6 Die Bewertung der Lehrgänge und der Prüfung - Meistersite

6 Die Bewertung der Lehrgänge und der Prüfung
Im Teil 6 werden Auszüge aus der Bewertung der Lehrgänge und der Prüfung vorgestellt
Das Evaluationskonzept
Hier wird das Konzept der Evaluation erläutert.
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Seite 243
Die Bestandteile der Evaluation Seite 243
Materialbewertung Seite 248
Hier werden einige Ergebnisse der Materialevaluation dargestellt.
Teilnehmer-Befragung Seite 248
Hier werden einige Ergebnisse der Teilnehmer-Befragung dargestellt.
Trainer-Befragung Seite 266
Hier werden einige Ergebnisse der Trainer-Befragung dargestellt.
Prüfer-Befragung Seite 282
Hier werden einige Ergebnisse der Prüfer-Befragung dargestellt.
Anbieter-Befragung Seite 296
Hier werden einige Ergebnisse der Anbieter-Befragung dargestellt.
Autoren-Befragung Seite 304
Hier werden einige Ergebnisse der Autoren-Befragung dargestellt.
6.1 Das Evaluationskonzept
Ziele der Evaluation
Ziel der Arbeiten war vorrangig die Erst-Evaluation des Einsatzes von situationsbezogenen Aufgaben
in Lehrgängen zur Industriemeister-Metall-Prüfungsvorbereitung. Die Evaluation sollte eine
vergleichende Bewertung von Lernen mit situativen Aufgaben und konventionellem Lernen
ergeben und zudem Verbesserungsempfehlungen für die weitere Entwicklung und Standardisierung
ermöglichen. Die hier fokussierte inhalts- und formbezogene Evaluation konzentriert sich
auf Spezifika des Situationsaufgaben-Ansatzes (Vollständigkeit der Aufgabe, „Roter Faden“, Integration
von Technik, Organisation und Führung / Personal, Praxisrelevanz etc.). Der Schwerpunkt
richtet sich zunächst auf die Eignung des Konzeptes (Entsprechung von Lernaufgabe, realer
Betriebssituation und Prüfungsaufgabe, Eignung der Lernmaterialien für Lernen etc.), in zweiter
Linie auf den Lerneffekt (Art der Prüfung des Gelernten, Umfang des Transfers von Gelerntem
in berufliche Praxis etc.).

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Bei der Evaluation fanden folgende Spezifika besondere Berücksichtigung:
- das Lernen in einem Lehrgangs-Arrangement mit Präsenzunterrichts- und Selbstlern-Anteilen
- das Lernen in der arbeitsbezogenen, nebenberuflichen Erwachsenenbildung
- das Lernen mit betrieblich-situativen Aufgabenstellungen zur Vorbereitung auf eine Prüfung
anhand betrieblicher Situationsaufgaben
Durch die Evaluation sollten die allgemeinen Erfahrungen mit dem neuen Konzept systematisch
erschlossen und für die Weiterführung nutzbar gemacht werden. Zudem sollte eine pädagogische
Legitimation der Sinnhaftigkeit und Machbarkeit des neuen Konzepts im Lehrgang vorbereitet
werden. Die Evaluation sollte die Analyse angestrebter bzw. erreichter Wirkungen leisten.
Aus den Ergebnissen war die Beeinflussung unerwünschter Wirkungen erhofft. Mit der Evaluation
wurde die Überprüfung der Zielerreichung und die Reflexion von Lern- und Gruppenprozessen
in dem machbaren Umfang angestrebt. Eine explizite Rückmeldung von Lernfortschritten an
Trainer und Lerner war nicht möglich, allerdings trug die Evaluation zur Klärung der jeweils aktuellen
Situation bei und bereitete Handlungsempfehlungen vor.
Ein wesentliches Ziel der Evaluation war, eine Grundlage für den Vergleich der unterschiedlichen
Lernformen zu ergeben. Der Vergleich erfolgt zum einen zwischen dem bisherigen Lehrgang
und dem neuen Ansatz, der im Fall der Industriemeisterausbildung erforderlich wurde, zum anderen
zwischen verschiedenen Varianten der Umsetzung des neuen Konzeptes. Die Evaluation
insgesamt sollte eine Befähigung zur Selbstevaluation bei den Lehrgangsanbietern vorbereiten,
so dass diese später einzelne Elemente und Prozesse für weitere Evaluationen einsetzen können.
Inhalte der Evaluation
Die Inhalte der Evaluation beziehen sich auf die Durchführung eines berufsbegleitenden, fortbildenden
Lehrgangs, die neuen Ansprüche an den neuen Lernprozess, den Gesamtlehrgang und
das ihm zugrundeliegende Konzept, die verwendeten Materialien und den durchgeführten
Lehrgang und das Teilnehmerhandeln selbst.
Ansprüche an den neuen Lernprozess
Die Ansprüche an den Lernprozess bilden die Grundlage für die Bewertungskriterien der Evaluation.
Der Lernprozess soll zunächst insbesondere optimal auf die Prüfung und konsequent auf
die spätere Tätigkeit als Industriemeister vorbereiten. Zudem soll er die qualitativen Anforderungen
aus der Neuordnung umsetzen (als da sind u.a. die integrierte Behandlung fachlicher Inhalte
aus Technik, Organisation und Personalführung). Wichtig ist prinzipiell, dass die Lernenden von
ihrer Ausgangskompetenz abgeholt werden und der Lernprozess das Lernen anhand betrieblicher
Situationen enthält. Er muss die Inhalte des Rahmenstoffplans in der Summe abdecken, die
fachspezifischen Themen miteinander verbinden und die besonderen Anforderungen des Lernens
bewältigen (z.B. das dezentrale eigenständige Bearbeiten von Texten und Aufgaben).
Wichtig ist schließlich, jeden Lernenden in seiner individuellen Kompetenz voranzubringen.
Die im Lehrgang verwendeten betrieblichen Aufgabenstellungen sollen für die Lernenden gut
verständlich sein und eine offensichtliche Affinität mit der betrieblichen Realität von Industriemeistern
haben. Sie sollen sich unmittelbar mit den sonstigen Lernmaterialien (vor allem den
fachsystematisch strukturierten Unterlagen) verknüpfen und für die Trainer eine positive Unterstützung
darstellen. Innerhalb der Texte zu den betrieblichen Aufgabenstellungen soll ein "roter
Faden" deutlich enthalten sein, die Aufgaben in ihrer Folge sollen im Schwierigkeitsgrad nach
und nach Anforderungen enthalten, die der Industriemeisterfunktion entsprechen.
Die aus diesen Ansprüchen abzuleitenden Evaluations-Kriterien basieren auf entsprechenden
Thesen, die u.a. im Zusammenhang der Modellversuche zum neuen Industriemeister Metall hervorgegangen
sind. Nach Möglichkeit wurden aussagekräftige Indikatoren für eine erfolgreiche
Umsetzung der innovativen Elemente herausgearbeitet. Generelle Absicht des neuen Ansatzes
ist es dabei, den Lernenden durch den Lehrgang nicht nur eine Wissenserweiterung, sondern

auch eine Verhaltensveränderung hin zur Führungskraft zu erschließen. Es geht darum, durch
die neuen Lernformen über die Umsetzung der rechtlichen Vorgaben hinaus eine Leistungssteigerung
in der Lernwirkung zu erreichen. Von entscheidender Bedeutung für die Nachhaltigkeit
ist, dass trotz des erheblichen Aufwands für die neuen Elemente die Wirtschaftlichkeit des neuen
Konzepts erreicht wird. Dafür ist vor allem eine geeignete Organisation erforderlich. Schließlich
ist relevant, bereits die Zukunftsfähigkeit der neuen Praxis hinsichtlich erwarteter Veränderungen
im Zusammenhang der Internetentwicklung zu beachten.
Gesamtlehrgang und Konzept
Bezogen auf den Gesamtlehrgang und das Konzept ist von Bedeutung, dass die Lernkonzeption
in der realisierten Lehrgangspraxis wahrgenommen wird. Erforderlich ist eine ausgearbeitete Systematik
in der Gesamtdurchführung, d.h. die geeignete Positionierung der unterschiedlichen
Lehrgangsbestandteile im Gesamtablauf. Bedeutsam ist der Elaborationsgrad der jeweiligen Inhalte,
d.h. zu beachten ist das Verhältnis von fertig Vorbereitetem zu Offenem und im Lernprozess
Gestaltbarem. Die Berücksichtigung der neuen Anforderungen ist zu bewerten, vor allem
denjenigen aus der Präambel der neuen Verordnung und des Rahmenstoffplans. Ein Bewertungsaspekt
ist die Umsetzbarkeit der Lernkonzeption, d.h. die Frage der praktischen Machbarkeit
der theoretisch als sinnvoll erachteten Elemente. Weitere Aspekte der Gesamtlehrgangsbewertung
sind die Stoffmenge und deren inhaltliche Qualität, die Güte, Zuverlässigkeit und
Transparenz der Organisation aus Sicht der Beteiligten, vor allem Lernende und Tutoren, die
Führung und andererseits Partizipation der Lernenden. Zusätzlich geht es um die Maßnahmen
zur Sicherstellung der Lerneffektivität und Wirksamkeit, den Grad an Individualität der Betreuung
und die dafür eingesetzten Instrumente sowie die Lehrgangsspezifika und ihre Wirkung unter
den Rahmenvorgaben des neuen Ansatzes der Industriemeister.
Bezogen auf die Aspekte Praxisnähe und Berufsbezug ist von Bedeutung, wie der Nutzen für die
aktuelle und künftige berufliche Praxis der Lernenden einzuschätzen ist, ob eine erkennbare Entsprechung
betrieblicher Realität mit dem Lerninhalt besteht, wie die darüber hinausgehende
Transferierbarkeit des Gelernten in die eigene Berufsrealität gefördert wird und wie das Verhältnis
zwischen konventionellem und aufgabenbezogenem Präsenzlernen gestaltet wurde.
Bezogen auf den Aspekt Prüfungsbezug ist von Bedeutung, ob die Art der Prüfung des Gelernten
während des Lernprozesses bereits thematisiert wird, wie die Eignung und Wirksamkeit der
Prüfungsvorbereitung für die bundeseinheitliche Prüfung bei den IHK einzuschätzen ist, wie die
bei den Teilnehmern und Tutoren aufzubauende Sicherheit über die bevorstehende Prüfung und
die entsprechenden Prüfungserwartungen angegangen wird und in welcher Form die Kenntnis
der gelaufenen Prüfungen bei Teilnehmern, Autoren und Tutoren gefördert wird. Grundsätzlich
ist auch der letztliche Prüfungserfolg zu bewerten, allerdings in diesem Rahmen schwer zu ermitteln.
Eine offene Fragestellung betrifft die Einschätzung des Gewichts von Prüfungsrelevanz einerseits
und Vorbereitung auf die realen Anforderungen andererseits.
Materialanalyse
In der Materialanalyse wurden ausgewählte, in den Lehrgängen verwendete Materialien betrachtet.
Bezogen auf die differenzierte Bewertung von Unterlagen ist von Bedeutung, wie die vorausgesetzten
Grundlagen offengelegt werden, welchen Gehalt, Umfang, welche Menge die Unterlagen
haben und wie der veranschlagte Zeitaufwand für die Bearbeitung ist. Betrachtet wurde
die Darbietungsform sowie die Eignung der Lernmaterialien für das Lernen, die Klarheit, Einfachheit
und Verständlichkeit sowie Lernerfreundlichkeit, die Abdeckung der Inhalte unter Bezugnahme
auf den Rahmenstoffplan, dabei der sichtbare Abgleich mit dem Rahmenstoffplan
und die thematische Integration von Technik, Organisation und Führung / Personal, der jeweilige
Bezug zu einer betrieblichen Situation, die Entsprechung von Lernaufgabe, realer Betriebssituation
und Prüfungsaufgabe, die Güte und der Neuigkeitsgehalt der Unterlagen, der aus der Aktualität
hervorgehende Erkenntnisgewinn für die Lernenden. In der Analyse wurde berücksichtigt,
wie die Modularität der Lernaufgaben auf Basis ihrer inhaltlichen Vollständigkeit behandelt wur-
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de, ob die Komplexität der Aufgabenstellungen mit einem steigenden Schwierigkeitsgrad ausgestattet
wurde, ob sich die Handlungsorientierung bei den Lernanregungen, die Attraktivität
des Lernens durch handlungsrelevante Anleitungen für die Lernenden findet. Betrachtet wurde
das Verhältnis von praktischen Übungen und Handlungsaufträgen im Vergleich zu Rezeption
und reinem Faktenlernen, das Niveau der im Unterricht bzw. den Präsenzseminaren entstandenen
bzw. verwendeten Unterlagen, die die Offenheit für Verknüpfungen mit anderen Unterlagen
und für die weitere Verwendung der im Lernen verwendeten Materialien für die anschließende
Arbeit. Zur Materialbewertung ist die Bewertung von Materialien (Lehrunterlagen, andere
Unterlagen) durch die Teilnehmer und das entsprechende Feedback an die Autoren hinzuzufügen.
Unterricht und Teilnehmerhandeln
Bezogen auf den Unterricht und das Teilnehmerhandeln waren folgende Aspekte von Bedeutung:
das Unterrichtskonzept und dessen Umsetzung unter Verwendung traditioneller Bestandteile
und neuer Elemente, die Teilnehmerzusammensetzung, die Einschätzung einzelner Personen
und das Gruppenprofil, die Zugangswege und die Lernsozialisation während der Lehrgangsteilnahme
hinsichtlich der Lernergruppe, die didaktischen Prinzipien des Trainers, die Aufgabenstaffelung
im Lehrgang und die eingesetzten Lernmethoden und die Medienverwendung.
Weiter wurden die Wechselwirkungen mit anderen Unterrichten, zwischen den Fachdisziplinen,
mit den Praxiserfahrungen der Teilnehmer, mit der zentralen Prüfung und den Selbstlernanteilen
erkundet. Es ging um die Anteile von Diskussionen und Übungen, das Verhältnis praktischer Übungen
und Handlungsaufträge im Vergleich zu Rezeption, die Lehrerzentriertheit bzw. Lernerzentriertheit,
die Handlungen und Interaktionen von Tutoren, Teilnehmern und Gruppen, das
Niveau der Teilnehmeraktivitäten sowie der "rote Faden" im Präsenzunterricht. Schließlich wurde
gefragt nach der Nutzung der Unterstützung von Tutoren durch die Teilnehmer, den Testelementen
im Unterricht, den Einschätzungen der Tutoren über die Lernenden und den Unterricht,
dem Feedback der Teilnehmer zu Trainern, Kollegen, Praxisrelevanz, Lernintensität, Behaltensintensität,
Prüfungsbezug, Anforderungen, Differenzierung zwischen den Trainern, die eigene
Wahrnehmung des Lehrgangs (auch im Vergleich zu anderen Unterrichten) und der Kritikverarbeitung
im Lehrgang.
Erläuterung der Vorgehensweise
Die Evaluation fand parallel zu mehreren laufenden Lehrgängen statt, der Zugriff auf Materialien
und Personen erfolgte sukzessive während der Laufzeit.
Zu Beginn der Arbeiten wurde die Feinkonzeption erstellt. Das Evaluationskonzept war mit einer
Feinplanung und Detailentwicklung inhaltlich und zeitlich vorzubereiten, Evaluationsziele und
Evaluationsablauf wurden definiert. Die Planung wurde abgestimmt. Dabei wurde auch eine
Vereinbarung der Erfolgskriterien vorgenommen. Ergebnis war das abgestimmte und inhaltlich
ausformulierte Evaluationskonzept. Zur Vorbereitung der Evaluation wurde ein adäquater Kriterienkatalog
entwickelt. Dabei spielten u.a. die Qualitätsmerkmale der Teilnehmer, Güte und Umfang
der Informationen zur Aufgabenbearbeitung, die Teilnehmerinteraktionen, die Kommunikation
und die Erfolgsquote eine Rolle. In der nachfolgenden Konzept- und Materialevaluation
wurde das als relevant eingestufte Material zum Lehrgang gesichtet und nach dem abgestimmten
Kriterienkatalog bewertet. Dabei wurde es mit ausgewählten anderen Materialien verglichen.
Ergebnis ist die schriftliche Ergebnisdokumentation der Materialbewertung. In einem Vergleich
wurden ausgewählte unterschiedliche Lehrgangsanbieter, Lehrgangsformen und Lehrgangsinhalte
gegenübergestellt. Zur Lernprozessevaluation wurde mit ausgewählten einzelnen
Akteuren (Teilnehmern, Trainern, Organisatoren), die an der Lehrgangsrealisierung beteiligt sind,
die Praxis des Lernens (durch schriftliche Befragung und eine teilnehmende Beobachtung mit Interviews)
erkundet und nach dem abgestimmten Kriterienkatalog bewertet. Dann wurden die
Ergebnisse mit ausgewählten anderen Lernprozessen, vor allem in Präsenzlehrgängen, verglichen.
Für die Ergebnisevaluation wurden Informationen im Zusammenhang der im Rahmen ei-

nes laufenden Lehrgangs für Industriemeister Metall durchgeführten Prüfungssimulationen und
Prüfungen (Novemberprüfung 2001) ausgewertet.
Das Spektrum der Aufgabenstellungen für die Evaluation des neuen Lehrgangs enthielt die Kontext-
und Lernziel-Evaluation - sie wurde auf Basis einer im Vorfeld getroffenen Spezifikation
durchgeführt, die gewählten Aspekte wurden evaluiert -, die Input-Evaluation der Lerninhalte
und -materialien, die Prozess-Evaluation des Verlaufs - es wurden Befragungen und eine teilnehmende
Beobachtungen durchgeführt - und die Ergebnisevaluation im Lernumfeld. Die Ergebnisevaluation
im Anwendungsbereich des Gelernten war nicht Gegenstand dieser Evaluation
An der Evaluation waren folgende Akteure beteiligt: Der externe Evaluator entwickelte die Instrumente,
führte die Auswertung durch und erstellte die Unterlagen für die Berichte. Der interne
Kooperationspartner des Evaluators bei der jeweiligen evaluierten Bildungseinrichtung war
für die Abnahme der einzelnen Schritte, die Gewinnung der Beteiligten und die operative Datenerhebung
zuständig. Die Lernenden beantworteten die ausgegebenen Fragebögen und stellten
sich ggf. für Gespräche zur Verfügung; sie erhielten im Falle der Teilnahme nach Abschluss
der Arbeiten durch den Bildungsträger eine Information über ausgewählte Ergebnisse. Die Autoren
beantworteten die ausgegebenen Fragebögen. Die Tutoren beantworteten die ausgegebenen
Fragebögen und standen ggf. für Gespräche zur Verfügung. Die Organisatoren bzw. Anbieter
beantworteten die ausgegebenen Fragebögen und standen ggf. für Gespräche zur Verfügung.
Die Prüfer beantworten die ausgegebenen Fragebögen. Die Experten stellen sich ggf. für
Gespräche zur Verfügung.
Instrumente der Evaluation
Die Instrumente der Evaluation enthielten folgende Element: Die Materialanalyse umfasste eine
schriftliche Stellungnahme zu den gesichteten Unterlagen, ausgehend von den gemeinsam festgelegten
Bewertungskriterien, differenziert nach Gruppen von Unterlagen, gegliedert in die Aspekte
„Stellungnahme zu den vorliegenden Materialien“, „Vergleich zwischen den Materialien“
und „Empfehlungen zur Weiterentwicklung“.
Evaluationselement Ergebnis
Materialanalyse schriftliche Stellungnahme zu den gesichteten Unterlagen, ausgehend von
den gemeinsam festgelegten Bewertungskriterien; differenziert nach
Gruppen von Unterlagen; gegliedert in die Aspekte Stellungnahme zu den
vorliegenden Materialien, Vergleich zwischen den Materialien und Empfehlungen
zur Weiterentwicklung
schriftliche
Befragung
teilnehmende
Beobachtung
vergleichende
Untersuchung
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Auswertung der Antworten nach Gruppen; qualitative Interpretation der
Ergebnisse im Sinne von Schlussfolgerungen für die Arbeit mit den situativen
Lernaufgaben und für die Durchführung des Unterrichts im Bereich
Industriemeister Metall; gebündelte Stellungnahme zu den Befragungsergebnissen
insgesamt als Rückmeldung an die Lehrgangsanbieter mit dem
Ziel der Impulsgebung für Verbesserungen
Protokollierung des Ablaufs als Grundlage für die qualitative Anreicherung
der Berichterstattung mit anschaulichen Beispielen; Umsetzungserfahrung
als Korrektiv der Eindrücke aus den Befragungsergebnissen
tabellarische Gegenüberstellung von Erfahrungen aus den Modellversuchen
(Präsenzlehrgänge in Teil- und Vollzeit) mit den Ergebnissen aus der
Unterrichtsevaluation
Übersicht der Evaluationsinstrumente und deren Ergebnis
Die schriftliche Befragung führte zu der Auswertung der Antworten nach Gruppen, dabei fand
eine qualitative Interpretation der Ergebnisse im Sinne von Schlussfolgerungen für die Arbeit mit

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den situativen Lernaufgaben und für die Durchführung des Unterrichts im Bereich Industriemeister
Metall statt, zudem eine gebündelte Stellungnahme zu den Befragungsergebnissen insgesamt
als Rückmeldung an die Lehrgangsanbieter mit dem Ziel der Impulsgebung für Verbesserungen.
Die teilnehmende Beobachtung ergab eine Protokollierung des Ablaufs als Grundlage
für die qualitative Anreicherung der Berichterstattung mit anschaulichen Beispielen und die Nutzung
der Umsetzungserfahrung als Korrektiv der Eindrücke aus den Befragungsergebnissen. Die
Anzahl der Fragen und die Form der Fragestellungen musste sich der befragten Zielgruppe und
deren Mitwirkungsbereitschaft anpassen. Die verschiedenen Fragebögen wurden jeweils einen
gleichartigen Kernbereich und unterschiedliche Teilbereiche enthalten.
6.2 Die Bestandteile der Evaluation
Die Bewertung der Modellversuchsergebnisse wird an dieser Stelle durch den Bericht der Befragungsergebnisse
der Hauptzielgruppen dargestellt. Sie war ein Element der Gesamtevaluation.
Das der Evaluation zugrundegelegte Konzept richtete sich auf die Durchführung der Lehrgänge
nach dem erarbeiteten Lernkonzept in einer Pilotphase und in der regelmäßigen Umsetzung. Es
zielte nicht auf die Teilnehmerbewertung (Prüfung des Industriemeisters), sondern auf die Effektivität
und Qualität des Lernaufgabenkonzeptes selber. Das Evaluierungskonzept bezweckte die
kontinuierliche Verbesserung der Lernmethoden und -inhalte und der Lehr- / Lernprozesse. Das
Evaluierungskonzept befand sich innerhalb der Grundüberlegungen des Gesamtlernkonzeptes
und bezog sich auf die Wirksamkeit, Durchführbarkeit und Qualität der hierin erhobenen Ansprüche
und entwickelten Vorgehensweisen. Es beabsichtigte nicht die rein deskriptive Bewertung,
sondern die Nutzung der Ergebnisse für die Verbesserung und Innovation des Lernprozesses.
Die Evaluierungskonzeption sollte zur Legitimation des Gesamtansatzes für eine spätere allgemeine
Verbreitung beitragen können.
Im nachfolgenden Textabschnitt werden einige Informationen zur Materialbewertung gegeben
(die sich auf die dargestellten Texte zu den betrieblichen Aufgabenstellungen beziehen). Anschließend
werden Ergebnisse berichtet aus den Befragungen der Teilnehmer, Trainer, Prüfer,
Lehrgangsanbieter und Autoren (soweit sie nicht bereits in den vorstehenden Text eingeflossen
sind).
6.2.1 Materialbewertung
Materialevaluation im Rahmen der Evaluation des Unterrichtsangebots für „Industriemeister Metall“,
vor allem hinsichtlich der Verwendung von situationsbezogenen Aufgaben im Lehrgang
und vergleichenden Aspekten
Zielsetzung und Aufgabenstellung
Die Konzept- und Materialevaluation richtet sich auf eine Auswahl von als relevant eingestuften
Unterlagen der Lehrgangsanbieter zum Industriemeister Metall. Deren Eignung wird nach einem
spezifischen Kriterienkatalog bewertet. Dabei findet der Vergleich mit einigen anderen Materialien
statt. Die Bewertungskriterien wurden in drei Ebenen angelegt:
- Zum einen ist ein allgemeiner Anspruch an die Materialien an sich zu erheben, der sich auf
sachliche Richtigkeit, Verständlichkeit, Systematik etc. bezieht.
- Zum zweiten ist der Anspruch aus der Prüfungsverordnung und dem Lernkonzept abzuleiten,
der insbesondere die Berücksichtigung der Situationsaufgaben mit sich bringt.
- Zum dritten ist ein differenzierter Anspruch an Lehrhefte im Vergleich zu Unterlagen für den
Präsenzunterricht zu beachten, da in diesem Zusammenhang die Unterlagen als wesentliches
Vermittlungselement anzusehen sind, die durch Trainertätigkeit und Seminare unterstützt

werden, während im Präsenzlehrgang die Unterlagen lediglich die Hilfe für die Kommunikation
zwischen lehrenden und lernenden Personen darstellen.
Das Konzept
Das Konzept des Lehrgangs zur Vorbereitung auf die aktuelle Prüfung für Industriemeister Metall
hat die Umsetzung der in der Prüfungsverordnung enthaltenen Vorgaben zu gewährleisten.
Es geht zum einen um die Abdeckung der in der Verordnung genannten Inhalte und zum anderen
um die arbeits- und lernmethodisch ausgerichtete Vorbereitung auf die Prüfung anhand von
Situationsaufgaben (bzw. in der Basisprüfung auf die Wissensabfrage bei erlaubter Verwendung
aller Unterlagen).
Das Konzept muss eine systematische Zusammenstellung an Inhalten vorgeben, die sowohl in
der fachlichen Folge stimmen als auch untereinander verknüpft sind. Das Niveau der Inhalte
muss von dem Einstiegslevel der Lernenden ausgehen und eine horizontale Themenabdeckung
sowie eine vertikale Steigerung der Anforderungen beinhalten. Der Ablauf der Bearbeitung im
Lehrgang muss in zeitlich geeigneter Form angelegt sein und zugleich dem jeweiligen Lernenden
Freiräume zur individuellen Gestaltung lassen. Die Anleitung der Lernenden muss diese in die
Lage versetzen, sich mittels des Lehrgangs und unter Verwendung der Materialien und der zum
Lehrgang gehörenden Services adäquat auf die Prüfung vorzubereiten. Zusätzlich muss die Anleitung
in diesem Fall die Besonderheiten des neuen Konzepts transparent machen und vermitteln.
Die methodische Umsetzung des neuen Konzepts erfordert spezifische Unterlagen, die einerseits
das Konzept vermitteln, andererseits entsprechend der besonderen Vorgaben gestaltet sind. Sie
sind in diesem Fall nicht fachsystematisch gestaltet, sondern enthalten betrieblich-situative Lernaufgaben,
die beispielhaft den praktischen Anforderungen an Meister entsprechen. Diese Unterlagen
bilden einen Kern der Materialien, von dem aus der Zugriff auf die fachsystematisch strukturierte
Fachliteratur erfolgen soll.
Der Lehrgang sollte eine direkte Prüfungsvorbereitung enthalten, die u.a. aus der Beschäftigung
mit dem Prüfungsablauf und den bisherigen Erfahrungen mit Prüfungsaufgaben bestehen, und
zudem die mentale Vorbereitung auf die Prüfungssituation selbst enthalten (beispielsweise
Stressbewältigung, Abbau von Prüfungsangst, Klärung der Erwartungen, Planung des Vorgehens
in der Prüfungssituation).
Anforderungen an die Unterlagen richten sich auf folgende Aspekte:
A. Fragen zur Bewertung des Inhalts von Unterlagen
Hier geht es um die sachliche Richtigkeit und fachlich einwandfreie Darstellung, die Relevanz der
einzelnen Inhalte für das angestrebte Lernziel, das Anspruchsniveau an die Lerner und qualitatives
Niveau des Dargestellten, die Informativität der Inhalte im Sinne einer eindeutigen fachlichen
Konzentration, die Aktualität und Gültigkeit der Inhalte, die Eignung der Auswahl zu Schwerpunkten
und Detaillierungen, die Systematik der Abhandlung und Portionierung der einzelnen
Textteile, die Vollständigkeit der Abdeckung der Inhalte des Rahmenstoffplans, die transparente
Orientierung für den Leser innerhalb der Unterlagen, die Umsetzung einer klar erkennbaren inhaltlichen
Struktur, die Existenz einer passenden Einleitung, einer Zusammenfassung der einzelnen
Texte und Existenz von didaktisch ausgerichteten Wiederholungen im Text, die Verknüpfung
mit Übungen zur Vertiefung, um Beispiele zur Veranschaulichung der Inhalte, Illustrationen zur
Erläuterung und Auflockerung. Im Einzelnen:
- 1. sachliche Richtigkeit und fachliche Darstellung
- Sind die Unterlagen sachlich richtig dargestellt?
- Ist die Aufgabe in sich vollständig?
- Sind die notwendigen Informationen vollständig?
- 2. Relevanz der Inhalte für das Lernziel
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- Sind die Inhalte für das Lernziel relevant?
- Ist ein Unternehmenshintergrund gegeben?
- Handelt es sich um einen Auftrag, der relevant ist?
- Ist die Situation als typisch für Meister einzuschätzen?
- Ist der Handlungsbereich-Schwerpunkt auszumachen?
- Fördert die Aufgabe die Problemlösefähigkeit?
- Entsprechung von Lösungsweg und Berufspraxis?
- 3. Anspruchsniveau an die Lerner
- Ist das Anspruchsniveau an die Lerner gut gewählt?
- Ist das qualitative Niveau des Dargestellten geeignet?
- Liegt eine richtige Komplexität der Aufgabenstellung vor?
- Sind den Lernaufgaben Schwierigkeitsgrade zugeordnet?
- Stimmt die Vermittlungstiefe mit dem Rahmenstoffplan überein?
- 4. Informativität der Inhalte
- Sind die Inhalte fachlich informativ?
- Sind betriebliche Informationen vorhanden?
- Sind Zusatzinformationen vorhanden?
- Sind ausreichende Lernhilfen vorhanden?
- 5. Aktualität und Gültigkeit der Inhalte
- Sind die Inhalte aktuell und gültig?
- Spiegelt die Lernaufgabe aktuelle Anforderungen wider?
- 6. Eignung der Auswahl zu Schwerpunkten
- Ist die Auswahl zu Schwerpunkten geeignet?
- Ist eine geeignete Situationsbeschreibung gegeben?
- Vermeiden die Teilaufgaben Folgefehler?
- 7. Systematik der Abhandlung
- Ist die Portionierung durch Systematik geprägt?
- Legt die Aufgabe eine Bearbeitung in Teilen nahe?
- Ist eine Untersetzung in Lernteilaufgaben vorhanden?
- Ist die Aufgabe in sinnvolle Abschnitte untergliedert?
- 8. Vollständigkeit der Abdeckung des Rahmenstoffplan
- Tragen die Inhalte zur Abdeckung des Rahmenstoffplan bei?
- Sind die Taxonomien Rahmenstoffplan-gerecht?
- 9. Orientierung innerhalb der Unterlagen
- Wird eine Orientierung in den Unterlagen ermöglicht?
- Ist eine Lehr-Lern-Prozess-Strukturierung möglich?
- Sind Angaben zu Bewertung und Gewichtung enthalten?
- 10. Umsetzung einer inhaltlichen Struktur
- Wird eine klar erkennbare inhaltliche Struktur umgesetzt?
- Ist eine Strukturierung von Lerninhalten möglich?
- Stehen alle Aufgaben im Zusammenhang mit Situation?
- Erhält der Lerner durch die Materialien eine Anleitung?
- Gibt es eine Selbstorganisations-Steuerung des Lerners?
- 11. Existenz einer passenden Einleitung
- Ist eine passende Einleitung vorhanden?
- Ist eine lernmethodische Einführung vorhanden?
- Existieren Interpretationshilfen zum Verständnis?
- 12. Existenz einer Zusammenfassung der Texte
- Ist eine Zusammenfassung der Texte vorhanden?
- 13. Existenz von gezielten Wiederholungen
- Sind didaktische Wiederholungen vorhanden?

- 14. Angebot regelmäßiger Übungen zu Vertiefung
- Sind Übungen zur Vertiefung vorhanden?
- 15. Beispiele zur Veranschaulichung der Inhalte
- Sind Beispiele zur Veranschaulichung vorhanden?
- 16. Illustrationen zur Erläuterung und Auflockerung
- Sind Illustrationen zur Erläuterung vorhanden?
B. Fragen zur Bewertung der Form von Unterlagen
Hier geht es um den Umfang der Gesamtunterlagen und einzelner Bestandteile, das Design der
Seiten und Seitenelemente nach ergonomischen und gestalterischen Aspekten, den didaktischen
Aufbau des Gesamttextes mit erkennbarem „roten Faden“, die Verständlichkeit der Sprache und
plausible Erklärung abstrakter Inhalte, die visuelle Anregung des Lesers zu weiteren Aktivitäten
sowie die Motivation des Lesers zum Weiterlernen. Im Einzelnen:
- 1. Umfang der Gesamtunterlagen
- Ist der Umfang der Gesamtunterlagen angemessen?
- Ist eine realistische Bearbeitungszeit veranschlagt?
- 2. Design der Seitenelemente
- Ist das Design ergonomisch geeignet?
- Sind formale Layoutvorgaben eingehalten?
- Ist das Layout dem von Prüfungsaufgaben ähnlich?
- 3. Aufbau mit erkennbarem „roten Faden“
- Ist der Aufbau mit „roten Faden“ vorhanden?
- Durchzieht ein „Roter Faden“ die Teilaufgaben?
- Stehen die Fragestellungen in Zusammenhang?
- 4. Verständlichkeit der Sprache
- Ist die Sprache verständlich?
- Sind die Erklärungen plausibel?
- Sind die Materialien verständlich wiedergegeben?
- Sind die Formulierungen eindeutig?
- 5. visuelle Anregung des Lesers zu Aktivitäten
- Gibt es visuelle Anregungen zu Aktivitäten?
- 6. Motivation des Lesers zum Weiterlernen
- Wird der Leser zum Weiterlernen motiviert?
- Sind Empfehlungen für Problemlösung enthalten?
- Lässt die Steuerung Freiheitsgrade?
C. Fragen zur Bewertung der Einbettung von Unterlagen
Hier geht es um die Zielorientierung durch die Angabe von Zielen, Anforderungen und Voraussetzungen,
die Transparenz über die Verbindung einzelner Unterlagen mit den Gesamtunterlagen,
die Verknüpfung der einzelnen Unterlage mit weiterführender Literatur, Glossar und Index,
die Herstellung von Querbezügen zwischen getrennt gestalteten fachspezifischen Texten, die
Wechselwirkung zwischen Teilen von Theorie und Praxis innerhalb der Unterlagen, die Merkpunkte
der Reflektion über das Gelernte, z.B. durch Selbstbeurteilungsaufgaben, die festgelegte
regelmäßige Aktualisierung des Inhalts durch die Autoren, die Transferierbarkeit zwischen Originaldokumenten
aus Betrieben und Lehrgangsunterlagen, die Selbstlerneignung in unterschiedlichen
Szenarien, die Verwendbarkeit der Unterlagen im Unterricht, um die Hinweise in den Unterlagen
für die Bearbeitung im Lernerteam (Einsatzszenarien), den Bezug zur Prüfung sowie die
Verwendbarkeit für den Lerner nach Lehrgangsabschluss. Im Einzelnen:
- 1. Zielorientierung
- Findet eine Zielorientierung statt?
- Sind Angaben zur Bearbeitungszeit vorhanden?
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- 2. Transparenz über die Verbindung der Unterlagen
- Wird die Verbindung mit Gesamtunterlagen erläutert?
- Werden die vorausgesetzten Kenntnisse benannt?
- Wird das vorausgesetzte Qualifikationsniveau erläutert?
- 3. Verknüpfung mit weiterführender Literatur
- Findet eine Verknüpfung mit weiterer Literatur statt?
- 4. Herstellung von Querbezügen
- Werden Querbezüge zwischen Texten hergestellt?
- Enthält die Aufgabe alle Handlungsbereiche?
- Weist die Aufgabe Bezug zu Basisqualifikationen auf?
- Weist die Situationsaufgabe einen Bezug zur AEVO auf?
- 5. Wechselwirkung zwischen Theorie und Praxis
- Existiert Wechselwirkung zwischen Theorie und Praxis?
- Wird die Einbringung beruflicher Erfahrungen ermöglicht?
- 6. Merkpunkte der Reflektion über das Gelernte
- Sind Merkpunkte der Reflektion enthalten?
- 7. regelmäßige Aktualisierung durch die Autoren
- Gibt es eine regelmäßige Aktualisierung?
- 8. Transfer Originale - Lehrgangsunterlagen
- Ist die Transferierbarkeit gegeben?
- Ist die Aufgabe in andere Branchen übertragbar?
- 9. Selbstlerneignung in unterschiedlichen Szenarien
- Eignet sich der Text für die Selbstlerneignung?
- 10. Verwendbarkeit im Unterricht
- Sind die Unterlagen im Unterricht verwendbar?
- 11. Hinweise für die Bearbeitung im Lernerteam
- Gibt es Hinweise für die Bearbeitung im Lernerteam?
- 12. Bezug zur Prüfung
- Ist die Überprüfbarkeit von Lerninhalten gegeben?
- 13. Ist die Rahmenstoffplan-Entsprechung der Inhalte gegeben?
- Ist die Lernaufgabe als Prüfungsaufgabe geeignet?
- 14. Verwendbarkeit nach Lehrgangsabschluss
- Sind die Unterlagen nach Abschluss verwendbar?
D. Bewertung in Bezug auf Vergleichsmaterial und Betriebspraxis
Hier geht es um den Bezug zu Vergleichsmaterial, relevanten Verlagsveröffentlichungen, alternativen
Lehrgangsunterlagen, den Originalunterlagen aus Unternehmen. Im Einzelnen:
Darstellung der untersuchten Materialien
Die Unterlagen der Lehrgangsanbieter für den Lehrgang zur Vorbereitung auf die Prüfung Industriemeister
Metall lassen sich in 5 Gruppen ordnen:
- Unterlagen zur Vorbereitung auf den Prüfungsteil „fachrichtungsübergreifende Basisqualifikationen“:
sie sind fachsystematisch aufgebaut und legen, ausgehend vom Niveau der Facharbeiterprüfung
im Metallbereich, die Grundlage für den zweiten Lehrgangsteil; sie sollten
innerhalb der Fachsystematik einen klaren Anwendungsbezug enthalten
- fachdisziplinär strukturierte Unterlagen zur Vorbereitung auf den Prüfungsteil „handlungsspezifische
Qualifikationen“: auch diese sind fachsystematisch aufgebaut und vertiefen die
aus dem Basisteil bekannten Themen in den Qualifikationsschwerpunkten; in der Summe sollen
sie den Wissenspool für die Bearbeitung komplexer Aufgaben darstellen

- Unterlagen mit situativen Lernaufgaben: sie enthalten im Kern eine betriebliche Situationsbeschreibung,
eine Hauptaufgabenstellung auf Meisterniveau, Teilfragestellungen aus den
verschiedenen Qualifikationsschwerpunkten mit Bezug auf die Hauptaufgabe, Zusatzmaterialien
für die Bearbeitung sowie ggf. Lösungshinweise
- Begleitmaterialien: in ihnen sind die Ziele und Merkmale des Lehrgangs erläutert, ist der
Umgang mit den Unterlagen und Dienstleistungen erklärt, wird der inhaltliche, zeitliche und
methodische Ablauf vermittelt und sind Informationen zu den allgemeinen Vorgaben (z.B.
Verordnung) gegeben
- Zusatzmaterialien: es hat sich in den bisherigen Lehrgängen nach dem neuen Konzept gezeigt,
dass zusätzlich zu den in der Verordnung bzw. dem Rahmenstoffplan behandelten
Themen je nach Vorwissen der Lerner weitere Grundlagen zur Bewältigung der Prüfungsanforderungen
benötigt werden; diese können als Zusätze angeboten werden, etwa mit
Grundwissen (z.B. Mathematik) oder arbeitsmethodischen Hilfen (etwa EDV-
Anwendungsprogramme)
Wesentlicher innovativer Teil sind die Unterlagen mit situativen Lernaufgaben. Sie entstanden
aus Erkundungen in Betrieben, den daraus abgeleiteten Situationsbeschreibungen und deren
Ausarbeitung zu Lernaufgaben. Die neuen Aufgaben wurden jeweils erstmalig in einem Lehrgang
zur Prüfungsvorbereitung verwendet. Nach der jeweiligen Erstdurchführung wurden Vorgehen,
Materialien, didaktisches Konzept, Inhalte und Methoden überarbeitet und für die weiteren
Durchführungen optimiert. Aus der Erfahrung heraus wurden Ansprüche für die folgenden
Durchführungen definiert. Dabei schätzten die Trainer ein, zu welchen Innovationen sie sich
praktisch in der Lage sehen und wo sie zusätzliche Unterstützung erwarten. Folgende Aktivitäten
wurden durchgeführt:
- Organisation gemeinsamer Treffen der Trainer und Prüfer, der intensive Austausch und die
Weitergabe von Lernerfahrungen
- Aufgabenoptimierung im Team der Trainer
- Entwicklung von Unterstützungsinstrumenten, z. B. bezüglich der Abstimmung von Rahmenstoffplan
und Lernaufgabeninhalten
- Gestaltung eines vollständigen beispielhaften Lernarrangements
- Abgleich mit der Lernzieltaxonomie (Diskurs zum Thema)
- Bestimmung des didaktisches Gesamtkonzeptes bzw. geeigneter Varianten
Im Ergebnis entstanden jeweils zu den betrieblichen Aufgabenstellungen passende überarbeitete
Durchführungskonzeptionen. Sie waren als Vorarbeit für die Erstellung genereller Verfahrensbeschreibungen
zum erfolgreichen Prozess der Erstellung und des Einsatzes von Situationsaufgaben
im Industriemeisterbereich vorgesehen und haben inzwischen den Charakter der variantenreichen
Veranschaulichung unterschiedlicher Konkretisierungsmöglichkeiten. Sie korrespondieren
mit den in den Handreichungen (s. www.meistersite.de) enthaltenen prinzipiellen Erstellungs-
und Einsatzprozessdarstellungen.
Es entstanden mehrere Varianten der Verwendung:
Art der Variante ØUE Beispiel in der Anlage
1 Betriebliche Aufgabenstellung als Prüfungssimulation
ausgearbeitet und durchgeführt während der Prüfungsvorbereitung
2 Betriebliche Aufgabenstellung durch kleines Team von
Trainern in definiertem Zeitraum umgesetzt
3 Umfassende Aufgabe, sukzessive angereichert durch Teilnehmerbeiträge
aus Lehrgängen
8 INA, Heidelberger
Druck, Krones, Zahnradfabrik
Brandenburg,
Landis & Staefa
4-20 BeA, Flender, Bosch,
Festo, BMW
20 Danfoss, Mann &
Hummel
253

254
4 Unterlagen zu einer Firma, ausgehend von einem Kernthema,
als Ausgangsmaterial für einen konzentrierten Unterrichtseinsatz
unter direktem Bezug auf systematische
Wissensvermittlung
5 Umfangreiche Unterlagen zu einer Firma, ausgehend von
einem Kernthema, als Ausgangsmaterial für einen längerlaufenden
Einsatz durch mehrere Trainer im Lehrgang
6 Arbeit mit einer Lehrgangs-übergreifenden Modellfirma
während der handlungsspezifischen Phase
7 Betriebliche Aufgabenstellung durch Meister im Unternehmen
zur Verfügung gestellt
8 Umfangreiche Sammlung einzelner Aufgabenstellungen,
abgeleitet aus einem konkreten Betrieb, sortiert entlang
der Systematik des Rahmenstoffplans
9 Arbeit mit einer Lehrgangs-übergreifenden Modellfirma
während der handlungsspezifischen Phase
20 Haustadt, Küsters, TRW
120 Fertigungstechnik Nord,
Heymann, Zahnradwerk
Nord, Daimler Chrysler,
MAN
Lfd.
400
20,
offen
Firma „Metallwerke
Kiel“
Dillinger Hütte, Johnson
Controls, Zenner, Burgmann
Lfd. Metallbau
Lfd.
400
Modellfirma ZAFI
Abbildung 139: Varianten der Verwendung betrieblicher Aufgaben im Lehrgang
Mittels der systematischen Zuordnung der Aufgabeninhalte nach dem Rahmenstoffplan sowie
entsprechender Komplexitäts- und Schwerpunktbewertung lassen sich sowohl die einzelnen
Aufgaben beurteilen als auch in einen Gesamtlehrgang einordnen. Am Beispiel der Aufgabe der
BeA Geräte GmbH (s. Kapitel xxx) liegt der besondere Schwerpunkt der Aufgabenstellung, bezogen
auf die Inhalte des Rahmenstoffplans, in den Bereichen 4.3: Beeinflussen der Kosten / Berücksichtigung
alternativer Fertigungskonzepte und bedarfsgerechte Lagerwirtschaft, 9.2: Fördern
des Qualitätsbewusstseins der Mitarbeiter, 9.3: Methoden zur Sicherung und Verbesserung
der Qualität insbesondere der Produktqualität und Kundenzufriedenheit, 1.3: Schwachstellen,
Schäden und Funktionsstörungen / Auswirkungen geplanter Eingriffe, 1.6: Steuer- und Regeleinrichtungen
/ Diagnosesysteme von Maschinen und Anlagen sowie 5.1: Optimieren von Aufbau-
und Ablaufstrukturen und Aktualisieren der Stammdaten für die Systeme.
In der Summe der entstandenen Aufgaben zeigte sich, dass sich alle Inhalte der Verordnung
grundsätzlich mittels der Aufgaben abbilden lassen. Sie werden jedoch mit unterschiedlicher
Häufigkeit und Intensität behandelt.
Die Durchführung der ausgearbeiteten betrieblichen Aufgaben im Lehrgang wurde bei den
Lehrgangsanbietern jeweils eigenständig vorgenommen. Zur laufenden Durchführung gehörten
u.a.:
- laufender Piloteinsatz der neu entstehenden betrieblichen Aufgaben,
- Aufgabenkomplettierung zu einem Lernaufgabensystem über den Gesamtlehrgang (Abgleich
konventioneller und aufgabenorientierter Bestandteile),
- Test der neuen oder modifizierten Lerneinheiten und der Testeinsatz einzelner mikrodidaktischer
Instrumente,
- Zuarbeit zum Rahmenstoffplan.

Die nachfolgende Tabelle beinhaltet die entstandenen Aufgabenstellungen. Die Kreuze markieren,
welche Teile aus den Aufgaben in den im Internet dokumentierten Aufgabenteilen enthalten
sind.
Firma
Situationsbeschreibung
Art der
Meisterrolle
Originaldokumente
Aufgabenstellungen
Unterrichtskonzept
Prüfungsaufgaben
RSP-
Zuordnung
255
Lösungshinweise
Alkor X X X X
Bea X X X X X X
BMW 1 X X X
BMW 2 X X X X
Bosch X X X X
Burgman X X X X X
DaiChry X X X X X X X
Danfoss X X X X X X X
Danfoss X X X X X X
Dill. Hütte X X X X
Festo X X X X
Flender X X X
FTN X X X X X
Gärtner X X X X X X X
Haustadt X X X X X X X
HD X X X X X
HDW X X X X
Heym X X X X X
HKM (1) X X X X X X X
HKM (2) X X X X X X X
INA X X X X
Joh.Cont. X X X X
KnoBre X X X X X X
Krones X X X X X
Küsters X X X X X X X
Lan&Sta X X X X X X X X
MAN X X X X X X X
Man&Hu X X X X
Metallbau Alternatives Konzept
Peters X X X X X X X
Stadtwerk X X X X X X X
TRW X X X X X X X
Verftech X X X X X X
WOMA X X X X
ZAFI Alternatives Konzept
Zenner X X X X
ZF Brand X X X X X
ZF Nord X X X X X X X
Abbildung 140: Gliederungselemente der betrieblichen Aufgaben als Lehrgangsmaterial

256
Zusammenfassende Darstellung zu situativen, betrieblichen Lernaufgaben
Die verfügbaren Texte zu betrieblichen Aufgaben lassen sich in acht Untergruppen sortieren:
Die erste Gruppe wird gebildet durch früh entstandene und eng an der durch den betrieblichen
Meister benannten Aufgabe orientierten Texten. Sie gehen von der Darstellung der betrieblichen
Situation aus und stellen dem Lehrgang eine weitgehend offene Aufgabe. Diese entspricht exakt
der durch einen betrieblichen Partner definierten Situation und Aufgabe, in beiden Fällen mit einem
projektartigen Charakter. Zu diesem Typ sind die Texte von Alkor, Bosch, Burgmann, Dillinger
Hütte und Flender zu zählen. Im Falle der Aufgaben zu Krones und HDW existieren zusätzlich
aufbauende Prüfungsaufgaben, die sich an einer Teilfrage des Gesamtthemas festmachen
und davon ausgehend eine zeitlich komprimierte Bearbeitung ermöglichen.
- In der Aufgabenstellung der Firma Alkor wird das Thema des Qualitätsgespräches anlässlich
einer internen Reklamation behandelt. In einen Bereich der Prozessfertigung werden die hergestellten
Folien an die nachfolgende Abteilung weitergegeben. Wenn diese sich wegen qualitativer
Probleme an die vorhergehende Abteilung wendet, wird ein entsprechendes Qualitätsgespräch
erforderlich, in dem es um die Identifizierung der Qualitätsmängel und der Ursachen
geht sowie um die Behebung der Mängel und die vorbeugende Fehlervermeidung. Ein
unmittelbarer Anlass wird zum Ausgangspunkt inhaltlicher (internes Qualitätsmanagement)
und methodischer (Konfliktregelung) Erarbeitungen, die sich ebenso in vergleichbaren Betrieben
finden.
- In der Aufgabenstellung der Firma Bosch wird das Thema der Problemlösung mit dem 8D-
Report in der Montage von Verteiler-Einspritz-Pumpen behandelt. In einem Montagebereich
treten seit einiger Zeit Mängel an der Zulaufdichtfläche auf. Der Fehler ist erst nach dem Einsatz
der Pumpe im späteren Betrieb des Kraftfahrzeugs festzustellen. Die entsprechenden
Rückmeldungen kommen also mit erheblicher Verspätung. Der Fehler wird aus der Liste der
Gesamtstörungen als prioritär herausgegriffen. In einem internen 8D-Prozess werden Ursachen
und Abstellmaßnahmen erkundet, ausgearbeitet, entschieden, umgesetzt und rückgemeldet.
- In der Aufgabenstellung der Firma Dillinger Hütte wird das Thema der Optimierung eines
Saugrohrkrümmers in einer Sinteranlage (Stahlherstellung) behandelt. In einem Bereich der
Instandhaltung wird ein Verbesserungsvorschlag eingebracht, der in einem mittelfristigen
Prozess mit konstruktiven Änderungen und umfangreichen Planungsnotwendigkeiten umzusetzen
ist. Der Meister nimmt den Vorschlag an und überprüft die Umsetzbarkeit, die Sinnhaftigkeit,
konstruktive, kalkulatorische und organisatorische Konsequenzen. Die alte Konstruktion
wird der vorgeschlagenen neuen Konstruktion gegenübergesetzt.
- In der Aufgabenstellung der Firma Burgmann wird das Thema der Zeitmanagement im Umgang
mit Reststunden in einem Fertigungsbereich von Gleitringen behandelt. In einem Fertigungsbereich
setzt der Meister zur Erreichung der Jahresziele mehrere Projekte in Gang,
durch die Mängel abgestellt und Verbesserungen erreicht werden sollen. Eines der Projekte
setzt sich zum Ziel, die zeitlichen Abläufe im Bereich transparent zu machen und vor allem
den Block der sog. Restzeiten aufzuklären. Typisch für viele Meisterrollen ist die Sortierung
des eigenen Handelns in zielgerichtete Projekte, die sich auch im Lernprozess behandeln lassen.
- Die Aufgabe aus dem Unternehmen Flender basiert auf der realen Aufgabe eines Meisters,
die in der offenen Form aus dem Betrieb an die Lernenden im Lehrgang weitergegeben wird.
Die in verschiedenen Lehrgängen erarbeiteten Lösungsansätze können geeignete Vorgehensweisen
nach und nach hinzufügen. Die Aufgabe ist zugleich ein Beispiel für eine mit einfachem
Aufwand zu ermittelnde betriebliche Aufgabe, die aktuelle Realität in den Lehrgang
hineinträgt, ohne bereits fertige Lösungen mitzuliefern.
- Die Aufgabe aus dem Unternehmen Howaldtswerke Deutsche Werft (HDW) greift eine technische
Problematik auf und nimmt diese zum Ausgangspunkt für die Regelung der internen
Arbeitsteilung und der Kooperation mit einer anderen Fachabteilung. Originalunterlagen
werden wie geliefert aus dem Betrieb beigefügt, um die Anschaulichkeit der betrieblichen Situation
zu vertiefen und Anregungen für mögliche Lösungswege zu liefern. Eine weiterge-

hende Übertragung der Aufgabe für den Lehrgang ist erforderlich. Die zugehörige Prüfungsaufgabe
fokussiert ähnlich wie bei der Flender-Aufgabe einen engen Einzelaspekt der Meisteraufgabe.
- Die Aufgabe aus dem Unternehmen Krones-Zierk wirft ein sehr anspruchsvolles Gesamtthema
– die Reorganisation des Meisterbereichs – auf und ist damit einem späten Einsatzzeitpunkt
im Lehrgang zuzuordnen. Ihre Bearbeitung bedarf der inhaltlichen Erweiterung und
Einbettung in verschiedene Fachthemen, aus denen Kalkulationsmodelle, Rechtsvorschriften,
Vorgehensmodelle etc. entnommen werden müssen. Die anschließende Aufgabenstellung für
eine Prüfungssimulation wählt demgegenüber einen engen Bezugsinhalt.
Unternehmen
Produkt Titel Bereiche des RSP
257
Niveau
Aufgabe
/Position
B 2-4
BeA Druckluft- Prüfmittelbewirtschaftung BTT, QAM, BKW
nagler
HB_O FF B
Danfoss Elektroden Abwicklung Fertigungsauftrag in Be- FT, BKW, QM HB A2 - B3
triebsmittelfertigung
_T, Hb_O FF_ F
Danfoss Kurbelwel- Inbetriebnahme einer Produktionsan- BT, AUG, PF A 4
lenlage HB_O
Flender Schiffsteile Ablaufoptimierung Materialfluss in FT, PSK, PE HB_O D3 - 4
Produktionshalle
FF_F
FTN Stirnräder Verfahrensauswahl und Investitions- FT, PSK, BKW, C 2 / A 4
planung
AUG, HB_F FF_F
HDW Schiffsseg- Dezentrale Instandhaltung FT, PSK, PF HB_O C3 – D3
mente
FF_F
HeidelberDruckma- Einführung neuer Fertigungsteile FT, BKW, PSK, PF D 3
ger DM schinen
HB_O FF_F
Heymann Tablomaten Erweiterung der Verpackung um eine MT, BT, QM, PE, C 2 / A 4
Fertigungslinie
HB_O
INA Kolben Fertigungs- und Messverfahren in der FT, BKW, QM HB T A 4
Produktion von Motorenelementen FF F
Krones- Reinigungs- Reorganisation der Schweißerei als FT, BKW, PF HB_O D 4
Zierk anlagen zentrale Serviceeinheit
FF_F
Zahnrad- Zahnräder Erweiterung der Härterei BT, BKW, AUG C 3
werk Nord
HB_O FF_B
ZF Bran- Getriebe Fertigung im Lebenslaufzyklus eines BKW HB_O FF_F C 2 - 3
denburg
Produktes und Plankostenrechnung
Bosch Pumpen Problemlösung mit dem 8D-Report QM, MT, PSK HB_F
FF_M
B4 / D4
Dillinger Stahl Optimierung eines Saugrohr- BT, BKW, QM HB_T A4 / D4
Hütte
krümmers in Sinteranlage
FF_B
Festo Zylinder Erstellung von Arbeitsplänen PSK, MT HB_T
FF_M
B2
Gärtner Werkzeug- Inspektion, Instandsetzung einer BT, QM HB_T FF_B B2 – C2
maschinen Wälzfräsmaschine
Hausstadt Rohrleitun- Vorbeugende Instandsetzung An- BT, BKW, QM HB_T B2 – A3
gentriebseinheit Seilbagger
FF_B
HKM Stahl 1. Einzelauftragsfertigung im Hüt- BT, PF, QM HB_T A3 – D4
tenwerk; 2. Kurzfristige Instandsetzung
einer Gerüstrolle
FF_B
Johnson Dachhim- Großreparaturen in der Produktion BT, PSK HB T FF B C3
Controls mel,Türsysteme von Formhimmeln
Unterneh- Produkt Titel Bereiche des RSP Niveau

258
men Aufgabe
/Position
Peters Wellkisten Schadensbedingte Instand-setzung BT, BKW, QM HB_T A3 / C4
Ritzelwelle
FF_B
Stadtwerke Energie Reparatur kompakt-hydraulische An- BT, QM HB_T FF_B A3 / C3
Duisburg
lage
TRW Lenkungs- Produktivitätssteigerung in der Achs- QAM, BTT HB_T D4
komponentenlenker-Montage
FF_B
WOMA Apparate Materialbereitstellung in der Pum- MT, PF, PSK HB_O C3
penmontage
FF_M
Zenner Wasserzähler
Organisation des Produktionsablaufs FT, PSK HB_O FF_F C3
Alkor Folien Qualitätsgespräch anlässlich interner FTT, QAM, PEF C3
Reklamation
HB_F FF_F
BMW 1 Fahrzeug- Planung der Mitarbeiter-
BT, FT, PSK, PF B3
montagequalifizierung HB_F FF_B, FF_F
BMW 2 Fahrzeug- Informationsweitergabe BT, FT, PSK, PF B3-C3
montage
HB_F FF_B, FF_F
Burgmann Fertigung Zeitmanagement im Umgang mit FT, PSK HB_F FF_F C3-D3
Gleitringe Reststunden
Daimler- Serienmon- Mitarbeitermotivation in der Fahr- PF, MT, QM HB_F C3-D3
Chrysler tage Türen zeug-Montage
FF_M
Knorr- Bremssys- Organisation eines Großauftrages aus HB_T HB_O HB_F C4
Bremse teme dem Ausland
BKW PF FF_F
Landis & Serienmon- Qualitätsprüfung von 100% auf QM, PF HB_F FF_M A4, D3
Staefa tageLeiterplatten Stichprobe
MAN Nutzfahr- Organisation eines Sondereinsatzes in KR, PF, QM HB_O, D4
zeuge der Ablieferprüfung
HB_F FF_M
Mann & Wechselfil- Umorganisation der
FT, PSK, PE HB_O, A4, D3
Hummel terherstellung
Rohdeckelfertigung
HB_F FF_F
Metallbau Pedalhe- Fertigung eines mehrteiligen ProdukKomplett- B2-D4
belwerketesabdeckung VT AG Modellfirma Vermeidung von Nacharbeit durch QAM, BTT HB_T B3
Verfahrens- Korrosion bei verfahrenstechnischen FF_F
technik Apparaten
ZAFI Zahnradfer- diverse Komplett- B2-D4
tigungabdeckung
Abkürzungen in der 4. Spalte: Bezug zum RSP (Rahmenstoffplan); HB_T= Handlungsbereich
Technik, HB_O= Handlungsbereich Organisation, HB_F= Handlungsbereich Führung / Personal;
FF_B = Funktionsfeld Betriebserhaltung, FF_F = Funktionsfeld Fertigung, FF_M = Funktionsfeld
Montage; BTT=Betriebstechnik, FTT= Fertigungstechnik, MTT = Montagetechnik, BKW = Betriebliches
Kostenwesen, PSK =Planungs- / Steuerungs- / Kommunikationssysteme, AUG= Arbeits-
/ Umwelt- / Gesundheitsschutz, PEF = Personalführung, PEE = Personalentwicklung, QAM
= Qualitätsmanagement
in der 5. Spalte: Erläuterung s. nachfolgende Seite
Abbildung 141: Tabelle der Sammlung betrieblicher Situationsaufgaben und Zuordnung nach
betrieblichem Entwicklungsniveau
A B C D E

1
2
3
Position
Aufgabe
Position durch
formale Zuordnung
im Hierarchiegefüge
Position durch Ernennung
ohne
formale zertifizierteVoraussetzung
Position durch eigeneSpezialisierung
Fachaufgabe
Technologieexperte,Investitionsbetreuer
Fertigungsplaner,Arbeitsvorbereiter
CNC-Programmierer,3D-Messm.bediener
4 Grundposition Facharbeiter
Fachaufgabe mit
Gruppenrolle
In der Gruppe integrierter,
formal
ernannter Qualitätsbeauftragter
Facharbeiter als
Gruppensprecher
Facharbeiter mit Spezialaufgaben
in der
Gruppe
Einsteller, Qualitäter,
EDV-Beauftragter
Fachaufgabe
mit
Führungsrolle
Mitarbeitender
Leiter eines externenServiceeinsatzes
Facharbeiter als
Gruppenleiter
Facharbeiter mit
zeitweil. Projektleitungsfunktion
Formale Führungsrolle
mit
Verantwortung
Industriemeister als
Leiter eines Bereiches
mit Ergebnis-
und Personalverantwortung
Teamleiter
einer zeitlich, örtlich
oder inhaltlich
separierten Gruppe
259
Führung von
Führungskräften
Leiter eines Bereiches
mit mehreren
Meistern
o.ä.
Abbildung 142: Zuordnung der Kurzzeichen A1 – E4 in der vorangehenden Tabelle, S. auch Kapitel
2.2, Übersicht der Positionen zwischen Facharbeit und Führungsrolle
Die zweite Gruppe bilden Aufgaben, die in einem Betrieb direkt aufgenommen wurden, dann
jedoch im Sinne einer didaktischen Ausrichtung für den Lernprozess formuliert wurden. Sie enthalten
dennoch eine offene Form und Aufgabenstellung für die Bearbeitung im Lehrgang. Zu
diesem Typ zählen die Texte von Festo, Johnson Controls, Woma und Zenner.
- In der Aufgabenstellung der Firma Festo wird das Thema der Erstellung von Arbeitsplänen in
der Montagegruppe behandelt. In einem Bereich der Zylindermontage werden durch die häufigen
Wechsel der Produkte und das Variantenreichtum der Kundenbestellungen oftmals
neue Arbeitspläne erforderlich, durch die den Montagemitarbeitern das korrekte Arbeiten
möglich gemacht wird. Der Gruppenleiter ist für die Erarbeitung dieser Pläne zuständig. An
einem Beispiel wird behandelt, wie die genaue und fachgerechte Formulierung unmissverständlicher
Arbeitspläne zu erfolgen hat.
- In der Aufgabenstellung der Firma Johnson Controls wird das Thema Großreparaturen in der
Produktion von Formhimmeln behandelt. Die Qualitätsprüfung in der Produktion meldet der
Instandhaltung, dass Ausschussteile aufgetreten sind. Man habe Fahrzeug-Dachhimmel produziert,
die nicht korrekt gepresst wurden. Die Instandhaltung macht zunächst eine Bestandsaufnahme,
um die erforderlichen Maßnahmen ergreifen zu können. Die Diagnose ergibt,
dass die Dicke der ausgesonderten Himmel nicht mit der im Datenblatt vermerkten Dicke
dieses Himmeltyps übereinstimmt. Im Meisterbereich muss der Fehler aufgeklärt und behoben
werden. Der Meister ist für die Organisation dieses Prozesses zuständig.
- In der Aufgabenstellung der Firma Woma wird das Thema der Materialbereitstellung in der
Pumpenmontage behandelt. Im Rahmen der Materialbereitstellung kommt es immer wieder
zu Fehlern. Die unterschiedlichen Ursachen müssen untersucht, strukturiert und hinsichtlich
ihrer Vermeidbarkeit sortiert werden. Der Meister kümmert sich um die Besserung der Situation.
- In der Aufgabenstellung der Firma Zenner geht es um die Organisation der Maschinenbelegung
mit den optimalen Auftragsarten und Bearbeitungsreihenfolgen. Der Umgang mit einem
Produktionsplanungssystem, die Strukturierung von Auftragseigenschaften und den
Leistungsmerkmalen von Technik und Mitarbeitern werden thematisiert, zudem wird die im
Betrieb vielfach vorzufindende Notwendigkeit der Optimierung der geplanten Fertigungsfolge
durchgeführt werden.

260
Die dritte Gruppe bilden Aufgaben, die in enger Kooperation mit betrieblichen Vertretern und in
räumlicher Nähe zum Betrieb aufgenommen und bearbeitet wurden. Zudem waren mehrere
Teilnehmer in den jeweiligen Betrieben Beschäftigt. Daher entstand ein enger Bezug zwischen
Betrieb und Aufgabenbearbeitung im Lehrgang (etwa BMW und Mann & Hummel). Im Falle der
Aufgaben zu Landis & Staefa existieren zusätzlich aufbauende Prüfungsaufgaben, die sich an einer
Teilfrage des Gesamtthemas festmachen und davon ausgehend eine zeitlich komprimierte
Bearbeitung ermöglichen.
- In der einen situativen Aufgabenstellung aus der Firma BMW geht es um die Planung der
Mitarbeiterqualifizierung im Bereich der Instandhaltung. Hier sind sowohl die generellen Inhalte
und Themen zu ermitteln, die Weiterbildungsaktivitäten im einzelnen zu planen und
abzustimmen sowie die Umsetzung zu organisieren. Eine weitgefasste Aufgabenstellung lässt
sich durch den engen betrieblichen Kontakt und den Erfahrungshintergrund der Teilnehmer
im Unterricht situativ konkretisieren. In der zweiten situativen Aufgabenstellung von BMW
geht es um den Informationsaustausch zwischen Meistern und deren Mitarbeitern bzw. Vorgesetzten,
ausgehend von einem Nacharbeitsbereich der Fahrzeugmontage. Als Gegenstand
werden Gespräche über die Kommunikation und den Informationsbedarf selbst, über die Erörterung
von Fehlerbehebungen und die Aushandlung geeigneter Lösungen gewählt. Hier ist
eine Ähnlichkeit mit der Aufgabe von Alkor zu erkennen (bei sehr unterschiedlichen konkreten
betrieblichen Hintergründen)?
- In der Aufgabenstellung der Firma Landis & Staefa wird das Thema einer Veränderung der
Qualitätsprüfung von 100% auf Stichprobe in einer Serienmontage von Leiterplatten behandelt.
In einem Arbeitssystem der Serienmontage soll die bislang erfolgende Komplettprüfung
aller Teile durch eine Mischung aus laufender Qualitätssicherung und abschließender Stichprobenüberprüfung
ersetzt werden. Zu diesem Zweck ist ein technisches und organisatorisches
Konzept zu entwickeln und die erforderliche Motivation der Mitarbeiter zu fördern. Mit
der betrieblichen Aufgabe verbunden wird eine Prüfungsaufgabe, innerhalb derer einzelne
Aspekte der Gesamtaufgabe für die Bearbeitung innerhalb von vier Stunden zu bearbeiten
sind.
- In der Aufgabenstellung der Firma Mann & Hummel wird das Thema Umorganisation der
Rohdeckelfertigung behandelt. Bisher wurden die Rohdeckel an mehreren Orten teilgefertigt.
Neben den Transport- und Lagerzeiten waren auch die Informationsverluste problematisch.
Die Zusammenlegung der Roh- und Gewindedeckelfertigung in eine Halle ist beschlossen.
Nun muss ein Projektstrukturplan zusammengestellt werden. Die Aufgabe behandelt die
Schwerpunkte Aufstellen und Inbetriebnehmen von Anlagen, Delegieren von Aufgaben,
Auswirkungen geplanter Eingriffe, Beeinflussen der Kosten sowie Projektgruppen im Handlungsbereiche
Organisation und Führung / Personal in engem Kontakt mit dem Betrieb vor
Ort.
Die vierte Gruppe betrieblicher Aufgaben entstand zunächst in gleicher Weise wie die vorgenannten
Arten, erfuhr dann jedoch einen anderen Weg der weiteren Ausgestaltung. Hier wurde
die Ableitung einer prüfungsgeeigneten Aufgabenstellung in den Mittelpunkt gerückt, von der
aus dann wieder die Inhalte der Bearbeitung im Präsenzunterricht genommen werden können.
- Die Aufgabe aus dem Unternehmen Heidelberger Druckmaschinen thematisiert die Anforderung
an den Meister, einen neuen Fertigungsbereich zu planen und vorzubereiten. Zu diesem
Thema werden zehn einzelne Fragestellungen gegeben, die sich auf organisatorische, kalkulatorische,
planerische und führungsbezogene Aspekte beziehen. Zu jeder Aufgabenstellung
werden direkte Lösungshinweise geliefert. Dadurch erhält die Aufgabe im Vergleich zu den
vorgenannten einen sehr festen, aber auch sicheren Charakter.
- Die Aufgabe aus dem Unternehmen INA basiert auf einem durch den Meister gelieferten
sehr komplexen Problem, welches nur modifiziert für die Bearbeitung im Lehrgang zu übertragen
war. Zu beachten ist dabei die Notwendigkeit, den Lernenden in Kürze einen Einblick
in sehr spezifische betriebliche Zusammenhänge zu geben. Auch hier werden konkrete, prüfungsgeeignete
Aufgaben formuliert, die dann mit direkten Lösungsvorschlägen komplettiert
werden. Zudem wird eine Behandlung im Unterricht skizziert.

- Die Aufgabe aus dem Unternehmen Zahnradfabrik Brandenburg geht auf die Thematik der
Weiterführung eines auslaufenden Produktionsbereiches wegen der Gewährleistungszeiten
zurück. Dieses wird kombiniert mit der Initiierung des neuen, anlaufenden Produktionsbereiches
und in der weiteren Konkretisierung auf das Thema der Plankostenrechnung zugeschnitten.
Hier bieten sich sowohl betriebspraktische wie auch fachunterrichtsgeeignete Teilaufgaben
an, zu denen Rechnungen und Lösungen dokumentiert sind. Eine Verwendung im Unterricht
wird durch die beigefügte exemplarische Unterrichtskonzeption aufgezeigt.
Die fünfte Gruppe wird durch Aufgaben gebildet, die aus der Aufgabenstellung des Betriebes
heraus die Gestaltung des Unterrichts angehen. Der Text konzentriert sich auf den im Rahmen
eines systematischen Unterrichts behandelbaren Teils der zugrundeliegenden betrieblichen Aufgabe.
Zu diesem Typ gehören die Aufgaben von Daimler-Chrysler, Gärtner, Haustadt, HKM,
Knorr-Bremse, Küsters, MAN, Peters, Stadtwerke Duisburg, TRW und Verfahrenstechnik AG.
- In der Aufgabenstellung der Firma Daimler-Chrysler wird das Thema der Mitarbeitermotivation
in der Fahrzeug-Türen-Montage behandelt. In einem Montagebereich werden die Türen
von PKW in Serie ausgestattet. Unter anderem ist eine Folie aufzubringen, die mit besonderer
Sorgfalt zu behandeln ist. Es werden im Nachhinein häufiger Mängel an dieser Folie festgestellt.
Eine zuverlässige Montage ist durch technische und organisatorische Maßnahmen, insbesondere
jedoch durch Motivationsmaßnahmen bei den Montagekräften zu erreichen. Die
Aufgabe bietet den Anlass zur ausführlicheren Behandlung des Thema Motivation, welches
für die erfolgreiche Meistertätigkeit große Relevanz besitzt.
- In der Aufgabenstellung der Firma Gärtner wird das Thema Inspektion, Instandsetzung und
Aufstellung einer Wälzfräsmaschine behandelt. Bei der Verladung einer Wälzfräsmaschine ist
ein Schaden an der Maschine entstanden. Aufgrund einer defekten Lastabsicherung bei dem
Verladekran ist die Maschine heruntergefallen. Das führte zu einem Schaden im Bereich der
Lagerungsplatte des Tangentialvorschubs. Um die Schäden beurteilen und beheben zu können,
musste die beschädigte Baueinheit demontiert werden. Da die Wälzfräsmaschine schon
verkauft war, war eine unverzügliche Instandsetzung und Lieferung notwendig. Der Meister
plant und koordiniert diese Aufgabe.
- In der Aufgabenstellung der Firma Haustadt wird das Thema der vorbeugenden Instandsetzung
der Antriebseinheit eines Seilbaggers behandelt. Ein Seilbagger kommt zur unplanmäßigen
Inspektion in die Instandhaltungsabteilung, da der Baggerführer ungewöhnliche Geräusche
und Vibrationen im Bereich des Verteilergetriebes festgestellt hat. Der Seilbagger verfügt
über einen Diesel-Hydraulischen Antrieb. Der Meister hat die Verantwortung dafür, dass
der Seilbagger möglichst schnell und kostengünstig wieder betriebsbereit wird, um eine Verzögerung
laufender Rohrverlegungsarbeiten zu vermeiden.
- In der ersten Aufgabenstellung der Firma HKM wird das Thema der Einzelauftragsfertigung
im Hüttenwerk behandelt. Es werden drei Regale zur Aufbewahrung von Lagerböcken und
Zubehörteilen benötigt. Da die Mitarbeiter in der Rolleninsel mit der "HKM-Rolle" vertraut
sind, ist die Fertigung der Regale relativ leicht zu leisten. Der Meister delegiert die Aufgabe an
seine Mitarbeiter. Er muss sicherstellen, dass die Mitarbeiter den Auftrag korrekt ausführen.
Es sind Zeitpunkte festzulegen, zu denen die Mitarbeiter über den Fortschritt der Arbeiten berichten
müssen, und Vorgaben festzulegen, wie die Ergebnisse auszusehen haben bzw. welche
Parameter unabänderlich sind.
- In der zweiten Aufgabenstellung der Firma HKM wird das Thema der kurzfristigen Instandsetzung
einer Gerüstrolle im Hüttenwerk unter Einbeziehung von Fremdpersonal behandelt.
Im Hüttenwerk fällt ein wesentlicher Bereich am Wochenende überraschend aus. Als zuständiger
Meister haben Sie an diesem Wochenende Notdienst und müssen die Planung der Instandsetzungsarbeiten,
die interne Mitarbeiterbeschaffung und die kurzfristige Einarbeitung
eines neuen Mitarbeiters in die Montagetätigkeiten organisieren.
- In der Aufgabenstellung der Firma Knorr Bremse wird das Thema Organisation der Durchführung
eines Großauftrags zur Lieferung von pneumatischen Bremssystemen für Schienenfahrzeuge
behandelt. Der Meister muss in kurzer Zeit ein effizientes Team zur termingerechten
Ausführung des Auftrags aufzustellen. Die Aufgabe behandelt die Schwerpunkte Personalbedarf,
Erstellen von Anforderungsprofilen, Anwendung von Führungsmethoden, Projekt-
261

262
gruppen, Planungssysteme und Qualitätsmanagement. Innerhalb des aufbereiteten Textes
werden didaktische Hinweise zur Bearbeitung im Lehrgang gegeben.
- In der Aufgabenstellung der Firma Küsters wird das Thema der Instandsetzung einer CNCgesteuerten
Drehmaschine behandelt. Aus der Produktion erhält der Meister den Anruf, dass
an einer CNC-Drehmaschine zur Produktion von Lagerdeckeln für die Walzen dringend Instandsetzungsarbeiten
nötig sind. Da momentan alle Mitarbeiter im Einsatz sind, kümmert er
sich zunächst selbst um den Schaden. Als Meister hat er die Aufgabe, den entstandenen
Schaden zu lokalisieren und die Maschine wieder in einen funktionstüchtigen Zustand zu überführen.
Er muss sich ggf. in die CNC-Programmierung einarbeiten. Um seine Mitarbeiter
zu fördern, wählt er mittels Qualifikationsmatrix und Zielvereinbarungsgespräch geeignete
Personen für eine CNC-Weiterbildung aus.
- In der Aufgabenstellung der Firma MAN Nutzfahrzeuge wird das Thema Organisation des
Sondereinsatzes über den Jahreswechsel in der LKW-Endabnahme behandelt. Im Meisterbereich
kommt es regelmäßig zu Programmsteigerungen über längere Phasen, die einen Sondereinsatz
erforderlich machen. Der Segmentleiter muss ein Konzept ausarbeiten, wie das
vorgegebene Mehrleistungsziel zum Jahresende erreicht werden kann. Sein Ziel ist, mit einer
ausreichenden Zahl Mitarbeitern weiter zu arbeiten. Ausgehend von dieser betrieblichen Situation
wird ein Unterrichtskonzept angelegt, mittels dessen relevante Inhalte unter Bezugnahme
auf die betriebliche Situation abgearbeitet werden können.
- In der Aufgabenstellung der Firma Peters wird das Thema der schadensbedingten Instandsetzung
einer Ritzelwelle behandelt. Der Maschinenführer meldet dem Meister eine Störung
an einer Hubvorrichtung. Aufgrund sehr starker Geräusche hat der Maschinenführer zur Vorsicht
die Hubvorrichtung ausgeschaltet. Durch den Stillstand der Hubvorrichtung muss die
ganze Produktion gestoppt werden, da die Kartonzuschnitte nicht weiter abtransportiert
werden können. Ein weiterer Betrieb der Anlage ist nicht zu verantworten, so dass diese
schnellstmöglich wieder instand gesetzt werden muss. Die Hubvorrichtung muss so schnell
wie möglich wieder funktionsbereit gemacht werden, um die Kosten, die durch den Produktionsausfall
entstehen, so gering wie möglich zu halten.
- In der Aufgabenstellung der Firma Stadtwerke Duisburg wird das Thema der Reparatur einer
kompakthydraulischen Anlage bei einem Energieversorgungsunternehmen behandelt. Nach
der letzten Revision lief eine kompakthydraulische Anlage 14 Monate störungsfrei und es waren
nur die turnusmäßigen Wartungsarbeiten notwendig. Nun aber meldet der Wartungsdienst,
dass die Anlage innerhalb weniger Wochen drei Mal unplanmäßig ausgefallen sei.
Darüber hinaus wäre es durch eine nicht sicherheitsgerechte Handhabung während der letzten
Instandhaltung beinahe zu einem Unfall gekommen. Der Meister kümmert sich um die
Behebung und die vorbeugenden Maßnahmen..
- In der Aufgabenstellung der Firma TRW wird das Thema der Produktivitätssteigerung in der
Achslenker-Montage behandelt. Der Bedarf an Achslenkern für ein Fahrzeug ist stark gestiegen.
Die Firma ist Exklusiv-Lieferant und will die gestiegene Nachfrage bedienen, dies ist jedoch
nur zu niedrigeren Preisen möglich. Bisher erfolgt die Montage in Form einer Fließmontage
in zwei parallelen Linien. Mit der bisherigen Organisation der Montagelinie ist die geforderte
Produktionssteigerung nicht möglich. Aus diesem Grund sind Sie als Meister mit Ihrem
Team (vier Facharbeiter) aufgefordert worden, ein neues Konzept für die Montagelinie zu
planen, zu entwerfen, auszuführen und zu erproben.
- In der Aufgabenstellung der fiktiven, jedoch auf realem Hintergrund beruhenden Firma Verfahrenstechnik
AG wird das Thema der wirtschaftlich vertretbaren Vermeidung von Nacharbeit
durch Korrosion bei verfahrenstechnischen Apparaten behandelt. In einem Fertigungsbereich
treten Korrosionsfälle an unterschiedlichen Stahlsorten im Lager auf. Der Meister hat die
Aufgabe, Ursachen festzustellen und Vorbeugemaßnahmen einzuleiten. Die Aufgabe behandelt
die Schwerpunkte Lagerung von Werkstoffen, Fördern des Qualitätsbewusstseins der
Mitarbeiter, Instandhaltungsmaßnahmen, Logistiksysteme im Rahmen der Materialdisposition
sowie Problemlösungen.
Die sechste Gruppe von Aufgaben besteht jeweils aus umfangreichen Materialien zu betrieblichen
Fällen, die einerseits jeweils eine Aufgabe im Kern thematisieren, dieses jedoch als Aus-

gangspunkt für vielfältige Teilaufgabenstellungen in verschiedenen Inhaltsgebieten nehmen. Die
Bearbeitung der Aufgaben kann sich über einen längeren Zeitraum im Lehrgang erstrecken. In
allen Fällen wird Wert darauf gelegt, dass es sich um die Dokumentation originaler Arbeitsmaterialien
handelt, durch die sich gerade aktuelle und praxisnahe Lernaufgaben greifen lassen.
- Die erste Aufgabe aus dem Unternehmen Danfoss nimmt eine betriebliche Aufgabe, die Frage
nach der Fertigung einer bestimmten Art von Elektroden, als Grundlage für die Thematisierung
von umliegenden Detailfragen, die jeweils von verschiedenen Trainern aufgegriffen
werden können, jedoch im Betrieb insgesamt durch den Meister zu bearbeiten sind. Aus den
Beiträgen in den Lehrgängen existieren zahlreiche Lösungsbeiträge auch in elektronischer
Form (z.B. in MS-Excel). Die Fülle von Originalunterlagen eröffnet jeweils nach Wahl die Gelegenheit
zur Interpretation betrieblicher Dokumente im Rahmen der Lehrgangs. Die Prüfungssimulation
bezieht sich direkt auf den vorhergehenden Text.
- Die zweite Aufgabe aus dem Unternehmen Danfoss nimmt die Installation einer Fertigungsanlage
für Kurbelwellen als Ausgangspunkt für heterogene Teilfragen. Zudem wird Wert darauf
gelegt, mit der Aufgabe Arbeitsmaterialien verfügbar zu machen, wie sie sich in der betrieblichen
Realität finden (und eben nicht didaktisch aufbereitet sind). Durch das beigefügte
Lehr-Lern-Konzept und die anschließende Prüfungsaufgabe bietet die Aufgabe eine Strukturierung
und Fokussierung der Gesamtaufgabe.
- Die Aufgabe aus dem Unternehmen Fertigungstechnik Nord zeigt vor allem die Möglichkeit,
sehr direkt Inhalte aus dem Rahmenstoffplan im Zusammenhang der Aufgabenbearbeitung
systematisch zu integrieren und abzuarbeiten. Sie werden als eigenständige Unterthemen
abgehandelt und bilden dann die Basis für die Beantwortung der Hauptaufgabe. Komplettiert
wird die Aufgabe durch zahlreiche Originalmaterialien. Die Entstehung der Aufgabe war
durch einen besonders engen Kontakt mit dem Betrieb geprägt, in dem die in der Aufgabe
behandelte Fragestellung zur gleichen Zeit real durchgeführt wurde.
- Die Aufgabe aus dem Unternehmen Heymann liefert die Basis für die Vorbereitung einer erweiterten
Produktionslinie, zu den im Text aufgeworfenen Einzelfragen werden jeweils einzelne
Antwortvorschläge gegeben und zudem Material, welches aus Sicht des Trainers, der
die Aufgabe im Lehrgang behandelt hat, im Zuge der Bearbeitung verwendet werden kann.
Die Hauptaufgabe steht auch in diesem Beispiel als Ausgangspunkt für unterschiedliche inhaltliche
Teilaspekte.
- Die Aufgabe aus dem Unternehmen Zahnradwerk Nord wurde jeweils über einen besonders
langen Zeitraum bearbeitet und begleitet den Lehrgang über insgesamt ca. 120 Unterrichtseinheiten.
Der erste Anlass – ein Unfall – führt zu Teilfragen im Bereich des Arbeitsschutzes,
der Technologie, der Investition und der Qualifikation. Das bereitgestellte Dokument ist in
zahlreiche Aufgabenstellung gegliedert, die in der Summe den mit der gesamten Aufgabenstellung
verbundenen Themenbereich abdecken.
Die siebte Art der betrieblichen Aufgabe ist ebenfalls eng an einem realen Fall angesiedelt, nutzt
das Material aber für die weitergehende mediale Umsetzung. Dieser bislang aufwändige Weg
wird zunehmend pragmatisch, einfach und nützlich, vor allem wenn es in erster Linie um die Erleichterung
der Gestaltung des Lernprozesses geht.
- Die Aufgabe aus dem Unternehmen BeA Geräte GmbH greift eine konkrete Thematik des
betrieblichen Meisters auf und stellt diese in einer Präsentationsform dar, die einen Unterricht
über 20 Einheiten ordnet. Aus dem Material entstand eine mediale Umsetzung, die die
Hauptaufgabe in einige Teile gliedert, deren interaktive Bearbeitung jeweils unterschiedliche
didaktische Varianten umsetzt (die Strukturierung, die Bearbeitung mit realen Arbeitswerkzeugen,
die Informationsrecherche etc.).
Die achte Art der entstandenen Materialien beinhaltet die Umsetzung alternativer Konzepte für
den Gesamtlehrgang. Hier wird die neue Anforderung nach der Berücksichtigung betrieblicher
Aufgaben im Lehrgang dadurch mit den zu vermittelnden Inhalten kombiniert, dass vor dem
Hintergrund eines imaginären Unternehmens mehrere Aufgabenstellungen aufgeworfen und
bearbeitet werden..
263

264
- Die Aufgabensammlung aus dem fiktiven (aber ebenfalls an einem realen Unternehmen orientierten)
Unternehmen Metallbau In den Aufgabenstellungen der Firma Metallbau werden
sämtliche Themen des Rahmenstoffplans entlang ihres Vorkommens behandelt. Hintergrund
der einzelnen Aufgabenstellungen (hier als „Situationsaufgaben“ bezeichnet) ist die Fertigung
eines Pedalwerkes für Kraftfahrzeuge. Die Aufgabe behandelt die Inhalte aller Schwerpunkte
unter Bezugnahme auf alle Funktionsfelder des Rahmenstoffplans. Der Ansatz bietet
eine besondere Systematik der Bearbeitung aller Punkte des Rahmenstoffplans und verbindet
diese zudem durch die Bezugnahme auf ein Unternehmen und einen umfangreicheren Vorgang.
- Bei der Lernfabrik ZAFI geht es um die Darstellung eines Ansatzes der Arbeit mit einer gemeinsam
von den Trainern entwickelten Lernfabrik, die die fächerübergreifende Zusammenarbeit
der Trainer untereinander erleichtert und die Vermittlung von handlungsspezifischem
Wissen im Unterricht fördert. Das heißt unter anderem auch, dass nicht mehr in isolierten Fächern
Wissen nebeneinander her vermittelt werden kann, sondern dass die Anwendung des
Wissens auf Gesamtsituationen und die Verbindungen zwischen den einzelnen Fächern deutlich
werden muss. Die Lernfabrik dient allen Fachtrainern als verlässliche Basis für fächerübergreifende
Themenbearbeitung.
Vergleich zwischen verschiedenen Lernmaterialien
Der Vergleich mit anderen Lernmaterialien kann in diesem Zusammenhang nur bedingt durchgeführt
werden. Er bezieht sich auf fünf Gruppen relevanter Vergleichsmaterialien:
- Textbandreihen verschiedene Anbieter, insbesondere diejenigen der DIHK-Bildungs-GmbH
und der Fernlehrgangsanbieter (Studiengemeinschaft Darmstadt, Fernlehrinstitut Eckert u.a.)
- Fachbücher zu den jeweiligen Qualifikationsschwerpunkten
- Lehrunterlagen anderer Bildungsträger und Lehrgangsanbieter
- die bekannt gewordenen Prüfungsaufgaben
Die Textbandreihe der DIHK-Bildungs-GmbH ist bei den Lehrgangsanbietern mit IHK-Anschluss
weit verbreitet und diesen vorbehalten. Eine besondere Bedeutung dieser Reihe entsteht dadurch,
dass die DIHK-Bildungs-GmbH zugleich die Prüfungsaufgaben-Erstellungsausschüsse koordiniert
und die Herausgabe der Prüfungsaufgaben operativ übernimmt. Daher wird häufig ein
direkter Zusammenhang zwischen der Textbandreihe und den Prüfungen vermutet, der jedoch
seitens der DIHK-Bildungs-GmbH verneint wird.
Die bislang zugänglichen Textbände der DIHK-Bildungs-GmbH sind eng mit dem Rahmenstoffplan
abgeglichen. Explizite Lehrhefte zu situativen Lernaufgaben sind nicht bekannt. Zwischen
den Textbänden zeigen sich qualitative Unterschiede. So sind einige Qualifikationsschwerpunkte
problematischer als andere. Die Rückmeldungen aus den IHK-Lehrgängen und seitens der IHK-
Bildungsträger tendieren derzeit zu einer kritischen Bewertung der Qualität der Textbandreihe.
Es ist allerdings zu berücksichtigen, dass die Textbände der DIHK-Bildungs-GmbH der Unterstützung
des Unterrichts dienen.
Zu allen Qualifikationsschwerpunkten finden sich grundlegende und aktuelle Fachbücher. Diese
sind im einzelnen als den Lehrgangsunterlagen fachlich gleichwertig oder überlegen einzuordnen.
Allerdings fehlt ihnen entweder der Zusammenhang zu den anderen relevanten Qualifikationsschwerpunkten,
oder sie richten sich nicht an die Zielgruppe der Meisterschüler. Auch sind
sie nicht explizit mit dem Rahmenstoffplan abgestimmt und auf die Prüfung ausgerichtet. Den
besonderen Aspekt der situativen Lernaufgaben berücksichtigen sie gar nicht. Daher stellen die
Fachbücher keine gleichrangige Alternative zu den spezifischen Unterlagen der Lehrgänge dar.
Es ist jedoch zu überlegen, ob sich der Einbau von Verweisen auf andere Fachbücher, die sich
zur Vertiefung eignen, lohnte. Es zeigt sich auch in den Lehrgängen, dass weitere Literatur genutzt
wird.

Die Lernunterlagen der Bildungsanbieter richten sich auf drei Schwerpunkte:
- Materialien zu Grundlagen
- Unterrichtsmaterialien zu Fachthemen
- Zusatzmaterialien im Zusammenhang situativer Lernaufgaben
Die Materialien zu Grundlagen werden vermehrt von Bildungsträgern angeboten, die feststellen,
dass Lernende vor allem in der ersten Lehrgangsphase Probleme mit Anforderungen haben, deren
Lösung ein Wissen erfordert, welches nicht zum Lehrgang gehört, in der Prüfung jedoch
vorausgesetzt ist. Die entsprechenden Unterlagen beziehen sich vor allem auf Mathematik und
Naturwissenschaften, in Grenzen auf EDV-Anwendungsprogramme.
Die Unterrichtsmaterialien zu Fachthemen (etwa Qualitätsmanagement der IHK Karlsruhe) sind
im Normalfall Zusätze zum Unterricht, sie haben nicht den Ausarbeitungsgrad, den Selbstlernunterlagen
erfordern. In den meisten Fällen werden sie von einzelnen Trainern zusammengestellt –
etwa als Auszüge aus Literatur - und lehrgangsspezifisch ausgeteilt und verwendet. Ein systematischer
Zusammenhang mit Gesamtunterlagen besteht zumeist nicht. Zusatzmaterialien im Zusammenhang
situativer Lernaufgaben werden in vielfältiger Weise unterschiedlich in Lehrgängen
verwendet. Dabei werden betriebliche Dokumente in unterschiedlichem Umfang und Ausarbeitungsgrad
verwendet.
Die bekannt gewordenen Prüfungsaufgaben müssen unbedingt in den Lehrgängen beachtet
werden. Sie nähern sich in den letzten Durchführungen einer Form an, die nach Meinung wesentlicher
Fachleute dem Geist der Verordnung entspricht, sich durch die Prüfungsausschüsse
bewältigen lässt und seitens der Prüfungsteilnehmer als angemessen empfunden wird. Die Unterschiedlichkeit
zwischen den Lehrgangsmaterialien mit situativen Lernaufgaben und den Prüfungsaufgaben
ist als sinnvoll anzusehen. Dennoch ist eine explizite Beschäftigung im Rahmen
des Lehrgangs mit den Prüfungsaufgaben unter Realbedingungen zu empfehlen.
Weiterentwicklung der Texte zu situativen Lernaufgaben
Verbesserungsmöglichkeiten für die Unterlagen mit situativen Lernaufgaben beziehen sich auf
die noch konsequentere Umsetzung von Grundgedanken des neuen Ansatzes der Industriemeisterbildung.
Dabei ist der folgende Aspekte hervorzuheben: Die betriebliche Praxis zeigt in der Industriemeistertätigkeit
Aufgaben unterschiedlichen Charakters:
- Aufgaben der täglichen Routine
- Aufgaben mit umfassenderem Inhalt (Projekte, Jahresziele)
- Aufgaben mit expliziten Führungsinhalten
- Aufgaben mit hohem Anspruch an Fachexpertise
- Aufgaben mit Anforderungen auf Facharbeiterniveau
Aus den Arbeiten im Rahmen der Modellprojekte des BIBB hat sich ergeben, dass für die Verwendung
im Lehrgang vor allem solche Aufgaben geeignet erscheinen, in denen unter dem Titel
einer größeren Fragestellung mehrere Teilfragen zu lösen sind. Im Gesamtset der Lernaufgaben
ist zu empfehlen, eine horizontale Streuung (Qualifikationsschwerpunkte, Branchen, Produktbeispiele
etc.) sowie eine vertikale Steigerung vom Niveau eines guten Facharbeiters bis zum ausgesprochenen
Meisterniveau vorzunehmen. Die Aufgabe sollte jeweils unter einem übergreifenden
Gesamttitel stehen. Die weitergehenden Fragstellungen sollten mit diesem Hauptthema zusammenhängen
und jeweils durch einen bestimmten Beitrag zur Lösung des Hauptthemas dienen.
Es ist daher anzuregen, die Umsetzung der folgenden Gliederungsstruktur zu versuchen:
- 1. Lernmethodische (spezifische) Einführung
- 2. Übersicht über die Lernaufgabe und die Verknüpfung mit anderen Teilen im Lehrgang
- 3. Einführung in die betriebliche Situation
- 4. Erläuterung der Hauptaufgabe (Hauptthema)
- 5. Material zur Detaillierung der Hauptaufgabe
- 6. Hinweise zur empfohlenen Bearbeitung der Hauptaufgabe
265

266
- 7. Erläuterung der Teilaufgaben (Teilthemen) mit Bezug zu den Qualifikationsschwerpunkten,
die zur adäquaten Lösung der Hauptaufgabe wichtig sind
- 8. Material zur Detaillierung der Teilaufgaben
- 9. Hinweise auf vertiefende Materialien (Wissenspool)
- 10. Lösungshinweise zu den Teilaufgaben (hier ist möglicherweise eine neue Form zu entwickeln,
die vermeidet, da0 sich die Lernenden zu sehr an den Lösungshinweisen orientieren)
- 11. Gesamtlösungsvorschlag zur Hauptaufgabe, die eine Verbindung der Teillösungen mit
zusätzlicher Gesamtlösung darstellen sollte
Titel,
Hauptthema
der
Aufgabe
Gesamtlösung
Teilthema
1
Lösung
1
Teilthema
2
Lösung
2
Fach-
Info
1
Gesamtlösungsvorschlag
Fach-
Info
2
Teilthema
3
Lösung
3
Lösungshinweis
1
Fach-
Info
3
Teilthema
4
Lösung
4
Lösungshinweis
2
Fach-
Info
4
Lösungshinweis
3/4
Abbildung 143: Ideale Gliederungsstruktur der situativen Lernaufgaben
6.2.2 Teilnehmer-Befragung
Teilthema
5
Lösung
5
Fach-
Info
5
Lösungshinweis
5
Fach-
Info
6
Teilthema
6
Lösung
6
Lösungshinweis
6
Nachfolgend werden Ergebnisse der Teilnehmer-Befragung berichtet. Befragt wurden die Teilnehmer
im Zusammenhang der Prüfung im Mai und im November 2002. Die Teilnehmer geben
Auskunft aus ihrer Erfahrung mit dem neuen Lehrgang an verschiedenen Standorten. Die überwiegende
Anzahl der Antwortenden füllte den Fragebogen in den Tagen vor der abschließenden
Prüfung des handlungsspezifischen Prüfungsteils aus. Dabei wäre ein Zeitpunkt unmittelbar nach
Bekanntgabe des Gesamtprüfungsresultates anzustreben gewesen. Dieses hätte jedoch nach
Aussage der Lehrgangs-Anbieter zu einem sehr geringen Rücklauf geführt. Die ausgewerteten
Fragebögen erreichten eine Gesamtanzahl von 500 125 .

Laut Statistischem Bundesamt legten im Jahr 2001 3876 Teilnehmer die Prüfung zum Industriemeister
Metall ab 126 . Da es sich um 2 Termine jährlich handelt und zudem die Prüfungsteile Basisqualifikationen
und handlungsspezifische Qualifikationen getrennt durchgeführt werden, ist
von ca. 1900 Teilnehmern der abschließenden Prüfung pro Termin auszugehen. Der wesentliche
Rücklauf an Fragebogen erfolgte im Mai 2002. Laut Angabe des DIHK wurden zur Prüfung im
Mai 2002 ca. 2.800 Prüfungsunterlagen ausgegeben. Dabei werden Teilnehmer des Prüfungsteils
zu den Basisqualifikationen und der handlungsspezifischen Qualifikationen zusammengerechnet.
Angaben zur Person
Der erste Fragenblock bezieht sich auf den persönlichen Hintergrund der Teilnehmer. Hinsichtlich
der Angaben zur Person entstand folgendes Bild:
20-29 Jahre: 43,4% 30-40 Jahre: 49,3% über 40 Jahre: 7,4%
n gesamt = 489 von 500
Abbildung 144: Wie setzt sich die Teilnehmerschaft hinsichtlich des Alters zum Befragungszeitpunkt
zusammen?
Die Teilnehmer insgesamt gehören zu 45,8% der Altersgruppe der 20-29 Jährigen an, zu 47,8%
der Altersgruppe der 30-40 Jährigen und zu 6,4% der Altersgruppe der über 40 Jährigen. Der
Schwerpunkt – und damit das Durchschnittsalter zum Zeitpunkt der Prüfung - liegt bei etwa 35
Jahren. Diese Verteilung gibt eine Zusammensetzung wieder, die mit dem angestrebten Bild des
erfahrenen Facharbeiters, der sich für die Meisterbildung entscheidet, weitgehend übereinstimmt.
Die Teilnehmer insgesamt haben zu 46,6% einen Hauptschulabschluss, 47,1% haben
die Realschule durchlaufen und 4,0% Abitur, 2,3% geben die Gesamtschule an. Insgesamt entspricht
die Zusammensetzung der Gruppe den Zielstellungen des Fortbildungskonzeptes, welches
sich an aus der dualen Berufsbildung hervorgehende Fachkräfte richtet.
Hauptschule 46,6% Gesamtschule 2,3%
Realschule 47,1% Gymnasium 4,0%
n = 476 von 500
Abbildung 145: Teilnehmer gemäß allgemeinbildendem Schulabschluss
Hinsichtlich der Branche, in der die Teilnehmer aktuell bzw. zuletzt tätig sind / waren, ergibt sich
in allen Gruppen eine Streuung über die wesentlichen Metallsektoren, die prinzipiell auch dem
Verbreitungsgebiet von Fachkräften auf Meisterebene entspricht. Eine überproportionale Beteiligung
der Automobilwirtschaft lässt sich nicht feststellen.
Kfz-Hersteller und Zulieferer 24,7%
Maschinenbau etc. 19,3%
sonstige Metallbranche o.n.A. 10,8%
Werkzeug- und Apparatebau etc. 5,6%
Medizin-, Prozesstechnik etc. 4,9%
Stahlerzeugung etc. 4,0%
Produktion 30,6%
n = 445 von 500
Abbildung 146: In welcher Branche sind / waren die Teilnehmer zuletzt tätig?
genannt wurden im Einzelnen:
267

268
- Stahlerzeugung, Roheisenerzeugung, Metallumformung, Bergbau, Energieerzeugung, Energieversorgung,
Elektrotechnik
- Werkzeugbau, Apparatebau, Gerätebau, Musterbau, Feinmechanik, Instandhaltung, Hydraulik
- Maschinenbau, Anlagenbau, Schiffbau, Flugzeugbau
- Medizintechnik, Lebensmittelindustrie, Kunststoffindustrie, Keramik, Papierindustrie, Fördertechnik,
Transportindustrie
- Produktion, CNC-Metallbearbeitung, Schreibgerätehersteller
- Kfz-Hersteller, Automotive, Zulieferer, Montage, Halbleiter
Industriemechaniker 274 31,1%
Schlosser etc. ohne Industriemechaniker 270 21,3%
Mechaniker etc. 280 19,4%
Werkzeugmacher etc. 290 10,0%
Metallverformer etc. 220, 230, 240 5,3%
Feinblechner etc.250, 260 2,8%
Elektriker etc. 310 2,1%
Bauberufe 400 1,1%
Modellbauer 500 0,9%
Technische Zeichner etc. 635 0,6%
Nicht zugeordnet
n = 470 von 500
5,5%
Abbildung 147: Welche Berufsausbildung haben die Teilnehmer abgeschlossen?
genannt wurden im Einzelnen:
- 220, 230, 240: Dreher, Zerspanungsmechaniker, Fräser, Bohrwerksdreher, Schleifer, Universalhärter,
Schweißer
- 250, 260: Anlagenmechaniker, Kupferschmied, Fluggerätebauer, Gas-Wasser, Installateur,
Heizungsmonteur, Rohrinstallateur, Zentralheizungs- und Lüftungsbauer
- 270 ohne I-Mech.: Schlosser, Konstruktionsmechaniker, Maschinen- und Anlagenmonteur,
Maschinenbauer, Maschinenschlosser, Betriebsschlosser, Instandhaltungsmechaniker, Schiffbauer
- 274: Industriemechaniker
- 280: Mechaniker, Automobilmechaniker, Kfz-Mechaniker, Landmaschinenmechaniker,
Feinmechaniker, Teilezurichter
- 290: Stahlformenbauer, Werkzeugmacher, Werkzeugmechaniker
- 310: Elektroinstallateur, Kfz-Elektriker, Industrieelektroniker
- 400: Maurer, Dachdecker
- 500: Modellbauer, Holzmechaniker
- 635: Bauzeichner, Technischer Zeichner
- außerdem: Automateneinrichter
Nahezu alle Antwortenden (98%) haben eine Ausbildung in einem Metallberuf absolviert, ebenso
ist der überwiegende Teil der Antwortenden (90,2%) zur Zeit in der Metallbranche tätig.

Facharbeiter 56,9%
Vorarbeiter 19,8%
Gruppensprecher 6,4%
Betriebsmeister 3,7%
Hilfskraft 0,8%
sonstiges
n = 485 von 500
12,4%
Abbildung 148: In welcher Funktion sind bzw. waren die Teilnehmer zuletzt tätig?
Die Teilnehmer insgesamt sind zu 56,9% als Facharbeiter eingesetzt, zu 19,8% als Vorarbeiter,
zu 6,4% als Gruppensprecher und zu 3,7% als Betriebsmeister, d.h. als im Unternehmen ernannte
Meister. Andere Einsatzarten gaben 12,4% an, wobei eine weite Spanne von Spezialistentätigkeiten
bis zu Verantwortungspositionen genannt wurden. Als Hilfsarbeiter tätige Antwortende
waren zu 0,8% vorhanden.
Unter sonstiges wurde genannt:
- Anlagenbediener, Anlageführer, Außenmonteur, Instandhalter, Servicetechniker, Optimierter,
Verfahrenstechniker
- Arbeitsplaner, Arbeitsvorbereiter, Planer, Sachbearbeiter allgem., Sachbearbeiter Steuerung,
Sachbearbeiter Customer Support, Fachkraft für Arbeitssicherheit, Sicherheitsbeauftragter (2),
Systemverantwortlicher für Bildverarbeitung, Auditor, QS-Kontrolleur
- Ausbilder, Co-Trainer
- Teamkoordinator, Projektleiter, Meister, Montagemeister, Stellvertretender Meister, Abteilungsleiter,
Fertigungsleiter, Gruppenleiter, F&E-Abteilungsleiter, Teamleiter, Technischer Leiter
Kundenservice, Werkstattleiter
Die folgenden Fragen beziehen sich auf den Lehrgang zur Vorbereitung auf die Industriemeister-
Prüfung, an dem die Befragten teilnehmen bzw. teilgenommen haben.
An der Befragung beteiligten sich Teilnehmer von über 20 Prüfungsstandorten. Unter ihnen waren
Beteiligte aus den Lehrgängen, die an den Modellversuchen des BIBB teilgenommen hatten.
In der Gesamtgruppe der Teilnehmer durchliefen 17,7% einen Vollzeitlehrgang, 68,8% einen
Teilzeitlehrgang und 13,5% einen Fernlehrgang.
Bezüglich der Anzahl an Teilnehmern pro Lehrgang nennen die Teilnehmer zu 20,9% bis zu 16
Teilnehmer, 36,8% zwischen 17 und 23, 24,5% zwischen 24 und 29 Teilnehmer sowie 17,8%
30 und mehr.
keine betrieblichen Lernaufgaben bearbeitet 11,6%
bis zu 3 betriebliche Lernaufgaben bearbeitet 36,4%
4 bis 9 betriebliche Lernaufgaben bearbeitet 26,6%
10 bis 19 betriebliche Lernaufgaben bearbeitet 11,8%
20 und mehrbetriebliche Lernaufgaben bearbeitet
n = 346 von 500
13,6%
Abbildung 149: Wieviele betriebliche Lernaufgaben haben die Teilnehmer im Lehrgang bearbeitet?
269

270
Die Anzahl der bearbeiteten betrieblichen Lernaufgaben wird von den Teilnehmern folgendermaßen
angegeben: 11,6% geben an, im Lehrgang keine betrieblichen Lernaufgaben bearbeitet
zu haben. Die meisten Teilnehmer geben eine Zahl von 4 bis 9 bearbeiteten Lernaufgaben an,
nämlich 26,6% der Gesamtantwortenden. Eine hohe Zahl von über 20 bearbeiteten betrieblichen
Lernaufgaben geben 13,6% aller Teilnehmer an.
Von denjenigen, die Lernmedien zu nutzen in der Befragung bestätigten, nennen 40,3% bis zu
40 Stunden und 20,1% mehr als 40 Stunden. Unklar ist in diesem Zusammenhang, auf welchen
Zeitraum sie diese Nutzungsdauer beziehen. Ein Großteil der Befragten (39,6%) gibt keine
Computernutzung an.
Berufspraktiker ohne Facharbeiterabschluss 0,2%
Niveau eines Facharbeiters, der durch längere Lernpause lernungewohnt ist 15,7%
Niveau eines Facharbeiters, der fachfremd ausgebildet ist 4,7%
Niveau eines Facharbeiters mit Berufserfahrung 55,4%
Niveau eines Facharbeiters mit Führungsverantwortung 24,0%
n = 407 von 500
Abbildung 150: Wie bewerten die Teilnehmer ihren eigenen fachlichen Entwicklungsstand zu
Beginn des Lehrgangs?
Ihren eigenen Entwicklungsstand zu Beginn des Lehrgangs schätzen 15,7% der Teilnehmer insgesamt
auf dem Niveau eines Facharbeiters ein, der durch längere Lernpause lernungewohnt ist,
55,4% sehen sich auf dem Niveau eines Facharbeiters mit Berufserfahrung und sogar 24,0%
haben nach eigener Angabe das Niveau eines Facharbeiters mit Führungsverantwortung. Alle
haben damit das erforderliche Einstiegsniveau, eine relevante Gruppe liegt sogar weit über den
vorausgesetzten praktischen Hintergründen.
ja nein
unverbindliche persönliche Beratung vor Beginn 47,4% 52,6%
Beratung zu Finanzierungsfragen 23,0% 77,0%
Beratung zu Karriereperspektiven 19,9% 80,1%
Beratung zu sinnvollen Ergänzungen der Vorkenntnisse (Zusatzkurse o.ä.) 27,3% 72,7%
Feedback während des Lehrgangs durch Trainer im persönlichen Gespräch 45,1% 54,9%
systematische Bewertung meiner schriftlichen Leistungen im Lehrgang 21,1% 78,9%
individuelle Betreuung der direkten Prüfungsvorbereitung 38,8% 61,2%
n = 297 von 500
Abbildung 151: Welche Betreuung haben die Teilnehmer vor dem oder während des Lehrgangs
in Anspruch genommen?
Die in Anspruch genommenen Betreuungsleistungen zeigen folgendes Bild:
- ein Großteil der Teilnehmer (47,4%), aber nicht die Mehrheit haben eine unverbindliche persönliche
Beratung vor Beginn genutzt
- eine Beratung zu Finanzierungsfragen, die sich etwa mit den Unterstützungsleistungen für
Meisterlehrgänge, aber auch mit der finanziellen Abfederung der Aufwände und möglichen
Kreditformen beschäftigt, haben nur wenige genutzt (23%)
- auch die Beratung zu Karriereperspektiven, die sich sowohl auf Alternativen als auch auf individuelle
Aussichten und Orientierungen beziehen kann, hat kaum ein Teilnehmer erfahren
(19,9%)
- die derzeit verstärkt in der Diskussion befindliche Beratung zu sinnvollen Ergänzungen der
Vorkenntnisse (Zusatzkurse o.ä.) haben lediglich 27,3% wahrgenommen; hier geht es vor allem
um die Feststellung des Ausgangswissens zu Beginn des Lehrgangs

- ein Großteil, aber nicht die Mehrheit der Teilnehmer (45,1%) gibt an, während des Lehrgangs
Feedback durch Trainer im persönlichen Gespräch erhalten zu haben
- jeder Fünfte der Teilnehmer (21,1%) bestätigt den Erhalt einer systematischen Bewertung
schriftlicher Leistungen im Lehrgang
- die individuelle Betreuung der direkten Prüfungsvorbereitung empfingen 38,8% der Antwortenden
Insgesamt erscheint der Anteil der Wahrnehmung adäquater Betreuung noch unterhalb des
sinnvollen Umfangs. Ob die unzureichende Nutzung am Angebot oder am Interesse der Teilnehmer
liegt, geht aus den Antworten nicht hervor. Deutlich intensivere Betreuung bei der Bewertung
schriftlicher Leistungen erhalten vor allem die Fernlehrgangsteilnehmer.
94,4% aller Teilnehmer nutzten die Unterlagen einer zusammengehörenden Reihe. Zusätzlich
während der Präsenzseminare ausgegebene Unterlagen in erheblichem Umfang erhalten zu haben
geben 89,4% aller Teilnehmer an, bei den Lehrgangsteilnehmern liegen die Angaben hier
deutlich niedriger (58,8%). 17,5% aller Teilnehmer nutzten direkt aus Unternehmen stammende
Originalunterlagen in erheblichem Umfang, bei den Unterrichtsteilnehmern sind es 29,9%. Aus
dem Internet durch eigene Recherche abgerufene Inhalte verwendeten lediglich 26,4%, 73,6%
verneinten den Rückgriff auf derartige Informationen.
Genannt wurden neben den Textbänden der DIHK-Bildungs-GmbH bzw. den Lehrunterlagen der
Studiengemeinschaft Darmstadt bzw. des Lehrinstituts Eckert:
- Tabellenbuch Metall (mit Formelsammlung) von Ulrich Fischer
- Formeln und Tabellen für metalltechnische Berufe von Peter Schierbock
- Fachkunde Metall von Ulrich Fischer
- Lexikon der Betriebswirtschaftslehre von Klaus Olfert und Horst-Joachim Rahn
- Der Industriemeister vom Feldhaus Verlag
- Aufstieg zum Industriemeister von Europa-Lehrmittel
- Rechenbuch Metall von Ulrich Fischer, Roland Kilgus, Friedrich Näher, Peter Schädlich und
Hans Tyroller
- Prüfungsbuch Metall von Max Heinzler, Eckhard Ignatowitz, Achim Pollert und Karl Schilling
- Einführung in die Betriebswirtschaftslehre von Klaus Olfert und Horst-Joachim Rahn
- Personalwirtschaft von Klaus Olfert und Pitter A. Steinbuch
- IT- Handbuch für Systemelektroniker/-in von Hübscher / Petersen
- ABC des Qualitätsmanagements von Hanser
- Industrielles Rechnungswesen von Siegfried Schmolke und Manfred Deitermann
- Kraft- und Arbeitsmaschinenvon Walter Kittl und Wolfgang Schöner
- Maschinenkunde von Hans Dieter Haage
- Sicher zur Industriekauffrau / zum Industriekaufmann von Gisbert Groh und Volker Schröer
- Der Technische Betriebswirt von Jan-Holger Frank, Jens Kampe und Henry Osenger
- Dubbel Taschenbuch für den Maschinenbau, Hrsg. v. Wolfgang Beitz u. Karl-Heinrich Grote
- Entscheidungsfeld Betrieb von Peter J. Schneider, Manfred Zindel und Roland Lötzerich
- Fertigungstechnik, Hrsg. v. Willy Schal
- Bürgerliches Gesetzbuch
- Arbeitsgesetze
- Visualisieren in der Moderation von Telse Schnelle-Cölln und Eberhard Schnelle
- Qualitätsmanagement von U. Gressler und R. Göppel
- REFA Methodenlehre der Betriebsorganisation / Arbeitsgestaltung in der Produktion
- Stahlschlüssel-Taschenbuch
- Steuern und Regeln für Maschinenbau und Mechatronik von Europa-Lehrmittel
- Das Techniker Handbuch, Hrsg. v. Alfred Böge
- Unternehmensplanung von Harald Ehrmann
- Werkstoffkunde und Werkstoffprüfung von Wolfgang Weißbach
- Wirtschaftslehre Industrie von Europa-Lehrmittel
271

272
- Das 1x1 des Zeitmanagement von Lothar J. Seiwert
- Wirtschaftliche Montage von Bruno Lotter
- Produktionsmanagement von Alfons Gummersbach, Peter Bülles, Harald Nicolai u. a.
- Konflikte managen von Regina Mahlmann
- Unfallverhütungsvorschriften
Die Gesamtgruppe der Teilnehmer lernt wesentlich im Präsenzunterricht (91,7%) und zu Hause
(96,2%). Der Zeitaufwand ist im Gesamtdurchschnitt hinsichtlich des Präsenzlernens bei 8,1%
auf bis zu 5 Stunden wöchentlich angegeben, bei 43,0% mit 6 bis 10 Stunden, bei 23,5% mit
11 bis 20 Stunden sowie bei 17,3% mit mehr als 20 Stunden.
Gesamt
bis zu 5 6 bis 10 11 bis 20 mehr als 20
gar nicht Stunden Stunden Stunden Stunden
Lernen im Präsenzunterricht 8,3% 8,1% 43,0% 23,5% 17,3%
Lernen zu Hause 3,8% 51,5% 30,6% 12,6% 1,5%
Lernen am Arbeitsplatz 80,9% 18,0% 0,8% 0,0% 0,3%
Lernen mit dem Computer 40,9% 51,5% 5,2% 1,9% 0,5%
selbstorganisierte Lerngruppe 37,2% 51,7% 8,9% 1,6% 0,6%
n Gesamt = 370 von 500
Abbildung 152: Wie viel Zeit wenden die Teilnehmer für den Lehrgang je Woche durchschnittlich
auf?
In den Gruppen mit hohem Stundenanteil finden sich die Vollzeitlehrgangsteilnehmer. Die
Hauptlernzeit wird zu Hause im privaten Umfeld aufgewendet, hier geben 82,1% der Befragten
bis zu 10 Stunden wöchentlich an, 12,6% lernen nach eigenen Angaben 11-20 Stunden wöchentlich,
eine hohe Marke, die hinsichtlich ihrer tatsächlichen Richtigkeit zu prüfen wäre.
Am Arbeitsplatz zu lernen bestätigen insgesamt lediglich 19,1% der Antwortenden, sie investieren
dafür etwa 2-3 Stunden wöchentlich. 59,1% nutzen den Computer zum Lernen im Umfang
von einer Stunde und mehr wöchentlich. Diese Angabe kontrastiert mit den Angaben in einigen
anderen Fragebereichen, in denen es um die Nutzung von Computern zum Lernen geht, und in
denen eine deutlich geringere Angabe zu finden ist. An den als wichtig angesehenen selbstorganisierten
Lerngruppen nehmen unter den Befragten 62,8% teil. Insgesamt vermitteln die Angaben
den Eindruck, dass ein genaues Zeitmanagement zum wöchentlichen Lernen bei den Lernenden
oftmals nicht vorhanden ist und daher die Angaben teilweise erklärungsbedürftig scheinen.
In einer zusätzlichen Erhebung wurden Teilnehmer an Fernlehrgängen gefragt, in welcher Form
sie Medien zum Lernen verwenden.
Fernlehrgangsteilnehmer gesamt sehr
viel
häufiger
weniger
gar
nicht
Mittelwert
lesen von Unterlagen 70,6% 26,5% 2,9% 1,32
lernen am Computer mit den gelieferten Programmen 16,7% 40,9% 42,4% 3,26
lernen am Computer mit zusätzlichen Lernprogrammen 1,5% 4,5% 39,4% 54,5% 3,47
lernen unter Verwendung des Internet 15,2% 45,5% 39,4% 3,24
lernen durch die telefonische Beratung 1,5% 27,7% 70,8% 3,69
n Fernlehrgangsteilnehmer = 68 von 73
Abbildung 153: Welche Medien haben die Teilnehmer zum Lernen verwendet?

Medien zum Lernen haben die Lerner in erster Linie beim Lesen von Unterlagen verwendet, mit
deutlichem Abstand folgen Lernen unter Verwendung des Internet und Lernen am Computer
mit den gelieferten Programmen. Eher selten erfolgt das Lernen am Computer mit zusätzlichen
Lernprogrammen sowie das Lernen durch die telefonische Beratung. Derzeit möchte eine Mehrheit
keine weiteren Medien zum Lernen verwenden, allerdings nennen die Befürworter ausdrücklich
verschiedene Formen des computer- und Internetgestützten Lernens.
Die Teilnehmer gaben fehlendes Vorwissen vor allem im Bereich Betriebliches Kostenwesen (insgesamt
64,3%) und Betriebswirtschaftliches Handeln (insgesamt 61,7%) an, gefolgt bei den
Teilnehmern insgesamt mit deutlichem Abstand durch das Rechtsbewusste Handeln (44,7%)
und das Qualitätsmanagement. In geringem Maße fehlte den Teilnehmern nach eigener Angabe
das Vorwissen in den technischen Inhalten.
(jeweils sollten die 3 wesentlichen Themen angekreuzt werden; Themen
entsprechend der Prüfungsverordnung Industriemeister Metall)
Vorwissen
fehlte sehr
Betriebliches Kostenwesen 63,0%
Betriebswirtschaftliches Handeln 62,7%
Rechtsbewusstes Handeln 44,6%
Qualitätsmanagement 37,0%
Anwendung von Methoden der Information, Kommunikation + Planung 34,6%
Personalführung 27,9%
Planungs-, Steuerungs- / Kommunikationssysteme 27,5%
Personalentwicklung 27,0%
Berücksichtigung naturwissensch. und technischer Gesetzmäßigkeiten 24,5%
Zusammenarbeit im Betrieb 20,6%
Montagetechnik 15,4%
Arbeits-, Umwelt- und Gesundheitsschutz 14,7%
Fertigungstechnik 14,5%
Betriebstechnik 13,2%
n Gesamt = 307 von 500
Abbildung 154: In welchen Themen fehlte den Teilnehmern das erforderliche Wissen zu Beginn
des Lehrgangs vor allem?
Auf die anschließende Frage, in welchen Themen die Antwortenden durch den Lehrgang besonders
viel gelernt zu haben meinen, steht an erster Stelle das betriebswirtschaftliche Handeln
(60,3%), gefolgt von rechtsbewusstem Handeln (54,9%), Zusammenarbeit im Betrieb (51,5%)
und Personalführung (51,7%) sowie betrieblichem Kostenwesen (51,5%). Selten genannt werden
auch hier die technischen Schwerpunkte, wobei zu klären ist, ob dieses wegen des bereits
vorhandenen Vorwissens, den Interessen oder den Lehrgangsinhalten so ist.
273

274
(jeweils sollten die 3 wesentlichen Themen angekreuzt werden; Themen entsprechend
der Prüfungsverordnung Industriemeister Metall)
wurde viel
dazugelernt
Betriebswirtschaftliches Handeln 60,3%
Rechtsbewusstes Handeln 54,9%
Berücksichtigung naturwissensch. und technischer Gesetzmäßigkeiten 52%
Personalführung 51,7%
Zusammenarbeit im Betrieb 51,5%
Betriebliches Kostenwesen 51,5%
Qualitätsmanagement 46,1%
Fertigungstechnik 43,1%
Personalentwicklung 43,1%
Betriebstechnik 42,2%
Montagetechnik 40,0%
Arbeits-, Umwelt- und Gesundheitsschutz 39,7%
Anwendung von Methoden der Information, Kommunikation + Planung 39,2%
Planungs-, Steuerungs- / Kommunikationssysteme 37,7%
n Gesamt = 407 von 500
Abbildung 155: In welchen Themen haben die Teilnehmer nach eigener Ansicht durch den
Lehrgang besonders viel gelernt?
Verschiedene Fragen nach der Güte des Gesamtlehrgangs hinsichtlich der Erfüllung wesentlicher
Anforderungen ergeben folgendes Bild:
Gesamt voll
erfüllt erfüllt
kaum erfüllt
nicht
erfüllt
Verfügbarkeit der geeigneten Materialien 8,0% 66,3% 24,1% 1,5%
angemessene Größe der Gruppen 18,8% 57,7% 13,9% 9,7%
offene Atmosphäre unter den Lernern 26,9% 66,1% 5,7% 1,2%
inhaltliche Abdeckung des Rahmenstoffplans* 4,6% 56,5% 15,5% 2,9%
Rahmenstoffplan ist mir unbekannt 21,4%
Vorträge fachlich kompetenter Trainer 6,8% 71,1% 19,7% 2,3%
Moderation durch die Trainer 8% 73,2% 17,8% 1,0%
Aktive Rolle der Teilnehmer im Unterricht 10,7% 69,8% 18,0% 1,5%
Einsatz betrieblicher Lernaufgaben 4,8% 49,9% 36,1% 9,3%
gute Abstimmung unter den Trainern 3,8% 44,1% 37,3% 14,9%
* Erläuterung: im Rahmenstoffplan sind alle Inhalte aufgelistet, die in der Abschlussprüfung
zum Thema gemacht werden können.
n Gesamt = 398 von 500 (97,4%)
Abbildung 156: Wie gut erfüllt der Lehrgang nach Ansicht der Teilnehmer die folgenden Anforderungen?

- Die Verfügbarkeit der erforderlichen Materialien, wird von 8,0% als voll erfüllt und von
66,3% als erfüllt bewertet. Nur eine geringe Zahl der Antwortenden gab „nicht erfüllt“ an.
- Die angemessene Größe der Gruppen sahen 18,8% als voll erfüllt und 57,7% als erfüllt an.
- Schließlich empfinden die gute Abstimmung unter den Trainern 3,8% als voll erfüllt, 44,1%
als erfüllt und 37,3% als kaum erfüllt sowie 14,9% als nicht erfüllt. Die diesbezügliche Kritik
findet sich häufig in allen unterschiedlichen Lehrgangsformen.
- Eine offene Atmosphäre unter den Lernern empfanden 26,9% als voll erfüllt, 66,1% als erfüllt.
Dabei handelt es sich vorrangig wohl um die Stimmung während der Präsenzzeiten, in
zweiter Linie die zusätzlichen Kontakte zwischen den Teilnehmern (deren Intensivierung sinnvoll
ist).
- Die inhaltliche Abdeckung des Rahmenstoffplans sehen 4,6% als voll erfüllt und 56,5% als
erfüllt an, 21,4% geben an, den Rahmenstoffplan nicht zu kennen. Der Rahmenstoffplan ist
zwar keine verbindliche Vorgabe zur Umsetzung der Inhalte der Prüfungsverordnung, er wird
jedoch von den meisten beteiligten Akteuren (Autoren, Trainer, Teilnehmer und Prüfer) zur
Orientierung verwendet.
- Die Vorträge der Trainer wurden von den Teilnehmern insgesamt hinsichtlich ihrer fachlich
kompetenten Gehalte von 6,8% als voll erfüllt, von 71,1% als erfüllt und von 19,7% als
kaum erfüllt bewertet. Eine differenzierte Interpretation der Hintergründe dieser Angaben
lässt die Fragestellung zunächst nicht zu.
- Die Moderation durch Trainer sehen 8% als voll erfüllt und 73,2% als erfüllt an, hier besteht
also eine weitgehende Zufriedenheit.
- Die aktive Rolle der Teilnehmer im Unterricht sehen 10,7% als voll erfüllt und 69,8% als erfüllt
an, 18,0% geben hier ein kaum erfüllt an. Offenbar führen die Vergleiche zwischen eher
frontal unterrichteten und moderierten Lehrgangsteilen bzw. Unterrichten hier zu der heterogenen
Bewertung.
- Den Einsatz betrieblicher Lernaufgaben empfinden 4,8% als voll erfüllt und 49,9% als erfüllt,
ein angesichts der Neuheit des Ansatzes eher als hoch einzuschätzender Zustimmungsgrad.
Die Beurteilung der Lehrgangsunterlagen hat in allen Lehrgängen eine erhebliche Bedeutung. Im
Rahmen der Präsenzlehrgänge sind insbesondere die Textbände der DIHK-Bildungs-GmbH als
vergleichbares Material zu den Lehrheften im Fernlehrgang zu betrachten, die ausschließlich von
Bildungsträgern der Industrie- und Handelskammern verwendet werden können.
- Die fachlich richtige Darstellung wird von 70,2% als „gut“ bewertet, lediglich 23,8% geben
ein „weniger gut“ an.
- Die Relevanz der in den Materialien enthaltenen Inhalte für das Lernziel wird etwas weniger
positiv bewertet, hier steht einem Anteil von 52,3% „gut“ ein Anteil von 42,0% „weniger
gut“ gegenüber. Zur Orientierung wird häufig der Rahmenstoffplan herangezogen, dessen
Inhalte sich in den Lernmaterialien wiederfinden sollten.
- Das Anspruchsniveau bewerten 65,5% als „gut“ und 29,5% als „weniger gut“. Es wird also
als dem sich auf die Meisterprüfung vorbereitenden Lerner angemessen betrachtet. Ob es
sich bei dem „weniger gut“ um zu hohes oder zu niedriges Niveau handelt, geht aus den
Angaben nicht direkt hervor, es ist jedoch eher von einem als zu hoch empfundenen Niveau
auszugehen.
- Die Aktualität und Gültigkeit der Inhalte bewerten 64,4% als „gut“, 26,7% geben ein „weniger
gut“ an. In einzelnen Materialien besteht ein stärkerer Veränderungsdruck (z.B. Qualitätsmanagement
wegen sich wandelnder Standards und Konzepte), während in anderen
Fachthemen die Inhalte konstanter bleiben.
- Die Orientierung für den Leser innerhalb der Unterlagen bewerten 34,9% als „gut“, 49,4%
geben ein „weniger gut“ an und 15,0% ein „schlecht“. Generell werden bei Verwendung
umfangreicher Materialien die Probleme mit der Übersichtlichkeit stärker angesprochen. Im
Zusammenhang des Gesamtumfangs der Materialien liegt eine Ursache dieser Beurteilung sicherlich
zunächst in der Masse an sich. Dennoch gibt der Wert einen Hinweis auf erforderli-
275

276
che weitere Anstrengungen zur Erleichterung der Orientierung für den Lerner innerhalb des
Gesamtcurriculums. Integration von Fachthemen und Verbindung von situativen Aufgaben
und Fachinhalten stellen an den Lernenden hohe Anforderungen –hinsichtlich des Denkens in
Zusammenhängen.
Gesamt sehr
weniger
gut gut gut schlecht
fachlich richtige Darstellung 3,0% 70,2% 23,8% 3,0%
Relevanz der Inhalte für das Lernziel 1,3% 52,3% 42,0% 4,5%
Anspruchsniveau 2,5% 65,5% 29,5% 2,5%
Aktualität und Gültigkeit der Inhalte 5,2% 64,4% 26,7% 3,7%
Orientierung für den Leser innerhalb der Unterlagen 0,7% 34,9% 49,4% 15,0%
Beispiele zur Veranschaulichung der Inhalte 3,0% 41,1% 44,6% 11,2%
Integration betrieblicher Lernaufgaben im Text 0,5% 31,2% 53,7% 14,6%
Umfang der Gesamtunterlagen 4,5% 57,9% 30,4% 7,2%
Verständlichkeit der Sprache 4,0% 57,1% 25,4% 13,5%
Verknüpfung mit weiterführender Literatur 2,3% 33,8% 45,7% 16,5%
n Gesamt = 400 von 500
Abbildung 157: Im Gesamturteil der Teilnehmer: Wie gut sind die Lehrgangsunterlagen nach
folgenden Kriterien?
- Das Vorhandensein von Beispielen zur Veranschaulichung der Inhalte bewerten 3,0% mit
„sehr gut“ und 41,1% als „gut“, 44,6% geben ein „weniger gut“ an, in diesem Aspekt
herrscht also eine weitgehende Zufriedenheit, wenn auch die Anzahl der „weniger gut“ Bewertenden
Beachtung finden sollte.
- Die Integration betrieblicher Lernaufgaben im Text bewerten 31,2% als „gut“, 53,7% geben
ein „weniger gut“ an. Hier ist zu beachten, dass es einerseits die separierten Unterlagen
und Lehrhefte mit betrieblichen Lernaufgaben gibt, die im Fall der Fernlehrgänge jeweils auf
die fachbezogenen Lehrhefte Bezug nehmen. Andererseits sind innerhalb der fachbezogenen
Lehrhefte auch an verschiedenen Stellen betriebliche Beispiele und daraus abgeleitete Lernaufgabenstellungen
zu finden. Beide Formen tragen offenbar zur positiven Bewertung bei. In
den Präsenzlehrgängen liegen bei den verwendeten fachsystematischen Unterlagen allerdings
noch keine Bezugnahmen auf betriebliche Lernaufgaben vor.
- Den Umfang der Gesamtunterlagen bewerten 4,5% mit „sehr gut“ und 57,9% als „gut“;
30,4% geben ein „weniger gut“ an und 7,2% ein „schlecht“. Dem hohen Anteil zufriedener
und sehr zufriedener stehen einige Unzufriedene gegenüber. Hier ist anzunehmen, dass die
individuelle Kompetenz zum Umgang mit zahlreichen Materialien in die Bewertung einfließt,
sich also einige von den Massen an Papier überfordert fühlten, während andere dieses als
wichtige Ausstattung empfinden.
- Die Verständlichkeit der Sprache in den Lernmaterialien bewerten 4,0% mit „sehr gut“ und
57,1% als „gut“, 25,4% geben ein „weniger gut“ an, 13,5% befinden diesen Punkt als
„schlecht“.
- Die Verknüpfung mit weiterführender Literatur wird von 33,8% als „gut“ bewertet, 45,7%
geben ein „weniger gut“ an und 16,5% ein „schlecht“. Hier ist zum einen die Erwähnung
weiterer Literatur in den Unterlagen und Lehrheften zu beachten, zum zweiten die wechselseitige
Bezugnahme zwischen den Unterlagen und Lehrheften und zum dritten die Bezugnahme
aus den Unterlagen und Lehrheften auf als wesentlich angesehene, verbreitete Literatur
im Meisterbereich (z.B. das Tabellenbuch Metall).

Insgesamt ist zu bemerken, dass die Angaben hinsichtlich der in diesem Bereich erfragten Aspekte
mit der Gesamtzufriedenheit des Antwortenden korreliert, so dass der weniger zufriedene
Nutzer im Durchschnitt alle Punkte niedriger bewertet als der Zufriedenere.
Aufbau der Gruppen- / Teamarbeit im Meisterbereich 3,61
Delegation von Zuständigkeiten an Mitarbeiter 3,57
Verwirklichung kontinuierlicher Verbesserungsprozesse 3,10
Innovation und Optimierung im Meisterbereich 2,98
Organisation des Auftragspools im Meisterbereich 2,94
Kooperation mit anderen Abteilungen und externen Partnern 2,83
Dokumentation von Vereinbarungen, Verläufen, Vorfällen 2,62
Mitwirkung bei der Akquisition einzelner Aufträge 2,45
Durchführung langfristiger Aufgaben (z.B. Kennzahlenverfolgung) 2,37
Aushandlung schriftlicher Vereinbarungen 2,26
Nutzung von Informationsquellen (z.B. Intranet-Nutzung) 1,97
Durchschnittswerte von 1: „nicht behandelt“ bis 6: „sehr intensiv behandelt“
n Gesamt = 382 von 500
Abbildung 158: Wie intensiv wurden nach Ansicht der Teilnehmer die folgenden betrieblichen
Themen im Lehrgang behandelt?
Die in der Frage 10 erfragten Themen spiegeln die von aktiven Industriemeistern angegebenen
häufigen Arbeitsinhalte wieder, die sich in den mit den Modellversuchen des BIBB zusammenhängenden
Untersuchungen ergaben. Die intensivste Behandlung wird dem Thema Aufbau der
Gruppen- / Teamarbeit im Meisterbereich (ø 3,61 gesamt) zugeordnet. Es folgen die Themen Delegation
von Zuständigkeiten an Mitarbeiter (ø 3,57 gesamt) und Verwirklichung kontinuierlicher
Verbesserungsprozesse (ø 3,10 gesamt) sowie die Innovation und Optimierung im Meisterbereich
(ø 2,98 gesamt). Mittel intensiv behandelt wurden nach Einschätzung der Lerner die Kooperation
mit anderen Abteilungen und externen Partnern (ø 2,83 gesamt), die Dokumentation
von Vereinbarungen, Verläufen, Vorfällen (ø 2,62 gesamt) und Organisation des Auftragspools
im Meisterbereich (ø 2,94 gesamt). Die weniger intensiv behandelten Themen betreffen die
Durchführung langfristiger Aufgaben (z.B. Kennzahlenverfolgung.) (ø 2,37 gesamt), die Mitwirkung
bei der Akquisition einzelner Aufträge (ø 2,45 gesamt) und die Aushandlung schriftlicher
Vereinbarungen (ø 2,26 gesamt). An letzter Stelle steht die Nutzung von Informationsquellen
(z.B. Intranet-Nutzung) (ø 1,97 gesamt), ein bei aktiven Industriemeistern in Unternehmen ausnahmslos
zu findendes Thema, welches sich allerdings bislang auch im Rahmenstoffplan kaum
niederschlägt.
Hinsichtlich der Wertschätzung unterschiedlicher Lernmethoden bei den Antwortenden ergibt
sich folgendes Bild: Bei den Teilnehmern insgesamt liegen hinsichtlich der Wertschätzung der
Vortrag mit Erläuterungen durch den Dozenten/Trainer (90,8%) und die Übungen an Aufgaben
mit Lösung (92,7%) vorne. Es folgt der Erfahrungsaustausch zwischen den Teilnehmern
(85,5%). Anschließend finden sich das Bearbeiten der Lernunterlagen und Fachliteratur (81,7%),
die simulative Prüfungsvorbereitung (79,5%) sowie das projektartige Arbeiten mit betrieblichen
Lernaufgaben (73,9%). Die Bewertung in dieser Fragestellung ist stark geprägt durch die jeweiligen
Lehrgangs- und Trägerspezifika.
ø
277

278
Genannt als
nicht
ja Rang 1 nein eingesetzt
Vortrag mit Erläuterungen durch den Trainer 90,8% 49,0% 8,6% 0,5%
Bearbeiten der Lernunterlagen und Fachliteratur 81,7% 15,7% 15,8% 2,5%
Übungen an Aufgaben mit Lösung 92,7% 37,5% 4,9% 2,4%
Erfahrungsaustausch zwischen den Teilnehmern 85,5% 26,2% 10,4% 4,1%
projektartiges Arbeiten mit betrieblichen
Lernaufgaben
Besuche bei Unternehmen und
Facheinrichtungen
73,9% 31,9% 15,9% 10,2%
43,7% 22,2% 18,7% 37,6%
Arbeiten am Computer und im Internet 41,4% 13,5% 24,3% 34,3%
simulative Prüfungsvorbereitung 79,5% 41,0% 9,8% 10,7%
selbstständiges Studium gut aufbereiteter Unterlagen
zu Hause
selbstständige Bearbeitung von Lernaufgaben zu
Hause
Gespräch mit dem Trainer über
Telefon oder Online
68,1% 21,8% 25,3% 6,7%
70,6% 20,4% 25,0% 4,4%
17,2% 14,1% 31,7% 51,1%
Anzugeben war der Rang 1 / 2 / 3 für die Bestandteile, die die Teilnehmer besonders schätzen
n = 372 von 500
Abbildung 159: Welche Lehrgangsmethoden schätzen die Teilnehmer besonders?
Die Beurteilung der betrieblichen Lernaufgaben, die in den Lehrgängen bearbeitet wurden, bezieht
sich auf sehr unterschiedliche Varianten. Sie werden entweder regionalspezifisch ermittelt
und im Lehrgang bearbeitet oder mittels verfügbarer Unterlagen. In den Fernlehrgängen werden
als Lehrhefte aufgearbeitete Lernaufgaben verwendet. Die Beurteilung dieses heterogenen
Spektrums hinsichtlich der Erfüllung wesentlicher Kriterien führt zu folgendem Ergebnis: Die anschauliche
Situationsbeschreibung zu Betrieb und Meisterbereich erreicht einen Mittelwert von
2,16, also eine gute Erfüllung der Anforderungen. Die Bewertung hängt tendenziell mit der
Wertschätzung der Lernaufgaben generell bei dem Antwortenden zusammen.
Gesamt Mittelwert
anschauliche Situationsbeschreibung zu Betrieb und Meisterbereich 2,16
klar verständliche Gesamtaufgabe und dazu passende Teilaufgaben 2,35
genügend Zusatzmaterial und Informationsquellen 2,42
Vollständigkeit der Inhalte für die selbstgesteuerte Bearbeitung 2,38
übersichtliches Textlayout (graphische Gestaltung) 2,40
Lösungsvorschläge für die Bearbeitung 2,50
nachvollziehbare Abstimmung der Inhalte mit dem Rahmenstoffplan 2,42
n = 313 von 500
Mittelwert zwischen 1 = Kriterium voll erfüllt bis 4 = Kriterium nicht erfüllt
Abbildung 160: Im Gesamturteil der Teilnehmer: Welche Kriterien sind bei den betrieblichen
Lernaufgaben erfüllt?

Die klar verständliche Gesamtaufgabe und dazu passende Teilaufgaben erreicht einen Mittelwert
von 2,35 durch eine Bündelung in dem mittleren Bereich der Bewertung. Eine gleiche Bewertung
findet sich zum Aspekt genügend Zusatzmaterial und Informationsquellen, der erreichte
Mittelwert liegt bei 2,42, nahezu gleichartig die Angaben zum Aspekt Vollständigkeit der Inhalte
für die selbstgesteuerte Bearbeitung: Mittelwert insgesamt bei 2,38. Der Erfüllungsgrad der Anforderung
an übersichtliches Textlayout (graphische Gestaltung) erreicht einen Mittelwert von
2,4. Die Lösungsvorschläge für die Bearbeitung erreichen einen Mittelwert von 2,50, entgegen
der Erwartung wird diesem Teil keine vorrangige Bedeutung zugeschrieben. Die nachvollziehbare
Abstimmung der Inhalte mit dem Rahmenstoffplan erreicht einen Mittelwert von 2,42. Dieser
Punkt wurde in Gesprächen mit Trainern häufig als besonders wichtig bewertet.
Bearbeitung betrieblicher Lernaufgaben bedeutet ...
Vorteil wedernoch
Nachteil
Verhältnis
Vorteil / Nachteil
Motivation zum Lernen im Lehrgang 67,2% 22,3% 10,6% 6,3
effektives Lernen im Lehrgang 60,7% 25,7% 13,6% 4,5
Praxisnähe im Lehrgang 72,3% 19,3% 8,3% 8,7
Gruppenlernen im Lehrgang 69,5% 22,2% 8,3% 8,4
Vorbereitung für die Abschluss-Prüfung 59,3% 26,9% 13,8% 4,3
Verhältniswert zwischen Vorteil und Nachteil, je höher, desto mehr für Vorteil
n = 337 von 500
Abbildung 161: Welche Vorteile oder Nachteile der Bearbeitung der betrieblichen Lernaufgaben
im Vergleich zum konventionellen Lernen haben die Teilnehmer festgestellt?
In dieser Frage sollte angegeben werden, inwieweit die Lernenden bei der Bearbeitung der betrieblichen
Lernaufgaben im Vergleich zum konventionellen Lernen Vorteile oder Nachteile festgestellt
haben. Die Bearbeitung betrieblicher Lernaufgaben bedeutet demnach für die Motivation
zum Lernen im Lehrgang für 67,2% einen Vorteil, 10,6% einen Nachteil und 22,3% weder
Vor- noch Nachteil. Hinsichtlich des effektiven Lernens im Lehrgang halten die Lernaufgabenbearbeitung
60,7% für einen Vorteil, 13,6% einen Nachteil und 25,7% weder Vor- noch Nachteil.
Die Praxisnähe im Lehrgang wird für 72,3% zum Vorteil, 8,3% zum Nachteil und 19,3% weder
zum Vor- noch Nachteil beeinflusst. Positive Wirkung wird auch dem Gruppenlernen im Lehrgang
zugeordnet, für 69,5% handelt es sich um einen Vorteil, für 8,3% um einen Nachteil.
Schließlich sehen bezüglich der Vorbereitung für die Abschluss-Prüfung 59,3% einen Vorteil,
13,8% einen Nachteil und 26,9% weder Vor- noch Nachteil. Der Zusammenhang zwischen der
an betrieblichen Situationsaufgaben ausgerichteten Abschlussprüfung und den betrieblichen
Lernaufgaben im Lehrgang ist nicht für alle offensichtlich. Allerdings ist dabei zu bedenken, dass
die Beantwortung vor der abschließenden Prüfung stattfand. Von einigen Teilnehmern wurde
das Verhältnis von relativ großem Aufwand und vergleichbar geringem Nutzen im Zusammenhang
der Bearbeitung von Lernaufgaben kritisiert
Aus der Fülle möglicher Formen der Lernerfolgskontrolle wurde gefragt, welche die Lernenden
im Lehrgang erlebt haben. Die Beantwortung der Frage wurde in der Alternative „ja, diese Form
der Lernkontrolle fand statt“ bzw. „nein, diese Form der Lernkontrolle fand nicht statt“ angegeben.
56,1% bestätigen, fachspezifische Tests bzw. schriftliche Ausarbeitungen erbracht zu
haben, 53,0% nennen Tests bzw. schriftliche Ausarbeitungen zu betrieblichen Lernaufgaben.
Die Häufigkeit wird in der zweiten Art als mehrfach höher angegeben. 22,4% geben an, Zwischenbeurteilungen
der Trainer an den Lerner erhalten zu haben, 77,6% verneinen diese Form.
Etwa die Hälfte der Teilnehmer – 51,3% - nennt die vollständige Durchführungen von Tests unter
realen Prüfungsbedingungen (die eigentlich bei 100% der Antwortenden stattfinden sollte).
ja nein
279

280
fachspezifische Tests bzw. schriftliche Ausarbeitungen 56,1% 43,9%
Tests bzw. schriftliche Ausarbeitungen zu betrieblichen Lernaufgaben 53,0% 47,0%
Zwischenbeurteilungen der Trainer an den Lerner 22,4% 77,6%
vollständige Test-Durchführungen unter realen Prüfungsbedingungen 51,3% 48,7%
n Gesamt = 372 von 500
Abbildung 162: Welche Formen von Lernerfolgskontrolle haben nach Auskunft der Teilnehmer
im Lehrgang stattgefunden?
Die Nennungen (unter denen, die angaben, diese Form erlebt zu haben, hat etwa jeder zweite
hierzu Angaben gemacht) zur Häufigkeit der Durchführung im Lehrgang verteilen sich folgendermaßen:
Häufigkeit der Durchführung im Lehrgang gar nicht einmal 2 mal mehr als 3 mal
fachspezifische Tests bzw. schriftliche Ausarbeitungen
Tests bzw. schriftliche Ausarbeitungen zu betrieblichen
Lernaufgaben
Zwischenbeurteilungen der Trainer an den
Lerner
vollständige Durchführungen von Tests unter
realen Prüfungsbedingungen
n Gesamt = 98 von 500
0,0% 14,4% 24,3% 61,3%
1,1% 12,9% 28,0% 58,1%
4,7% 37,2% 25,6% 32,6%
0,7% 34,0% 29,9% 35,4%
Abbildung 163: Welche Formen von Lernerfolgskontrolle haben nach Auskunft der Teilnehmer
im Lehrgang stattgefunden?
Die Prüfungen stellen für die Industriemeisterschüler eine besondere Herausforderung dar, vor
allem dadurch, dass zwischen der Art und Weise der ersten Prüfung (Basisqualifikation) anhand
der Abfrage von Wissen und der zweiten Prüfung anhand betrieblicher Situationsaufgaben ein
erheblicher Unterschied besteht und die Neuartigkeit der Abschlussprüfung zu einer spezifischen
Vorbereitung führen sollte. Folgende Bewertungen wurden hinsichtlich verschiedener Arten gegeben,
Sicherheit über die bevorstehende Prüfung zu erzeugen:
Die Beantwortung der Frage wurde in der Alternative „ja, dadurch wurde Sicherheit erzeugt“
bzw. „nein, das kam nicht vor bzw. spielte keine Rolle“ angegeben.
ja nein
Besprechung des Prüfungsablaufs 78,0% 22,0%
mentales Training (z.B. zum Stressmanagement, Abbau von Prüfungsangst)
15,2% 84,8%
Gespräch mit Absolventen der letzten Prüfung über deren Erfahrung 29,4% 70,6%
Ausgabe der letzten Prüfungen zur Vorbereitung 84,0% 16,0%
simulative Durchführung eines Fachgesprächs 68,1% 31,9%
Bearbeitung einer Situationsaufgabe unter Prüfungsbedingungen 50,0% 50,0%
Gespräch mit den Mitgliedern des Prüfungsausschusses 38,9% 61,1%
n Gesamt = 382 von 500
Abbildung 164: Wodurch wurde bei Ihnen Sicherheit über die bevorstehende Prüfung erzeugt?
Die Nennungen zur Häufigkeit der Durchführung im Lehrgang verteilen sich folgendermaßen:

Die Besprechung des Prüfungsablaufs haben 78,0% mehrfach erlebt. Ein mentales Training (z.B.
zum Stressmanagement, Abbau von Prüfungsangst) wurde lediglich von 15,2% bestätigt, diese
Form der Prüfungsvorbereitung scheint allgemein wenig genutzt zu werden. Auch das Gespräch
mit Absolventen der letzten Prüfung über deren Erfahrung haben lediglich 29,4% wahrgenommen.
Dagegen wurde die Ausgabe der letzten Prüfungen zur Vorbereitung von 84,0% angegeben
und die simulative Durchführung eines Fachgesprächs haben 68,1% erlebt. Die Bearbeitung
einer Situationsaufgabe unter Prüfungsbedingungen bestätigen 50,0%. Ein Gespräch mit den
Mitgliedern des Prüfungsausschusses geben lediglich 38,9% an.
sehr gut gut zufriedenstellend ausreichend schlecht
Gesamt 4,2% 31,8% 42,7% 12,5% 8,8%
n = 377 von 500
Abbildung 165: Wie bewerten die Teilnehmer das System des Lehrgangs mit betrieblichen Lernaufgaben
insgesamt?
Das System des Lehrgangs mit betrieblichen Lernaufgaben insgesamt bewerten die Teilnehmer
zu 4,2% mit „sehr gut“, zu 31,8% mit „gut“, zu 42,7% mit „zufriedenstellend“, zu 12,5% mit
„ausreichend“ sowie zu 8,8% mit „schlecht“.
ja nein weiß ich nicht
Gesamt 44,9% 14,2% 40,9%
n = 289 von 500
Abbildung 166: Wurden nach Meinung der Teilnehmer alle wesentlichen Inhalte des Rahmenstoffplans
im Lehrgang behandelt?
Wie fielen die Prüfungsergebnisse der Teilnehmer aus?
Ihre Noten in den bereits gelaufenen Prüfungen konnten die Antwortenden lediglich hinsichtlich
des Prüfungsteils der fachrichtungsübergreifenden Basisqualifikationen nennen.
Dabei wurden die besten Ergebnisse im Prüfungsbereich „Zusammenarbeit im Betrieb“ erreicht,
gefolgt vom Prüfungsbereich „Rechtsbewusstes Handeln ". Bestanden haben alle Teilnehmer
auch den Prüfungsbereich „Anwendung von Methoden der Information, Kommunikation und
Planung“. Weniger günstig wurden die Prüfungsbereiche „Betriebswirtschaftliches Handeln“
sowie „Berücksichtigung naturwissenschaftlicher und technischer Gesetzmäßigkeiten“ abgeschlossen,
allerdings liegen die durchschnittlichen Ergebnisse der hier ausgewerteten Prüfungsteilnehmer
leicht besser als im bundesdeutschen Gesamtergebnis.
Prüfungsteil fachrichtungsübergreifende Basisqualifikationen, Prüfungsbereiche: Noten-ø
Berücksichtigung naturwissenschaftlicher und technischer Gesetzmäßigkeiten 3,31
Betriebswirtschaftliches Handeln 3,58
Rechtsbewusstes Handeln 3,21
Anwendung von Methoden der Information, Kommunikation und Planung 3,23
Zusammenarbeit im Betrieb 2,75
n Gesamt = 347 von 500
Abbildung 167: Noten in den Prüfungen (soweit bereits durchgeführt und bekannt)?
6.2.3 Trainer-Befragung
281

282
Im Zusammenhang der Prüfungen im Mai und November 2002 wurden Trainer über ihre Erfahrungen
und Bewertungen hinsichtlich des neuen Lehrgangs zum Industriemeister Metall befragt.
Dabei wurde der Begriff „Trainer“ verwendet, mit dem aber alle Lehrkräfte, Trainer, Referenten
und Tutoren angesprochen sein sollten. Es beteiligten sich 95 Trainer an der Befragung, die allesamt
in Präsenzunterrichten aktiv sind, jedoch in unterschiedlichen Lehrgangsformen (Vollzeit-
und Teilzeit-Präsenzlehrgang, Fernlehrgang).
angestellter Trainer 1,1%
Berufsschullehrer 16,8%
freier Trainer 44,2%
im Unternehmen angestellt als ... 26,3%
sonstiges, nämlich ...
n = 95 (100% von 95)
11,6%
Abbildung 168: In welcher Funktion sind die Trainer tätig?
Die Mehrheit der Trainer ist freiberuflich tätig (44,2%), nachfolgend kommt die besonders gewünschte
Gruppe der in einem Unternehmen angestellten Trainer (26,3%) (allerdings ist von
den freiberuflich Tätigen erfahrungsgemäß auch eine größere Anzahl ebenfalls in Unternehmen
aktiv). Die Berufsschullehrer stellen 16,8%, beim Bildungsträger fest angestellte Trainer machen
nur 1,1% der Antwortenden aus, sonstige Funktionen gaben 11,6% an.
bereits vor 1982 als Trainer tätig 23,5%
Tätigkeitsbeginn als Trainer nach 1982, aber vor 1991 28,4%
Tätigkeitsbeginn als Trainer nach 1991, aber vor 1998 22,2%
Tätigkeitsbeginn als Trainer nach 1998 25,9%
n = 81 (85,3% von 95)
Abbildung 169: Seit wann sind die Trainer im Bereich Industriemeister tätig?
Ein Großteil der Trainer ist bereits langjährig in der Industriemeisterbildung aktiv. So haben ca.
75% der im Jahr 2002 involvierten Trainer schon vor der Neuordnung der Prüfung unterrichtet.
Bereits vor 1982 als Trainer tätig waren 23,5%, 28,4% hatten ihren Tätigkeitsbeginn als Trainer
nach 1982, aber vor 1991, d.h. die Mitglieder dieser Gruppe haben insgesamt mehr als 10 Jahre
Erfahrung. Zwischen 1991 und 1998 begannen die Mitwirkung 22,2%. Lediglich ein gutes Viertel,
25,9%, hatten ihren Tätigkeitsbeginn als Trainer nach 1998, wurden also neu rekrutiert
bzw. gewonnen. Das Ergebnis kann die häufig geäußerte Annahme, nahezu alle Trainer würden
mit dem neuen Ansatz ausgetauscht, nicht unterstützen.
20 bis 35 Jahre 13,7%
36 bis 50 Jahre 40,0%
51 bis 60 Jahre 21,1%
über 60 Jahre 25,3%
n = 95 (100% von 95)
Abbildung 170: Welches Alter haben die Trainer im Durchschnitt?

Die Trainer sind zu 13,7% als „jung“ einzuordnen, nämlich im Alter zwischen 20 und 35 Jahren.
Die Hauptgruppe bilden die 36 bis 50 Jährigen mit 40,0% von allen Antwortenden. 21,1% sind
zwischen 51 und 60 Jahren alt und ein gutes Viertel (25,3%) über 60 Jahre.
Generell wird bei den jungen Trainern zumeist angenommen, dass sie besonders stark im aktuellen
betrieblichen Umfeld verankert sind, andererseits jedoch auch sehr stark belastet durch die
Haupttätigkeit, so dass die Nebentätigkeit als Trainer zu Überforderung führen kann. Die mittlere
Gruppe gilt als sowohl erfahren wie auch betrieblich in ruhigerer Situation. Die älteren Trainer
bringen häufig großes Engagement ein, da sie sich überdurchschnittlich auf die Tätigkeit als
Trainer konzentrieren. Sie müssen allerdings für den neuen Ansatz eine häufig langjährig praktizierte
Trainingsform verändern.
Die folgenden Fragen beziehen sich auf den Lehrgang zur Vorbereitung auf die Industriemeister-
Prüfung, an dem die Trainer beteiligt waren.
Die Verteilung der Antwortenden hinsichtlich der Prüfungsstandorte zeigt eine bundesweite Beteiligung
mit einer unterdurchschnittlichen Teilhabe der neuen Bundesländer.
keine Nutzung von Lernmedien 65,8
bis zu 40 Stunden 32,9
mehr als 40 Stunden
n = 76 (80,0% von 95)
1,3
Abbildung 171: Wieviele Stunden haben die Trainer im Lehrgang Lernmedien (Internet, CBT)
genutzt?
Die Nutzung von Lernmedien wurde nur von einer Minderheit der Trainer im Lehrgang eingesetzt,
32,9% arbeiteten bis zu 40 Stunden, 1,3% mehr als 40 Stunden mit Lernmedien. Keine
Nutzung von Lernmedien gaben 65,8% der Trainer an.
Das Ergebnis weist darauf hin, dass Lernmedien für die Trainertätigkeit bislang keinen hervorgehobenen
Faktor in den Lehrgängen darstellen. Es ist nicht geklärt, ob die Trainer parallel zu ihrem
Handeln verwendete Lernmedien befürworten, ob sie einen erweiterten Einsatz anstreben,
ob sie in anderen Lehrgängen mit anderen Zielgruppen Lernmedien einsetzen, dieses jedoch im
Industriemeisterlehrgang nicht übernehmen.
Eine zentrale Frage der Umsetzung der neuen Vorgaben ist die Frage des Einsatzes betrieblicher
Lernaufgaben – der Entsprechung der betrieblichen Situationsaufgaben, die in der Prüfung verwendet
werden - in den Lehrgängen. Lediglich 4,5% der Trainer gaben an, nicht mit betrieblichen
Lernaufgaben gearbeitet zu haben. Hier ist allerdings zu berücksichtigen, dass auch Trainer
sich an der Befragung beteiligten, die lediglich im basisqualifizierenden Teil eingesetzt sind, in
dem prinzipiell die Lernaufgaben noch keine Rolle spielen. Bis zu 3 betriebliche Lernaufgaben
bearbeitet haben 23,6% der Trainer, ggf. war diese bearbeitung im Team organisiert. 20,2%
bearbeiteten 4 bis 9 betriebliche Lernaufgaben und 21,3% verwendeten 10 bis 19 betriebliche
Lernaufgaben im Unterricht. Bei den 30,3% Trainer, die 20 und mehrbetriebliche Lernaufgaben
bearbeitet haben, ist davon auszugehen, dass sie zum einen eine Mitwirkung an der Aufgabenbearbeitung
angeben, zum anderen kleinere Aufgabenstellungen als Lernaufgaben einsetzen,
die von den Teilnehmern auch außerhalb der gemeinsamen Unterrichtszeit bearbeitet werden.
Aus der Erfahrung der gelaufenen Lehrgänge zeigt sich ein heterogener Umgang mit den Lernaufgaben,
vor allem bezüglich der Dimension, des Umfangs und der Bearbeitungsdauer pro
Aufgabe. So wurden erfolgreich sowohl längerlaufende Aufgaben mit insgesamt mehr als 100
Stunden wie auch kurze Aufgaben mit weniger als 8 Stunden Bearbeitungsdauer eingesetzt.
283

284
20 und
mehrbetriebliche
Lernaufgaben
bearbeitet
30%
10 bis 19 betriebliche
Lernaufgaben
bearbeitet
21%
keine betrieblichen
Lernaufgaben
bearbeitet
5%
bis zu 3 betriebliche
Lernaufgaben
bearbeitet
24%
4 bis 9 betriebliche
Lernaufgaben
bearbeitet
20%
Angaben der Trainer über die Anzahl der eingesetzten Lernaufgaben
Antworten von 95 Dozenten / Trainern der Lehrgänge zur Vorbereitung
auf die Prüfung für Industriemeister Metall Befragungszeitpunkt
im Rahmen der Prüfung im Mai 2002
Abbildung 172: Wieviele betriebliche Lernaufgaben haben die Trainer im Lehrgang bearbeitet?
n = 89 (93,7% von 95)
Die Angaben bezüglich der Bewertung des Entwicklungsstandes der Teilnehmer aus Sicht der
Trainer sollten in Prozent von allen Teilnehmern angegeben werden, so dass insgesamt 100%
herauskommt.
Mittelwert
Berufspraktiker ohne Facharbeiterabschluss 3,35%
Niveau einer Facharbeiters, der durch längere Lernpause lernungewohnt ist 29,74%
Niveau eines Facharbeiters, der fachfremd ausgebildet 9,93%
Niveau eines guten Facharbeiters mit Berufserfahrung 46,56%
Niveau eines Facharbeiters mit Führungsverantwortung 13,74%
n = 84 (88,4% von 95)
Abbildung 173: Wie bewerten die Trainer den Entwicklungsstand der Teilnehmer zu Beginn des
Lehrgangs?
Die Trainer gaben jeweils an, wie die von ihnen unterrichtete Teilnehmergruppe prozentual zusammengesetzt
war. Dabei ergaben sich sehr heterogene Einschätzungsprofile. In der Gesamtheit
wurde ein Bild erzeugt, demnach die typische Lehrgangsteilnehmergruppe bei einer Zahl
von 25 Teilnehmern folgendermaßen zusammengesetzt wäre: Ein Teilnehmer wäre auf dem Niveau
eines „Berufspraktiker ohne Facharbeiterabschluss“ (genau 3,35% der Gruppe) einzuschätzen,
7 bis 8 stehen auf dem Niveau einer Facharbeiters, der durch längere Lernpause lernungewohnt
ist, 2 bis 3 auf dem Niveau eines Facharbeiters, der fachfremd ausgebildet oder tätig
gewesen ist, auf dem Niveau eines guten Facharbeiters mit Berufserfahrung sind 11 bis 12 Teilnehmer
einzuschätzen und 3 bis 4 haben das Niveau eines Facharbeiters mit Führungsverantwortung.

In jedem Lehrgang finden sich also einige Teilnehmer, die bereits im Zielniveau angesiedelt werden,
und andererseits nur wenige, die unterhalb des angezielten Personenbereichs liegen. Einige
Trainer schätzen die Zusammensetzung der Teilnehmerschaft deutlich unterhalb des durchschnittlichen
Niveaus ein, andere auch deutlich oberhalb..
Wie bewerten die Trainer .... (Mittelwerte) sehr gut mittel schlecht
... die Bereitschaft der Teilnehmer zum eigenaktiven
Lernen im Lehrgang?
... Selbstbewusstsein und zielstrebiges Auftreten
der Teilnehmer?
... kognitive Fähigkeit der Teilnehmer zur Bewältigung
der Anforderungen?
... Offenheit der Teilnehmer und deren Kooperationsbereitschaft
mit anderen Lernern?
285
30,03% 51,24% 20,73% n = 86
27,74% 51,31% 22,41% n = 84
25,93% 51,44% 23,86% n = 81
41,6% 44,2% 15,5% n = 84
Abbildung 174: Wie bewerten die Trainer verschiedene Rahmenbedingungen bei den Teilnehmern
Die Bereitschaft zum eigenaktiven Lernen der Teilnehmer wurde von den Trainern in der Form
eingeschätzt, dass sie den jeweiligen prozentualen Anteil an Teilnehmern nennen sollten, die
jeweils entweder sehr gut zum eigenaktiven Lernen bereit waren, oder die mittelmäßig dazu bereit
waren oder die schlecht dazu bereit waren. Aus den heterogen zusammengesetzten Ergebnissen
(Beispiel: 18,6% der Trainer meinen, dass 20% bis 30% der Teilnehmer sehr gut zum eigenaktiven
Lernen im Lehrgang bereit sind) ergeben sich Mittelwerte, denen zufolge eine typische
Lehrgangsteilnehmergruppe bei einer Zahl von 25 Teilnehmern folgendermaßen zusammengesetzt
wäre: 7 bis 8 Teilnehmer (30,0%) wären sehr gut bereit, 12 bis 13 Teilnehmer
(51,2%) wären mittelmäßig bereit und 5 Teilnehmer (20,7%) wären schlecht bereit zum eigenaktiven
Lernen im Lehrgang.
Selbstbewusstsein und zielstrebiges Auftreten der Teilnehmer wurde von den Trainern in der
Form eingeschätzt, dass sie den jeweiligen prozentualen Anteil an Teilnehmern nennen sollten,
die jeweils entweder sehr gutes, mittleres oder schlechtes Selbstbewusstsein und zielstrebiges
Auftreten aufwiesen. Aus den heterogen zusammengesetzten Ergebnissen (Beispiel: 28,6% der
Trainer meinen, dass 20% bis 30% der Teilnehmer ein sehr gutes Selbstbewusstsein und zielstrebiges
Auftreten haben) ergeben sich Mittelwerte, denen zufolge eine typische Lehrgangsteilnehmergruppe
bei einer Zahl von 25 Teilnehmern folgendermaßen zusammengesetzt wäre: 7
Teilnehmer (27,7%) hätten ein sehr gutes, 12 bis 13 Teilnehmer (51,3%) ein mittleres und 5 bis
6 Teilnehmer (22,4%) ein schlechtes Selbstbewusstsein und zielstrebiges Auftreten.
Die kognitive Fähigkeit der Teilnehmer zur Bewältigung der Anforderungen wurde von den Trainern
in der Form eingeschätzt, dass sie den jeweiligen prozentualen Anteil an Teilnehmern nennen
sollten, die jeweils entweder sehr gute kognitive Fähigkeiten zur Bewältigung der Anforderungen
besitzen, oder die mittelmäßige besitzen oder die schlechte Fähigkeiten besitzen. Aus
den heterogen zusammengesetzten Ergebnissen (Beispiel: 28,4% der Trainer meinen, dass 20%
bis 30% der Teilnehmer sehr gute kognitive Fähigkeit zur Bewältigung der Anforderungen besitzen)
ergeben sich Mittelwerte, denen zufolge eine typische Lehrgangsteilnehmergruppe bei einer
Zahl von 25 Teilnehmern folgendermaßen zusammengesetzt wäre: 6 bis 7 Teilnehmer
(25,9%) hätten sehr gute, 12 bis 13 Teilnehmer (51,44%) hätten mittelmäßige bereit und 6
Teilnehmer (23,9%) hätten schlechte kognitive Fähigkeiten zur Bewältigung der Anforderungen.
Offenheit der Teilnehmer und Kooperationsbereitschaft mit anderen Lernern wurde von den
Trainern in der Form eingeschätzt, dass sie den jeweiligen prozentualen Anteil an Teilnehmern
nennen sollten, die jeweils entweder sehr gute, mittlere oder schlechte Offenheit und Kooperationsbereitschaft
aufwiesen. Aus den heterogen zusammengesetzten Ergebnissen (Beispiel:
17,5% der Trainer meinen, dass 20% bis 30% der Teilnehmer eine sehr gute Offenheit und Ko-

286
operationsbereitschaft haben) ergeben sich Mittelwerte, denen zufolge eine typische Lehrgangsteilnehmergruppe
bei einer Zahl von 25 Teilnehmern folgendermaßen zusammengesetzt
wäre: 10 bis 11 Teilnehmer (41,6%) hätten eine sehr gute, 11 Teilnehmer (44,2%) eine mittlere
und 4 bis 6 Teilnehmer (15,5%) eine schlechte Offenheit und Kooperationsbereitschaft.
Gefragt nach ihrer Einschätzung über das bei den Teilnehmern fehlende Vorwissen (die bei dieser
Frage vorgegebenen Themen entsprechen der Prüfungsverordnung Industriemeister Metall;
die Trainer sollten jeweils bis zu 3 besonders Wesentliche ankreuzen) nennen die Trainer vorrangig
die Verordnungs- und Rahmenstoffplanthemen Berücksichtigung naturwissenschaftlicher
und technischer Gesetzmäßigkeiten (mit 47 Nennungen die mit Abstand höchste Gewichtung),
Betriebswirtschaftliches Handeln (29 Nennungen) sowie Betriebliches Kostenwesen (20 Nennungen),
gefolgt vom Thema Anwendung von Methoden der Information, Kommunikation und Planung
(19 Nennungen). Gefragt nach ihrer Einschätzung darüber, in welchen Themen die Teilnehmer
durch den Lehrgang besonders viel gelernt nennen die Trainer vorrangig die Verordnungs-
und Rahmenstoffplanthemen Betriebswirtschaftliches Handeln (26 Nennungen) und Anwendung
von Methoden der Information, Kommunikation und Planung (26 Nennungen) sowie
Personalführung (26 Nennungen), im Anschluss das Thema Zusammenarbeit im Betrieb (24 Nennungen).
ja nein
Verwendung der Textbandreihe/Lehrhefte eines Verlags/einer Organisation 77,7% 22,3%
Verwendung selbst zusammengestellte Unterlagen in erheblichem Umfang 78,9% 21,1%
Verwendung von direkt aus Unternehmen stammenden Originalunterlagen in
erheblichem Umfang
Verwendung von akut recherchierten Informationen aus dem Internet in erheblichem
Umfang
22,1% 77,9%
21,1% 78,9%
Verwendung sonstiger Literatur 51,6% 48,4%
n = 94 (98,9% von 95)
Abbildung 175: Welche Informationsquellen (Literatur) haben der Trainer im Lehrgang verwendet?
Gefragt nach den durch die Trainer verwendeten Unterlagen gaben 77,7% an, Textbände oder
Lehrhefte zu verwenden, die von einem Verlag oder einer Organisation erstellt wurden. Ein höherer
Anteil (78,9%) verwendet selbst zusammengestellte Unterlagen in erheblichem Umfang.
An dritter Stelle wird weitere Literatur eingesetzt (von 51,6%). Direkt aus unternehmen stammende
Originalunterlagen in erheblichem Umfang verwendet nur jeder Fünfte (22,1%), hier
kann ggf. angenommen werden, dass Unternehmensunterlagen in beschränktem Umfang von
einem größeren Teil der Trainer verwendet werden. Ebenfalls lediglich ein Fünftel der Trainer
(21,1%) arbeit mit akut recherchierten Informationen aus dem Internet in erheblichem Umfang.
Die verwendeten Lehrgangsunterlagen bestehen aus zusammenhängenden, lehrgangsspezifischen
Materialien, Fachliteratur und lernaufgabenspezifischen Materialien. Im Rahmen der Präsenzlehrgänge
sind insbesondere die Textbände der DIHK-Bildungs-GmbH, die ausschließlich von
Bildungsträgern der Industrie- und Handelskammern verwendet werden können, als vergleichbares
Material zu den im Lehrgang verwendeten Lehrheften zu betrachten.
- Die fachlich richtige Darstellung wird von 10,5% als „ sehr gut“ bewertet, lediglich 15,2%
geben ein „weniger gut“ oder „schlecht“ an, der Mittelwert liegt bei 2,06 (= gut).
- Die Relevanz der in den Materialien enthaltenen Inhalte für das Lernziel wird etwas weniger
positiv bewertet, hier steht einem Anteil von 67,4% „sehr gut“ und „gut“ ein Anteil von
32,5% „weniger gut“ und „schlecht“ gegenüber, der Mittelwert liegt bei 2,25 (= gut). Zur
Orientierung wird häufig der Rahmenstoffplan herangezogen, dessen Inhalte sich in den
Lernmaterialien wiederfinden sollten.

- Das Anspruchsniveau bewerten 71,0% als „sehr gut“ und „gut“ und 29,0% als „weniger
gut“ und „schlecht“, der Mittelwert liegt bei 2,27 (= gut). Es wird also als dem sich auf die
Meisterprüfung vorbereitenden Lerner angemessen betrachtet. Ob es sich bei dem „weniger
gut“ um zu hohes oder zu niedriges Niveau handelt, geht aus den Angaben nicht direkt hervor.
sehr
gut gut
weniger
gut
schlecht
287
Mittelwert
fachlich richtige Darstellung 10,5% 74,4% 14,0% 1,2% 2,06
Relevanz der Inhalte für das Lernziel 10,1% 57,3% 30,3% 2,2% 2,25
Anspruchsniveau 7,0% 64,0% 24,4% 4,7% 2,27
Aktualität und Gültigkeit der Inhalte 8,1% 59,3% 26,7% 5,8% 2,30
Orientierung für den Leser innerhalb der Unterlagen
9,0% 39,3% 40,4% 11,2% 2,54
Beispiele zur Veranschaulichung der Inhalte 4,5% 35,2% 48,9% 11,4% 2,67
Integration betrieblicher Lernaufgaben im Text 3,5% 20,9% 46,5% 29,1% 3,01
Umfang der Gesamtunterlagen 1,1% 68,2% 26,1% 4,5% 2,34
Verständlichkeit der Sprache 7,0% 62,8% 23,3% 7,0% 2,30
Verknüpfung mit weiterführender Literatur 2,2% 24,7% 55,1% 18,0% 2,89
n = 89 (93,7% von 95); Mittelwert zwischen sehr gut = 1 bis schlecht = 4
Abbildung 176: Als wie gut beurteilen die Trainer die Lehrgangsunterlagen insgesamt: Wie gut
sind sie nach folgenden Kriterien?
- Die Aktualität und Gültigkeit der Inhalte bewerten 67,4% als „sehr gut“ und „gut“, 32,6%
geben ein „weniger gut“ und „schlecht“ an, der Mittelwert liegt bei 2,3 (= gut). In einzelnen
Materialien besteht ein stärkerer Veränderungsdruck (z.B. Qualitätsmanagement wegen sich
wandelnder Standards und Konzepte), während in anderen Fachthemen die Inhalte konstanter
bleiben.
- Die Orientierung für den Leser innerhalb der Unterlagen bewerten 48,3% als „sehr gut“ und
„gut“, 40,4% geben ein „weniger gut“ an und 11,2% ein „schlecht“, der Mittelwert liegt
bei 2,54 (= befriedigend). In diesem Punkt sehen viele Dozenten eindeutig Problem bei den
Lernunterlagen.
- Das Vorhandensein von Beispielen zur Veranschaulichung der Inhalte bewerten 4,5% der
Trainer mit „sehr gut“ und 35,2% als „gut“, 48,9% geben ein „weniger gut“ und 11,4%
ein „schlecht“ an, der Mittelwert liegt bei 2,67 (= befriedigend). .
- Die Integration betrieblicher Lernaufgaben im Text bewerten 24,4% als „sehr gut“ und
„gut“, 75,6% geben ein „weniger gut“ und „schlecht“ an, der Mittelwert liegt bei 3,01 (=
mäßig). Diese Bewertung entspricht der Tatsache, dass sowohl eine Trennung zwischen fachspezifischen
Unterlagen und aufgabenbezogenen Texten besteht als auch innerhalb der Materialien
kaum wechselseitige Bezüge gesetzt werden, die von den Trainern gewünscht wären.
- Den Umfang der Gesamtunterlagen bewerten 1,1% mit „sehr gut“ und 68,2% als „gut“;
26,1% geben ein „weniger gut“ an und 4,5% ein „schlecht“ , der Mittelwert liegt bei 2,34
(= gut). Hier urteilen die Trainer auch angesichts ihres jeweiligen Fachgebietes und mit Bezug
auf die Gewichtung ihres Teiles innerhalb des Rahmenstoffplanes..
- Die Verständlichkeit der Sprache in den Lernmaterialien bewerten 7,0% mit „sehr gut“ und
62,8% als „gut“, 23,3% geben ein „weniger gut“ an, 7,0% befinden diesen Punkt als
„schlecht“, der Mittelwert liegt bei 2,3 (= gut).

288
- Die Verknüpfung mit weiterführender Literatur wird von 26,9% als „sehr gut“ und „gut“
bewertet, 55,1% geben ein „weniger gut“ an und 18,0% ein „schlecht“ , der Mittelwert
liegt bei 2,89 (= mäßig). Die Trainer sehen in erheblicher Zahl nur unzureichende Querverbindungen
zwischen den jeweils fachbezogenen Texten, mit denen in den Lehrgängen gearbeitet
wird.
Insgesamt ist zu bemerken, dass die Angaben hinsichtlich der im Einzelnen erfragten Aspekte
mit der Gesamtzufriedenheit des Antwortenden in dieser Frage korreliert, so dass der weniger
zufriedene Nutzer im Durchschnitt alle Punkte niedriger bewertet als der Zufriedenere.
ja nein
Ausarbeitung schriftlicher Lernergebnisse durch die Lerner 87,1% 12,9%
Einbettung von Beiträgen aus der Berufserfahrung der Lerner 94,4% 5,6%
Projektmanagement-Methoden zur Lernaufgaben-Bearbeitung 54,7% 45,3%
Verwendung betrieblicher Arbeitsmittel (z.B. CAD-/PPS/CNC-Programme) im
Lehrgang
regelmäßiges intensives Suchen nach Informationen in der Fachliteratur im
Unterricht
26,9% 73,1%
50,0% 50,0%
Recherche über Internet oder lehrgangsexterne Quellen 39,8% 60,2%
arbeitsteilige Erarbeitung unterschiedlicher Teilthemen in Gruppen 78,5% 21,5%
simulative Verhandlung betrieblicher Situationen im Unterricht 79,3% 20,7%
Kommunikationstechniken wie den kontrollierten Dialog 69,0% 31,0%
kognitive Sortierungsmethoden wie Mindmapping 48,7% 51,3%
n = 89 (93,7% von 95)
Abbildung 177: Welche handlungsorientierten Methoden setzen die Trainer im Lehrgang ein?
Hinsichtlich des Einsatzes besonderer Methoden im Unterricht geben 94,4% der Trainer an, die
Einbettung von Beiträgen aus der Berufserfahrung der Lerner im Unterricht zu betreiben, damit
die höchste Bestätigungsquote in den hier angefragten Punkten. An zweiter Stelle folgt mit
87,1% die Ausarbeitung schriftlicher Lernergebnisse durch die Lerner im Unterrichtszusammenhang,
in der Tendenz auch außerhalb des Unterrichts zu Hause. Allerdings wird in diesem Punkt
von vielen Trainern in Präsenzlehrgängen berichtet, dass nur eine geringe Zahl der Teilnehmer
tatsächlich außerhalb des Unterrichts für den Lehrgang Ausarbeitungen verfasst. Die simulative
Verhandlung betrieblicher Situationen im Unterricht setzen 79,3% der Trainer ein, hier handelt
es sich um die Inszenierung von Situationen, die den Meisterschülern später in der Berufspraxis
häufig begegnen werden. Ein ebenso großer Anteil setzt die arbeitsteilige Erarbeitung unterschiedlicher
Teilthemen in Gruppen ein (78,5%). Mit Kommunikationstechniken wie dem kontrollierten
Dialog arbeiten 69,0% der Trainer, offen bleibt, welche weiteren Formen hier zum
Einsatz kommen. 54,7% der Trainer arbeiten mit Projektmanagement-Methoden zur Lernaufgaben-Bearbeitung
und das regelmäßige intensive Suchen nach Informationen in der Fachliteratur
im Unterricht geben diejenigen mit 50% an, die zu dieser Frage eine Antwort gaben. In geringerem
Umfang werden kognitive Sortierungsmethoden wie Mindmapping (von 48,7%), die Recherche
über Internet oder lehrgangsexterne Quellen (39,8%) und die Verwendung betrieblicher
Arbeitsmittel (z.B. CAD-/PPS/CNC-Programme) im Lehrgang verwendet.

Mittelwert
Rang
Aufbau der Gruppen- / Teamarbeit im Meisterbereich 3,46 1 1
Verwirklichung kontinuierlicher Verbesserungsprozesse 3,36 2 3
Innovation und Optimierung im Meisterbereich 3,30 3 4
Delegation von Zuständigkeiten an Mitarbeiter 3,12 4 2
Kooperation mit anderen Abteilungen und externen Partnern 3,03 5 6
Dokumentation von Vereinbarungen, Verläufen, Vorfällen 2,88 6 7
Organisation des Auftragspools im Meisterbereich 2,59 7 5
Durchführung langfristiger Aufgaben (z.B. Kennzahlenverfolgung) 2,22 8 9
289
Rang
bei Tn
Nutzung von Informationsquellen (z.B. Intranet-Nutzung) 2,14 9 11
Mitwirkung bei der Akquisition einzelner Aufträge 2,03 10 8
Aushandlung schriftlicher Vereinbarungen 1,95 11 10
Mittelwerte von 1: „nicht trainiert“ bis 6: „sehr intensiv trainiert“
n = 70 (73,7% von 95)
Abbildung 178: Wie beurteilen die Trainer die Intensivität, mit der die genannten Themen im
Lehrgang trainiert werden?
Die in der Frage genannten Themen spiegeln die von aktiven Industriemeistern angegebenen
häufigen Arbeitsinhalte wieder, die sich in den mit den Modellversuchen des BIBB zusammenhängenden
Untersuchungen ergaben. Die Trainer kennen die Themen nicht aus dem Rahmenstoffplan,
ihre Bewertung spiegelt zugleich die Akzeptanz der Themen als bereits im Unterricht
aufgegriffene Inhalte. Die intensivste Behandlung wird dem Thema Aufbau der Gruppen- /
Teamarbeit im Meisterbereich (ø 2,54) zugeordnet. Es folgen die Themen Verwirklichung kontinuierlicher
Verbesserungsprozesse (ø 2,64) und Innovation und Optimierung im Meisterbereich
(ø 2,7) sowie die Delegation von Zuständigkeiten an Mitarbeiter (ø 2,88). Im mittleren Feld finden
sich die Kooperation mit anderen Abteilungen und externen Partnern (ø 2,97), die Dokumentation
von Vereinbarungen, Verläufen, Vorfällen (ø 3,12) und die Organisation des Auftragspools
im Meisterbereich (ø 3,41). Weniger intensiv trainiert wurden die Durchführung langfristiger
Aufgaben (z.B. Kennzahlenverfolgung) (ø 3,78), die Nutzung von Informationsquellen
(z.B. Intranet-Nutzung) (ø 3,86) und die Aushandlung schriftlicher Vereinbarungen (ø 4,05).
voll
kaum nicht erMittel- erfüllt erfüllt erfüllt fülltwert Verfügbarkeit der geeigneten Materialien 27,7% 63,9% 8,4% 0,0% 1,81
angemessene Größe der Gruppen 25,8% 51,7% 19,1% 3,4% 2,00
offene Atmosphäre unter den Lernern 39,8% 58,0% 2,3% 0,0% 1,63
Vorträge fachlich kompetenter Trainer 35,1% 63,6% 0,0% 1,3% 1,68
Moderation durch die Trainer 31,6% 65,8% 1,3% 1,3% 1,72
Aktive Rolle der Teilnehmer im Unterricht 36,8% 48,3% 14,9% 0,0% 1,78
Einsatz betrieblicher Lernaufgaben 14,0% 68,6% 16,3% 1,2% 2,05
gute Abstimmung unter den Trainern 10,6% 60,0% 29,4% 0,0% 2,19
mentale Prüfungsvorbereitung 21,7% 66,3% 12,0% 0,0% 1,90
Mittelwerte von 1: "voll erfüllt" bis 4: "nicht erfüllt"
n = 89 (93,7% von 95)
Abbildung 179: Wie gut erfüllt der Lehrgang nach Ansicht der Trainer die Anforderungen?

290
Hinsichtlich der Anforderungen an den Lehrgang ergaben sich im Durchschnitt aller Trainerangaben
folgende Bewertungen: Als weitgehend erfüllt betrachten die meisten Trainer die offene
Atmosphäre unter den Lernern (ø 1,63), die Vorträge fachlich kompetenter Trainer (ø 1,68) und
die Moderation durch die Trainer (ø 1,72). Ebenfalls im guten Bereich sehen sie die aktive Rolle
der Teilnehmer im Unterricht (ø 1,78), die Verfügbarkeit der geeigneten Materialien (ø 1,81)
und die mentale Prüfungsvorbereitung (ø 1,90). Weniger gut erfüllt sehen sie die angemessene
Größe der Gruppen (ø 2,0) – sie wird oft als zu groß angesehen -, den Einsatz betrieblicher
Lernaufgaben (ø 2,05) und die gute Abstimmung unter den Trainern (ø 2,19).
ja, gut
geeignet
nein, nicht
geeignet
nicht
eingesetzt
Rang 1
Vortrag mit Erläuterungen durch den Trainer 91,1% 8,9% 0,0% 50,0%
projektartiges Arbeiten mit betrieblichen Lernaufgaben
85,7% 1,3% 13,0% 39,7%
Übungen an Aufgaben mit Lösung 96,4% 3,6% 0,0% 39,4%
Erfahrungsaustausch zwischen den Teilnehmern 88,2% 9,2% 2,6% 20,7%
selbstständiges Studium gut aufbereiteter Unterlagen
zu Hause
77,8% 9,7% 12,5% 19,5%
simulative Prüfungsvorbereitung 84,3% 5,7% 10,0% 18,2%
selbstständige Bearbeitung von Lernaufgaben zu
Hause
75,7% 8,1% 16,2% 16,7%
Durchsprache der Lernunterlagen und Fachliteratur 84,2% 10,5% 5,3% 16,3%
Besuche bei Unternehmen und Facheinrichtungen 26,9% 20,9% 52,2% 11,8%
Arbeiten am Computer und im Internet 30,9% 16,2% 52,9% 11,1%
Gespräch mit dem Trainer über Telefon oder Online 15,6% 26,6% 57,8% 10,0%
n = 84 (88,4% von 95)
Abbildung 180: Welche Lehrgangsbestandteile halten die Trainer für besonders geeignet, um
die Lernziele zu erreichen?
Bezogen auf die Materialien zu den betrieblichen Lernaufgaben fanden die Trainer besonders
wichtig die Gesamtaufgabe und dazu passende Teilaufgaben (Mittelwert 1,4) und die Situationsbeschreibung
zu Betrieb und Meisterbereich (Mittelwert 1,48). Als ebenfalls wichtig wurde
die Vollständigkeit der Inhalte für die selbstgesteuerte Bearbeitung (Mittelwert 1,61), ein übersichtliches
Textlayout (graphische Gestaltung) (Mittelwert 1,74) und das Vorhandensein von Lösungsvorschlägen
für die Bearbeitung (Mittelwert 1,96) angesehen. Nachrangig wurden eingeordnet
die Angaben zum Abgleich der Inhalte mit dem Rahmenstoffplan (Mittelwert 2,0) und
das Zusatzmaterial und weitere Informationsquellen (Mittelwert 2,09).

sehr
wichtig
wichtig weniger
wichtig
291
Mittelwert
Situationsbeschreibung zu Betrieb und Meisterbereich 56,5% 38,8% 4,7% 1,48
Gesamtaufgabe und dazu passende Teilaufgaben 64,0% 32,6% 3,5% 1,40
Zusatzmaterial und Informationsquellen 17,3% 56,8% 25,9% 2,09
Vollständigkeit der Inhalte für die selbstgesteuerte Bearbeitung
43,9% 51,2% 4,9% 1,61
übersichtliches Textlayout (graphische Gestaltung) 33,3% 59,3% 7,4% 1,74
Lösungsvorschläge für die Bearbeitung 21,2% 61,2% 17,6% 1,96
Angaben zum Abgleich der Inhalte mit dem Rahmenstoffplan
25,9% 48,2% 25,9% 2,00
n = 86 (90,5% von 95) , ein niedriger Mittelwert bedeutet größere Wichtigkeit
Abbildung 181: Wie beurteilen die Trainer die betrieblichen Lernaufgaben:
Welche Merkmale bzw. Bestandteile sind ihres Erachtens besonders wichtig?
Ihre Lösungen für die betrieblichen Aufgabenstellungen nehmen die Trainer vor allem aus der
verwendeten Fachliteratur (75%) und aus der Erarbeitung durch die Lerner im Lehrgang
(68,2%). Des weiteren werden aus den durch vorhergehende Lehrgänge entstandene Lösungen
weiter verwendet (58%) und die Lösungen aus den gelieferten fertigen Unterlagen (der Autoren)
(54%) sowie aus den aufgabenbezogenen Unterlagen, die von einem Unternehmen stammen
(51,1%). Weniger verbreitet ist die Erarbeitung durch das Trainerteam (30,7%).
ja nein
Lösungen stammen aus den gelieferten fertigen Unterlagen (der Autoren) 54,0% 46,0%
Lösungen stammen aus den aufgabenbezogenen Unterlagen, die von einem
Unternehmen stammen
51,1% 48,9%
Lösungen stammen aus der verwendeten Fachliteratur 75,0% 25,0%
Lösungen stammen aus den durch vorhergehende Lehrgänge entstandenen
Lösungen
58,0% 42,0%
die Lösungen werden durch das Trainerteam erarbeitet 30,7% 69,3%
Lösungen stammen die Lösungen werden durch die Lerner im Lehrgang erarbeitet
68,2% 31,8%
sonstiges 17,0% 83,0%
n = 88 (92,6% von 95)
Abbildung 182: Woher nehmen die Trainer erfolgversprechende Lösungen für betrieblichen
Lernaufgaben?
In einer weiteren Frage sollte angegeben werden, inwieweit die Trainer in der Bearbeitung der
betrieblichen Lernaufgaben im Vergleich zum konventionellen Lernen Vorteile oder Nachteile
festgestellt haben.

292
für die Praxisnähe
im Lehrgang
für das Gruppenlernen
im Lehrgang
für die Motivation zum
Lernen im Lehrgang
für das effektive
Lernen im Lehrgang
für die Vorbereitung
auf die Abschlussprüfung
Dozenten
Teilnehmer
Dozenten
Teilnehmer
Dozenten
Teilnehmer
Dozenten
Teilnehmer
Dozenten
Teilnehmer
Teilnehmer n = 312; Dozenten n = 95
20% 40% 60% 80%
Befragung im
Rahmen der
Prüfung Mai 2002
Bewertung des Einsatzes betrieblicher Lernaufgaben im Lehrgang
Bearbeitung betrieblicher
Lernaufgaben bedeutet
Vorteil
Bearbeitung betrieblicher
Lernaufgaben bedeutet
weder Vorteil noch Nachteil
Bearbeitung betrieblicher
Lernaufgaben bedeutet
Nachteil
Abbildung 183: Welche Vorteile oder Nachteile der Bearbeitung der betrieblichen Lernaufgaben
im Vergleich zum konventionellen Lernen haben die Trainer festgestellt?
n = 87 (91,6% von 95)
Die Bearbeitung betrieblicher Lernaufgaben bedeutet demnach für die Motivation zum Lernen
im Lehrgang für 81,2% einen Vorteil, 0% einen Nachteil und 18,8% weder Vor- noch Nachteil.
Hinsichtlich des effektiven Lernens im Lehrgang halten die Lernaufgabenbearbeitung 67,1% für
einen Vorteil, 5,9% einen Nachteil und 27,1% weder Vor- noch Nachteil. Die Praxisnähe im
Lehrgang wird für 88,5% zum Vorteil, 0% zum Nachteil und 11,5% weder zum Vor- noch
Nachteil beeinflusst. Positive Wirkung wird auch dem Gruppenlernen im Lehrgang zugeordnet,
für 69% handelt es sich um einen Vorteil, für 8,3% um einen Nachteil. Schließlich sehen bezüglich
der Vorbereitung für die Abschluss-Prüfung 70,6% einen Vorteil, 5,9% einen Nachteil und
23,5% weder Vor- noch Nachteil. Der Zusammenhang zwischen der an betrieblichen Situationsaufgaben
ausgerichteten Abschlussprüfung und den betrieblichen Lernaufgaben im Lehrgang ist
nicht für alle offensichtlich. Allerdings ist dabei zu bedenken, dass die Beantwortung vor der abschließenden
Prüfung stattfand.
Durchschnittliche Verteilung
konventioneller Unterricht (frontal) 62,52%
selbstorganisiertes Lernen (in Gruppen) 37,48%
n = 83 (87,4% von 95)
Durchschnittliche Verteilung zwischen den angegebenen Prozentwerten je Lehr- / Lernform
Abbildung 184: Welches Zeitanteilsverhältnis besteht nach Einschätzung der Trainer zwischen
konventionellem Unterricht und selbstorganisiertem Lernen (in Gruppen)?
Die Trainer organisieren in ihrem Unterricht eine Mischung aus vortragendem Input und eigener
Erarbeitung durch die Lernenden. Sie geben dabei den beiden Grundformen sehr unterschiedliche
Gewichte. So praktizieren 25,3% der Trainer mehr als 75% ihrer Unterrichtseinheiten mittels
frontaler Stoffvermittlung. 21,7% der Trainer geben genau umgekehrt an, mehr als 75% in
Form selbstorganisierten Lernens durchzuführen. Im Mittel über alle Angaben wird das Verhältnis
von 62,52% konventionellem Unterricht zu 37,48% selbstorganisiertem Lernen im Unterricht
angegeben.

Durchschnittliche Verteilung
systematische Wissensvermittlung (-aneignung) 56,80%
Bearbeitung betrieblicher Lernaufgaben 43,20%
n = 83 (87,4% von 95)
Durchschnittliche Verteilung zwischen den angegebenen Prozentwerten je Lehr- / Lernform
Abbildung 185: Welches Zeitanteilsverhältnis besteht nach Einschätzung der Trainer zwischen
systematischer Wissensvermittlung (bzw. -aneignung) und Bearbeitung betrieblicher
Lernaufgaben?
Zeitanteil für die
Bearbeitung
betrieblicher
Lernaufgaben
Zeitanteil für
die systematische
Wissensvermittlung /
Wissensaneignung)
0 10 20 30 40 50 60
keine bis zu 25 26 bis 50
51 bis 75 mehr als 75 Mittelwert
Zeitanteil mit
selbstorganisiertem
Lernen (in Gruppen)
Zeitanteil mit
konventionellem
Unterricht
(frontal)
0 10 20 30 40 50 60 70
keine keine bis bis zu zu 25 25 26 26 bis bis 50
50
51 bis 75 mehr als 75 Mittelwert
Abbildung 186: Zeitverhältnisse im Lehrgang
Die Trainer verwenden in ihrem Unterricht eine Mischung aus systematischer Wissensvermittlung
(bzw. -aneignung) und Bearbeitung betrieblicher Lernaufgaben zu unterschiedlichen Anteilen.
So setzen 18,5% der Trainer mehr als 75% ihrer Unterrichtseinheiten für die systematische Wissensvermittlung
ein. Lediglich 3,7% der Trainer gehen genau umgekehrt vor und arbeiten in
mehr als 75% der Zeit mit betrieblichen Lernaufgaben. Im Mittel über alle Angaben wird das
Verhältnis von 56,8% systematischer Wissensvermittlung (bzw. -aneignung) zu 43,2% Bearbeitung
betrieblicher Lernaufgaben im Unterricht angegeben.
ja nein
fachspezifische Tests bzw. schriftliche Ausarbeitungen 84,7% 15,3%
Tests bzw. schriftliche Ausarbeitungen zu betrieblichen Lernaufgaben 75,9% 24,1%
Zwischenbeurteilungen der Trainer an den Lerner 46,9% 53,1%
vollständige Durchführungen von Tests unter realen Prüfungsbedingungen 62,4% 37,6%
n = 61 (64,2% von 95)
Abbildung 187: Welche Formen von Prüfung und Feedback haben aus Sicht der Trainer im
Lehrgang stattgefunden?
Im Zusammenhang der prüfungsvorbereitenden Lehrgänge sind nicht nur die relevanten Inhalte
durchzunehmen und wesentliche Kompetenzen zu trainieren, sondern auch unmittelbare Vorbereitungen
auf die Prüfungssituation erforderlich. Zu diesem Zweck werden in unterschiedlichen
Lehrgängen verschiedene Trainingselemente verwendet. Die am häufigsten eingesetzte Variante
sind fachspezifische Tests bzw. schriftliche Ausarbeitungen (84,7%), sie werden beispielsweise
von 26,9% der Trainer mehr als 3 mal im Lehrgang eingesetzt. Die zweite Form, Tests bzw.
schriftliche Ausarbeitungen zu betrieblichen Lernaufgaben (von 75,9% der Trainer verwendet),
werden ebenfalls von 26,3% mehr als 3 mal eingesetzt. Die vollständige Durchführungen von
Tests unter realen Prüfungsbedingungen führen 62,4% der Trainer durch, in der Mehrheit von
293

294
diesen je einmal. Zwischenbeurteilungen der Trainer an den Lerner geben 46,9%, allerdings ist
dieser Anteil sehr unterschiedlich nach Lehrgangsform, insbesondere in Fernlehrgängen findet
diese Form statt.
ja nein
Besprechung des Prüfungsablaufs 91,6% 8,4%
mentales Training (z.B. zum Stressmanagement, Abbau von Prüfungsangst) 46,3% 53,8%
Gespräch mit Absolventen der letzten Prüfung über deren Erfahrung 36,7% 63,3%
Ausgabe der letzten Prüfungen zur Vorbereitung 79,5% 20,5%
simulative Durchführung eines Fachgesprächs 65,9% 34,1%
Bearbeitung einer Situationsaufgabe unter Prüfungsbedingungen 73,8% 26,2%
Gespräch mit den Mitgliedern des Prüfungsausschusses 42,5% 57,5%
n = 59 (62,1% von 95)
Abbildung 188: Wodurch wurde bei den Teilnehmern durch folgende Maßnahmen Sicherheit
über die bevorstehende Prüfung erzeugt und die Kompetenz zum Umgang mit
Prüfungssituationen entwickelt?
Zur unmittelbaren Vorbereitung der Prüfungssituation wurden weitere Mittel herangezogen. So
sprachen 91,6% der Trainer im Lehrgang den Prüfungsablauf durch, bei 79,5% fand eine Ausgabe
der letzten Prüfungen zur Vorbereitung statt. Die Bearbeitung einer Situationsaufgabe unter
Prüfungsbedingungen führten 73,8% durch, die simulative Durchführung eines Fachgesprächs
setzten 65,9% ein. Weniger häufig wurde ein mentales Training (z.B. zum Stressmanagement,
Abbau von Prüfungsangst) durchgeführt (von 46,3% der Trainer) oder das Gespräch
mit den Mitgliedern des Prüfungsausschusses organisiert (42,5%). Die geringste Verbreitung
fand das Gespräch mit Absolventen der letzten Prüfung über deren Erfahrung, es wurde in
36,7% der Fälle genutzt.
regelmäßige Arbeitstreffen und Erfahrungsaustausch mit dem zuständigen
Ausschuss
ja nein
52,4% 47,6%
persönliche Beteiligung von Trainern im Prüfungsausschuss 67,4% 32,6%
Mitarbeit an der Prüfungsaufgabenerstellung durch Trainer 31,6% 68,4%
gemeinsame Nachbereitung im Anschluss an abgeschlossene Prüfungen 56,4% 43,6%
n = 86 (90,5% von 95)
Abbildung 189: Welche Kontakte pflegen die Trainer zu den Prüfern und Prüfungsausschüssen?
Zwischen Prüfern und Trainern gibt es keine formellen Verbindungen. Allerdings hat sich ein begrenzter
Kontakt als sinnvoll erwiesen, insbesondere in einer Zeit der Implementation neuer Prüfungsformen.
Dabei ist eine persönliche Beteiligung von Trainern im Prüfungsausschuss bei
67,4% der Fall. Die gemeinsame Nachbereitung im Anschluss an abgeschlossene Prüfungen
betreiben 56,4% der Trainer mit den Prüfern. Regelmäßige Arbeitstreffen und Erfahrungsaustausch
mit dem zuständigen Ausschuss praktizieren 52,4%, die Mitarbeit an der Prüfungsaufgabenerstellung
durch Trainer wird von 31,6% angegeben.
Wurde nach Meinung der Trainer alle wesentlichen Inhalte des Rahmenstoffplans im Lehrgang
behandelt?
Die übergroße Mehrheit (96,5%) schätzt, dass alle wesentlichen Inhalte des Rahmenstoffplans
im Lehrgang behandelt wurden. Insgesamt 8 Trainer wiesen auf fehlende Inhalte hin

Wenn nein: Welche Inhalte fehlten?
Genannt wurden:
- 1. Arbeitssicherheit
- 2. Umweltschutz
- 3. Wirtschaftliche Zusammenhänge
- 4. Planungstechniken
Kritisiert wurde im Zusammenhang dieser Fragestellung::
- Mangelnde Abstimmung der Prüfungen an den Rahmenstoffplan
- Mangelnde Klarheit von Unterlagen
- Mangelnde Zusammenfassung von zusammengehörigen Themen
- Mangelndes Fachwissen der Teilnehmer
- Die Umsetzbarkeit der Aufgaben aus anderen Regionen schwer
- Die betrieblichen Aufgaben sollten visuell (Video) unterstützt werden
- Kürzung einiger Teilgebiete erforderlich
- Mehr Zeit für Übungen erforderlich
- Beim Unterricht vom Rechtsbewussten Handeln spielen betriebliche Aufgaben keine große
Rolle.
- Aufgaben, die nicht aus der Region kommen, sind auch für die Trainer schwer umzusetzen.
1 sehr gut 8,1%
2 gut 65,1%
3 zufriedenstellend 22,1%
4 ausreichend 4,7%
5 schlecht 0,0%
Mittelwert 2,23
n = 86 (90,5% von 95)
Abbildung 190: Wie gut bewerten die Trainer den aufgabenorientierten Lehrgang an sich?
In der Gesamtbewertung äußern sich die Trainer mehrheitlich positiv zum neuen Lehrgang,
8,1% geben ein „sehr gut“, 65,1% werten mit „gut“. Mit „zufriedenstellend“ geben 22,1%
ihr Urteil, „ausreichend“ werten 4,7%. Kein Trainer beurteilt den Lehrgang als „schlecht“.
Die übergroße Mehrheit (96,5%) schätzt, dass alle wesentlichen Inhalte des Rahmenstoffplans
im Lehrgang behandelt wurden. Insgesamt 8 Trainer wiesen auf fehlende Inhalte hin
6.2.4 Prüfer-Befragung
Im Zusammenhang der Prüfungen im Mai und November 2002 wurden Prüfer über ihre Erfahrungen
und Bewertungen hinsichtlich des neuen Lehrgangs zum Industriemeister Metall befragt.
Es beteiligten sich 123 Prüfer an der Befragung.
Angaben zur Person
bis 35 Jahre 7,4%
36 bis 45 Jahre 21,3%
46 bis 55 Jahre 23,0%
über 55 Jahre 48,4%
n = 122 (99,2% von 123)
Abbildung 191: Welches Alter haben die Prüfer im Durchschnitt?
295

296
Die Prüfer sind zu 7,4% als „jung“ einzuordnen, nämlich im Alter bis zu 35 Jahren. Die nächste
Altersgruppe bilden die 36 bis 45 Jährigen mit 21,3% von allen Antwortenden. 23% sind zwischen
46 und 55 Jahren alt und knapp die Hälfte (48,4%) über 60 Jahre.
Die Prüfer haben in der Mehrheit einen technischen Berufshintergrund. So sind 26,1% Ingenieure
und 12,6% Techniker bzw. Arbeitsvorbereiter. Insgesamt 15,1% sind selbst Industriemeister.
Ein knappes Fünftel (18,5%) der Prüfer geben an, als Berufsschullehrer oder Ausbilder tätig zu
sein. Auffällig an dieser Zusammensetzung ist der relativ geringe Anteil an Industriemeistern in
den Prüfungsausschüssen.
bereits vor 1982 als Prüfer tätig 29,8%
nach 1982, bereits vor 1991 28,9%
nach 1991, vor 1998 18,2%
nach 1998 erstmalig als Prüfer tätig 23,1%
n = 121 (98,4% von 123)
Abbildung 192: Seit wann sind die Prüfer im Bereich Industriemeister tätig?
Ein Großteil der Prüfer ist bereits langjährig in der Industriemeisterbildung aktiv. So haben gut
75% der im Jahr 2002 involvierten Prüfer schon vor der Neuordnung der Prüfung an der Prüfung
mitgewirkt. Bereits vor 1982 als Prüfer tätig waren 29,8%, 28,9% hatten ihren Tätigkeitsbeginn
als Prüfer nach 1982, aber vor 1991, d.h. die Mitglieder dieser Gruppe haben insgesamt
mehr als 10 Jahre Erfahrung. Zwischen 1991 und 1998 begannen die Mitwirkung 18,2%. Lediglich
ein knappes Viertel, 23,1%, hatten ihren Tätigkeitsbeginn als Prüfer nach 1998, wurden also
neu rekrutiert bzw. gewonnen. Das Ergebnis kann die häufig geäußerte Annahme, ein großer
Teil der Prüfer würde im Zuge der Umsetzung der neuen Verordnung ausgetauscht, nicht unterstützen.
Wie bewerten die Prüfer die Güte des Prüfungskonzepts nach der neuen Verordnung?
Auf die Frage nach der Bewertung der Güte des Prüfungskonzepts nach der neuen Verordnung
äußerst sich die große Mehrheit positiv. So bewerten 87,1% die Verordnung an sich als „sehr
gut“ oder „gut“, dem stehen 12,9% gegenüber, die mit „weniger gut“ oder „nicht gut“ bewerten.
sehr gut gut
weniger
gut
nicht gut
Verordnung an sich 14,7% 72,4% 10,3% 2,6%
Prüfungsteil fachrichtungsübergreifende
Basisqualifikationen
Prüfungsteil handlungsspezifische Qualifikationen
schriftlicher Prüfungsteil - handlungsspezifische,
integrierte Situationsaufgaben
mündlicher Prüfungsteil in Form eines situationsbezogenen
Fachgesprächs
n = 116 (94,3% von 123)
4,4% 73,5% 21,2% 0,9%
10,5% 67,6% 20,0% 1,9%
11,4% 66,7% 20,0% 1,9%
38,0% 50,9% 9,3% 1,9%
Abbildung 193: Wie bewerten die Prüfer die Güte des Prüfungskonzepts nach der neuen Verordnung?
Den Prüfungsteil fachrichtungsübergreifende Basisqualifikationen sehen 77,9% als „sehr gut“
oder „gut“ gelungen an, 22,1% geben mit „weniger gut“ oder „nicht gut“ eher negative Bewertungen.
Ähnlich wird der Prüfungsteil handlungsspezifische Qualifikationen mit 78,1 als

„sehr gut“ oder „gut“ eingeschätzt. Der schriftlicher Prüfungsteil mit den handlungsspezifischen,
integrierten Situationsaufgaben erhält mit 78,1% „sehr gut“ oder „gut“ nahezu gleich
hohe Zustimmung. Die höchste positive Bewertung wird für den mündlichen Prüfungsteil in
Form eines situationsbezogenen Fachgesprächs gegeben, hier nennen 88,9% ein „sehr gut“
oder „gut“. Dieser letzte Punkt ist deswegen von besonderer Bedeutung, weil aus den Prüfungsausschüssen
im Vorfeld große Bedenken gegenüber der hier vorgenommenen Neuerung
bestanden.
Insgesamt halten 71,5% der Prüfer die Aufgaben des Prüfungsteils fachrichtungsübergreifende
Basisqualifikationen für „sehr gut“ oder „gut“, 28,5% geben ein „weniger gut“ oder „nicht
gut“. Die Aufgaben des schriftlichen Prüfungsteils, also die handlungsspezifischen Situationsaufgaben,
empfinden 70,6% als „sehr gut“ oder „gut“, dabei ist der Anteil der sehr Zustimmenden
in diesem Punkt noch etwas höher. Die Aufgaben des mündlichen Prüfungsteils, also
die Handlungsaufträge für das situationsbezogene Fachgespräch, bewerten 78,3% als „sehr
gut“ oder „gut“. Etwas weniger gut werden die mit den Aufgabenstellungen gelieferten Lösungsvorschläge
zu den Prüfungsunterlagenbewertet, hier stehen den 54,7% „sehr gut“ oder
„gut“ Bewertenden auch 45,3% „weniger gut“ oder „nicht gut“ Bewertende gegenüber.
sehr gut gut
weniger
gut
nicht gut
Aufgaben des Prüfungsteils fachrichtungsübergrei-
3,6% 67,9% 22,3% 6,3%
fende Basisqualifikationen
Aufgaben des schriftlichen Prüfungsteils
10,8% 59,8% 26,5% 2,9%
- handlungsspezifische Situationsaufgaben
Aufgaben des mündlichen Prüfungsteils
17,0% 61,3% 20,8% ,9%
- situationsbezogenes Fachgespräch
Lösungsvorschläge zu den Prüfungsunterlagen 2,8% 51,9% 36,8% 8,5%
n = 112 (91,1% von 123)
Abbildung 194: Unter Bezugnahme auf die letzte jeweils dem Prüfer bekannte Prüfung war anzugeben,
wie die Güte der Prüfungsaufgaben eingeschätzt wird.
Die durchschnittliche Dauer des Korrekturprozesses je Prüfungsarbeit "Situationsaufgabe" geben
4,9% der Prüfer mit weniger als 1 Stunde an, 65,6% benötigen 1 Stunde und 25,5% mehr
als 1 Stunde. Im Vergleich zur Basisprüfung wird hier also ein leicht höherer Zeitbedarf angegeben.
weniger als 1 Stunde 4,9%
1 Stunde 65,6%
mehr als 1 Stunde 29,5%
n = 61 (49,6% von 123)
Abbildung 195: Wie lang war die durchschnittliche Dauer des Korrekturprozesses je Prüfungsarbeit
"Situationsaufgabe"?
Welche Form des Fachgesprächs wurde verwendet?
Die Form des Fachgesprächs ist prinzipiell durch den einzelnen Prüfungsausschuss in mehreren
Aspekten nach eigenem Ermessen zu gestalten. So kann das Fachgespräch mit jeweils einem
einzelnen Prüfling durchgeführt werden (dafür entschieden sich 86,4%), zu zweit (1,9%) oder in
Gruppenform (11,7%). Die beiden letzteren Varianten stellen vor allem höhere Anforderungen
an die differenzierte Bewertung, können jedoch umgekehrt zeitlich effektiver gestaltet sein.
297

298
Den durchschnittlichen zeitlichen Gesamtaufwand für die Prüfer bei der letzten Prüfung geben
10,1% der Prüfer mit weniger als 8 Stunden an, 19,1% benötigen 8 bis 10 Stunden, 29,2% benötigen
11 bis 20 Stunden, 16,9% benötigen 21 bis 40 Stunden und 24,7% mehr als 40 Stunden.
Da es sich um eine weitgehend ehrenamtliche Aufgabe handelt, ist hier für eine große
Gruppe doch ein erheblicher Zeitaufwand festzustellen.
weniger als 8 Stunden 10,1
zwischen 8 und 10 Stunden 19,1
zwischen 11 und 20 Stunden 29,2
zwischen 21 und 40 Stunden 16,9
mehr als 40 Stunden
n = 89 (72,4% von 123)
24,7
Abbildung 196: Wie groß war der zeitliche Gesamtaufwand für die Prüfer bei der letzten Prüfung
in Stunden?
Die bei der Bewertung im Prüfungsteil handlungsspezifische Qualifikationen verwendeten Kriterien
gewinnen deswegen an Bedeutung, weil kein einfacher Vergleich zwischen der Prüfungsarbeit
und vorgegebenen „richtigen“ Lösungen mehr möglich ist. Die offenen Aufgabenstellungen
führen zu heterogenen und komplexen Prüfungs-Ausarbeitungen, deren Bewertung nicht
nach „Schema F“ erfolgen kann. Bei den Prüfungsausschüssen werden allgemeine Bewertungsraster
verwendet. In der Befragung wurde den Prüfern eine Liste von Kriterien zur Gewichtung
vorgelegt, die aus vorangehenden Prüfer-Workshops abgeleitet wurde.
schriftliche Prüfungsleistung sehr
wichtig wichtig
nicht
wichtig
Mittelwert
die sachliche Richtigkeit 65,2% 34,8% 0,0% 1,35
die Plausibilität 25,3% 70,1% 4,6% 1,79
die strukturierte Darstellung 19,5% 71,3% 9,2% 1,90
die Vollständigkeit 21,6% 68,2% 10,2% 1,89
die Verständlichkeit 30,3% 65,2% 4,5% 1,74
die Qualität der Problemerfassung 40,9% 55,7% 3,4% 1,63
Wichtigkeit / Stichhaltigkeit der verwendeten In- 14,0%
formationen
69,8% 16,3% 2,02
den persönlichen Beitrag des Prüflings 28,6% 47,6% 23,8% 1,95
die Qualität der Resultate und Schlussfolgerungen 36,0% 56,2% 7,9% 1,72
die Vielfältigkeit der Herangehensweise 16,9% 44,6% 38,6% 2,22
n = 89 (72,4% von 123), Mittelwert zwischen 1 = sehr wichtig und 3 = nicht wichtig
Abbildung 197: Welche Kriterien verwenden die Prüfer bei der Bewertung im Prüfungsteil handlungsspezifische
Qualifikationen?
Bezogen auf die schriftliche Prüfungsleistung gaben die Prüfer folgende Zuordnungen: Als besonders
wichtig wurde die sachliche Richtigkeit eingeschätzt (Mittelwert 1,35), gefolgt mit einigem
Abstand von den Aspekten Qualität der Problemerfassung (Mittelwert 1,63), Qualität der
Resultate und Schlussfolgerungen (Mittelwert 1,72), Verständlichkeit (Mittelwert 1,74) und Plausibilität
(Mittelwert 1,79). Mit geringerem Gewicht versehen wurden die Kriterien Vollständigkeit
(Mittelwert 1,89), strukturierte Darstellung (Mittelwert 1,9), persönlicher Beitrag des Prüflings
(Mittelwert 1,95) und Wichtigkeit / Stichhaltigkeit der verwendeten Informationen (Mittelwert

2,02). An letzter Stelle ist das Kriterium Vielfältigkeit der Herangehensweise (Mittelwert 2,22) zu
finden. Insgesamt zeigt sich ein weites Spektrum unterschiedlicher Schwerpunktsetzungen, die
auch mit den persönlichen Präferenzen der Prüfer und deren jeweiligem beruflichen Hintergrund
verbunden sein kann.
schriftliche Prüfungsleistung Gewichtungsanteil zwischen
keine
Bedeutung
1%
und
5%
6%
und
10%
11%
und
20%
21%
und
35%
mehr
als
35%
299
in %
gesamt
die sachliche Richtigkeit 0 5,9 17,6 49 15,7 11,8 22,51
die Plausibilität 1,9 38,5 40,4 19,2 0 0 8,90
die strukturierte Darstellung 5,8 44,2 44,2 5,8 0 0 7,27
die Vollständigkeit 0 50 38,5 7,7 1,9 1,9 8,73
die Verständlichkeit 0 34,6 51,9 11,5 1,9 0 8,87
die Qualität der Problemerfassung 1,9 25 32,7 36,5 3,8 0 10,92
die Wichtigkeit und Stichhaltigkeit der
verwendeten Informationen
7,7 54 35 3,8 0 0 6,40
den persönlichen Beitrag des Prüflings 11,5 44,2 25 17,3 1,9 0 7,90
die Qualität der Resultate und Schlussfolgerungen
1,9 26,9 36,5 25 3,8 5,8 12,21
die Vielfältigkeit der Herangehensweise 15,4 48,1 26,9 7,7 1,9 0 6,52
100%
Abbildung 198: Welche Kriterien verwenden die Prüfer bei der Bewertung im Prüfungsteil handlungsspezifische
Qualifikationen?
Eine durchschnittliche Bewertung setzt sich (theoretisch) zusammen aus 22,5% Punkten für die
sachliche Richtigkeit, 12,2% für die Qualität der Resultate und Schlussfolgerungen, 10,9% für
die Qualität der Problemerfassung, 8,9% für die Plausibilität, 8,9% für die Verständlichkeit,
8,7% für die Vollständigkeit, 7,9% für den persönlichen Beitrag des Prüflings, 7,3% für die
strukturierte Darstellung, 6,5% für die Vielfältigkeit der Herangehensweise sowie 6,4% für die
Wichtigkeit und Stichhaltigkeit der verwendeten Informationen.
mündliche Prüfungsleistung sehr wichtig nicht
wichtig wichtig
die inhaltliche Struktur und der Aufbau der Darstellung 57,8% 41,2% 1,0%
sicheres Auftreten + selbstbewusste Vertretung der eigenen Position 42,4% 56,6% 1,0%
die gerichtete Kommunikation mit den Gesprächspartnern (Prüfern) 21,0% 72,0% 7,0%
die unterstützende Anwendung von klärenden Visualisierungsmitteln 15,0% 76,0% 9,0%
die klare Benennung der Aufgabe und der zu lösenden Probleme 54,5% 42,6% 3,0%
die angemessene Berücksichtigung der gegebenen Informationen 10,0% 83,0% 7,0%
die professionelle Verwendung von Fachkenntnissen und –begriffen 21,8% 56,4% 21,8%
die sachgerechte Erläuterung des methodischen Vorgehens 17,2% 64,6% 18,2%
die Nachvollziehbarkeit der Argumentation und Schlussfolgerung 48,0% 50,0% 2,0%
kreative Lösung + Erörterung der Lösung im kontroversen Gespräch
n = 102 (82,9% von 123)
37,0% 51,0% 12,0%
Abbildung 199: Welche Kriterien verwenden die Prüfer bei der Bewertung im Prüfungsteil handlungsspezifische
Qualifikationen?

300
Bezogen auf die mündliche Prüfungsleistung gaben die Prüfer folgende Zuordnungen:
Als besonders wichtig wurde die inhaltliche Struktur und der Aufbau der Darstellung eingeschätzt
(57,8% „sehr wichtig“), gefolgt von den Aspekten klare Benennung der Aufgabe und
der zu lösenden Probleme (54,5% „sehr wichtig“), Nachvollziehbarkeit der Argumentation und
Schlussfolgerung (48% „sehr wichtig“), sicheres Auftreten und selbstbewusste Vertretung der
eigenen Position (42,4% „sehr wichtig“) und kreative Lösung und Erörterung der Lösung im
kontroversen Gespräch (37% „sehr wichtig“). Mit geringerem Gewicht versehen wurden die
Kriterien professionelle Verwendung von Fachkenntnissen und –begriffen (21,8% „sehr wichtig“),
gerichtete Kommunikation mit den Gesprächspartnern (Prüfern) (21% „sehr wichtig“),
sachgerechte Erläuterung des methodischen Vorgehens (17,2% „sehr wichtig“) und unterstützende
Anwendung von klärenden Visualisierungsmitteln (15% „sehr wichtig“). An letzter Stelle
ist das Kriterium angemessene Berücksichtigung der gegebenen Informationen (10% „sehr
wichtig“) zu finden.
Insgesamt zeigt sich auch hier ein weites Spektrum unterschiedlicher Schwerpunktsetzungen, die
auch mit den persönlichen Präferenzen der Prüfer und deren jeweiligem beruflichen Hintergrund
verbunden sein kann. Überraschend angesichts der im Vorfeld geführten Gespräche ist insbesondere
die nachrangige Bewertung der Verwendung visualisierender Mittel.
mündliche Prüfungsleistung Gewichtungsanteil zwischen
keine
Bedeutung
die inhaltliche Struktur und der Aufbau
der Darstellung
sicheres Auftreten und selbstbewusste
Vertretung der eigenen Position
die gerichtete Kommunikation mit den
Gesprächspartnern (Prüfern)
die unterstützende Anwendung von klärenden
Visualisierungsmitteln
die klare Benennung der Aufgabe und
der zu lösenden Probleme
die angemessene Berücksichtigung der
gegebenen Informationen
die professionelle Verwendung von
Fachkenntnissen und -begriffen
die sachgerechte Erläuterung des methodischen
Vorgehens
die Nachvollziehbarkeit der Argumentation
und Schlussfolgerung
die kreative Lösung und Erörterung der
Lösung im kontroversen Gespräch
1%
und
5%
6%
und
10%
11%
und
20%
21%
und
35%
mehr
als
35%
Mittelwert
%
0 6,7 28,3 55 6,7 3,3 15,45
1,7 10 58,3 28,3 1,7 0 11,68
3,3 38,3 51,7 6,7 0 0 7,93
6,7 41,7 43,3 8,3 0 0 7,42
3,3 25 35 36,7 0 0 10,75
5 55 33,3 6,7 0 0 6,87
10 40 27 22 1,7 0 8,73
8,5 45,8 35,6 8,5 1,7 0 7,29
3,3 16,7 40 36,7 1,7 1,7 11,78
3,3 15 45 31,7 3,3 1,7 12,25
100%
Abbildung 200: Bewertungskriterien in der mündlichen Prüfung (Fachgespräch)
Eine durchschnittliche Bewertung setzt sich (theoretisch) zusammen aus 15,5% Punkten für die
inhaltliche Struktur und der Aufbau der Darstellung, 12,2% für die kreative Lösung und Erörterung
der Lösung im kontroversen Gespräch, 11,8% für die Nachvollziehbarkeit der Argumenta-

tion und Schlussfolgerung, 11,7% für sicheres Auftreten und selbstbewusste Vertretung der eigenen
Position, 10,7% für die klare Benennung der Aufgabe und der zu lösenden Probleme,
8,7% für die professionelle Verwendung von Fachkenntnissen und -begriffen, 7,9% für die gerichtete
Kommunikation mit den Gesprächspartnern (Prüfern), 7,4% für die unterstützende Anwendung
von klärenden Visualisierungsmitteln, 7,3% für die sachgerechte Erläuterung des methodischen
Vorgehens sowie 6,9% für die angemessene Berücksichtigung der gegebenen Informationen.
Niveau Facharbeiter mit
Führungsverantwortung
Niveau guter Facharbeiter mit
Berufserfahrung
Niveau Facharbeiter, der
fachfremd ausgebildet / tätig war
Niveau Facharbeiter, der durch
längere Lernpause
lernungewohnt ist
Unterhalb Niveau geprüfter
Facharbeiter
Erläuterungsbeispiel 1:
51% der Prüfer schätzen ein,
dass zwischen 11% und 49% der
Teilnehmer zum Zeitpunkt der
Prüfung das Niveau eines guten
Facharbeiters mit Berufserfahrung
haben
Erläuterungsbeispiel 2:
48,5% der Prüfer schätzen ein,
dass zwischen 1% und 10% der
Teilnehmer zum Zeitpunkt der
Prüfung ein Niveau unterhalb
eines geprüften Facharbeiters
haben
0 10 20 30 40 50 60
keine bis zu unter 10% 10% bis unter 20% 20% bis unter 30% 30% bis unter 50% 50% bis unter 80% 80% und mehr Mittelwert
Angaben in Prozent
Abbildung 201: Wie bewerten die Prüfer den Entwicklungsstand der Prüfungsteilnehmer?
Gefragt nach ihrer Einschätzung über den Entwicklungsstand der von ihnen geprüften Gruppe
ergaben sich sehr heterogene Einschätzungsprofile. In der Gesamtheit wurde ein Bild erzeugt,
demnach eine typische Prüfungsteilnehmergruppe von 25 Personen folgendermaßen zusammengesetzt
wäre:
Unterhalb Niveau geprüfter
Facharbeiter
Niveau Facharbeiter, der durch
längere Lernpause lernungewohnt
ist
Niveau Facharbeiter, der fachfremd
ausgebildet / tätig war
Niveau guter Facharbeiter mit
Berufserfahrung
Niveau Facharbeiter mit Führungsverantwortung
n = 106 (86,2% von 123)
keine
bis zu
unter
10%
10%
bis unter
20%
20%
bis unter
30%
30%
bis
unter
50%
50%
bis
unter
80%
80%
und
mehr
301
Mittel
wert
40 20 32,4 4,8 1,9 1 0 6,74
9,4 3,8 37,7 20,8 22,6 4,7 0,9 21,1
16,2 13,3 34,3 28,6 5,7 1,9 0 13,5
0 0 7,6 15,2 50,5 24,8 1,9 37,0
3,8 11,3 35,8 17,9 17,9 12,3 0,9 23,2
Abbildung 202: Wie bewerten die Prüfer den Entwicklungsstand der Prüfungsteilnehmer?

302
Ein bis zwei Teilnehmer wären auf dem Niveau eines „Berufspraktiker ohne Facharbeiterabschluss“
(genau 6,74% der Gruppe) einzuschätzen, 5 stehen auf dem Niveau einer Facharbeiters,
der durch längere Lernpause lernungewohnt ist (genau 21,08% der Gruppe), 3 bis 4 auf
dem Niveau eines Facharbeiters, der fachfremd ausgebildet oder tätig gewesen ist (genau
13,46% der Gruppe), auf dem Niveau eines guten Facharbeiters mit Berufserfahrung sind 9
Teilnehmer einzuschätzen (genau 36,91% der Gruppe) und 6 haben das Niveau eines Facharbeiters
mit Führungsverantwortung (genau 23,15% der Gruppe).
6.2.5 Anbieter-Befragung
Im Zusammenhang der Prüfungen im Mai und November 2002 wurden Anbieter über ihre Erfahrungen
und Bewertungen hinsichtlich des neuen Lehrgangs zum Industriemeister Metall befragt.
Es beteiligten sich 22 Anbieter an der Befragung.
Die teilnehmenden Anbieter kamen zu 27,3% aus Norddeutschland, zu 22,7% aus Westdeutschland,
zu 9,1% aus Ostdeutschland und zu 40,9% aus Süddeutschland.
Hinsichtlich der in dem Lehrgang als Gruppe zusammengehörenden Teilnehmerzahl geben
33,5% an, es seien 13-19 Teilnehmer in dem Lehrgang, ebenfalls ein Drittel nennt die Zahl zwischen
20 und 29 Teilnehmern. 16,7% haben 30 und mehr Teilnehmer im Lehrgang, ebenfalls
ein Sechstel (16,8%) nennen eine andere Zahl ggf. wegen einer anderen Zählung (z.B. Fernlehrgangsteilnehmer,
die nicht in Lehrgangsgruppen oder Jahresscheiben gezählt werden, oder die
zusammengerechnete Zahl über mehrere parallel laufende Lehrgänge.
13 bis 19 33,5%
20 bis 29 33,4%
30 und mehr 16,7%
andere Zählung (Gesamtzahl mehrerer Lehrgänge) 16,8%
n = 19 (von 22)
Abbildung 203: Anzahl der beteiligten Lerner
Wie ist die Anordnung des Unterrichts organisiert?
Auf die Frage nach der Verwendung betrieblicher Lernaufgaben (dem Kernelement des mit der
Prüfungsverordnung vorgegebenen neuen Ansatzes) bestätigen alle beteiligten Anbieter den
Einsatz. Genau ein Drittel setzen 2 bis 3 betriebliche Lernaufgaben im Lehrgang ein, ein noch
größerer Teil (38,1%) nennt 4 bis 6 betriebliche Lernaufgaben. 7 bis 12 betriebliche Lernaufgaben
verwenden 19,1% und 9,6% haben mehr als 12 betriebliche Lernaufgaben in Gebrauch.
Die reine Anzahl der Aufgaben sagt wenig über die Qualität und mehr über die Einbettung der
Aufgaben bzw. den didaktischen Ansatz aus.
2 bis 3 betriebliche Lernaufgaben 33,3%
4 bis 6 betriebliche Lernaufgaben 38,1%
7 bis 12 betriebliche Lernaufgaben 19,1%
mehr als 12 betriebliche Lernaufgaben
n = 21 (von 22)
9,6%
Abbildung 204: Anzahl der verwendeten situativen Lernaufgaben im Lehrgang
In den nachfolgenden Fragen ging es um die Platzierung unterschiedlicher Lehrgangsbestandteile
im Verlauf. Dabei wurde ein Raster vorgegeben, in dem der Gesamtlehrgang in 10 Zeitabschnitte
von Lehrgangsbeginn bis Lehrgangsende unterteilt war. Die Antwortenden machten

durch ein Kreuz in jedem Feld, in dem das jeweilige inhaltliche Aufbauelement des Lehrgangs
vorkommt, die Platzierung deutlich.
ja nein
keine
Angabe
unverbindliche persönliche Beratung vor Beginn 100,0%
Beratung zu Finanzierungsfragen 100,0%
Beratung zu Karriereperspektiven 68,2% 31,8%
Beratung zu sinnvollen und erforderlichen Qualifikationsergänzungen
(Zusatzkurse o.ä.)
100,0%
individuelle Betreuung bei Lernschwierigkeiten durch fachliche
"Nachhilfe"
40,9% 59,1%
individuelles Feedback im Lehrgang durch den Trainer in Form
separater Gespräche
81,8% 18,2%
persönlich zugeordneter Tutor, der sich um den Lerner kümmert 18,2% 81,8%
systematische Auswertung und Rückmeldung von schriftlichen
Leistungen im Lehrgang
90,9% 9,1%
individuelle Betreuung der direkten Prüfungsvorbereitung 77,3% 22,7%
sonstige Betreuungsform 9,1% 90,9%
Abbildung 205: Befragung Beratungsangebot
Wie ist die Bewertung des aufgabenorientierten Lehrgangs an sich bei den Trainern?
Der Lehrgang in der Folge der neuen Verordnung wird nach Ansicht der Anbieter von mehr als
Dreiviertel der Trainer positiv eingeschätzt. Lediglich 4,5% geben ein negatives Urteil ab. Die
Wertschätzung des Lehrgangs in der Folge der neuen Verordnung bei den Teilnehmern fällt
nach Ansicht der Anbieter etwas weniger günstig aus. Zwar halten sie das Urteil bei 63,6% der
Teilnehmer für positiv und erwarten ebenfalls lediglich bei 4,5% ein negatives Urteil. Insgesamt
jedoch scheint hier die Zufriedenheit der Teilnehmer aus Sicht der Anbieter geringer als diejenige
der Trainer.
Wieviele Teilnehmer haben den Lehrgang vor der letzten Prüfung abgebrochen?
Die Abbrecherquote liegt in den meisten Fällen im normalen Maß vergleichbarer Lehrgänge, dabei
ist allenfalls eine höhere Quote in der ersten Phase und im Zusammenhang der (generell
schlecht ausgefallenen) Prüfungsteils der Basisqualifikationen zu bemerken, d.h. eine erhöhte
Abbrecherquote aufgrund von Unzufriedenheit mit dem neuen Konzept ist nicht festzustellen.
In der Summe halten sich die Angaben bzgl. Der Abbrecherquote genau die Waage, einer
Gruppe mit 18,2% höherer Abbrecherquote steht eine genauso große Gruppe mit niedrigerer
Quote gegenüber.
6.2.6 Autoren-Befragung
Im Zusammenhang der Prüfungen im Mai und November 2002 wurden Autoren über ihre Erfahrungen
und Bewertungen hinsichtlich des neuen Lehrgangs zum Industriemeister Metall befragt.
Es beteiligten sich 13 Autoren an der Befragung.
Die Autoren haben einerseits einen technischen Berufshintergrund (30,8% sind Ingenieure und
15,4% arbeiten als technische Angestellte) andererseits geben 30,8% der Autoren an, als Lehrer
oder Trainer tätig zu sein. 23,1% sind als Berater tätig.
Unter den an der Befragung teilnehmenden Autoren zählen sich 30,8% dem Stammbereich des
Qualitätsmanagement zu. 23,1% nennen als Stammgebiet Fertigungstechnik, jeweils 7,7% Betriebstechnik
bzw. Montagetechnik. Zu dem Themenbereich Arbeits-, Umwelt-, Gesundheits-
303

304
schutz rechnen sich 15,4%. Schließlich bezeichnen jeweils 7,7% das Kostenwesen bzw. die Personalführung
als ihr Stammgebiet.
Ein Großteil der Autoren ist bereits langjährig als solcher aktiv. So haben gut 58,3% der im Jahr
2002 involvierten Autoren schon vor der Neuordnung der Prüfung an der Texterstellung mitgewirkt.
Bereits vor 1988 als Autoren tätig waren 33,3%, 25% haben ihren Tätigkeitsbeginn als
Autoren nach 1988, aber vor 1998, d.h. die Mitglieder dieser Gruppe haben insgesamt langjährige
Erfahrung. Zwischen 1998 und 2001 begannen 25% die Mitwirkung, weitere 16,7% sind
seit 2001 einbezogen.
ja nein
Verteilung der Punkte im Rahmenstoffplan auf die Gliederung des Tex-
92,3%
tes
7,7%
Abgleich zwischen Textkonzept und Rahmenstoffplan mit einer Pla-
46,2% 53,8%
nungsmatrix
Verteilung der Punkte im Rahmenstoffplan auf die betrieblichen Lern-
76,9% 23,1%
aufgaben
sonstiges Verfahren, nämlich: (...) 100%
Abbildung 206: Mit welchen Verfahren sichern die Autoren die vollständige Abdeckung des
Rahmenstoffplans im Text?
Die Autoren nutzen zu 92,3% die Verteilung der Punkte im Rahmenstoffplan auf die Gliederung
des Textes, um die vollständige Abdeckung des Rahmenstoffplans im Text zu sichern. 76,9%
verteilen die Punkte im Rahmenstoffplan auf die betrieblichen Lernaufgaben.
Durchschnittswert
die sachliche Richtigkeit und die fachlich einwandfreie Darstellung 14,8%
die Aktualität und Gültigkeit der Inhalte 8,6%
die Relevanz der einzelnen Inhalte für das angestrebte Lernziel 8,1%
die Vollständigkeit der Abdeckung des Rahmenstoffplans 8,0%
Integration von situationsorientierten Lernaufgaben im Text 7,9%
Beispiele zur Veranschaulichung der Inhalte 7,3%
das Anspruchsniveau an die Lerner 7,0%
die Umsetzung einer klar erkennbaren inhaltlichen Struktur 6,1%
Illustrationen zur Erläuterung und Auflockerung 5,6%
die fachliche Informativität der Inhalte 4,9%
das Angebot von regelmäßigen Übungen zur Vertiefung 4,6%
die Existenz von didaktisch ausgerichteten Wiederholungen 4,1%
die Eignung der Auswahl von Schwerpunkten und Detaillierungen 3,9%
die Orientierung für den Leser innerhalb der Unterlagen 3,8%
die Existenz einer passenden Einleitung 2,7%
die Existenz einer Zusammenfassung der einzelnen Texte 1,7%
sonstiges, nämlich: 1,1%
Durchschnittswert gebildet aus den prozentualen Gewichtungen der Kriterien durch die einzelnen
Autoren mit einer Gesamtsumme 100%
Abbildung 207: Welche Kriterien verwenden die Autoren für die Bewertung der Güte des Inhalts
von Unterlagen?
Unter der Annahme, alle Bewertungskriterien sollten auf einen Text zur Anwendung gebracht
werden, gewichten die Autoren folgendermaßen: die sachliche Richtigkeit und die fachlich einwandfreie
Darstellung wird an erster Stelle und mit 14,8% gewichtet. Es folgen die Aspekte Aktualität
und Gültigkeit der Inhalte (8,6%), Relevanz der einzelnen Inhalte für das angestrebte
Lernziel (8,1%), Vollständigkeit der Abdeckung des Rahmenstoffplans (8,0%) sowie Integration

von situationsorientierten Lernaufgaben im Text (8,0%). Weitere wichtige Gesichtspunkte sind
die Verwendung von Beispielen zur Veranschaulichung der Inhalte (7,3%), das Anspruchsniveau
an die Lerner (7,0%), die Umsetzung einer klar erkennbaren inhaltlichen Struktur (6,1%) sowie
Illustrationen zur Erläuterung und Auflockerung (5,6%). Zu den geringerwertigen Kriterien gehören
die fachliche Informativität der Inhalte (4,9%), das Angebot von regelmäßigen Übungen
zur Vertiefung (4,6%), die Existenz von didaktisch ausgerichteten Wiederholungen (4,1%) sowie
die Eignung der Auswahl von Schwerpunkten und Detaillierungen (3,9%). Schließlich werden
noch mit geringerem Gewicht die Orientierung für den Leser innerhalb der Unterlagen (3,8%),
die Existenz einer passenden Einleitung (2,7%) sowie die Existenz einer Zusammenfassung der
einzelnen Texte (1,7%) beachtet.
Durchschnittswert
Verständlichkeit der Sprache und plausible Erklärung abstrakter Inhalte 26,2%
didaktischer Aufbau des Gesamttextes mit erkennbarem "roten Faden" 26,1%
Umfang der Gesamtunterlagen und einzelner Bestandteile 14,2%
visuelle Anregung des Lesers zu weiteren Aktivitäten 13,6%
Motivation des Lesers zum Weiterlernen 11,3%
Design der Seiten und Seitenelemente nach ergonomischen Aspekten 7,6%
sonstiges, nämlich: 0%
Durchschnittswert gebildet aus den prozentualen Gewichtungen der Kriterien durch die einzelnen
Autoren mit einer Gesamtsumme 100%
Abbildung 208: Welche Bewertungs-Kriterien verwenden Autoren für die Form von Unterlagen?
Zur Bewertung der Form von Unterlagen verwenden die Autoren folgende Kriterien und Gewichtungen:
die Verständlichkeit der Sprache und plausible Erklärung abstrakter Inhalte wird mit
26,2% gewichtet. Ein gleich hohes Gewicht bekommt der didaktische Aufbau des Gesamttextes
mit erkennbarem "roten Faden" (26,1%). Im niedrigeren Bereich liegen die drei Aspekte Umfang
der Gesamtunterlagen und einzelner Bestandteile (14,2%), visuelle Anregung des Lesers zu
weiteren Aktivitäten (13,6%) und Motivation des Lesers zum Weiterlernen (11,3%). Schließlich
wird das Design der Seiten und Seitenelemente nach ergonomischen Aspekten mit 7,6% berücksichtigt.
Durchschnittswert
Zielorientierung durch Angabe von Anforderungen und Voraussetzungen 16,9%
Wechselwirkung zwischen Theorie und Praxis innerhalb der Unterlagen 16,0%
Transparenz über Verbindung der Unterlagen mit den Gesamtunterlagen 12,7%
Transferierbarkeit zwischen Betriebs-Originalen und Lehrgangsunterlagen 11,4%
Herstellung von Querbezügen zwischen fachspezifischen Texten 10,8%
Verknüpfung der einzelnen Unterlage mit weiterführender Literatur 9,8%
Merkpunkte der Reflektion über das Gelernte 8,8%
festgelegte regelmäßige Aktualisierung des Inhalts durch die Autoren 8,6%
systematischer textgenerierter Belastungswechsel für den Leser 5,1%
Sonstiges 0%
Durchschnittswert gebildet aus den prozentualen Gewichtungen der Kriterien durch die einzelnen
Autoren mit einer Gesamtsumme 100%
Abbildung 209: Welche Kriterien verwenden die Autoren für die Bewertung der Einbettung von
Unterlagen?
Für die Bewertung der Einbettung von Unterlagen verwenden die Autoren 9 Kriterien, zuerst die
Zielorientierung durch Angabe von Anforderungen und Voraussetzungen (16,89%) und die
Wechselwirkung zwischen Theorie und Praxis innerhalb der Unterlagen (16,0%). Etwas geringer
gewertet wird die Transparenz über Verbindungen der Unterlagen mit den Gesamtunterlagen
305

306
(12,67%), die Transferierbarkeit zwischen Betriebs-Originalen und Lehrgangsunterlagen
(11,44%) und die Herstellung von Querbezügen zwischen fachspezifischen Texten (10,78%).
Ebenfalls berücksichtigt werden die Kriterien Verknüpfung der einzelnen Unterlage mit weiterführender
Literatur (9,78%), Merkpunkte der Reflektion über das Gelernte (8,78%), festgelegte
regelmäßige Aktualisierung des Inhalts durch die Autoren (8,56%) und der systematische textgenerierte
Belastungswechsel für den Leser (5,11%).
Mittelwert
Lösbarkeit der Aufgabe im Sinne der gesetzten Lernziele 1,15
eindeutiger Bezug zu repräsentativer, verbreiteter Arbeitsrealität 1,31
Vollständigkeit der Inhalte für die selbstgesteuerte Bearbeitung 1,46
treffender thematischen Titel, der die Gesamtaufgabe ausdrückt 1,54
erkennbare Strukturelemente, die den Aufbau der Aufgabe klären 1,62
Möglichkeiten der Unterteilung der Gesamtaufgabe 1,75
geeignetes, übersichtliches Layout 1,77
Ausreichendes didaktisches Potential der Aufgabe zum Lernen 1,92
definierter Schwierigkeitsgrad und entsprechende Positionierung im Lernprozess 2,08
weitreichender Grad der Ausarbeitung 2,25
Mittelwert zwischen 1„sehr wichtig“ und 3 = „weniger wichtig“
Abbildung 210: Welche Merkmale müssen bei Ihnen die betrieblichen Lernaufgaben aufweisen?
Als wichtigstes Merkmal der betrieblichen Lernaufgaben sehen die Autoren die Lösbarkeit der
Aufgabe im Sinne der gesetzten Lernziele (1,15) und den eindeutigen Bezug zu repräsentativer,
verbreiteter Arbeitsrealität (1,31).
Weitere als wichtig angesehene Elemente sind die Vollständigkeit der Inhalte für die selbstgesteuerte
Bearbeitung (1,46), ein treffender thematischen Titel, der die Gesamtaufgabe ausdrückt
(1,54), erkennbare Strukturelemente, die den Aufbau der Aufgabe klären (1,62) sowie Möglichkeiten
der Unterteilung der Gesamtaufgabe (1,75).
Im hinteren Feld der Rangfolge werden die Aspekte geeignetes, übersichtliches Layout (1,77),
ausreichendes didaktisches Potential der Aufgabe zum Lernen (1,92), definierter Schwierigkeitsgrad
und entsprechende Positionierung im Lernprozess (2,08) sowie weitreichender Grad der
Ausarbeitung (2,25) angesehen.
Die Autoren halten für besonders wichtige inhaltliche Strukturelemente der betrieblichen Situationsaufgaben
die Gesamtaufgabe und dazu passende detaillierte Teilaufgabenstellungen
(1,33%), die Situationsbeschreibung zu Betrieb, Meisterbereich und Meisterrolle (1,38%), (simulationsgeeignete)
Prüfungsaufgaben mit Lösungen (1,62%) sowie der Abgleich der Lernaufgaben-basierten
Inhalte mit dem Rahmenstoffplan (1,69%). Im mittleren Feld der Rangfolge werden
Lösungsvorschläge für die Bearbeitung im Unterricht 1,83%), Instrumente und Methoden
für die Bearbeitung der Lernaufgaben (1,92%) und Zusatzmaterial und Informationsquellen
(2,0%) bewertet. Als weniger wichtig werden angesehen die Angaben zur Einbettung in Aufgabenset
und transparenten Gesamtablaufplan (2,08%), eine Ablaufdramaturgie der vollständigen
Lernaufgabenbearbeitung (2,17%) sowie Unterrichtsvorschläge mit Zeitplanung und Arbeitsteilung
zwischen Fachtrainern (2,25%).
Mittelwert
Gesamtaufgabe und dazu passende detaillierte Teilaufgabenstellungen 1,33
die Situationsbeschreibung zu Betrieb, Meisterbereich und Meisterrolle 1,38
(simulationsgeeignete) Prüfungsaufgaben mit Lösungen 1,62

Abgleich der Lernaufgaben-basierten Inhalte mit dem Rahmenstoffplan 1,69
Lösungsvorschläge für die Bearbeitung im Unterricht 1,83
Instrumente und Methoden für die Bearbeitung der Lernaufgaben 1,92
Zusatzmaterial und Informationsquellen 2,0
Angaben zur Einbettung in Aufgabenset und transparenten Gesamtablaufplan 2,08
Ablaufdramaturgie der vollständigen Lernaufgabenbearbeitung 2,17
Unterrichtsvorschlag mit Zeitplanung und Arbeitsteilung zwischen Fachtrainern 2,25
sonstiges, nämlich 2,83
Mittelwert zwischen 1„sehr wichtig“ und 3 = „weniger wichtig“
Abbildung 211: Welche inhaltlichen Strukturelemente müssen bei Ihnen die betrieblichen Lernaufgaben
enthalten?
Die betrieblichen Lernaufgaben haben aus Sicht der Meister in den Betrieben unterschiedliche
Schwierigkeitsgrade, angesiedelt zwischen dem Niveau eines guten Facharbeiters und dem Niveau
eines Industriemeisters als vollverantwortlichen Leiter eines Bereiches.
Menge der Informationen, die aufgenommen
und berücksichtigt werden muss
ja nein
100,0%
Länge der Bearbeitung im Unterricht 75,0% 25,0%
Fremdheit des Anwendungsbereichs (Branche) für die Lerner 41,7% 58,3%
Vielfalt der Fragestellungen, die für die Lösung relevant sind 83,3% 16,7%
technisch-fachliche Anforderungen für das Verständnis der Aufgabe
und für die Lösung
wirtschaftliche Anforderungen für das Verständnis der Aufgabe
und für die Lösung
Anforderungen an Führungskompetenz für das Verständnis der Aufgabe
und für die Lösung
100,0%
307
92,3% 7,7%
84,6% 15,4%
es wird ein eigenes Instrument zur Bewertung der Komplexität verwendet 15,4% 84,6%
sonstige Kriterien, nämlich (...) 100,0%
Abbildung 212: Welche Komplexitätskriterien verwenden die Autoren zur Beurteilung der betrieblichen
Lernaufgaben?
Auf die Frage, nach welchen Kriterien die Autoren die Komplexität einer betrieblichen Lernaufgabe
einschätzten, wird von allen genannt die Menge der Informationen, die aufgenommen
und berücksichtigt werden muss und die technisch-fachliche Anforderungen für das Verständnis
der Aufgabe und die Lösung. 92,3% halten die wirtschaftlichen Anforderungen für das Verständnis
der Aufgabe und die Lösung für besonders bedeutsam. Gleichfalls hohe Bedeutsamkeit
hinsichtlich der Komplexität wird den Anforderungen an Führungskompetenz für das Verständnis
der Aufgabe (84,6%)und die Lösung und der Vielfalt der Fragestellungen, die für die Lösung
relevant sind (83,3%), zugeordnet. Noch nach dem Komplexitätskriterium Länge der Bearbeitung
im Unterricht (75%) wird die Fremdheit des Anwendungsbereichs (Branche) für die Lerner
(41,7%) als schwierigkeitsbestimmend eingeschätzt. 15,4% der Autoren verwenden ein eigenes
Instrument zur Bewertung der Komplexität.
ja nein
Löschung von Themen / Begriffen wegen Irrelevanz 100,0%
Löschung von Themen / Begriffen wegen Doppelung / Redundanz 100,0%
Hinzufügung von Themen / Begriffen wegen notwendigem Grundwissen 66,7% 33,3%

308
Hinzufügung von Themen / Begriffen wegen fachlicher Relevanz 33,3% 66,7%
Hinzufügung von Themen / Begriffen wegen betrieblicher Relevanz 33,3% 66,7%
Hinzufügung von Themen / Begriffen wegen der Prüfung 33,3% 66,7%
Strukturierung, Neugliederung, Umgewichtung des gesamten RSP 50,0% 50,0%
Definition der vorausgesetzten Grundlagen und des notwendigen Vorwissens
100,0%
Abbildung 213: Welche Verbesserungen halten die Autoren bei den Inhalten des Rahmenstoffplans
für notwendig?
Die an verschiedener Stelle geäußerte Kritik am Rahmenstoffplan setzt in unterschiedlichen Richtungen
an. Vor allem werden Hinzufügungen genannt, zudem die Forderung nach Strukturierung,
Neugliederung und Umgewichtung des gesamten RSP.

1. Umsetzung der in der Prüfungsverordnungenthaltenen
Vorgaben
1.1 Abdeckung der in der Verordnung
genannten Inhalte
1.2 Vorbereitung auf die Prüfung
anhand von Situationsaufgaben
2. systematisch zusammengestellte
Unterlagen in ausreichendem
Maße
3. zeitlich geeigneter Ablauf
der Bearbeitung
Bewertung
weitgehend erfüllt, einzelne Inhalte sind hinsichtlich der Taxonomie
und Konkretisierung noch weiter zu klären
erfüllt, aber weiter entwicklungsbedürftig, da bei den Lernenden
noch eine starke Orientierung auf vorgegebene Lösungshinweise
besteht und die Bedeutung dieses Teils im Gesamtlehrgang
zunehmen sollte
309
teilweise erfüllt, es ist eine mehr als ausreichende Menge an Unterlagen
verfügbar, die bis auf wenige Ausnahmen aktuell und
angemessen erscheinen, allerdings wenig standardisiert
wird dem Lehrgang bzw. den Lernenden weitgehend freigestellt
4. Anleitung der Lernenden teilweise erfüllt, sollte jedoch hinsichtlich der besseren Annahme
durch die Lernenden noch weiterentwickelt werden
5. Unterstützung der Lernenden
durch Beratung
6. Feedback durch Bewertung
schriftlicher Lernerleistungen
7. spezifische Unterlagen zur
methodischen Umsetzung
des neuen Ansatzes
8. direkte Prüfungsvorbereitung
9. Leistungen des Lehrgangs
im Vergleich zu konventionellen
Lehrgängen
Zusammenfassung des Gesamtergebnisses in einer Übersicht
erfüllt, aber weiter auszubauen, da bisher durch viele Lernende
noch zu wenig genutzt
nur mäßig erfüllt, weiter auszubauen, da bisher durch viele Lernende
noch zu wenig genutzt
vorhanden, aber weiter entwicklungsbedürftig, da die derzeitige
Form zwar den Ansatz vermittelt, jedoch den Lernenden noch
wirkungsvoller nahegebracht werden sollte
weiter auszubauen, um insbesondere die Vorbereitung auf das
spezifische Prüfungserleben zu intensivieren
im Vergleich angemessenes Konzept, vor allem haben sich Mischungslösungen
bewährt