wenn die Seiten lose wären und vor allem der Stromlaufplan extra
ausgelegt werden könnte, so muss zu viel geblättert werden.
• Einlesezeit von einer Stunde ist zu lang, man müsste mindestens die Möglichkeit haben, sich Notizen zu machen.
• Zeit für die Bearbeitung der Aufgaben und die Planung der Arbeit ist viel zu kurz.
• Bei der betrieblichen Ausbildung musste noch nie ein Arbeitsplan erstellt werden.
• Noch nie musste ein Prüfprotokoll ausgefüllt werden, vor allem nicht in der Art in der Prüfungsaufgabe.
• Zeit für das Schreiben des SPS-Programms war ausreichend, Aufgabe ok.
• Fehlersuche war ein guter Prüfungsteil.
• Zeit für die praktische Aufgabe war ausreichend.
• Insgesamt „Stress pur“.
• Trotz langer Wartezeiten keine richtige Pause. Prüfer sorgten für sich für eine Mittagspause.
• Es wurde zu wenig Wissen und zu wenig vom Berufsschulstoff abgefragt.
• Insgesamt recht praxisnahe.
• Zu viele Beobachter
Stichworte aus dem Abschlussgespräch mit den Prüfern
• Einlesezeit ist zu lang, Prüfungsteilnehmer müssten sich zumindest Notizen machen dürfen. „Was nützen Gedanken,
wenn ich mir nichts aufschreiben darf“ Prüfungsteilnehmer wissen nicht, was sie mit der Zeit anfangen sollen,
maximal 30-40 Minuten, besser Arbeitszeit verlängern. Motivation und gute Ideen gehen verloren.
• Problematisch ungebundener Aufgabensatz: Prüfungsteilnehmer mussten ständig blättern, Technologieschema separat.
• Zeit für die schriftlichen Aufgaben war zu kurz. Extrem umfangreiche Eintragungen gefordert.
• Formelbuch für Metallbearbeitung fehlte.
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Anhang B: Protokolle der Prüfungen
• Aufgabe 2 fehlerhaft, Auswahlkriterien unklar, Wirtschaftlichkeit aufgrund fehlender Preisangaben nicht möglich.
Es müssten keine technischen Originalunterlagen verwendet werden, denkbar wären Änderungen, um besser nach
fachlichen Kriterien entscheiden zu können.
• Aufgabe 3 falsch formuliert: Arbeitsplan für die Verdrahtung, kommen auf den falschen Weg, einige schildern den
eigentlichen Verdrahtungvorgang (abisolieren, einstecken ...), auch problematisch Begriff „Arbeitsvorgang“. Was
wollte der Aufgabenersteller „Prüfungsteilnehmer muss wissen, was von ihm erwartet wird“.
• Programmieraufgabe wie gewohnt, funktionierte.
• Musterlösungen und Bewertungskriterien fehlten generell, nur bei SPS war richtige Lösung bekannt. Große Unterschiede
zwischen Prüfungsausschüssen möglich, Einengung des Spielraums wünschenswert.
• Berufsschulisches Grundlagenwissen wurde nicht abgefragt. Aufgabe lösbar rein aus betrieblichem Wissen in Firmen.
Betrieb benötigt das Basiswissen aus der Schule. Prüfung Teil 1 qualifiziert den Azubi zur Elektrofachkraft.
Dazu gehört nicht nur die Trainingsleistung aus dem Betrieb, sondern auch das elektrotechnische Grundwissen, das
unbedingt in der Prüfung vorkommen sollte. In den bisherigen Prüfungen war es immer möglich, schulische Fragen
zu stellen mit Bezug zur komplexen Arbeitsaufgabe.
• Fehlersuche ist prinzipiell ein guter Prüfungsteil. Teil war für die Fehlersuche schlecht, da nur ein elektrischer Fehler
eingebaut werden konnte, hier ein nicht angeschlossener Draht. Einbau defekter Bauteile oder Fehlersuche, bei der
zu messen ist, war nicht möglich.
• Denkbar wäre, die Fehlersuche bei der Inbetriebnahme zu beurteilen, da fast in jeder Anlage ein Fehler auftritt.
Allerdings könnten Fehler bezogen auf den Ausbildungsstand zu schwer zu finden sein. Bei Prüfungsteilnehmern/
-innen, die bei der Inbetriebnahme keinen Fehler haben, könnte ein Fehler eingebaut werden. Allerdings sprechen
Vergleichbarkeit und eventuelle Komplexität enthaltener Fehler für die hier erprobte Form der Prüfung.
• Große organisatorische Probleme durch Dauer von Fehlersuche und Inbetriebnahme und eventuell stundenlange
Wartezeiten für die Prüfungsteilnehmer. Prüfungsausschuss muss aus Sicherheitsgründen auch bei der Inbetriebnahme
und einer dabei erforderlich werdenden Fehlersuche ständig dabei sein.
• Veränderungsaufgabe: Aufgabe war wie früher, ist ok. „Beurteilung der Kernkompetenz der Elektrofachkraft, nämlich
das fachgerechte Vorgehen beim Verdrahten und beim Verlegen der Leitungen sowie das Durchführen der sicherheitsrelevanten
Messungen wie Spannungsmessungen geht von der Wertigkeit viel, viel zu gering in den Auswertebogen
ein“, müsste daher bei der Bewertung ein sehr viel höheres Gewicht haben, mindestens 40 %.
• Inbetriebnahme: sehr zeitaufwendig, vor allem bei Fehlern, die in der Regel auftreten, vermehrt unter Prüfungsdruck.
• Wer keinen Fehler hat, bekommt keine Belohnung dafür.
• Lautes Denken und Rückfragen bei der Inbetriebnahme wurden als situative Gespräche interpretiert und sind hier
aus Sicht der Prüfer auch richtig. „Wenn er den Motorschutzschalter einschaltet, kann ich ihn fragen: Wie funktioniert
der Motorschutzschalter“ Es wird als richtig angesehen, wenn bei einer bestimmten Tätigkeit Hintergrundwissen
abgefragt wird. Fragenkatalog entstand aus der Not, da es keine konkreten Vorgaben gab.
• Situative Gespräche in der Ausbildungspraxis laufen so ab. Es werden aus der Situation heraus Hintergrund- und
Warum-Fragen gestellt. Das ist typisch für Lehrgespräche, ergänzt eventuell durch die Aufforderung, anhand von
Lehrbüchern eine Lösung zu suchen.
• Bewertungsbogen musste erweitert werden, um damit überhaupt etwas anfangen zu können. So haben wir wenigstens
für unseren Ausschuss Vergleichbarkeit hergestellt, wie das bei anderen ist, wissen wir nicht.
• Ergebnis ein Gesamtpunktwert. Problematisch, schon Azubis werden eine Aufteilung in schriftlich und praktisch
fordern. Zwei Noten besser, weil es bessere Praktiker und bessere Theoretiker gibt.
• Differenzierte Noten nach Qualifikationsbereichen wäre sinnlos, verstünden nur Prüfungsfachleute.
• Pretest-Prüfung ist im Vergleich zur derzeit durchgeführten Teil-1-Prüfung sehr eingeschränkt von der Aussagekraft.
Keine Verbesserung erkennbar.
• Pretest sehr schlecht organisierbar, durch Wartezeiten, Aufwand nicht durchführbar. Normale Prüfer würden das
neue Modell nicht akzeptieren.
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Anhang B: Protokolle der Prüfungen
Stellungnahme zum Pretest EAT durch PAL-Fachausschussmitglieder
Wichtiger Hinweis: Die vorliegende Prüfung wurde nicht von den Arbeitgeber- und Lehrervertretern, des Arbeitskreises
„Pretest“ erstellt. Die Erstellung erfolgte im Alleingang durch Person X 13 . Eine Beantwortung der Fragebögen
zur Prüfung erfolgte daher nicht durch die Arbeitgeber- und Lehrervertretern des Arbeitskreises „Pretest“. Es besteht
Einigung darüber, dass man sich von dieser Prüfungsform sehr stark distanziert!
Allgemeines:
Dem anwesenden Evaluator Herrn Dr. Schmidt war nicht bekannt, dass die Pretestprüfung nicht von dem Arbeitskreis
„Pretest“, sondern nur von Person X erstellt wurde. Des Weiteren wurde Herrn Dr. Schmidt ebenso wenig darüber in
Kenntnis gesetzt, welche Stellungnahme vom 29.01.2008 zur Umsetzung des Pretest des Berufsbildes EAT durch die
Arbeitgeber- und Lehrervertreter aus dem Arbeitskreis „Pretest“ abgegeben wurde!
• 11 Prüfungsteilnehmer aus 3 verschiedenen Ausbildungsbetrieben führten den Pretest durch; 6 Prüfer begleiteten
die Prüfung. Es war festzustellen, dass alle Prüfungsteilnehmer hochmotiviert an die Lösung des Pretest herangegangen
sind. Dieses wurde von Seiten des Vertreters der IG Metall in Frage gestellt.
• Der Entwickler und Verfechter der Pretestprüfung, Person X, war bei der Umsetzung der Prüfung nicht anwesend.
Dadurch konnte eine Reihe offener Fragen nicht beantwortet und geklärt werden.
• Der zeitliche und organisatorische Ablauf wurde, wie auf der Prüferschulung vorgestellt, übernommen. Alle angegebenen
Zeiten wurden als Richtzeiten ausgegeben, die auf andere Prüfungsleistungen angerechnet werden konnten.
Eine Ausnahme war die maximal zur Verfügung stehende Zeit der schriftlichen Prüfung (laut VO max. 90 min)
und die maximal zur Verfügung stehende Gesamtzeit.
• Die Planungsaufgabe 6 (VDE-Protokoll) der schriftlichen Aufgabenstellung wurde ersatzlos gestrichen (It. Aussage
von Person X in der Prüferschulung). Für die Durchführungsphase wurde das VDE-Protokoll durch das PAL-Protokoll
ausgetauscht.
Grundsätzlichkeiten:
• Zur Vorbereitung bzw. Durchführung fehlte die Materialliste.
• Die Aufbauten der Aktorikmodelle sowie der Schaltschränke/Gestelle waren entgegen den Vorgaben der Pretestunterlagen
bereits vollständig montiert und die Pneumatik war vollständig verschlaucht.
• Des Weiteren stand das Equipment (Schaltschrank + Aktorikmodell) für jeden Prüfungsteilnehmer 1 zu 1 zur Verfügung.
Dies entspricht nicht der üblichen Praxis in den Ausbildungsbetrieben. Die Bereitstellung des Equipments
beträgt dort pro Prüfungsteilnehmer 1 zu 5; im Einzelfall 1 zu 3).
• Diese Vorbereitungsarbeiten führten zu einer Idealisierung der Prüfung.
• Ohne die getätigten Vorbereitungsarbeiten wäre die gesamte Prüfungszeit um ca. eine Stunde länger ausgefallen.
• Für die Durchführung der Prüfung fehlten grundsätzliche Informationen. Ein Leitfaden für die Prüfungsteilnehmer
sowie für die Prüfer existierte nicht.
• Es blieben Fragen offen wie z. B.:
– Wieviel Zeit steht dem Prüfungsteilnehmer zur Lösung der schriftlichen Aufgaben zur Verfügung Dies war den
Prüfungsteilnehmern nicht bewusst (Richtzeiten der einzelnen Arbeitsaufgaben).
– 90 Minuten waren für die schriftlichen Aufgabenstellungen zu kurz, da die Aufgaben sehr umfangreich und
schwierig waren (Beispiel SPS-Programm).
– Wie umfangreich darf die Auswertung der ungebundenen Aufgaben sein und wie lange dauert die Auswertung
Eine Musterlösung, die zumindest einen „roten Faden“ enthält, war nicht vorhanden, wäre aber sinnvoll gewesen.
13 Auf Wunsch der Mitglieder des PAL-Hauptausschusses werden im Bericht keine Namen genannt.
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Anhang B: Protokolle der Prüfungen
• Der Aufbau der Prüfungsunterlagen ist durch die Komplexität der Aufgaben sehr aufgebläht. Um unnötiges
Blättern zu ersparen, wäre eine Zusammenfassung einzelner Teile (Stromlaufpläne, Klemmenbelegungspläne, Arbeitsaufgaben)
sinnvoll gewesen.
• Als kritisch war das Fehlen des Unterweisungsbogens für jeden Prüfungsteilnehmer zu werten. Damit war nicht
sichergestellt, ob die Prüfungsteilnehmer der drei Ausbildungsbetriebe über mögliche Gefahren und die örtlichen
Gegebenheiten im Prüfbetrieb belehrt worden sind!
• Ebenfalls war das Fehlen des Inbetriebnahmeprotokolls der funktionstüchtigen Anlage aus der Vorbereitungsphase
(gelbe Unterlagen) vor der Prüfungsdurchführung als kritisch zu werten. Damit war nicht sichergestellt, ob die
Prüfungsteilnehmer mit einer den elektrischen Vorschriften (elektrische Sicherheit) einhergehende Anlage zur
Prüfung erscheinen.
Erster Prüfungstag (schriftliche Aufgabenstellung):
• Die Prüfungsphase „Einlesen in die Prüfungsunterlagen“ war auf 60 min festgelegt. Dem Prüfungsteilnehmer war
es nicht erlaubt, Notizen zu machen. Hier ist man geneigt, nach dem Sinn dieser Prüfungsphase zu fragen. Sieht dies
die VO so vor
• Die Betrachter sind sich einig, dass lediglich die Planungsaufgaben 1 und 2 den Anspruch als schriftliche Aufgabenstellungen
erfüllen. Dieser Anteil ist jedoch gemessen an den zu erwartenden Leistungsanforderungen der Prüfungsteilnehmer
viel zu gering. Der erwartete Wissenstand der Schule wird hierbei nicht widergespiegelt.
• Offensichtlich ist, dass schriftliche Aufgabenstellungen mit den Bestandteilen der Planungsphase vermischt wurden.
Eine klare Trennung ist nicht zu erkennen.
• Da es keine „richtige“ Kenntnisprüfung mehr gibt, fühlen sich die Berufsschulen/Lehrer nicht an der Prüfung beteiligt.
Vom Prüfungsausschuss wurde bemängelt, dass hier zu wenige Inhalte abgefragt werden und es wurde
darauf hingewiesen, dass diesem Prüfungsteil die fachliche Tiefe fehlt.
Anmerkung der Verfasser dieses Schreibens:
Vorschläge für schriftliche Aufgabenstellungen, die sich ausschließlich auf das Prüfungsequipment bezogen, wurden
vom den Arbeitgeber- und Lehrervertretern des Arbeitskreises „Pretest“ gemacht, diese wurden aber vom Ersteller
abgelehnt.
• Die Programmierarbeit erfolgte im Anschluss an die Kenntnisprüfung. Wo wird diese Prüfung später durchgeführt
Schule oder Betrieb Kann jeder Prüfbetrieb entsprechend viele Programmierplätze zur Verfügung stellen oder
kann die Programmierarbeit auch im Anschluss an die Kenntnisprüfung in der Schule durchgeführt werden MUSS
es ggf. an einem Tag zwei verschiedene Prüfungsorte geben, zwischen denen die Prüfungsteilnehmer hin- und herfahren
müssen
• Die Vorgabe von 90 min für die Lösung der schriftlichen Aufgabenstellungen reichte den Prüfungsteilnehmern
nicht aus, um alle Aufgabenstellungen zu lösen.
Zweiter Prüfungstag (Durchführung):
Die Fehlersuche (Arbeitsauftrag 2) wurde von den Prüfern als sehr wichtig und prüfungsrelevant eingeschätzt, da es
sich dabei um betrieblichen Alltag handelt. Jedoch fehlt ein Modus, der nachfolgende Fragen zu Fehlersuche beantwortet:
• Welches Zeitfenster steht dem Prüfungsteilnehmer zur Fehlersuche zur Verfügung
• Wie hoch ist die Anzahl der vorgegebenen Fehler
• Wie und zu welchem Zeitpunkt erfolgt die Rückrüstung der Anlage
• Wie ist die Bewertung zu gestalten; erfolgt bei Hilfestellung ein Punkteabzug
• Wie wird weiter verfahren, wenn der Fehler nicht gefunden wird bzw. neue Fehler entstanden sind
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Anhang B: Protokolle der Prüfungen
Bewertung:
• Die Gewichtung der einzelnen Kenntnisaufgaben ist gleich groß, obwohl der Zeitaufwand und das Niveau sehr
unterschiedlich sind. (Vergleich Aufgabe 1 – Nachlaufzeit berechnen und Aufgabe 4 – Erweiterungen der Schaltungsunterlagen).
• Die Bewertungsskala ist zu grob. Eine durchgängige Skala von 0-10 fehlt. Die Skala 0-3-5 ist zu undeutlich.
• Die Bewertungsskalen der Aufgaben 4 und 5 sind unvollständig und passen nicht zu den Aufgabenstellungen.
Planungsarbeit 4a – Funktionspläne ergänzen, 4b – Schaltpläne ergänzen, 5 – Zuordnungsliste erweitern. Laut
Bewertungsskala: Montieren & Verdrahten (schriftliche Aufgabenstellung 4), SPS-Programm erstellen (schriftliche
Aufgabenstellung 5).
• Daraus folgt, dass Aufgabe 4b unter Punkt 4 und 4a in Punkt 5 bewertet wird. Wo wird die Zuordnungsliste
(Aufgabe 5) bewertet
• Bei der Erstellung des SPS-Programms gab es kaum Teilpunkte, obwohl die Aufgabe sehr umfangreich war. Die einzelnen
Punkte des Gesamtbewertungsbogens sind teilweise unübersichtlich bzw. unverständlich. Hier müsste genauer
beschrieben sein, worauf sich jeder Bewertungspunkt bezieht.
Prüferaufwand:
Der in dieser Prüfung notwendige Prüferaufwand – ein Prüfungsteilnehmer wurde von zwei Prüfer betreut – ist gegenüber
der alten Prüfung zu hoch.
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Anhang C: Fragebögen der Pretest-Evaluierung
Anhang C: Fragebögen der Pretest-Evaluierung
C1 Fragebogen für Aufgabenersteller
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Anhang C: Fragebögen der Pretest-Evaluierung
100

Anhang C: Fragebögen der Pretest-Evaluierung
101

Anhang C: Fragebögen der Pretest-Evaluierung
102

Anhang C: Fragebögen der Pretest-Evaluierung
103

Anhang C: Fragebögen der Pretest-Evaluierung
104

Anhang C: Fragebögen der Pretest-Evaluierung
105

Anhang C: Fragebögen der Pretest-Evaluierung
106

Anhang C: Fragebögen der Pretest-Evaluierung
107

Anhang C: Fragebögen der Pretest-Evaluierung
108

Anhang C: Fragebögen der Pretest-Evaluierung
C2 Fragebogen für Prüfer Elektro vor der Prüfung
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Anhang C: Fragebögen der Pretest-Evaluierung
110

Anhang C: Fragebögen der Pretest-Evaluierung
111

Anhang C: Fragebögen der Pretest-Evaluierung
112

Anhang C: Fragebögen der Pretest-Evaluierung
113

Anhang C: Fragebögen der Pretest-Evaluierung
C3 Fragebogen für Prüfer Elektro nach der Prüfung
114

Anhang C: Fragebögen der Pretest-Evaluierung
115

Anhang C: Fragebögen der Pretest-Evaluierung
116

Anhang C: Fragebögen der Pretest-Evaluierung
117

Anhang C: Fragebögen der Pretest-Evaluierung
118

Anhang C: Fragebögen der Pretest-Evaluierung
C4 Fragebogen für Prüfer Metall vor der Prüfung
119

Anhang C: Fragebögen der Pretest-Evaluierung
120

Anhang C: Fragebögen der Pretest-Evaluierung
121

Anhang C: Fragebögen der Pretest-Evaluierung
122

Anhang C: Fragebögen der Pretest-Evaluierung
123

Anhang C: Fragebögen der Pretest-Evaluierung
C5 Fragebogen für Prüfer Metall nach der Prüfung
124

Anhang C: Fragebögen der Pretest-Evaluierung
125

Anhang C: Fragebögen der Pretest-Evaluierung
126

Anhang C: Fragebögen der Pretest-Evaluierung
127

Anhang C: Fragebögen der Pretest-Evaluierung
128

Anhang C: Fragebögen der Pretest-Evaluierung
C6 Fragebogen für Prüfungsteilnehmer/-innen
129

Anhang C: Fragebögen der Pretest-Evaluierung
130

Anhang C: Fragebögen der Pretest-Evaluierung
131

Anhang C: Fragebögen der Pretest-Evaluierung
132

Anhang C: Fragebögen der Pretest-Evaluierung
133

Anhang C: Fragebögen der Pretest-Evaluierung
C7 Beobachtungsbogen
134

Anhang C: Fragebögen der Pretest-Evaluierung
135

Anhang C: Fragebögen der Pretest-Evaluierung
136

Anhang C: Fragebögen der Pretest-Evaluierung
137

Anhang C: Fragebögen der Pretest-Evaluierung
138

Anhang C: Fragebögen der Pretest-Evaluierung
139

Anhang D: Stellungnahmen zu den Pretestprüfungen
Anhang D: Stellungnahmen zu den Pretestprüfungen
Stellungnahme der PAL
1. Systeminformatiker/-in
Frontplatte: Hier wurde vom Entwickler bewusst für alle Durchbrüche ein Durchmesser von 10 mm gewählt. Der
Durchmesser orientiert sich an dem größten verwendeten Bauteil.
Dies sollte den Hintergrund haben, dass dem Prüfungsteilnehmer nicht durch unterschiedliche Durchmesser suggeriert
wird, wo er die unterschiedlichen Bauteile zu platzieren hat. Er soll im Gegenteil in seiner Entscheidung frei
bleiben und seine Entscheidung nach fachlichen Gesichtspunkten begründen.
Der Nachteil war aber, dass Standard-Bauteile, die sonst in PAL-Prüfungen eingesetzt werden, durch die Durchbrüche
durchgefallen wären.
Bei der Prüferschulung in Frankfurt wurde dieser Aspekt angesprochen und auch im Vorfeld der Prüfungen in Zusammenarbeit
von Prüfern beider Prüfungsorte durch Verwendung von Nicht-Standard-Bauteilen und Alufolie gelöst.
Allerdings hatten die Firmen weiterhin das Problem, dass diese Vorgehensweise nicht betriebsüblich ist und die Optik
der Frontplatte nicht der Optik einer für den Kunden gefertigten Frontplatte entspricht.
In der Prüfung letztendlich war dieser Fertigungsschritt, wie Sie sicherlich auch beobachtet haben, kein Problem.
Alarmverzögerung und Prüffrequenz: Die dargestellten 1 Hz widersprechen nicht den durch den Berliner Prüfer Y errechneten
Werten, sondern entsprechen dem Urzustand der Baugruppe, der so auch in der Funktionsbeschreibung der
Baugruppe in den Bereitstellungsunterlagen beschrieben ist. Auch wurde in den Bereitstellungsunterlagen gefordert,
diesen Urzustand durch Messung nachzuweisen. Die Vorgehensweise in der Prüfung wäre nun gewesen, zu überlegen,
dass die längste Verzögerungszeit bei 1 Hz 512 Sekunden beträgt und der dabei verwendete Kondensatorwert 15 µF
beträgt.
Anschließend hätte der Prüfungsteilnehmer erkennen müssen, dass, z. B. für die Gruppe A, die längste geforderte
Verzögerungszeit 4 Minuten beträgt, aber diese 4 Minuten zu Testzwecken tatsächlich in nur 10 Sekunden ablaufen
soll. Dies bedeutet, dass einfach der Quotient von 512 Sekunden und 10 Sekunden gebildet und mit diesem dann 15 µF
geteilt wird und man so auf den richtigen Kondensatorwert kommt (293 nF; der Kondensatorwert kann jedoch auch
auf anderem Weg errechnet werden).
Unserer Meinung nach setzt dieses oben beschriebene Erkennen von Zusammenhängen und die Abhängigkeit der
Unterlagen untereinander ein sehr hohes Maß an Einsetzen von Transferwissen und die Fähigkeit, Probleme analytisch
lösen zu können, voraus. Hier handelt es sich um Fähigkeiten, die ein Auszubildender nach 18 Monaten wahrscheinlich
nur bedingt zur Verfügung hat. Die Aufgaben wurden, soweit mir bekannt, in dieser Weise auch von keinem Prüfungsteilnehmer
so gelöst.
Elektrische Schutzmaßnahmen: Standard-Prüfungsrahmen und Standard-Stromversorgung müssen nach DIN VDE
0701/0702 getestet zur Prüfung vorhanden sein (Forderung aus den Bereitstellungsunterlagen). Das Protokoll gibt vor,
was zu tun ist. Jedoch lassen die bei dieser Qualifikation geforderten „situativen Gesprächsphasen“ es zu, weiterführende
Aspekte zu beleuchten. Ist so auch in Berlin und Nürnberg geschehen.
Messprotokoll der Funktionsprüfung: Die Prüfungsteilnehmer/-innen hatten den Zustand von LEDs zu dokumentieren.
In der realen PAL-Prüfung F07, aus der das Messprotokoll stammt, wurde mit einer niedrigeren Frequenz gearbeitet,
sodass der Zustand „blinkt“ im Lösungsvorschlag hinterlegt ist. Bei der Pretestprüfung, bei der an dieser
Stelle mit einer höheren Frequenz gearbeitet worden ist, wäre der Zustand „leuchtet“ oder „flackert“ der richtige
gewesen. Durch Nachbau im Vorfeld der Prüfung wäre dieser Umstand bemerkt worden. Beim theoretischen Durchdenken
ist dieser Sachverhalt leider nicht nachvollziehbar gewesen.
141

Stellungnahme zu den Pretestprüfungen
Arbeitsschritt 3: Die Verzögerungszeit 10 Sekunden gibt ganz klar vor, welche Jumperstellung der/die Prüfungsteilnehmer/-innen
zu wählen hat (er/sie hat sich an dieser Stelle der Prüfung bereits ca. 4 bis 5 Stunden mit der Verzögerungszeit
beschäftigt Z siehe Alarmverzögerung und Prüffrequenz). Der Hinweis „Ermitteln Sie bei betätigtem ...“
ist vielleicht unglücklich gewählt und wäre besser durch „Ermitteln Sie bei dauerhaft gedrücktem ...“ oder Ähnlichem
beschrieben gewesen. Ist aber im Grunde genommen trotzdem ein unmissverständlicher Hinweis an den Prüfungsteilehmer.
Arbeitsschritt 4: „Funktion Drahtbruch“ entspricht „Alarm“. Z Ist so in der Funktionsbeschreibung in den Bereitstellungsunterlagen
beschrieben.
Arbeitsschritt 5: „Funktion Kurzschluss“ entspricht „Alarm“. Z Ist so in der Funktionsbeschreibung in den Bereitstellungsunterlagen
beschrieben.
Arbeitsschritt 6: „Funktion bei Voralarm mit verzögertem Externalarm“ entspricht „Voralarm“. Z Ist so in der Funktionsbeschreibung
in den Bereitstellungsunterlagen beschrieben.
Die Beschreibung der Fehler aus Berlin wurden sofort nach Erhalt nach Nürnberg (vor Prüfungstermin) weitergeleitet.
Die Fehler wurden vor Beginn der Prüfung mit dem Prüfungsausschuss durchgesprochen. Der Prüfungsausschuss sah
aber keine Notwendigkeit der Korrektur und die Prüfung lief auch ohne Zwischenfälle ab.
2. Elektroniker/-in für Automatisierungstechnik
Arbeitskreis-Sitzung der Entwickler im Ausbildungsberuf „Elektroniker/-in für Automatisierungstechnik“
Stellungnahme zur Umsetzung des Pretests des Berufsbildes EAT
Es gibt grundsätzlich unterschiedliche Interpretationen der BMBF-Umsetzungshilfe bezüglich der schriftlichen Aufgabenstellungen.
• Die Systeminformatiker haben im Rahmen einer schriftlichen Prüfung … gebundene und … ungebundene Aufgaben
sowie die Prüfungszeit der schriftlichen Prüfung festgelegt.
• Der Vorschlag der schriftlichen Aufgabenstellung, der sich auf die Bereitstellungsunterlagen und die Qualifikationsbereiche
1-5 bezieht, wird von fünf AK-Teilnehmern als Mindestmaß einer schriftlichen Aufgabenstellung gefordert.
• Der vorliegende BMBF-Vorschlag sieht als schriftliche Prüfungsleistung sechs Planungsarbeiten und keine auf die
Lernfelder des Rahmenlehrplans bezogene schriftliche Aufgabenstellungen vor. Dieser Vorschlag wird von drei AK-
Teilnehmern unterstützt.
Obwohl im Rahmenlehrplan festgelegt ist, dass die Gegenstände der Zwischenprüfung oder des Teils 1 der Abschlussprüfung
in den Zielen und Inhalten der Lernfelder 1 bis 6 zu berücksichtigen sind, ist dies in dem BMBF-Vorschlag
nicht vorgesehen.
In der IHK-Sitzung vom 26. November 2007 in Stuttgart wurde für den Pretest festgelegt, dass schriftliche Aufgabenstellungen
sowohl als gebundene als auch als ungebundene Aufgaben zulässig sind. Dies sieht der BMBF-Vorschlag
nicht vor.
Um den Pretest evaluieren zu können, ist es notwendig, für alle am Pretest beteiligten Ausbildungsberufe gleiche
Voraussetzungen zu schaffen. Eine Vergleichbarkeit ist sonst nicht gegeben.
Die Evaluation muss von einem unabhängigen Gremium durchgeführt werden.
Zusammenfassung:
Der vorliegende BMBF-Vorschlag und die daraus resultierende Form des Pretests werden von den unterzeichnenden
AK-Teilnehmern abgelehnt.
Stuttgart, 29.01.2008
142

Anhang D: Stellungnahmen zu den Pretestprüfungen
3. Werkzeugmechaniker/-in
Ausschuss Werkzeugmechaniker/-in
Der Ausschuss Werkzeugmechaniker/-in geht mit sieben Ja-Stimmen und einer Nein-Stimme davon aus, dass der vom
Ausschuss erarbeitete Pretest-Erstentwurf den Aussagen der Rechtsverordnung für den Beruf Werkzeugmechaniker
/-in VO 2007 entspricht (§6 und §21). Der Ausschuss Werkzeugmechaniker/-in kann sich nicht damit identifizieren,
dass für zukünftige Aufgaben Kenntnisfragen nicht mehr gestellt werden dürfen.
Die Grundvoraussetzung für lebenslanges Lernen und Flexibilität im Beruf sind die in der Berufsschule und Betrieb
erlernten Fachkenntnisse. Diese auch abzuprüfen hält der Ausschuss Werkzeugmechaniker/-in für weiterhin zwingend
notwendig.
Eine Einschränkung gemäß der Umsetzungshilfe der Prüfungsinhalte kann der Ausschuss Werkzeugmechaniker/-in im
Interesse einer berufsprägenden Prüfung nicht mittragen.
Deshalb distanziert sich der Ausschuss Werkzeugmechaniker/-in vom vorliegenden Pretest.
143

Anhang D: Stellungnahmen zu den Pretestprüfungen
Stellungnahme der Arbeitgeber-Vertreter im PAL-Hauptausschuss zum
Evaluationsbericht zur Erprobung der vom BMBF herausgegebenen
„Umsetzungshilfen für die Abschlussprüfung der neuen industriellen
und handwerklichen Elektroberufe“ (Pretest)
Mit der Einführung der neuen Prüfungen in den Metall- und Elektroberufen in den Jahren 2003 und 2004 ist es den
Industrie- und Handelskammern gelungen, praxisnahe, handlungsorientierte und verordnungskonforme Prüfungen zu
implementieren. Diese etablierten Prüfungen finden sowohl bei Betrieben, Berufsschulen wie auch Auszubildenden
großen Anklang und Akzeptanz. Da die IHKs daran interessiert sind, Prüfungen kontinuierlich zu verbessern, haben sie
das neue Prüfungskonzept der vom Bundesministerium für Bildung und Forschung herausgegebenen Umsetzungshilfe
in den Metall- und Elektroberufen erprobt. Ziel war es, zu untersuchen, wie sich das Konzept in der Praxis auf die
Aussagefähigkeit und damit die Qualität der Prüfung auswirkt und wie hoch der Aufwand des neuen Ansatzes ist –
beides jeweils im Vergleich zur aktuellen IHK-Prüfung.
Der Erprobung lagen folgende Rahmenbedingungen zu Grunde: Die Aufgabenerstellung erfolgte mithilfe der Autoren
der Umsetzungshilfe, externer Aufgabenentwickler und der PAL-Fachausschüsse. Beim Elektroniker für Automatisierungstechnik
wurde die Prüfung aus der Umsetzungshilfe eingesetzt. Für die Systeminformatiker wurde die Pretestaufgabe
maßgeblich durch das Hinzuziehen eines externen von der Gewerkschaft Ver.di benannten Autors gestaltet.
Beim Werkzeugmechaniker erarbeitete der zuständige PAL-Fachausschuss unter Mitwirkung eines Autors der Umsetzungshilfe
die Pretestaufgaben.
Die Prüfungsdurchführung lag in den Händen von eigens für die Erprobung geschulten Prüfern aus den ausgewählten
Berufen, welche auf umfangreiche Prüfungserfahrungen zurückgreifen konnten. Die Anzahl der Aufgabenersteller und
insbesondere der durchführenden Prüfer lag deutlich über dem Ansatz einer herkömmlichen Prüfung. Alle Beteiligten
waren hoch motiviert und standen dem neuen Prüfungsansatz offen gegenüber. Zusammengefasst können die Rahmenbedingungen
für die Erprobung daher insgesamt als ausgesprochen günstig bezeichnet werden.
Die beiden Evaluatoren haben eine Vielzahl an Erkenntnissen aus der Erprobung zusammengetragen und in diesem
Bericht gebündelt. Ihre wesentlichen Erkenntnisse sind:
• In zwei von drei Berufen korrelieren die Prüfungsergebnisse sehr stark mit denen der regulären Prüfung. Die höchste
Korrelation wird dabei beim Elektroniker für Automatisierungstechnik festgestellt. Da die Pretestaufgabe in
diesem Beruf unverändert aus der Umsetzungshilfe übernommen wurde, ergibt sich die Frage, warum ein gänzlich
neues Prüfungsmodell eingeführt werden soll.
• Die Umsetzung des neuen Prüfungsansatzes ist mit einem erheblich höheren Aufwand verbunden. Dies zeigt sich
insbesondere an der Zahl der erforderlichen Prüfer, welche doppelt so hoch war wie im Vergleich zur regulären
Prüfung. Dieser Umstand ist nicht den speziellen Bedingungen einer Erprobung geschuldet. Im Gegenteil: Aufgrund
der Erfahrungen bei der Pretestdurchführung kann vermutet werden, dass auch nach einer Einführung des kriterienorientierten
Ansatzes dieser Aufwand nicht geringer wird.
• Der höhere Aufwand zeigt sich auch sehr deutlich bei der Aufgabenerstellung. Der Aufgabenerstellungsprozess zog
sich über 1½ Jahre hin. Neben den Fachausschussmitgliedern der PAL waren zusätzliche externe Fachexperten
und Autoren der Umsetzungshilfe in die Aufgabenerstellung einbezogen. Die Sitzungshäufigkeit lag insgesamt bei
einem Vielfachen des Sitzungsbedarfs zur Erstellung der regulären Prüfungsaufgaben.
• Bei der Aufgabenerstellung wurde offensichtlich, dass die Operationalisierung des kriterienorientierten Prüfungsansatzes
in der Praxis nicht einfach ist. Obwohl die Autoren der Umsetzungshilfe an der Erstellung der Pretestaufgaben
mitwirkten, scheint es nicht in allen Fällen gelungen, dass die Aufgaben dem Konstrukt des kriterienorientierten
Ansatzes vollständig entsprechen. Dies erklärt im Übrigen auch die unterschiedlichen Korrelationen der
Prüfungsergebnisse in den einzelnen Berufen.
• Die Prüfungspraktiker hatten vor dem Pretest eine positive Erwartung. Nach der Prüfung lehnen sie den kriterienorientierten
Ansatz mehrheitlich ab und möchten die reguläre Prüfung weiterhin durchführen.
145

Stellungnahme zu den Pretestprüfungen
Bei Aus- und Fortbildungsprüfungen geht es zwar nicht um Präferenzen von bestimmten Personengruppen. Da die
Feststellung der beruflichen Handlungskompetenz die Kernaufgabe der ehrenamtlich tätigen Prüfer ist, müssen die
Hinweise der Prüfer allerdings ernst genommen und beachtet werden. Denn sie wissen, was ein junger Mensch in der
betrieblichen Praxis können muss.
Mit ihrem Engagement steht und fällt das Prüfungswesen der beruflichen Bildung.
Zusammengefasst lässt sich feststellen, dass die Erkenntnisse zur Aussagekraft und zum Aufwand des neuen Prüfungskonzeptes
im Vergleich zur regulären Prüfung keine nennenswerten Anhaltspunkte für die Einführung des neuen
Prüfungsmodells liefern. Auch die Erfahrungen der Praktiker stellen dar, dass diese keinen erkennbaren Mehrwert des
neuen, mit erheblichem Aufwand und hohen finanziellen Kosten erprobten Prüfungsansatzes gegenüber den derzeitigen
Prüfungen in den Metall- und Elektroberufen sehen.
Die Erprobung hat zudem gezeigt, dass konzeptionelle Unklarheiten bei der Operationalisierung des neuen Prüfungsansatzes
in der Aufgabenentwicklungs- und Prüfungspraxis bestehen. Wenn die Umsetzung des kriterienorientierten
Ansatzes von den Evaluatoren als nicht im Sinne der Autoren der Umsetzungshilfe als durchgängig gelungen bezeichnet
wird, muss hinterfragt werden, wo die Ursachen liegen. Der Hinweis der Evaluatoren, dass auch die aus der Umsetzungshilfe
übernommene Beispielaufgabe des Elektronikers für Automatisierungstechnik nicht dem kriterienorientierten
Ansatz in vollem Umfang entspricht, führt zu der Frage, ob das theoretische Konzept überdacht werden muss.
Fazit: Der Pretest war sinnvoll und nützlich. Nur so konnten Erfahrungen bei der praktischen Umsetzung des neuen
Prüfungsmodells ermittelt werden. Greifbare Ansätze oder zwingende Argumente für die Weiterentwicklung des Prüfungswesens
im Sinne der Umsetzungshilfe hat der Pretest nicht erbracht. Die Ergebnisse werden allerdings bei der
weiteren Diskussion und Gestaltung um kompetenzorientierte Prüfungen und Kompetenzmessungen hilfreich sein.
146

Anhang D: Stellungnahmen zu den Pretestprüfungen
Stellungnahme der Arbeitnehmer im PAL Hauptausschuss zum Evaluierungsbericht
zur Erprobung der vom BMBF herausgegebenen „Umsetzungshilfen
für die Abschlussprüfung der neuen industriellen und
handwerklichen Elektroberufe“ (Pretest)
Der Wandel betrieblicher Organisationen weg von funktionsorientierten und hin zu handlungs- und prozessorientierten
Strukturen findet seinen Niederschlag in immer mehr neu geordneten Ausbildungsberufen. Beispielhaft für diese
Entwicklungen sind die Metall- und Elektroberufe, deren Gestaltungsprinzipien sich an der beruflichen Handlungskompetenz
orientieren. Diese soll durch Lösen konkreter Arbeitsaufgaben und Aufträge, durch die Sicherung und
Optimierung von Prozessabläufen sowie durch Dienstleistungs- und Kundenorientierung vermittelt werden. Somit
bestimmen Geschäftsprozesse nunmehr die berufliche Ausbildung, sie finden ihre Entsprechung in den Lernfeldkonzepten
moderner Rahmenlehrpläne. Eine derartige Neugestaltung der Berufsausbildung erfordert entsprechende,
neuartige Abschlussprüfungen. Das bedeutet, dass Prüfungsformen und -instrumente geschaffen werden mussten,
die vor allem dem Gebot der Arbeits- und Geschäftsprozessorientierung Geltung verschaffen. Die Ausbildungsordnungen
der Elektroberufe beinhalten diese neuen, notwendigen Prüfungsformen und -instrumente.
Die vom Bundesbildungsministerium für Bildung und Forschung (BMBF) veröffentlichten „Umsetzungshilfen für die
Abschlussprüfungen der neuen industriellen und handwerklichen Elektroberufe“ verdeutlichen die Intentionen der
neuen Prüfungsstruktur, beschreiben Aufbau und Konzeption und liefern eine Reihe von praktischen Beispielen. Anhand
eines Bezugs- bzw. Referenzsystems, das sich an definierten Kriterien orientiert, – ausführlich beschrieben in
der Umsetzungshilfe – lassen sich Prüfungsaufgaben hinsichtlich ihrer Eignung für die neuen Prüfungen beurteilen.
Um den Einstieg in die Umsetzung dieser neuen Prüfungsstrukturen zu testen, wurde im PAL-Hauptausschuss die
Durchführung eines Pretests – und seine Evaluierung – für zwei Elektro- und einen Metallberuf beschlossen.
Die Auswertung des Evaluierungsberichts über den Pretest zeigt, dass es bislang nur in Ansätzen gelungen ist, die
neuen Anforderungen an die Prüfungsgestaltung und -durchführung in der Praxis umzusetzen. Die durch das Bundesbildungsministerium
nach dem Erlass der neuen Ausbildungsordnungen in den industriellen und handwerklichen
Elektroberufen im Jahr 2003 erarbeitete Umsetzungshilfe für die Prüfungsgestaltung wird in der Praxis der Prüfungsaufgabengestaltung
mehrheitlich nicht als wesentliche Orientierungshilfe genutzt und akzeptiert.
Zumindest lässt sich dies begründet für die drei untersuchten Modell-Fachausschüsse der PAL sagen. Da die Umsetzungshilfe
den Prüferinnen und Prüfern ebenso wie den Prüfungsaufgabenerstellern den neuen prüfungsmethodischen
Ansatz (kriteriumsorientierter Ansatz) näher bringen will, der sich in einigen wesentlichen Punkten von der
jetzigen IHK-Prüfung unterscheidet, ist dieses Ergebnis unbefriedigend und kann nur der Auftakt für intensivere
Bemühungen aller beteiligten Akteure sein, um die neuen ordnungspolitischen und rechtlichen Prüfungsvorgaben
praktisch umzusetzen.
Der Prozess der inhaltlichen Auseinandersetzung mit den Intentionen der Neuordnung und den damit verbundenen
neuen Prüfungen hat erst begonnen. Die Rahmenbedingungen zur Durchführung des Pretests waren nicht geeignet,
um die Einführung einer neuen „Prüfungsphilosophie“ zu fördern.
Trotz der Kritik an der Umsetzungshilfe, der Ablehnung des kriterienorientierten Ansatzes und einer immer wieder
durchscheinenden wertenden Darstellung im Evaluierungsbericht, durch einen Teil der Evaluatoren, war der Pretest
aus Sicht der Arbeitnehmer wichtig, um feststellen zu können, welche Probleme an welchen Stellen bei der Prüfungsaufgabenentwicklung
und bei der Prüfungsdurchführung auftraten. Die vorbereitenden Maßnahmen zur Pretestdurchführung
haben nicht ausgereicht, um die Intentionen der Umsetzungshilfe nachhaltig zu vermitteln.
Die Einbeziehung der Mehrheit der Mitglieder der zuständigen PAL-Fachausschüsse, die zuständig für die drei „Pretest-Berufe“
sind, ist nicht gelungen. Dadurch ist von vornherein eine wesentliche Voraussetzung nicht erfüllt worden,
die für eine erfolgreiche Umsetzung des Pretests unverzichtbar gewesen wäre.
147

Stellungnahme zu den Pretestprüfungen
Eine wichtige Lehre die daraus zu ziehen ist, ist sicher, dass solch umfassende Innovationen sich nicht einfach durch
Verordnung von oben nach unten umsetzen. Das Ehrenamt darf mit der schwierigen Umsetzungsaufgabe nicht allein
gelassen werden. Schwierig war, dass die Umsetzungshilfe mit einer zeitlichen Verzögerung von rund drei Jahren recht
spät kam. Das gilt erst recht für den Pretest als praktische, wissenschaftlich begleitete Erprobung. Der hohe Qualifizierungsbedarf
und die nötige Überzeugungsarbeit für die Notwendigkeit der Einführung neuer Prüfungen wurden
unterschätzt.
Es geht bei den neuen Prüfungsformen darum, die berufliche Handlungskompetenz in den Mittelpunkt der Leistungsmessung
und -beurteilung zu stellen. Die fachsystematische Strukturierung der Prüfungsaufgaben alten Typs muss
überwunden und durch Aufgaben ersetzt werden, die handlungsbezogen sind und sich explizit an beruflichen Tätigkeitsfeldern
und Arbeitsprozessen orientieren. Einige Lehrkräfte beruflicher Schulen befürchten, dass die neuen Prüfungen
das schulisch zu vermittelnde Wissen ausblenden. Die BMBF-Umsetzungshilfe wurde auf Basis der geltenden
Ordnungsmittel (Ausbildungsordnung, Rahmenlehrplan) entwickelt, sie gibt keine auf die Rahmenlehrpläne bezogenen
schriftlichen Aufgabenstellungen mehr vor.
Die Annahme, dass bei den neuen Prüfungen das berufsschulische Wissen keine nennenswerte Rolle mehr spielt, ist
eine Fehlinterpretation. Berufliche Handlungskompetenz gibt es nicht, ohne dass die handelnde Person über das erforderliche
fachliche und allgemeine Wissen verfügt. Das gilt selbstverständlich auch in Prüfungen die Wissen eher
implizit (handlungsgebunden) als explizit (kontextunabhängig) – abfragen. Die ehrenamtlichen Prüfer/innen für die
neuen Prüfungsformen zu gewinnen, gehört zu den Aufgaben der Gewerkschaften, Arbeitgeberverbände, Industrieund
Handelskammern und auch der Prüfungsaufgabenerstellungseinrichtungen. Die Evaluierung belegt eindeutig,
dass der Qualifizierungs- und Informationsbedarf erheblich unterschätzt wurde. Für die Qualifizierung und Information
der Ehrenamtlichen sind mehr Kapazitäten zur Verfügung zu stellen.
Ausgewählte Anmerkungen zum Evaluierungsbericht
Der Pretest bezog sich auf die vom Bundesministerium für Bildung und Forschung herausgegebene „Umsetzungshilfe
für die Abschlussprüfung der neuen industriellen und handwerklichen Elektroberufe“. Ein wesentlicher Kern der neuen
Prüfungen ist der „kriteriumsorientierte” Zugang in der Leistungsmessung und -bewertung.
Der Aufgabenkonstruktion sind die folgenden Kriterien zugrunde zu legen:
• Prüfungs(teil)aufgaben müssen den fünf nachzuweisenden Qualifikationen der Verordnung eindeutig zuzuordnen
sein und diese auch gültig abbilden!
• Sie stehen als vorgegebene Ziele im Mittelpunkt der Prüfung!
• Alle Prüfungs(teil)aufgaben müssen systematisch über die komplexe Arbeitsaufgabe miteinander in einem Gesamtzusammenhang
stehen!
• Prüfungs(teil)aufgaben dürfen nicht für sich alleine – ohne Berücksichtigung des Aufgabenszenarios – lösbar
sein!
Ziel des Pretests war es, zu prüfen, wie gut es gelungen ist, den kriterienorientierten Prüfungsansatz umzusetzen und
welche neuen Anforderungen sich aus der Einführung des neuen Prüfungskonzepts bei den Prüfern, Auszubildenden,
Aufgabenerstellern und IHKs ergeben.
Im Abschnitt 7.1 des Evaluierungsberichts wird darauf verwiesen, dass die kriterienorientierte Struktur der Aufgabensätze
für die Prüfer nicht greifbar gemacht wurde, obwohl zumindest für den EAT alle Informationen in der Umsetzungshilfe
gegeben waren. Das es also den Aufgabenerstellern nicht gelungen sei, die kriterienorientierte Bewertung
im Sinne der Umsetzungshilfe in den Aufgabensätzen aufzugreifen. Diese Feststellung ist auch deshalb erstaunlich,
als dass zumindest den EAT-Prüfern im Zuge der, dem Pretest vorgelagerten, Prüferschulung in Frankfurt/Main die
Unterlagen zur horizontalen, kriterienorientierten Bewertung vorgestellt und auch mit ihnen und den anwesenden
Vertreter/innen der IHKs diskutiert wurden. Wenn die erforderlichen Materialien in den Bereitstellungsunterlagen
gefehlt haben, steht das jedenfalls nicht im Zusammenhang mit der Aufgabenerstellung.
Die in Abschnitt 7.1 des Evaluierungsberichts angedeutete Strategie, dass die Anforderung, nur Aufgaben mit direktem
Bezug zur komplexen Arbeitsaufgabe zu verwenden nicht so dogmatisch gehandhabt werden soll, wird seitens der
Arbeitnehmer als nicht verordnungskonform – und rechtlich zweifelhaft – abgelehnt. Auch die Auffassung, dass die
148

Anhang D: Stellungnahmen zu den Pretestprüfungen
komplexe Arbeitsaufgabe in der Teil-I-Prüfung nicht die Reproduktion von Gelerntem, sondern die Befähigung zum
Nutzen von Wissenselementen oder ihrer Umsetzung in die Bewältigung von Aufgabenstellungen in einem Anwendungszusammenhang
erfordere, teilen die Arbeitnehmer nicht. Wie bereits oben ausgeführt geht es bei den neuen
Prüfungsformen darum, die berufliche Handlungskompetenz in den Mittelpunkt der Leistungsmessung und –beurteilung
zu stellen. Absicht ist gerade die Überwindung kontextunabhängiger Wissensabfragen durch handlungsbezogene
Aufgaben (komplexe Arbeitsaufgabe), die sich explizit an beruflichen Tätigkeitsfeldern und Arbeitsprozessen
orientieren und keine Abfrage isolierter Wissenselemente vorsehen. Als Prüfungsaufgaben kommen folglich nur reale
Aufgabenstellungen, wie sie auch von Facharbeitern in der betrieblichen Praxis zu bewältigen sind, infrage. Das gilt
nicht nur für den praktischen Teil, sondern auch für mündlich und schriftlich zu erbringende Prüfungsleistungen. Für
die Teil-I-Prüfung der gestreckten Abschlussprüfung bedeutet das, dass die situativen Gesprächsphasen und schriftlichen
Aufgabenstellungen Teil der komplexen Aufgabe sind bzw. mit der komplexen Aufgabe inhaltlich integrativ
verbunden sein müssen.
Der abschließende Arbeitsauftrag kann nur lauten:
Was brauchen die Aufgabenersteller/-innen, was die Prüfer/-innen, um näher an die Anforderungen der neuen kriterienorientierten
Prüfungen heranzukommen.
Die Verordnung und die Umsetzungshilfe beschreiben das eindeutig.
Unser ausdrücklicher Dank an
alle Auszubildenden – die freiwillig eine zweite Teil-I-Prüfung absolviert haben –,
die Aufgabenersteller,
die Prüfer,
die Evaluatoren und Beobachter,
die PAL und den DIHK sowie die IHKs und Betriebe bei denen die Probeprüfung stattgefunden hat, für ihren Einsatz
und das große Engagement.
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