Leitfaden zur Förderdiagnostik mit schwerstbehinderten Kindern

Leitfaden zur Förderdiagnostik mit schwerstbehinderten
Kindern
Kinder mit schweren und mehrfachen Behinderungen sind seit
vielen Jahren eine „Herausforderung“ für die Frühförderung, die
pädagogische Förderung in der Schule und auch für Einrichtungen
nach dieser Zeit.
Es wurden viele pädagogische, psychologische, therapeutische
und andere Herangehensweisen entwickelt, um diesen schwerbeeinträchtigten
Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen Entwicklungsmöglichkeiten
zu geben.
In Deutschland scheint das Konzept Basale Stimulation das am
Weitesten verbreitete, aber auch sensorische Integrationstherapie,
Basale Kommunikation nach Mall, Basale Aktivierung, Affolter,
und viele andere finden Anwendung. In der Praxis werden
sich vor allem Mischungen aus den verschiedenen Konzepten
und Ansätzen finden. Die jeweilige Grundausbildung der
Professionellen bestimmt ebenso die Auswahl wie die besonderen
Bedürfnisse der Kinder und Jugendlichen.
Leitfaden zur Förderdiagnostik mit schwerstbehinderten Kindern
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Der Leitfaden zur Förderdiagnostik mit schwerstbehinderten
Kindern bezieht sich nicht auf ein einzelnes ausgewähltes Konzept,
sondern versucht – gerade für Berufsanfänger – eine Hilfe
zur Einschätzung der Fähigkeiten und Kompetenzen sehr
schwerbehinderter Kinder zu geben.
Die ersten Untersuchungen begannen 1977, wo wir versuchten,
die Handaktivitäten sehr schwer behinderter Kinder detaillierter
zu beobachten und einzuordnen. Wir konnten damals schon
feststellen, dass sich die Entwicklung dieser Aktivitäten sehr
anders darstellt, als die nichtbehinderter, sehr kleiner Kinder.
Es zeigen sich zwar Ähnlichkeiten aber keine klare Parallelität.
Eine sehr schwere Behinderung, so unser erster Eindruck, lässt
es doch zu spezifischen Entwicklungen kommen, die dann auch
pädagogisch entsprechend beantwortet werden müssen.
Ursula Haupt, damals Professorin in Mainz, und Andreas Fröhlich
(Verfasser dieses Berichtes) versuchten, im Rahmen eines
praxisorientierten Forschungsprojektes eine Beobachtungshilfe
zu erstellen. Es war von Anfang an klar, dass sich ein Test im
eigentlichen Sinne nicht entwickeln lassen würde. Die Art der
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Behinderung, die individuelle Biografie, die besonderen Lebensbedingungen
etc. machen die Bildung von homogenen statistisch
verwertbaren Gruppen nahezu unmöglich. Auch schien
die Gesamtzahl sehr schwerbehinderter Kinder so klein, dass
man kaum zu gesicherten statistischen Werten hätte kommen
können.
Die Frage nach einem Test für sehr schwerbehinderte Kinder
muss auch weiterhin kritisch gestellt werden. Was könnte man
mit einem solchen Test erreichen wollen Schwerste und mehrfache
Behinderung ist klar und augenfällig. Ein Screeningverfahren,
das zwischen gefährdeten und nicht gefährdeten Kindern
unterscheidet, erscheint überflüssig, diese Kinder sind klar
und eindeutig erkennbar. Die Errechnung eines Quotienten, der
sich auf Intelligenz, Motorik, Wahrnehmung etc. beziehen würde,
erscheint ebenfalls wenig hilfreich. Ein errechneter Punktwert
bietet wenig hinsichtlich der Einschätzung der tatsächlichen
Möglichkeiten, Bedürfnisse und auch Schwierigkeiten eines
sehr schwerbehinderten Kindes. Es geht vielmehr darum,
eine Orientierung und Hilfe zur Verfügung zu stellen, die es
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auch Berufsanfängern erlaubt, die komplexe Lebenssituation
eines sehr schwerbehinderten Kindes besser und nachvollziehbar
zu beschreiben.
Auf der Basis vielfältiger Einzelbeobachtungen und interindividueller
Vergleiche haben Ursula Haupt und ich eine große Anzahl
von Items gesammelt, die für die Entwicklung sehr schwer
behinderter Kinder charakteristisch erschienen. Wir orientierten
uns an den gängigen deutschsprachigen und in Deutschland
verwendeten Entwicklungs- und Beobachtungsverfahren für
jüngere - nicht behinderte - Kinder, denn hier finden wir das
Leistungsspektrum, das auch sehr schwerbehinderte Kinder
zeigen.
Wir konnten im Vergleich der unterschiedlichen Verfahren allerdings
sehr bald feststellen, dass insbesondere die zeitlichen
Angaben der einzelnen Verfahren sehr weit auseinander liegen
konnten, z. T. um Monate, z. T. sogar um ein halbes Jahr. Bedenkt
man, dass im Wesentlichen das erste Lebensjahr beschrieben
werden sollte, so zeigt sich hier eine außerordentlich
große Ungenauigkeit. Die Streubreite normaler kindlicher Ent-
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wicklung wird auch immer wieder thematisiert (vergleiche
Brazelton 2008 oder Largo 1996). Wir konzentrierten uns auf
die übereinstimmenden Angaben, ergänzten diese durch einschlägige
Forschungsergebnisse in der Literatur und fügten unsere
eigenen beobachteten besonderen Aktivitäten sehr
schwerbehinderter Kinder ein. Auf diese Art entstanden die
Items des Leitfadens.
Damit ist ganz klar, dass die Konstruktion des Leitfadens den
Ansprüchen an ein standardisiertes Testverfahren bei weitem
nicht erfüllen, allerdings auch nicht erfüllen will. Es geht uns darum,
dem Beobachter einen „Leitfaden“ zur Verfügung zu stellen,
so dass er oder sie wichtige Fragestellungen, wichtige
Blickpunkte, wichtige Zusammenhänge nicht aus den Augen
verliert.
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Die übergeordneten Bereiche des Leitfadens
Zunächst geht es um die Beziehung zwischen Mutter oder anderer
wichtiger Bezugspersonen und dem Kind. Hier sollen wesentliche
sozialkommunikative und emotionale Fähigkeiten erfragt
werden. Es kommt darauf an zu sehen, wie weit das Kind
bereits auf Personen individuell reagiert, wie weit eine Entwicklung
des Ich und Du schon stattgefunden hat.
Die Reaktion des Kindes auf Stimme und Sprache
Ein wesentliches Merkmal für die Entwicklung eines Kindes ist
das Verständnis von Sprache. In unserer Zivilisation findet ein
Großteil der sozialen Beziehungen, ganz besonders aber der
Kenntnisvermittlung, über Sprache statt. Kinder, die nur ein
sehr frühes Entwicklungsniveau zeigen, sind dann wesentlich
mehr auf unmittelbaren Körper- und Hautkontakt angewiesen,
auf einen „somatischen Dialog“.
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Die lautlichen Äußerungen des Kindes
Diese korrespondieren natürlich mit dem vorherigen Bereich
sehr eng. Der entscheidende Schritt in der Entwicklung ist wohl
der, ob ein Kind lernen konnte, dass die eigenen Lautäußerungen
Wirkungen auf andere Personen haben.
Die Reaktion des Kindes auf sensorische Angebote
Wir haben diesen Bereich noch einmal unterteilt, haben einen
„somatischen“ Bereich vorgeschaltet, nämlich die Wahrnehmung
der gesamten Körperoberfläche auf Berührung, Druck,
Temperatur. Dieser Bereich gibt Auskunft darüber, in wieweit
ein Kind auch Körperkontakt aufnehmen und verarbeiten kann
oder ob die gesamte Körperlichkeit durch seine bisherige Lebenserfahrung,
z. B. Schmerzen, Krankenhausaufenthalte, therapeutische
Eingriffe zu mit betroffen oder zu emotional negativ
beeinflusst wurde.
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Es schließt sich das Hören an. Hören setzt schon eine gewisse,
auch kognitive, Entwicklung voraus. Kinder, die nicht auf bestimmte
akustische Ereignisse reagieren, brauchen deswegen
nicht schwerhörig oder taub zu sein. Sie haben vielleicht noch
nicht gelernt, auf Geräusche, speziell aber auf Stimmen, zu reagieren.
Sie sind noch auf den eigenen Körper und das direkte
Fühlbare bezogen.
Sehen
Sehen ist die Wahrnehmungsart, die wohl die höchste Entwicklung
voraussetzt. Sehen wird für Kinder offenbar erst dann bedeutsam,
wenn die körpernahen Erfahrungen zu einer Integration
der unterschiedlichen Wahrnehmungen geführt haben und
das Kind außerhalb seines direkten eigenen Aktionsraumes Interesse
entwickeln kann. Sehen ist ein ausgesprochener „Fernsinn“,
der von sich weg nach „draußen“ führt.
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Handbewegungen und Spielen
Die Fähigkeit mit den Händen etwas zu berühren, zunächst den
eigenen Körper und dann aber Objekte, stellt einen zentralen
Entwicklungsfortschritt dar. Über die Handaktivitäten entstehen
Handlungs- und dann Denkschemata in der Auseinandersetzung
mit den Objekten. Sehr schwerbehinderte Kinder sind gerade
in diesem Bereich oft sehr nachhaltig benachteiligt.
Bewegungen des ganzen Körpers (Liegen, Sitzen, Krabbeln,
Stehen, Gehen)
Die Mobilität im Raum, die Orientierung, die Aufrichtung, die
Auseinandersetzung mit der Schwerkraft spielen hier mit hinein.
Körperliche Beeinträchtigungen sind aber ebenso wie kognitive
Beeinträchtigungen ein manchmal kaum zu überwindendes
Hindernis. (Physio)therapeutische Interventionen setzen hier
an.
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Räumliches Erleben
Im Gegensatz zu den körperlichen Einschränkungen sehen wir
manchmal, dass sehr schwerbehinderte Kinder mit ihren Augen
den Raum zu durchwandern scheinen. Ihre eigentliche Fortbewegungsfähigkeit
reicht nicht aus, um selbst eine Veränderung
der räumlichen Beziehungen herzustellen, aber sie scheinen
begriffen zu haben, dass es solche räumlichen Beziehungen
gibt. Dies soll dokumentiert werden.
Trinken und Essen
Diese vitalen Aktivitäten spielen eine große Rolle für den gesundheitlichen
Zustand eines Kindes. Die Sensomotorik des
Mundes ist darüber hinaus von großer Bedeutung für die
stimmlichen Produktionen, für die Sprach- und Sprechentwicklung.
Aber auch der Mund als Tastorgan in einer frühen Erkundungsphase
ist von Bedeutung.
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Es schließt sich ein narrativer Teil an, der sich den Interaktionen
mit Bezugspersonen widmet. Nicht nur das schwerstbehinderte
Kind lebt und erlebt unter schwierigen Bedingungen,
auch seine Bezugspersonen haben häufig große Schwierigkeiten,
einen befriedigenden Austausch mit dem Kind in Alltagssituationen
herzustellen. Im Rahmen der alltäglichen Interaktionen
scheint es besonders wichtig, einige Informationen über die
folgenden Punkte zusammenzutragen:
• Lagern, Tragen und Halten des Kindes,
• die körperliche Nähe von Bezugspersonen und Kind,
• die kommunikative Begleitung,
• die Hilfestellung bei kindlichen Aktivitäten,
• Tempo und Ruhe,
• emotionaler Kontakt,
• Materialangebote.
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Zum Vorgehen:
Mit Ausnahme des letzten Bereiches sind die anderen in einer
durchgängigen Form aufgebaut. Die einzelnen Items werden
aufgeführt, z. B.:
„Wenn Ihr Kind ruhig daliegt und Sie reden es dann an, verändert
sich sein Gesichtsausdruck oder seine Bewegung (Seine
Bewegung kann ein andauerndes Klatschen, Schaukeln oder
auch Zähneknirschen sein)“.
Die Grundfähigkeit, eine unmittelbare stimmliche Zuwendung
zu registrieren, ist beim nichtbehinderten Kind schon im zweiten
Monat festzustellen. Bei einem sehr schwerbehinderten Kind
kann dies allerdings ganz anders aussehen und das haben wir
mit diesem Item z. B. versucht deutlich zu machen. Es muss
nicht immer ein Lächeln, wie beim schon etwas älteren Baby
sein, es muss nicht eine Hinwendung der Augen sein. Sehr
schwerbehinderte Kinder haben andere Formen, um ihr „Innehalten“
kund zu tun.
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Für den Beobachter ergibt sich dann im Leitfaden die Möglichkeit,
die Antwort des Kindes zu bewerten und diese entsprechend
zu notieren:
Taucht diese Fähigkeit nur gelegentlich auf,
ist sie immer abrufbar,
ist sie noch nicht entwickelt.
Solche Items werden dann im Leitfaden einem „analogen Entwicklungsalter“
zugeordnet.
In einer früheren Version sprachen wir von Niveaus. Dies hat
sich nicht bewährt. Zu leicht wurden die Kinder auf bestimmte
Niveaus festgelegt. Es kam wieder zu Klassifizierungen, wie wir
sie nicht für gut hielten. Mit analogem Entwicklungsalter soll
ausgedrückt werden, dass diese beschriebenen Fähigkeiten in
der Regel in einem bestimmten Alter von z. B. acht, neun Monaten
bei einem nichtbehinderten Kind zu beobachten sind.
Auch da gibt es große Streubreiten und natürlich ist eine solche
Fähigkeit bei einem nichtbehinderten kleinen Kind etwas Anderes
als eine vergleichbare Fähigkeit bei einem vielleicht sechs-
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oder siebenjährigen sehr schwer beeinträchtigten Kind. Der Altershinweis
soll für den Beobachter lediglich eine Hilfe sein zu
sehen, was das von ihm beobachtete Kind schon kann, was
sich aus dieser Fähigkeit weiter entwickeln könnte.
Es ist wichtig darauf hinzuweisen, dass hier kein Entwicklungsquotient
oder kein Entwicklungsalter beschrieben werden soll,
sondern dass dies ausschließlich eine Hilfe für den Beobachter
ist, vielleicht auch eine Hilfe für Eltern, besser zu verstehen, wo
ihr Kind seine Stärken und Möglichkeiten hat.
Die Frage der Kognition
Kann man davon ausgehen, dass sehr schwer- und mehrfachbehinderte
Kinder kognitive Fähigkeiten haben Lange Zeit
wurde dies in Frage gestellt, mittlerweile können wir davon
ausgehen, dass alle Kinder, seien sie auch noch so schwer behindert,
kognitive Fähigkeiten besitzen und zusätzlich erwerben.
Lernen ist ein wesentliches Merkmal des Lebens. Orientierung,
Anpassung und Versuche der Beeinflussung sind Be-
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standteile solchen Lernens. Der Leitfaden bietet auch unter diesem
Blickwinkel die Möglichkeit, einige der wichtigsten Kompetenzen
bei Kindern zu beobachten. Alle Items im Bereich „Beziehung
zwischen Mutter und Kind“ sind Resultate eines Lernprozesses.
Sie sind zwar genetisch angelegt, sind aber nur
durch die eigene Leistung des Kindes, durch seinen Lernprozess
tatsächlich verfügbar. Insofern können wir diesen ganzen
Bereich auch unter dem Aspekt der Kognition als Items zur sozialen
Intelligenz sehen. Dies gilt dann auch für die „Reaktion
des Kindes auf Stimme und Sprache“, hier allerdings können
einzelne Items auch noch ganz biologisch interpretiert werden
im Sinne einer allgemeinen Orientierungsreaktion. Vergleichbares
gilt für die lautlichen Äußerungen des Kindes, die aber auf
jeden Fall ab einem analogen Entwicklungsalter von sieben
Monaten als „lernbasiert“ beschrieben werden müssen. Im Bereich
„Reaktion des Kindes auf sensorische Angebote“ finden
wir ebenfalls eine ganze Reihe von Items, die darauf hinweisen,
dass ein Kind eine sensorische Wahrnehmung aufnimmt und
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einordnet – eine kognitive Leistung. Das Suchen nach einer
Geräuschquelle gehört z. B. zu diesen Kompetenzen.
Insbesondere der Komplex Handbewegungen/Spielen weist auf
frühe sensomotorische Intelligenzleistungen hin. Die Aktivierung
der Hand als Reaktion auf einen Reiz, sei er unangenehm
oder angenehm, zeigt, dass das Kind bereits erste Zusammenhänge
ganzheitlich wahrnimmt. Die gesamten Erkundungsbewegungen
unterschiedlicher Differenziertheit gehören in den
Bereich der sensomotorischen Intelligenz und können damit
auch als frühe Kognition bezeichnet werden.
Insbesondere der Bereich „Räumliches Erleben“ weist auf kognitive
Aktivität hin. Hier wird auf unterschiedlichen Differenzierungsstufen
das Prinzip der Triangulation beobachtet, die Fähigkeit
des Kindes zwischen Objekten mit den Augen Beziehungen
herzustellen.
In die Interaktionen mit Bezugspersonen fließen natürlich kognitive
Fähigkeiten ein, die Einschätzungen von Situationen als
bekannt oder als unbekannt, als bedrohlich oder vertraut sind
kognitionsbasiert.
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Insofern wäre es sicherlich ein lohnenswerter Versuch, den gesamten
Leitfaden unter dem Aspekt der Kognition noch einmal
kritisch zu sichten und als Instrument für eine spezifischere Beobachtung
aufzubereiten. Hier würde sich ein interessantes
Forschungs- und Tätigkeitsgebiet ergeben.
Lange Zeit war der Begriff der „Kognition“ zumindest im deutschen
Sprachraum weitgehend für höhere Leistungen benutzt.
Elementare kognitive Leistungen wurden als solche seltener
wahrgenommen und gewürdigt. So kam es dazu, dass in der
Pädagogik sehr schwerbehinderter Kinder vom Begriff der Kognition
eher Abstand genommen wurde und allgemeiner von
elementaren oder basalen Fähigkeiten gesprochen wurde.
Möglicherweise würde es den Blick für die tatsächlichen Leistungen
dieser Kinder schärfen, wenn man auch wieder die spezifisch
kognitiven Leistungen hervorheben würde.
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Die besondere Fragestellung der Interaktion mit Bezugspersonen
Die derzeitige Beschreibung von Behinderung als Resultat einer
Funktionsstörung und einer sich daraus ableitenden Aktivitätsbeeinträchtigung
mit der Folge einer sozialen Behinderung
weist darauf hin, dass auch sehr schwere Behinderung immer
nur im sozialen Kontext und in der sozialen Interaktion zu verstehen
ist. Aus diesem Grunde erschien es uns besonders
wichtig, die Interaktion mit Bezugspersonen, ihr Gelingen oder
ihr Scheitern, einer besonderen Beobachtung zuzuführen. Sehr
viel im Verhalten sehr schwerbehinderter Kinder, manches, was
man im Alltag kaum verstehen kann, lässt sich daraus ableiten.
Auch praktische Hilfestellungen für die Aktivitäten des Alltags
(Fröhlich 2011) finden hier ihren förderdiagnostischen Bezugspunkt.
Dieser Teil soll hier nochmals wiedergegeben werden. Die einzelnen
Fragen sind im Original weit auseinander gerückt, so
dass Platz bleibt für handschriftliche Beobachtungs- und Befra-
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gungsergebnisse. Aus Platzgründen wird auf diese Zwischenräume
hier verzichtet und die einzelnen Fragen unmittelbar
nacheinander wieder gegeben.
Lagern, Tragen und Halten des Kindes (handling)
• Welche Lagerungen des Kindes sind möglich – z. B.
Bauchlage, Rückenlage, Seitlage
• Ist eine Unterstützung mit Kissen oder Rollen erforderlich
• Welche anderen Hilfen werden für die Lagerung eingesetzt
• Welche Schwierigkeiten treten auf
• Wie wird das Kind getragen
• Wie wird es am Körper der Bezugsperson getragen
• Sind zwei Personen erforderlich, um das Kind zu tragen
• Welche Schwierigkeiten treten auf
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Körperliche Nähe von Bezugspersonen und Kind
• Körperkontakt wird von Bezugsperson und Kind als angenehm
erlebt.
• Körperkontakt ist eher unangenehm
- für das Kind,
- für die Bezugsperson,
- Gründe dafür
Kommunikative Begleitung
• Wie spricht die Bezugsperson das Kind an
• Wie reagiert das Kind darauf
• Welche Äußerungen des Kindes werden gut verstanden
• Welche Schwierigkeiten treten auf
Hilfestellungen bei kindlichen Aktivitäten
• Wie unterstützt die Bezugsperson Aktivitäten des Kindes
• Welche Hilfen gelingen gut
• Wo treten Schwierigkeiten auf
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Tempo und Ruhe
• Wie signalisiert das Kind Wünsche nach Aktivitäten
• Wie zeigt es Ruhebedürfnisse
• Wann kann die Bezugsperson diesen Bedürfnissen entsprechen
• Wann gibt es Schwierigkeiten
Emotionaler Kontakt
• Welche Verhaltensweisen/Eigenarten des Kindes erleichtern
der Bezugsperson Zuneigung zu erleben
• Wie teilt die Bezugsperson dem Kind Zuneigung mit
• Welche Verhaltensweisen/Eigenarten des Kindes erschweren
der Bezugsperson die Zuneigung
Materialangebot
• Welches Spiel oder Beschäftigungsmaterial bekommt das
Kind
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• Was macht es damit
• In welchen Alltagserfahrungen wird es mit einbezogen
• Auf welche reagiert es mit Interesse
Diese Fragen können nur aus einem Zusammenspiel von Beobachtung
und Befragung der Bezugspersonen beantwortet
werden. Die Situationen werden sich im Laufe der Zeit ändern,
sei es, dass das Kind größer und schwerer wird, sei es, dass
neue Hilfsmittel einbezogen werden oder dass eben auch Entwicklungsfortschritte
zu verzeichnen sind. Durch diesen eher
narrativen Teil soll es möglich werden, die subjektive Sicht der
Bezugsperson stärker einzubeziehen, den Alltag in den Vordergrund
zu stellen und somit die Items aus dem ersten Teil in eine
Balance zu bringen.
Was der Leitfaden nicht kann, was er kann
Der Leitfaden ist eine Möglichkeit, sich unter bestimmten Aspekten
ein Bild von einem Kind zu machen. Er versucht viele
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Bereiche zu beleuchten, kann aber nicht die gesamte Persönlichkeit
des Kindes, seine gesamten Lebensumstände abbilden.
In halbjährlichem Abstand wiederholt ergibt sich die Möglichkeit,
mit dem Leitfaden Entwicklungen oder Stagnationen zu
dokumentieren. Der Leitfaden bietet vielleicht auch die Möglichkeit,
interdisziplinär sich dem Kind zu nähern, unterschiedliche
Blickwinkel und Schwerpunkte einzubringen und miteinander zu
vergleichen.
Aus dem Leitfaden ergibt sich aber nicht zwangsläufig eine
ganz bestimmte Planung für die Förderung des Kindes. Wir
können nicht sagen, dass ein relativ schwaches Ergebnis in einem
der Teilbereiche unbedingt dazu führt, genau in diesem
Teilbereich jetzt so etwas die „Trainingsprogramme“ zu planen.
Dies könnte ganz gegen die eigene Entwicklungslogik des Kindes
gehen. Der Leitfaden und seine Items stellen kein Trainingsprogramm
dar. Eine solide psychologische, pädagogische
und therapeutische Förderplanung ist eine andere, eine eigene
Arbeit. Sie hängt sehr stark von den Fähigkeiten der Professio-
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nellen ab, von ihrem beruflichen und theoretischen Hintergrund
sowie von den Möglichkeiten der Bezugsperson. Auch ist immer
zu berücksichtigen, was in dem sozialen Umfeld, in dem
das Kind lebt, für das Kind besonders wichtig wäre. Diese Frage
kann dann das pädagogische Handeln leiten. Es geht hier
nicht darum, feststellbare Defizite aufzuarbeiten, sondern darum,
das Kind in der Entwicklung von Kompetenzen zu unterstützen,
die ihm helfen mit sich und seiner Umwelt in der jeweiligen
Situation zurecht zu kommen.
Neue Aufgaben
Die aktuellen Entwicklungen im Hinblick auf eine allgemeine Inklusion
von Menschen mit Beeinträchtigungen betrifft natürlich
auch Kinder mit schweren und mehrfachen Behinderungen. Sie
haben ein natürliches recht in die Überlegungen und die Aktivitäten
zu größtmöglicher Gemeinsamkeit aller einbezogen zu
werden. Dazu aber bedarf es einer differenzierten Kenntnis ihrer
besonderen Bedürfnisse und Fähigkeiten. Ein solcher Leitfaden
kann eine gewisse Hilfe sein, diese zu beobachten und
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zu beschreiben, um sie dann in die allgemeinen pädagogischen
Planungen hinein zu nehmen. Mit einem solchen Instrument
kann es leichter fallen, auch diejenigen positiv anzuregen, die
bislang wenig Erfahrung mit solchen Kindern haben und erst
lernen müssen, ihre feinen und unscheinbaren Aktionen und
Reaktionen zu erkennen.
Andreas Fröhlich
Kaiserslautern, Juli 2011
Literatur
Affolter, F.: Wahrnehmung, Wirklichkeit und Sprache. Villingen
1987
Brazelton, T. B.: Die Sieben Grundbedürfnisse von Kindern.
Weinheim 2008
Fröhlich, A.: Basale Stimulation - das Konzept. Düsseldorf
Fröhlich, A.; Heinen, N.; Lamers, W. (Hrsg.): Schwere Behinderung
in Praxis und Theorie. Düsseldorf 2001
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Fröhlich, A.; Simon, A.: Gemeinsamkeiten entdecken – mit
schwerstbehinderten Kindern kommunizieren. Düsseldorf
2004.
Fröhlich, A., Haupt, U.: Leitfaden zur Förderdiagnostik mit
schwerstbehinderten Kindern. Dortmund, 2004
Fröhlich A.: Aktivitäten des täglichen Lebens schwerstbehinderter
Menschen, in: Fröhlich, A., Heinen, N. et. al. (Hrsg.)
Schwere und mehrfache Behinderung - interdisziplinär.
Oberhausen 2011
Largo, R.: Babyjahre. München 3. Aufl. 1996.
Strasser, U.: Wahrnehmen, Verstehen, Handeln. Förderdiagnostik
für Menschen mit einer geistigen Behinderung. Luzern
5. erg. Auflage 2004
Wieczorek, M.: Individualität und schwerste Behinderung. Bad
Heilbrunn 2003
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