Kritik mit Methode? - Rosa-Luxemburg-Stiftung

Hark fasst die Bedeutung dieser Vorgaben für den Alltag nicht-heteronormativer
Jugendlicher knapp zusammen: »Junge Lesben und Schwule wählen deshalb sehr
genau, wem sie sich wann offenbaren. Meist erfolgt das Coming-out erst nach einer
unter Umständen Jahre dauernden Phase sorgfältigen sozialen Screenings, in
der sie versuchen herauszufinden, welche Reaktionen zu erwarten sind.« (Hark
2002: 54)
Infolge dieser Vorsicht (die oft auch von nicht-heteronormativen Lehrer*innen
gewählt wird) bleiben im Schulalltag bisexuelle, intersexuelle, lesbische, schwule
und transsexuelle Jugendliche ›unsichtbar‹. In meiner Forschung wurden auch
Jugendliche, die nicht der Vorstellung von ›richtiger‹ Weiblichkeit oder Männlichkeit
entsprachen, häufig ›zu(recht)gewiesen‹ – in scheinbar scherzhaften
Kommentaren wurde besonders von Gleichaltrigen des als gleich wahrgenommenen
Genders hervorgehoben, dass ihr Auftreten nicht der Norm entsprach. 21
Als ich im Gespräch mit den Achtklässlern Jan, Vinzent und Long fragte, ob sie
an der Schule schwule oder lesbische Paare kennen, sagte Long: »Nee, die machen
alle Selbstmord!« (Gruppe D 12 [1345]). Long wies auch darauf hin (ebenso wie
andere Teilnehmer*innen), dass es an der Schule fast keine lesbischen und schwulen
Schüler*innen gäbe. Dieser Hinweis war sogar mit etwas Bedauern verbunden,
weil Long in Berlin, wo er früher lebte, einen mehrfach gemischten Freundeskreis
hatte und dies in seinem neuen Umfeld vermisste. Die beiden Äußerungen –
der Verweis auf die Suizidgefahr und den Hinweis auf mangelnde Anwesenheit
bzw. weitgehende Unsichtbarkeit – lesen sich zusammengenommen in einer tragischen
Logik: nicht-heteronormative Jugendliche sind unfreiwillig an der eigenen
›Unsichtbarmachung‹ beteiligt.
Homo- und auch Transphobie sind dabei Ausdruck von Normierungen, die für
alle Jugendlichen gelten. Es sind also nicht allein nicht-heteronormative Jugendliche
(und Lehrer*innen) ›unsichtbar‹, sondern vielmehr die grundlegende Essentialisierung
der Produktion von Geschlechterpositionen. Allerdings verweisen sowohl
Ignoranz als auch aktive Ausgrenzung auf die Brüchigkeit der scheinbar
selbstverständlichen, ›normalen‹ Positionierungen (Butler 1993: 314). 22
Dies verweist auch auf den zweiten Grund, den ich für einen reflektierteren
Umgang mit der Positionierung von Forscher*innen anbringen möchte.
21 Timmermanns beschreibt fünf Funktionen solcher Zuschreibungen: Normierungseffekt (Instrument der Kontrolle),
Identitätsabsicherung (so tun als ob man weiß, was männlich/weiblich ist – Simulation von Sicherheit mit
der eigenen Position), Erklärungsfunktion (alles ›Fremde‹ und ›Verunsichernde‹ ist ›schwul‹), Schutzfunktion
(wer zuerst ›schwul‹ ruft, schützt sich vor dem Stigma), Machtausübung (den/die andere zur Reaktion zwingen)
(2003: 63 f., paraphrasiert durch I. S.).
22 Haritaworn weist zurecht darauf hin, dass es nicht um einen vereinfachenden Diskurs der Angleichung schwullesbischer
an heterosexuelle Rechte gehen kann: »Wenn dominante Schwule, Lesben und Bisexuelle Gleichstellung
mit Heterosexuellen fordern, dann meinen sie nicht transsexuelle, behinderte, sexarbeitende oder ethnisierte
Heterosexuelle, oder solche aus der Arbeiterklasse. Schwullesbische Kontexte definieren sich zentral gegen Heterosexismus
und sind dennoch Schauplätze von Heterosexismus gegen Ethnisierte« (2007: 280 f.).
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