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Helmut Lehner
Gute Schulen –
Bessere Zukunft
1. Auflage2006
Konstanz

HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
© Helmut Lehner 2006
Alle Rechte vorbehalten
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HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
Inhalt
Teil I ...................................................................................................................................6
Die Notwendigkeit einer Neuen Schule..............................................................................6
1. Die Probleme der Alten Schule..................................................................................6
Die Forderungen der Lehrpläne .................................................................................6
Die Vorgaben der Schulbürokratie.............................................................................8
Was tatsächlich erreicht wird ...................................................................................11
2. Warum es so wenige gute Schulen gibt....................................................................15
Der mangelnde Glauben an uns selbst fördert staatliche Eingriffe ..........................15
Die übliche Auffassung von Erziehung schwächt die Kinder und Jugendlichen.....18
Die vorherrschende Didaktik behindert das Denken................................................21
3. Die Alte Schule aufgeben – aber wie .....................................................................25
„Richtig“ und „Falsch“ in der Erziehung unterscheiden..........................................25
Veränderungspotenziale erkennen ...........................................................................28
Die staatliche Einmischung zurückdrängen .............................................................29
Die Überschätzung unseres objektiven und die Vernachlässigung unseres
subjektiven Wissens aufgeben..................................................................................32
4. Erziehungswissenschaft in der Sackgasse................................................................37
Forschungsschwerpunkte .........................................................................................37
Perspektiven .............................................................................................................41
Teil II................................................................................................................................43
Das neue Modell: Ein Überblick......................................................................................43
5. Der Schüler...............................................................................................................43
Anmerkungen zur Psychologie des Schülers ...........................................................43
Der Schüler in der Unterrichtssituation....................................................................45
Auswirkungen von Erwartungs- und Handlungsmustern ........................................48
6. Didaktisch bedeutsame Merkmale des Unterrichts ..................................................51
Freiheit und Ordnung vs. Führung ...........................................................................51
Problemorientierung vs. Ergebnisorientierung.........................................................52
Kooperation vs. Wettbewerb....................................................................................53
7. Schulische Rahmenbedingungen – ihr Einfluss auf Lehrer und Unterricht.............54
Ziele und die dadurch bedingte Lehr-/Lernorganisation..........................................54
Die Organisation zur Sicherung von Leistung .........................................................56
Schulleitung..............................................................................................................56
8. Unterrichtsumgebung und Lehrer-Schüler-Interaktion ............................................57
9. Schulpolitische Bedingungen...................................................................................58
Zentrale Lenkung vs. Autonomie.............................................................................58
Isolierung vs. Öffentlichkeit.....................................................................................60
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GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
10. Gesellschaftliche Bedingungen und Einflüsse....................................................... 61
Die Macht anonymer Erwartungen.......................................................................... 62
Entwicklung durch klar bestimmte Erwartungen .................................................... 64
Teil III.............................................................................................................................. 66
Beiträge zur Psychologie des Schülers............................................................................ 66
11. Entwicklung von innen oder von außen............................................................... 66
Die These des anfänglich „leeren“ Geistes.............................................................. 67
Einwände gegen die Theorie des „leeren“ Geistes.................................................. 68
Die These des bereits entwickelten Verstandes....................................................... 70
Handlung und Produkt: Ich und Persönlichkeit....................................................... 77
Die triadische Struktur der menschlichen Intelligenz.............................................. 80
12. Lernen.................................................................................................................... 82
Kognitive Stile......................................................................................................... 83
Entstehung des rezipierend-reproduzierenden Lernstils.......................................... 86
Beispiele für rezipierend-reproduzierendes Lernen................................................. 90
Der Einfluß der Schule auf den rezipierend-reproduzierenden Lernstil.................. 92
Selbständiges Forschen und Entdecken bei Kindern............................................... 94
Kognitive Operationen beim forschend-entdeckenden Lernen ............................... 97
Die Beseitigung von Lernstörungen durch forschend-entdeckende Operationen . 107
13. Motivation ........................................................................................................... 109
Objektivistische Theorien...................................................................................... 110
Subjektivistische Theorien..................................................................................... 112
Das Bedürfnis nach Sicherheit............................................................................... 114
Das Bedürfnis nach Selbständigkeit ...................................................................... 114
Das Bedürfnis nach Kompetenz ............................................................................ 115
Diskussion objektivistischer und subjektivistischer Auffassungen....................... 116
Intrinsische und extrinsische Motivation............................................................... 119
Fremd- und Selbstbestimmung.............................................................................. 120
Formen extrinsischer und intrinsischer Motivation............................................... 120
Kontrollierende Maßnahmen zerstören die Lernfreude......................................... 124
14. Gefühl und Temperament.................................................................................... 127
Schulisch bedeutsame Temperamente................................................................... 128
Der Einfluss des Temperaments bei extrinsischer Motivierung............................ 130
Der Einfluss des Temperaments bei intrinsischer Motivierung ............................ 136
Körperliche Entspannung als Mittel zur emotionalen Integration......................... 139
15. Einstellungen und Werte ..................................................................................... 140
Die Auswirkungen kontrollierender Maßnahmen ................................................. 140
Der Mechanismus der Abwehr .............................................................................. 142
Befunde und Erfahrungsberichte zu den Folgen der Abwehr ............................... 144
Individuelle Differenzen und Unterschiede........................................................... 146
Entwicklung von Wertvorstellungen durch Selbstregulation................................ 147
16. Pläne und Interessen ............................................................................................ 148
17. Selbstwerteinschätzungen.................................................................................... 150
Erhaltung des Selbstwerts als (Grund-)Bedürfnis ................................................. 151
Das handlungs- und das lageorientierte Selbst ...................................................... 153
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GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
Teil IV ............................................................................................................................156
Beiträge zur Unterrichtspsychologie..............................................................................156
18. Didaktische Merkmale aus der Sicht von außen ..................................................157
Erziehung als Lenkung...........................................................................................157
Stoff- bzw. Ergebnisorientierung ...........................................................................165
Auslese / Wettbewerb.............................................................................................170
19. Didaktische Merkmale aus der Sicht von innen...................................................181
Freiheit und Ordnung .............................................................................................182
Problemorientierung...............................................................................................191
Kooperation............................................................................................................208
Teil V..............................................................................................................................214
Diskussion schulischer Rahmenbedingungen ................................................................214
20. Die Ziele: Gesellschaftliche Erwartungen vs. Entfaltung der Persönlichkeit 215
Die so genannten Leistungsanforderungen ............................................................215
Folgen für das Selbstbild von Lehrern ...................................................................216
Folgen für das Selbstbild der Schüler.....................................................................219
21. Organisation des Unterricht: Mechanisierung vs. Individualisierung..................222
Planerfüllung ..........................................................................................................222
Die Förderung der Pläne von Schülern ..................................................................226
22. Organisation zu Sicherung von Leistung: Selektion von Individuen vs. Selektion
von Maßnahmen .........................................................................................................229
Leistungsvergleiche führen zu Wettbewerb...........................................................230
Homogene Leistungsgruppen führen nicht zu besseren Leistungen......................233
Problematik der Leistungsauslese ..........................................................................236
Koppelung von Unterricht und Berechtigungswesen: Schule als Ausleseagentur.238
Trennung von Unterricht und Berechtigungswesen...............................................241
23. Schulpolitische Rahmenbedingungen ..................................................................243
Abhängigkeit vs. Autonomie..................................................................................243
Geschlossenheit vs. Offenheit ................................................................................246
Teil VI ............................................................................................................................249
Ausblick..........................................................................................................................249
24. Wege zu besseren Schulen ...................................................................................249
Schulentwicklung als evolutionären Prozess verstehen lernen ..............................250
Durch geeignete Rahmenbedingungen die Entwicklung der Schulen fördern.......252
Erziehung als Hilfe zur individuellen Entwicklung auffassen ...............................257
Literaturverzeichnis........................................................................................................260
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HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
Teil I
Die Notwendigkeit einer Neuen Schule
1. Die Probleme der Alten Schule
Eigentlich soll die Schule die Fähigkeiten der jungen Menschen entwickeln und sie auf
das Leben als selbstverantwortliche Bürger in einer freien Gesellschaft vorbereiten. Die
Mädchen und Jungen sollen die kulturellen, politischen, wirtschaftlichen, technischen
und andere Aspekte des sozialen Lebens verstehen lernen. Sie sollen zunehmend daran
teilnehmen und sich dadurch in das gesellschaftliche Leben einfügen und sich dort behaupten.
Wird der Erwerb von Kenntnissen über sich und die Welt zu einem selbstverständlichen
Teil ihres Daseins, dann wollen sie auch lebenslang bewusst lernen. So können
sie ein reiches und erfülltes Leben führen und ihren Beitrag zum Wohl der Allgemeinheit
leisten.
Das ist in etwa das Bild der allgemeinen Ziele in den feierlich formulierten Einleitungen
zu den Lehrplänen. Schaut man sich die Pläne jedoch im Einzelnen an, ist so gut wie
nichts mehr von diesen wunderbaren Zielen zu erkennen. Woran liegt es
Die Forderungen der Lehrpläne
Das Problem der Lehrplanautoren ist, dass sie im Detail bestimmen müssen, durch welche
Inhalte Kinder und Jugendliche auf das zukünftige Leben vorbereitet werden sollen.
Da sind eindeutige Antworten dann nicht mehr so einfach zu geben. Was ist wichtig zu
wissen Wie viel Mathematik, Physik, Geschichte, welche Sprachen, wie viel Grammatik
ist nötig Sind Musik und Kunst erforderlich Sind Faust und Wallenstein zentral für
unsere Kultur Wie wichtig ist der Parzival Was lässt sich aus der Beschäftigung mit
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HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
Brecht, Grass oder Böll gewinnen Sollen die Kreuzzüge heute noch behandelt werden
Welches Wissen brauchen Mädchen und Jungen über Wirtschaft, Recht, Naturschutz,
Gesundheit, Ernährung und Sexualität Welche grundlegenden Werte wie Gerechtigkeit,
Wahrhaftigkeit, Toleranz müssen vermittelt werden Welches Verständnis von Demokratie
oder Minderheitenschutz ist unerlässlich Wie soll die Schule mit Religionslehren
umgehen Man meint, die Experten müssten es doch wissen. Aber auch die Experten
sind sich nicht einig, und ihre Empfehlungen sind selten unabhängig von allgemeinen
gesellschaftlichen Strömungen. So gehen Experten in Deutschland von uniformen Lehrplänen
für alle Schüler einer Schulform aus, wobei die Differenzierung in Schulformen
für unabdingbar gehalten wird. In Schweden dagegen fordern Experten die Individualisierung
der Lerninhalte nach Fähigkeiten und Interessen der Schüler, wobei dort eine
einheitliche Schulform für alle als selbstverständlich gilt.
Heute fordern Experten eine Vorbereitung auf die „digitale Weltgesellschaft“. Neben
Informationstechnologie müssten Inhalte wie Wirtschaft oder Recht den Unterricht stärker
bestimmen. Vor allem aber bräuchten die Schüler heute weniger Faktenwissen, sondern
Wissen, das sie in unterschiedlichen Bereichen anwenden können. Sie sollen sich
darin üben, mit ihren Kenntnissen von heute zukünftige Probleme zu lösen. Darüber
hinaus wird die Stärkung der Bereitschaft zu lebenslangem Lernen, zu mehr Kreativität
und Innovation, zu Teamfähigkeit und Verantwortlichkeit gefordert 1 Alle diese Änderungsvorschläge
resultieren aus einer Unzufriedenheit mit der Schule und ihren Leistungen.
2
1
2
Vgl. beispielsweise die Delphi-Befragung 1996/1998: Potentiale und Dimensionen der Wissensgesellschaft
– Auswirkungen auf Bildungsprozesse und Bildungsstrukturen. Abschlußbericht zum „Bildungs-Delphi“.
Bundesministerium für Bildung und Forschung. München 1998.
Siehe z.B. die aktuelle Timss- sowie die Pisa-Studie (Jürgen Baumert u.a. (Hrsg.): TIMSS – Mathematisch-naturwissenschaftlicher
Unterricht im internationalen Vergleich. Opladen: Leske & Budrich
1997; Jürgen Baumert u.a. (Hrsg.): PISA 2000 – Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schülern
im internationalen Vergleich. Opladen: Leske & Budrich 2001), deren Ergebnisse ja keineswegs überraschen,
da frühere Untersuchungen der Schülerleistungen, auch wenn sie längst nicht in diesem Umfang
durchgeführt worden sind, stets ähnlich schlechte Ergebnisse erbracht haben (zur Schuleffektivitätsforschung
vgl. z.B. Kurt Aurin (Hg.): Schulvergleich in der Diskussion. Stutgart: Klett-Cotta 1990;
Harvey A. Averch, Stephen J. Carroll, Theodore S. Donaldson, Herbert J. Kiesling, John Pincus: How
Effective is Schooling A Critical review of Research. Englewood Cliffs, New Jersey: Educational
Technology Publications 1974). Vermutlich werden die mangelnden Leistungen der Schule (gemessen
am Können der Schüler) kritisiert, seit es Schulen gibt. So verurteilte bereits Confucius das reine
Auswendiglernen, das vertane Arbeit sei (Theodore Hsi-en Chen, History of Education. In: Encycolpaedia
Britannica 1978, Macropaedia Vol. 6, 320), und Seneca klagte vor zweitausend Jahren in seinen
berühmten Briefen „Non vitae, sed scolae discimus“ (nicht fürs Leben, für die Schule bloß lernt
man). Im Laufe der Jahrhunderte wurde der Satz jedoch umgedreht zu dem geflügelten Wort: „Non
scolae, sed vitae discimus“, mit dem man zumeist die Pforten der Gymnasien zierte.
7

HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
Aber wird es helfen, die Lehrpläne zu ändern Die Lehrpläne forderten auch schon früher
die Förderung selbständigen Denkens im Unterricht, die Kenntnis und den Umgang
mit den Arbeitsmethoden verschiedener Disziplinen und die Anwendung des Schulwissens
im täglichen Leben. Sie forderten auch die Erziehung zu Verantwortung, zu Einfühlungsvermögen,
moralischem Handeln und viele andere Dinge, die durchaus wünschenswert
und wertvoll sind. Die meisten der allgemeinen Ziele, die heute genannt werden,
sind keineswegs so neu, auch wenn Einzelnes sich verändert oder erweitert hat und
teils andere Schwerpunkte gesetzt werden.
So gesehen sind also nicht die Lehrpläne das Problem, sondern das, was der Unterricht
aus ihnen macht. Jedenfalls kommen Pisa- und Timss-Studie zu dem Schluss, dass die
Ergebnisse letztlich vom Unterricht abhängen. Die Frage ist jedoch, welche Ziele für den
Unterricht maßgebend sind. Stehen wirklich Ziele im Vordergrund wie Kreativität, mathematisches
Verständnis, Freude an musikalischem und künstlerischem Gestalten, Verantwortlichkeit
und all die anderen hochwillkommenen Dinge Sieht man sich die Lehrpläne
genauer an, gewinnt man unweigerlich den Eindruck, dass allein die speziellen
Inhalte, die im Einzelnen festlegen, was zu unterrichten ist, die Lehrbücher und den
schulischen Alltag prägen. Da ist dann keine Rede mehr von physikalischem Verständnis,
sondern da geht es um Bewegung, um Newtonsche Gesetze, um Arbeit, Leistung,
Impuls, Rotation, Schwingung, Stoß usw. Auch wenn zwischen Zielen und Inhalten Zusammenhänge
bestehen, fragt man sich doch, ob Lehrplankommissionen wirklich wissen
können, was jeder einzelne Schüler letztlich lernen muss, um so etwas wie physikalisches
oder mathematisches Verständnis zu gewinnen.
Ungeachtet solcher Bedenken bestimmen die Schulbürokratien jedoch nicht nur die Inhalte
des Unterrichts, sondern auch, unter welchen Bedingungen diese in die Köpfe der
Schüler zu bringen sind. Will man wissen, warum der durchschnittliche Unterricht ist,
wie er ist, darf man diese Regelungen nicht außer Acht lassen.
Die Vorgaben der Schulbürokratie
Die Kultusverwaltungen scheinen keineswegs nur vage Vorstellungen vom Unterricht zu
haben, sondern genau zu wissen, was die Schulen zu tun haben. Das entspricht ihrer Position
in dem hierarchischen Verhältnis von Staat und Schule. Per Vorschrift oder Erlass
bestimmen Bürokratien den Schulalltag. Fast alles ist geregelt: die Altersgruppierung,
die Anzahl der Schüler pro Klasse, die Zahl der Stunden pro Fach und Woche, die Art
und Anzahl der Klassenarbeiten in jedem Fach, mündliche und schriftliche Notenge-
8

HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
bung, die Einrichtung von Arbeitsgruppen, die ständige Aufsichtspflicht, Art und Weise
der Ahndung von Disziplinverstößen usw. Die Kultusverwaltungen entscheiden, welche
Lehrbücher, Arbeitshefte oder Medienpakete für den Unterricht geeignet sind. Nur
Schulbücher, die die Zensur erfolgreich durchlaufen haben, dürfen verwendet werden.
Sie stellen die Lehrer ein und ernennen die Schulleiter. Da den Ministerien klar ist, welche
Bedeutung der Unterrichtsgestaltung zukommt, ist anzunehmen, dass Lehrplanreformen
in Zukunft auch genauere Vorschriften für den Unterricht beinhalten werden.
Änderungen der Schule können so per Erlass verfügt werden. Die weisungsgebundenen
Schulleiter und Lehrer haben auszuführen, was ihnen aufgetragen wird. 3
Offenbar ist die Schulbürokratie überzeugt, über alles erforderliche Wissen zu verfügen,
um diese Entscheidungen treffen oder zumindest vorformen zu können. Würde man
Lehrer auf Lebenszeit verbeamten, ohne sicher zu sein, die besten Kräfte gefunden zu
haben Würde man Inhalte, Alter und Zahl der Schüler pro Klasse, die Zahl der Stunden
pro Fach und Woche vorschreiben können, ohne sich über die genauen Auswirkungen
im Klaren zu sein Würde man Lehrbücher zensieren ohne die Sicherheit, die am besten
geeigneten herausgefunden zu haben Aber ist der Schulbürokratie wirklich klar, welche
Wirkungen von einem durch ihre Vorschriften bedingten üblichen Stundenplan-
Tagesablauf in der Untersekunda ausgehen Er könnte beispielsweise so aussehen: 1.
Stunde: Deutsch, (Blechtrommel); 2. Stunde: Französisch (Candide); 3. Stunde: Politik
(Pressefreiheit); 4. Stunde: Englisch (Aktionsarten); 5. Stunde: Mathematik (Tangensfunktionen);
6. Stunde: Physik (Dopplersches Gesetz). Welchen Spielraum lässt diese
Zusammenhanglosigkeit für die Orientierung an grundlegenden Zielen
Hinzu kommt, dass Vorschriften und Weisungen nur in seltenen Fällen auf direktem
Wege zu den angestrebten Zielen führen. Die Bildungsplaner haben ja nicht mit Schachfiguren
zu tun, die sie nach Belieben hin- und herschieben können. Die beteiligten
Schulleiter, Lehrer, Kinder und Eltern, aber auch Schulräte haben ihre eigenen Vorstellungen
und Auffassungen. Sie sehen zwar die äußeren Bedingungen und Anforderungen,
aber solange diese nicht mit ihren inneren Antrieben und Prinzipien übereinstimmen,
nutzen sie diese für eigene Ziele. 4 Nicht selten wird eine verbliebene Verantwortung auf
3
4
Vgl. Peter Vogel: Die bürokratische Schule. Unterricht als Verwaltungshandeln und der pädagogische
Auftrag der Schule. Kastellaun: Henn 1977
Vgl. hierzu im Hinblick auf politisches Planen und Handeln auch Adam Smith: Theorie der ethischen
Gefühle (1926, Bd. 2, S.396 bzw. 2. Kap. Abschnitt 2, vorletzter Absatz): Der unbedachte Politiker
gehe darauf aus, „seinen Plan vollständig und in allen seinen Teilen einzuführen, ohne Rücksicht auf
die wichtigen Interessen oder auf die starken Vorurteile, die ihm entgegenstehen mögen. Er scheint
sich einzubilden, dass er die verschiedenen Glieder einer Gesellschaft mit ebensolcher Leichtigkeit
anordnen kann als die Hand die verschiedenen Figuren auf dem Schachbrett anordnet. Er bedenkt
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HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
die Schulbehörden abgewälzt, indem für unvorhergesehene Fälle weitere Vorschriften
gefordert werden. Die Vorschriften können aber auch benutzt werden, um sich gegen
pädagogische Anforderungen engagierter Schüler, Eltern oder Kollegen zu immunisieren.
Auf der anderen Seite gibt es sicher auch Fälle, in denen Lehrer besondere Projekte
gegen engherzige Regelungen durchsetzen und dabei von den Schulbehörden unterstützt
werden.
Im allgemeinen aber ist in der Schule wie in anderen hierarchisch strukturierten Institutionen
der Glaube stark, dass Ordnung nur von außen oder „von oben“ als bewusste Setzung
herbeigeführt und erhalten werden kann, dass ohne eine solche Macht Menschen
kaum vernünftig handeln könnten. Das hat zur Folge, dass im Wesentlichen nur das an
der Spitze der Hierarchie vorhandene Wissen genutzt wird, wobei die Ausführenden den
vorgegebenen Rahmen für den jeweiligen Einzelfall zu ergänzen haben. Die Einengung
des Handelns durch die Bildungsbürokratie soll vor allem der Willkür Grenzen setzen.
Man könnte sich damit beruhigen, dass ja nur das Handeln beschränkt wird, die Möglichkeit
des freien Denkens aber erhalten bleibt. Jedoch braucht auch das Denken, das
der Entwicklung der Schule dienen soll, die Herausforderung durch selbst gewählte Ziele
und Handlungsmöglichkeiten. Die Menschen müssen neue Techniken erproben können,
um sich den besonderen Tatsachen, Interessen und Umständen anzupassen, die für
ihr Leben und ihre Tätigkeiten in ihrem jeweiligen Umfeld von Bedeutung sind. Ansonsten
wird das bloße Denken leicht unfruchtbar. Es ist kaum verwunderlich, dass die interessantesten
und vielversprechendsten Anregungen für die Schulen auch heute noch vor
allem aus der Zeit der Reformpädagogik stammen, die so nur wirken konnte, weil für sie
auch die Freiheit des Handelns bestand. Andere heute wesentliche Einflüsse auf das erziehungswissenschaftliche
Denken kommen aus dem Vergleich unterschiedlichen Handelns
in den Schulsystemen verschiedener Nationen.
Aus solchen unterschiedlichen schulischen Bedingungen erfahren wir, wodurch guter
Unterricht gefördert wird, wie Schulleitung, Lehrer, Schüler und Eltern dazu angeregt
werden können, Schule und Unterricht zu verbessern oder wie die Entwicklung einer
10
nicht, dass die Figuren auf dem Schachbrett kein anderes Bewegungsprinzip besitzen als jenes, welches
die Hand ihnen auferlegt, dass aber auf dem großen Schachbrett der Gesellschaft jede einzelne
Figur ein eigenes Bewegungsprinzip besitzt, das durchaus von demjenigen verschieden ist, welches
der Gesetzgeber nach seinem Gutdünken ihr auferlegen möchte. Wenn diese beiden Prinzipien zusammenfallen
und in der gleichen Richtung wirken, dann wird das Spiel der menschlichen Gesellschaft
leicht und harmonisch vonstatten gehen und wahrscheinlich glücklich und erfolgreich sein.
Wenn sie einander entgegengesetzt oder auch nur voneinander abweichend sind, dann wird das Spiel
sehr schlecht vorwärts gehen und die Gesellschaft muss sich dann in höchster Unordnung und Verwirrung
befinden.“ Siehe ferner zum gleichen Problem Friedrich A. von Hayek, Law, Legislation and Liberty.
Bd.1: Rules and Order. London and Henley: Routledge & Kegan: 1973, Kap 2, S. 35 ff.

HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
Schulkultur begünstig wird, die verantwortliches Handeln, Einfühlungsvermögen, künstlerisches
Gestalten, wirtschaftliches Denken und Handeln fördert. Offenbar brauchen
wir unterschiedliche Schulen, in denen die Beteiligten frei handeln können, um mehr
über Verbesserungsmöglichkeiten zu erfahren.
Der Glaube machtvoller Schulbürokratien, das Wesentliche zu wissen und besser zu
wissen als die, die an ihre Weisungen gebunden sind, erschwert die Gewinnung neuer
und weiterführender Kenntnisse, beschneidet die pädagogische Phantasie, die Spontaneität
und das Engagement von Schülern und Lehrern. Die bürokratisch geplante und gesteuerte
Schule ist nichts anderes als eine Art Planwirtschaft im Bereich der Bildung. 5 Es
wäre ein Wunder, wenn die Ergebnisse nicht ebenso fatal wie in Planwirtschaften wären.
Was tatsächlich erreicht wird
Seit jeher kommen Untersuchungen von Schulleistungen zu meist enttäuschenden Ergebnissen.
Am besten waren die Lernerfolge früher in der Grundschule. Das könnte sich
mit dem wachsenden Anteil von Schülern mit nichtdeutscher Muttersprache geändert
haben. Denn offenbar können viele von ihnen in der Grundschule, so wie sie heute ist,
nicht angemessen gefördert werden. Nach der Grundschulzeit jedoch gehen Lehrziele
und Lernleistungen immer weiter auseinander. In Physik beispielsweise verlassen die
Schüler „in ihrer übergroßen Mehrheit“ trotz der umfassenden fachlichen Unterweisung
die Schule „schlicht als physikalische Analphabeten“. „Keines der gesteckten Ziele wird
auch nur annähernd erreicht. Statt eines fundierten physikalischen Fachwissens finden
sich allenfalls einige Buch- und Versatzstücke des gelehrten Wissens, einzelne Formeln
und Satztrümmer...“ 6
5
6
Der Soziologe HELMUT SCHELSKY vergleicht den staatlichen Bildungsplan mit der Herrschaft der
totalen Klassenherrschaft durch eine Einpartei (Die Arbeit tun die anderen. Klassenkampf und Priesterherrschaft
der Intellektuellen. Opladen: Westdeutscher Verlag 1975, S. 317)
GEORG NOLTE-FISCHER: Bildung zum Laien. Zur Soziologie des schulischen Fachunterrichts. Weinheim:
Deutscher Studien Verlag 1989, 288 f. Andere Untersuchungen erbrachten stets ähnliche Ergebnisse;
z.B. Walter Schultze: Die Leistungen im naturwissenschaftlichen Unterricht in der Bundesrepublik
im internationalen Vergleich. Frankfurt a. M.: Deutsches Institut für Internationale Pädagogische
Forschung 1974; MARTIN WAGENSCHEIN: Was bleibt unseren Abiturienten vom Physikunterricht
In: Zeitschrift für Pädagogik 6,1960, 29-43; RUDOLF LEHMBERG/ HORST LOCHHAAS/ HERBERT
PAGNIA: Vergleichende Physik-Tests mit Schülern und Studienanfängern. In: Der mathematische und
naturwissenschaftliche Unterricht, 28,1975, 385-390. Lediglich PETER HÄUSSLER stellt fest, dass
Schüler mit viel Physikunterricht auch als Erwachsene noch mehr wissen als Schüler mit wenig Physikunterricht
(ders: Die Wirkung schulischer und außerschulischer Faktoren auf den Stand naturwissenschaftlicher
Bildung in der Bevölkerung am Beispiel der Physik. In: KURT RIQUARTS, WERNER
DIERKS, REINDERS DUIT, GÜNTER EULEFELD, HENNING HAFT, HEINRICH STORK: Naturwissenschaftli-
11

HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
In den übrigen Fächern sieht es nicht besser aus 7 . So hält sich in der Gruppe der 15- bis
24-jährigen ein Drittel nach einem Unterricht von sechs Jahren oder mehr nicht für fähig,
an einer englischsprachigen Unterhaltung teilzunehmen 8 . Auch im Fach Geschichte
zeigen die „Schüler lediglich ein sehr begrenztes Verstehen des Unterrichtsgebiets. Sie
verfügen über fragmentarisches Faktenwissen über vereinzelte Ereignisse..., aber sie
verstehen die ... Zusammenhänge nicht. ... Vier Wochen nach der Klassenarbeit haben
Schüler ... Schwierigkeiten, sich an die Fakten zu erinnern, die sie gelernt hatten. Nach
einem Jahr ist das Gedächtnisbild sehr verschwommen.“ 9 Literaturstudenten versagen
darin, den Inhalt von Gedichten zu entziffern. Vielen fällt es schon sehr schwer, die einfache
Bedeutung der Sätze zu erkennen, und kaum einer ist in der Lage die poetische
Aussage zu verstehen. 10
In anderen Ländern sind die Ergebnisse zwar besser oder schlechter, aber das bedeutet
nicht, dass sie irgendwo hervorragend wären 11 . Wie es scheint, ist der durchschnittliche
Schulunterricht kaum irgendwo auf der Welt besonders erfolgreich. Und im Grunde genommen
weiß das auch jeder ohne Untersuchungen. Wer hat schon gute Sprachkenntnisse
oder herausragendes Wissen in Physik und Mathematik, in Musik oder Kunst vor
allem in der Schule erworben Fast immer war bereits vorher ein Interesse vorhanden,
und das meiste hat derjenige in seiner Freizeit gelernt. Was ist uns geblieben, wenn wir
auf die Dinge zurückblicken, die man gezwungenermaßen lernen musste Wer kann
noch etwas anfangen mit den Urstromtälern, mit den Differentialgleichungen, der Berechnung
der Fallgeschwindigkeit oder Literaturtheorien Hauptsache war doch, die
Prüfungen zu bestehen.
7
8
9
10
11
che Bildung in der Bundesrepublik Deutschland, Bd. 1: Bedingungen und Einflußgrößen naturwissenschaftlich-technischer
Bildung Kiel: Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften an der Universität
Kiel 1990, 59-76
Vgl. zusammenfassende Darstellung bei HOWARD GARDNER: The unschooled Mind. How Children
Think and How Schools Schould Teach. New York: Basic Books, 1991; deutsch: Der ungeschulte
Kopf. Wie Kinder denken. Stuttgart: Klett-Cotta 1993, Kap. 8 und 9.
DIE ZEIT Nr. 38, 2001, S. 75.
Gunilla Svingby: Der Zusammenhang zwischen Schülerauffassungen über bestimmte Begriffe und
Schulerfahrungen. In: Tilman Grammes/ Kurt Wicke (Hg.): Die Gesellschaft aus der Schülerperspektive.
Schwedische Beiträge zu einer didaktischen Phänomenographie. Hamburg: Krämer 1991, 69-89;
hier S. 86 ff. Zu ähnlichen Ergebnissen gelangten in früheren Untersuchungen Egon Becker, Sebastian
Herkommer und Joachim Bergmann: Erziehung zur Anpassung. Politische Bildung in den Schulen.
Eine soziologische Untersuchung. Schwalbach: Wochenschau Verlag 1968 sowie Manfred Teschner:
Politik und Gesellschaft im Unterricht. Eine soziologische Analyse der politischen Bildung an hessischen
Gymnasien. Frankfurt a. M. 1968
Vgl. die Vielzahl von Studien, die Gardner (1993) Der ungeschulte Kopf, in den Kap. 8 und 9 anführt.
Siehe TIMSS- und PISA-Studie
12

HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
Haben alle diese nicht erworbenen und offensichtlich nicht erfolgreich vermittelten Unterrichtsinhalte
das spätere berufliche und gesellschaftliche Leben des einzelnen beeinträchtigt
Ist daraus ein beruflicher oder gesellschaftlicher Schaden entstanden, sofern
die Zeugnisse insgesamt annehmbar waren Offenkundig kommt den im Lehrplan vorgesehenen
Einsichten und Erkenntnissen doch nicht die zumeist angenommene Bedeutung
zu. Was die Lehrpläne fordern, kann – ausgenommen die Kulturtechniken – also
kaum so entscheidend sein, wie behauptet wird. Niemand kann mit Sicherheit wissen,
worauf es letztlich ankommt. Heute fordern die Experten Problemlösefähigkeit, Teamfähigkeit,
Kreativität, Zielstrebigkeit, Eigeninitiative und andere so genannte Schlüsselqualifikationen.
Auch diese Fähigkeiten können nur in der Auseinandersetzung mit Gegenständen
erworben werden. Warum kann das nicht an Gegenständen geschehen, die
dem einzelnen wichtig sind In diesem Fall könnte Lernen eine Quelle lebenslanger Befriedigung
und Freude werden. Und diese Freude am Lernen ist schließlich die Voraussetzung
für das so viel beschworene lebenslange Lernen.
Mit ihrem Unterricht sollte die Schule dem einzelnen helfen, einen Platz in der Welt zu
finden, sich in seine soziale Umgebung einzubinden sowie Aufgaben und Verantwortung
zu übernehmen. Schüler der neunten Klasse scheinen nur sehr wenig Sinn und Nutzen
in schulischer Bildung entdecken zu können. Sie erfahren die Schule als lebensfern
und öde und erhoffen kaum noch, dass es später im Beruf besser werden könnte. 12 Eine
solche frühe Resignation wird die Bereitschaft zu sozialem Engagement und lebenslangem
Lernen wohl kaum begünstigen.
Tatsächlich bringt der durchschnittliche Unterricht nicht selten negative Einstellungen
hervor. Beispielsweise führt der Physikunterricht eher dazu, dass die Mehrheit der Schüler
sich mit dem Gedankengut der Physik nur unter Zwang beschäftigt und kaum Vertrauen
in die eigene Fähigkeit zum naturwissenschaftlichen Denken entwickelt. Physik
gilt als Fach für Spezialisten und naturwissenschaftlich Begabte. 13 Das erzwungene und
bewertete Lesen und Besprechen der Werke der großen Dichter scheint die Freude an
guter Literatur eher zu vergällen. 14 Der Geschichtsunterricht ruft bei gar nicht so weni-
12
Vgl. Gudrun-Anne Eckerle/ Bernhard Kraak: Selbst- und Weltbilder von Schülern und Lehrern. Rekonstruktion
aus einer Befragung an hessischen Gesamtschulen. Göttingen: Hogrefe 1993, S. 139
13 vgl. Nolte-Fischer a.a.O. 1989, S. 248-263; Gernot Born/ Manfred Euler: Physik in der Schule. In: Bild
der Wissenschaft, 15, 1978,74-81
14
Vgl. R.W. Beach: Attitude Towards Literature. In: Arieh Lewy (Ed.): The Inernational Encyclopaedia
of Curriculum. Oxford: Pergamon 1991; 653-657.
13

HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
gen Schülern eher Überdruss hervor als Interesse für die Vergangenheit. 15 Zudem hat
sich die Hoffnung der Nachkriegszeit in Deutschland, dass Geschichtsunterricht aufklärend
und abschreckend auf die Übernahme nationalsozialistischen Gedankenguts wirke,
nicht bestätigen lassen. 16 Auch die Programme der Friedenserziehung, der multikulturellen
Erziehung, staatsbürgerlichen Erziehung, Sozialerziehung, Drogenerziehung, Sexualerziehung,
Umwelterziehung zeitigen selten die erwarteten Ergebnisse. Manchmal
fördern Moralerziehungsprogramme geradezu das unerwünschte Verhalten. 17 So verwundert
es nicht, wenn der Harvard-Pädagoge Howard Gardner die Auffassung vertritt,
der Besuch der meisten Schulen drohe „heutzutage, die Kinder zu verderben.“ Aus den
Erfahrungen, die sie in durchschnittlichen Schulen gewinnen, könnten sie keinen Grund
dafür erkennen, warum sie sie überhaupt besuchen sollen. 18
Es gibt jedoch nicht nur „durchschnittliche“ und „schlechte“, sondern auch einige „gute
Schulen“, worunter wir zunächst Schulen verstehen wollen, die jedes einzelne Kind,
jeden einzelnen Jugendlichen optimal zu fördern suchen. Viele „gute Schulen“ knüpfen
an reformpädagogische Traditionen an, andere sind ganz einfach Schulen, in denen engagierte
Schulleiter und Lehrer pädagogische Ideale pflegen und sich um deren Realisierung
bemühen. 19 Warum finden wir solche Schulen nur relativ selten Warum geht von
ihnen so wenig Wirkung auf durchschnittliche Schulen aus
15
16
17
18
19
Vgl. Ernst Anrich: Leben ohne Geschichtsbewusstsein Eine Anklage gegen den heutigen Geschichtsunterricht.
Tübingen: Grabert 1988; Hans Müller: Zur Effektivität des Geschichtsunterrichts.
Schülerverhalten und allgemeiner Lernerfolg durch Gruppenunterricht. Stuttgart: Klett 1972.
Vgl. Brigitte Reich/ Wolfgang Stammwitz: Antifaschistische Erziehung in der Bundesrepublik Von
den Schwierigkeiten einer pädagogischen „Bewältigung“ des Nationalsozialismus. In: Hanns-Fred Rathenow/
Norbert H. Weber (Hrsg.): Erziehung nach Auschwitz. Pfaffenweiler: Centaurus 1989, 98-
108.
Im Überblick Siegfried Uhl: Die Mittel der Moralerziehung und ihre Wirksamkeit. Bad Heilbrunn:
Klinkhardt 1996. Als Ergebnis der Analyse einer Vielzahl von Studien kommt Uhl zu dem Ergebnis:
„Ob ein Schüler am Moralunterricht teilgenommen hat oder nicht, ändert an seinen Wertüberzeugungen
und am Verhalten in aller Regel wenig oder nichts.“ (S. 56).
Gardner a.a.O., 1993, S. 251
Vgl. insbesondere die im Forum Bildung beschriebenen Schulen (URL: www.forum-bildung.de)
14

HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
2. Warum es so wenige gute Schulen gibt
Gute Schulen sind offenbar das Ergebnis besonderen Engagements, außerordentlicher
Bemühungen und ungewöhnlicher pädagogischer Ideen. Eben das scheint in den Standardschulen
weitgehend zu fehlen. Standardschulen entstehen, wenn Schule nicht mehr
ist als die pflichtgemäße Ausführung bürokratischer Vorgaben. Besonders erfolgreiche
Schulen beweisen aber, dass es möglich ist, über bloßes Ausführen hinauszugehen, eigene
Vorstellungen zu entwickeln und durchzusetzen. Warum ist das aber so selten Warum
geben wir dem Staat und der Bürokratie die Macht, den Unterricht im Übermaß zu
bestimmen
Der mangelnde Glauben an uns selbst fördert staatliche Eingriffe
Immer wenn ich Studenten einen Film mit Kindern vorführe, die mit großem Enthusiasmus
und Engagement selbständig arbeiten und anspruchsvolle Aufgaben lösen, ist
die Reaktion eine Art misstrauischer Begeisterung. 20 Kann das wirklich sein Ja, sie wären
gerne in eine solche Schule gegangen. Ihre eigenen Kinder würden sie trotzdem
nicht dorthin schicken, aus Angst, sie könnten später der „harten Wirklichkeit des Lebens“
nicht gewachsen sein. Als wäre die heutige Schule die beste Vorbereitung auf ein
freies, eigenständiges Leben, als würde sie Eigenaktivität, Unternehmungslust und die
Kraft eines freien Geistes fördern. Wer nicht an sich selbst glaubt, ist unsicher und
ängstlich auf seine Interessen begrenzt. Er wird von seinen Wünschen und Ängsten bestimmt
und es gelingt ihm kaum darüber hinaus zu gehen. Wer dagegen den Glauben an
sich selber hat, kann eher in sich ruhen, mit sich und der Welt im Einklang sein. Er ist
sich seiner sicherer und nicht voller Spannungen, sein Blick kann frei nach außen gehen,
unverstellt von Impulsen, die nur das eigene Ich zu schützen oder ihm Vorteile zu verschaffen
suchen. Deshalb sieht er auch die Probleme und Nöte der andern, fühlt mit ihnen
und sucht in seinem Handeln dem Besten Aller zu dienen. 21
Ein Volk, in dem viele nicht nur an sich selbst, sondern überhaupt an den Möglichkeiten
des Einzelnen zweifeln, wird dem Staat bereitwillig ein Übermaß an Macht zugestehen.
Denn nur der Staat kann den schwachen Einzelnen schützen und ein Höchstmaß an
20
21
Es handelt sich dabei um den Film „Lob des Fehlers“ von Reinhard Kahl.
Vgl. auch Carl R. Rogers: Philosophie der Persönlichkeit. In: ders.: Entwicklung der Persönlichkeit.
Psychotherapie aus der Sicht eines Therapeuten. Stuttgart: Klett-Cotta 1983. 163-195.
15

HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
Gleichheit gewährleisten. Zugleich aber soll er in gerechter Weise Leistung, Stärke und
Intelligenz belohnen und jeden Einzelnen in seinen individuellen Stärken fördern. Diese
widerstreitenden Ziele in Einklang zu bringen und eine effektive Schule zu ihrer Erreichung
zu schaffen, betrachten wir als Aufgabe des Staates. Wenn er das nicht leisten
kann, lasten wir es der Unfähigkeit seiner Verwaltungen oder den einseitigen Interessen
der Politiker an. Es scheint uns gar nicht in den Sinn zu kommen, dass nur Einzelne,
indem sie über die staatlichen Anordnungen hinausgehen, erst die von uns gewünschten
außergewöhnlichen Leistungen hervorbringen können.
Mit dem ständigen Ruf nach dem Staat, der die Lehrer besser ausbilden und auswählen,
die Schulen besser ausstatten, lebensnähere Lehrpläne erstellen soll und tausend weiteren
Forderungen stärken wir die gegenwärtigen schulischen Strukturen. Die vielen Forderungen
nach Eingriffen „von oben“ nähren die Schulbürokratie. Beispielsweise wird
immer wieder der Ruf nach strenger Leistungsbewertung laut. Aber wozu soll sie gut
sein Tatsächlich hilft sie weder guten noch schlechten Schülern. Gute Schüler werden
alleine dadurch keinen Deut besser. Nicht selten konzentrieren sie sich nur umso mehr
auf ihre Noten als auf ein wirkliches Verständnis der Unterrichtsinhalte. Sie werden besondere
Anstrengungen sogar eher meiden, weil sie das für die Note nicht nötig haben.
Die Forderung, schlechten Schülern immer wieder zu sagen, dass sie schwach sind und
daher kaum etwas Vernünftiges aus ihnen werden kann, ist nichts anderes als eine unbedachte
Grausamkeit.
Die Einstufung einer ganzen Bevölkerung in einer Rangliste mit dem Musterschüler auf
der obersten Stufe und dem Versager auf der untersten soll dazu dienen, den jungen
Menschen die ihrer Leistungsfähigkeit entsprechenden Lebenschancen zuzuweisen. A-
ber offensichtlich ist das ein höchst fragwürdiges und die Schule unnötig belastendes
Unterfangen. Der Soziologe Helmut Schelsky hat bereits in den 50iger Jahren gefordert,
die Schule von dieser Aufgabe zu befreien. 22 Nach wie vor gilt aber gerade die Bewertung
und Beurteilung der jungen Menschen als zentrale Aufgabe der Schule. Die Zeugnisse
sind das wichtigste, was wir von der Schule mitnehmen. Kaum jemand denkt daran,
was in den Kindern und Jugendlichen vor sich geht, die nach Kriterien beurteilt werden,
die ihnen nicht gerecht werden. Weil wir weder an uns noch an unsere Kinder glauben,
überlassen wir es dem Staat, ja fordern es geradezu, dass er alle bewertet und ver-
22
Helmut Schelsky: Soziologische Bemerkungen zur Rolle der Schule in unserer Gesellschaftsverfassung:
Eine Denkschrift. In: ders: Schule und Erziehung in der industriellen Gesellschaft. Würzburg:
Werkbund 1957, 9-50, hier S. 21.
16

HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
sucht, jedem die Chancen zuzuweisen, die seinen Fähigkeiten entsprechen und so in die
Sorge für das zukünftige Wohl unserer Kinder übernimmt.
Dessen ungeachtet lässt sich aber auch, und zwar weltweit, ein Trend hin zu mehr
Selbstverantwortung beobachten. So mehrt sich die Zahl der Bürger, die ihre Kinder in
alternative Schulen schicken, die eine sinnvollere Organisation des Unterrichts fordern,
für mehr Rechte der Schulen, Schüler und der Eltern eintreten. Die Schweden haben
sogar erreicht, dass die Schulbürokratie abgeschafft und die Gestaltung der Schule weitgehend
in die Hände der Lehrer, Schüler und Eltern gelegt wurde. 23 Man erkennt, dass
die verantwortlichen Politiker gar nicht all das Wissen besitzen können, das erforderlich
wäre, um die Schule von oben her zu reformieren. Denn die Beamten können nicht über
die Kenntnis all der besonderen Tatsachen verfügen, die für bestimmte Schulen und deren
Schüler zu gewissen Zeitpunkten von Bedeutung sind. Staatliche Instanzen können
daher die Verschiedenheit der Bedingungen nicht beachten. Sie wollen das auch gar
nicht, weil es ihren Prinzipien der Einheitlichkeit und mechanischen Durchführbarkeit
widerspricht.
Der Staat kann jedoch einen Rahmen bereitstellen, in dem die Schulen zusammen mit
Schülern und Eltern jene Bedingungen erzeugen und ständig neu erschaffen müssen,
unter denen die jungen Menschen ihre individuellen Fähigkeiten am besten entfalten
können. Aber nur wer an sich glaubt, wird bereit sein, auch an die Schüler, Lehrer und
Eltern zu glauben und ihrem Engagement, ihrem Streben nach Wissen und Verbesserung
ihres Handelns vertrauen können.
Da also weder der Staat noch irgend eine andere Organisation über das erforderliche
Wissen verfügen kann, das zur Lenkung des Werdens der jungen Generation erforderlich
wäre, wird eine zentrale Steuerung der Schulen immer zu Durchschnittsschulen führen,
deren Leistung weit unter denen guter Schulen liegt. Aber auch wenn wir wissen, warum
die meisten unserer Schulen bloß Durchschnitt sind, bleibt die Frage unbeantwortet, warum
die Leistungen dieser Schulen so gering sind.
23
Vgl. den Artikel von Reinhard Kahl: Die Bürokratie geschlachtet. In: Die Zeit, vom 09.01.2002
(URL: www.zeit.de/2001/50/Hochschule/2001/50-pisa-schweden.html)
17

HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
Die übliche Auffassung von Erziehung schwächt die Kinder und Jugendlichen
Erziehung wird in aller Regel verstanden als die Formung der Persönlichkeit junger
Menschen durch ihre Eltern und Lehrer. Lernen ist dann der Prozess, durch den die lehrende
Darbietung in das Wissen des Schülers übergeht. Fortgesetzte Anforderungen an
Disziplin, Ehrlichkeit, Pünktlichkeit oder Zuverlässigkeit sollen sich irgendwie und irgendwann
in moralischem Verhalten niederschlagen. Solche Auffassungen drücken die
Überzeugung aus, der Mensch sei weitgehend das Produkt erzieherischer Einwirkung.
Wenn Kinder zappelig oder aggressiv sind, sind die Eltern schuld, wer sonst. Für all die
unerreichten Ziele lassen sich viele Gründe finden: mangelnde Erziehung zu Leistungsbereitschaft,
Verwöhnung, zuviel Fernsehen, ungenügender Druck und letztlich natürlich
ein ungünstiges Erbgut. Das meiste, das mit Kindern und Jugendlichen schief läuft, lässt
sich auf falsche Erziehung zurückführen. Nicht wenige Psychologen scheinen zu glauben,
man wüsste zumindest das Wesentliche über die Natur und die Entwicklung des
Kindes und seines Denkens. Die Erziehungswissenschaft meint uns sagen zu können,
was Eltern und Lehrer tun müssen, um in den von Natur und Vererbung gesetzten Grenzen
anständige, kluge Kinder und Jugendliche hervorzubringen. Das ist die wissenschaftliche
Standardmeinung. Aber diese Auffassung ist unhaltbar und stellt eine durch
nichts zu rechtfertigende Überschätzung unseres Wissens und unserer Möglichkeiten
dar. Denn Erziehung kann weder die Persönlichkeit noch die Kenntnisse und die Fertigkeiten
eines Menschen nach unseren Wünschen konstruieren.
Diese Überschätzung der Erziehung bewirkt eher, dass Eltern an sich zweifeln und bereit
sind, die Erziehung ihrer Kinder in die Hände eines anscheinend allwissenden Staates zu
geben. Würden die Eltern ihrer eigenen Erfahrung und ihren Kindern trauen, kämen sie
der Wahrheit vermutlich näher. Denn immer mehr Untersuchungen belegen die Annahme,
dass Eltern und Schule im Gegensatz zur wissenschaftlichen Standardmeinung nur
wenig Einfluss auf die Entwicklung der Persönlichkeit der Kinder haben. 24 Immer deutlicher
wird, dass die jungen Menschen ihren Weg letztlich selber finden. Sie beeinflussen
und provozieren durch ihr Wesen ihre Eltern und Lehrer und somit letztlich ihre Erziehung.
Jedes sucht eine ihm entsprechende Umwelt oder gestaltet sie nach seinen Neigungen.
Ein innerer Kompass – sind es die Gene – scheint sie zu leiten. Manche Kinder
treibt es zur Beschäftigung mit technischen Dingen, andere fühlen sich am wohlsten bei
24
Einen Überblick über die Literatur findet man bei David C. Rowe: Genetik und Sozialisation. Die
Grenzen der Erziehung. Weinheim: Psychologie Verlags Union 1997; Judith R.Harris: The Nurture
Assumption. Why Children Turn Out the Way they do. New York: Free Press 1998
18

HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
sportlicher Betätigung oder gehen in ihrer Clique auf, und die nächsten drängt es, möglichst
viel durch Lesen über die Welt zu erfahren. Psychologie und Erziehungswissenschaft
lernen erst allmählich, was aufmerksame Eltern immer wussten: dass Kinder von
Anfang an eigene Persönlichkeiten mit eigenem Willen sind und man aus ihnen nicht
machen kann, was man will.
Das Problem ist jedoch, dass die Erziehungsbehörden und Lehrplankommissionen mehr
an ihre großen Pläne, ihre erzieherischen Wunschbilder denken, an die künftigen Aufgaben
der Industrie, die sie gar nicht kennen, an die Anforderungen, die an zukünftige
Bürger zu stellen sind und was nicht alles. Dass die Schüler aber Menschen mit eigenen
Rechten und eigener Persönlichkeit sind und nicht bloß Rädchen für Wirtschaft und Gesellschaft,
wird dabei leicht übersehen.
„Ehrfurcht vor der menschlichen Persönlichkeit“ – meinte Bertrand Russell – „ist der
Weisheit Anfang in jeder sozialen Frage, vor allem in der Erziehung.“ 25 Aber so wie die
staatliche Standardschule organisiert ist, bietet sie kaum Freiräume, die persönlichen
Interessen der Schüler zu berücksichtigen, geschweige denn sie in den Mittelpunkt zu
stellen. Natürlich sollen die Lehrer für den Lehrstoff Interesse wecken. Aber wie soll
man 30 Schüler in einer Stunde gleichzeitig für die punischen Kriege interessieren, in
der nächsten für die Braunsche Röhre, hinterher für Kreisfunktionen und schließlich für
Rainer Maria Rilkes Stundenbuch Der eine interessiert sich vielleicht für mathematische,
der andere eher für historische Fragen, aber alle für alles Wenn in der zur Verfügung
stehenden Stunde das herauskommen soll, was die Lehrpläne fordern, bleibt dem
Lehrer nicht viel anderes übrig als den Gang der Dinge möglichst genau zu bestimmen.
Für eigene Gedanken und Wünsche der Schüler bleibt da kaum Zeit. Die Erwartung bestimmter
Lösungen – die Schüler erraten sie in der Regel – und das Denken in vorgegebenen
Bahnen erstickt die Liebe zu geistigen Entdeckungen. Freies Erkunden des Gegenstandes
und allmähliches Reifen und Ausarbeiten von Ideen, und damit auch der Persönlichkeit,
lässt diese Art von Schule kaum zu.
Die natürliche Unternehmungslust, die sich bei Kindern durch alle die Gegenstände anregen
lässt, die ihrer eigenen Entdeckung Möglichkeiten bieten, wird durch die schulische
Organisation allmählich abgestumpft. Deshalb ist sie im späteren Leben selten, wo
sie dann dringend gebraucht würde. Der Zwang, im Unterricht immer nur das zu tun,
was Lehr- und Stundenplan und ausführende Lehrer gerade zulassen, engt die Gedanken
25
Bertrand Russel: Erziehung ohne Dogma. Pädagogische Schriften. München: Nymphenburger 1974,
S. 240.
19

HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
unnötig ein. Statt mit großen Hoffnungen und Visionen sind die Schüler mit kleinlichen
Ängsten um Noten beschäftigt oder mit kalkulierenden Überlegungen, welche Anstrengung
lohnt. Dagegen würde die freie Beschäftigung mit Dingen des eigenen Interesses
und freies Denken einen Sinn für Wirklichkeit erzeugen, weil diese Gegenstände Ausschnitte
dieser Wirklichkeit sind und die Richtigkeit der gewonnenen Vorstellungen
auch nur an der Realität selbst zu prüfen ist. Im üblichen Unterricht dagegen ist das
Lehrbuchwissen der Gegenstand und geprüft wird, ob die Kenntnisse des Schülers mit
Lehrsätzen übereinstimmen. Wenn sie dann später im Beruf mit wirklichen Dingen zu
tun bekommen, reagieren sie nicht selten hilflos.
Die derzeitige Ausrichtung der Schule auf eine Zukunft, die eigentlich keiner kennt, und
der dadurch bedingte Vorbereitungscharakter des Unterrichts trennen die Kinder und
Jugendlichen von den Dingen und Fragen, die ihnen wichtig sind. Sie lernen vieles, das
ihnen später einmal helfen soll, irgendwelche Tätigkeiten auszuüben oder Probleme zu
lösen. Aber das meiste ist aus ihrer Sicht nutzloses und langweiliges Zeug. 26 Die Lehrplankommissionen
überschätzen sich, denn niemand kann die in der Zukunft auftretenden
Probleme heute kennen. Deshalb kann auch niemand wirklich wissen, welche besonderen
Kenntnisse in Zukunft gebraucht werden. Es ist viel klüger, Kinder und Jugendliche
an Dingen arbeiten zu lassen, die sie interessieren. Denn dadurch entwickeln
sie eine Liebe zur Erkenntnis, so dass sie immer aufs Neue das Richtige herausfinden
und Schwierigkeiten bewältigen wollen. Kann es eine bessere Vorbereitung auf die Zukunft
geben 27
Die Einheitlichkeit, die die Schule mit all ihren kleinen Vorübungen dem Geist der jungen
Menschen aufzudrängen sucht, vernichtet dagegen jeden weitgreifenden Ehrgeiz.
Der Mechanismus der Standardschule, der alle über den gleichen Kamm schert, wird der
Vielfalt der Begabungen nicht gerecht. Eine Gesellschaft lebt aber gerade von der reichen
Verschiedenartigkeit menschlicher Begabungen. Die Gleichförmigkeit der schulischen
Bildung behindert die Ausbildung und möglichst optimale Nutzung ihrer verborgenen
Kräfte. Diese sinnlose Vergeudung wird noch gesteigert, weil die gleich ausgebildeten
jungen Menschen, die ihre Interessen und Begabungen nicht kennen, sich später
auf die gleichen Berufe stürzen. 28 Würde die Schule die Entfaltung der Einzelnen mit
26
27
28
Vgl. die Befragung von Schülern der 9. Klasse an hessischen Gesamtschulen (Eckerle/Kraak a.a.O.
1993, S. 139)
Vgl. auch John Dewey/ Oscar Handlin / Werner Correll: Reform des Erziehungsdenkens. Eine Einführung
in John Deweys Gedanken zur Schulreform. Weinheim: Beltz 1963, S.61
Vgl. dazu Untersuchungsergebnisse von Schülern im Berufsvorbereitungsjahr (Spies, W. E./ Elbers,
D./ Habel, W./ Heitzer, M./ Hoffmann, J./ Merkel, K.: Das Berufsvorbereitungsjahr in NW. Dortmund
1982, S. 91 ff.
20

HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
ihren manchmal großen Bestrebungen unterstützen, hätten diese eine großzügigere Vorstellung
von sich selbst. Sie würden mit ihrem speziellen Wissen eine Fülle von Nischen
entdecken und selbstbewusst zu nutzen verstehen. Die Gesellschaft würde durch die
Vielfalt der Kenntnisse und Leistungen bereichert und könnte so ihrerseits dem jugendlichen
Forscherdrang mehr Anregungen und Gelegenheiten bieten.
Solange wir jedoch der Auffassung sind, Geist und Persönlichkeit junger Menschen würden
von außen und durch unsere lehrenden oder erzieherischen Bemühungen geformt,
fehlt uns jede angemessene Vorstellung von dem, was in Kindern und Jugendlichen
steckt. Wir unterdrücken unwissentlich ihre Kräfte, indem wir die von fernen Ministerien
vorgeschriebenen Lehrinhalte zwanghaft in die jungen Menschen hineinzupressen
suchen. Dabei ist jedes Kind, jeder Jugendliche ein Forscher, ein Erfinder und Entdecker.
Sie brauchen lediglich eine Umgebung, die entsprechende Anregungen bietet und
ihnen hilft, die verschiedensten Bereiche des Lebens zu erkunden und ihre Interessen zu
entwickeln. Die Standardschule bietet diese Anregungen nicht, sondern bremst das vorhandene
Streben. Sie will den Willen der Schüler nicht brechen, aber sie stärkt ihn auch
nicht. Vielmehr ermüdet sie sie, indem sie die Schultage mit einer Vielfalt kleinlicher
uninteressanter Aufgaben füllt. Die Schule kümmert sich zwar um die Kinder und Jugendlichen,
aber doch nicht so, dass sie sie selbst sein dürften. Die Schule zerstört die
Interessen ihrer Schüler nicht, aber durch den Zwang der Stundenpläne, die vorgegebenen
Lerninhalte, die fortwährend erforderlichen Bewertungen und Prüfungen verfügt sie
ständig über die jungen Menschen. Es gibt eine Menge verwickelter Vorschriften für
alles, die schwer zu durchbrechen sind. Wenn dann im Rahmen eines besonderen Projektes
die Lust zu selbständigem Handeln und Denken genutzt werden soll, finden wir
die Fähigkeit eigene Aufgaben zu suchen und den eigenen Interessen nachzugehen, verkümmert.
So stumpft die Schule – mehr oder weniger bewusst – allmählich den Willen
der jungen Menschen ab, ermüdet, beugt und lenkt ihn. Das Ganze nennen wir Erziehung,
Anpassung an die Realität des Lebens. 29
Die vorherrschende Didaktik behindert das Denken
Die vorherrschende Didaktik ist das Kind unserer Auffassung von Erziehung. Danach
kommt das Wissen von außen in noch mehr oder weniger leeren und unwissenden Köp-
29
Dieser schulische „Despotismus” gleicht dem, den Alexis de Tocqueville für die Zukunft der demokratischen
Nationen fürchtete (vgl. ders.: Über die Demokratie in Amerika. München: Deutscher Taschenbuch
Verlag, Buch II, IV. Teil, 6. Kap., S. 812 ff.)
21

HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
fe. Damit das effektiv geschehen kann, beginnt der Unterricht mit bekannten, einfachen
und konkreten Elementen. Dazu kommen dann die Regeln, wie diese Elemente zu verknüpfen
sind. Durch immer neue Elemente und deren Verknüpfung versucht der Lehrer
das Wissen der Schüler immer komplexer zu gestalten.
Vielleicht erinnern Sie sich noch an die Anfänge im Fremdsprachenunterricht. Am Anfang
der Stunde stehen meist kleine Geschichten oder Dialoge. Die sind recht einfach zu
verstehen. Aber dann kommt nach jeder Lektion die Grammatik mit all ihren Ausnahmen,
Sonderformen. In jeder Geschichte gibt es neue Vokabeln. Man muss sich merken,
welche Substantive männlich, weiblich oder auch sächlich sind. Dann sind da die verschiedenen
Formen der Verben, Stellung und Funktion bestimmter Wortarten. Es nimmt
kein Ende! Alle diese Dinge müssen nun beim Sprechen und Schreiben gegenwärtig
sein, weil man sonst unweigerlich Fehler macht. Der Sprachunterricht erwartet also, dass
die Schüler diese anscheinend einfachen Elemente der Sprache behalten und aktiv von
Anfang an korrekt anwenden. Obwohl die Lernerfolge gering sind, wird im Allgemeinen
immer noch so vorgegangen. Selbst nach jahrelangem Unterricht ist eine nicht so geringe
Zahl von Schülern kaum in der Lage, einen anspruchsvollen Text zu verstehen.
Offenbar erzielt die Methode nicht die erwünschten Wirkungen. Die Annahme, es gehe
beim Wissenserwerb vor allem um das „Lernen“ von Elementen (Vokabeln) und deren
Verknüpfungsregeln (Grammatik) bewährt sich offenbar nicht. Reformpädagogen fordern
daher seit langem, das Auswendiglernen abzuschaffen und stattdessen den Verstand
der Schüler herauszufordern.
Das ist immer noch nicht üblich. Im Sprachunterricht könnte man beispielsweise schon
von Anfang an den Austausch mit Schülern ausländischer Schulen über das Internet anregen.
Die Beschäftigung mit der Sprache wird dadurch umfassender, weil die Schüler
ganz unterschiedliche Dinge machen können. Sie beschäftigen sich mit Gegenständen,
die sie interessieren. Sie entschlüsseln Texte in fremden Sprachen, suchen Informationen
im Netz, lernen mit unbekannten Menschen umzugehen. Einige Schüler werden vielleicht
die Texte ihrer Lieblingssongs erkunden oder sich Filme in fremden Sprachen
ansehen und davon berichten. Die Vielfalt der Inhalte und des Sprachmaterials, mit dem
sich der einzelne dadurch auseinandersetzt, wächst mit der Freiheit zur Auswahl der
Inhalte und der Freiheit, sie eigenständig zu bearbeiten. Wenn Fehler nicht ständig korrigiert
werden, können die Schüler unbekümmert drauf los reden und so wirklich Fortschritte
machen. Die Aufmerksamkeit richtet sich dabei weniger auf die Grammatik,
sondern mehr auf die Sachen, die man liest oder hört, die man verstehen, über die man
22

HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
mehr erfahren möchte. Die Grammatik als integraler Bestandteil der Sprache wird beim
Hören, Sprechen, Lesen automatisch verwendet. Natürlich unterlaufen dabei vor allem
anfangs eine Menge Fehler. Aber mit der Zeit entwickelt sich ein Sprachgefühl, d.h. ein
nicht bewusstes Regelsystem, das die intuitive Kontrolle des Sprachflusses übernimmt.
Im üblichen Fremdsprachenunterricht werden Sprachen nicht hinreichend gelernt, weil
die grammatischen Verknüpfungen einer Sprache gerade nicht das Einfache oder Konkrete
sind. Sie werden vielmehr durch die Analyse der Sprache gewonnen, einer Sprache
wohlgemerkt, die die Schüler noch kaum kennen. Grammatische Funktionen liegen ja
nicht offen zutage, sondern sie müssen erst aus dem Sprachgebrauch erschlossen werden.
Eine Sprache über die Grammatik zu lernen, bedeutet daher, mit dem Abstrakten,
Komplizierten zu beginnen. Schüler, die nicht an Sprachanalyse interessiert sind, können
damit nur wenig anfangen. Für sie handelt es sich um Regeln, um eine Menge sinnloser
Fakten, die sie auswendig lernen müssen. Nach einiger Zeit können sie dieses Wissen
dann nur noch verstümmelt wiedergeben und gewinnen den Eindruck, dass die ganze
Arbeit sie nicht weiter bringt.
Damit Lernen erfolgreich sein kann, müssen die Schüler von für sie sinnvollen, also
komplexen Aufgaben oder Gegenständen ausgehen können. Sie sind das Natürliche, das
Naheliegende, das Einfache. Durch die Beschäftigung mit interessanten, komplexen
Sachverhalten, die sie am besten selber finden, erwerben die Schüler Kenntnisse über die
Elemente, aus denen Texte darüber zusammengesetzt sind. Denn die Elemente und Regeln
sind das Künstliche, Abstrahierte, der Anschauung fern liegende und Komplizierte.
Sie werden verständlich, wenn sie als Teile eines Ganzen erkannt, wenn ihre Funktion in
diesem Ganzen durch Untersuchung erschlossen wird.
Nehmen wir als Beispiel den Bereich der Optik. Im normalen Physikunterricht beginnt
man zunächst mit einfachen optischen Erscheinungen beispielsweise anhand eines Spiegels.
Nach kurzer Beschreibung solcher Phänomene stellt der Lehrer Fragen, anhand
deren er die Gesetze der Reflexion an ebenen und sphärischen Flächen, Reflexionswinkel,
Brechungsgesetz, Linsen, Linsenformel usw. eingeführt. Alles das sind Ergebnisse,
Fakten. Dahinter aber steht eine Fülle von Überlegungen, die von den konkreten Dingen
abstrahieren und deren Formulierung die frühen Forscher oft Jahre gekostet hat. Eine
Menge von Hypothesen mussten verworfen werden, bevor man zu diesen Gesetzen kam.
Diesen Wissenskanon zerlegt man nun in kleine Häppchen und bietet sie im Unterricht
dar. Die Schüler lernen nur die Antworten, ohne eigene Fragen gestellt zu haben. Ihre
Aufgabe sehen sie darin, sich diese Antworten einzuprägen und Prüfungen damit zu
23

HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
bestreiten. Das Lernen wird so zu einer bewussten Anstrengung. Doch das Ergebnis
kann kaum mehr sein als eine oberflächliche Kenntnis von Lehrmeinungen. Das eigene
Nachdenken, Suchen und Forschen wird unterdrückt. Die Schüler glauben nach einer
Weile fast nicht mehr, dass sie in diesen Bereichen zu eigenen Ideen in der Lage wären.
Bilden sie sich aber keine eigenen Auffassungen – weil weder ihre Lehrer noch sie selbst
genügend Vertrauen in ihre Fähigkeiten haben – kann das Ergebnis nur etwas Zweitrangiges
sein. 30
Unter günstigeren Umständen würden interessierte Mädchen und Jungen dazu angeregt,
selber herauszufinden, was mit dem Licht passiert, wenn es beispielsweise durch einen
Spalt in der Tür oder der Jalousie ins Zimmer fällt. Sie würden den Spalt enger oder weiter
machen, vielleicht eine künstliche Lichtquelle verwenden, um die Wirkungen verschiedener
Anordnungen auszuprobieren. Sie würden sich über ihre „Theorien“ streiten
und herausfinden wollen, ob und wie ihre Richtigkeit zu testen wäre. Natürlich würden
sie auch die Meinung anderer einholen und Bücher konsultieren. Aber all das diente nur
dazu, um immer tiefer in das Feld optischer Erscheinungen einzudringen und sich ein
eigenes Bild zu machen, es immer wieder zu prüfen und zu vervollständigen. Der Gegenstand
würde also im Mittelpunkt stehen. Lernen wäre einfach eine Folge, eine natürliche
Belohnung der Auseinandersetzung mit solchen Phänomenen.
Ein entsprechendes Vorgehen ist in der Schule ohne weiteres möglich. Außerdem ist der
Lernerfolg solcher an das „natürliche“ Lernen angelehnter Verfahren deutlich größer. So
hat Dietmar Herdt einen entsprechenden Lehrgang zur Einführung in die elementare
Optik entwickelt und überprüft. Die Schüler haben mit diesem Lehrgang insgesamt beinahe
doppelt so viele Fragen richtig beantworten können wie die Schüler im normalen
Unterricht. Die Leistungen der schwachen Schüler verbesserten sich so sehr, dass sie
sogar die besten Schüler des Normalunterrichts übertrafen. 31 Offensichtlich sind solche
Verfahren äußerst wirksam. Warum werden sie aber dann in Durchschnittsschulen so gut
wie nie angewandt
Zunächst fällt der Verdacht auf die Lehrer. Sie seien ungenügend ausgebildet, die Prüfungen
zu lasch, es werde zu wenig Psychologie und Pädagogik unterrichtet. Außerdem
sei die Ausbildung zu praxisfern, zu theoretisch, zu wissenschaftlich abgehoben. Die
30
31
Siehe John Dewey: On Education. Selected Writings. Edited and with an Introduction by Reginald D.
Archambault. New York: Random House 1964, 392 f.; Helmut Lehner: Erkenntnis durch Irrtum als
Lehrmethode. Bochum: Kamp 1979, 88 ff.
Vgl. Dietmar Herdt: Einführung in die elementare Optik. Vergleichende Untersuchung eines neuen
Lehrgangs. Essen: Westarp-Wissenschaften 1990
24

HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
Lehrer würden als kleine Wissenschaftler ausgebildet, statt als Lehrer, die doch nur
Grundlagen zu unterrichten haben. Solche oberflächlichen und teils widersprüchlichen
Analysen verfehlen die wunden Punkte nahezu vollständig. Es ist zwar richtig, dass wir
gute Lehrer brauchen, aber gute Lehrer und entsprechende Schulen bedingen sich gegenseitig.
Denn bleiben die Schulen, wie sie sind, signalisieren die Zwänge der Lehrpläne,
die Vorgaben zum Stundenplan, die staatliche Zensur der Lehrbücher und eine Vielzahl
anderer Regelungen, dass besondere Bemühungen gar nicht erwünscht sind. Womöglich
würden sie – z.B. bei Lehrproben – sogar das Missfallen der Aufsichtsbehörden hervorrufen.
Die übliche Erziehungsauffassung und die vorherrschende Didaktik sind gewissermaßen
in die staatliche Schule eingebaut. Sie stecken in den Lehrplänen, in den detaillierten
Inhalts- und Stundenvorgaben, in einem Vorschriftenkatalog, der zu wenig
Raum für die Entwicklung von Alternativen lässt. Auch wenn die Lehrer noch besser
und länger ausgebildet würden, würden sie sich in der Praxis mehr oder weniger den
herrschenden Bedingungen anpassen. Das Problem ist, dass es offenbar unendlich
schwer ist, die Alte Schule loszulassen.
3. Die Alte Schule aufgeben – aber wie
Wenn man Schule und Erziehung grundlegend verbessern möchte, braucht man Kriterien
dafür, was in der Erziehung richtig und falsch oder gut und schlecht ist. Ein solches
Kriterium ist aus verschiedenen Gründen allerdings schwierig zu gewinnen.
„Richtig“ und „Falsch“ in der Erziehung unterscheiden
Zunächst hat die Wissenschaft mit dieser Aufgabe ihre eigenen Probleme. Es wird zwar
versucht diese Aufgabe zu lösen, aber erstens gibt es widersprüchliche Ansichten über
das, was richtig und falsch in der Erziehung ist und zweitens gilt, dass sich wissenschaftlich
prinzipiell keine Aussagen darüber machen lassen, was gut oder schlecht ist und wie
man seine Kinder erziehen soll. Die Wissenschaft kann nur untersuchen, was funktioniert
und was nicht, welche Folgen und Nebenwirkungen eine bestimmte Erziehung hat,
aber die Entscheidung darüber, was man tun und als gut und erstrebenswert betrachten
soll, muss jeder selber treffen. Die Wissenschaft kann uns nur über mögliche Kriterien
dazu informieren und uns im Rahmen des Wissbaren über die jeweils zu erwartenden
Konsequenzen aufklären.
25

HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
Wenn wir wissen möchten, welche Ziele von Schule und Erziehung falsch oder richtig
sind, dann lässt sich zumindest ein großer Teil dessen, was wir als falsch bewerten, relativ
leicht dadurch feststellen, indem wir klären, was wir nicht wollen. Da gibt es beispielsweise
große Überstimmung darüber, dass eine Erziehung falsch ist, die nicht zur
Entstehung eines Unrechtsbewusstseins führt oder die moralische Verwahrlosung oder
politischen Extremismus u.ä. begünstigt. Unser Urteil lässt sich dadurch begründen, dass
diese Dinge in jeder Gesellschaft von Schaden sind. Aber eigentlich beruht unser Urteil
auf einem Gefühl oder einem gefühlsmäßigen Maßstab von Richtig und Falsch. So empfinden
es die meisten von uns auch als falsch, wenn Menschen zu etwas gezwungen werden,
was sie aus sich selbst heraus nicht wollen oder das ihren inneren Bestrebungen
zuwiderläuft. Ebenso erscheint uns alles das als falsch, durch das Menschen unterdrückt,
verletzt oder grundlegend verunsichert werden. Es wäre durchaus sinnvoll, diese Grundsätze
auch auf Erziehung und Schule anzuwenden, man tut es nur nicht. Immerhin hat
die klassische Reformpädagogik gezeigt, welche positiven Folgen die Anwendung solcher
Grundsätze zeitigen kann.
Die große Reformpädagogin MARIA MONTESSORI (1976, .S. 11 ff) hat stets danach gefragt,
wo wir Kinder und Jugendliche bewusst oder unbewusst unterdrücken. 32 „Jeder“,
beobachtet sie, „unterbricht sie ohne jede Rücksichtnahme, ohne jeden Respekt.“(1976,
S. 29). Sie hat versucht, sich in die Kinder und ihre Situation einzufühlen. Aus dieser
Einfühlung heraus empfindet sie das Stillsitzen in der Schule, das heute freilich nicht
mehr mit den drastischen Mitteln der Vergangenheit eingefordert wird, als „Tortur“ und
als „erbarmungslose Quälerei“ (MONTESSORI 1976, S. 58). Schulen, in denen Kinder und
Jugendliche den ganzen oder halben Tag „sitzen und langweilige Tatsachen und Erklärungen
anhören und auswendig lernen müssen“ bezeichnet sie als „Totenhäuser für den
Geist des Menschen; diese Kinder werden tote, verstümmelte Geister haben“ (MONTES-
SORI 1979, S. 64). Oder sie spricht von der Schule als einem „Gefängnis … ohne Anregungen“
(ebenda S. 98). Sie bedauert die Jugendlichen: „... in der Schule, zu Hause,
immer geführt, immer kommandiert, immer überwacht in ihren erzwungenen Arbeiten“
(ebenda S.112). Die ständige Leistungsbewertung verletze die jungen Menschen und
erzeuge Minderwertigkeitskomplexe. Zuerst komme „die Beleidigung“ durch Anforderungen,
die dem Einzelnen nicht gerecht werden, „und dann die Angst. Dies ist die Weise
der Unterjochung“ (ebenda S. 115).
32
Sie hat dabei insbesondere auch die vielen leichteren „Formen von Unterdrückung, die auf dem Kind
lasten“, in den Blick genommen. Montessori 1976, S. 26, es ist jedoch das gesamte Kapitel diesem
Thema gewidmet, ab S. 11 ff
26

HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
Nach MONTESSORIS Auffassung leben Kinder „in einer Welt ihrer eigenen Interessen,
und das Werk, das sie dort verrichten, muß respektiert werden Denn obwohl viele kindliche
Aktivitäten Erwachsenen zwecklos scheinen mögen, benutzt sie die Schöpfung zu
ihren eigenen Zielen. Sie baut Geist und Charakter ebenso auf wie Knochen und Muskeln.“
(ebenda S. 14). Aus dieser Einstellung heraus bittet sie uns, Kinder und Jugendliche
als werdende große Maler, Mathematiker, Schriftsteller usw. zu verstehen. Wenn
wir sie, wie die Schule das tut, immerzu nach den Vorgaben irgendeines Plans lenken
und hin- und herschieben, kommen sie mit Sicherheit nie zu den großen von ihnen erwarteten
Ergebnissen. Beim Kind sei die Folge, dass es sich selbst verliert, weil seine
Arbeit ja die Entfaltung seiner selbst ist. Eine Folgerung, die im Übrigen gut mit dem
Ergebnis übereinstimmt, dass Jugendliche, die sich in ihrer Selbsteinschätzung unsicher
sind, die ihre Interessen nicht gut kennen und ein geringes Selbstwertgefühl aufweisen,
auch bei ihrer Berufswahl eine entsprechende Unsicherheit zeigen (PRAGER/WIELAND
2005, S. 7f.).
Diese Erörterung negativer Kriterien kann uns den Weg zu weisen zu den positiven Kriterien,
die sich ebenso wie die negativen verwenden lassen, um Formen von Erziehung
und Schule zu bewerten. In der Reformpädagogik versuchte man immer vom Kind auszugehen
. Wie beim Erwachsenen geht es auch beim Kind um die Befriedigung seiner
Bedürfnisse, die Vermeidung von Leiden, die Harmonisierung seiner Bestrebungen und
Handlungen oder die Zunahme an Wissen und Verständnis. Wenn wir von diesen Kriterien
ausgehen, können wir auch die Vorstellungen MONTESSORIS besser nachvollziehen.
Nun ist klar, dass die Wissenschaft solche oberste Kriterien für Erziehung und Schule
keinesfalls verbindlich festlegen kann. Es geht hier aber ja nur darum, die Kriterien zu
finden, die mit unseren höchsten Bestrebungen übereinstimmen und von daher dann untersuchen
zu können, was geschehen würde, wenn wir diese Kriterien tatsächlich unserem
Handeln in Erziehung und Schule anwenden würden. Das ist ein wissenschaftlich
durchführbares Programm, ein Programm, das uns Hilfen für die Verbesserung von
Schule geben kann.
Denn die Erziehungswissenschaft würde uns dann darüber zu informieren suchen, welche
Konsequenzen zu erwarten sind, wenn wir von anderen Bedingungen ausgehen als
denen, die wir zur Genüge kennen. Wenn Wissenschaft sinnvoll beraten soll, werden
ihre Beiträge dann den größten Wert haben, wenn sie das untersucht, was nicht ist oder
zumindest nicht üblich ist. D.h. indem sie hypothetische Modelle von Erziehungsbedingungen
konstruiert, die man schaffen könnte, wenn einige änderbare, also in unserer
27

HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
Macht liegende Umstände anders gestaltet würden. Eine der wichtigsten Aufgaben der
Erziehungswissenschaft ist es mithin, über die Wirkungen aufzuklären, die solche Änderungen
nach sich ziehen würden (vgl. v. HAYEK 1973, Vol. I, S. 16 f.).
Die alte Schule mit all ihren Problemen wird weiter bestehen, wenn wir nicht nach
neuen Wegen suchen. Diese neuen Wege können wir aber nicht finden, solange wir keine
Kriterien dafür haben, was an der Schule gut und was an ihr schlecht ist.
Veränderungspotenziale erkennen
In heutigen Schulen wird sehr viel über Disziplinlosigkeit und Lernunlust geklagt. Diese
Probleme sind alt und hängen mit der Organisation und den Zielen der Schule zusammen,
die eben in vielen Dingen den oben genannten Kriterien widersprechen.
Disziplinlosigkeit entsteht nach MONTESSORI, wenn die spontanen Kräfte des Wachstums
im Kind und im Jugendlichen gehemmt werden. Wenn diese „Kräfte der psychischen
Persönlichkeit“ unterdrückt werden und die Kinder nicht die Aktivität entfalten
können, „welche die Natur von der menschlichen Persönlichkeit verlangt, damit sie sich
gut entwickelt“, entstehen eben jene „ungeordneten seelischen Bewegungen“, die man
Disziplinlosigkeit, Gewaltbereitschaft, Vandalismus, Mobbing usw. nennt. Angehende
Lehrer oder Erziehende denken meist, dass diese Probleme durch Freundlichkeit oder
gute Behandlung abgestellt werden könnten. Aber die Erfahrung zeigt, dass das nicht der
Fall ist.
Der „einzige Weg zum Erfolg“ liegt nach MONTESSORI darin, „diese Kinder in eine Umgebung
zu bringen, welche ihre schöpferische Aktivität nicht hemmt.“ Der Versuch, ihr
Verhalten zu korrigieren, führe in die Irre. Die Schwierigkeit dabei ist nämlich, dass wir
im Einzelnen gar nicht wissen können, was und wie der Geist der Kinder verändert werden
muss und kann. Wenn man ihnen aber ein normales Leben ermöglicht, in dem man
ihnen eine geordnete und anregende Umwelt bietet, in der sie körperlich und geistig frei
agieren können, dann gesunden sie. Sie brauchen Freiheit, um sich „von der beständigen
Leitung durch Erwachsene“ zu erholen. Nicht die Korrektur des Verhaltens und des Individuums
ist nötig, sondern die Vorbereitung auf ein selbständig zu führendes Leben,
worauf Menschen angelegt sind (MONTESSORI, 1979 S. 99) 33 . Wenn aber selbst „Freiheit
33
Es gibt im Übrigen zahlreiche praktische Erfahrungen in Schulen, die zeigen, dass jede Methode, die
auch nur ein Stück weit in diese Richtung des Umgangs mit undisziplinierten Kindern geht, außergewöhnliche
Erfolge zu verzeichnen hat (vgl. dazu LEHNER 1991).
28

HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
und eine gute Umgebung“ die Kinder nicht von der Disziplinlosigkeit heilen, ist ihr inneres
Wachstum vermutlich schon über zu lange Zeit und von klein auf unterdrückt und
verstümmelt worden. In einem solchen Fall „müssen Sie Gott bitten, Ihnen zu helfen“.
Denn dann brauche es ein Wunder, und auf ein solches müsse man geduldig warten, bis
es eintrete (MONTESSORI S. 100).
Das Arbeitsverhalten steht in engem Zusammenhang mit der Disziplin. Da Schule nach
verbreiteter Auffassung der Vorbereitung auf den Beruf und damit der Sicherung des
Lebensunterhalts dient, sind die Schüler gezwungen zu lernen, um bei Prüfungen möglichst
gute Noten zu erhalten, weiterführende Schulen besuchen zu können, zu einem
Studienfach mit guten Berufschancen und hohen Einkommenserwartungen zugelassen
zu werden usw. Dieser das gesamte Schulleben umfassende Zwang verhindert geradezu
jedes besondere Engagement und erschwert dadurch die Entfaltung von Interessen. Der
Schüler ist wie jemand, der nur aus dem Grund arbeitet, um damit seinen Lebensunterhalt
zu sichern. Da sind weder großartige Ergebnisse zu erwarten noch kann der Mensch
sich auf diese Weise entfalten.
Arbeitsfreude entsteht durch die gleichen Bedingungen, unter denen Disziplin entsteht:
Freiheit und eine anregende Umgebung, in der die Schüler sich selbst für ihre Arbeit
entscheiden und ihre Ausführung bestimmen können. In diesem Prozess wenden sich die
Schüler immer komplexeren Gegenständen zu, weil sie aus eigenem Antrieb danach
streben ihren Geist zu vervollkommnen. „Wenn die Arbeit aus einer inneren Quelle
kommt, dann … ergibt sich ein größerer Fortschritt.“ Dann gibt es keine Müdigkeit und
Faulheit, „und der Mensch vervielfacht seine Energien in einer außerordentlichen Weise“
(MONTESSORI 1979, S. 105 ff.).
Die staatliche Einmischung zurückdrängen
Wenn es um Schule geht, denken die meisten, der Staat müsse etwas tun. Erziehung
wird nahezu allgemein als ein Werkzeug des Staates verstanden, um den Nachwuchs auf
die Anforderungen von Wirtschaft und Gesellschaft vorzubereiten. Solange aber der
Staat die Erziehung dirigiert, wird eine grundlegende Reform nicht möglich sein. Denn
der Staat ist ein Verwaltungsmechanismus. Er arbeitet mit Regeln und Anweisungen, die
von Leuten geschaffen werden, die kein Wissen über die einzelnen Schüler mit ihren
besonderen Fähigkeiten und Problemen haben können. Diese prinzipielle Unkenntnis
macht eine staatliche Erziehung unfähig auf die individuellen Besonderheiten einzelner
Schüler einzugehen und ihnen dabei zu helfen, ihre Fähigkeiten zu entfalten. Die aus
29

HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
prinzipieller Unkenntnis und Unfähigkeit entspringende Härte und Gefühllosigkeit wird
fälschlicherweise oft als Stärke gedeutet. Wenn es also ein Potential für eine Entwicklung
der Schule gibt, dann kann es jedenfalls nicht beim Staat oder bei Schulbehörden zu
finden sein.
Das Ziel der staatlichen Schule ist Wissensvermittlung und Sortierung der Schüler nach
Leistungsfähigkeit. Es ist viel weniger das Ziel, dem Einzelnen dabei zu helfen, sein
individuelles Potential zu entdecken und in der Gemeinschaft mit anderen zu entfalten.
Auch wenn sich Lehrer ernsthaft darum bemühen, müssen sie sich doch im Wesentlichen
darauf konzentrieren, den Schülern die in den Bildungsstandards geforderten
Kenntnisse und Fertigkeiten beizubringen und sie im Hinblick auf ihre Geschicklichkeit
dabei in Ränge sortieren. Auch wenn Lehrer dagegen ankämpfen, ist es unter diesen
Bedingungen nicht leicht für sie, dem einzelnen Schüler gerecht zu werden.
Vielen Kindern und Jugendlichen gelingt es, die Beachtung und Förderung, die sie in der
Schule nicht erhalten, in der Familie und im Freundeskreis zu kompensieren. Diejenigen
jedoch, die sich weder in der Schule noch im Elternhaus verstanden fühlen, können oft
nur wenige angemessene Handlungsmöglichkeiten für sich entdecken. Offenbar betrifft
dies fast ein Viertel der Jugend. Aber auch in einem großen Teil der restlichen Familien
sind die Bedingungen keineswegs als gut zu bezeichnen; sie sind nur in vielen Fällen
nicht ganz so ungünstig (vgl. Stecher/Dröge 1996, S. 345) 34 .
Nehmen wir die 25 % der Schüler, die in der Schule, so wie sie organisiert ist, einfach
nicht oder mehr schlecht als recht mitkommen. Wer das Lesen, Schreiben und Rechnen
nur unzureichend lernt und nur einen verkümmerten sprachlichen Ausdruck entwickelt,
hat nicht nur später wenig Chancen, sondern ist überhaupt durch seine unentwickelten
geistigen und emotionalen Kräfte in seinen alltäglichen Lebensäußerungen beeinträchtigt
(HÖHN 1980). So ist es nicht verwunderlich, wenn diesen Schülern der Optimismus
fehlt, wenn sie sich zur Gesellschaft und ihren Institutionen apathisch oder misstrauisch
verhalten, wenn sie ihr und das Leben und Lernen anderer durch alle möglichen Aktionen
schwer machen und der Allgemeinheit zur Last fallen oder versuchen, sich rücksichtslos
durchzusetzen, weil sie das Gefühl haben, dass niemand sich um sie küm-
34
Ein entsprechendes Ergebnis zeigte sich übrigens auch in der Pisa-Studie (Baumert u.a. 2001). Danach
können über 26% der 15-jährigen in Deutschland nur auf einem elementaren Niveau lesen, d.h. sie
weisen deutliche Schwächen bei Aufgaben auf, die das Reflektieren und Bewerten von Texten erfordern.
30

HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
mert. 35 Auch viele Eltern sind beunruhigt durch die die Unfähigkeit der öffentlichen
Schule, den Kindern gerecht zu werden, durch ihr Unvermögen, Interesse und Engagement
zu wecken, zum Lernen und zur Bewältigung von Schwierigkeiten mit sich und
anderen anzuregen.
Wenn es uns um mehr als nur um die so oft als Ziel der Erziehung beschworene „Reproduktion
der Gesellschaft“ geht, also den bloßen Erhalt des Gegebenen, dann dürfen wir
die Kinder nicht länger in schulische Schemata pressen und den Maßstäben einer Autorität
unterwerfen, die nichts vom Einzelnen weiß, sondern müssen das im einzelnen Kind
und Jugendlichen liegende Potential fördern. Das ist auch die ursprüngliche Bedeutung
des Wortes Erziehung. Denn Erziehung meint nicht ziehen oder formen, so wie man
Knetmasse zieht und formt, sondern etwas herausziehen, etwas Verborgenes, Inneres,
Latentes ans Licht bringen. Die Möglichkeiten des Einzelnen können wir nicht sehen
oder messen. Es ist das, was nur der Einzelne selber leisten und unter dazu geeigneten
Umständen hervorbringen kann und was seine besondere Aufgabe ist. Denn wozu sonst
könnten wir geboren sein, als dazu, unsere Möglichkeiten in der für uns und andere besten
und förderlichsten Weise zu entfalten und unsere Welt mitzugestalten
Jeder Einzelne kann etwas beitragen, etwas, das nur er kann. Eben das macht seinen
Wert auch für die Gesellschaft aus. Dieser Wert des Einzelnen wird schwerlich verwirklicht
werden können, wenn unser Hauptziel darin besteht, ihn den Anforderungen der
Gesellschaft anzupassen. Wenn wir die Schule zu einer Rennbahn machen, auf der es
vor allem darauf ankommt, sich durchzusetzen und Erfolg zu haben, koste es was es
wolle, müssen wir die Folgen tragen. Denn wenn es keinen Raum für individuelle Entfaltung
gibt, werden viele unter den Zwängen verkümmern, sich ins Private zurückziehen
und statt Engagement nur eine laue Mitarbeit und mittelmäßige, statt guter Leistungen
erbringen.
Leistungen sind wichtig, aber sie entstehen dadurch, dass wir uns um den Einzelnen an
sich und in der Gruppe kümmern und ihn in seinen individuellen und sozialen Möglichkeiten
fördern. Das bedeutet, dass wir ihm zu Selbsterkenntnis verhelfen, dass er seine
Fähigkeiten und schöpferischen Kräfte entdeckt, dass er Impulse, Ängste, Antriebe aus
seinem Inneren erkennt, mit ihnen umgehen lernt und sich als Teil eines kosmischen und
sozialen Ganzen erfährt, in das einzufügen er lernt, wenn man ihn unterstützt, seinen
eigenen Weg zu finden.
35
Zur Jugendproblematik in der Bundesrepublik Deutschland vgl. z.B. Hurrelmann, Heitmeyer, Pfeiffer,
Eckert, Zinnecker 1998: Zukunftsinvestition Jugend, sowie Silbereisen, Vaskovics, Zinnecker 1996:
Jungsein in Deutschland.
31

HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
Die alte Schule tut alles das nicht, und sie schadet damit nicht nur den Kindern und Jugendlichen,
sondern der auch der Gesellschaft, was aber schon aus reinem Selbstschutz
nicht wahrgenommen wird. Indem wir uns weigern zu sehen, was die Schule jungen
Menschen antut, können wir bedenkenlos weitermachen, wir brauchen nichts zu ändern.
Die Überschätzung unseres objektiven und die Vernachlässigung unseres
subjektiven Wissens aufgeben
Die Schulbürokratie hat ganz bestimmte Vorstellungen vom Unterricht. Sie weiß genau,
was die Schulen tun müssen. Das entspricht ihrer Position in dem hierarchischen Verhältnis
von Staat und Schule. Per Vorschrift oder Erlass bestimmen Bürokratien den
Schulalltag. Fast alles ist geregelt: die Altersgruppierung, die Anzahl der Schüler pro
Klasse, die Zahl der Stunden pro Fach und Woche, die Art und Anzahl der Klassenarbeiten
in jedem Fach, mündliche und schriftliche Notengebung, die Einrichtung von Arbeitsgruppen,
die ständige Aufsichtspflicht, Art und Weise der Ahndung von Disziplinverstößen
usw. Die Kultusverwaltungen entscheiden, welche Lehrbücher, Arbeitshefte
oder Medienpakete für den Unterricht geeignet sind. Nur Schulbücher, die die Zensur
erfolgreich durchlaufen haben, dürfen verwendet werden. Sie stellen die Lehrer ein und
ernennen die Schulleiter. Änderungen können so per Erlass verfügt werden. Die weisungsgebundenen
Schulleiter und Lehrer haben auszuführen, was ihnen aufgetragen
wird (VOGEL 1977).
Inzwischen haben Grund- und Hauptschulen zwar sehr viel mehr Freiheit, aber die alten
Gewohnheiten und Erwartungen sitzen tief bei allen Beteiligten. Weder Lehrer noch
Eltern und Schüler können sich Schule anders vorstellen als sie im Moment eben ist.
Es ist leicht zu verstehen, dass in einem Plan-Schulsystem Skepsis gegenüber einer Reformpädagogik
a la MONTESSORI besteht. Es passt einfach nicht ins Schema dieses Denkens,
wenn jeder Schüler nach seinem eigenen Plan arbeitet statt im Gleichschritt belehrt
zu werden. Es passt auch nicht in das gesamt-planerische Denken, wenn die Schüler
nicht nach einem einheitlichen Maßstab bewertet und entsprechend ihrer Noten sortiert
werden – denn in Montessorischulen gibt es in der Regel keine Noten und auch keinen
Vergleich der Schüler. Da wird sofort unterstellt, Leistungen würden hier wohl nicht so
ernst genommen. Man vermutet sofort sozialromantische Spinnereien, denn ohne eine
frühe Gewöhnung an Leistungserbringung und Leistungskontrolle befürchten nicht nur
Bildungspolitiker und Lehrer, sondern auch viele Eltern, die Kinder könnten sich dann
32

HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
später nicht durchsetzen und würden untergehen. Da wir nun einmal in einer Leistungsgesellschaft
lebten, müssten wir uns ihr auch so früh wie möglich an sie anpassen.
Das mag einleuchtend klingen. Schaut man sich Montessori- und andere Reformschulen
aber genauer an, ist man überrascht, dass die Leistungen dort nicht etwa geringer, sondern
meist sogar deutlich höher ausfallen. Und vor allem gewinnen die Schüler eher Einsicht
in die Zusammenhänge, d.h. sie verstehen mehr. Dennoch bleibt die Furcht, die
Kinder könnten ohne harte Anforderungen zu weich werden und später versagen. Man
verwechselt Härte mit Stärke und übersieht dabei, dass Härte die Kinder und Jugendlichen
ja darin hemmt, ihre Anlagen zur Entfaltung zu bringen. Solange aber unsere Vorstellungen
und Erwartungen hinsichtlich dessen, was Schule letztlich für die Schüler
leisten soll so dem herkömmlichen Denken über Erziehung und Schule verhaftet sind,
können Reformen nicht flächendeckend erfolgen.
Warum haben nun aber auch Erziehungswissenschaftler, die in der Reformpädagogik
entstandenen Ideen entweder gar nicht oder nur sehr zögerlich aufgegriffen Was ist am
Denken der Reformpädagogen so anders, dass es so schwer fällt, sich darauf einzulassen
Als erstes gehen Reformpädagogen von relativ globalen Vorstellungen von Schule und
Erziehung aus. Einzelne Handlungen, Maßnahmen oder Methoden werden stets im Rahmen
dieses Gesamten betrachtet. Die allgemeinen Vorstellungen beruhen zu einem guten
Teil auf Annahmen, die sich rational nur begrenzt rechtfertigen lassen, wie etwa die
Annahme, dass jeder Mensch von Anfang an einen „inneren Führer“ bzw. eine „innere
Führung“ hat oder die Annahme, dass jeder ein nur ihm eigenes Potenzial besitzt, das er
auf eine ihm eigene Weise zu entwickeln hat. Solche Annahmen sind nicht einfach intuitiv
gewonnen, sondern beruhen auf einem inneren Wissen, das die meisten von uns mehr
oder weniger teilen. Aber die Verwendung solchen „Wissens“ erscheint uns im Zusammenhang
wissenschaftlicher Arbeiten suspekt, weil dieses „Wissen“ zunächst nicht rational
begründbar erscheint (vgl. v. HAYEK, LLL, Vol 1, 1973, S. 10).
MONTESSORI geht von Voraussetzungen aus, die zunächst nur durch eine Innenschau zu
gewinnen sind, etwa wie in folgendem Gedankengang: „Ich habe den unabweisbaren
Eindruck, dass mein Leben und Tun von innen her geleitet ist, einen inneren Führer hat.
Das Ziel dieses inneren Führers ist auf geistiges Wachstum in der Welt und eine umfassende
Vollendung hin ausgerichtet. Dieses Empfinden hatte ich bereits als Kind. Ich
nehme deshalb an, dass alle Menschen von Geburt an oder auch schon vorher, über eine
innere Führung verfügen.“ Diese Auffassung, die von MONTESSORI mit Erkenntnissen
33

HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
der Biologie untermauert wird, wendet sie auf Kindergarten und Schule an, und zwar
nach etwa folgendem Gedankengang: „Wenn die Kinder diesen inneren Führer haben,
wie müssen sie sich dann in der herkömmlichen Schule fühlen, wie müssen sie die
Handlungen und Einstellungen der Lehrer zu ihnen verstehen und wie wird ihre geistige
Tätigkeit unter diesen Bedingungen sein“ Montessori geht also emphatisch vor, sie
fühlt sich in die Umgebung und die Beteiligten ein und beurteilt die Situation in diesem
Sinn von innen her.
Auch die Frage, wie die Bedingungen der Umgebung zu ändern wären, damit das Kind,
geleitet von seinem „inneren Führer“ seine Arbeit in optimaler Weise ausführen kann,
geht von innen aus. Sie kann dann ausgiebig durch Beobachtung herausfinden, wie sich
die veränderten Bedingungen auf die Kinder, auf ihr geistiges Wachstum, ihre Disziplin,
ihre Leistungen, ihre Kreativität, ihre Arbeitsfreude, ihre Bereitschaft zu Zusammenarbeit
und gegenseitiger Hilfe, ihre Selbstsicherheit, ihre berufliche Karriere, ihren Familien-
und Bürgersinn usw. auswirken.
Diese Sicht von innen verändert insbesondere auch das Handeln im Rahmen der Institution
Schule. In der traditionellen Schule versucht man die geistige Tätigkeit der Kinder
und Jugendlichen Schritt für Schritt von außen her zu lenken, einerseits weil man sich
davon den größten Erfolg erhofft, andererseits weil die als Ziele bestimmten, gesellschaftlich
erforderlichen Fähigkeiten und Kenntnisse so umfangreich sind, dass ein anderes
Vorgehen für den Lehrer kaum möglich ist. Bei MONTESSORI hingegen kann und
darf die Schule nur eine entsprechend anregende Umgebung schaffen, in der der Schüler
selbst seine Aufgaben finden und die für ihn und seine Entfaltung notwendige Arbeit tun
kann. Der Lehrer darf nur Hilfestellung bei diesem Prozess leisten. Das Handeln der
Beteiligten ist zur deren Orientierung von wenigen allgemeinen Regeln begleitet. Nur
für den Lehrer gibt es auch einige Gebote wie: „Er muß zuhören und antworten, wenn er
dazu eingeladen wird. Er muß das Kind, das arbeitet, respektieren, ohne es zu unterbrechen.
Er muß das Kind, das Fehler macht, respektieren, ohne es zu korrigieren. Er muß
das Kind respektieren, das sich ausruht und das den anderen bei der Arbeit zusieht, ohne
es zu stören, ohne es anzurufen, ohne es zur Arbeit zu zwingen.“ (MONTESSORI 1979, S.
28 f.). Unter solchen Bedingungen ist das Handeln der Schüler von innen her und durch
die Auseinandersetzung mit dem jeweiligen Gegenstand geleitet.
Aus traditioneller Sicht taucht da die Frage auf, worin hier eigentlich Erziehung und
Lehre bestehen. Tatsächlich wird bei MONTESSORI Erziehung durch Selbsterziehung des
Lehrers wie auch des Kindes oder Jugendlichen ersetzt, ebenso wie Lehren durch selb-
34

HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
ständiges Lernen des Lehrers wie des Schülers. Erziehen und Lehren, das erwünschtes
Verhalten und Kenntnisse Schritt für Schritt durch bewusst geplante und gezielte Handlungen
des Lehrers herbeiführt – also Handlungen, die von außen auf den Schüler einwirken
–, findet man hier kaum. Solches Handeln würde, wenn es wirklich erfolgreich
sein sollte, voraussetzen, dass wir alle dafür relevanten Elemente kennen würden und
gezielt beeinflussen könnten. Aber es ist ein verhängnisvoller Irrtum zu glauben, wir
könnten jemals vollständiges Wissen über alle für ein solches Geschehen bedeutsamen
Faktoren besitzen. Wie sollte man beispielsweise jemals alle Bedingungen kennen, die
das Handeln eines Schülers in einer bestimmten Situation beeinflussen Es gibt letztlich
auch gar keine Möglichkeit die Begrenzungen unserer Kenntnis der jeweils erforderlichen
Fakten in einem Bereich vollständig zu überwinden.
Wenn wir die prinzipielle Begrenzung unseres Wissens anerkennen, kann diese Einsicht
die Arbeit des Verstandes effektiver machen, weil wir dann eher bereit sind, „die Unterstützung
zu akzeptieren, die wir von Prozessen erhalten, deren wir uns nicht bewusst
sind“ (v. HAYEK, Vol 1, 1973, S. 29). Dazu zählt insbesondere alles das, was wir intuitiv
wissen, oder überlieferte Regeln, die wir befolgen, nicht selten ohne zu wissen, warum.
In diesem Sinn hat unser Handeln immer einen nicht-rationalen Charakter, denn es wäre
uns gar nicht möglich unter Beachtung aller relevanten Zusammenhänge und Fakten zu
handeln, sowenig wie wir beim Sprechen die Sätze bewusst nach den grammatischen
Regeln konstruieren und jedes einzelne Wort bewusst wählen können. (V. HAYEK, Vol 1,
S. 32). Wenn also MONTESSORI die Aufgabe des von der Vernunft geleiteten Lehrerhandelns
so stark begrenzt, dann ist das notwendig, gerade weil unser Intellekt die Realität
in ihrer Komplexität nicht zu erfassen vermag.
Dennoch versuchen Erziehungswissenschaft oder Erziehungspsychologie Regeln mit
möglichst genauen Details für das Handeln in Schule und Erziehung zu finden. Schule
soll das Handeln der Schüler möglichst so leiten und lenken, dass die Schüler am Ende
die Fähigkeiten und Verhaltensdispositionen erworben haben, die als Ziel gesetzt waren.
Selbst wenn es möglich wäre, dieses Wissen zu gewinnen, wäre das Handeln der Lehrer
nach derart detailliertem Wissen nicht in dieser Weise möglich, sowenig wie man eine
Fremdsprache verwenden kann, indem man im Augenblick des Sprechens und Schreibens
alle Regeln und Einzelheiten bewusst anwendet. Der Versuch, die innere Führung
auszuschalten und die komplexen Prozesse geistiger, emotionaler und körperlicher Entwicklung
von außen her zu lenken, kann letztlich nur Verwirrung, Verunsicherung und
unzulängliche Ergebnisse erzeugen.
35

HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
Das größte Problem ist demnach, dass es uns so schwer fällt, anscheinend bewährte
Denkweisen aufzugeben. Sind wir bereit zu akzeptieren, dass wir nicht in der Lage sind,
Kinder und Jugendliche nach unseren Vorstellungen zu erziehen Sind wir bereit, die
sich aus dieser Einsicht ergebenden Folgen in der Schule umzusetzen Das bedeutet,
dass wir nicht mehr nach Plan zu „bilden“ versuchen, sondern dass unsere Aufgabe darin
bestehen muss, jedem einzelnen Schüler zu helfen, sein Potenzial zu entwickeln. Es
würde also große Unterschiede zwischen dem geben, was einzelne Schüler tun. Denn
durch Lernzwang werden nur geringe Leistungen erzielt. In der traditionellen Schule
erzielt die Gesellschaft mit hohem Aufwand etwas Unbedeutendes und verliert das Beste,
dessen die jungen Menschen fähig gewesen wären. Denn unser so genanntes Leistungsprinzip,
das allen das Gleiche abfordert, fördert nicht Leistung, sondern Mittelmäßigkeit.
Aber sind wir bereit, eine solche weitgehende individuelle Förderung zu akzeptieren
Sind wir bereit, Schulen eine große und wachsende Freiheit zu geben, damit sie
in Zusammenarbeit mit Schülern und Eltern und frei von ihnen gewählten Experten im
Wettbewerb untereinander bessere und für unsere Zeit angemessenere Schulen entdecken
und entwickeln
Lippenbekenntnisse reichen hier nicht aus. Denn die Folgen sind tief greifender als bei
oberflächlichem Hinschauen erkennbar. Schulen im Wettbewerb würde beispielsweise
heißen, die Schulwahl vollkommen frei zu stellen. Das hätte zur Folge, dass Schulen,
denen es nicht gelingt, sich zu behaupten, „sterben“ würden. Das würde wiederum voraussetzen,
dass der Beamtenstatus von Lehrern aufgegeben werden müsste. Sind wir
bereit, die entstehenden Ungleichheiten zwischen Schulen hinzunehmen Erst durch
gewisse Ungleichheiten oder Unterschiede wäre es nämlich möglich, die Schulen zu
entwickeln und zu erkennen, die wir haben wollen. „Schlechten Schulen“ müsste man
Hilfen anbieten, um sich zu verbessern. Aber diese Verbesserung müsste letztlich von
innen heraus bewältigt werden, wenn sie Bestand haben soll.
Hinsichtlich der Wirtschaft hat sich eine solche eher evolutionistische Sicht trotz aller
Einschränkungen, die für die Praxis gelten, nahezu allgemein durchgesetzt. Zumindest
im Prinzip akzeptieren wir, dass effektive wirtschaftliche Lösungen sich im mehr oder
weniger freien Spiel der Kräfte entfalten. Rein konstruktivistischen Lösungen – also
Planwirtschaften – wird wenig Vertrauen entgegen gebracht. Sie sind inzwischen als
Verfahren zur Gleichverteilung von Armut, d.h. mittelmäßigen bis schlechten Leistungen,
allgemein disqualifiziert.
36

HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
Das Versagen der Plan-Pädagogik ist nicht geringer als das der Planwirtschaft. Die Lehrpläne
und Bildungsstandards werden so wenig erreicht wie Produktionsstandards. Und
so wie die Planwirtschaft scheitern musste, weil sie über bloße Flickschusterei nie hinauskam,
wird wohl auch die Plan-Pädagogik scheitern müssen. Sicher gibt es Unterschiede
in den Leistungen der Schulsysteme verschiedener Nationen. Aber keines dieser
Systeme kann als außerordentlich leistungsfähig gelten. So ist beispielsweise das finnische
Schulsystem, das bei der Pisa-Untersuchung mit am allerbesten abgeschnitten hat,
keineswegs optimal was die Förderung der leistungsfähigsten Schüler angeht. Wenn wir
eine ständige Verbesserung wollen, brauchen wir ein System, das von seiner Struktur her
alle Beteiligten ständig zur Entwicklung um Umsetzung von Innovationen anregt. Während
kleine Reparaturen hier und da bei der alten Schule durchaus möglich sind, erfordert
ein tief greifender und auf Dauer angelegter Entwicklungs- und Verbesserungsprozess
den Abschied von der bisherigen Plan-Bildung. Aber nicht nur die Praxis der Schule,
sondern auch ihre Theorie steckt in Schwierigkeiten.
4. Erziehungswissenschaft in der Sackgasse
Die Erziehungswissenschaft hat lange Zeit genau definierte Ziele für Schule und Unterricht
gefordert. Nur bei solchen klaren Zielen bestünde die Chance, auch zu erreichen,
was man sich von Schule und Unterricht wünsche. Nun werden diese Ziele aber, wie wir
gesehen haben, nur selten erreicht und auch schulische Reformen führen nur in Grenzen
zu erwarteten Ergebnissen. Was also ist falsch gelaufen, wo muss man umdenken
Forschungsschwerpunkte
Vor nicht langer Zeit hoffte man in der Forschung noch, von einfachen Zusammenhängen
ausgehen zu können, deren Aufklärung gleichsam die „Rezepte“ für Unterrichtserfolge
liefern würde. So sah man etwa in der Bestimmung von Merkmalen der erfolgreichen
Lehrerpersönlichkeit einen Schüssel für erfolgreiches Lehren (vgl. Pause 1970).
Nun ändern sich aber die Kriterien für „gute“ oder effektive Lehrer entsprechend den
jeweils vorherrschenden Ansichten, so dass diese Merkmale nicht absolute sein können
(vgl. Campbell 1972). Außerdem ist es schwierig, Lehrer nach gerade als ideal geltenden
Bildern zu formen. Man fand sogar heraus, dass die übliche „Lehrerausbildung keinerlei
nachhaltigen Einfluss auf die Werthaltungen, Einstellungen und Verhaltensrichtlinien
ihrer Absolventen“ hat, „soweit diese für Schul-, Erziehungs- und Unterrichtsbelange
37

HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
von Interesse sind“ (Koch/ Pfeifer 1971, S. 440; ähnlich Tausch / Tausch 1970, S. 445
ff.).
In der Folge konzentrierte sich die Erziehungswissenschaft auf Verhaltensweisen von
Lehrern in bestimmten Situationen. Weil solche Verhaltensweisen sich trainieren lassen,
werden dadurch eher Eingriffsmöglichkeiten eröffnet (vgl. Grell 1974; Gordon 1977). In
letzter Zeit ist die Forschung wieder dazu übergegangen, das Verhalten von Lehrern, die
als Experten gelten, mit dem von zu Novizen zu vergleichen, um dadurch herauszufinden,
was Könnerschaft ausmacht. Auf dieser Grundlage hoffen Erziehungstheoretiker
u.a., die Lehrer gezielter und besser ausbilden zu können (z.B. Berliner 1992; Weinert/
Helmke/ Schrader 1992). Aber auch diese Forschungsrichtung war nicht von Erfolg gekrönt.
In der Wirtschaft geht man mit dem Problem des richtigen Personals viel einfacher und
pragmatischer um. Erstens sucht man sich nicht unbedingt Leute mit der entsprechenden
Ausbildung, sondern ist bereit, Bewerber zu akzeptieren, die Interesse an den Aufgaben
haben und bereit sind, sich zu engagieren. Dann unterstützt man ihre Weiterbildung, gibt
ihnen bei guten Leistungen und Ideen Aufstiegschancen. Die Managementforschung hat
zudem herausgefunden, dass die Firmen langfristig die besten Ergebnisse haben, die ihre
Mitarbeiter entsprechend ihrer jeweiligen Interessen einsetzen, wenn Vorschläge dieser
Mitarbeiter ernst genommen, diskutiert und nach Möglichkeit umgesetzt werden (Buckingham/
Coffman 1999). Hat man den absolut falschen Mitarbeiter eingestellt, entlässt
man ihn oder vermittelt ihn in einen Job, für den er geeigneter ist.
Sollte man sich nicht auch in der Erziehungswissenschaft die Frage stellen, durch welche
Bedingungen der Schule man die Lehrer zu neuen Ideen, zu Engagement und Begeisterung
an ihrer Arbeit verhelfen kann Vermutlich würde eine solche Änderung bei
den etablierten Lehrern erst mal ein Menge Missmut erzeugen. Aber im Laufe der Zeit,
wenn die Arbeit allmählich mehr Freude macht, wenn die Unternehmungslust steigt und
sich Erfolge zeigen, würde sich das ändern.
Die Suche nach Faktoren, die den Unterricht grundlegend verbessern könnten, erstreckt
sich über eine ganze Reihe von Forschungsfeldern. Neben den Lehrern werden auch die
Lehrmethoden (im Überblick Weinert 1970), die Lehrmedien (Dallmann 1970), Formen
der sozialen Interaktion wie Gruppenunterricht oder Diskussionsmethode (Peters 1970),
die Klärung der Ziele und die darauf bauende Planung (Möller 1969) usw. untersucht.
Auch da gab es nicht die erwarteten klaren und eindeutigen Ergebnisse, die die Forscher
erwartet hatten. Vielmehr zeigte sich, dass die Wirkungen von Methoden, Medien usw.
38

HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
von zahlreichen Faktoren abhängig sind. Insbesondere sind unterschiedliche Schülermerkmale
von Bedeutung (vgl. Cronbach/ Snow 1969; Schwarzer/ Steinhagen 1975;
Flammer 1975). Die große Zahl möglicher Wechselwirkungen und Faktoren ließ die
Auffassung, man könne von Elementen des Ganzen ausgehen, diese Schritt für Schritt
analysieren und danach wieder zusammensetzen, um auf diese Weise zu einem Gesamtbild
der Bedingungen erfolgreichen Unterrichts zu gelangen, zusehends unrealistischer
werden.
Unter diesem Eindruck suchten die Erziehungswissenschaftler nach Faktoren für den
Unterrichtserfolg, die ihrer Aufmerksamkeit bis dahin entgangen waren. Sie konzentrierten
sich auf wenige bedeutsam erscheinende und zudem manipulierbare Faktoren. Vor
allem gingen sie von den Schülern aus und suchten nach den Bedingungen, die besonders
den weniger erfolgreichen Schülern helfen sollten, sich zu verbessern. Denn je mehr
Schüler einer Schule die angestrebten Ziele erreichen, umso effektiver ist sie. Unter diesem
Gesichtspunkt sind beispielsweise Modelle für einen Ausgleich unterschiedlicher
Ausgangsvoraussetzungen von Schülern entwickelt worden. Solche unterschiedlichen
Voraussetzungen entstehen durch Einflüsse des sozioökonomischen Status der Eltern,
des mit dem sozialen Milieu zusammenhängenden Sprachcodes, des Anregungsgehalts
der häuslichen Umgebung, durch die kulturellen Bedingungen der jeweiligen Bezugsgruppe,
den Entwicklungstand der Schüler usw. Indem Schüler mit ungünstigen Ausgangsvoraussetzungen
beispielsweise mehr Zeit für die Bearbeitung von Aufgaben erhalten,
die ihnen schwer fallen, oder indem sie in ihren „schwachen“ Fächern in Leistungsgruppen
differenziert werden, die spezielle Fördermaßnahmen ermöglichen, sollen
sie in die Lage versetzt werden, ihre schon weiter fortgeschrittenen Mitschüler einzuholen36.
Schüler mit ungünstigen Ausgangsvoraussetzungen sollen auf diese Weise ebenfalls
Chancen erhalten, gute Leistungen zu erzielen. Da dieser Chancenausgleich aber im
Wesentlichen zu Lasten der guten Schüler ging37, war die Effektivität auf eine Schülergruppe
begrenzt, während andere benachteiligt wurden. Jedenfalls können durch Differenzierung
in Leistungsgruppen und/oder die Förderung leistungsschwacher Schüler
allein keine außergewöhnlichen Leistungssteigerungen erzielt werden38.
36
37
38
Vgl. das als "Mastery Learning" bekannt gewordene Modell von BLOOM 1968 und das "Personalized
System of Instruction" von KELLER 1968. Einen bekannteren Versuch in dieser Richtung stellt die integrierte
Gesamtschule dar.
Vgl. TREIBER/WEINERT 1985; kritisch dazu BECK/BROMME 1988.
Das gilt sowohl für das Mastery Learning (vgl. die Metaanalyse von KULIK/KULIK/BANGERT-
DROWNS 1990) als auch für die Gesamtschule (vgl. FEND u.a 1976). Allerdings ist bei der Gesamtschule
zu berücksichtigen, dass die Entscheidung über die schulische Laufbahn offen gehalten wird.
39

HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
Da zwischen Organisationsformen – Leistungsdifferenzierung innerhalb der Schule vs.
Differenzierung durch verschiedene Schulformen (innere und äußere Differenzierung) –
keine größeren Leistungsunterschiede bestehen als innerhalb jeder dieser Organisationsformen,
müssen andere Merkmale von größerer Bedeutung für die Effektivität sein. Um
nun herauszufinden, welche Merkmale von Schule und Unterricht für hohe Leistungen
der Schüler verantwortlich sind, werden im Rahmen der Schuleffektivitätsforschung
(vgl. z.B. Mortimore 1994, Aurin 1991) außergewöhnlich effektive Schulen mit weniger
guten verglichen. Gesucht wird nach den Bedingungen, die den Leistungsunterschied
verursacht haben. Dabei zeigt sich folgendes: Ein wesentlicher Faktor von Schuleffektivität
ist, dass hohe Erwartungen an die Schüler gestellt werden, wobei die individuelle
Leistungsfähigkeit berücksichtigt wird (vgl. Dorr-Bremme 1990). Ein anderer Faktor ist
die Bedeutung, die schulischen Leistungen zugemessen wird, wie das z.B. bei öffentlicher
Anerkennung von Leistungen zum Ausdruck kommt (vgl. Purkey/Smith 1983).
Weitere Faktoren werden in gemeinsamen Bemühungen des Kollegiums um die Verbesserung
des Leistungsstandes der Schüler (vgl. Levine/Lezott 1990), in der optimalen
Ausnutzung der zur Verfügung stehenden Unterrichtszeit (vgl. Blum 1984) und in einer
starken Schulleitung gesehen, die durch Kontrolle die besten Lehrer herausfiltert und
unterstützt und – sofern das möglich ist – die als ineffektiv geltenden Lehrer entlässt
(vgl. Sergiovanni 1994).
So bedeutsam derartige Informationen über Zusammenhänge zwischen Merkmalen von
Schulen und der Leistung von Schülern auch sind, lassen sie doch wesentliche Fragen
unbeantwortet. Beispielsweise erfährt man nicht, warum diese Zusammenhänge bestehen.
Man weiß nicht, ob effektive Schulen hohe Leistungserwartungen ihrer Lehrer bedingen
oder ob hohe Leistungserwartungen der Lehrer zu effektiven Schulen führen.
Beides wäre möglich. Außerdem sind die Leistungserwartungen der Lehrer nicht so genau
untersucht worden; sind es hohe Anforderungen oder ist es einfach das Vertrauen in
die Leistungsfähigkeit ihrer Schüler, was ich eher glaube. Wenn letzteres der Fall sein
sollte, dann wäre die Frage, welches Umfeld erforderlich ist, damit ein solches Vertrauen
entsteht und wirksam wird. Jedenfalls sieht man schnell, dass es wenig Sinn machen
würde, derartige verstreute Fakten zu verwenden, um Bedingungen für effektive Schulen
zu schaffen. Auf diese Weise wird das erwünschte Ziel mit großer Wahrscheinlichkeit
verfehlt39.
Die Identifizierung von Merkmalen effektiver Schulen reicht also nicht aus. Es kommt
hinzu, dass die Leistungen in den Schulfächern nicht die einzigen Ergebnisse darstellen,
39 Vgl. auch die Kritik von MADAUS/AIRASIAN/KELLAGHAN (1980) an der Schuleffektivitätsforschung.
40

HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
die für die Zukunft der Kinder von Bedeutung sind. Es kommt auch an auf das Selbstvertrauen
der Kinder und Jugendlichen, auf die Entwicklung ihrer Interessen, ihrer Kreativität,
auf den Grad ihrer Aggressivität, auf ihre Orientierungsschwierigkeiten bzw. ihre
Verhaltenssicherheit nach dem Wechsel zu anderen Institutionen, ihre Durchsetzungskraft,
Kooperations- und Problemlösefähigkeit. Auch Leistungsergebnisse nach der
Schule wie die Beurteilungen durch Arbeitgeber, ihre Berufs- und Studienerfolge usw.
sollten bei der Beurteilung der Schulqualität berücksichtigt werden.
Perspektiven
Erforderlich wäre also eine Theorie, die erklärt, warum bestimmte schulische und unterrichtliche
Bedingungen zu bestimmten Wirkungen führen. Eine solche Theorie würde
aber letztlich, wenn sie genau sein sollte, überaus komplex werden. Man müsste dann ja
festzustellen suchen, welche Maßnahmen für welche Ziele und Inhalte bei welchen
Schülern mit bestimmten Merkmalen Erfolg versprechend eingesetzt werden können.
Weil die Wirkungen äußerer Bedingungen auf die Schüler in vielfachen Abstufungen
und Kombinationen geprüft werden müssen, wobei wiederum jedes Element im Hinblick
auf verschiedene Ziele und externe Einflüsse zu analysieren wäre, was immer weitere
Differenzierungen zur Folge hätte, führt das zu extrem verästelten Wissensstrukturen.
Hinzu kommt, dass Reize, die von außen als gleich zu beurteilen sind, für Schüler je
nach inneren und äußeren Voraussetzungen und Situationsinterpretationen verschiedene
Bedeutungen haben. Indem man all das erfasst, gelangt man zu zwar immer genaueren,
aber auch immer begrenztere Phänomene erfassenden Theorien. Wegen der zunehmenden
Komplexität ist es aussichtslos, die ständig wachsende Fülle der Einzelbefunde und
-theorien jemals zu einem System integrieren zu können.40
40
Letztlich wird es kaum eine andere Möglichkeit geben, als das Paradigma der Erforschung von Erziehungsphänomenen
von außen (Objektivismus) zu ergänzen oder zu ersetzen durch ein Paradigma der
Erforschung von innen (Subjektivismus) Die Unterscheidung dieser Ansätze gewinnt in der Psychologie
zunehmend an Bedeutung. So grenzen DECI/ RYAN (1991, 279 f im Anschluß an MCADAMS 1990)
„I theories“ ab von „me theories“, wobei Theorien vom „I“-Typ das Individuum als Subjekt behandeln,
während Theorien vom „me“-Typ das Individuum als Objekt betrachten. Zum "Objektivismus"
bzw. der Sicht von außen in der Psychologie, insbesondere im Behaviorismus vgl. Groeben/Scheele
1977, S. 6 ff., 34 ff.; zur Sicht von innen ebenda z.B. S. 20 ff.; ferner Groeben 1981. Zu den der Innen-
bzw. Außensicht entsprechenden psychologischen Modellen des Menschen vgl. Herzog 1984,
bes. S. 97 ff. u. 163 ff. In der Erziehungspsychologie sprechen Ryan/ Stiller (1991, 117) von einer Erziehung
„von außen“ im Unterschied zu einer Erziehung, die von den Bedürfnissen des Schülers ausgeht.
Historisch hängt der Objektivismus eng mit dem frühen Rationalismus zusammen, der nur das
als vernünftig oder rational ansieht, was sich durch Beobachtung beweisen läßt (vgl. V. HAYEK 1979;
1973, Bd. 1, S. 9 ff.; LEHNER 1986, S. 9 ff.). Vor allem in Industrie, Bürokratie und Politik ist die
41

HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
Im Unterschied zu diesem Ansatz der heutigen Erziehungswissenschaft versuchten Reformpädagogen
wie Peter Petersen oder Maria Montessori nicht durch Beobachtung von
außen die Bedingungen effektiven Unterrichts zu bestimmen, sondern aus der Sicht von
innen, also vor allem aus der subjektiven Sicht der Schüler. In diesem Sinn ist die Reformpädagogik
eine „Pädagogik vom Kinde aus“, und diese Sicht von innen ist auch die
treibende Kraft dieser Pädagogik. Ihr Bild des Schülers ist nicht einfach das eines von
Gesetzmäßigkeiten bestimmten Organismus, sondern das eines Menschen, der aufgrund
eines inneren Bauplans seine ganz legitimen eigenen Bedürfnisse, Wünsche und Ziele
hat, die ihn dazu veranlassen, sich in seiner Umgebung die Dinge herauszusuchen, die er
für sein Wachstum und seine Entwicklung braucht. Dementsprechend konnte es für die
Reformpädagogen auch nicht darum gehen, den Schüler nach bestimmten Zielen zu bilden
oder zu formen. Vielmehr fragten sie sich, wie die schulische Umgebung einzurichten
sei, damit sie den Bedürfnissen, Wünschen und Zielen des Kindes und Jugendlichen
gerecht würde und am förderlichsten für die Entfaltung seines inneren Plans zur Selbstund
Welterkenntnis wie auch zur Erschaffung der eigenen Zukunft sei. Hinzu kommt,
dass die Erfolge der Jenaplan- und Montessori-Pädagogik deren Theorien bestätigen.41
Allerdings wünschen wir uns ein übergreifendes Erklärungsmuster oder –modell, das die
Voraussetzungen, theoretischen Grundannahmen, Funktionsweisen und Auswirkungen
jeder Art von Schule verständlich macht. Ein solches Erklärungsmuster oder Modell
würde sowohl die Wirkungen von reformpädagogischen Schulen wie auch die traditioneller
Schulen erklären. Es würde darüber hinaus Handreichungen bieten, um die Schule
zu reformieren oder zu verbessern.
41
"Sicht von außen" vorherrschend (vgl. z.B. WEBER 1976, S. 686 ff., sowie v. HAYEK 1973). Es ist nur
konsequent, daß in Industrie und Bürokratie, wo zunächst Menschen in rationaler Planung zur Erfüllung
bestimmter Aufgaben eingesetzt wurden, diese genau definierten Funktionen zunehmend von
Maschinen übernommen werden.
Zur Theorie PETERSENS im Überblick vgl. DIETRICH 1995; vgl. MONTESSORI 1977 zur Theorie ihrer
Methode; zu ihrer empirschen Prüfung z.B. FISCHER 1982; WÖRNLE 1984. Berichte zur Praxis von
PETERSENs Jenaplan-Schule findest man in RETTER 1993; zur MONTESSORI-Theorie z.B. BÖHM 1991;
zur schulischen Praxis z.B. HELLBRÜGGE 1984.
42

HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
Teil II
Das neue Modell: Ein Überblick
5. Der Schüler
Im Mittelpunkt jeder Schule und jedes Schulsystems steht letztlich der Schüler. Die Ziele
und Anforderungen der Schule beziehen sich auf ihn, der Unterricht wendet sich an
ihn, die Ergebnisse werden an ihm gemessen. Welches Bild man auch immer von ihm
haben mag, in jedem Fall bildet er den Kern auf den hin alles sich ausrichtet. Dennoch
ist gerade die Art des Bildes, das wir vom Schüler haben, entscheidend für die Art, wie
wir ihn behandeln. Und da gibt es zwei psychologische Theorien.
Anmerkungen zur Psychologie des Schülers
Nach der ersten Theorie wird die Persönlichkeit erst durch die Umwelt geschaffen. In
der Schule geschieht das durch die aufgrund von bewusst geplanten Maßnahmen angeregte
oder auch erzwungene Auseinandersetzung des Schülers mit den darin enthaltenen
Anforderungen. Nach der zweiten Theorie setzt die Entwicklung der Persönlichkeit einen
Kern oder ein Selbst bereits voraus, das die später entstehende Persönlichkeit sozusagen
in nuce enthält. Dieses Selbst, diese Person kann nicht das Ergebnis von Erfahrung
oder Lernen sein, sondern es muss von Beginn an existieren (vgl. ausführlich dazu
Kap. III).
Es sind also zwei Aspekte zu unterscheiden: Das innere und das äußere Selbst. Das innere
Selbst enthält die gesamte Potenzialität des Menschen. Jedes Individuum, jedes Kind
ist von Anfang an mit allen Anlagen ausgestattet, die es ihm ermöglichen, sich in seiner
Umwelt zurechtzufinden, Ziele zu wählen, selbständig zu denken, zu lernen usw.
Unter dem Ausdruck „äußeres Selbst“ ist die Persönlichkeit zu verstehen, also das Ich
als handelnde Instanz und alles, was dieses Ich sich aneignet und wozu es wird. Dazu
zählen beispielsweise alle Kenntnisse, Fertigkeiten, Überzeugungen und Gewohnheiten.
Das erste, d.h. das Ich als Agens, ist die aktive Seite des (äußeren) Selbst, das zweite ist
das Ergebnis des Handelns dieser aktiven Seite, d.h. das Ich als Persönlichkeit mit ihren
43

HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
Eigenschaften oder Merkmalen. Die Person, das innere Selbst meiner Möglichkeiten,
das den eigentlichen Ursprung des äußeren Selbst bildet, bleibt unsichtbar im Hintergrund,
wir sehen es nicht, sind uns seiner nicht bewusst, auch oder vielleicht weil es die
Matrix für die Entwicklung des Individuums darstellt.
Abb.: Inneres Selbst und äußeres Selbst(Ich und Persönlichkeit)
Die Entwicklung der Persönlichkeit wird gesteuert von einem ursprünglichen Bedürfnis
nach Selbstentfaltung des eigenen Potenzials. Damit dieses Bedürfnis befriedigt werden
kann, müssen insbesondere zwei Bedingungen gegeben sein: Sicherheit und Selbständigkeit.
Sicherheit wird erfahren, wenn das Individuum in seiner Umwelt eine Ordnung
erkennen kann, die ihm subjektiv wertvolle Handlungsmöglichkeiten eröffnet, in der es
sich dauerhaft von anderen akzeptiert, sozial gebunden und anerkannt fühlt, der Wert des
eigenen (äußeren) Selbst nicht in Frage gestellt wird. Unter dieser Bedingung gewinnt
das Individuum Selbstsicherheit. Eine chaotische, undurchschaubare Umgebung dagegen
wirkt bedrohlich. In diesem Fall werden die Möglichkeiten der Selbstentfaltung und
des selbständigen Handelns beeinträchtigt. In einer solchen Umgebung ist der Wert des
(äußeren) Selbst ungesichert.
Die Erfahrung von Sicherheit begünstigt selbständiges Handeln. Kommt dazu noch eine
Umgebung, die auf das Kind oder den Jugendlichen, seine Gefühle, Bedürfnisse, Wünsche
und Interessen ernsthaft eingeht, ihn zu verstehen sucht und Anregungen bietet,
steigert das die inneren Anstrengungen des Individuums, seine Umwelt zu erobern, seine
Möglichkeiten in ihr zu erkunden und zu gestalten. Das lässt sich bereits beim Säugling
beobachten. Indem der Einzelne auf diese Weise Kontrolle über Dinge gewinnt und sich
44

HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
behauptet, erweitert er seine Möglichkeiten. Abenteuer und Eroberungen durch selbständiges
Handeln sind ebenso bedeutsam für die Selbstentfaltung wie Sicherheit. Das
Wagnis der Unsicherheit durch selbständiges Handeln setzt aber das Vertrauen in die
eigenen Fähigkeiten, in den Wert des eigenen Selbst voraus.
Der Schüler in der Unterrichtssituation
Wie geht nun der Schüler im Unterricht mit Informationen um und passt sich an jeweils
gegebene Bedingungen an Da nicht die ganze Breite möglicher Unterrichtssituationen
berücksichtigt werden kann, werden vereinfachende Typisierungen vorgenommen.
Dementsprechend werden die Handlungsweisen von Schülern in der Form allgemeiner
Muster zu bestimmen versucht.
Unterrichtssituationen enthalten eine Fülle von Informationen, die der Schüler aufnehmen
und entschlüsseln muss, um sich zurechtfinden und sein Handeln darauf abstimmen
zu können. Deutungen von Situationen und Situationselementen setzen jedoch Annahmen
voraus. Diese Annahmen sind meist unbewusst. Wir bilden ständig Erwartungen
über die Umwelt und entschlüsseln mit ihrer Hilfe die über die Sinnesorgane aufgenommenen
Reize. Dabei werden diese Informationen auf ihren Selbstbezug geprüft. Die
Dinge können positiv, negativ oder neutral und unwesentlich sein, den Selbstwert bedrohen
oder steigern. Entscheidend sind die einer Situation zugeschriebenen Handlungsund
Bewältigungsmöglichkeiten.
Handlungs- und Bewältigungsmöglichkeiten äußern sich in der Hoffnung, Aufgaben,
Fragen, Probleme lösen oder Neues erkennen zu können, oder in der Annahme, sie nicht
lösen zu können oder sie werden als uninteressant betrachtet. Furcht, Aufgaben nicht
lösen zu können, entsteht in der Regel erst unter der Bedingung der Leistungsbeurteilung.
Es kommt ferner darauf an, ob der Schüler sich akzeptiert fühlt oder nicht, ob er
sich eingeengt, bedroht oder ob er sich beteiligt und angesprochen fühlt usw. Es kommt
auf den jeweiligen Unterricht sowie auf die Kenntnisse und Fertigkeiten und andere Persönlichkeitsmerkmale
der Schüler an, welcher Art ihre Erwartungen sind. Insbesondere
ist es von Bedeutung, ob Schüler ein gutes oder eher ein bedrohtes Selbstwertgefühl haben.
Die wichtigsten Zusammenhänge lassen sich am Beispiel von Schülern mit sehr guten
bis außergewöhnlichen Fähigkeiten verdeutlichen. Als Unterrichtssituation wird zunächst
der undifferenzierte Klassen- oder Frontalunterricht mit Übungsaufgaben ge-
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HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
wählt, d.h. die am häufigsten vorkommende Unterrichtsform. In diesem Fall werden
Schüler mit sehr guten bis außergewöhnlichen Fähigkeiten in der Sache meist kaum eine
Herausforderung sehen können. Sie werden eher gebremst, d.h. in ihren Handlungsmöglichkeiten
eingeengt. Das Verhalten der Schüler kann nach folgenden und der Deutlichkeit
halber überzeichneten Mustern differenziert werden:
Schüler mit gutem Selbstwertgefühl, die über gute soziale Fähigkeiten verfügen, werden
eher eigene Aufgaben suchen bzw. gegebene Aufgaben auf ihre eigene Weise deuten.
Sie sind handlungsorientiert und haben am ehesten das Gefühl, ausreichende Kontrolle
über Ziele und Vorgehensweisen zu besitzen. Sie wollen in erster Linie herausfinden,
wie die Dinge zusammenhängen, sind also eher intrinsisch motiviert. Mit zunehmender
Dauer des Schulbesuchs jedoch können sie dadurch in eine Außenseiterposition geraten.
Damit verringert sich ihre Kontrolle über die Lernsituation. Denn um das Abgleiten in
eine Außenseiterrolle zu vermeiden, kann es vorteilhafter sein, sich weniger interessiert
zu zeigen. Die ursprünglich intrinsisch motivierten Schüler werden dann durch Reflexionen
auf sich bzw. Möglichkeiten des Selbstschutzes stärker extrinsisch motiviert.
Bei Schülern mit bedrohtem Selbstwertgefühl können die angepassten und passiven
Schüler gemeinsam betrachtet werden. Sie werden sich vermutlich langweilen oder irgendwie
die Zeit vertreiben. Die Angepassten beteiligen sich zwar, aber wie die passiven
Schüler versuchen sie kaum, Einfluss zu nehmen, sondern fügen sich. Kontrolle glauben
sie in dem Sinne zu besitzen, als sie das Ergebnis beeinflussen können. Je empfindlicher
sie gegen Bedrohungen ihres Selbstwerts sind, desto vorsichtiger handeln sie. Sie denken
stets an die Folgen für sich, vergleichen sich stärker mit andern, grübeln über die
Situation usw., d.h. sie sind eher lageorientert. Ihre Motivation besteht darin, diese Lage
zu verbessern bzw. zu überstehen, d.h. sie sind vor allem extrinsisch motiviert.
Schüler, die gegen die Einschränkung ihrer Handlungsmöglichkeiten rebellieren, sind in
noch höherem Maß Impulsen, Erwartungen und den Nachwirkungen früherer Erfahrungen
ausgesetzt. Aufgrund ihrer Angst vor Kontrollverlust neigen sie dazu, blind zu reagieren.
Wenn sie dadurch ins Abseits geraten und aufgrund fehlender Akzeptanz noch
mehr an Sicherheit verlieren, können sie resignieren und bewusst falsche Lösungen für
Aufgaben angeben, um Aufmerksamkeit zu erregen. Ihr Handeln ist in hohem Maß
extrinsisch, d.h. von aufgabenfremden Zielen motiviert.
46

HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
Abb: Handlungsmuster von Schülern unter verschiedenen Bedingungen
Die Fähigkeiten von Schülern mit bedrohtem Selbstwert werden häufig unterschätzt
(sog. Underachiever), entweder weil sie zu inaktiv sind oder weil sie unangepasste und
unbeliebte Störer sind. Das bedeutet, dass Schüler mit potentiell herausragenden Fähigkeiten
nicht die Leistungen erbringen, die sie erbringen könnten. Sucht man nach den
Ursachen, dann fallen zunächst die mangelnde schulische Initiative und die begrenzte
Fähigkeit, Gefühle zu kontrollieren, ins Auge. Nun wird aber gerade durch den lehrergeleiteten
Frontalunterricht eine verstärkte Ausprägung dieser Merkmale begünstigt. Weil
dem Lehrer eine dominante Rolle zukommt und die Schüler mit Bewertungen rechnen,
müssen sie vorsichtig sein und sich in günstigem Licht darzustellen suchen. Es ist
schlecht, wenn einer das nicht kann. Jedenfalls wird von der Sache abgelenkt, so dass
sachfremde Aspekte des Unterrichts die Aufmerksamkeit des Schülers mehr oder weniger
in Anspruch nehmen.
Ändert man die Unterrichtssituation in den entscheidenden Merkmalen – wobei solche
Änderungen nicht nur vom Lehrer, sondern auch von den schulischen und schulpolitischen
Rahmenbedingungen abhängen (vgl. LEHNER 1998) –, wird auch das Schülerverhalten
in anderen Mustern verlaufen. In Montessori- und anderen reformpädagogischen
oder davon beeinflussten Schulen wie der Bielefelder Laborschule oder der Bodensee-
Schule in Friedrichshafen sind eher Unterrichtsbedingungen anzutreffen wie sie im Folgenden
beschrieben werden. Hier können die Schüler vielfach aus einem Angebot von
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HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
Lernmaterial nach Neigung und Interesse wählen; ihre Leistung wird nicht mit der ihrer
Mitschüler verglichen, es zählt nur, dass sie ihre Arbeit so gut wie möglich machen; sie
haben Zeit und können Lehrer oder Mitschüler fragen, ohne nach ihren Fragen beurteilt
zu werden; wichtig ist vor allem die Sache und das Bemühen um Verständnis.
Unter solchen Bedingungen kann der Schüler durch eigene Aktivität einen positiven
Selbstbezug herstellen sowie subjektiv bedeutsame Handlungspläne auswählen oder
selbst erarbeiten und ausführen. Die Individualisierung ermöglicht es, Schülern mit unterschiedlichen
Fähigkeiten und Persönlichkeitsmerkmalen gerecht zu werden. Außergewöhnliche
Schüler können vorpreschen, während schwächere sich langsam vorarbeiten.
Auf diese Weise hat jeder Schüler innerhalb gewisser Grenzen die Kontrolle über
Ziele und Vorgehensweisen, kann entscheiden, welche Hilfsmittel er verwenden will, ob
und mit wem er zusammenarbeiten möchte usw. In einer solchen Situation wird vor allem
die Sache interessant, d.h. die Schüler werden insgesamt eher intrinsisch motiviert
sein oder sich in dieser Richtung entwickeln.
Auswirkungen von Erwartungs- und Handlungsmustern
Die von Unterrichtssituationen mit bestimmten Merkmalen ausgelösten Erwartungs- und
Handlungsmuster wirken sich zunächst auf die Art und Weise des Lernens aus. In der
Literatur werden – teils unter anderen Namen – reproduzierendes und entdeckendes Lernen
unterschieden (vgl. LEHNER 2000; 2001).
Beim reproduzierenden Lernen versuchen Schüler Lehrstoff in ihre Wissensstrukturen
zu integrieren, und zwar weitgehend unabhängig davon, wie gut sie den Stoff verstanden
haben. Diese Lernhaltung tritt verstärkt auf, wenn der Selbstbezug schwach oder eher
negativ ist und extrinsische Motivation überwiegt, z.B. wenn der Stoff wenig Interesse
weckt, aber gelernt werden muss oder wenn befürchtet wird, eine anstehende Prüfung
nicht zu bestehen. Im Extremfall lernen Schüler repetitiv, d.h. sie wiederholen für sie
sinnlose Wortfolgen oder Formeln so lange, bis sie sie reproduzieren können. Selbst
leistungsstarke Schüler werden sich bei begrenzten Handlungsmöglichkeiten nicht unbedingt
intensiver mit den Gegenständen befassen als nötig, solange ihnen nur die gewünschte
Note sicher ist. Als Folge entwickeln auch diese Schüler oft nur eng beschränkte
und vage Handlungspläne, und die Wahrscheinlichkeit der Entstehung ausgeprägter
Interessen bleibt gering.
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HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
Beim entdeckenden Lernen versucht der Schüler den Gegenstand durch Anwendung
seines Wissens zu verstehen. Kommt er dabei zu Ergebnissen, die mit der Realität nicht
übereinstimmen, muss er seine Vorstellungen ändern. Auf diese Weise kann er zunehmend
adäquatere mentale Modelle von Gegenständen erwerben. Entdeckendes Lernen
tritt eher auf, wenn ein enger und positiver Selbstbezug zum Lerninhalt besteht, wenn
der Schüler Ziele und Vorgehensweisen (mit-)bestimmen kann und intrinsische Motivation
überwiegt. Unter diesen Bedingungen will der Schüler vor allem die Zusammenhänge
begreifen, seine Vorstellungen verbessern, bzw. wo Alltagstheorien zwar ungenau,
aber in Grenzen gültig sind, alternative exaktere Auffassungen entwickeln. Bei der
Auseinandersetzung mit subjektiv bedeutsamen Gegenständen achtet man verstärkt auf
Handlungsmöglichkeiten. Führen Schüler aufgrund besonderer Neigung auf einem oder
mehreren Gebieten eine Vielzahl von Handlungsplänen aus, nimmt die Wahrscheinlichkeit
der Ausprägung von Interessen zu.
Extrinsische und intrinsische Motivation beeinflussen nicht nur die Art des Lernens,
sondern auch das Verhalten im Unterricht. Bei überwiegender extrinischer Motivation
werden sich die Schüler im Wesentlichen soweit anstrengen, als sich diese Anstrengung
für sie lohnt. D.h., dass die Schüler die Höhe ihrer Anstrengung im Hinblick auf ihre
Ziele kalkulieren. Außerdem werden sie, wenn es ihnen zur Erreichung ihrer Ziele vorteilhaft
erscheint, die im Unterricht geforderte Ordnung hinnehmen und sich daran halten.
Ängstlichere Schüler passen sich stärker an oder reagieren hilflos, während andere,
insbesondere bei Angst vor Kontrollverlust, sich eher reaktiv gegenüber der Einschränkung
ihrer Selbstentfaltungsmöglichkeiten verhalten, d.h. stören, aggressiv werden usw.
Parallel dazu regeln sich über Rückkopplungsschleifen Selbstwert und Anspruchsniveau.
Unter Bedingungen, die eher extrinsische Motivation begünstigen, werden bei Erfolgen
und Misserfolgen die eigenen Leistungen mit denen anderer verglichen. Man will wissen,
wie das eigene Selbst bei diesem Vergleich wegkommt. Erfolg und Misserfolg werden
dann vor allem mit guter oder schwacher Begabung in Verbindung gebracht, mit
großer oder geringer Kompetenz usw. Für leistungsschwächere Schüler können bei der
Regelung des Selbstwerts Illusionen eine bedeutsame Rolle spielen. Illusionen schützen
zunächst das Selbstwertgefühl. Da sie jedoch inadäquate Anspruchsniveausetzungen
begünstigen, tragen sie eher zur Vereitelung von Anstrengungen bei, weil die zu hoch
gesteckten Ziele ja ohnehin unerreichbar sind. Dadurch verschlechtert sich die Lage dieser
Schüler noch weiter.
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HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
Abb.: Rückkopplungsschleifen (*SelbstWert und AnspruchsNiveau)
Unterrichtsbedingungen dagegen, die nicht den Vergleich der Schülerleistungen in den
Vordergrund stellen, begünstigen die Entstehung von intrinsischer Motivation. Schüler,
die weniger an Bewertungen, sondern vor allem am Gegenstand interessiert sind, werden
eher zu hohen Anstrengungen bereit sein. Sie suchen aktiv von sich aus nach Ordnung,
und wenn sie eine den Unterricht bereits bestimmende Ordnung als förderlich für ihre
Tätigkeit erleben, wird auch die Bereitschaft relativ hoch sein, diese Ordnung zu akzeptieren.
Bei intrinsischer Motivation wird ferner Erfolg und Misserfolg weniger auf die eigene
Begabung, sondern stärker auf ausreichende oder nicht ausreichende Anstrengungen
zurückgeführt. Auch Schüler, die lange brauchen, um eine Sache zu verstehen, können
letztlich Erfolge erfahren und dadurch gelegentliche Misserfolge besser ertragen. Weil
sie zur Aufrechterhaltung und Steigerung ihres Selbstwertgefühls keine Illusionen aufzubauen
brauchen, lernen sie, sich realistisch einzuschätzen und angemessene Anspruchsniveaus
zu wählen, was ihnen hilft, sich zunehmend zu verbessern.
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HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
Wie man sieht, kann man das entwickelte „Modell des Schülers“ verwenden, um zu erwartende
Wirkungen schulischer und unterrichtlicher Maßnahmen zu beurteilen. Da es
in der Praxis aufgrund der Komplexität der Zusammenhänge jedoch nicht möglich ist,
jede Situation hinsichtlich aller Möglichkeiten im Schülermodell durchzuspielen, ist es
wünschenswert, aus dem Modell jene wenigen allgemeinen Merkmale abzuleiten, die für
die Wirkungen des Unterrichts entscheidend sind. Darauf wird im Folgenden kurz eingegangen.
6. Didaktisch bedeutsame Merkmale des Unterrichts
Im Folgenden werden jeweils zwei Merkmale einander gegenübergestellt, die auf der
einen Seite der subjektivistischen oder der Sicht von innen und auf der andern der objektivistischen
oder der Sicht von außen entsprechen. Sie bilden gleichsam die Maschen des
didaktischen Netzes, mit dem versucht wird, die für die Unterrichtswirkungen wesentlichen
Bedingungen einzufangen.
Freiheit und Ordnung vs. Führung
Aufgrund ihres Bedürfnisses nach Selbstentfaltung streben Individuen nach Sicherheit
und Selbständigkeit. Beides wird ermöglicht, wenn der Unterricht Freiheit für selbstbestimmtes
Handeln gewährt und durch das Handeln der Schüler eine spontane Ordnung
entsteht. Es ist aber genauso möglich, dass die Schüler eine bestimmte Ordnung vorfinden
oder dass sie eine Ordnung vereinbaren. In jedem Fall sind Grenzen unabdingbar,
um die Umgebung als regelhaft und zuverlässig zu erkennen und sich darin sinnvoll zu
orientieren. Freiheit bedeutet ferner, dass den Schülern Vertrauen entgegengebracht
wird. Solches Vertrauen kann das Zutrauen des Schülers stärken, über Ziele und Vorgehensweisen
selbst zu entscheiden, und trägt damit zur Gewinnung von Selbstvertrauen
bei, das eine Voraussetzung für selbständiges Handeln ist.
Da das Merkmal „Freiheit und Ordnung“ sich an den inneren Gegebenheiten des Schülers
orientiert, wird es auch als subjektivistisches Unterrichtsmerkmal bezeichnet, während
Merkmale, die aus der Sicht von außen entstehen, objektivistisch genannt werden.
Aus der Sicht von außen erscheint es als günstigste Vorgehensweise, wenn die Schüler
mit Hilfe der Führung durch den Lehrer zu den im Lehrplan festgesetzten Zielen gelangen.
Dabei lässt ein Unterricht, in dem der Lehrer bestimmt, was zu tun ist, weniger Gelegenheit
für Selbständigkeit. Es handelt sich um eine Betonung des Ordnungsaspekts.
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HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
Die Schüler wissen zwar, womit sie zu rechnen haben, aber sie lernen kaum, eigene Orientierungen
aufzubauen. Ihnen verbleibt dann nur eine gewisse Kontrolle über ihre eigene
Anstrengung und eine gewisse Beeinflussung der Ergebnisse.
Der Vollständigkeit halber sei noch die Möglichkeit erwähnt, dass sowohl Freiheits- als
auch Ordnungsaspekt vernachlässigt werden. Unter solchen Umständen ist es den Schülern
kaum möglich, Regelhaftigkeiten zu erkennen und Erwartungen aufzubauen. Freiheit
ohne klare Grenzen für selbstbestimmtes Handeln führt zu Unberechenbarkeit und
löst damit Angst vor Kontrollverlust aus. Unter derart starkem Stress sind Verhaltenssteuerung
und Lernvorgänge erheblich beeinträchtigt.
Freiheit und Ordnung einerseits und Führung andererseits sind keine absoluten Gegensätze.
Vielmehr ist Freiheit und Ordnung mit Führung vereinbar, solange sie ein gewisses
Maß nicht überschreitet.
Abb.: Freiheit und Ordnung und andere „Führungs“stile
Problemorientierung vs. Ergebnisorientierung
Problemorientierung bedeutet, von Fragen der Schüler auszugehen, auf die sie eine Antwort
haben möchten. Aus der Sicht von innen entspricht dieses Vorgehen dem Bedürfnis
nach Selbstentfaltung, da Fragen den Ausgangspunkt für Erweiterungen des Wissens
und Könnens des Einzelnen bilden. Problemorientierung steht in engem Zusammenhang
mit Lernen durch Entdeckung. Indem der Schüler selbständig Antworten auf Fragen
sucht, setzt er sich sinnvoll mit den Dingen auseinander. Das ermöglicht es ihm, Pläne
bzw. Handlungsmöglichkeiten zu entwickeln und auszuführen. In diesem Rahmen übt er
die Kontrolle über Ziele und Vorgehensweisen aus. Voraussetzung ist eine zumindest
teilweise Individualisierung des Unterrichts.
52

HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
Aus der Sicht von außen ist vor allem der Lehrplan bestimmend. Unter dieser Voraussetzung
wird unter Lernen im Wesentlichen die Aufnahme und Speicherung von Erkenntnissen
verstanden. Ergebnisorientierter Unterricht richtet sich auf die Übernahme
von Lehrstoff. Aus der Sicht der Schüler bedeutet das, dass Wissen etwas ist, das von
außen kommt und mit ihren eigenen Erfahrungen nicht viel zu tun hat. Die Kontrolle
über den Inhalt und die Aufgaben liegt beim Lehrer, die Schüler haben aber die Möglichkeit,
ihr Lernergebnis durch Fragen, verstärktes Üben usw. zu beeinflussen. Es ü-
berwiegt reproduzierendes Lernen.
Zwischen Problem- und Ergebnisorientierung gibt es Übergänge. Denn auch wenn die
Schüler Antworten auf von ihnen selbst gestellte oder aus ihrem Sinnhorizont sich ergebende
Fragen suchen, wird man von ihnen erwarten, dass sie Lexikonartikel oder Aufsätze
verwenden, die ergebnisorientiert gestaltet sind.
Kooperation vs. Wettbewerb
Die Bedingung der Kooperation kommt aus der Sicht von innen vor allem dem Bedürfnis
nach Sicherheit durch Möglichkeiten sozialer Bindung und Zusammenarbeit entgegen.
Während Freiheit und Ordnung in erster Linie dem Bedürfnis nach Selbständigkeit
durch das Aufsuchen von herausfordernden Fragen, Aufgaben oder Problemen entspricht,
kann Kooperation die dadurch entstehende Spannung durch Zusammenarbeit so
gestalten helfen, dass die Aussicht auf Erfolg nicht zu niedrig wird und so das Gefühl
der Kontrolle erhalten bleibt. Sofern die Zusammenarbeit durch das Bedürfnis nach Sicherheit
im Umgang mit den eigenen Fragen oder Aufgaben reguliert wird, erfolgt sie
aus einem inneren Antrieb. Die Regeln solcher Kooperation ergeben sich durch den gemeinsamen
Umgang mit der Sache, sind intrinsisch motiviert, es braucht also keine Regelung
von außen.
Das Unterrichtsmerkmal des Wettbewerbs ergibt sich aus Anforderungen, die von außen
an die Schüler gestellt werden. Die Aufgabe der Unterscheidung nach Leistung schafft
eine Situation, bei der unter grundverschiedenen Ausgangsvoraussetzungen die Schüler
zu Leistungen angespornt werden sollen, hinsichtlich derer sie anschließend miteinander
verglichen werden. Wettbewerb drängt das Selbst (als Produkt) ins Bewusstsein, verstärkt
Vergleichsprozesse und die Reflexion der eigenen Lage. Das Handeln der Schüler
in einer solchen Situation ist extrinsisch motiviert.
53

HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
Allerdings schließen Kooperationsbedingungen intrinsisch regulierten Wettbewerb nicht
aus. Denn Wettbewerbe können dem Bedürfnis nach Selbständigkeit und Abenteuer
entgegen kommen und die Schüler können aus einer erworbenen Stärke heraus lernen,
sich Herausforderungen zu stellen, sich zu behaupten und mit unvermeidlichen Selbstwertbedrohungen
konstruktiv umzugehen. Allerdings handelt es sich dabei um Wettbewerbe
mit ähnlichen Voraussetzungen der Teilnehmer, und sie werden aus eigenem Antrieb
gesucht. Es handelt sich dabei um einen spielerischen Umgang mit Selbstwertbedrohungen
oder Risiken. Durch besondere Anstrengung besteht die Möglichkeit, zu gewinnen.
Der verborgene Sinn besteht aber mehr im „Verlieren lernen“, im Erwerb einer
emotionalen Stabilität, die das Verlieren verkraftet.
7. Schulische Rahmenbedingungen – ihr Einfluss auf
Lehrer und Unterricht
Unter schulischen Rahmenbedingungen sind jene institutionellen Bedingungen zu verstehen,
die das Handeln von Lehrern leiten. Über ihre Ziele, ihre innere Organisation,
die jeweilige Form der Leistungsbeurteilung usw. kanalisiert die Schule Wahrnehmung
und Denken und beeinflusst so das Lehrerhandeln.
Es sind zwei Grundkonzeptionen von Schule zu unterscheiden, deren Ursprünge in den
beiden Auffassungs- oder Denkweisen zu sehen sind, die hier als Objektivismus (die
Sicht von außen) und Subjektivismus (Sicht von innen) bezeichnet werden. Beide können
nur von den Gegebenheiten ausgehen, die sie aber unter verschiedenen Gesichtspunkten
betrachten und interpretieren.
Ziele und die dadurch bedingte Lehr-/Lernorganisation
Die objektivistische Grundorientierung kommt meist in der Form von Lehrplänen oder
Idealvorstellungen über den Schüler zum Ausdruck, die den Ausgangspunkt der Erziehung
bilden. Es handelt sich also um eine Orientierung an Zielen, die von außen kommen.
Diese Ziele sind im Wesentlichen das Programm der Schule. Die Realisierung des
Lehrplans kann am sichersten durch eine zielerreichende Organisation gewährleistet
werden. Bei größerer oder geringerer Freiheit kann der Lehrer das Programm in Schritte
unterteilen und in einer vorgegebenen Menge von Stunden unterrichten. Es wird also die
Führung durch den Lehrer erwartet. Die Aufgabe der Wissensvermittlung unterstützt
ferner die Ergebnisorientierung des Unterrichts. Da die Schüler der Klasse zumeist ge-
54

HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
meinsam zum gleichen Ziel geführt werden sollen, überwiegt als Bezugspunkt die Gruppe.
Bei subjektivistischer Grundorientierung müssen Lehrpläne und andere gesellschaftliche
Anforderungen zwar auch beachtet werden, aber statt als Richtlinien des Unterrichts
werden sie als Ziele und Handlungsmöglichkeiten des Schülers aufgefasst, die diesem in
Form von Alternativen und Vorschlägen angeboten werden und ihm helfen, seine Kultur
kennen zu lernen und wichtige Fertigkeiten zu erwerben. Nicht die Ziele, sondern die
Schüler stehen im Vordergrund; man orientiert sich am Individuum. In diesem Fall
braucht man ein Programm, das von den inneren Bedingungen des Schülers ausgeht und
die freie Entfaltung seiner Möglichkeiten in den Grenzen einer normativen Kultur anstrebt.
Im Zusammenhang dieses übergeordneten Ziels ist der Lehrplan als Mittel zu
sehen und nicht als Zweck.
Abb.: Vollständiges Unterrichtsmodell
Unter dieser Voraussetzung, besteht die Aufgabe der Schule darin, mit Hilfe der im
Lehrplan genannten Inhalte einen Rahmen von Lernmöglichkeiten zu schaffen, innerhalb
dessen Gelegenheiten für selbständiges wie auch geleitetes Lernen bestehen. In
55

HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
diesem Fall wird der Unterricht eher im Sinne von Freiheit und Ordnung organisiert
sein, wobei dem Lehrer vor allem die Rolle des Beraters und Organisators zukommt,
wobei sein Bezugspunkt eher der Einzelne ist.
Die Organisation zur Sicherung von Leistung
Prüfungsleistungen gelten als äußere Indikatoren für die nicht beobachtbare Leistungsfähigkeit.
Wenn alle Schüler einer Klasse oder Lerngruppe den gleichen Stoff in derselben
Weise durchgenommen haben, können Unterschiede in den Leistungen nur durch
solche der Schüler entstanden sein. Je höher die Leistungen sind, desto eher wird erwartet,
dass dieser Schüler auch später bessere Leistungen als andere erbringt. Das erfolgversprechendste
Mittel zur Erzielung möglichst hoher Leistungen wird daher in der Selektion
der leistungsfähigsten Schüler gesehen. Lässt der Selektionsdruck nach, wird in
weiterführenden Schulen ein Sinken der Leistungen erwartet. In jedem Fall aber soll
dort, wo die Selektion von Individuen mit besseren Leistungen als Hauptmittel zur Leistungssicherung
gilt, der Wettbewerb um Noten die Schüler zu größeren Leistungen anstacheln.
Das Problem ist jedoch, dass die Schüler nun einmal verschieden sind und der
Wettbewerb für einige daher nur ungünstig ausgehen kann.
Aus der Sicht von innen ist die Frage, wie man dem einzelnen Schüler helfen kann, sich
im Einklang mit den eigenen inneren Bedingungen zu entwickeln und – auch wenn es
nur in einem kleinen Bereich möglich sein sollte – möglichst hohe Leistungen zu erbringen.
Diesem Zweck dienen insbesondere die Selektion der am besten geeigneten Maßnahmen
sowie die Aussonderung aller ungeeigneten Methoden, Maßnahmen und Organisationsformen.
Schulleitung
Bei Vorherrschen der genannten objektivistischen Rahmenbedingungen (Orientierung an
Anforderungen von außen usw.) wird die Aufgabe der Schulleitung eher darin gesehen,
für die organisatorischen Voraussetzungen zur Erfüllung des Lehrplans und anderer
schulischer Aufgaben zu sorgen sowie die Qualität der Aufgabenerfüllung zu gewährleisten.
Allerdings ist häufig auch ein darüber hinausgehendes Engagement vorhanden.
Anstöße zu Verbesserungen irgendwelcher Art werden meistens von der Schulleitung
erwartet. Es wird also vor allem die Führungsfunktion der Schulleitung in einer hierarchischen
Struktur betont.
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HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
Bei Vorherrschen subjektivistischer Rahmenbedingungen, insbesondere aber einer verstärkten
Orientierung am Schüler, nimmt die Komplexität der Aufgaben einer Schule
erheblich zu. Dem über den Lehrplan hinausgehenden Programm kommt eine größere
Bedeutung zu, wobei das Programm unter Partizipation von Lehrern, Schülern und Eltern
(weiter)entwickelt oder den sich wandelnden Bedingungen ständig angepasst werden
muss. Aber nicht nur die Erstellung oder Weiterentwicklung, auch die Verwirklichung
eines solchen Programms erfordert eine verstärkte Kooperation.
8. Unterrichtsumgebung und Lehrer-Schüler-
Interaktion
Besteht das Hauptziel der Schule in der lehrplangemäßen Wissensvermittlung, dann
wird in der Regel der Lehrer den geforderten Stoff bzw. die geforderten Fertigkeiten
einer Klasse oder Gruppe von Schülern beizubringen suchen. Die mit weitem Abstand
am häufigsten anzutreffende Unterrichtsform ist dann der Frontalunterricht. Die jeweiligen
Ziele sind für alle Schüler bestimmend, und meist erhalten die Schüler auch dieselben
Aufgaben. Dieser methodischen Standardisierung entspricht die monozentrische
Ordnung des Unterrichts mit dem Lehrer als Lenkenden.
In derartigen Unterrichtssituationen können Neigungen oder Interessen der Schüler nur
begrenzt berücksichtigt werden. Der Selbstbezug der Gegenstände bleibt für die Schüler
daher eher gering ebenso wie ihre Möglichkeiten, Kontrolle über die Unterrichtsprozesse
auszuüben. Insgesamt wird daher eher extrinsische Motivation vorherrschend sein, wobei
im Rahmen einer monozentrischen Ordnung wichtige Motive die Rangunterschiede
betreffen. Auch wenn Auseinandersetzungen um den Rang eher unterschwellig stattfinden,
erhöhen sie doch die Selbstaufmerksamkeit und binden dadurch Verarbeitungskapazität.
Mit den Rangkämpfen unter den Schülern geht in der Lehrer-Schüler-Interaktion
bei durchsetzungsstarken „Führern“ deren Anerkennung einher, während „schwächere“
Lehrer häufig mit Herausforderungen ihres Führungsanspruchs fertig werden müssen.
Orientiert sich eine Schule an dem Ziel, die Entfaltung der individuellen Möglichkeiten
eines jeden zu fördern und dafür geeignete Angebote zu machen, wird der Unterricht
eine große, aber überschaubare Vielfalt von Zielen, Methoden, Materialien, Möglichkeiten
sozialer Beziehungen usw. aufweisen. Weil die Schüler in diesem Fall weitgehend
selbständig lernen, kann ihre Aktivität im Wesentlichen nur von Regeln geleitet sein, die
sie im Rahmen der allgemeinen Ordnung selber in der Tätigkeit als bedeutsam entde-
57

HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
cken. Anweisungen des Lehrers können damit im Idealfall auf ein Minimum beschränkt
sein und es entsteht eine polyzentrische Ordnung.
In einer Umgebung mit polyzentrischer Ordnung übernimmt der Lehrer vorwiegend die
Rolle eines Beraters und Organisators. Sein Bezugspunkt ist eher der Einzelne als die
Gruppe. Wenn Wahlmöglichkeiten bestehen, und wenn die Arbeit des Schülers an seinem
Gegenstand im Mittelpunkt steht, überwiegt die intrinsische Motivation. D.h., dass
sowohl die Interaktionen zwischen Schülern als auch die Schüler-Lehrer-Interaktion in
höherem Maß sachlich geprägt sein werden.
9. Schulpolitische Bedingungen
Die Organisation der Schule und damit die Arbeit der Schulleitung wie auch des Lehrers
werden aber nicht nur von den schulischen, sondern auch und vielleicht in noch höherem
Grad von den schulpolitischen Rahmenbedingungen beeinflusst. Das heißt nicht, dass
die Schulen nur im Rahmen der gegebenen schulpolitischen Bedingungen handeln könnten.
Denn auch wenn Schulen sicher nicht beliebige Entscheidungen treffen dürfen,
könnten sie doch ihre Spielräume erweitern. Das zeigen deutlich genug einzelne Schulen
wie die Helene-Lange-Schule in Wiesbaden. Aber es erfordert neben Ideen alternativer
Schulgestaltung für unsere Verhältnisse außergewöhnlichen Mut und vor allem Engagement.
Das kann man nicht erwarten und noch weniger kann man so etwas einfordern.
Deshalb kommt es darauf an, dass wir die schulpolitischen Bedingungen und ihre Wirkungen
kennen und mögliche Alternativen dazu entwerfen.
Zentrale Lenkung vs. Autonomie
Objektivistisches Denken zeichnet sich auf schulpolitischer Ebene durch die Überzeugung
aus, das Schulsystem als Ganzes zielbewusst lenken und fortentwickeln zu können
oder zu müssen. Die Konsequenz ist eine zentrale Verwaltung, die alle wesentlichen
Entscheidungen trifft. Dadurch wird die Zahl der Versuche stark eingeengt, auf verschiedene
Auffassungen gegründete Arten von Schule und Unterricht und entsprechende
Methoden zu realisieren und schrittweise zu verbessern.
Wenn Lehrer sich nach vorliegenden Befunden für die Entwicklung der Organisation
ihrer Schule „nicht zuständig“ fühlen und für Zusammenarbeit mit Kollegen kaum Anlass
sehen, dürfte das nicht zuletzt an diesem Mangel an Gestaltungsmöglichkeiten lie-
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HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
gen. Es ist wohl kein Wunder, wenn sie sich stattdessen lieber auf den eigenen Unterricht
konzentrieren, der ihnen mehr Handlungsmacht bietet (ECKERLE / KRAAK 1993,
148 ff.). Zentrale Lenkung lässt nur eine begrenzte Nutzung der Kompetenzen von Lehrern
zu und dämpft ihre Bereitschaft, sich zu engagieren.
Wird der einzelnen Schule dagegen Autonomie gewährt, können Lehrer und Schüler,
Eltern und hinzugezogene Berater ihre Auffassungen, Erfahrungen und Kenntnisse zur
Gestaltung von Schule und Unterricht einbringen.
Abb.: Schulpolitische Rahmenbedingungen und ihre Folgen
Autonomie bedeutet die freie Erfüllung von Aufgaben in einem Rahmen von Grundpflichten,
der Spielräume für selbst zu verantwortendes Gestalten schafft. Durch eine
Rechenschaftspflicht gegenüber Schulträger, Schülern, Eltern lässt sich willkürliches
bzw. nicht zu begründendes Handeln einschränken. Wenn z.B. ein Grundkanon an Lehrinhalten
und Zielen vorgegeben ist, kann die Schule selbst über die programmatischen
59

HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
Schwerpunkte des Unterrichts, die Lehrmethoden, die Schulorganisation, die Verwendung
der finanziellen Mittel und vieles andere selbständig entscheiden.
Ob man die Grenzen weiter oder enger zieht, hängt vor allem davon ab, welche Unterschiede
zwischen Schulen man tolerieren möchte. Denn größere Spielräume werden
auch größere Unterschiede zur Folge haben. Je nach sozialem Umfeld könnte es dann
deutlich besser und schlechter ausgestattete Schulen geben. Denn Freiräume können
verschieden genutzt und auch ausgenutzt werden. Es ist deshalb auch nicht zu erwarten,
dass alle autonomen Schulen eine verstärkte Orientierung am Individuum favorisieren.
Ein anderes Problem ist der Übergang von abhängigen Schulen in die Autonomie, der
von den Betroffenen nicht immer positiv aufgenommen werden muss. Denn neue Spielräume
und Anforderungen können wegen der nicht abzuschätzenden Folgen Angst und
Ablehnung hervorrufen. Gestufte Übergänge unter Begleitung von Beratern können hier
zur Entlastung beitragen 42 .
Isolierung vs. Öffentlichkeit
Autonomie kann ebenso wie ein zentral gelenktes Schulsystem zu Einseitigkeiten führen.
Solange Schulen oder ein Schulsystem ganz oder partiell gegen öffentliche Kritik
abgeschirmt sind, entstehen kaum Anreize zur Korrektur. Abschirmung vor öffentlicher
Kritik entsteht vor allem durch ideologische oder weltanschauliche Isolierung. So können
sich aufgrund gemeinsamer religiöser oder anderer Anschauungen der Lehrer- und
Elternschaft schulische Inseln bilden, die sich „einigeln“ und gegen Kritik immunisieren.
So beklagt etwa SKIERA (1982, 107) einen gewissen Isolationismus an autonomen niederländischen
Schulen.
Die Abschirmung vor öffentlicher Kritik kann sich auch auf ein einzelnes Prinzip oder
Merkmal beziehen. Ein Beispiel dafür ist das Leistungsprinzip (vgl. FEND u.a. 1976, 173
ff.), das im Selbstverständnis der Schule und breiter gesellschaftlicher Schichten von
zentraler Bedeutung ist. Durch eine einseitige Auffassung von Leistung wird das Missverständnis
begünstigt, alternative Formen des Unterrichts müssten notwendig zu einer
Vernachlässigung des Leistungsaspekts tendieren. Sofern Leistung nämlich mit lehrplanmäßigem
Unterricht und nachfolgendem sozialem Leistungsvergleich gleichgesetzt
wird, müssen nicht wettbewerbsorientierte Formen der Forderung und Förderung von
42
Zu Problemen und Möglichkeiten der Autonomie vgl. DASCHNER / ROLFF/ STRYK 1995.
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HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
Leistungen, der Leistungserbringung und Leistungsbeurteilung als nonkonform hinsichtlich
des einseitig gedeuteten Leistungsprinzips erscheinen.
Isolation und ideologische Abschirmung ließen sich begrenzen, wenn Schulen beispielsweise
dazu verpflichtet wären, sich in einem gewissen Ausmaß und zum Zweck
des Vergleichs der Untersuchung zu öffnen und in gewissen Abständen Berichte über ihr
Programm und ihre Ergebnisse der Öffentlichkeit vorzulegen. Bei vergleichenden Untersuchungen
ist zu beachten, dass für eine umfassende Beurteilung der Leistungen von
Schulen eine Vielzahl von Vergleichskriterien einbezogen und die Ziele der jeweiligen
Schule berücksichtigt werden sollten 43 . Neben den Schülerleistungen können die Wirkungen
der jeweiligen Schule auf das Selbstwertgefühl oder Selbstbild ihrer Schüler
untersucht werden, auf den Grad ihrer Aggressivität, auf ihre Orientierungsschwierigkeiten
bzw. ihre Verhaltenssicherheit nach dem Wechsel zu anderen Institutionen, ihre Kreativität,
Durchsetzungskraft, Teamgeist und Problemlösefähigkeit, ihre Beurteilungen
durch Arbeitgeber, ihren Berufs- und Studienerfolg, ihre emotionale Stabilität und Gesundheit
usw.
Während Autonomie ein schulpolitisches Mittel ist, um die Kräfte und das Wissen von
einzelnen und Gruppen auszuschöpfen, ist Öffentlichkeit ein Mittel, um Informationen
über unterschiedliche schulische Problemlösungen und deren Folgen für Diskussionen
und Beurteilungen aller an schulischer Bildung Interessierter bereitzustellen. In den dadurch
in Gang gesetzten Prozessen könnten jene Kenntnisse und Verfahren entdeckt und
erprobt werden, die man zur Verbesserung von Schulen braucht.
10. Gesellschaftliche Bedingungen und Einflüsse
Die Auffassung, die Schule sei so, wie die Politiker sie haben wollen, trifft so einfach
sicher nicht zu. Denn die Politiker richten sich ihrerseits nach dem, was aus ihrer Sicht
als gesellschaftlich erwünscht und erforderlich gilt. Dabei werden in der Regel die Meinungen
beachtet, die von so genannten Meinungsführern, also beispielsweise von den
Vorsitzenden einflussreicher Verbände, geäußert werden. Es wird so getan, als würden
auf diese Weise die Meinungen oder Erwartungen einer großen Zahl von Menschen oder
Gruppen berücksichtigt. Tatsächlich aber sind es völlig anonyme Gruppen; niemand
kennt die Menschen, die angeblich diese Erwartungen an die Schulen haben.
43
Zur Problematik der Untersuchung von Schuleffektivität vgl. Madaus/ Airasian/ Kellaghan
1980.
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HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
Die Macht anonymer Erwartungen
In gewisser Weise unterliegen wir alle der Massensuggestion, Schulen hätten so zu sein,
wie sie eben sind, mit Lehrplänen oder Bildungsstandards, die vorschreiben, was die
Kinder und Jugendlichen lernen und können sollen. Wir lassen uns suggerieren, es sei
notwendig so, dass Schulen im Dreiviertel-Stunden-Takt Teile lehrplanmäßig festgelegte
Inhalte vermitteln, dass Schüler im Hinblick darauf, wie gut sie den vermittelten Stoff
wiedergeben oder auf Prüfungsaufgaben anwenden können, beurteilt und nach einer
Skala von Eins bis Sechs in Ränge sortiert werden. Wir sind so hypnotisiert davon, dass
uns davon abweichende Auffassungen sinnlos, unrealistisch und gegen alle Vernunft
gerichtet vorkommen. Unbedacht und unbewusst treffen wir damit ständig Entscheidungen
darüber, wie über Schulen zu denken ist, wie Schulen richtig sind, was Schulen tun
sollen. Unbedacht und unbewusst stimmen wir dem Geschehen in Schulen zu und bestätigen
das, was geschieht als sinnvolle und richtige Handlungsweisen.
Desgleichen sind die meisten Lehrer und die Schulleitungen von dem Glauben durchdrungen,
es gäbe für sie gar keine andere Wahl als die Lehrpläne bzw. die Bildungsstandards
möglichst buchstabengetreu zu befolgen, die Stundenpläne in Fetzen von 45 Minuten
zu gestalten, Bewertungen der Schüler nach der Notenskala vorzunehmen, und überhaupt
entsprechend aller bürokratischen Vorgaben zu handeln. Diese Vorgaben umfassen
etwa die Bedingungen des Vorrückens von Klassenstufe zu Klassenstufe, das Überspringen
von Klassen und die Bedingungen der Schulentlassung. Die Schulen halten sich
in aller Regel an die amtlich vorgeschriebenen Klassenfrequenzen ohne nach persönlichen
und situativen Gegebenheiten zu fragen und sie nehmen die ständige Aufsichtspflicht
des Lehrers und die ständige Lenkung des Schülerverhaltens willig hin – vermutlich
wird Schülern auch heute noch nur einmal in der Unterrichtsstunde für wenige Minuten
gestattet, eigenständig und ohne Lehrereingriffe zu arbeiten (vgl. Fürstenau 1969).
Die bürokratisch-organisatorischen Rahmenbedingungen der Schule und vor allem der
Glaube der Lehrer und Schulleitungen, diese Bedingungen dürften nicht umgangen werden,
üben jedenfalls einen enormen prägenden Einfluss aus und bilden den „heimlichen
Lehrplan“ der Schule (Zinnecker 1975).
Aufgrund dieses heimlichen Lehrplans – oder besser, dieser Erwartungen – übernehmen
die Schüler nun ihrerseits diese Erwartungen. Sie lernen, wann es ihnen erlaubt ist zu
sprechen, zu wem sie sprechen dürfen, wann sie aufstehen oder sich setzen dürfen, dass
sie lernen müssen, was der Lehrer als geltendes Wissen darstellt, dass sie Prüfungen
machen und bestehen müssen und dabei möglichst zeigen sollten, dass sie besser sind als
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HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
andere Klassenkameraden. Sie lernen, dass es langfristig sehr vorteilhaft ist, sich anzupassen,
auch wenn man dann mit Langeweile zu kämpfen hat und die ständige Gängelung
durch die Lehrer aushalten muss (vgl. Jackson 1968). All die Erwartungen, die an
sie gestellt werden, geben sie weiter. Wenn ich Lehramtsstudenten mit alternativen
Schulmodellen bekannt mache, sind die meisten dieser jungen Leute offensichtlich verwirrt,
dass so etwas möglich sein soll. Haben sie ein so genanntes Praxissemester in der
Schule hinter sich, erscheinen nicht wenigen diese Vorstellungen schlicht und einfach
undurchführbar. So stärkt durch die Akzeptanz all dieser anonymen Erwartungen jeder
von uns das bestehende Schulsystem.
Abb. 8: Gesellschaftliche Erwartungen in ihrer Wirkung auf die Schule
Auch die Eltern, bei denen die Schulzeit oft gar nicht so weit zurück liegt, haben die
Palette der Erwartungen ebenfalls internalisiert und machen das Spiel in aller Regel brav
mit. Dabei haben alle, die Lehrer, die Schulleiter, die Schüler, die Lehramtsstudenten
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HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
und Eltern häufig Widerstände gegen diesen scheinbar unvermeidlichen Lauf der Dinge.
Denn unser Gefühl sagt uns durchaus, dass es nicht richtig und auch nicht gut sein kann,
wenn Kinder und Jugendliche in der Schule unnötig leiden, wenn sie – wie es nahezu
unweigerlich geschieht –, in ihrem Selbstwert verletzt werden, wenn die Schule die ursprüngliche
Lernlust fast ausnahmslos tötet und die Kinder und Jugendlichen letztlich
sich selbst verlieren. Die Frage drängt sich auf, ob es wirklich keine Möglichkeit gibt,
diese Situation zu ändern.
Entwicklung durch klar bestimmte Erwartungen
Da es Schulen gibt – insbesondere solche in nicht-staatlicher Trägerschaft –, in denen
die Lernfreude der Schüler nicht nur erhalten, sondern noch gestärkt wird, in denen Leistungsbewertungen
nicht zur Tagesordnung zählen und Lehrer, Schüler und Eltern gemeinsam
Schule und Unterricht und Schulleben gestalten, können die oben beschriebenen
anonymen gesellschaftlichen Erwartungen und die von ihnen ausgelösten Zirkel
jedenfalls nicht allmächtig sein. Der Unterschied: hier wirken nicht anonyme Erwartungen,
sondern die Beteiligten wissen genau was sie erwarten und wollen. Gegen die
Macht anonymer Erwartungen erstreiten sie neue und bessere Formen von Schule.
Einzelne Lehrer haben es geschafft, ihre Klassen in ganz normalen staatlichen Schulen –
wenn auch mit Unterstützung aufgeschlossener Schulleiter – auf eine Weise lernen und
arbeiten zu lassen, dass die Kinder nicht einen einzigen Schultag fehlen wollten, sich auf
jeden Tag freuten. Sie haben Kindern Verantwortung übertragen und Freiheiten ermöglicht,
wie vielleicht die meisten Erwachsenen sie nicht haben (neuere Beispiele dafür:
Peschel 2003; Czisch 2004). Und die Kinder konnten damit umgehen. Trotz eher ungünstiger
Eingangsvoraussetzungen waren beispielsweise die Leistungen der Kinder in
Falko Peschels Klasse überdurchschnittlich gut. Selbst Kinder, die als Fälle für die Schule
für Erziehungshilfe oder Lernbehinderten-Einrichtungen galten, schnitten wider Erwarten
gut ab. Selbstbestimmt und interessenorientiert zu lernen, hat auf die Kinder offenbar
eine gesundende „normalisierende“ Wirkung. Auch den Übergang auf weiterführende
Schulen schafften die Kinder problemlos (vgl. Peschel 2003, Teil II).
Tatsächlich gibt es nahezu in allen Ecken Deutschlands Schulen, die sich den anonymen
Erwartungen nicht anpassen und gegen den Strom schwimmen. Darunter sind auch staatliche
Schulen wie die Helene-Lange-Schule in Wiesbaden (Riegel 2004; ein lebensnahes
Bild solcher Schulen geben Reinhard Kahls Dokumentarfilme, z.B. Kahl 2004).
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HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
Eltern, die solchen Schulen, ihren Lehrern und Schulleitern den Rücken stärken oder die
von sich aus die Schulen in die Reform drängen, tragen zu neuen Verhältnissen in den
Schulen bei. Denn offenbar lassen sich die so festgefügten Regelungen der Ministerien
doch aufweichen, wenn selbstbewusste Eltern, Lehrer und Schüler nicht aufgeben, sich
nicht ins Bockshorn jagen lassen und auf besseren Schulen beharren und für eine bessere
und lebenswertere Zukunft der Schule kämpfen.
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HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
Teil III
Beiträge zur Psychologie des Schülers
11. Entwicklung von innen oder von außen
Entscheidend für unser Bild des Menschen ist, ob man ihn eher als passives Wesen betrachtet,
als Empfänger von Wissen und als Imitator von Fertigkeiten. In diesem Fall
müsse die Entwicklung im Wesentlichen durch Reize von außen her gesteuert sein. Nach
der anderen Auffassung ist das Individuum von Anfang an ein aktives Wesen, das ein
umfassendes Potenzial in sich trägt und bestrebt ist, es durch Interaktion mit seiner Umgebung
zu entfalten.
Derartige Vorstellungen von der Entwicklung des Menschen sind von grundlegender
Bedeutung auch für Erziehung und Schule. Denn wenn der Schüler als passives Wesen
gilt, das erst durch allmähliche Entwicklung zu einer handelnden und denkenden Person
wird, die erst mit der Zeit ihr Verhalten selber leiten kann, dann erscheint es nahe liegend,
dass die Schule den Einzelnen entsprechend seiner Anpassungsfähigkeit im Hinblick
auf gesellschaftliche Anforderungen und kulturelle Ideale zu formen sucht. Das ist
die vorherrschende Auffassung, die unser Schulen und vielfach auch die Erziehung im
Elternhaus prägt.
Dem steht die von der heutigen Entwicklungspsychologie vertretene Auffassung gegenüber,
dass das Individuum von vornherein in der Lage ist, selbständig zu agieren und
seine Anlagen im Rahmen seiner jeweiligen Umwelt zu entfalten. Erziehung kann in
diesem Fall aufgefasst werden als Hilfe und Anregung bei der Entwicklung der individuellen
Möglichkeiten. Eine inhaltliche Bestimmung dieser Möglichkeiten und ihrer
Einschränkungen ergeben sich durch die jeweilige normative Kultur mit ihren Angeboten
und Grenzen. Sehen wir uns diese beiden Theorien etwas genauer an.
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HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
Die These des anfänglich „leeren“ Geistes
Wie beginnt die Entwicklung Ist es nicht so, dass wir anfangs erst einmal alles lernen
müssen Wenn ein Kind auf die Welt kommt, dann sehen wir in ihm einen Menschen
mit einem funktionierenden Organismus. Aber geistig und von seinen Einstellungen und
Gewohnheiten her ist es in unserer Vorstellung noch leer. Sein Selbst ist sozusagen erst
im Entstehen. Das Kind muss zwar eine ausgeprägte Lernfähigkeit besitzen, aber es
scheint kaum ausgeprägte Möglichkeiten zu haben, um seine Sinneswahrnehmungen zu
deuten und etwas damit anzufangen. Wie könnte es denn den Tisch im Wohnzimmer,
die Stühle und Sessel und den Fernseher schon in unserem Sinn verstehen
Wir nehmen nun freilich nicht an, der Verstand sei vollkommen leer. Vielmehr gehen
wir von angeborenen Dispositionen und Reflexen aus, sie sich allmählich differenzieren.
Aufgrund der bahnbrechenden Arbeiten PIAGETs verbreitete sich die Überzeugung, das
Neugeborene sei ein rein sensomotorischer Organismus. Danach kann das Kind durch
sensorische und motorische Erfahrungen jene Schemata erwerben, mit deren Hilfe es
seine Handlungen allmählich zu koordinieren, die Gegenstände seiner Umwelt zu unterscheiden
und zu klassifizieren vermag. Beim Umgehen mit Gegenständen nimmt es die
durch seine Operationen hervorgerufenen Veränderungen wahr, und indem es sich diese
Operationen und ihre Folgen zunehmend auch geistig vorzustellen versucht, entwickelt
sich das Denken, das anfangs im werdenden Individuum noch nicht zu existieren schien.
So fühlt es, dass die Beine des Tisches und der Stühle kantig sind, es erfährt, dass der
Tisch höher ist als die Stühle. Wenn es Spielklötze mit Händen, Mund und Augen erforscht,
erkennt es ihre Form. Das Runde fühlt sich anders an als das Eckige, das Weiche
anders als das Harte usw. Indem das Kind zunehmend die handelnd an konkreten Dingen
vorgenommenen Operationen auch in der Vorstellung, d.h. gedanklich als interne Repräsentation
vollziehen kann, bildet sich das Denken heraus (z.B. PIAGET 1971; AEBLI
1975). Es unterscheidet dann gedanklich das Runde vom Eckigen, das Weiche vom Harten,
selbst wenn es noch nicht über die Sprache verfügt. Daraus folgt, dass das Kind nur
eine fragmentarische Vorstellung der Dinge haben kann. Seine Auffassungen von der
Wirklichkeit müssen danach unangemessen sein, da sie aus beschränkten sinnlichen und
motorischen Erfahrungen erwachsen.
Diese Theorie ist dadurch charakterisiert, dass sich die „psychischen Funktionen von der
Peripherie nach innen entfalten: Wahrnehmung und Handeln entwickeln sich auf der
Grundlage sensorischer und motorischer Erfahrung, und Denken entwickelt sich auf der
Basis von Wahrnehmung und Handeln“ (SPELKE u.a. 1992, 605, meine Übers.). Danach
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HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
gehen Wahrnehmung und Denken also vom Konkreten oder Besonderen aus. Diese Dinge
vergleicht das Kind; es stellt Ähnlichkeiten fest und aufgrund dieser Ähnlichkeiten
konstruiert es zunehmend abstraktere Schemata oder Regeln, die ihm die Bildung von
Klassen, dadurch ein immer umfassenderes und letztlich auch immer adäquateres Verständnis
der Welt ermöglichen.
Die Annahme der Entwicklung des Wissens und Denkens vom Konkreten und von der
Peripherie her steht in der Tradition des Sensualismus und Empirismus. Weil in unserem
bewussten Erleben die konkreten Einzelheiten einen bedeutenden Platz einnehmen, erscheint
es uns nahe liegend, dass wir erst durch Aufnahme von Informationen über die
Sinnesorgane etwas über die Welt erfahren können. Wir stellen uns vor, dass das Individuum
mithilfe seiner außergewöhnlichen Lernfähigkeit auf der Grundlage einiger Reflexe
oder primitiver Schemata dieses Werk beginnt. Der Verstand ist danach also zunächst
mehr oder weniger leer. Beinahe alles, was wir wissen und können, lernen wir durch
Erfahrungen, die wir durch die Sinne aufnehmen.
Diese Auffassung spielt in pädagogischen Theorien eine zentrale Rolle. Aber die Annahme,
dass von der Erfahrung konkreter Elemente allmählich abstrahiert und dadurch
das Denken in allgemeinen Begriffen möglich werde, ist in logischer Hinsicht problematisch.
Einwände gegen die Theorie des „leeren“ Geistes
Eine der Schwierigkeiten ist, wie konkrete Objekte bei wiederholten Darbietungen als
dieselben erkannt werden können, wobei das Erkennen von Ähnlichkeiten zwischen
verschiedenen Objekten einen Spezialfall dieser Frage darstellt. Die Wiedererkennung
eines Objekts ist nur auf den ersten Blick eine einfache Sache. Denn je nach Entfernung,
Lage, Lichteinwirkung usw. treffen immer andere Bilder auf die Netzhäute auf. Angenommen,
es wird bei der ersten Darbietung ein geistiges Schema des Kubus aufgebaut,
dann dürfte dieses Schema nur im Ausnahmefall genau mit den weiteren Darbietungen
irgendwelcher Würfel und anderer Kuben übereinstimmen. Es müssen also ständig Anpassungen
vorgenommen werden, die ihrerseits jedoch allgemeine Gesichtspunkte wie
Größe, Farbe, Form, Lage usw. voraussetzen.
Damit stellt sich die Frage, wie zwei gleiche oder gleichartige Objekte als Elemente einer
Klasse erfasst werden können. Dinge ähneln sich unter bestimmten Gesichtspunkten,
nicht aber „an sich“. Sie können hinsichtlich ihrer Farbe, Form und anderen Merkmalen
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HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
gleich sein, sich aber in anderen unterscheiden. Bedenkt man die Vielfalt von Bildern,
die beispielsweise durch Drehen, Kippen, Spiegeln eines Gegenstandes hervorgerufen
werden, wird die Komplexität der Wiedererkennung deutlich. Offenbar müssen abstrakte
Gesichtspunkte, die zur Bestimmung von Ähnlichkeiten zwischen den Bildern erforderlich
sind, schon vorausgesetzt werden (vgl. POPPER 1973, S. 77 ff.; !971, S. 374 ff.; V
HAYEK 1952). Wenn wir solche Ähnlichkeiten mühelos erkennen, so deshalb, weil in die
Sinnesorgane „antizipierende Theorien genetisch eingebaut“ sind (POPPER 1973, S. 86;
kursiv im Original). Die Annahme solcher antizipierender, also abstrakter Theorien und
damit des „Primats des Abstrakten“ klingt paradox, da danach etwas Konkretes vorausgesetzt
wird, von dem erst zu abstrahieren ist. Möglicherweise hat diese sprachliche
Schranke die Entstehung der Auffassung behindert, dass die Erfahrung des Konkreten
nicht das Primäre sein kann (v. Hayek 1970, 300 ff).
Grundsätzlich jedoch muss man sich fragen, wie ein „leerer“ Geist überhaupt eine Persönlichkeit
erzeugen soll. Auch wenn dieser einige anfängliche Operationen ausführen
kann, bleibt doch das Grundproblem, wie aus einem einfach strukturierten Geist komplexes
Denken entsteht, wie ein Mensch ohne Persönlichkeit eine solche entwickeln
kann usw. Diese Frage ist vor allem durch die Debatte zwischen Piaget und Chomsky
aufgeworfen worden (vgl. Piatelli-Palmarini 1980). In Analogie zum Computer würde
sie lauten, wie aus einem einfachen Programm, das nur wenige Aufgaben bewältigen
kann, sich ein neues komplexeres Programm entwickelt, das erheblich schwierigere Fragen
bearbeitet. Offenbar kann der Computer das nicht ohne einen Programmierer. Dasselbe
gilt auch für lernende Computerprogramme, denn auch diese verarbeiten Informationen
nur im Rahmen einer vorgegebenen Struktur. Zwar können sie innerhalb von Unterprogrammen
Anpassungen vornehmen, aber es ist es ihnen unmöglich, das diese Anpassungen
steuernde Programm so umzugestalten, dass nicht nur immer komplexere,
sondern auch völlig neuartige Aufgaben nicht nur damit zu bewältigen, sondern auch
damit zu finden oder aus eigener Macht zu erzeugen sind.
Um dieses Paradox aufzulösen, muss man davon ausgehen, dass der Geist bereits mit
abstrakten Regeln und implizitem Wissen ausgestattet ist, dass er also bereits über ein
Selbst verfügt. Solange man von der Annahme ausgeht, Lernen könne nur als fortschreitende
Erkenntnis von konkreten Einzeldingen hin zu Abstraktionen verstanden werden,
entsteht eine paradoxe Situation, weil immer etwas zustande kommen soll, für das die
Voraussetzungen fehlen (Pascual-Leone 1980, Bereiter 1985). Aber dieses Paradox besteht
nur, solange man beim Lernen die Erkenntnis der konkreten Dinge als das Primäre
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betrachtet. Das Paradox entsteht nicht, wenn man davon ausgeht, dass das Lernen mit
abstrakten Regeln beginnt (bzw. mit einem impliziten Wissen höherer Stufe).
Unter der Voraussetzung einer entsprechenden Annahme ist es Chomsky gelungen, die
Sprachentwicklung mit Hilfe der generativen Grammatik zu erklären. Es handelt sich
dabei um ein System abstrakter Regeln, das sämtlichen Sprachen gemeinsam ist, also um
eine Universalgrammatik. Wenn Kinder von vornherein über ein solches universales
Regelsystem verfügen, kann man verstehen, warum es ihnen gelingt, jede sie umgebende
Sprache zu lernen. Denn das System ermöglicht es ihnen, die für die jeweilige Sprache
charakteristischen Muster ihrer Umwelt zu erkennen, die sie dann in individueller Weise
zur Formulierung ihrer Wünsche, Antworten oder Erkenntnisse anwenden. Auf diese
Weise gelingt es ihnen, mit einer begrenzten Zahl von Wörtern, die sie lernen, eine im
Prinzip unendliche Menge von Sätzen zu konstruieren (Chomsky 1977). Untersuchungen
mit Kindern und Kleinkindern lassen es als wahrscheinlich erscheinen, dass ähnliche
Regelsysteme auch für das selbständige Entdecken mathematischer, physikalischer, psychischer
und anderer Zusammenhänge bestehen (vgl. z.B. Spelke u.a. 1992; Wynn 1992;
Leslie 1987, Tooby/Cosmides 1992, S. 91).
Die These des bereits entwickelten Verstandes
Um die ungeordnete Masse von Empfindungen, die von Sinneswahrnehmungen ausgehen,
ordnen zu können, muss der Verstand von vornherein über Regeln, Gesichtspunkte
usw. verfügen 44 . Dazu muss das Individuum z.B. beim Anblick von Dingen in der Lage
sein, sich eine Vorstellung davon aufzubauen und mit dieser Vorstellung in seinem Geist
umzugehen, d.h. zu denken. Diese Auffassung ist in der Tradition des erkenntnistheoretischen
Idealismus (DESCARTES, KANT u.a.) verankert, nach dem alle Erkenntnis aus uns
selber stammen muss.
Wenn Kinder einen Verstand haben, müssen sie in der Lage sein, die Umwelt von vornherein
geordnet wahrzunehmen. Wenn wir annehmen, dass ihr Verstand ihre Wahrnehmung
in dem Sinne bestimmt, als er Erscheinungen nach abstrakten Regeln beurteilt und
entsprechende Erwartungen formt, um zu erfahren, ob sie bestätigt oder enttäuscht werden,
so ist das bereits eine Form des Denkens. Denken ermöglicht es, Ereignisse vorherzusehen,
weil der zugrunde liegende Zusammenhang die Anwendung bestimmter Regeln
zulässt.
44
Zum Wandel der Auffassungen in der Entwicklungspsycholoigie vgl. im Überblick MANDLER 1988.
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HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
Die Frage ist ob man Denken nur als bewussten oder auch als unbewussten Prozess versteht.
Die Anwendung nicht oder nur vage bewusster Regeln könnte vom Denken unterschieden
werden, indem man es als „instinktives Handeln“ bezeichnet. Meist bezeichnen
wir solche geistigen Vorgänge als „gefühlshaft“. Auch wenn man von etwas nur eine
vage Idee hat, sagt man, man habe es im Gefühl. Tatsächlich ist uns wohl das meiste, das
in unserem Verstand vor sich geht, nicht bewusst. So kann es sein, dass uns beim Sprechen
oder Schreiben über ein Problem plötzlich die Lösung einfällt, die uns kurz davor
noch vollkommen unbekannt war. Es ist also nicht unangebracht, Denken als Prozess zu
verstehen, der sich unter verschiedenen Abstufungen von Bewusstheit vollzieht.
Unbewusste, d.h. automatisch auflaufende Prozesse des Denkens finden wir vor allem in
komplexen Fertigkeiten wie Klavierspielen oder Radfahren, die zwar von Regeln geleitet
sind, die man aber doch nicht ins Bewusstsein treten. Solche Fertigkeiten sind gewöhnlich
zwar gelernt, aber die Regeln, die dabei berücksichtigt werden, werden kaum
bewusst erworben. Nehmen wir als Beispiel das Billiardspiel. Auch wenn die dabei beachteten
Regeln in präzisen Formeln beschrieben werden könnten, wird es doch kaum
jemanden geben, der sich ihrer bewusst wäre. Dieses Wissen würde beim Erlernen der
Techniken vermutlich auch nicht viel nützen oder sogar stören. Dennoch handelt der
Spieler so, als ob er die Regeln kennen würde. Selbst wenn er die Regeln formulieren
kann, ist es meist eher eine Art „gefühlsmäßiges“ Wissen.
Das wohl erstaunlichste Phänomen im Bereich des Könnens ist, dass Kinder die Sprache
ihrer Umgebung so bemerkenswert leicht und korrekt sprechen. Obwohl die zugrunde
liegenden Regeln von enormer Komplexität sind, scheint der Verstand des Kindes spielerisch
damit umgehen zu können. Da es aber kein bewusstes Umgehen ist, hat man die
von Normen geleitete Sprachverwendung, die automatisch das Falsche vom Richtigen
sondert, als „Sprachgefühl“ bezeichnet (KAINZ 1956, 343).
Das heißt nun freilich nicht, Denken sei vollständig dem Bereich der automatisierten
Fertigkeiten zuordnen. Denkprozesse geschehen sicher nicht nur unbewusst. Denn wenn
man sich etwas vorstellt, etwas vergleicht, Folgerungen zieht, ein Ereignis antizipiert
usw. tut man das ja bewusst. Doch auch hier spielen unbewusste Prozesse eine nicht
unwesentliche Rolle. Denn auch wenn wir solche Vorgänge bewusst in Gang setzen,
vollziehen sie sich letztlich von selbst. Eine Vorstellung wird nicht Schritt für Schritt
aufgebaut; die Anwendung logischer Regeln erfolgt weitgehend automatisiert; wenn
man etwas antizipiert, ist man in der Regel erst dabei, Gründe für seine Annahme zu
formulieren, d.h. dass uns das Ergebnis oft vor den Details bewusst ist; usw. (vgl. POLA-
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HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
NYI 1978). Zahlreiche Denker behaupten, die wichtigsten Erkenntnisse würden durch
Intuition gewonnen, d.h. durch das plötzliche Auftauchen von Lösungen im Bewusstsein
(vgl. BASTICK 1982, 1 ff.).
Dem Denken liegt also eine Fülle von Regeln zugrunde, die wir nicht im Einzelnen angeben
können. Wir wissen nicht, wie wir zu Erkenntnissen gelangen, wüsste man es,
könnte man Computer entsprechend programmieren. Auch wenn das Denken durch Ü-
bung verbessert werden kann, bedeutet das nicht, dass es durch bewusste Vorgänge oder
die Imitation solcher Vorgänge entsteht. Die Annahme, Kinder könnten komplexe Fertigkeiten
wie die Sprache durch Imitation und Verstärkung lernen, hat sich als unzutreffend
erwiesen (CHOMSKY 1977). Ebenso unzutreffend dürfte die Annahme sein, sie würden
das Denken nach und nach lernen. Es ist vielmehr davon auszugehen, dass der
Verstand von Beginn an mit Regelsystemen ausgestattet ist, die ihm das Denken von
vornherein ermöglichen. Durch Lernen kann es zwar verfeinert und weiterentwickelt,
aber nicht erworben werden (z.B. v. HAYEK 1970).
Wenn Denken das Umgehen mit Vorstellungen bedeutet und das Denkvermögen von
Anfang an vorhanden ist, dann müssen auch Vorstellungen über die Welt von Anfang
vorhanden sein. Es ist anzunehmen, dass es sich dabei um solche Vorstellungen oder
Wahrnehmungs- bzw. Deutungsbereitschaften handelt, die eine schnelle Anpassung an
verschiedene Lebensumstände ermöglichen. Das ist insbesondere bei abstrakten Regelsystemen
der Fall, bei denen nicht spezifische Regeln bestimmte Handlungen notwendig
auslösen – wie bei Reflexen – sondern Handlungsmuster durch die Anwendung von Regeln
an spezifische Situationen flexibel angepasst werden (HAYEK 1970, 312). 45 .
Einer der bedeutendsten Fortschritte in der Untersuchung leitender abstrakter Regeln ist
durch CHOMSKYs Formulierung der der Sprachentwicklung zugrunde liegenden generativen
Grammatik gelungen. Es handelt sich um ein System abstrakter grammatischer
Regeln, das sämtlichen Sprachen gemeinsam ist, also um eine Universalgrammatik.
Wenn man annimmt, dass Kinder über ein solches universales Regelsystem verfügen,
kann man verstehen, warum es ihnen gelingt, jede sie umgebende Sprache zu lernen.
Denn das System ermöglicht es ihnen, die für die jeweilige Sprache charakteristischen
45
Allerdings darf die Angepaßtheit von Dispositionen nicht mit ihrer Wahrheit verwechselt werden.
Beispielsweise nimmt man in der idealistischen Erkenntnistheorie an, daß die unmittelbar oder a priori
gegebenen, geistigen Inhalte wahr oder gewiß sein müßten. Bei einer plötzlichen Änderung der Umwelt
könnte sich jedoch zeigen, daß diese Dispositionen nur unter bestimmten Bedingungen zutreffen.
Der „bisherige Erfolg von Theorien“ garantiert also „keineswegs ihren Erfolg in der Zukunft“ (POP-
PER 1973, S. 83).
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HELMUT LEHNER:
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Muster zu erkennen, die sie dann in individueller Weise zur Formulierung all jener Dinge
anzuwenden, die für sie gerade wichtig sind. Auf diese Weise können sie aus einer
begrenzten Zahl von Wörtern, eine unendliche Fülle von Sätzen konstruieren (CHOMSKY
1977).
Dieses Regelsystem ermöglicht es Kindern auch, aus einer unter bestimmten Umständen
primitiven ungrammatischen Sprache ihrer Umgebung eine differenzierte und grammatische
Sprache zu formen, wie das Beispiel der Entwicklung von Kreolsprachen zeigt (im
Überblick PINKER 1996, S. 37 ff.). Die Vorläufer von kreolischen sind Pidginsprachen.
Diese entstehen, wenn Menschen unterschiedlicher sprachlicher Herkunft zur Erledigung
von Aufgaben miteinander kommunizieren müssen, aber „keine Gelegenheit haben,
die Sprache der anderen zu lernen“ (PINKER 1996, S. 38). Die dadurch entstehenden
Sprachen bestehen aus weitgehend willkürlichen Wortzusammenstellungen und weisen
nur Ansätze grammatischer Strukturierung auf. Interessant ist nun, dass die Kinder dieser
Leute, auch wenn sie nur Pidgin hören, eine Sprache von weit höherer grammatischer
Komplexität entwickeln, die so genannten Kreolsprachen.
Diesen Vorgang konnte man an der Entwicklung des hawaiianischen Kreol untersuchen,
das Anfang dieses Jahrhunderts entstanden ist. Wegen eines akuten Arbeitskräftemangels
aufgrund einer plötzlichen Hochkonjunktur der Zuckerrohrplantagen wurden Arbeiter
aus verschiedenen asiatischen und südamerikanischen Ländern angeworben. Die unter
diesen Arbeitern sich entwickelnde Pidginsprache schienen die Leute, die BICKER-
TON in den siebziger Jahren untersuchte, beibehalten zu haben. Die Kinder jedoch, die in
dieser Umgebung aufwuchsen, entwickelten eine grammatisch korrekte Kreolsprache,
die zwar Elemente der Sprache ihrer Umgebung aufgreift, ihr aber eine Struktur zugrunde
legt, die vorher nicht oder zumindest nur in Ansätzen existierte (BICKERTON 1980).
Eine ganz ähnliche Entwicklung vollzog sich im Fall eines gehörlosen Jungen, der in
einer isoliert bei seinen ebenfalls gehörlosen Eltern aufwuchs. Die Eltern lernten die
Gebärdensprache erst in späterem Alter und beherrschten sie nur im Sinne von Pidgin-
Sprechern. Obwohl ihr Sohn nur mit dieser Sprache konfrontiert war, konnte er die Gebärdensprache
weitaus korrekter anwenden als seine Eltern (SINGELTON/ NEWPORT
1993; zit. n. PINKER 1996, 44 ff.).
Ein analoges Beispiel berichtet OERTER (1992, 188). Er hatte bei einem Lehrer mit recht
begrenzten musikalischen Fähigkeiten hospitiert und dabei beobachtet, wie dieser ein
neues Lied in einer sehr unmusikalischen Weise einführte. Die Kinder hörten nur dieses
unschöne Beispiel, beherrschten das Lied am Ende der Stunde aber viel besser, während
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HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
beim Lehrer keinerlei Fortschritt zu verzeichnen war. „Offensichtlich waren es die Kinder,
von denen der größte Beitrag beim Erlernen kam, obwohl sie das Lied ohne die
schlechte Darstellung des Lehrers nicht gelernt hätten“(meine Übers.).
Kinder lernen also nicht einfach das, was man ihnen zeigt oder was sie in ihrer Umwelt
wahrnehmen, sondern können Informationen im Sinne übergeordneter Regeln interpretieren
und verbessern. Sie sind also in der Lage, zu gegebenen Handlungsmöglichkeiten
neue und komplexere zu erfinden und die besseren auszuwählen und ihrem Tun zugrunde
zu legen.
Denkvermögen im Sinne des Umgangs mit Vorstellungsbereitschaften werden neuerdings
an immer jüngeren Kindern festgestellt. So konnten SPELKE u.a. (1992) zeigen,
dass bereits Kleinkinder im Alter von 2½ bis 4 Monaten die Fähigkeit zu korrekten
Schlussfolgerungen angenommen werden kann. Für ihre Untersuchungen verwendeten
sie die so genannte „looking-time procedure“. Bei diesem in der Entwicklungspsychologie
gebräuchlichen Verfahren wird die Zeit gemessen, in der Kinder sich Gegenständen
und deren Veränderungen aufmerksam zuwenden. Ist ein Gegenstand erst einmal vertraut,
schaut das Baby weg; tritt jedoch eine Veränderung ein, wird seine Aufmerksamkeit
wieder geweckt. Im Experiment wird das Kind zunächst mit der verwendeten Prozedur
vertraut gemacht. Nach der Gewöhnung untersucht man, wie sich bestimmte Veränderungen
gegenüber der gewohnten Situation auf die Aufmerksamkeitsspanne der
Kinder auswirken.
In einem der Experimente hielt man einen gelben Ball durch ein Loch in einer Wand und
ließ ihn hinter einen Schirm fallen. Danach wurde der Schirm gesenkt und die Kinder
sahen den Ball. In der Gewöhnungsphase hatte er immer auf dem Boden gelegen. Jetzt
lag er einmal auf einer kleinen Bank, die an der Wand stand und dann darunter. Wenn er
auf der Bank lag, schauten die Kinder nur geringfügig länger hin. Lag er jedoch unter
der Bank, wurde ihr Blick deutlich länger festgehalten, denn eigentlich konnte er dort
nicht sein, es sei denn, er wäre durch die Bank hindurch oder in einem Bogen gefallen.
Die Kinder der Kontrollgruppe, bei denen bereits in der Gewöhnungsphase der Ball
entweder durch ein oberes oder unteres Loch in der Wand positioniert wurde, zeigten
denn auch keinerlei Bevorzugung. Man kann also annehmen, dass die Babys davon ausgingen,
dass der Ball sich nur auf einem geraden Weg bewegen und als fester Gegenstand
nicht durch eine ebenfalls feste Oberfläche hindurch fallen konnte (SPELKE u.a.
1992, 610 ff.).
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HELMUT LEHNER:
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In einem anderen Experiment dieser Reihe gab es drei Bälle, einen kleinen, einen mittleren
und einen großen. Die Bank hatte in ihrer Mitte eine Lücke, die aber für den großen
Ball zu klein war. Wie im ersten Experiment spielte sich alles hinter einem Schirm ab,
so dass die Kinder, wenn sie nach dem Absenken des Schirms sinnvoll und nicht zufällig
auf das Ergebnis reagierten, sich eine Vorstellung gebildet haben mussten. In diesem
Fall kam es darauf an, die Größe des Balls in Beziehung zur Größe der Lücke zu bringen.
Die Aufmerksamkeit der Kinder war nur dann deutlich höher, wenn der große Ball,
der nicht durch die Lücke passte, unter der Bank lag. Wenn nun die erwartungswidrige
Lage des Balles die höhere Aufmerksamkeit verursacht hat, dann setzt das voraus, dass
die Kinder davon ausgingen, dass feste Objekt weder andere Objekte durchdringen noch
von einer geraden Bewegung plötzlich in eine bogenförmige Bewegung übergehen, sondern
stetig fallen. Außerdem mussten sie annehmen, dass Objekte ihre Größe und Form
nicht ändern (ebenda, 613 ff).
Weniger eindeutig fielen die Ergebnisse aus, wenn zum Verständnis der Lage eines Objekts
die Berücksichtigung von Gravitation und Trägheit erforderlich waren. In der Gewöhnungsphase
rollte ein Ball über eine geschlossene Bank und lag, wenn der Schirm
gesenkt wurde, am anderen Ende. Im Experiment wies die Bank eine große Lücke auf.
Die Aufmerksamkeit der Kinder wurde aber nicht geweckt, wenn der Ball trotzdem am
anderen Ende lag. Auch beim Fallen des Balls erregte es keine Neugier, wenn der Ball
ohne Unterlage in der Luft stehen blieb (ebenda, 621 ff.). Andererseits scheinen 3½ Monate
alte Kinder Gravitationseffekte zu erwarten, wenn sichtbare Objekte ihre Unterlage
verlieren (ebenda, 626). Außerdem sind 2 und 4 Monate alte Kinder bereits in der Lage,
sich bewegende Objekte mit den Augen zu verfolgen und nach ihnen zu greifen, wobei
sie den Verlauf der Bewegung in Übereinstimmung mit Effekten der Trägheit extrapolieren.
Außerdem richten sie sich in ihrer Haltung und der Stellung von Gliedern nach
Bedingungen der Gravitation (HOFSTEN 1980; PRECHTL 1989). Unsicherheit oder Inkonsistenz
in den Reaktionen auf Gravitations- und Trägheitseffekte sind aber nicht nur bei
Kindern, sondern auch noch bei Erwachsenen häufig anzutreffen (vgl. SPELKE u.a. 1992,
607 u. 626). Auch die entsprechenden Gesetze sind ja erst spät entdeckt worden.
Mit Hilfe der looking-time procedure wurde u.a. auch untersucht, ob es Kleinkinder gelingt,
ihre Erwartungen bei abnehmender oder zunehmender Anzahl von Gegenständen
anpassen. So hat WYNN (1992) in einem Experiment mit Kindern im Alter von fünf Monaten
gezeigt, dass diese durchaus in der Lage sind, Vergleichsoperationen mit kleinen
Mengen von Gegenständen korrekt auszuführen. WYNN platzierte eine Mickeymaus
sichtbar in einem Kasten, vor den dann ein Schirm geklappt wurde. Anschließend sahen
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HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
die Kinder eine Hand, die von der Seite eine weitere Mickeymaus hinter den Schirm
stellte und sich leer zurückzog. Wenn nach dem Absenken des Schirms erwartungswidrig
eine oder drei Mickeymäuse vorhanden waren, starrten die Kinder deutlich länger hin
als beim richtigen Ergebnis.
Bei der Subtraktion wurden sichtbar zwei Mäuse aufgestellt. Anschließend sahen die
Kinder wie seitwärts eine leere Hand hinter den Schirm griff und mit einer der beiden
Mäuse verschwand. Fanden sich nach Absenken des Schirms dann aber drei oder zwei
Mäuse statt einer, konnten die Kinder ihren Blick lange nicht lösen.
Andere die Anpassung an spezifische Umgebungen ermöglichende Programme könnten
auch im Hinblick auf Sitten, Gebräuche und Normen bestehen. Die Vielfalt kultureller
Formen wäre so gesehen nur Ausdruck einer „einzigen menschlichen Metakultur“, deren
grundlegende Regelsysteme jedem Individuum gegeben sind. Sie ermöglichen erst das
Erkennen und die Anpassung an spezifische Muster sozialen Verhaltens (TOOBY/ COS-
MIDES 1992, 91; vgl. ferner S. 63 ff. u. 88 ff.).
Beispielweise entwickeln Kinder im Alter von zwei bis drei Jahren eine Art intuitiver
Psychologie. Mit Hilfe der dieser Psychologie zugrunde liegenden Regeln versuchen sie
das Verhalten anderer zu verstehen. Dabei spielt u.a. die Zuschreibung von Wünschen
und Überzeugungen eine zentrale Rolle. Jemand tut bestimmte Dinge (schenkt etwas,
lächelt, schaut böse usw.), weil er einen bestimmten Wunsch hat und davon ausgeht,
dass sein Wunsch durch diese Handlungen erfüllt wird. Diese intuitive Psychologie
konnte bei Kindern in ganz verschiedenen Kulturen nachgewiesen werden, wobei im
Alter zwischen drei und fünf kulturspezifische Formen erworben werden (z.B. LESLIE
1987).
Darüber hinaus scheinen wir mit Präferenzregeln für bestimmte Bereiche ausgestattet.
So könnte beispielsweise die Bevorzugung bestimmter Landschaften durch ein universales
Programm geleitet sein (KAPLAN 1992).
Insgesamt bestätigen zahlreiche Experimente dieser Art die Annahme, dass wir von Anfang
an über Regeln verfügen, die bereits Kleinkindern ermöglichen, sich Vorgänge vorzustellen
und auch die durch solche Vorgänge verdeckt bewirkten Änderungen vorherzusehen.
Das Vorhandensein solcher abstrakter Regeln ist eine notwendige Voraussetzung,
um sich umgebungsadäquat verhalten und Wissen über die Welt erwerben zu können.
Es wäre nicht verwunderlich, wenn sich zeigen würde, dass solche abstrakten Regeln
allen Bereichen menschlichen Verhaltens zugrunde lägen. Weil diese Regeln uns
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HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
nicht bewusst sind, kann man zunächst die dadurch geleiteten Bewertungen und Handlungen
nicht begründen. Es ist aber zumindest nicht unwahrscheinlich, dass Kinder „gefühlsmäßig“
bereits sehr früh beispielsweise zwischen Recht und Unrecht unterscheiden
können, so wie sie „gefühlsmäßig“ mechanische Vorgänge beherrschen, Mengen vergleichen
usw. Auch wenn das Wort „Fühlen“ einen Zusammenhang mit Emotionen
vermuten lässt, dürften die zugrunde liegenden Regeln doch eher kognitiver als emotionaler
Natur sein (vgl. v. HAYEK 1970, 310).
Die abstrakten Regeln, die Handeln, Denken und Erkenntnisse ermöglichen, gehören
zum Ich als Selt. Durch sie ist der einzelne ein Wissender, Denkender usw. Im Unterschied
dazu werden erworbene Kenntnisse, Fertigkeiten, Einstellungen usw. dem Selbst
als Persönlichkeit oder Produkt zugerechnet. Man spricht ja auch von seinem Wissen,
seinen Fertigkeiten, seinen Gefühlen usw. So hat auch JAMES (1890; 1950, S. 400 ff.)
zwischen dem „I“ und dem „me“ unterschieden, wobei unter „I“ das Selbst als Subjekt
und unter „me“ das Selbst als Objekt zu verstehen ist.
Handlung und Produkt: Ich und Persönlichkeit
Die Annahme, dass das Individuum von Anfang an eigene Bestrebungen hat und selbstbestimmt
denken und handeln kann, setzt eine Unterscheidung des Selbst in einen handelnden
Teil, das Ich, und das Ergebnis dieses Handelns, die Persönlichkeit, voraus. Die
Bezeichnungen sind in der Literatur verschieden und nicht so wichtig.
Gehen wir von dem aus, was die Kinder schon von Anfang an „können“. Dabei muss
man festhalten, dass ihr Können nicht identisch ist mit dem, was sie wissen. Die Entwicklungspsychologie,
die sich mit der Entwicklung des Wissens der Kinder beschäftigt
hat und weniger mit ihrem Können, konzentrierte sich bei ihren Untersuchungen lange
Zeit auf die Abhängigkeit des Wissenserwerbs von bestimmten Vorbedingungen, von
denen angenommen wurde, dass sie sich im Zuge von Reifungs- und Lernvorgängen
entwickeln. Neuerdings wird zunehmend auf angeborenes Können, Denken und Wissen
hingewiesen (im Überblick MANDLER 1988). Solche Befunde bestätigen Theoretiker wie
CHOMSKY oder von HAYEK, die seit langem das Bestehen einer Art geistiger Überstruktur
angenommen haben, die in universellen Regelsystemen besteht und die den Erwerb
der Sprache, den Umgang mit Zahlen, die Orientierung in Zeit und Raum, die Unterscheidung
von Recht und Unrecht usw. ermöglichen Auch allgemeine kognitive Fähigkeiten
wie das Einnehmen eines Gesichtspunkts, das Vergleichen von Gegenständen, die
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HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
Bildung von Klassen, die Fähigkeit zu Urteilen, zum Schlussfolgern, zur Imagination
usw. scheint auf solchen universellen Regeln zu beruhen.
Nun sind angeborene Regeln und Ideen aber nicht alles, denn natürlich werden die meisten
Fertigkeiten und das meiste Wissen nach und nach erworben. Und wir verbessern
unser Wissen und unsere Regeln, indem wir fehlerhafte Dinge durch besseres Handeln
und Wissen oder undifferenzierte Vorstellungen durch differenziertere ersetzen. Die
Entwicklung von Fähigkeiten und Wissen folgt allgemeinen Richtlinien wie der, dass
Fortschritte vom Bekannten zum Unbekannten erfolgen. Sie ist also nicht völlig beliebig.
So müssen Kinder, die beim Hinzufügen und Wegnehmen von Objekten korrekte
Erwartungen über das Ergebnis bilden, zur Gewinnung arithmetischen Wissens erst die
Zahlnamen kennen, die Mächtigkeit von Mengen unterscheiden, Rechenregeln erkennen
usw. Erst dann spricht man von „Wissen“ im üblichen Sinn.
Um die Vorgänge besser zu überblicken, systematisieren wir nun das Ganze. Da ist also
erstens die geistige Überstruktur – das innere Selbst – mit universalen, abstrakten Regelsystemen
und dem darin implizierten Wissen. Da ist zweitens das Ich, das sich in gewissem
Maß seines Denkens, Wollens, Fühlens und Handelns bewusst ist. Zum Teil setzt es
diese Prozesse in Gang, zum Teil findet es sie in sich vor, identifiziert sich mit ihnen und
macht sie so zu einem Teil von sich. Da ist drittens das Produkt des Wollens, Fühlens,
Denkens und Handelns, also Zuneigungen, Abneigungen, Erinnerungen, Fähigkeiten
und Wissen, aber auch Neurosen, Traumen usw. Das Wahrnehmen, Fühlen, Denken und
Wollen, Handeln wird vermutlich nur zum kleinsten Teil vom bewussten Ich bestimmt.
Der weitaus größere Teil wird einerseits von der geistigen Überstruktur bestimmt und
andererseits von den erworbenen Strukturen, die das Ego teils auch bewusst verwendet.
Allerdings umfassen die erworbenen Strukturen, also die Persönlichkeit aber neben den
Dingen, denen sich das Ego bewusst ist, auch Unter- und Unbewusstes, d.h. aus dem
Bewusstsein verdrängte Inhalte. Diese regieren das Verhalten, Denken, Fühlen usw.
durch Blockaden, Neurosen und andere Automatismen zumeist in nicht unerheblichem
Maß. Andere Beeinträchtigungen des Erwerbs von Wissen, des Fühlens, Wahrnehmens
usw. können erfolgen durch physische (neurologische) oder auch genetische Schädigungen,
die sich auf die Verarbeitung und bewusste Erfahrung wie auch auf die Produkte
der geistigen Verarbeitung ungünstig auswirken können.
Aufgrund der geistigen Überstruktur können wir immer mehr als wir wissen, und vieles,
das wir erfolgreich vollbringen können „beruht auf Voraussetzungen, die außerhalb des
Bereiches liegen, in dem wir Feststellungen machen, über den wir reflektieren können“
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HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
(von HAYEK 1967, 61). Insbesondere bei kreativen Prozessen wird das Denken und Handeln
stärker von der Überstruktur her bestimmt. Da die leitenden Regelsysteme der Ü-
berstruktur aber nicht bewusst sein können, muss man sich solange auf sein „Gefühl“ für
die richtigen und falschen Handlungen verlassen, bis eine brauchbare Lösung gefunden
ist. Dieses Gefühl ist sozusagen der bewusste Anteil dieser Prozesse, den das Ich zu erfassen
in der Lage ist.
Abb. 9: Interne Prozesse beim Wahrnehmen, Denken, Handeln
Wenn es uns gelingt, einige Bereiche der das Denken leitenden Regeln zu erschließen,
setzt das wiederum Regeln einer höheren Ordnung voraus, die ihrerseits nicht kommunizierbar
sind (ebenda, S. 62). 46 „Alles, worüber wir reden können und wahrscheinlich
alles, über das wir bewusst nachdenken können, setzt die Existenz eines Rahmens voraus,
der die Bedeutungen festlegt, d.h. ein System von Regeln, das unser Denken bestimmt,
aber das wir nicht feststellen und von dem wir uns auch kein Bild formen können.
In anderen können wir es nur wachrufen, insofern sie es bereits besitzen“ 47 .
Diese abstrakten Regeln des inneren Selbst legen also die Bedingungen fest, in denen
sich unser Denken bewegt. Dieser Rahmen ermöglicht es uns durch den Umgang mit
Gegenständen und Personen, immer dichtere Netze von Ordnungsrelationen zu knüpfen.
46
47
v. HAYEK (1970, 309; 1967, 60 ff.) vertritt die Auffassung, diese handlungsbestimmenden Regelsysteme
seien als überbewußt zu bezeichnen, weil es Regeln sind, die uns deshalb nicht bewußt sind, weil
sie sich auf einer zu hohen Ebene abspielen und nicht auf einer zu niedrigen (wie Reflexe).
v. HAYEK 1967, 61 (meine Übersetzung). Eine ähnliche Auffassung vertritt, bezogen auf entwicklungspsychologische
Fragen der Begriffsbildung, KEIL 1989.
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HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
Der Unterschied zwischen dem Kleinkind und dem Erwachsenen ist, dass diese Netze
bei ersterem noch sehr lose geknüpft sind. Im Wesentlichen haben sich im Laufe der
Evolution drei Arten von Netzen entwickelt, die im Bildungsprozess zu beachten sind.
Es ist von ganz entscheidender Bedeutung für das Leben des Einzelnen, ob es ihm – mit
Hilfe seiner Umgebung – gelingt, diese in ihm von Anfang an vorhandenen Intelligenzen
harmonisch aufeinander abzustimmen.
Die triadische Struktur der menschlichen Intelligenz
Die Entwicklung des Selbst erfolgt auf drei Ebenen, entsprechend der triadischen Struktur
unseres Gehirns. Die Grundlage bildet das Althirn. Es enthält das Potenzial für unsere
sinnlich-physische Intelligenz, physisch, weil es dazu angelegt ist, mit den konkreten
Dingen zu arbeiten und sich durch diesen Umgang zu entfalten. Deshalb sind zunächst
die wichtigsten Werkzeuge zur Eroberung der Umgebung ja auch der sinnliche Verstand
und der Körper. Dem entspricht, dass die Umgebung für den Säugling und das Kleinkind
vor allem die physischen Gegebenheiten der Umwelt umfasst. So kommt es nicht von
ungefähr, wenn MONTESSORI ihr Material für Kleinkinder und den Kindergarten vor
allem Sinnesmaterial darstellt, wobei dann in der Grundschule noch die Kulturfertigkeiten
des Lesens, Schreibens und Rechnens hinzukommen, aber ebenfalls weitgehend mit
konkretem, physischem Lernmaterial erarbeitet werden. Indem das Kind sich mit Formen,
Farben, Oberflächen usw. beschäftigt, lernt es die genaue Unterscheidung von
Formen, von Farbschattierungen, der Rauhigkeit bzw. Glattheit von Oberflächen, es
schult seine Gewichtsempfindungen, den Geschmacks- und Geruchssinn. Es übt somit
den disziplinierten Gebrauch seiner Sinne, was eine deutlich fördernde Wirkung auf die
Verstandesentwicklung hat, denn der Verstand kann nur dann gut arbeiten, wenn sein
Material korrekt ist. Ein Großteil des Verstandesmaterials sind ja zunächst Sinneseindrücke.
Die Ausbildung desjenigen Teils unseres Geistes, der an das Physische gebunden
ist und damit arbeitet, stellt somit die Grundlage der Bildung dar.
Diese Arbeit wird am ehesten dann gut und wirklich erfolgreich sein können, wenn sie
vom eigenen Interesse geleitet ist. Ein Interesse ist ein Ausfluss des Bedürfnisses nach
Selbstentfaltung. An einem Gegenstand Interesse zu gewinnen, setzt eine Bewertung
voraus. Dieser Bewertungsprozess erfolgt in der Regel unbewusst. Eine negative Bewertung
äußert sich in Abneigung, eine positive in Bevorzugung oder Vorliebe. Es ist eine
der Aufgaben der emotionalen Intelligenz, die Dinge auszusuchen, die für unsere Selbstentfaltung
von Bedeutung sind. Die emotionale Intelligenz arbeitet mit Bildern, mit Vor-
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stellungen von Dingen, mit Gefühlen, mit Sinn. Ihr Bestreben ist die Selbstausweitung,
die Erfüllung von Bedürfnissen und Wünschen, sie sucht das Abenteuer und die Erregung.
Ihre Antriebe konstituieren einen wesentlichen Teil des Willens, ihre Vorlieben
und Abneigungen differenzieren sich in den ästhetischen Sinn. Diese Intelligenz ist ü-
beraus kreativ. Wird dieser gestalterischen Kraft keine Möglichkeit des Ausdrucks geboten,
können ihre ungeordneten Impulse zerstörerische oder despotische Charakterstrukturen
erzeugen. Werden Kinder und Jugendliche aber in der richtigen Weise zu ihrer
eigenen Selbstvervollkommnung ermutigt, dann kann die emotionale Intelligenz auch
einen Charakter hervorbringen, der für die höchsten Ideale kämpft.
Abb. 2: Triadisches Gehirn und triadische Intelligenz (nach PEARCE 1992)
Die emotionale Intelligenz entwickelt sich z.B. durch die Aktion und das Erleben in der
Aktion. Dazu eignen sich in der Schule Rollenspiele, Theater und alle anderen Künste,
der Umgang mit Sprache, Literatur, die Beziehung und der Austausch mit Anderen. Die
Waldorfschule mit ihrem alle Bereiche umfassenden Programm des Geschichten-
Erzählens und des künstlerischen Gestaltens gibt der Bildung der emotionalen Intelligenz
großen Raum. Um beispielsweise ein Verständnis der griechischen Kultur zu bekommen,
wird in manchen Waldorfschulen der ganze Klassenraum mit Säulen, Skulpturen
und den entsprechenden Farben gestaltet; der Lehrer erzählt griechische Sagen, die
Schüler spielen die Tragödien.
Ein großes Problem der emotionalen Bildung ist die Induzierung von Angst. Angst vor
schlechten Noten, Angst vor der Zukunft und all die anderen Ängste behindern die Entfaltung
der feineren psychischen, sozialen und ästhetischen Empfindungen, verkrampft
die Vorstellungskraft, erzeugt Verunsicherung, Auflehnung, bringt Selbstzerstörungstendenzen
und Konflikte hervor. Werden solche Ängste nicht durch eine unsinnige Benotungs-
und Strafkultur noch vervielfältigt, dann besteht eine weit größere Bereitschaft
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HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
und auch Fähigkeit, nach und nach zu sehen, was in einem selbst vor sich geht und warum.
Kinder können, wenn Schuld und Strafe keine Rolle spielen, durchaus verstehen,
wie sich in der Beziehung zu anderen Kindern oder Erwachsenen Handlungen und Gefühle
ergeben. Sie können die Folgen dieser Handlungen und Gefühle erkennen und akzeptieren.
Nach und nach stellt sich eine Selbstbewusstheit ohne Schuld und Wertung
ein und dadurch wird es zunehmend möglich, das Fühlen und Handeln zu verändern.
Bei dieser Aufgabe hilft mit wachsendem Alter der reine Verstand, die reine Intelligenz.
Die reine Intelligenz entfaltet sich erstens durch das selbständige Bemühen um Erkenntnis
und zweitens durch den Austausch der eigenen Ergebnisse mit anderen. Die ständigen
Versuche, herauszufinden, welche Ursachen oder Zusammenhänge einer Erscheinung
zugrunde liegen, führen allmählich zur Entdeckung einer abstrakten, geistigen
Welt hinter den Gegenständen. Schon beim Zählen geht es nicht einfach um konkrete
Dinge, sondern um Mächtigkeiten von Mengen. Woraus die Mächtigkeit „3“ besteht ist
völlig belanglos. Es kann sich um drei Staubkörner oder auch nur drei Ideen oder auch
um drei Himmelskörper handeln. Das Merkmal der grundlegenden Abstraktheit unserer
Ideen kommt allmählich zu Bewusstsein. Der Austausch der Ergebnisse des eigenen
Denkens mit anderen zeigt auf, wie Erkenntnis durch Vorlieben oder persönliche Interessen
verfälscht wird. Zunehmend wird den Schülern dadurch klar, wie sehr die Ziele
der Erkenntnis vom physischen und emotionalen Leben abgehoben sind und von allen
erkenntnisfremden Einflüssen frei gehalten werden müssen. Dazu ist zunächst vor allem
die Fähigkeit der unvoreingenommenen Beobachtung wichtig. Eine große Hilfe dafür ist
es, wenn die physische Intelligenz daran gewöhnt wurde, die Dinge genau zu sehen und
voneinander zu unterscheiden. Dann kann der Schüler allmählich lernen, auch seine Gefühle,
Interessen, Vorlieben, Abneigungen usw. in den Zusammenhängen, in denen sie
auftreten, sachlich zu untersuchen und besser damit umzugehen.
12. Lernen
Wir haben gesehen, dass schon Säuglinge in der Lage sind, Informationen denkend zu
verarbeiten. Da sie zumindest zum Teil bereits über adäquate Schemata verfügen, können
sie sich den verborgenen Verlauf von Ereignissen vorstellen, können auch richtige
Folgerungen ziehen und das, was ihnen schließlich als Ergebnis präsentiert wird, mit
ihrer Vorstellung vergleichen und dabei eventuelle Unstimmigkeiten erkennen. Nun findet
man aber gerade in der Schule oft, dass Schüler versuchen, sich Dinge einfach nur
einzuprägen ohne über den Lerngegenstand nachzudenken. Was ist das passiert Warum
82

HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
funktioniert die ursprüngliche Befähigung zum Denken nicht mehr Doch nehmen wir
es zunächst als gegeben hin, dass Menschen beim Lernen verschiedene Vorgehensweisen
oder kognitive Stile haben. Die Frage, woher das kommt, werden wir später zu beantworten
suchen.
Kognitive Stile
Unterscheidungen von Lernstilen sind von einer Reihe von Theoretikern vorgenommen
worden (im Überblick SCHÜMER 1993, 3 ff.). So beschreibt SIMONS (1992, 256 f.) unter
Bezug auf VERMUNT (1987) drei Vorstellungen von Lernen: reproduktives Lernen, Lernen,
das vor allem auf die Anwendung angeeigneter Information gerichtet ist und konstruktives
Lernen. Während reproduktives Lernen vor allem in der passiven Aufnahme
von Wissensstoff besteht, wird bei den beiden anderen Lernstilen davon ausgegangen,
dass das Individuum selbst Annahmen konstruiert und prüft. Reproduzierendes Lernen
hat sich als deutlich weniger effektiv erwiesen als die konstruktiveren Formen. MARTON
/ BOOTH (1996) unterscheiden zwischen Oberflächen- (surface) und Tiefenlernen (deep
learning). Da beim Oberflächenlernen mehr Wert auf unwesentliche Einzelheiten statt
auf die zentralen Prinzipien gelegt wird, ist es auch weniger effektiv als Tiefenlernen.
FEUERSTEIN (1983, 143) bezieht den Lernstil auf die Selbstwahrnehmung des Individuums
als „passiven Rezipienten und Reproduzenten von Information“ im Gegensatz
zur Selbstwahrnehmung als „aktiven Erzeuger von neuer Information“.
Nach den im vorangegangenen Kapitel berichteten Untersuchungen, die auf einen aktiven
Umgang mit Informationen von den ersten Wochen an hinweisen, wäre zu erwarten,
dass kognitive Stile nur unterschiedliche Formen des denkenden Umgangs beschreiben,
dass beispielsweise manche schneller angemessene Deutungsmuster finden und sie effektiver
anwenden oder bei Schlussfolgerungen Unterschiede in der Genauigkeit bestehen
usw. Bei den genannten kognitiven Stilen bestehen die Hauptunterschiede aber darin,
dass im einen Fall ein denkender Umgang und im anderen eine passive, also weniger
auf Denkvorgängen beruhende Aufnahme von Informationen beschrieben wird. Während
also Untersuchungen zur frühen kognitiven Entwicklung den denkenden Umgang
mit Information als quasi natürliche Vorgehensweise darstellen, scheint das in einem
späteren Stadium nicht mehr der Fall. Wie entstehen solche Unterschiede Es gibt zwei
Möglichkeiten. Entweder werden sie durch die Umgebung hervorgerufen oder es gibt
genetische Bedingungen, die der Entwicklung von Anlagen Grenzen auferlegen.
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HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
Die These der genetischen Begrenzung ist beispielsweise von JENSEN (1973) vertreten
worden, der davon ausging, dass geringe kognitive Leistungen im Wesentlichen genetisch
bedingt seien. Nach Jensen gibt es zwei Stufen der Intelligenz. Stufe I ermöglicht
nur einfache kognitive Akte assoziativer und reproduktiver Art, während Stufe II komplexe
Operationen des Problemlösens, Schlussfolgerns, Abstrahierens usw. umfasst. Auf
Stufe I sind Denkprozesse danach nur in sehr eingeschränkter, rudimentärer Form anzutreffen.
Dabei ist zu bedenken, dass es nicht um zu erwartende Unterschiede in der intellektuellen
Leistungsfähigkeit geht, sondern um Unterschiede in den kognitiven Grundfunktionen,
die Voraussetzungen des Denkens und damit des intelligenten Verhaltens
sind. Weil JENSEN diese Unterschiede als genetisch bedingt betrachtete, sah er für Individuen
der Stufe I keine Möglichkeit die erblich gesetzten Grenzen zu überschreiten.
Man müsse sich mit dieser Lage abfinden und den Schülern, um sie nicht unnötig zu
überfordern, entsprechend beschränkte Bildungsangebote bereitstellen.
Nun kann es aber sein, dass das, was nach JENSEN die Intelligenz der Stufe I bzw. Stufe
II ausmacht, durch Erziehungseinflüsse verursacht wird und nicht genetisch bedingt ist.
Legt man diese Annahme zugrunde, dann muss man nach den Bedingungen suchen, die
auf der einen Seite eine Beeinträchtigung und auf der andern eine Förderung der kognitiven
Funktionen zur Folge haben.
Dieser Frage ist insbesondere FEUERSTEIN, im Zusammenhang mit der Untersuchung der
Ursachen von Lernschwierigkeiten einer großen Zahl israelischer Immigrantenkinder
nachgegangen, die hinsichtlich ihrer sozialen und intellektuellen Entwicklung zwischen
drei und sechs Jahren unterhalb der Altersnorm lagen. Nach FEUERSTEINS Theorie sind
bei der Entstehung solcher Störungen direkte und indirekte Determinanten zu unterscheiden.
Die direkte Determinante besteht in einem Mangel adäquater Lernerfahrungen
48 . Als indirekte Determinanten gelten z.B. Vererbung, organische Schäden, der Anregungsgehalt
der Umwelt, sozioökonomischer Status und Bildungsstand der Eltern,
emotionale Ausgeglichenheit von Eltern und/oder Kind, kulturelle Differenzen usw.
Diese können, wenn sie ungünstig oder defizitär sind, das Entstehen eines Mangels an
48
Feuerstein (1983, 13 ff) versteht unter dem, was ich hier als Mangel an adäquaten Lernerfahrungen
bezeichne als „Mangel an vermittelten Lernerfahrungen“, eine Formulierung, die ich bewusst vermeide.
Der Kern seiner Theorie besteht in der Annahme, dass Lernbeeinträchtigungen dann nicht eintreten,
wenn Kinder und Schüler durch Vermittlung dazu angeregt werden, jene kognitiven Operationen
auszuführen, die im vorliegenden Modell dem forschend-entdeckenden Lernen zuzuordnen sind. Mit
der Betonung des Vermittlungsaspekts bringt sich Feuerstein jedoch in Schwierigkeiten, wenn er zumindest
in einem Beispiel zwischen lernfördernden und lernbehindernden Instruktionen unterscheidet.
Worum es wirklich geht, sind aber die beim Kind durch Lerngelegenheiten angeregten bzw. behinderten
kognitiven Operationen.
84

HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
adäquaten Lernerfahrungen mit bedingen, müssen es aber nicht (FEUERSTEIN 1983, 15
ff.). So kann ein niedriger Bildungsstand der Eltern dazu beitragen, dass sie ihrem Kind
keine adäquaten Lernerfahrungen vermitteln. Oder genetische Defekte oder emotionale
Unausgeglichenheit des Kindes können dessen Rezeptivität einschränken und die Umwelt
schließlich zu der Überzeugung bringen, dass aufgrund der Mängel des Kindes alle
Anstrengungen zum Misserfolg verurteilt seien.
Eine andere bedeutsame indirekte oder mittelbare Ursache sind kulturelle Differenzen.
Wenn Familien aus Ländern, in denen teilweise ganz andere Normen gelten, hierher
kommen, kann ihr Leben durch grundlegende Veränderungen aus dem Tritt geraten.
Manche Familien können derart verunsichert werden, dass sie davon ausgehen, sie könnten
ihren Kindern nichts weiter vermitteln als das, was augenblicklich wichtig erscheint.
Hinzu kommt vielleicht, dass die Eltern sich ihrer eigenen, als unterlegen bewerteten
Kultur schämen und deshalb eine Reihe zusätzlicher Tabus entstehen. Die Eltern werden
dann meist versuchen, das Kind ängstlich auf ein bestimmtes und als wichtig angesehenes
Verhaltensrepertoire festzulegen – statt es in einer forschend-entdeckenden Weise
mit der eigenen Kultur vertraut werden zu lassen.
Bei anderen Familien wiederum kann die Angst vorherrschen, die Verankerung in der
eigenen Kultur zu verlieren, so dass sie bei ihren Kinder in einer dogmatischen Weise
die Rezeption und Reproduktion bestimmter äußerer Formen erzwingen. Die Folgen
sind gleich ungünstig. In jedem Fall entstehen die Schwierigkeiten einfach durch einen
Mangel an adäquaten, also mit der geistigen Überstruktur übereinstimmenden, also forschend-entdeckenden
Lernerfahrungen. Denn von dieser Überstruktur sind wir alle von
vornherein auf denken, untersuchen, selbständiges Suchen und Forschen angelegt.
Es ist daher zu vermuten, dass die meisten lernbeeinträchtigten Kinder ihre kognitive
Leistungsfähigkeit durch adäquate Lernerfahrungen erheblich steigern können, d.h. dass
die niedrige kognitive Leistungsfähigkeit dieser Kinder nicht angeboren und unveränderlich
ist. So stellte STOTT (1972, 68 f.) bei der Untersuchung langsam lernender Kinder
erstaunt fest, dass er nicht in der Lage schien, ein Kind zu finden, das „einfach dumm“
war. In jedem, der von ihm untersuchten Fälle stieß er auf eine „Mixtur von Nachteilen,
ungünstigem Temperament, emotionalen Belastungen aufgrund von familiären Ängsten,
sozialen Benachteiligungen, unregelmäßigem Schulbesuch, lang dauernder Krankheit,
von denen jeder schon für sich gereicht hätte, um das Schulversagen zu erklären“. Um
sicher zu gehen, bat STOTT die Lehrer von vier Schulen, ihm jene Kinder zu nennen, bei
denen sie einfach einen Mangel an Intelligenz vermuteten und nicht andere Faktoren zu
85

HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
niedrigen Leistungen geführt hätten. Obwohl sie zunächst glaubten, eine Menge solcher
Schüler benennen zu können, fanden sie nur wenige. Trotz einer sorgfältigen Prüfung
dieser Kinder gelang es STOTT nicht in einem einzigen Fall, die schlechten Leistungen
auf letztlich unbeeinflussbare Defekte zurückzuführen.
Den für die kognitive Entwicklung adäquaten bzw. inadäquaten Bedingungen wird in
den folgenden Kapiteln zum rezeptiv-reproduktiven sowie zum forschend-entdeckenden
Lernstil nachgegangen. Der rezeptiv-reproduktive Lernstil ist nach FEUERSTEIN typisch
für retardierte lernbehinderte Schüler. Es ist daher zu vermuten, dass ein Mangel an adäquaten
Lernerfahrungen zunächst die Entstehung eines rezipierend-reproduzierenden
Lernstils begünstigt, wobei dann durch dessen fortgesetzte Anwendung nach und nach
ernsthafte Lernstörungen und Retardierungen auftreten.
Entstehung des rezipierend-reproduzierenden Lernstils
Der Ausgangspunkt für die Entstehung des rezipierend-reproduzierenden Lernstils liegt
in der Einstellung der Eltern und Lehrer, nämlich in der Einstellung, Erziehung bestehe
in der Formung von Verhalten, von Auffassungen und Kenntnissen nach als richtig erachteten
Vorstellungen der Erwachsenenwelt. Jemanden nach festen Vorstellungen formen
zu wollen bedeutet, dass die Neigungen und Interessen des Kindes als nicht so
wichtig gelten und übergangen werden können. Bei einer solchen Erziehung geht es vor
allem um die Ergebnisse. Das Kind soll sich „richtig“ verhalten, es soll alles das beherrschen,
was von Kindern in einem bestimmten Alter erwartet wird. Ein Erzieher, der sich
auf Ergebnisse konzentriert, wird beispielsweise den Umgang mit einem Spielzeug in
der richtigen Weise vorexerzieren und dann darauf achten, dass das Kind das erwünschte
Verhalten zeigt. Dementsprechend wird er entweder mit Lob oder Missfallen reagieren.
Das Ziel des Erziehers ist die Vermittlung einer bestimmten Handlungsweise.
Versuchen wir nun einmal die Sicht des Kindes einzunehmen. Es sieht wie der Erzieher
einen Gegenstand behandelt. Wenn es jetzt selber versucht, mit dem Gegenstand umzugehen,
was es ja nur auf seine Weise tun kann, erzeugt das Missfallen. Das Kind fragt
sich nun, was dieses Missfallen ausgelöst hat und was der Erzieher erwartet. Nach einer
Weile wird ihm vielleicht klar, dass diese ganz bestimmte Handlung mit dem Gegenstand,
die der Erzieher immer wieder mit dem Gegenstand ausführt, von ihm erwartet
wird. Da ihm aber der Zusammenhang der Handlung mit dem Gegenstand noch klar ist,
erscheint ihm die Handlung ohne jeden Sinn. Führt es nun die Handlung aus, dann vor
allem, um den Erzieher nicht zu enttäuschen bzw. nicht seinen enttäuschenden Reaktio-
86

HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
nen ausgesetzt zu sein. Solches Lernen von subjektiv sinnlosen Handlungen, Lehrsätzen
(z.B. „ein Punkt ist, was keine Ausdehnung hat“) usw. erzeugt den rezeptivreproduzierenden
Lernstil.
Das bedeutet nun allerdings nicht, dass der Umgang mit Gegenständen grundsätzlich
diese Wirkung haben müsste. Wenn nämlich ein solcher handelnder Umgang immer nur
dann vorgemacht wird, wenn das Kind eine gewisse Aufmerksamkeit dafür aufbringt
und ohne vom Kind das Nachmachen zu fordern, wird es ihm irgendwann gelingen, aus
der Abfolge der Handlungen anhand des Gegenstandes das Ziel zu erschließen. Die gemeinsame
Freude darüber bedeutet dann eine Bestätigung. In diesem Fall ist das Ziel des
Erziehers nicht einfach ein Handlungsergebnis, sondern das Verstehen eines sachlichen
Zusammenhangs, nämlich des Zusammenhangs, dass es einerseits einen bestimmten
Zweck gibt und andererseits bestimmte Handlungen, die seiner Erreichung dienen. Das
erfordert eine gedankliche Unterscheidung dieser abstrakten Elemente und ihrer Beziehung.
Dadurch kommt eine das Einzelereignis überschreitende Bedeutung zustande
(Transzendenz), dass nämlich viele Dinge im Rahmen der jeweiligen Kultur zu einem
oder auch mehreren Zwecken verwendet werden.
Wenden wir uns nun wieder den Wirkungen einer vordringlich an festen Vorstellungen,
Normen oder Ergebnissen orientierten Erziehung zu. Meines Wissens liegen nur relativ
wenige Untersuchungen zu diesen Wirkungen vor. In einer Untersuchung wurde festgestellt,
dass Kinder, die von ihren Müttern für die richtige Betonung von Wörtern belohnt
und für schlechte Betonung durch Missfallensäußerungen bestraft wurden, deutlich geringere
Fortschritte zeigten als Kinder, deren Mütter sich kaum um die Aussprache
kümmerten (NELSON/CARSKADDON/ BONVILLIAN 1973). Daraus folgt nicht, dass die
beste Aussprache dadurch zu erzielen wären, indem man sich nicht um die Korrektheit
oder Falschheit der Handlungen von Kindern kümmert, sondern lediglich, dass dies besser
ist, als die Fixierung auf bestimmte Ergebnisse. Man kann sich leicht vorstellen, dass
Kinder im zwanglosen Spiel mit ähnlichen Wörtern wie Maus, Haus, Laus usw. sehr
schnell die Bedeutung einer deutlichen Aussprache erkennen können. Im Übrigen ist das
Erkennen der Unterschiede von erheblicher Bedeutung für das Lesen und Schreiben. So
ließen sich aufgrund des Ausmaßes, in dem Vier- und Fünfjährige einzelne Laute unterscheiden,
ihre Fortschritte im Lesen und Schreiben vier Jahre später vorhersagen (BRAD-
LEY/BRYANT 1983).
Die Konzentration auf Ergebnisse wird vor allem dann anzutreffen sein, wenn die Erzieher
auf die Einhaltung von Verhaltensnormen fixiert sind und weniger das Kind sehen,
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HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
um dessen Entwicklung zu begleiten und zu fördern. Das Kind erfährt dadurch immer
wieder, dass es in derartigen Interaktionen mit Erwachsenen vor allem darauf ankommt,
gewünschte Reaktionen zu zeigen, eine Aufgabe willig auszuführen usw., weil es dadurch
weiterem Druck entgehen kann. Bei einer solchen Orientierung an Verhaltensnormen
stehen meist Instruktionen und deren Einhaltung im Vordergrund.
FEUERSTEIN (1983, 21) vergleicht an einem Beispiel die Wirkung unterschiedlicher Formen
von Instruktionen. Während es im einen nur um die Ausführung einer geforderten
Tätigkeit geht, wird sie im anderen Fall sachlich begründet und überschreitet damit die
bloße Forderung (Transendenz).
„Geh zum Kaufmann und hol drei Flaschen Milch.“
„Geh bitte zum Kaufmann und hol uns drei Flaschen Milch, damit wir genügend für
morgen haben, wenn die Läden geschlossen sind.“
Im zweiten Fall wird das Kind in die Überlegungen, die hinter der Forderung stecken,
miteinbezogen. „Wenn die Instruktion“ - vorausgesetzt, das Kind ist aufmerksam und
interessiert - „noch mit dem Gedanken verbunden wird, dass die größere Menge an
Milch immer vor dem Wochenende, wenn die Läden geschlossen sind, zu besorgen ist,
... werden dadurch gedankliche Antizipationen über gegebene Bedingungen in einer
mehr oder wenig fernen Zukunft angeregt (Transzendenz), die einen Verhaltensplan
einschließen, der mit Zielen verknüpft ist, die das Verhalten leiten (Intentionalität). Der
Effekt dieser Instruktion ist also nicht auf den spezifischen Inhalt beschränkt, sondern
erzeugt vielmehr eine Orientierung ...“ (FEUERSTEIN 1983, 21, meine Übers.).
Es scheint so einfach zu sein, forschend-entdeckendes Lernen anzuregen, und doch wird
es im Elternhaus wie in der Schule so häufig unterlassen. Warum kommt es Erziehern
und Lehrern im Umgang mit Kindern und Jugendlichen so oft nur auf Ergebnisse an,
d.h. auf ein bestimmtes erwünschtes Verhalten, auf in einer bestimmten Weise formulierte
Kenntnisse usw. Offensichtlich deshalb, weil es uns schwer fällt, Kinder und Jugendliche
als eigenständige Personen zu akzeptieren. So seltsam es scheint, es ist unerhört
schwierig für uns, andere so zu akzeptieren, wie sie sind. Tatsächlich ist das eine
der am schwersten zu erwerbenden Haltungen im Leben, auch wenn sie für den professionellen
Erzieher unerlässlich scheint.
Wenn wir von Kindern vor allem die von uns gewünschten Ergebnisse erwarten, fürchten
insbesondere empfindsamere Kinder abgelehnt zu werden, wenn sie eine falsche
Antwort geben. Der Druck lässt meist nach, wenn sie die Lösung nicht finden. So entdecken
sie vielleicht, dass es eine nicht unangenehme Art zu leben ist, wenn sie sich dumm
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HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
stellen und Antworten einfach wiederholen, weil man sich dann mehr um ihr Wohlbefinden
kümmert, auch wenn ihre Denkfähigkeiten dann unentwickelt bleiben. Ähnlich ist
es, wenn Kinder in normorientierten Anforderungssituationen die Fertigkeit entwickeln,
den Erwachsenen die Antworten zu entlocken, indem sie zögernd einen Anfang machen
und dann abbrechen. Wenn sie kein ermutigendes Zeichen erhalten, greifen sie auf gut
Glück zu einer anderen Lösung, bis es klappt. Auf diese Weise suchen sie den Erzieher
zufrieden zu stellen (STOTT 1972, 20 ff.).
Immer, wenn das Kind versucht, den Erzieher zufrieden zu stellen, unangenehmem
Druck oder Missfallen auszuweichen, stehen nicht die sachlichen Zusammenhänge im
Mittelpunkt seiner Aufmerksamkeit, wie es der Erzieher vielleicht beabsichtigt, sondern
ganz andere Dinge. Die Sache bzw. die richtige Antwort wird zu einem Mittel, um einer
unangenehmen Situation zu entkommen, um endlich Ruhe zu haben, um den Erwachsenen
zufrieden zu stellen. Die Sache selbst kann dann schon deshalb nicht an sich interessant
werden, weil für das Kind ja gar kein solches sachliches Problem besteht. Das wäre
dann der Fall, wenn die Interaktion von den Problemen des Kindes ausgehen würde oder
wenn es vom Erwachsenen in den Problemzusammenhang einbezogen würde. Dann
könnte man gemeinsam über die Sache nachdenken, Schritte zur Lösung ausprobieren
usw. Wer dagegen Antworten lernt ohne Fragen gestellt zu haben, dem fehlt der Sinn,
der Zusammenhang. Das Kind wird also versuchen, das gewünschte zu rezipieren und
bei Bedarf zu reproduzieren.
Nicht alle Kinder versuchen, sich einem an Normen ausgerichteten Erzieherhandeln auf
die eine oder andere Weise anzupassen. Es gibt auch solche, die aufsässig werden und
sich gegen die Einengung ihrer Selbstentfaltungsmöglichkeiten wehren. Aber auch in
diesem Fall versäumen es die Kinder, sich mit Sachverhalten auseinander zu setzen.
Stattdessen geraten sie bei Lernsituationen leicht in einen emotionalen Aufruhr, der ihre
Empfänglichkeit für das Verständnis von Sachzusammenhängen beeinträchtigt. Weil sie
die Erfahrung machen, dass die Reaktionen, die man von ihnen fordert, als solche sinnlos
sind und nur auswendig gelernt werden können, neigen auch diese Kinder zu der
fatalen Ansicht, Lernen bedeute, Wissen zu Rezipieren und wieder zu Reproduzieren.
Eine Auffassung, die sich auch in der Schule letztlich nur nachteilig auswirken kann.
Ernste Lernstörungen und Retardierungen treten in der Regel in den ersten Schuljahren
zutage. Es sind meist Schüler die in einer Sache versagen und denen niemand kompetent
hilft, ihre Fehler zu entdecken. Meist haben sie an einer entscheidenden Stelle etwas
Wichtiges nicht verstanden und glauben nun, diesen Mangel an Verständnis nur durch
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HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
intensiviertes (Auswendig-)Lernen wettmachen zu können. Dadurch wird der Fehler
aber nicht korrigiert. Vielmehr wird Lernen, wo das Verständnis fehlt, ineffektiv. Die
Kinder merken das und zweifeln an ihrem Verstand. Auf diese Weise können unscheinbare
Schwierigkeiten, wenn sie nicht gelöst werden, verheerende Entwicklungen zur
Folge haben.
Beispiele für rezipierend-reproduzierendes Lernen
Gustav war „Sitzenbleiber“. Er musste die erste Klasse wiederholen. Der Lehrerin fiel
auf, dass er „bei den ersten Wörtern des Leselehrgangs immer eine tieftraurigere Miene“
machte, „obwohl er alle Wörter behielt“. Sie ging nun nicht darüber hinweg, sondern
fragte ihn nach dem Grund, worauf der Schüler ihr erklärte, dass Lesenlernen anfangs
zwar leicht sei, aber dann würden es immer mehr Wörter. „’Zum Schluß sind es Tausend
oder eine Million, und denn kann man sie nicht mehr behalten und denn bleibt man sitzen!’“
Die Lehrerin setzte ihm auseinander, er müsse etwas falsch verstanden haben und
dass man sich bloß 26 Buchstaben merken müsse. Gustav wollte daraufhin jeden Tag
drei Buchstaben lernen. Es dauerte drei Wochen, bis er lesen konnte. Zum Zeitpunkt des
Berichts der Lehrerin war er ein Schüler mit vielen Ideen, der „wunderbar lesen“ konnte
und „fast alle Diktate fehlerlos“ schrieb (BERT/GUHLKE 1977, S. 51).
Es hätte aber auch anders ausgehen können, wenn die Lehrerin die Traurigkeit von Gustav
nicht als Indikator für Schwierigkeiten gedeutet hätte. Ist bei einem „Sitzenbleiber“
nicht zu erwarten, dass er beim Lesenlernen versagt Die Lehrerin hätte davon ausgehen
können, dass er nicht „intelligent“ genug und/oder „lerngestört“ sei. Gustav hätte sich
selbst zunehmend als unfähig betrachtet, sein Selbstwertgefühl und Selbstvertrauen wären
immer weiter gesunken und hätten die Verschlechterung seiner Leistungen in anderen
Fächern zusätzlich begünstigt. In diesem Fall wäre er wahrscheinlich wieder „sitzen
geblieben“ und am Ende vielleicht in der Sonderschule gelandet.
Zu der „Störung“ des Lesenlernens kam es vermutlich, weil Gustav von der Annahme
ausging, Lernen bestehe im Einprägen von Wissen, das bei Bedarf aus dem Gedächtnis
hervorzuholen und anzuwenden sei. Mit der Beseitigung dieser inadäquaten rezeptivreproduzierenden
Lernweise konnte die kognitive Leistungsfähigkeit von Gustav wieder
hergestellt werden.
Die Schullaufbahn von Jan bis zu einem umzugsbedingten Wechsel von einem mathematisch
auf ein sprachlich orientiertes Gymnasium problemlos verlaufen: Im neuen
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HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
sprachlich orientierten Gymnasium scheiterte Jan im ersten Jahr an „miserablen Zensuren
in Latein und Englisch“. Der Druck des Vaters und die Misserfolgserwartungen der
Lehrer belasten den sensiblen Schüler enorm. Druck hat in der Regel Angst und eine
erhöhte Selbstaufmerksamkeit zur Folge, d.h. man verschwendet eine Menge Gedanken
daran, was man falsch gemacht hat, ob man nicht genügend begabt ist usw. Dadurch
wird die Verarbeitungskapazität eingeschränkt. Man reagiert nicht mehr flexibel, sondern
starr. So war es auch bei Jan; er arbeitete noch viel mehr als sonst, wiederholt eine
Klasse und scheitert wieder. Der Weg zum Abitur ist damit verbaut. Außerdem ist Jan
unsicher geworden und hat angefangen zu stottern. Als „Notlösung“ bietet sich die Hiberniaschule
an, eine Waldorfschule, an der in hohem Maß künstlerische und handwerkliche
Fähigkeiten gefördert werden und in der auch Berufsausbildungen möglich sind. 49 .
Allein die Tatsache, dass die Lehrer dort nicht weiterhin schlechte Leistungen von Jan
erwarten, ist für ihn ungeheuer erleichternd. Außerdem entdeckt er im künstlerischhandwerklichen
Bereich herausfordernde Möglichkeiten, die seine Arbeitsfreude wecken.
Das Stottern verschwindet und beim Abitur schließt er mit der „besten Englischprüfung
seiner Klasse“ ab. (GESSLER 1985, S. 197, 198).
Auch in diesem Fall ist anzunehmen, dass der Schüler zunächst versucht hat, die Fülle
des Lernstoffes durch rezipierend-reproduzierendes Lernen zu bewältigen. Denn wer im
systematisch aufgebauten Lateinunterricht einige wichtige Zusammenhänge nicht versteht,
und das durch Auswendiglernen auszugleichen sucht, muss mit zunehmenden und
schließlich kaum noch zu bewältigenden Schwierigkeiten rechnen. Beim Fortschreiten
des Unterrichts wird der Aufwand für die mechanische Aneignung immer größer und
kann letztlich nicht mehr bewältigt werden. Denn statt einer beschränkten Zahl übergeordneter
Regeln, mit deren Hilfe Texte zu entschlüsseln sind, muss der Schüler eine
schier unendliche Fülle von Einzelheiten behalten. Doch reicht das nicht aus. Denn
selbst wenn diese Einzelheiten zur Anwendung ständig und allesamt verfügbar wären,
könnte er doch nur mit den entscheidenden Regeln herausfinden, welche relevant und
welche zu vernachlässigen sind. Für den reproduktiv Lernenden werden die Gegenstände
auf diese Weise immer undurchschaubarer. Sie werden daher auch als wenig sinnvoll
erlebt, so dass der Schüler schließlich resigniert.
Rezeptiv-reproduktiv lernenden Schülern fällt es grundsätzlich sehr schwer ihre Kenntnisse
und Fertigkeiten zu nutzen. So berichtet FEUERSTEIN (1983, 285) von Schülern, die
zwar wissen, wie alt sie sind, die Jahreszahl des laufenden Jahres kennen, subtrahieren
und addieren können, aber auf die Frage, in welchem Jahr sie geboren wurden, nicht in
49
Zur Hiberniaschule vgl. ausführlich RIST/SCHNEIDER 1980.
91

HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
der Lage sind, die richtige Antwort zu geben. Stattdessen sagen sie etwa: „Ich habe meine
Geburtsurkunde nicht gesehen, aber mein Vater weiß es“. In einem anderen Fall fragte
FEUERSTEIN ein Mädchen, wie lange sie zur Schule unterwegs sei. Sie sagte, sie wisse
es nicht. Durch Befragen fand FEUERSTEIN heraus, dass sie wusste, wann der Bus abfuhr,
wann er ankam, wie viel Minuten eine Stunde hat und dass sie in der Lage war, die erforderliche
Subtraktion auszuführen. Diese Schüler glauben nur das zu wissen, was sie
rezipierend gelernt haben. Etwas selber herauszufinden, kommt ihnen kaum in den Sinn.
Dieses Verhalten ist auch bei Erwachsenen anzutreffen, die an rezeptiv-reproduktives
Lernen gewöhnt sind. So erinnere ich mich an folgende Geschichte in einem Supermarkt.
Eine ältere Dame hatte ein Rezeptbuch ausgegraben, in dem die Mengen noch in
Dezilitern angegeben waren. Sie wollte nun wissen, wie viel Zentiliter (cl) ein Deziliter
(dl) habe. Niemand konnte es sagen. Schließlich stand eine Reihe von Leuten zusammen
und suchten Wissensbruchstücke hervor. Wie viel Deziliter hat denn ein Liter Einige
meinten es müssten wohl 100 oder 10 sein, einige meinten, es wären vielleicht nur 5.
Dann fing man an zu raten, wie viele Milliliter ein Liter wohl habe. Allerdings kamen
einige hier dann doch zum richtigen Ergebnis. Es müssten wohl 1000 sein, so wie ein
Meter ja 1000 mm habe. Aber Deziliter, das wusste keiner mehr. „Es ist zu lange her,
dass ich das gelernt habe.“ Schließlich gab man achselzuckend auf. Die Dame solle doch
mal in der Apotheke nebenan fragen.
Der Einfluß der Schule auf den rezipierend-reproduzierenden Lernstil
Zumeist wird es als Aufgabe der Schule betrachtet, Inhalte zu vermitteln, d.h. die Ergebnisse
einer Ansammlung von Erkenntnissen. Daher verwundert es nicht, wenn Lehrer
häufig schon zufrieden sind, wenn ein Schüler diese Ergebnisse aufnehmen und richtig
wiedergeben kann. Rezipierendes Lernen ist daher sehr verbreitet. Tatsächlich gilt Lernen
im Alltagsverständnis als Aufnehmen, Speichern, Wiedergeben und Anwenden von
Wissen bzw. Ergebnissen. Selbst im Rahmen einiger Lerntheorien wird die Auffassung
vertreten, auf der untersten Stufe stünden der Erwerb von einfachen Reaktionen auf Signale,
die dann zu immer komplexeren Bedeutungsmustern kombiniert, von anderen
Mustern unterschieden und dann zu Regeln verknüpft würden. Erst auf der höchsten
Stufe seien Individuen in der Lage, selbständig Probleme zu lösen und Zusammenhänge
zu entdecken (vgl. z.B. GAGNÉ 1973).
Dieses allgemeine Verständnis von Lernen als einem Rezeptions- und Reproduktionsvorgang
dürfte nicht selten dazu führen, dass Kinder diesen Lernstil bereits zuhause er-
92

HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
werben. Sie werden dann mit einiger Wahrscheinlichkeit auch in der Schule fortfahren,
auf diese Weise zu lernen. Diese Bereitschaft wird noch verstärkt durch den in der Schule
verbreiteten Verbalismus, d.h. die übliche Praxis, fast alles durch Sprache zu vermitteln.
So stellen MARTON / BOOTH (1996) fest, dass die oberflächlich lernenden Schüler
vor allem darauf bedacht sind, sich Texte anzueignen. Sie führen das auf eine falsche
monistische Ontologie der Schülers zurück, in der der Text als identisch mit der Wirklichkeit
betrachtet wird. Diese Auffassung kommt aber zustande durch die Art des Lehrens
und Prüfens. Wenn Lehrtexte die Grundlage und den Maßstab von Prüfungen darstellen,
wird es insbesondere Schülern, die bereits in ihrer frühen Kindheit entsprechende
Erfahrungen gemacht haben, nahe liegend erscheinen, den Text selber als das zu Lernende
zu betrachten 50 .
Praktisches Experimentieren, Basteln von Figuren, geometrischen Körpern, handwerkliches,
gärtnerisches Tun usw. wird meist nur zur Veranschaulichung oder als Ergänzung
für intellektuell weniger begabte Schüler berücksichtigt. Doch es ist vor allem das Umgehen
mit Gegenständen, das die Aufmerksamkeit auf die Sache selber lenkt. Daraus
ergeben sich fast von selbst Fragen danach, wie und warum etwas funktioniert. In einem
solchen zielgeleiteten Erkunden werden kognitive Operationen des Vergleichens, der
Bildung von Klassen, der Schlussfolgerung, der Prüfung von Hypothesen usw. geübt.
Wenn aber der schrittweise Prozess, der erst in einsichtiger Weise vom bestehenden
Wissen des Schülers zu einem gewünschten Ergebnis führen kann, nicht nachvollzogen
oder gefunden wird, erscheint das Ergebnis als etwas, das man nicht oder nur vage und
teilweise verstehen kann. Nur durch dieses Entdecken oder Nachvollziehen der einzelnen
Schritte, können die Schüler jene kognitiven Grundfunktionen trainieren, die erst
den Aufbau mentaler Modelle ermöglichen. Wenn sie aber nicht lernen, aufmerksam
Dinge und Vorgänge zu beobachten, z.B. indem sie Zeichnungen von einem Gegenstand
anfertigen, die sie immer weiter perfektionieren können, die sie mit Zeichnungen von
ähnlichen Gegenständen vergleichen, wenn sie nicht versuchen, Dinge nach solchen
selbst erkannten Merkmalen zu klassifizieren, wenn sie nicht selber Erscheinungen entdecken,
die sie durch die Annahme verborgener Zusammenhänge zu erklären suchen
usw., werden sie kaum lernen, wie man selber eine Ordnung in einem Wust von Fakten
schaffen kann. Werden sie nicht zu solchen geistigen Prozessen angeregt, verlernen sie
letztlich das Lernen.
50
Zur Bedeutung der Unterscheidung von Wirklichkeit, Theorien über die Wirklichkeit vgl. LEHNER
1994, 40.
93

HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
Als beispielsweise BAIRD (1986) Schüler der 9. und 11. Klasse fragte, ob sie sich wünschen
würden, effektiver lernen zu können, sagten fast alle ja. Aber auf die Frage, was
sie dazu tun könnten, meinten die meisten, sie müssten sich besser konzentrieren und
härter arbeiten. Da die Aufgabe der Lehrer vor allem darin besteht, den Schülern Inhalte
zu präsentieren, die diese rezipieren und verstehen sollen, und da ja auch Lerntheorien
Lernen erst auf den obersten Stufen als Problemlösen durch selbständiges Handeln auffassen,
ist nicht zu erwarten, dass Lehrer hier eine abweichende Ansicht vertreten. Das
zeigte sich auch in einem zweijährigen Versuch zum selbständigen Lernen, in dem manche
Lehrer größere Schwierigkeiten hatten, sich mit ihrer Rolle als Beschaffer von Material
abzufinden als die Schüler, die das Lernen zwar als mühsam, aber befriedigend erlebten.
Aufgrund der Erfahrungen im Versuch nehmen BECK u.a. (1991, 758 ff) an, dass
die Lehrer sich während des Übergangs als Lernberater noch nicht hinreichend kompetent
fühlen und die Forderungen der nicht nur selbständiger, sondern hinsichtlich der Art
der Kommunikation und Aufgaben zugleich auch anspruchsvoller werdenden Schüler
zunächst fürchten.
Nun darf man sich rezeptives Lernen nicht so vorstellen, als würden die Schüler den
Stoff einfach wie sinnlose Silben auswendig lernen. Vielmehr verstehen die Schüler Teile,
bei anderen Teilen haben sie zumindest eine Ahnung, aber die größeren Zusammenhänge
bleiben der Mehrheit verborgen wie Untersuchungen an Schulabgängern zeigen
(HÄUSSLER 1990; NOLTE-FISCHER 1989; SVINGBY 1991). Rezeptiv-reproduktives Lernen
dürfte im ergebnisorientierten Unterricht bei fast allen Schülern verstärkt in den Fächern
anzutreffen sein, für die sie nur wenig Interesse aufbringen. Auch wenn nicht immer
ernste Lernstörungen entstehen, können doch Möglichkeiten der Schüler verschüttet
werden.
Selbständiges Forschen und Entdecken bei Kindern
Während rezeptiv-reproduktives Lernen in der Abhängigkeit von äußeren Quellen des
Wissens wurzelt, beruht forschend-entdeckendes Lernen auf dem selbständig denkenden
Umgang mit Information. Es bedeutet immer, von einer Frage oder einem Problem auszugehen.
Ein Problem entsteht dann, wenn ein Geschehen oder eine Information einer
bestehenden Erwartung widerspricht. Erwartungen wiederum bedeuten, dass bereits eine
Vorstellung oder eine intuitive Theorie der Dinge, mit denen es das Individuum zu tun
hat, vorhanden ist. Nach dem Alltagsverständnis ist es jedoch so, dass diese Grundlagen
erst geschaffen werden müssen. Auch in der Lerntheorie ging man lange davon aus, zu-
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HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
erst seien Wissenselemente zu erwerben, die als Ausgangspunkt für die Bildung von
Begriffen dienen, die wiederum zu Regeln kombiniert werden können usw.
Bei der Untersuchung von Begriffsbildungsprozessen gingen Entwicklungspsychologen
lange davon aus, dass die Kinder mit der Sammlung von Informationen z.B. über das
Aussehen von Dingen beginnen, die sie dann vergleichen, nach Ähnlichkeit ordnen usw.
bis sie schließlich zu jenen Merkmalskombinationen gelangen, die die Begriffe ausmachen.
Inzwischen sieht die Forschung das aber anders. Es wird angenommen, dass die
Kinder von allgemeinen Vorstellungen oder intuitiven Theorien ausgehen, innerhalb
derer die Dinge eine bestimmte Bedeutung haben, die sie im Zuge der Anpassung an die
Realität differenzieren. Danach müssen sie also bereits über „Theorien“ oder Begriffe
verfügen, die es ihnen ermöglichen, Ereignisse und Dinge ihrer Umgebung sinnvoll zu
deuten. Einzeldinge sind für sich bedeutungslos, erst innerhalb übergreifender Vorstellungen
erhalten sie eine Bedeutung. Deshalb kann ein Roboter nichts mit Erscheinungen
anfangen, für die ihm keine Wahrnehmungskriterien einprogrammiert worden sind.
Um die Annahme zu prüfen, ob Kinder im Umgang mit Tierarten von intuitiven Theorien
ausgehen, führte KEIL (1989) Untersuchungen mit Geschichten von Verwandlungen
durch. Es ging um Lebewesen und künstliche Gegenstände. Beispielweise erzählte KEIL
Kindern im Vorschul- und Kindergartenalter von einem Tierarzt, der einem kranken
Tigerbaby eine Tablette gibt. Aber die Tablette hat unerwartete Nebenwirkungen. Denn
als es dem Tigerbaby wieder besser ging und es größer wurde, verlor es die Streifen und
um den Hals es wuchs ihm eine Mähne. „Jetzt wo es ausgewachsen ist, sieht es so aus
(der Versuchsleiter zeigt dem Kind ein Bild). Ist es ein Tiger oder ein Löwe“ (S. 222).
Daneben gab es auch Verwandlungen durch bloße Veränderung des Aussehens (Überstreichen
von Streifen, ankleben von Mähnen usw.).
Jüngere Kinder rechtfertigen den Wandel von einer zur anderen Tierart damit, dass die
Spritze, Pille oder die Vitamine den Endzustand des Tieres verändert hätten, obgleich
sie, wenn die Verwandlung nur das Äußere betraf, verneinten, dass das Aussehen das
Wesen eines Tieres ändern könne. Ältere Kinder beharren darauf, dass eine Tierart nicht
geändert werden könne und geben dafür verschiedene Gründe an. Für einige ist es entscheidend,
als was ein Tier geboren wurde, andere behaupten kategorisch, ein Tier könne
nicht in ein anderes verwandelt werden oder meinen, dass sich nur sein Äußeres verändert
habe (S.223 ff).
In jedem Fall gehen die Kinder von allgemeinen Annahmen aus, innerhalb derer sie die
geschilderten Verwandlungen, d.h. die Art, zu der ein Tier gehört, interpretieren. Aber
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HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
jüngere Kinder sind im Gegensatz zu älteren eher geneigt, innere Verwandlungen durch
Spritzen usw. für möglich zu halten. Ein Kind ging vom Verhalten aus. Wenn eine
Blaumeise nach einer Vitaminspritze wie ein Gelbfink singt, dann müsse dieser Vogel
auch die innere Natur eines Finken besitzen, denn sonst würde er doch wie eine Blaumeise
singen.
Ganz sicher waren die Kinder bei Verwandlungen künstlicher Gegenstände. Ein aufziehbarer
Spielzeugvogel, dem Ärzte eine kleine Maschine einbauen, damit er singen kann,
dem sie in einer Schönheitsoperation richtige Federn ankleben und einen schöneren
Schnabel machen, dem sie den Aufziehschlüssel entfernen und eine weitere Maschine
einbauen, damit er mit den Flügeln schlagen, umherfliegen und pfeifen kann, ist für die
Kinder nach wie vor kein richtiger Vogel. Ferner waren sie auch in der Lage, Bilder mit
Lebewesen und Artefakten korrekt zu sortieren, auch wenn es sich dabei um unvertraute
Gegenstände und Lebewesen handelte (z.B. ein Ionisiergerät mit dänischem Design und
eine unbekannte Kaktusart), denen artuntypische Phantasienamen gegeben wurden.
Untersuchungen dieser Art zeigen, dass „Vorschul- und sogar Kindergartenkinder systematische
Vorstellungen davon haben, wodurch charakteristische Merkmale von Tieren
entstehen können und wodurch nicht“. Sie verstehen, „dass typische äußere Kennzeichen
allein nicht ausreichen, um die Zugehörigkeit zu einer bestimmten Tierart festzustellen;
man muss auch berücksichtigen, wie diese Merkmale entstanden sind. ... diese Kinder
betten ihre Begriffe ein in einen Zusammenhang systematisch verknüpfter Vorstellungen
und interpretieren Begriffsmerkmale in diesem Rahmen...“ 51
Wenn nun Kinder in verschiedenen Bereichen über zwar naive oder intuitive, für das
Alltagsverständnis jedoch hinreichende Theorien oder Vorstellungen verfügen, ist damit
die entscheidende Voraussetzung für forschend-entdeckendes Lernen erfüllt. Einschränkend
ist allerdings hinzuzufügen, dass das nur zutrifft, wenn solche „Kerntheorien“ bzw.
abstrakte Regelsysteme für alle Bereiche vorhanden sind, was neuerdings insbesondere
im Rahmen der evolutionären Psychologie nachzuweisen versucht wird (z.B. TOO-
BY/COSMIDES 1992). Danach verfügen Kinder über eine intuitive Mechanik, Vorstellungen
von Zahl, Zeit und Raum, eine intuitive Psychologie, Gerechtigkeitssinn, einen Sinn
für Verwandtschaft usw. Man kann sie sich als Regelsysteme oder Programme für die
51
KEIL 1989, 246, meine Übers. Diese Auffassung scheint in der Entwicklungspsychologie inzwischen
weithin akzeptiert (z.B. CAREY 1985;WELLMAN 1990;GELMAN/MARKMAN 1987) .
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HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
Entwicklung von Fertigkeiten und Theorien vorstellen, ähnlich der Transformationsgrammatik
für den Bereich Sprache (vgl. Chomsky 1977; FODOR 1983) 52 .
Kognitive Operationen beim forschend-entdeckenden Lernen
Nach allgemeiner Auffassung wird schulisches Lernen immer zu einem mehr oder weniger
großen Teil in der Rezeption und Reproduktion von Wissen bestehen müssen.
Damit ist aber offensichtlich nur gemeint, dass die Schüler nicht alles selber entdecken
können. Forschend-entdeckendes Lernen kann aber beispielsweise auch im Nachvollzug
von Forschungs- und Entdeckungsprozessen bestehen. Es kommt nicht so sehr darauf
an, alles vollständig selbst zu entdecken. Entscheidend ist, dass die Lernenden die Sache,
um die es geht, verstehen, statt Aussagen darüber in ihrem Gedächtnis zu speichern.
Verstehen bedeutet, Informationen im Rahmen der eigenen Vorstellung eines Gegenstands
anzuwenden, zu untersuchen oder zu erproben. Das Behalten der Lerngegenstände
ist eher Nebenprodukt als Ziel. Es sind also vor allem die kognitiven Operationen wichtig,
die Kinder und Schüler anwenden und durch deren Übung sie ihre mentalen Anlagen
entwickeln 53 .
Der Gebrauch der Sinne
Der Gebrauch der Sinne wird durch Aufgaben im Zusammenhang mit konkreten Gegenständen
gefördert. Der Umgang mit Dingen hat den Vorzug, dass die Lernenden dadurch
über eine Kontrolle für Behauptungen von Unterschieden, Gemeinsamkeiten oder Folgen
von bestimmten Operationen verfügen. Außerdem wird dadurch das Interesse an der
Sache selber geweckt, wodurch die Neigung zur Rezeption umgangen wird. Vor allem
aber kann durch die sinnenhafte Kontrolle der Drang der Schüler nach Perfektion, nach
52
53
Gegen die Auffassung des umfassend von der Gesellschaft geprägten Individuums hat der Philosoph
BERGSON ( 1 1932; 1980, 97) eingewandt: „Aber damit die Gesellschaft existiere, muss zunächst das Individuum
ein Gesamt von eingeborenen Anlagen mitbringen; die Gesellschaft erklärt sich also nicht
von selbst; folglich muss man unterhalb der sozialen Errungenschaften nachgraben, und so gelangt
man zum Leben, von dem die menschlichen Gesellschaften, wie ja das ganze Menschengeschlecht,
nur Manifestationen sind.“
Die Einengung auf rezeptiv-reproduktives Lernen wirkt sich ja deshalb so behindernd auf die kognitiven
Funktionen aus, weil nur wenige Operationen gebraucht und geübt werden. Im Grunde ist aber
auch rezeptives Lernen ein forschend-entdeckender Vorgang. Denn etwas Behalten zu wollen erfordert
ja, daß der Lernende Strategien entwickelt, um sich die Dinge einzuprägen. Dazu zählen etwa der
Bau von Eselsbrücken, Rhythmisierungen, die Einbindung in Ordnungs oder Bedeutungszusammenhänge,
die allerdings der Sache selbst nicht entsprechen müssen usw. Das bedeutet immer noch eine
gewisse Übung von Denkprozessen (LEHNER 1979, 69 f.). Beim reinen repetitiven Lernen, bei der
dumpfen Wiederholung des Stoffes, werden die kognitiven Operationen noch weiter reduziert. Die
Beeinträchtigungen für weiteres Lernen sind bei repetitivem Vorgehen daher besonders groß.
97

HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
besserer Darstellung, effektiveren Mitteln usw. unterstützt und gefördert werden, weil
man ja immer wieder fragen kann, ob das auch genau ist. Das erfordert allerdings, dass
die Schüler sich eingehend mit den Gegenständen befassen können.
Wie genau Schüler beispielsweise die Bedeutungsschattierungen von Wörtern unterscheiden
können und bestrebt sind, das treffende Wort zu finden, einen Vorgang glaubhaft
darzustellen, den Rhythmus ihrer Sätze der jeweiligen Stimmung anzupassen usw.,
zeigte sich als HEIDE BAMBACH (1989) ihre Schüler über Jahre hin ermunterte Geschichten
zu schreiben. Denn durch die genaue Erkundung einer Sache, wird auch die Wahrnehmung
verfeinert, d.h. die Schüler entwickeln immer feinere Sinne. Aufgrund ihrer
genaueren Wahrnehmung stellen sie dann selbst immer höhere Anforderungen auch an
die Genauigkeit.
Vergleichen und Kontrastieren
Operationen des Vergleichens erstrecken sich bei kleinen Kindern auf die Unterscheidung
einzelner Sinnesqualitäten, d.h. man unterscheidet Dinge nach ihrer Farbe, ihrer
Form, nach ihrer Oberfläche, ob sie rauh oder glatt, weich oder hart ist, nach ihrem Geruch,
der Art der Bewegung, des Geschmacks, der Unterschiede im Klang oder Laut
usw. Schüler können Gegenstände im Hinblick auf eine Vielzahl von Gesichtpunkten
unterscheiden und lange Listen anlegen, in denen sie Gemeinsamkeiten und Unterschiede
z.B. von Pflanzen, Tieren usw. festhalten. Dadurch werden die Schüler an genaues
Beobachten gewöhnt.
Bildung von Klassen
Das Kontrastieren und Vergleichen führt automatisch zur Bildung von Klassen. So sind
manche Pflanzen essbar, während andere ungenießbar sind, manche sind giftig, andere
ungiftig usw. Auf diese Weise wird zugleich das Urteilsvermögen ausgebildet, weil der
Schüler bei jedem Schritt entscheiden muss, welche Einschätzung der Farbe, Form des
Geruchs, Geschmacks, Klangs usw. richtig und welche falsch ist.
Analogien bilden
Beim Vergleichen und Kontrastieren sind zudem Analogien zu erkennen. Denn bestimmte
Zusammenhänge, Lösungsweisen usw. sind bei verschiedenen Gegenständen
von gleicher Struktur. Dadurch lernen die Schüler, vom Gleichen zum Gleichen zu argumentieren.
Analogien ermöglichen es ihnen, das Neue oder Unbekannte auf Vertrautes
zurückzuführen. Denn wenn sie erkennen, „das ist ja wie bei ...“, erfahren sie, dass
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HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
sie neue Gegenstände oft durch Suche nach analogen Zusammenhängen verstehen können
(vgl. NORMAN / RUMELHART 1980).
Bei der Leselern-Methode JÜRGEN REICHEN (2002) üben die Kinder eine ganze Reihe
solcher Operationen. Die Kinder lernen zuerst Schreiben und danach Lesen, wie ja auch
in der Entstehungsgeschichte die Entwicklung der Schrift dem Lesen stets einen Schritt
voraus ist. Als erstes müssen die Kinder lernen, die Laute eines Wortes zu unterscheiden,
dann müssen sie das Zeichen für die entsprechenden Laute in der so genannten Lautier-Tabelle
suchen und zuordnen. Bei Wörtern wie „Iglu“, „immer“, „ich“ usw. brauchen
sie z.B. das Zeichen für den Laut „I“. Sie müssen also den Gegenstand in der Tabelle
suchen, der mit dem Laut I beginnt, nämlich den Igel. Sie müssen also suchen, unterscheiden,
vergleichen, Klassen bilden, urteilen usw. Das ist zwar mühsam, aber interessant,
und deshalb arbeiten die Schüler mit außerordentlichem Elan. An den Lehrer
wenden sie sich nur, wenn sie Fragen haben, wenn sie Bestätigung brauchen. Ansonsten
erforschen und entdecken sie die Welt der Schrift mit wenigen Hilfsmitteln selbständig.
Sie lernen dabei nicht nur Schreiben, sondern üben auch geistige Operationen, die ihnen
auch bei der Erkundung und Aneignung anderer Sachgebiete helfen.
Algorithmen finden und formulieren
Wenn auch ohne ausdrückliche Formulierung erzeugen die Kinder bei dieser Art des
Schreibenlernens auch einen Algorithmus, d.h. eine Abfolge von Operationen, die zur
Erledigung einer Aufgabe zu wiederholen sind. Andere Handlungspläne erleichtern die
Lösung bei mathematischen Problemen, das Schreiben von Aufsätzen usw. Die Erzeugung
solcher Handlungspläne geht in dem Sinn immer ihrer Entdeckung voraus, als
man, um sie zu formulieren, bereits über eine Vorstellung des Ablaufs verfügen muss.
So berichten GROEN / RESNICK (1977), dass Kinder das Verfahren, beim Rechnen die
kleinere Zahl zur größeren zu addieren statt umgekehrt, selber entdecken. Es sei aber
sehr schwierig, ihnen dieses Vorgehen direkt zu vermitteln und so den Lernprozess abzukürzen.
Wenn man sich Vorgänge auch vorstellen kann, ohne die entsprechenden
Aufgaben gelöst zu haben, kann die Mitteilung der Strategie eher genutzt werden.
Beziehungen erkennen und nutzen
Bei der Bildung von Algorithmen, beim Vergleichen, bei der Bildung von Klassen spielen
oft auch Beziehungen wie kleiner – größer; lauter – leiser, erster – zweiter usw. eine
Rolle, die Anlässe für die Bildung oder das Erkennen und untersuchen von Ordnungen
(zeitliche, räumliche, verwandtschaftliche, transitive, intransitive Beziehungen usw.)
99

HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
bieten. Wenn Schüler sich immer wieder mit solchen Ordnungsbeziehungen befassen,
wird ihnen das auch bei der Systematisierung größerer Gegenstandsbereiche helfen.
Schlussfolgern
Mit dem Sammeln und Ordnen von Informationen ist auch das Training des logischen
Denkens verknüpft. Dazu ist es wenig sinnvoll, die logischen Verknüpfungen und Regeln
anhand von Beispielen zu vermitteln. Denn wenn ein Schüler diese Regeln noch
nicht selbst entdeckt hat, wird er sie sich nur rezeptiv aneignen; er wird sie dann zwar
wiedergeben, aber nicht im Alltag anwenden können. Will man letzteres erreichen,
braucht man die Schüler nur zu ermuntern, eigene Schlüsse aus den von ihnen in verschiedenen
Gebieten gesammelten Tatsachen zu ziehen. Auf diese Weise können sie
Ursache und Wirkung entdecken. Da es dabei neben erfolgreichen Lösungen stets auch
zu Fehlschlägen kommt, können sie die Gründe für Erfolg und Misserfolg untersuchen:
die ungenauen Ausgangstatsachen; impulsiv gezogene Schlüsse, bei denen nur ein Teil
der Fakten beachtet wurde; das Beharren auf einer Vorannahme, statt auch andere Möglichkeiten
zu berücksichtigen und gegeneinander abzuwägen; das unkritische Akzeptieren
einer Folgerung, bevor man versucht hat, sie durch weitere Fakten zu stützen usw.
Nachvollzug
Darstellungen begünstigen forschend-entdeckendes Lernen dann, wenn sie ein Phänomen
verständlich beschreiben oder einen Vorgang nachvollziehbar vormachen. Wichtig
ist aber auch, dass neue oder auch eine Spur von Ungewissheit erzeugende Elemente
vorkommen. Während Verständlichkeit die Voraussetzung schafft, dass die für das Begreifen
des Zusammenhangs erforderlichen Regelkombinationen der geistigen Struktur
sowie die für den Sachzusammenhang erforderlichen Schemata evoziert werden, fördern
neue und Ungewissheit erzeugende Informationen die Neugier und regen zu Fragen und
damit zum Nachdenken an 54 .
Wenn unter Bezug auf Alltagserfahrungen und im Zusammenhang mit bekannten Operationen
allgemeine Zusammenhänge eines Phänomens beschrieben werden, können Schüler
auch Vorstellungen von relativ abstrakten Erscheinungen wie der Gravitation aufbauen
und differenzieren. Tatsächlich berücksichtigen ja bereits Kleinkinder, wenn sie nach
bewegten Gegenständen greifen, Gravitationseffekte. Es ist also anzunehmen, dass die
für das Verständnis von Gravitationsphänomenen grundlegenden Voraussetzungen
schon von Anfang an gegeben sind.
54
Vgl. Dazu BERLYNE/FROMMER 1966; BERLYNE 1974; zur Verständlichkeit GROEBEN 1972; LAN-
GER/SCHULZ v. THUN/ TAUSCH 1974.
100

HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
In seinen Briefen an eine deutsche Prinzessin hat der Mathematiker EULER (1773) in
vorbildlicher Weise verständliche und Neugier erweckende Darstellungen geschaffen.
Unter anderem versuchte er der Prinzessin auch NEWTONs Gravitationstheorie nahezubringen
(S. 179 f.):
„Dieser große Philosoph und Mathematiker lag einst in einem Garten unter einem
Apfelbaume, als ein Apfel, der ihm auf den Kopf fiel, bey ihm eine Menge
Betrachtungn veranlaßte. Das wußte er sehr wohl, daß die Schwere die Ursache
sey, warum der Apfel gefallen war, nachdem ihn der Wind oder eine andere Ursache
von seinem Aste abgerissen hatte. Diese Vorstellung war sehr natürlich, und
jeder ehrliche Bauer hätte sie vielleicht ebenso gut haben können; aber der engliche
Weltweise gieng weiter. Der Baum, sagte er, muß sehr hoch gewesen seyn;
und das brachte ihn auf die Frage: Würde wohl der Apfel gefallen seyn, wenn der
Baum noch weit höher gewesen wäre Daran konnte er unmöglich zweifeln.
Wie aber wenn der Baum so hoch gewesen wäre, daß er bis an den Mond gereicht
hätte Hier wurde er verlegen zu entscheiden, ob der Apfel noch gefallen seyn
würde oder nicht. Wenn er alsdann noch fiele (welches ihm noch sehr wahrscheinlich
zu seyn schein, weil man in der Höhe des Baums sich keine gewisse bestimmte
Grenze denken kann, wo der Apfel aufhören sollte zu fallen); wenn das also geschähe,
so müßte der Apfel doch noch einige Schwere haben, die ihn gegen die
Erde triebe. Also müßte auch der Mond, der sich mit dem Apfel an einerley Orte
befände, mit eben der Gewalt, wie der Apfel gegen die Erde getrieben weden, da
ihm aber doch der Mond nicht auf den Kopf fiel, so sah er ein, daß davon die Bewegung
des Mondes die Ursache seyn könne, so wie eine Bombe über uns weg
fliegen kann, ohne gerade herunter zu fallen.“
Durch die Art der Darstellung wird der Schüler dazu gebracht, sich mit dem unter dem
Apfelbaum liegenden Forscher zu identifizieren. Er wird so schrittweise mit dem stets
ein wenig veränderten Ziel seiner Überlegungen vertraut. Außerdem weckt die Bildhaftigkeit
des Textes Vorstellungen, d.h. er führt zur Identifikation in dem Sinn, als beim
Schüler Regelsysteme aufgerufen werden, die denen gleichen, die den Autor bei der
Formulierung geleitet haben, so dass die wiedergegebenen Überlegungen verständlich
werden. Die ungewöhnliche Vorstellung eines Baums, der bis zum Mond wächst, regt zu
eigenen gedanklichen Experimenten an. Der Leser oder Zuhörer vollzieht die Ereignisse
nicht nur nach, sondern er variiert sie auch, indem er sie mit eigenen Erfahrungen verknüpft
und in diesem Sinn selbständig die zugrunde liegenden Zusammenhänge durch
eigene Überlegungen erschließt und nicht einfach nur rezeptiv übernimmt. All das erreicht
EULER, indem er bei seiner Darstellungen von Alltagserfahrungen ausgeht, Erlebnisse
und anschauliche Bilder verwendet und trockene Ergebnisse in die von einer Person
erlebte Ungewissheit und Neugier in Fragen, in die Suche nach Lösungen einschließlich
Irrtümern und Verbesserungsversuchen zurückverwandelt.
Eine bloße Darstellung der Ergebnisse hingegen würde nicht dem Denken der Schüler
entsprechen, es würden nicht Vorstellungen alltäglicher fallender, in Wurf- oder Ge-
101

HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
schoßbahnen sich bewegender Gegenstände, mit den diesen Vorstellungen zugrunde
liegenden geistigen Regelsystemen evoziert, die erst das Verständnis der Gravitation
ermöglichen. Deshalb kann die Darstellung bloßer Ergebnisse oder Lehrsätze einen mit
den beschriebenen Phänomenen unvertrauten Schüler nicht zu eigenem Denken anregen,
d.h. zu Variationen beschriebener Vorgänge. Das variierende gedankliche „Durchspielen“,
das nicht einmal mit Absicht erfolgen muss, macht eben das „Forschen“ und „Entdecken“
aus. Fehlt es, ist der Lerneffekt gering. Dasselbe trifft auf Aufgaben zu, bei denen
es um darum geht, Verhaltens- oder Handlungsweisen durch Beobachtung und Imitation
von Modellen oder Vorbildern zu lernen.
Imitation
Das Lernen von Modellen oder Vorbildern beginnt sozusagen am ersten Tag. So konnte
MELTZOFF (1988) zeigen, wie bereits Neugeborene versuchen, bestimmte Bewegungen
des Mundes und der Zunge der Mutter zu beobachten und nachzumachen. Im Unterricht
wird das Nachahmen eines modellhaften Verhaltens etwa beim Turnen, Malen, Musizieren,
aber auch im Fremdsprachenunterricht methodisch genutzt.
Beim Schüler kann das Nachmachen forschend-entdeckendes Lernen fördern, wenn ihm
die Freiheit gegeben wird, dabei zu variieren, d.h. Möglichkeiten zu erproben, um herauszufinden,
welche Art des Bewegungsablaufs, der Aussprache, der Satzstellung in
einer Fremdsprache, des Spielens einer Passage auf einem Instrument usw. ihm am ehesten
erlaubt, eine gegebene Schwierigkeit zu lösen, einen bestimmten Klang zu erzeugen
usw. Die Lösung, die entdeckt werden muss, besteht im Finden derjenigen Kombination
von Regeln, bei der es zu einer Übereinstimmung und flüssigen Ausführung der Schemata,
die durch die Wahrnehmung evoziert wurden und jener, die durch das Selbermachen
aktiviert werden, kommt. Ein Sportler, der z.B. eine neue Technik des Stabhochsprungs
erprobt, wird vielleicht nach langer Zeit der Übung plötzlich das Gefühl haben,
dass er nun erst wirklich versteht, „wie es geht“.
Wird jedoch die selbstbestimmte variierende Erprobung verhindert, was zumeist durch
Zerlegung in kleine Teilschritte mit nachfolgenden Kontrollen geschieht, richtet sich das
Bestreben des Schülers auf das bloße Beherrschen einer bestimmten Bewegungsfolge,
wie die Aussprache eines bestimmten Worts, die Wiedergabe einer bestimmten musikalischen
Passage usw. Es geht also vor allem um das Behalten und Zusammenfügen von
Elementen. Man spricht auch von mechanischem Lernen, weil die Rezeption und Reproduktion
von äußerlichen Handlungsmustern zugrunde liegende kognitive Regelsysteme
nur sehr eingeschränkt aktiviert und reorganisiert. Während beim rezeptiven Ler-
102

HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
nen die Ergebnisse auf jeweils bestimmte gelernte Dinge beschränkt bleiben, entwickelt
sich beim forschenden Lernen ein „Gespür“, d.h. ein nicht formulierbares Regelwissen,
das auch auf andere Aufgaben angewandt werden kann. In diesem Sinn transzendiert
forschend-entdeckendes Lernen stets die besonderen Ergebnisse, die das Beherrschen
einer bestimmten Aufgabe bedeutet.
So zeigte sich in einer Untersuchung, in der Schüler eine Regel aus einem von ihnen
beobachteten Vorgang erschließen sollten, dass die Gruppen, die mehr Möglichkeiten
hatten, zumindest in ihren Überlegungen Fehler zu machen, besser abschnitten als jene,
bei denen die Beobachtung von geleitetem Handeln begleitet wurde, das Fehler ausschloss.
Die reine Beobachtungsgruppe war hinsichtlich Wissen und Transfer mehr als
doppelt so erfolgreich. Bei den Beobachtungsgruppen schnitten diejenigen besser ab bei
Transferaufgaben, denen weniger strukturierte Darstellungen dargeboten wurden (ZIM-
MERMAN/ DIALESSI 1973). Auch autistische und geistig behinderte Kinder lernten Fertigkeiten
wie das Ausziehen von Schuhen und Strümpfen, Dreiradfahren und Ordnen
von Gegenständen durch bloße Beobachtung besser als bei zusätzlichem geleiteten Üben
mit Lob für richtige Einzelhandlungen (BIEDERMAN/ DAVE/ RYDER/ FRANCHI 1994).
Während die Vermittlung von bestimmten Verhaltensergebnissen zur schrittweisen Aneignung
und späteren Kombination kleiner Verhaltenseinheiten führt, die bei Aufforderung
oder gleichen Aufgaben wieder reproduziert werden können, begünstigt die reine
Beobachtung häufig die Evozierung abstrakter interner Regelsysteme. Solche Regelsysteme
können allerdings nicht beliebig konstruiert werden, vielmehr sind es Regeln, mit
denen das Individuum bereits ausgestattet ist, die aber dann in der bewussten Handlung
oder im Denken „schnell und in einer ganzheitlichen Weise angeeignet werden“ (ZIM-
MERMAN/ROSENTHAL 1974, 39, meine Übers.).
Einfühlung
Aufgaben, sich in die Handlungen von Personen einzufühlen, stellen sich oder können
gestellt werden, wenn Schüler sich beispielsweise mit Personen, in historischen Zusammenhängen,
Filmen usw. auseinandersetzen. „Warum haben er oder sie diese Entscheidung
getroffen Warum haben sie nicht anders gehandelt Welche Wahlen wären unter
diesen Umständen möglich gewesen Welche Interessen waren bestimmend“ Ähnliche
Möglichkeiten der Einfühlung ergeben sich beim Rollen- und Simulationsspiel, bei der
Beschäftigung mit literarischen Personen usw. Eine andere Form der Einfühlung besteht
darin, eine Sache von mehreren Standpunkten aus zu sehen, wie Personen sie durch verschiedenartigen
Situationsbezug erleben.
103

HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
Wie Nachvollzug und Imitation besteht auch Einfühlung darin, Ereignisse oder Handlungen
als von Regeln bestimmtes bedeutungshaltiges Geschehen wahrzunehmen (v.
HAYEK 1967, 59). Der Schüler muss also jene Regelkombinationen bei sich selbst rekonstruieren,
von denen Personen in ihren Interaktionen geleitet waren. Wie das Verstehen
von Sprache setzt auch das Verstehen von Personen voraus, dass wir alle im Prinzip
mit den gleichen grundlegenden Regelsystemen ausgestattet sind, die unser Denken,
Fühlen und Handeln leiten. So sind etwa beim Rollenspiel Regeln erforderlich, die die
Bildung so abstrakter Klassen wie die Rollen der Mutter, des Vaters, des Kindes usw.
erlauben. Außerdem muss bereits eine Art intuitiver „Theorie“ der Organisation des sozialen
Lebens vorhanden sein, in deren Rahmen verschiedene Rollen erst sinnvoll sind.
Da bei jedem Individuum aber aufgrund unterschiedlicher innerer und äußerer Bedingungen
jeweils andere Kombinationen entstehen, erfordert Einfühlung eine situationsgebundene
Rekombination dieser Regeln, also ein Suchen oder Forschen nach den Kombinationen,
die es gestatten, die Rolle, die Vorstellungen, Wünsche, Interessen und Gefühle
von Personen in bestimmten Situationen zu erkennen.
Da beim Vorgang der Einfühlung nicht nur große Mengen, sondern auch sehr verschiedenartige
Informationen gleichzeitig verarbeitet werden können, sind dabei leichter Einblicke
in komplexe Zusammenhänge zu gewinnen als bei den meisten anderen kognitiven
Operationen. Daher wird Einfühlung auch als grundlegend für Intuition und Einsicht
betrachtet (BASTICK 1982). Insbesondere die Beschäftigung mit Kunst, Musik usw. fördern
solche ganzheitlichen kognitiven Vorgänge. Auch eine anregende schulische Umgebung
ist dazu geeignet; beispielsweise wird in Waldorfschulen die Beschäftigung mit
der Geschichte Griechenlands häufig verknüpft mit einer entsprechenden Gestaltung der
Klassenräume, mit dem Einleben in die griechische Sagenwelt und Mythologie etc.
Einfühlung auf der Ebene sozialer Beziehungen ist geeignet, die Selbstbeobachtung zu
verbessern. Beurteilung von anderen, selbst von Tieren, erfolgt über eine Art „erkennendes
Gefühl“, was nur ein anderer Ausdruck für „interne Regelsysteme“ ist. Durch Bewusstmachung
dessen, was aufgrund der Evozierung solcher inneren Regelsysteme gefühlshaft
erkannt wird, steigern wir unser bewusstes Wissen von Erscheinungen, ob sie
nun außerhalb von uns oder in uns. Beispiele dafür sind etwa das Erkennen von Rangordnungen,
Arroganz, Gleichstellung, Unterordnung usw. Die Bewusstmachung solchen
Erkennens kann nicht nur bei der Beurteilung von anderen, sondern auch in der Einschätzung
des eigenen Verhaltens von Nutzen sein. Das gilt auch für das Erkennen von
Gefühlen. Wir kommen in ein Zimmer und spüren, dass eine Spannung zwischen den
Menschen dort in „in der Luft liegt“. Wir erkennen die gedrückte oder gehobene Stim-
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HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
mung und drücken sie auch selber durch Signale aus, die von anderen ebenfalls über den
Weg der Einfühlung erfasst werden.
Es verwundert daher nicht, wenn gesteigertes Einfühlungsvermögen eine größere Sensitivität
für soziale Probleme mit sich bringt, prosoziales Handeln begünstigt und in engem
Zusammenhang mit der Handlungskompetenz im sozialen Bereich steht (zusammenfassend
hierzu UHL 1996, 117 ff.; 133 ff.). Es fördert darüber hinaus aber auch die
schnellere Gewinnung von Einsicht in Sachzusammenhänge (BASTICK 1982, 276 ff, 279
ff.). Das ist verständlich, wenn man bedenkt, dass die Rekombination von Regeln das
Denken insgesamt flexibler macht. Das gilt in ähnlicher Weise für die Imagination.
Imagination
Während Einfühlung vor allem auf Personen bezogen ist, umfasst Imagination auch die
Vorstellung von Gegenständen und sachlichen Vorgängen. Als Einstein sich als Jugendlicher
versuchte vorzustellen, wie es wäre auf einem Lichtstrahl zu reiten, war das eine
solche sachgebundene Imagination, die aus seinem Hineinversetzen in physikalische
Zusammenhänge entstand. Imagination ist der Umgang mit gedanklichen Repräsentationen
von Dingen, Ideen usw. Es bedeutet im Grunde das gedankliche Erforschen von
Zusammenhängen, Handlungsmöglichkeiten und den Umgang mit Vorstellungen.
So berichten beispielsweise Erfinder und Ingenieure, sie könnten sich in ihrer Vorstellung
so sehr in ein Gerät oder auch seine einzelnen Teile hineinversetzen, dass sie Druck
und Zug und andere Vorgänge gewissermaßen körperlich empfinden (GORDON 1961).
Durch ihre Vorstellungskraft gewinnen sie leichter ein Gesamtbild, das sie anschließend
durch analytisches Denken in seinen Einzelheiten zu formulieren suchen. In Anlehnung
an dieses Vorgehen von besonders kreativen Wissenschaftlern und Technikern empfehlen
auch Methoden zur Förderung der Kreativität die Imagination; man soll sich sozusagen
in die Mitte seines Problems versetzen; Augen; Ohren und Arme sollen ein Teil davon
sein (GORDON 1961, 21).
Übungen zur körperlichen Darstellung des Verhaltens von Menschen, Dingen, Tieren,
Fabelwesen usw. erfordern, dass die Schüler versuchen, sich in eine Sache hineinzuversetzen,
in „Fühlung“ mit ihr zu kommen. WAGENSCHEIN (1970, Bd. 1, 338) beschrieb
diesen Vorgang beispielsweise für „das ‘Pendel’ im Physikunterricht“. Man solle ein
langes schweres Pendel aufhängen und unten einen schweren Felsbrocken, den man
dann schwingen lässt. Der Lehrer sagt nichts, fragt nichts, die Schüler kommen von
selbst, um das Geschehen zu beobachten. Man sieht, wie sie mit dem Kopf oder dem
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HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
ganzen Körper leicht mitschwingen, wie der Wendepunkt erwartet wird. Es werden vielleicht
Assoziationen an das Erlebnis einer Schaukel wach, der Rhythmus von Tag und
Nacht, Sommer und Winter usw. Das kann fünf Minuten oder länger dauern - oder „kosten“,
wenn man an den verbleibenden Rest der Stunde denkt. Aber Wagenschein kommt
es darauf an, dass das Gesetz sozusagen im Gefühl geweckt wird, oder in der Sprache
der hier vorgelegten Theorie, dass jene Regeln aktiviert werden und den Denkprozess
mitbestimmen sollen, die bereits das Kleinkind in Übereinstimmung mit der Gravitation
nach einem bewegten Gegenstand greifen lassen.
In der Mathematik versucht er das gleiche Ziel durch verbales alltagssprachliches Umkreisen
des Themas zu erreichen, ohne die eigentliche Frage direkt anzusprechen oder in
die Fachterminologie zu verfallen. Wenn die Schüler dann anfangen, sich Gedanken zu
machen und sich noch unbeholfen und tastend zu äußern, „muß der Lehrer sofort
schweigen“ und die Schüler „in das Feld des Forschens“ entlassen (WAGENSCHEIN 1970,
Bd. 1, 340).
Imaginationen spielen ferner eine bedeutsame Rolle bei der Aufrechterhaltung des
Selbstwertgefühls, wenn Individuen z.B. Illusionen erzeugen, um mit Misserfolgen besser
umgehen zu können. Diese Möglichkeit kann auch gezielt verwendet werden, um
Schüler mit einem ungünstigen Selbstbild dazu anzuregen, ihre Selbstwahrnehmung zu
ändern, Überzeugungen, dass sie z.B. unbegabt wären und nicht lernen könnten, durch
positive Vorstellungen von Handlungsmöglichkeiten zu ersetzen. Dieses Vorgehen hat
sich als sehr effektiv erwiesen, weil die Schüler sich dadurch offenbar als eher eigenständig
und selbstverantwortlich erfahren (SCHMECK 1988).
Imaginationen können im Unterricht aber auch eingesetzt werden, um Schüler dazu anzuleiten
sich eine Vorstellung von einer Sache, einem Vorgang, einem Ereignis zu machen.
Dabei können insbesondere anschauliche Darstellungen helfen. Imaginationen
können so das Verständnis in den verschiedensten Bereichen fördern. Beim Rechnen
kann die Vorstellung der Gestalten von Zahlmengen wie dem Fünfer, dem Dreier, dem
Vierer usw. das Operieren mit Zahlen sicherer machen und das mathematische Denken
fördern (KARASCHEWSKI 1969). Das Schreiben einer Erzählung kann durch die Imagination
von Situationen und Personen mit bestimmten Charaktermerkmalen, Redeweisen
usw. unterstützt werden. Beim Üben eines Musikstücks kann die Vorstellung des ge-
106

HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
wünschten Klangbildes im Zusammenhang mit den Bewegungen beim Spiel des Instruments
helfen 55 .
Die Beseitigung von Lernstörungen durch forschend-entdeckende Operationen
Lernstörungen entstehen nach FEUERSTEIN (1983) durch inadäquate Lerngelegenheiten,
d.h. insbesondere durch Lernanforderungen, die rezeptiv-reproduktives Lernen fordern.
Stellt man in ihrer Entwicklung zurückgebliebenen Kindern oder Jugendlichen Aufgaben,
die die Anwendung forschend-entdeckender Operationen von ihnen fordern, dann
werden damit die Ursachen für die Retardierung, nämlich die inadäquaten Lernanforderungen
beseitigt.
Die Schüler brauchen anfangs viel Hilfe und Ermutigung. Sie müssen langsam lernen,
erst dann zu handeln, wenn sie eine Annahme formuliert haben. Sie sollten angehalten
werden solche Annahmen zu prüfen: haben sie sich bewährt Warum nicht Warum
treffen sie zu Der für schwache Schüler oft typischen Impulsivität ist durch Begleitung
zu begegnen, damit sie nicht zu viele Fehler machen, die sie entmutigen könnten. Wenn
sie aber Fehler machen, sind die Ursachen der Fehler zu suchen, indem man den Gedankengang
des Schülers ernst nimmt und zurückverfolgt.
Auch wenn schwere Lernstörungen im frühen Kindesalter entstanden sind, können sie
durch adäquate Lernbedingungen verändert und Retardierungen nicht selten deutlich
verringert werden. Häufiger als gemeinhin angenommen, können selbst schlimmste Fälle
eine günstige Wendung nehmen (vgl. CLARKE/CLARKE 1976). Auch wenn die Umstellung
auf Lernbedingungen, die die Übung forschend entdeckender Operationen fordern,
erst spät erfolgt, können noch erstaunliche Korrekturen erzielt werden, wie FEUERSTEIN
(1983, S. 10) am Beispiel des 15-jährigen M., zahlreichen anderen Fällen sowie anhand
quantitativer Untersuchungen demonstriert:
M. war zur Verwahrung ins Heim überwiesen worden. In den vorliegenden Berichten
wurde sein „IQ zwischen 35 und 45 angegeben. M.s Wortschatz bestand aus 40-50 Wörtern
und er zeigte ernste Beeinträchtigungen der raum-zeitlichen Orientierung, der Fähigkeit
zur Nachahmung, der Gedächtnisleistungen und des Sozialverhaltens.“ Unter den
55
Ähnlich ist es im Sport. Anstatt von Imagination wird hier meist von „mentalem Training“ gesprochen,
das insbesondere im Spitzensport Anwendung findet.
107

HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
denkbar ungünstigsten Verhältnissen aufgewachsen, zu früh und mit zu geringem Gewicht
geboren, „litt M. von Geburt an einem Gehirnschaden“.
FEUERSTEIN wendete das vom ihm entwickelte Learning Potential Assessment Device
an, einen Test, der im Unterschied zu Intelligenztests nicht die Leistung festzustellen
sucht, die bei einem gegebenen Maß an Fähigkeiten erbracht wird, sondern das Lernpotential
aufdecken soll (vgl. FEUERSTEIN 1979). Dieser Test zeigte bei M, „entgegen allen
Erwartungen ... eine erstaunlich hohe Lernkapazität“.
Nach 11 Jahren intensiver Betreuung, in denen M. mittels entsprechender Aufgaben O-
perationen des forschend-entdeckenden Lernens wie Vergleichen, Hypothesen bildendes
und schlussfolgerndes Denken, Analogien bilden usw. erwarb, ist er zu einem selbständigen
jungen Mann geworden, mit sehr guten sprachlichen Fertigkeiten, „einem Sinn für
Humor, sozialen Fertigkeiten und beruflichen Ambitionen. Er ist verantwortlich für den
Betrieb eines großen Hallenschwimmbads und hat Französisch und etwas Deutsch gelernt.
Trotz M.s belasteter Erbanlagen, organischem Schaden“ und extremer frühkindlicher
Deprivation konnte er sich noch zu dem relativ späten Zeitpunkt, an dem man ihn in
lebenslängliche Heimverwahrung geben wollte, in einer adäquaten Lernumwelt mit angemessenen
Lernhilfen zu einem anpassungsfähigen intelligenten Menschen entwickeln,
der sein Leben selbstverantwortlich gestalten konnte.
FEUERSTEIN berichtet etliche Fälle von Jungen und Mädchen im Alter von 12 bis 15 Jahren,
die in hohem Maß impulsiv, manchmal auch aggressiv und unvorhersehbar reagierten,
die die Sprachbeherrschung von 6- oder 8-jährigen sowie extrem eingeschränkte
Rechenfähigkeiten zeigten. Mit Hilfe eines Programms (Feuerstein Instrumental Enrichment,
FIE), das darauf ausgerichtet ist, Operationen des forschend-entdeckenden
Lernens zu üben und in verschiedenen Situationen anzuwenden, wurden erstaunliche
Erfolge erzielt. Relativ viele dieser Kinder wurden später selbst „Lehrer und Schulleiter
und haben eine sehr viel optimistischere Haltung hinsichtlich der Möglichkeiten“ des
Lernens angenommen (FEUERSTEIN 1983, 65).
Es wurden auch mehrere Langzeituntersuchungen der Wirkungen des FIE durchgeführt.
In einer dieser Untersuchungen wurden zwei Formen der Förderung miteinander verglichen
(ebenda, S. 325 ff.). Die eine Gruppe erhielt eine allgemeine Förderung (General
Enrichment, GE), die darauf ausgerichtet war, durch zusätzliche Hilfen, die Lücken im
Wissen und Können der Schüler zu schließen. Die andere Gruppe erhielt neben dem
sonstigen Unterricht das FIE, d.h. es wurden gezielt forschend-entdeckende Operationen
geübt und angewandt.
108

HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
Der größere Teil der am Programm beteiligten Kinder war schwer geschädigt. Die meisten
der Heranwachsenden im Alter von 12 bis 15 kamen aus Nordafrika. In ihren sozialen
und intellektuellen Fertigkeiten lag die Entwicklung zwischen drei und sechs Jahren
unterhalb der Altersnorm. Viele hatten einen IQ zwischen 50 und 70 und sogar niedriger.
Die Mehrzahl konnte entweder gar nicht oder nur begrenzt lesen und schreiben. Nur
ein Viertel beherrschte drei der vier Grundrechenarten. Im Handeln überwog eine ungezügelte
Impulsivität und es bestand die Tendenz, stereotype und unangepasste Verhaltensweisen
zu wiederholen.
Nach zwei Jahren schnitten die Schüler, die das FIE erhalten hatten im Primary Mental
Abilities sowie verschiedenen anderen Tests deutlich besser ab, als die Gruppe mit dem
Programm der allgemeinen Förderung (GE). Ein größerer Teil der Gruppen wurde, als
die Schüler zwei bis drei Jahre nach Abschluss des Programms zum Militär eingezogen
wurden, noch einmal hinsichtlich verschiedener Testleistungen verglichen. Jetzt schnitten
die FIE-Probanden noch weit besser ab als die GE-Schüler. Die Kluft zwischen den
Gruppen hatte sich erweitert. D.h., dass die Übung in forschend-entdeckenden Operationen
nach Beendigung der Schule weit größere Transferleistungen ermöglichte, als ein
vorwiegend auf lehrplangemäße Kenntnisse und Fertigkeiten ausgerichtetes schulisches
Programm.
Für die Bedeutung der Verfügbarkeit forschend-entdeckender Operationen spricht auch,
dass Jugendliche aus Kulturen, die eine Kluft von Jahrhunderten von unserer modernen
technologischen Gesellschaft trennt, sich schnell und leicht anpassen können, wenn sie
zu uns kommen. Vermutlich haben sie als Kinder durch Beteiligung, Beobachtung und
gezielte Belehrung ihre Kultur auf forschend-entdeckende Weise erkundet und dabei
ausreichende Übung in jenen kognitiven Operationen gewonnen, die auch unter gewandelten
Umständen angewandt werden können und ihnen die Anpassung ermöglichen
(vgl. FEUERSTEIN 1983, 24 f.).
13. Motivation
Warum sind im Unterricht manche Schüler aufmerksam und warum lassen andere sich
ablenken Wovon hängt das Verhalten der Schüler ab, wie kann man es beeinflussen Je
nach Standpunkt werden diese Fragen verschieden beantwortet. Während objektivistische
Theorien das Individuum von außen betrachten, ohne auf seine Einstellungen und
109

HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
Erwartungen Bezug zu nehmen, gehen subjektivistische Theorien von eben diesen individuellen
Einstellungen und Erwartungen aus.
Objektivistische Theorien
Objektivistische Theoretiker suchen nach Gesetzmäßigkeiten zwischen äußeren Bedingungen
und Verhalten von Individuen. Aus dieser Sicht erscheint das Individuum als ein
Wesen, das durch äußere Reize oder andere lenkende Maßnahmen eine Richtung für
seinen Aktivitätsdrang erhält. Wenn es in der Lage ist, sich in gewünschter Weise zu
verhalten, so deshalb, weil es gelernt hat, auf bestimmte Reize oder Reizkombinationen
in bestimmter Weise zu reagieren. Liegen also bestimmte Umgebungsbedingungen vor,
wird der Einzelne nach seinen vorangegangenen Lernerfahrungen handeln.
Abb.: Objektivistische Theorie der Verhaltensregulation
Nach dieser Auffassung muss das Individuum zunächst von seiner Umwelt gelenkt werden,
damit es später weiß, was es unter bestimmten Umständen tun soll, tun muss oder
kann. Der Ausgangspunkt ist ein Wesen, das anfangs nur mit Reflexen und Bedürfnissen,
aber großer Lernfähigkeit ausgestattet ist. Um zu einem Mitglied der Gesellschaft
zu werden, muss es durch Erziehung entsprechend der jeweiligen sozialen Erfordernisse
geformt werden. Denn wäre es sich selbst überlassen, würde es nur tun, was ihm gerade
Spaß macht, also ohne jeden Bezug zu gesellschaftlichen Normen. Dass diese Normen in
verschiedenen Gesellschaften stark variieren, scheinen sie reine Produkte der Gesellschaften
zu sein. Wenn sie aber reine gesellschaftliche Produkte darstellen, dann müssen
sie auch erst gelernt werden. Erst in letzter Zeit mehren sich Untersuchungen, die bei all
den kulturellen Differenzen doch auf grundlegende Universalien verweisen (BARKOW/
COSMIDES/ TOOBY 1992; BROWN 1991).
Nach der objektivistischen Theorie kann das Verhalten des Individuums reguliert werden,
weil es bestimmte Zustände anstrebt bzw. zu vermeiden trachtet. Deshalb kann es
durch die Versprechung oder Vorenthaltung gewünschter Dinge positiv oder negativ
110

HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
verstärkt werden. Alles, was das Individuum tut, tut es nach dieser Auffassung, um einen
für es angenehmen Zustand herbeizuführen bzw. unangenehme Zustände zu vermeiden.
D.h. der Mensch ist vollkommen oder nahezu vollkommen von außen, also von seiner
Umwelt determiniert.
Diese Auffassung ist tief im Alltagsbewusstsein verwurzelt. Seit Menschengedenken
gelten Lob und Tadel bzw. Belohnung und Bestrafung als grundlegende Erziehungsmittel
(vgl. Uhl 1996, 201 ff.). Wie mit einer Zange wird damit Macht über das Verhalten
des Individuums ausgeübt. Die eine Seite weckt Hoffnungen, die andere droht mit Verlust
und Unannehmlichkeiten. Wenn das Individuum lange genug solchen Situationen
ausgesetzt war, ist es nach dieser Auffassung bereit, von sich aus zu tun, was man von
ihm erwartet. Zentrale Elemente dieser Auffassung sind in Assoziationstheorien anzutreffen
(z.B. Thorndike 1935; Skinner 1953). Verhalten wird danach durch positive und
negative Verstärkung reguliert. Sie ist der Mechanismus, durch den das Verhalten in
beliebige Richtungen gelenkt werden kann.
Tatsächlich ist Verstärkung eines der wirksamsten Mittel zur kurzfristigen Beeinflussung
der Handlungstendenzen von Individuen – was tut man nicht alles, um eine Belohnung
zu erhalten oder ihrer nicht verlustig zu gehen und natürlich auch um Strafen zu
vermeiden. Aber langfristig richten diese Steuerungsversuche eine Menge schaden an,
weil sie das Engagement, die Kreativität zerstören und den Erwerb von grundlegenden
Werten stören (vgl. KOHN 1993). Wenn der Mensch vollständig durch Lob und Tadel zu
lenken wäre, würde das auch bedeuten, dass Argumente, Überlegungen, Beweise, die
Bedeutung von Aussagen usw. keine oder lediglich insofern eine verhaltensleitende
Wirkung hätten, als sie mit Verstärkern verknüpft wären oder selbst Verstärker darstellen
würden. Wenn Ziele aber nicht durch vernünftige Diskussion, die Suche nach Wahrheit
nicht durch Überlegung, die Formulierung von Annahmen und deren Prüfung zustande
käme, sondern durch Verstärkungen, würde es wenig Sinn machen, überhaupt
von Vernunft zu sprechen.
Diese Probleme entstehen durch den Versuch, alle Bedingungen „objektiv“ zu bestimmen,
d.h. unabhängig von subjektiven Einstellungen der Individuen. Das führt dazu,
dass äußerlich zwar gleich erscheinende, aber subjektiv ganz verschiedene Dinge in dieselbe
Klasse eingeordnet werden. So spielt es aus der Sicht der Verstärkungstheorie keine
Rolle, ob die Wahrscheinlichkeit des Auftretens einer Verhaltensweise dadurch erhöht
wird, ob jemand durch Überlegung zu einer richtigen Lösung gelangt oder durch
Raten. Entscheidend ist nur, dass die Äußerung entsprechender Worte durch lobende
111

HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
Bemerkungen verstärkt wird und daraufhin häufiger bei bestimmten Reizkonfigurationen
gezeigt wird. Es wird ferner übersehen, dass das, was die Verstärkungstheorie als
„objektive“ Reizkonfiguration zu definieren sucht, aus subjektiver Sicht vollkommen
Verschiedenes bedeuten kann. Während die Aufgabe beim einen Vorstellungen evoziert,
mit deren Elementen er sinnvolle Operationen durchführen kann, betrachtet sie der andere
ein Bild mit unklaren Zeichen oder Wörtern; nur aufgrund eines bestimmten Merkmals
darin erinnert er sich, letztes Mal für eine bestimmte Antwort gelobt worden zu
sein, worauf er die entsprechende Wortfolge wiederholt.
Der Versuch solche Zusammenhänge von außen zu studieren, kann nicht zu zufrieden
stellenden Lösungen führen. Vielmehr müssen die subjektiven Einstellungen, Erwartungen,
Deutungen usw. berücksichtigt werden.
Subjektivistische Theorien
Theorien dieses Typs gehen bei der Erforschung der Regelhaftigkeiten des Verhaltens
nicht von einer als objektiv gegeben betrachteten Situation aus, sondern versuchen solche
Situationen ausgehend von den Vorgängen im Innern der Individuen zu rekonstruieren.
Bei diesem Vorgehen bilden also „subjektive Daten“, also innere Prozesse oder aber
Annahmen über innere Vorgänge wie Denken, Fühlen oder Wollen den Ausgangspunkt
der Untersuchung und nicht oder nicht nur die objektiv beobachtbaren Erscheinungen
oder Dinge. Wenn also beispielsweise Säuglinge eine kleine Veränderung eines bekannten
Ereignisses deutlich länger betrachten, ist nicht etwa das objektive Datum der Zeitdauer
der Aufmerksamkeitszuwendung das Entscheidende, sondern die subjektiven Erwartungen
in Bezug auf das beobachtete Ereignis, die dann zur längeren Zuwendung
führen, wenn sie nicht zutreffen, abweichen oder eine andere Deutung des Ereignisses
erforderlich ist.
Erwartungen dienen der Erkundung und der Konstruktion von Handlungen oder Handlungsmöglichkeiten.
Es ist anzunehmen, dass die Erwartungsbildung über verschiedene
Ebenen erfolgt, wobei zunächst vermutlich allgemeine Kriterien entstehen, die wiederum
die auf Details bezogenen spezifischeren Erwartungen eingrenzen. So wird ein Schüler,
der im Sprachunterricht das Gefühl hat, Zusammenhänge zu verstehen, zunächst der
Darstellung des Lehrers aufmerksam folgen, weil er annimmt, seine bestehenden Kenntnisse
erweitern zu können. Auch wenn die Ausführungen dann zunächst eher verwirrend
für den Schüler sind, wird er aufgrund dieser Erwartung dazu neigen, nach solchen Elementen
suchen, die an seine Kenntnisse anknüpfen, ihnen vielleicht auch widersprechen;
112

HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
er wird Fragen dazu stellen oder sich eigene Überlegungen machen, vielleicht auch Behauptungen
an Beispielen erproben usw. Ein Schüler dagegen, der an dem Fach kein
Interesse, also eher die Erwartung von etwas wenig Bedeutungsvollem hat, wird kaum
auf besondere Einsichten hoffen und daher auch kaum nach Möglichkeiten zur Erweiterung
seiner Kenntnisse suchen.
In jedem Fall beeinflusst die positive oder negative Einschätzung der Möglichkeiten zur
Verwirklichung des eigenen Selbst die Richtung der Aktivitäten des Individuums. Vermutlich
wird die Richtung des Verhaltens zunächst durch jene Kompetenzen bestimmt,
die der Einzelne besitzt und deren Entwicklung deshalb unmittelbar einen Zuwachs an
Kompetenz verspricht. Der Prozess der Verwirklichung von Kompetenzen stellt eine
aktive Anpassung an die Gegebenheiten der jeweiligen Umwelt dar. Sie erfolgt also aus
eigenem Antrieb. Allerdings wird das Individuum seine Umwelt eher dann selbstbestimmt
erkunden wollen, wenn es sich sicher fühlt. In einer bedrohlich empfundenen
Situation wird es sich vor allem der Quelle der Bedrohung zuwenden. Das Individuum
steht also in aktiver Interaktion mit seiner Umgebung.
Abb.: Subjektivistische Theorie der Verhaltensregulation
Bei der Erwartungsbildung stehen der Schutz des Selbst vor Bedrohungen und die Entfaltung
der eigenen Möglichkeiten im Mittelpunkt, weil das Individuum durch ein
grundlegendes Bedürfnis nach Selbstentfaltung geleitet wird, d.h. nach Entfaltung seiner
Vorstellungen bzw. seiner Dispositionen zur Bildung von Vorstellungen hinsichtlich
seiner materiellen, sozialen und idellen Umwelt sowie seiner Handlungsmöglichkeiten in
ihr; letztes schließt die Abwendung von Bedrohungen ein (vgl. MCCOMBS/ WHISLER
1989). Durch Interaktion mit seiner Umgebung verändert das Individuum seine Erwartungen
und versucht seine Bedürfnisse und Ziele im Rahmen der jeweiligen Bedingun-
113

HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
gen zu realisieren. Das Bedürfnis nach Selbstentfaltung lässt sich in die Bedürfnisse
nach Sicherheit, Selbständigkeit und Kompetenz 56 differenzieren.
Das Bedürfnis nach Sicherheit
Das Bedürfnis nach Sicherheit besteht zunächst in dem Bestreben der Zugehörigkeit
oder sozialen Bindung, dem Wunsch akzeptiert zu sein. Es umfasst nicht nur den
Wunsch, dass andere sich um einen kümmern, sondern auch den Wunsch für andere zu
sorgen. Insgesamt ist es also das Bestreben, in befriedigender Weise in die soziale Umgebung
mit ihren Zielen, Aufgaben und Interaktionen eingebunden zu sein.
Mit zunehmender Reflexion auf sich selbst und der daraus resultierenden Vorstellungen
eines aktuellen, eines werdenden und idealen Selbsts rückt das Bestreben nach Erhalt
des Selbstwerts in den Mittelpunkt. Erhaltung des Selbstwerts bedeutet die Aufrechterhaltung
der Selbsteinschätzungen der Person. Das sind die Bewertungen der verschiedenen
Aspekte des äußeren Selbst. Dazu gehört das Aussehen, das Wissen, die Interessen,
die Kompetenzen usw. Die Gesamtheit der Selbsteinschätzungen wird als Selbstwertgefühl
bezeichnet. Da es vom Individuum ständig überprüft wird, unterliegt es Schwankungen.
Bedrohungen oder Herabsetzungen des Selbstwerts werden als unangenehm und
bedrohend, Bestätigungen oder Erhöhungen dagegen als angenehm und Sicherheit gebend
empfunden. Es besteht ein grundlegendes Bedürfnis, das Selbstwertgefühl aufrechtzuerhalten
und gegen Bedrohungen zu verteidigen (FREY/BENNING 1983).
Das Bedürfnis nach Selbständigkeit
Das Bedürfnis nach Selbständigkeit ist nach DECI / RYAN (1985, 38) eine „angeborene
Neigung zur Selbstbestimmung, die den Organismus dazu bringt“, sich für ihn bedeutsamen
Dingen zuzuwenden. Das ermögliche ihm die Entwicklung von Fähigkeiten und
die flexible Anpassung an die Umwelt. Das Bedürfnis nach Selbständigkeit ist eine ursprüngliche
intrinsische Motivation, die die Internalisierung von Zielen und Verhaltensanforderungen
fördert, so dass diese aus eigenem Antrieb und nicht etwa durch Druck
erfüllt werden. Selbständigkeit kann allerdings durch kontrollierende Maßnahmen wie
56
Die Idee angeborener psychischer Bedürfnisse geht auf MURRAY (1938) zurück und wurde seither
immer wieder aufgegriffen. Da diese Annahme durch zahlreiche Untersuchungen eher gestützt als widerlegt
wird, scheint sie zunehmend auf breiter Basis akzeptiert zu werden (im Überblick DECI/ RYAN
1985).
114

HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
Strafen, Belohnungen, Druck oder auch durch eine Unsicherheit erzeugende Umgebung
unterminiert werden. Denn die Erfüllung des Bedürfnisses nach Selbständigkeit setzt
Sicherheit voraus.
So betrachten Kleinkinder die Mutter als sicheren Stützpunkt, von aus sie die Umwelt
erkunden (vgl. AINSWORTH 1967; AINSWORTH/ BLEHAR/ WATERS/ WALL 1978). Das
Bedürfnis nach Selbständigkeit löst eine Vielfalt von Aktivitäten aus. Schon das Kleinkind
will seinen Bereich erkunden, will alles, was ihm in die Hände fällt, „begreifen“
und damit umgehen, um es einzuordnen, sein Weltbild dadurch zu erweitern und zu differenzieren
(HANSEN 1965; PIAGET 1976). Das Bedürfnis nach Selbständigkeit ist auf
die Ausweitung des Selbst gerichtet. Es schließt die Suche nach Abenteuer, nach Eroberung
neuer unbekannter Dinge sowie nach Wettstreit ein; wobei Wettstreit immer die
Möglichkeit des Gelingens wie auch des Misslingens bedeutet, d.h. dass für jeden Teilnehmer
eine Chance des Gewinnens wie auch des Verlierens besteht – im Unterschied
zum schulischen Wettbewerb um Noten, der auf ungleichen Voraussetzungen beruht, so
dass die Leistungsschwachen notwendig immer Verlierer sind.
Das Bedürfnis nach Kompetenz
Das Bedürfnis nach Kompetenz besteht in dem Streben, die Mittel zu beherrschen, durch
die die Verwirklichung angestrebter Ziele ermöglicht wird (WHITE 1959). Es besteht
eine Wechselbeziehung zwischen den Bedürfnissen nach Kompetenz und Selbständigkeit.
Kompetenz fördert das Bestreben nach Selbständigkeit und Selbständigkeit erfordert
Kompetenz. Individuen tendieren daher dazu, solche Aktivitäten zu suchen, „für die
sie gewisse angeborene Fähigkeiten besitzen.“ Je kompetenter jemand ist oder je größer
sein Potential für ein Gebiet ist, desto stärker die Bevorzugung (DECI 1992, 51).
Eine soziale Umgebung die dem Individuum die Erfüllung seiner Bedürfnisse nach Sicherheit,
Selbständigkeit und Kompetenz ermöglicht, wird bessere kognitive Leistungen,
größere soziale Harmonie sowie eine stärkere emotionale Ausgeglichenheit fördern als
eine Umgebung, die die Erfüllung dieser Bedürfnisse behindert. Es kann also die körperliche,
kognitive, soziale und emotionale Entwicklung von Kindern durch Berücksichtigung
dieser Bedürfnisse unterstützt und gefördert werden. Das ist der Fall, wenn die
Umgebung sensibel auf die Bedürfnisse des Kindes eingeht, indem sie ihm Sicherheit
durch Anerkennung sowie Anteilnahme an seinen Wünschen, Plänen usw. gibt; indem
sie ihm Spielräume für selbständiges Handeln einräumt, die durch von beiden Seiten
akzeptierte, einfache klare Regeln strukturiert sind. Allerdings dürfen diese Regeln keine
115

HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
Rechtfertigung zu ihrer Durchsetzung darstellen, sondern sie dienen lediglich als Orientierungspunkte,
mit deren Hilfe Eltern oder Erzieher versuchen, sich ergebende Probleme
oder Differenzen im Umgang miteinander zu verstehen, zu deuten und vielleicht
anders geartete gemeinsame Regeln mit dem Kind oder den Kindern zu finden. Eine
förderliche Umgebung wird Fehler im Umgang mit sozialen und anderen Regeln immer
als Möglichkeit zur Entwicklung von Kompetenzen verstehen, wobei vor allem Verständnis
und Ermutigung wichtig sind.
Diskussion objektivistischer und subjektivistischer Auffassungen
Wenn beim Kleinkind die Regulation des Verhaltens von außen erfolgen müsste, dann
müsste sich beispielsweise das Weinen von Kindern durch äußere Maßnahmen in beliebiger
Weise beeinflussen lassen. Angenommen das Kind weint, obwohl es keinen Hunger
haben kann, die Windel trocken ist, keinerlei Anzeichen von Krankheit festzustellen
sind usw. Wenn es dann jedes Mal aufgenommen wird, wenn es zu weinen anfängt, wird
es aufgrund der Nähe der zwei Ereignisse im Sinne der Kontiguitätstheorie Weinen mit
Zuwendung assoziieren. Das gleiche Ergebnis ist nach der Theorie des operanten Konditionierens
zu erwarten, wobei allerdings die Bedingung hinzukommt, dass das Aufnehmen
eine Bekräftigung für das Kind sein muss. Das Weinen und seine belohnende Folge
werden dann miteinander verknüpft. Das Baby wird also immer weinen, wenn es die als
belohnend erfahrene Zuwendung möchte, und damit seine Eltern tyrannisieren. Das
Weinen wird dann zu einer Verhaltenstendenz, einer Art von Eigenwillen, den das Kind,
solange es das Aufnehmen als belohnend empfindet, durchzusetzen sucht. Wenn es
schließlich immer häufiger weint, kann es zu einem „Machtkampf“ zwischen Kind und
Eltern kommen.
Aber entwickelt sich das Kind tatsächlich zu einem kleinen Tyrannen, wenn man sich
ihm immer zuwendet und es aufnimmt, sobald es weint Wird es das Weinen einsetzen,
um seine Eltern zu manipulieren Diese Annahme hat sich nicht bestätigt. Vielmehr
schrieen Kinder, die in den ersten drei Lebensmonaten immer umsorgt wurden, wenn sie
weinten, in den folgenden Monaten bedeutend weniger, während diejenigen, deren
Schreien nicht beachtet wurde, sich eher noch steigerten. Außerdem gehorchten die häufig
getrösteten Kinder im Alter von neun bis zwölf Monaten in über 80 Prozent der Fälle,
während Kinder, deren Weinen nicht beachtet wurde, in weniger als 50 Prozent der
Fälle gehorchten (AINSWORTH / BELL 1972)
116

HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
Nach der subjektivistischen Auffassung war dieses Ergebnis zu erwarten. Denn danach
ist das Weinen unter den gegebenen Umständen (kein Hunger, trocken, gesund) Ausdruck
der Bedürfnisse nach Zuwendung oder Sicherheit und Selbstentfaltung. Zunächst
sucht das Kind Sicherheit durch die Gegenwart der Mutter. Zudem kann es auch den
Austausch wünschen oder es möchte durch das Aufnehmen seine Umgebung erkunden
können. Es gibt natürlich auch Babys, die nicht aufgenommen werden wollen. Sie weinen
nach dem Aufnehmen dann sogar noch mehr. Sie möchten aber Kontakt und Austausch
durch Stimme, Gesten usw. (KORNER 1971). Sowohl das Ignorieren wie auch
Eingehen auf die individuellen Wünsche des Kindes bedeutet eine Form der Interaktion.
Dabei wird das Kind – wenn auch zunächst nicht bewusst – aufgrund interner Regeln
z.B. Annahmen über seine Umwelt und seine Verhaltensmöglichkeiten in ihr bilden, die
sein weiteres Handeln bestimmen. Erfährt es kein oder kein konsistentes Eingehen auf
sein Weinen, wird es wahrscheinlich zu der Annahme kommen, dass die Umwelt unzuverlässig
ist und es um die Erfüllung seiner Bedürfnisse und Wünsche kämpfen muss.
Erfährt es dagegen eine Art der Zuwendung, die spürt, was es möchte, erlebt es seine
Umwelt als Sicherheit gewährend. Unter dieser Voraussetzung kann es sein Bedürfnis
nach selbständiger Erkundung stillen, wodurch sich wiederum seine Kompetenzen
schneller entwickeln.
Tatsächlich hat sich die Sensibilität der Mutter gegenüber den Signalen des Kindes als
kritischer Faktor für dessen Entwicklung erwiesen. Da die Kinder von Geburt an so verschieden
sind, verschieden reagieren, verschiedenes möchten bzw. brauchen, können die
jeweiligen Erfordernisse des Kindes nur individuell beurteilt und befriedigt werden. Die
Kinder sensitiver Mütter sind weit früher fähig in effektiver Weise mit anderen zu kommunizieren
als Kinder von weniger sensitiven Müttern. Am Ende des ersten Jahres haben
sie deutlich größere Fortschritte in Fertigkeiten gemacht, die für ihre weitere intellektuelle
und soziale Entwicklung von Bedeutung sind (AINSWORTH / BELL / STAYTON
1974).
Sensitives Eingehen bedeutet, dass durch Berücksichtigung interner Prozesse der Verhaltensregelung
das Bedürfnis nach Selbstentfaltung, also nach Sicherheit, Selbständigkeit
und den Erwerb von Kompetenzen unterstützt wird. Das bedeutet nicht, dass alle
Aktivität vom Kind ausgehen muss. Vielmehr sind die Anregung, die Bereitstellung von
Spielsachen, die für die geistige und körperliche Entwicklung besonders geeignet sind,
die Einbeziehung in gemeinsame Aktivitäten, die sich in spielerischer Form auch gezielt
auf die Förderung sprachlicher, künstlerischer und sonstiger Fertigkeiten beziehen kön-
117

HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
nen, sowie das Bemühen um gemeinsame und gemeinsam beachtete soziale Regeln von
großer Bedeutung.
Die Berücksichtigung der individuellen Persönlichkeit des Kindes bedeutet vor allem,
dass man nicht versucht, es nach einem Schema, nach äußeren Zielen und Normen oder
einem Idealbild zu erziehen, sondern es in Übereinstimmung mit seinen inneren Gegebenheiten,
seinen Interessen oder Neigungen zu fördern sucht. Kinder, die selbstbestimmt
Gegenstände oder Spiele wählen und sich mit ihnen beschäftigen können, entwickeln
sich günstiger als wenn sie mit Gegenständen spielen müssen, die sie nicht interessieren.
Schon Drei- bis Vierjährige finden bei Gegenständen ihres Interesses mehr Möglichkeiten
zu spielen, sie spielen länger, wiederholen häufiger bestimmte Handlungsfolgen
variieren das Spiel stärker, sind weniger ablenkbar, emotional stärker engagiert und
eher bereit auch andere mit einzubeziehen als beim Spiel mit Gegenständen, die sie nicht
interessieren. Außerdem verarbeiten sie beim Spiel mit sie interessierenden Gegenständen
mehr Informationen für den späteren Gebrauch und entwickeln Handlungspläne für
zukünftige Aktivitäten (RENNINGER 1992).
Offenbar hängt es auch stärker vom Interesse der Kinder ab und weniger von ihrem Alter,
in welchem Maß sie in der Lage sind, Informationen zu strukturieren und planvoll zu
handeln. So weist RENNINGER (1992, 373) darauf hin, dass Kinder, die sich nach PIA-
GET/ INHELDER (1969) auf der präoperationalen Entwicklungsstufe befinden – wonach
sie nicht in der Lage sein sollen, zwei Dimensionen gleichzeitig zu berücksichtigen –
„zumindest im Hinblick auf Objekte ihres Interesses“ durchaus auch mehrere Vorgänge
gleichzeitig beachten können. Die freie Verfolgung von Interessen ist so gesehen auch
von großer Bedeutung für die Entwicklung forschend-entdeckenden Lernens. Wenn die
Kinder in RENNINGERS Experimenten über einige Wochen, die Möglichkeit dazu hatten,
waren sie alle gleichermaßen in der Lage, sich selbst komplexe Herausforderungen zu
setzen und in ihren Anstrengungen bis zur Lösung durchzuhalten (RENNINGER 1992,
375).
Interne Prozesse der Verhaltensregulation hinsichtlich der Bedürfnisse nach Sicherheit,
Selbständigkeit und Kompetenz stehen demnach in einer Interaktion mit externen Bedingungen.
Je nachdem, ob diese Bedingungen die Erfüllung dieser Bedürfnisse ermöglichen
oder nicht, wird das Individuum eher intrinsisch oder extrinsisch motiviert sein,
und es werden sich entsprechende Motivstrukturen entwickeln.
118

HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
Intrinsische und extrinsische Motivation
Neugier, Interesse, das Bestreben, etwas verstehen oder beherrschen zu wollen sind
kennzeichnend für das Phänomen der intrinsischen Motivation. Es bedeutet, etwas von
sich aus, d.h. selbstbestimmt zu wollen und zu tun. Aus Interesse an der Sache oder aus
Spaß an einer Tätigkeit will man zu immer vollkommenerer Beherrschung oder einem
besseren Verständnis eines Gegenstands gelangen. Kinder, die herausfinden wollen,
woran es liegt, dass manche Dinge auf dem Wasser schwimmen und andere untergehen,
und die dabei eine Reihe von Annahmen aufstellen, die sie dann prüfen, oder Kinder, die
sich zu einem Spiel zusammengefunden haben, sind intrinsisch motiviert. Sie handeln
aus eigenem Antrieb und es geht ihnen um die Erforschung einer Ursache bzw. um das
Spielen des Spiels.
Bei extrinsischer Motivation dagegen kommen die Ziele von außen. Das Individuum
fühlt sich mehr oder weniger gezwungen, etwas zu lernen, um unangenehme Konsequenzen
wie schlechte Noten oder Strafpredigten zu vermeiden oder um gute Noten,
Bezahlung oder andere belohnende Folgen zu bekommen. Man arbeitet also nicht um
der Sache selber willen, sondern wegen der Konsequenzen, die man erstrebt oder vermeiden
möchte und die die ein bestimmtes Verhalten nach sich zieht. Extrinsische Motivation
ist also stets instrumentell (DECI / RYAN 1985).
Nach RYAN/ CONNELL (1989) können vorgegebene Ziele aber auch verinnerlicht werden.
Die entscheidende Bedingung ist, dass die Schüler die Möglichkeit zur Selbstbestimmung
erhalten. Die Verinnerlichung kann in unterschiedlichem Grad erfolgen. Sie
unterscheiden vier Kategorien: external (der Schüler befürchtet sonst Schwierigkeiten);
Introjektion (der Schüler hätte sonst ein schlechtes Gewissen usw.); Identifikation (der
Schüler betrachtet die Aufgabe als wichtig, um … usw.); intrinsisch (der Schüler arbeitet,
weil es Spaß macht) 57 . Das Kontinuum reicht von Fremdbestimmung bis zu Selbstbestimmung.
Aber auch wenn sich der Schüler mit einem Ziel identifiziert gilt er nach
dieser Auffassung als extrinsisch motiviert. DECI/ RYAN (1991, 257) gehen nämlich davon
aus, dass der Schüler sich einer Aufgabe aufgrund anderer persönlicher Ziele zuwendet,
so dass sie nur Mittel zu einem anderen Zweck sei, jedenfalls sei es ist nicht das
Interesse am Gegenstand das ihn antreibe. Aus diesem Grund sehen sie auch kein Kontinuum
von extrinsischer zu intrinsischer Motivation, sondern nur von Fremd- zu Selbstbestimmung.
57
Deci/ Ryan 1985 postulieren als weitere Kategorie Integration. Damit befassen wir uns später noch.
119

HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
Fremd- und Selbstbestimmung
Das Kontinuum von Fremd- zu Selbstbestimmung ist besonders da von Interesse, wo
Wege zur Veränderung von Schule oder Erziehung gesucht werden. Tatsächlich ist es ja
nicht völlig unproblematisch, an Fremdbestimmung gewöhnte Schüler in eine Selbständigkeit
erfordernde Umgebung zu bringen. Es dauert eine Weile bis die Schüler die Sicherheit
gewinnen, die sie für eigene Entscheidungen brauchen. Viele vermuten in einer
plötzlich geforderten Selbständigkeit nicht mehr als einen Trick, Sachen aus eigenem
Antrieb lernen zu sollen, für die sie sich eigentlich gar nicht interessieren. Das trifft ja
auch überall da zu, wo die Schüler nicht wirklich selbst über die Gegenstände entscheiden
dürfen, mit denen sie sich befassen wollen.
Als Beispiel dafür kann eine Gesamtschule mit Dalton-Plan-Phasen dienen, die von
POPP (1995, 254 ff.) beschrieben wird. In diesen Phasen sollen die Schüler in etlichen
Fächern Aufgaben in einer bestimmten Zeit selbständig bewältigen. Die Aufgaben werden
meist den Schulbüchern entnommen, entsprechen somit dem gewohnten schulischen
Schema. Die Schüler genießen die Selbständigkeit, erachten eine gute schulische Ausbildung
als wichtig, sind aber mehr an den Noten als am Lehrstoff interessiert. Sie fühlen
sich dann zwar selbständiger, sind aber deswegen nicht mehr an den Aufgaben interessiert,
wie in lehrergesteuerten Arbeitsphasen.
Wichtig ist also wie ernst einem Erzieher oder einer Schule es mit der Selbständigkeit
wirklich ist, mit welchem Verständnis und welchen Hilfen sie sich um die selbständig
arbeitenden Schüler bemühen. D.h. die Schule muss auch versuchen, die Bedürfnisse
nach Sicherheit zu befriedigen. Zur Befriedigung des Bedürfnisses nach Kompetenz
kann die Art der Aufgaben von Bedeutung sein. Förderlich sind Aufgaben, bei denen die
Schüler von Alltagserfahrungen ausgehen können, weil es dann leicht ist, eigene Vorstellungen
einzubringen oder zu verwenden. Dadurch können die Schüler über solche
Aufgaben auch gut mit anderen diskutieren und sich letztlich zu Eigen machen. Wenn
eine Aufgabe so beschaffen ist, dass der Schüler selber etwas herausfinden kann und so
erfährt, dass er die Sache versteht, wird sein Bedürfnis nach Kompetenz am ehesten befriedigt.
Formen extrinsischer und intrinsischer Motivation
In der üblichen Schule, aber auch auf dem Weg von der Fremd- zur Selbstbestimmung,
lassen folgende Formen extrinsischer bzw. intrinsischer Motivation beobachten:
120

HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
1. Extrinsisch: Der Schüler arbeitet, um Druck zu entgehen oder eine Belohnung zu
erhalten; beispielsweise wenn lernt, weil er unter Aufsicht steht, weil er die enttäuschte
Miene seiner Eltern bei der nächsten Klausur fürchtet, oder wenn er lernt,
um ein neues Fahrrad zu bekommen bzw. befürchtet, es könnte ihm sonst versagt
werden.
2. Ego-Orientierung bedeutet, dass der Schüler vor allem danach strebt, sich gegenüber
anderen zu behaupten und sich durchzusetzen. Er betrachtet schulische Aufgaben
und Wettbewerb als Mittel und Herausforderung für seine Selbstbehauptung
58 .
3. Aufgaben-Orientierung bedeutet, dass dem Schüler vor allem die Beherrschung
und das Verstehen des Gegenstands wichtig ist. Wenn er Zeit und Energie auf eine
Sache verwenden muss, will er die Zusammenhänge auch begreifen bzw. eine Fertigkeit
gut ausführen können.
4. Intrinsisch: Der Schüler ist aus sich heraus an dem Gegenstand interessiert und
will mehr darüber herausfinden. Er braucht keinerlei Lenkung von außen, sondern
arbeitet völlig aus eigenem Antrieb.
Die Stadien von (1) bis (4) sind einerseits durch eine Zunahme an Selbstbestimmung
bzw. Verringerung von Fremdbestimmung gekennzeichnet. Im Hinblick auf den üblichen
schulischen Unterricht ist zu bedenken, dass nie alle Schüler an allen Gegenständen
gleich stark interessiert sein können. Deshalb ist auch zu erwarten, dass Schüler selbst
unter günstigen Bedingungen selten bzw. nur bei individuell bedeutsamen Gegenständen
intrinsisch motiviert sein werden. Unter günstigen Bedingungen dürfte am ehesten
„Aufgaben-Orientierung“ anzutreffen sein, die als Form intrinsischer Motivation verstanden
werden kann. Im Folgenden beschreibe ich diese vier Formen der Motivation
detaillierter:
ad (1): Extrinsische Motivation entsteht, wenn der Schüler sich von außen gesteuert
fühlt. Auch wenn er aus einem inneren Antrieb auf die äußeren Maßnahmen reagiert,
spürte er doch, dass er einer Situation ausgeliefert ist, wobei die Einhaltung der damit
verbundenen Anforderungen durch Kontrolle, Lob, Tadel usw. zu sichern versucht wird.
Indirekt wird damit signalisiert, dass dem Schüler die Kompetenz fehlt und er deshalb
auch (noch) nicht selbständig sein kann. Ängstliche und gehemmte Schüler – sie sind
besonders empfänglich für Zeichen der Bedrohung ihres Selbst (GRAY/ OWEN/ DAVIS/
TSALTAS 1983) – werden dazu neigen, die Bedingungen und die damit verknüpfte Einschätzung
zu akzeptieren. Sie fügen sich, um so das Bedürfnis nach Sicherheit zu befriedigen,
um Anerkennung, Lob oder Belohnung zu erhalten bzw. um weitere Bedrohungen
58
SHERIF/ CANTRIL (1947)verstanden unter „ego involvement“ als Inhalte und Bestrebungen des Egos,
die ihm als Beurteilungskriterien dienen. Der Ausdruck „ego-oriented“ wird von NICHOLLS (1984) für
das Bestreben von Individuen, sich im Vergleich zu anderen als fähig zu erweisen, oder gute Beurteilungen
zu erhalten, während „task-oriented“ das Bestreben nach Beherrschung, Kompetenz und Verstehen
bedeutet.
121

HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
der Sicherheit durch Tadel oder Strafe, Entzug von Vergünstigungen usw. zu vermeiden.
Die Aufgabe selbst hat nur wenig Bedeutung für sie, denn es kommt vor allem auf die
Konsequenzen für ihr Selbst an. Unter solchen kontrollierenden Bedingungen sehen diese
Schüler kaum eine Wahl, wenn sie Selbstbedrohungen vermeiden wollen, als die Bedürfnisse
nach Selbständigkeit und Kompetenz zu opfern. Sie passen sich entweder ü-
bermäßig an oder fügen sich mehr oder weniger passiv. Aufgrund dieser Bedingungen
sind sie eher an kurzfristigen Zielen orientiert. Weil es im Zusammenhang dieser Ziele
nicht unbedingt erforderlich ist, Sachzusammenhänge im Einzelnen zu verstehen, werden
sie zu rezeptiv-reproduktivem Lernen neigen und sich den Aufgabe nur solange zuwenden
als nötig.
Impulsive Schüler dagegen werden unter kontrollierenden Bedingungen versuchen, die
erwarteten Bestätigungen zu bekommen, denn sie sind besonders empfänglich für Signale
von Belohnungen (GRAY/ OWEN/ DAVIS/ TSALTAS 1983). Nicht selten werden sie jedoch
aufgrund ihrer Impulsivität gegen Regeln verstoßen und / oder unüberlegte Lösungen
produzieren. Wenn sie öfter Misserfolge erleben und getadelt werden, werden dadurch
ihre Bedürfnisse nach Sicherheit, Selbständigkeit und Kompetenz bedroht. Bei als
strafend empfundenen Bedingungen entsteht Angst vor Kontrollverlust. Nicht selten
neigen sie dann zu aufsässigem, rebellischem oder auch aggressivem und bösartigem
Verhalten (STOTT 1972, 58 ff.; GRAY/ OWEN/ DAVIS/ TSALTAS 1983).
ad (2): Ego-Orientierung entsteht ebenfalls unter kontrollierenden Bedingungen. Schüler
mit dieser Motivation befürchten schlechte Noten und sozialen Abstieg im Sinne eines
Verlusts an Anerkennung. Sie wollen aber nicht aufgeben und kämpfen lieber. Sie sagen
sich, dass die Welt nun einmal so ist und versuchen das Beste daraus zu machen. Als
„Realisten“ haben sie ihre anfänglich intrinsische Motivation der Grundschulzeit verloren,
doch die schulischen Anforderungen mit Leistungskontrollen und Wettbewerb bieten
ihnen genügend Herausforderungen für den Erhalt und die Steigerung des Selbstwerts.
Ego-Orientierung kann für solche Schüler bedeuten, dass sie besser oder genau so
gut wie Andere sein wollen, dass sie gute Leistungen wollen, um später bessere Chancen
zu haben, dass sie einen bestimmten Notendurchschnitt anstreben, um das von ihnen
gewünschte Fach studieren zu können. Sie verfolgen also eher langfristige Ziele und
handeln selbstbestimmt. Obwohl sie kein besonderes Interesse an den Aufgaben haben,
ist ihnen das Verständnis der Zusammenhänge nicht ganz gleichgültig. Allerdings ist es
ihnen wichtiger, ein positives Selbstbild zu haben und einen guten Eindruck bei anderen
zu hinterlassen. Ihre Selbstaufmerksamkeit wird also relativ ausgeprägt sein, was auch
darin zum Ausdruck kommt, dass sie die Anstrengungen, die notwendig sind, um ihr
122

HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
Ziel zu erreichen, berechnen. Bei Ego-Orientierung werden die Leistungen daher zwar
den Erfordernissen entsprechen, aber auch kaum darüber hinausgehen.
ad (3): Aufgaben-Orientierung entsteht unter Bedingungen, die die Befriedigung der
Bedürfnisse nach Sicherheit, Selbständigkeit und Kompetenz ermöglichen. Das setzt das
Fehlen von Druck und anderen kontrollierenden Maßnahmen voraus. Aufgaben-
Orientierung als schwächere Form intrinsischer Motivation wird am ehesten bei an sich
intrinsisch motivierten Schülern bei jenen schulischen Aufgaben anzutreffen sein, wenn
sie Aufgaben bearbeiten müssen, die nicht unmittelbar „Spaß machen“, sondern eben
verpflichtend sind.
Wenn der Schüler sich als selbständig denkendes und handelndes Individuum akzeptiert
fühlt, und selbst entscheiden kann, zu welchem Zeitpunkt er innerhalb eines vorgegebenen
Rahmens seine Aufgaben wie und mit wem bearbeitet, kann er auch Selbstbewusstsein
und Selbstsicherheit entwickeln. Wenn er versucht, seine Arbeit so gut als möglich
zu verrichten, kann er nicht nur Befriedigung in seiner Arbeit finden, sondern sich auch
als nützlicher, geschätzter und wertvoller Teil einer sozialen Gruppe sehen, in der er eine
Aufgabe hat.
Selbständiges Handeln kann letztlich auch das Bedürfnis nach Sicherheit befrieden.
Denn wenn der Schüler nach seinen Vorstellungen mit den Dingen umgeht, sie ordnet,
zusammenfügt, zerlegt usw., fühlt er sich als „Quelle“ (origin) von Erkenntnissen (DE-
CHARMS 1968). Er kann etwas bewirken, die Umwelt in einem gewissen Grad nach eigenen
Wünschen beeinflussen und gestalten. Er erfährt aber auch Widerstände. Dinge
und andere Menschen lassen sich nicht nach Belieben manipulieren. Es gibt Gesetzmäßigkeiten
und Regeln, die beachtet werden müssen, wenn man Gegenstände handhaben
und Menschen erfolgreich beeinflussen will. Die Widerstände und Grenzen, die die
Umwelt dem eigenen Drang nach Gestaltung oder Beeinflussung entgegensetzt, stellen
jedoch Regeln dar, die verdeutlichen, dass es mehr oder weniger verlässliche Bedingungen
gibt, die den Umgang mit Menschen und Dingen erleichtern. Es gibt etwas, an das
man sich halten kann. Die Wahlmöglichkeiten und Handlungsmöglichkeiten werden
dadurch zwar begrenzter, aber auch überschaubarer.
Auch das Bedürfnis nach Kompetenz lässt sich durch selbständiges Handeln befriedigen.
Allerdings müssen die Schüler Anforderungen, die seinen Fähigkeiten angemessen sind,
selbständig wählen können. So sind Schülern bei Fertigkeiten wie Tennis, Schach usw.
am liebsten solche Partner, die ein wenig besser sind und so eine optimale Herausforderung
bieten, bei der der Schüler sich steigern kann und doch gewisse Gewinnchancen
123

HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
hat. Andere Anreize sehen sie in der Neuigkeit von Aufgaben oder Gegenständen (BER-
LYNE 1974; HUNT 1965). Wichtiger und grundlegender ist es jedoch, dass die Schüler
nicht Ergebnisse lernen, sondern sich ausgehend von ihrer Sicht der Dinge in Probleme
verwickeln können, die forschend-entdeckendes Lernen anregen. In solchen Fällen stehen
die Aufgaben nicht für sich, sondern sind in den Zusammenhang umfassenderer
Fragen und Zusammenhänge eingebettet.
Beim forschend-entdeckenden Lernen erfahren die Schüler, dass sie durch eigene Anstrengung
Erkenntnisse gewinnen können, dass sie Kompetenzen besitzen. Die Konzentration
auf die Sache wird durch das Fehlen von Druck und auf Schülerseite durch das
Fehlen unnötiger Vergleiche mit den Fähigkeiten der anderen, die nur von der Sache
ablenken und Verarbeitungskapazität verbrauchen, gefördert. Wie die Untersuchungen
von FEUERSTEIN (1983) zeigen, verringert sich die Bedeutung der Einflüsse von Temperament,
Familienhintergrund usw. bei forschend-entdeckendem Lernen. Ängstliche und
gehemmte Schüler gewinnen durch die Abwesenheit von Druck, den sie als Bedrohung
interpretieren, und die Erfahrung von Kompetenz mehr Selbstvertrauen. Impulsive Schüler
lernen unter Bedingungen, bei denen nicht Lob oder Belohnung für richtige Reaktionen,
sondern ausschließlich der Erwerb von Kompetenzen zählt, dass sie ihr Können nur
steigern können, wenn sie erst Nachdenken und durch Zurückhaltung spontaner Handlungen
Fehler vermeiden.
ad (4): Intrinsische Motivation als unmittelbares und anhaltendes Interesse an einer Sache
mit der Bereitschaft sich intensiv damit auseinanderzusetzen und keine Anstrengungen
zu scheuen ist nur individuell als bedeutsam empfunden Gegenständen anzutreffen.
Ein solches Interesse kann die Grundlage für die Entwicklung von Talenten bilden. Fast
jeder kann – wenn auch in einem kleinen Bereich – besondere Leistungen erbringen.
Voraussetzung ist, dass der Schüler den Bereich, der seinen Kompetenzen am ehesten
entspricht, auch findet. Das kann unterstützt werden durch ein Angebot an Wahlmöglichkeiten
im Rahmen einer Unterrichtsorganisation, die es erlaubt, die Wünsche, Neigungen,
Bedürfnisse, Interessen und Vorschläge von Schülern aufzugreifen und umzusetzen.
Kontrollierende Maßnahmen zerstören die Lernfreude
Wenn Kinder in die Schule kommen, sind sie in der Regel an den Sachen interessiert, sie
wollen unbedingt lernen und freuen sich auf die Herausforderungen, die sie in der Schule
erwarten. Diese ursprüngliche Lernfreude löst sich in der Regel schon nach kurzer
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HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
Zeit auf. Spätestens mit dem Ende der Grundschule sind die letzen Reste intrinsischer
Motivation bei den Kindern verflogen. Dabei ist diese Lernfreude die grundlegende Voraussetzung
für die Entfaltung ihrer Möglichkeiten. Denn nur wenn die Schüler aus Interesse
an der Sache lernen, werden sie bereit sein, sich den Gegenständen solange zuzuwenden,
bis sie die erforderlichen Kompetenzen erworben haben. Zudem ist ihre Aufmerksamkeit
nur bei intrinsischer Motivation ganz auf den Gegenstand gerichtet und
nicht durch sachfremde Bedingungen abgelenkt.
Die Frage ist, wie es der Schule gelingt, die ursprüngliche Lernfreude der Kinder so ausnahmslos
zu zerstören. Das Problem ist, dass die Schule – wie auch die Arbeitswelt –
vor allem auf kontrollierende Maßnahmen setzt. Es sind aber diese kontrollierenden
Maßnahmen, die der Lernfreude den Garaus machen.
So zeigten Untersuchungen, dass intrinsische Motivation durch kontrollierende Maßnahmen
eingeschränkt oder unterminiert wird. Häufige Maßnahmen dieser Art bestehen
in Versprechungen. Bei irgendwelchen Leistungen werden bestimmte Wünsche erfüllt,
das Taschengeld mit einem Bonus bedacht usw. Untersuchungen zeigen, dass Belohnung
oder Bezahlung (DECI 1971) und Preise (LEPPER/ GREENE/ NISBETT 1973; HARA-
CKIEWICZ 1979) für die Beteiligung an einer interessanten Aktivität dazu führte, dass die
Probanden nach Erhalt der Belohnung weit weniger bereit waren, weiterzumachen als
Probanden, die nichts erhielten. Auch Untersuchungen der Wirkungen allgemein üblicher
Methoden extrinsischer Motivierung durch positive und negative Sanktionen, erbrachten
ähnliche Ergebnisse. Diese Mittel wirken zwar, aber sie erfüllen ihren Zweck
nur innerhalb des zeitlichen und örtlichen Rahmens, in dem diese Sanktionen ausgeübt
werden. Selbst bei an sich interessanten Aufgaben verringern sie die intrinsische Motivation
und auch „die Internalisierung der Regulation bei uninteressanten Aufgaben“ (DECI
/ VALLERAND / PELLETTIER / RYAN 1991, 335). Aber auch Maßnahmen wie Wettbewerb
(VALLEREAND / GAUVIN / HALLIWELL 1986) vorgegebene Ziele (MOSSHOLDER 1980)
und Zeitlimits (AMABILE/ DEJONG/ LEPPER 1976), schränken die intrinische Motivation
ein.
Kontrolle im Sinne von Überwachung im Zusammenhang mit Sanktionen begünstigt die
Entstehung von Stress. Bei Wettbewerb um Noten fürchten viele Schüler sich gegenüber
anderen zu verschlechtern, bei Zeitlimits, nicht rechtzeitig fertig zu sein usw. Unter
Stress steigt zwar die Fähigkeit zu körperlichen und geistigen Routineleistungen, aber
der Umgang mit Vorstellungen wird ungünstig beeinflusst, denn Angst beeinträchtigt
das Denken. Sie stellt eine Bedrohung des Bedürfnisses nach Sicherheit dar. In diesem
125

HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
Fall muss sich das Interesse an der Aufgabe notwendig verringern. Statt sich für eine
Aufgabe zu interessieren kommt es darauf an, etwas zu tun, um wieder Sicherheit zu
gewinnen. So ist es nicht verwunderlich, wenn Kinder, die die notwendige emotionale
Sicherheit nicht erhalten, die intrinsische Motivation verlieren (ANDERSON/ MANOOGI-
AN/REZNICK 1976).
Schüler reagieren bei Ankündigung von Kontrollen oft mit einer Beschränkung auf Routinelösungen
oder Auswendiglernen. Dadurch wird die Aufmerksamkeit wie bei Flucht
oder Angriff auf eine eingespielte Handlung konzentriert. Weiß der Schüler aber, dass
ihm das nichts nützt, kommt es zur Teilung der Aufmerksamkeit. Seine Aufmerksamkeit
ist dann nicht nur auf die Aufgabe, sondern auch auf die eigene Lage und auf die zu erwartenden
Folgen gerichtet. Ist nämlich der Erhalt des Selbstwerts bedroht oder bestehen
aufgrund häufiger Selbstwertbedrohungen entsprechende Erwartungen, die Wahrnehmung
und Verhalten mitbestimmen, nimmt die Selbstaufmerksamkeit zu (WICKLUND
1975). Die Individuen neigen dazu, Anforderungen, Reaktionen usw. auf sich zu beziehen
und in negativer Weise als Bedrohung ihres Selbst zu betrachten. Dadurch wird die
Verarbeitungskapazität, die für die Bearbeitung der Aufgabe zur Verfügung steht, durch
nutzlose Überlegungen gestört und eingeschränkt.
MCGRAW (1978), der frühere Forschungsergebnisse zu den Folgen intrinsischer und
extrinsischer Motivation im Umgang mit Lernaufgaben zusammengefasst hat, kommt zu
dem Ergebnis, dass Aufgaben, deren Lösung durch Anwendung einfacher Schemata
oder mechanisches Lernen erreichbar ist, extrinsische Motivierung zu besseren Ergebnissen
führen kann. Bei Denkaufgaben dagegen hat extrinsische Motivierung äußerst
ungünstige Folgen (vgl. RYAN/ STILLER 1991;DECI/ RYAN 1987; RYAN/ POWELSON
1991).
Dieses Ergebnis wird unterstützt durch eine Untersuchung von AMABILE (1983). Sie
stellte fest, dass extrinsische Motivierung die Kreativität der Versuchspersonen deutlich
beeinträchtigte, während sie durch intrinsische Motivierung gefördert wurde. In einer
Untersuchung von GROLNICK/RYAN (1987) zeigten sich bei extrinsischer Motivation
Beeinträchtigungen des Verständnisses von Zusammenhängen. Sie verglichen das Textverständnis
und Behalten von üblichen Lesetexten bei Schülern der fünften Klasse, die
sie drei Bedingungen unterwarfen. Der ersten Gruppe wurde der Text einfach zum Lesen
gegeben. Die Schüler mussten annehmen, dass sie nicht getestet würden. Der zweiten
Gruppe wurde mitgeteilt, dass die Forscher wissen möchten, was sie aus dem Text lernen,
das Ergebnis würde aber nicht benotet. Die dritte Gruppe erfuhr, dass sie im An-
126

HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
schluss getestet und Noten dafür erhalten würden, also die schulische Standardprozedur.
Das Ergebnis war, dass die zweite und dritte Gruppe deutlich bessere Ergebnisse bei der
Wiedergabe von Einzelheiten zeigten. Nach einer Woche jedoch war die Vergessenrate
höher als bei der ersten Gruppe. Besonders hoch war sie bei der dritten Gruppe, der mitgeteilt
worden war, sie würden benotet werden. Die Zusammenhänge wurden am besten
von der ersten Gruppe verstanden. Die dritte Gruppe, deren Ergebnisse bewertet wurden,
war hier am schlechtesten.
Mittel extrinsischer Motivierung sind also nicht geeignet, eine Zunahme an intrinsischer
Motivation zu bewirken, im Gegenteil. Außerdem ist damit zu rechnen, dass Mittel zur
intrinisischen Motivierung (z.B. Gruppenarbeit oder Selbstbestimmung bei der Wahl
und Bearbeitung von Aufgaben) bei gleichzeitig angewandten Mitteln zur extrinsischen
Motivierung in der zu erwartenden Wirkung erheblich beeinträchtigt werden. So wählten
Schüler, die für richtige Lösungen belohnt wurden, leichtere Aufgaben (PITTMAN/ EME-
RY/ BOGGIANO 1982; SHAPIRO 1976) und tendierten dazu, nur ein Minimum an Anstrengung
für die Aufgabe einzusetzen (KRUGLANSKI/STEIN/RITER 1977). Bei Anwendung
von Mitteln zur intrinsischen Motivierung wählten sie hingegen schwierigere (SHAPIRO
1976) und ihren individuellen Fähigkeiten entsprechende, also weder zu schwierige noch
zu leichte Aufgaben (DANNER/LONSKY 1981). Wenn also im Zusammenhang schulischer
Reformen einer auf extrinsischer Motivierung beruhenden Struktur einige Elemente
zu intrinsischer Motivierung hinzugefügt werden, dürften kaum nachhaltige Steigerungen
hinsichtlich Lernbereitschaft und Lernerfolgen zu erzielen sein.
14. Gefühl und Temperament
Wenn die Umwelt dem Streben des Individuums nach Sicherheit, Selbständigkeit und
Kompetenz entgegenkommt, wird es dem inneren Selbst eher gelingen, die im sozialen
Kontext erfahrenen Anforderungen, Wertvorstellungen und Informationen mit den eigenen
Wünschen, Interessen und Auffassungen koordinieren. Das Individuum wird sich
daher in seiner Umwelt eher subjektiv sinnvolle Handlungsmöglichkeiten erkennen können
und sich selbstbestimmt darin verhalten (DECI/ RYAN 1991).
Wenn der soziale Kontext das Streben nach Sicherheit, Selbständigkeit und Kompetenz
behindert, wird dadurch auch die Entwicklung der Persönlichkeit beeinträchtigt. Zwar
werden auch dann Informationen aufgenommen, Regeln und Wertauffassungen gebildet,
aber da sie nicht mit dem individuellen Empfinden und Wollen integriert sind, fühlt sich
127

HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
das Individuum in seinem Handeln eher gedrängt als frei und selbstbestimmt, es erlebt
eher Spannungen, wird eher von Gefühlen beherrscht, deren Macht es nicht kontrollieren
kann, die Kenntnis von Werten und das Handeln stehen kaum in einem Zusammenhang
miteinander usw. (DECI/RYAN 1991, 276 ff.).
Gefühle sind im vorliegenden Modell zunächst als Reaktionen des inneren Selbst auf
Reize und Informationen zu verstehen. Gefühle, die im Umgang mit der Umwelt immer
wieder auftreten, formen die Persönlichkeit. Das sich kann z.B. körperlich in bestimmten
Gesichtszügen (resigniert, verbittert, fröhlich usw.) und/ oder in einer bestimmten Haltung
(gedrückt, verschlossen, aufrecht und offen usw.) niederschlagen. In diesem Sinn
sind Gefühle als Aspekte des äußeren Selbst zu betrachten.
Schulisch bedeutsame Temperamente
Temperamente sind angeborene Verhaltensmuster, die das Fühlen, Denken und Handeln
eines Individuums in geradezu mechanischer Weise bestimmen. So sind ängstliche
Schüler sensitiver gegenüber Bestrafungen bzw. gegenüber dem Entzug von Gratifikationen
als wenig ängstliche. Sie zeigen unter Bedingungen, die ihnen hinsichtlich ihres
Selbstwerts bedrohlich erscheinen, eine höhere Anpassungsbereitschaft. Bei Prüfungen
mit unzulänglichen Vorbereitungsmöglichkeiten kann Ängstlichkeit die Leistungen beeinträchtigen
(SCHWARZER 1987, 100 ff.). Angst im Zusammenhang mit Misserfolgen
kann aber auch zu Kontrollverlust bzw. Hilflosigkeit zur Folge haben (ebenda, S. 200
ff.). Ängstlichkeit ist also eine schulisch sehr bedeutsame Temperamentseigenschaft.
Eine andere wesentliche Eigenschaft ist die Impulsivität. Impulsive Schüler handeln
ohne zu denken oder zu planen; sie raten, machen viele Fehler, werden getadelt und erfahren
dadurch Enttäuschungen. Außerdem stören sie mit ihren spontanen Aktivitäten
im Unterricht und fallen negativ auf. Aber nicht nur in hohem Maß impulsive Schüler,
sondern auch Schüler, denen die Impulsivität weitgehend fehlt, die eher passiv und reserviert
oder scheu sind, können in der herkömmlichen Schule leicht untergehen, weil
sie kaum wahrgenommen werden.
Diese Temperamentseigenschaften können insbesondere bei Kindern aus benachteiligten
sozialen Milieus eine Kumulierung negativer Effekte begünstigen, weil solche Schüler
ohnehin eher ein schwaches Selbstwertgefühl haben und auch ihre Bereitschaft zum
Wettbewerb im intellektuellen Bereich geringer ist, weil sie ferner stärker irritierbar,
weniger an die geltenden Normen angepasst sind und die Bedeutung von Prüfungen oft
128

HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
nicht angemessen einschätzen können (vgl. DEUTSCH/ FISHMAN/ KOGAN/ NORTH/ WHI-
TEMAN 1964).
Es sind also folgende Gruppen von Schülern zu unterscheiden:
• Ängstliche Schüler;
• Ungezwungene Schüler. Sie müssen nicht frei von Ängsten sein, können aber gut mit
ihnen umgehen, so dass sie in ihren Leistungen dadurch nicht oder kaum beeinträchtigt
werden;
• Impulsive Schüler;
• Gehemmte Schüler, d.h. Schüler, die zurückgezogen sind, die sich nicht aufdrängen
und ihnen unangenehme Situationen eher passiv ertragen als sich zu wehren.
Diese Einteilung ist auch in anderen Konzeptionen zu finden und weist Beziehungen zu
älteren Temperamentslehren wie der von Hippokrates auf.
Abb.: Klassifikationen von Temperamenten (nach SCHALLING/ EDMAN/ ÅSBERG (1983,
125).
129

HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
Es ist umstritten, inwieweit Temperamente angeboren oder erworben sind. Auch wenn
heute eine Neigung besteht, den Faktor der Anlage höher zu bewerten, gilt es als sicher,
dass Umwelt und Erziehung gegebene Temperamentseigenschaften verstärken oder mildern
können (FULKER 1981; EYSENCK 1983; KAGAN/ SNIDMAN/ ARCUS 1993, 20 F.; DA-
VIDSON 1993).
Ob Angst und Impulsivität verstärkt werden, hängt also auch von Unterrichtsbedingungen
ab. Insbesondere kommt es darauf an, ob die psychischen Bedürfnisse nach Sicherheit,
Selbständigkeit und Kompetenz erfüllt oder nicht erfüllt werden. Während Maßnahmen
zur intrinsischen Motivierung diese Bedürfnisse zu berücksichtigen suchen,
werden sie bei Maßnahmen zur extrinsischen Motivierung kaum beachtet.
Der Einfluss des Temperaments bei extrinsischer Motivierung
Bei extrinsischer Motivierung, d.h. unter Bedingungen, die das Lernen des Schülers von
außen durch Lenkung, Lob, Tadel usw. zu bestimmen oder kontrollieren versuchen, werden
Einflüsse von Temperamentseigenschaften in äußerst ungünstiger Weise verstärkt.
Das gilt vor allem für
• ängstliche Schüler.
Sie sind besonders sensibel gegenüber Bestrafungen, Tadel oder Entzug von Anerkennung,
d.h. sie reagieren sehr stark auf die Möglichkeit negativer Sanktionen bei extrinsischer
Motivierung (GRAY/ OWEN/ DAVIS/ TSALTAS 1983). Es kommt nicht einmal darauf
an, ob sie selbst bestraft werden, entscheidend ist, dass es Bestrafungen gibt, wen immer
sie treffen. Wenn in der Schule und anderen Institutionen Lob und Tadel, Belohnung
und Bestrafung die zentralen Mittel sind, kann Ängstlichkeit erheblich verstärkt werden.
Ängstliche Kinder und Jugendliche neigen in solchen Situationen dazu, Bedrohungen
ihres Selbstwerts zu wittern und sich entsprechend zu verhalten. Da Angst und Schwäche
auf der Seite der Lehrer und auch bei anderen Schülern Überlegenheit und Macht
begünstigt, erhalten sich diese Interaktionsmuster auf Dauer (CAPSI/ BEM/ ELDER 1989)
Schulangst ist überaus häufig. Die Schüler leiden unter Kritik und Zurückweisung; sie
fürchten sich vor anderen Schülern und vor Gewalt. Kinder der vierten bis sechsten
Klasse fürchten sich beispielsweise, bei Spielen als letzte für ein Team ausgewählt zu
werden. Die Furcht, nicht versetzt zu werden, zählt zu den größten Ängsten (YOUNGS
1985). Laut einer im Saarland durchgeführten repräsentativen Befragung befürchteten 46
% der Schüler, unter Umständen nicht versetzt zu werden, obwohl das nur in 5 % der
130

HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
Fälle vorkam; 46 % gaben an, in der Schule manchmal so aufgeregt zu sein, dass ihnen
die Hände zittern; 51 % haben Angst, eine falsche Antwort zu geben. Wenn nun unter
den üblichen schulischen Bedingungen bei so vielen Schülern Ängste erzeugt werden, ist
anzunehmen, dass in hohem Maße ängstliche Schüler noch weit mehr als andere leiden.
So gaben 20 % an, ihnen sei manchmal schlecht vor der Schule, 12 % nehmen auf Anraten
des Arztes Beruhigungsmittel und 2 % Schlaftabletten am Abend vor den Klassenarbeiten
(STRITTMATTER 1977).
Ängstliche Schüler werden also bei potentiellen Bedrohungen in ihrem Bedürfnis nach
Sicherheit noch stärker beeinträchtigt als weniger ängstliche Schüler. Wenn versucht
wird, die Schüler durch Prüfungen, unerwartete Fragen und schwierige Aufgaben, durch
Leistungsdruck aufgrund hoher Anforderungen, durch negative Reaktionen auf Misserfolge,
durch unerwartete Kontrollen usw. zu Mitarbeit und Anstrengungen anzuspornen,
werden sie ganz besonders vorsichtig sein, um ihren bedrohten Selbstwert nicht zu gefährden.
Ihre Möglichkeiten dazu hängen allerdings von ihrer Fähigkeit ab, sich schnell
den gegebenen Bedingungen anzupassen. Dadurch ergeben sich weitere Unterschiede
zwischen leistungsfähigen, mittelmäßigen und leistungsschwachen ängstlichen Schülern.
Leistungsfähige ängstliche Schüler neigen dazu sich anzupassen und zu versuchen, immer
die richtigen Antworten zu geben. Mit ihren Leistungen sind sie nie zufrieden, sie
möchten perfekt sein und alles noch besser machen. Sie trauen sich daher nicht, neue
und unsichere Wege zu gehen, sondern suchen nach Gewohntem, sind also Wagnissen
und Neuem gegenüber abgeneigt. Bei einer Änderung der Unterrichtsbedingungen, die
ihnen mehr Freiheit geben, werden sie verunsichert. Sie wünschen, dass der Lehrer den
Unterricht strukturiert und warten auf seine Anweisungen, weil sie nur so wissen, was
sie tun sollen. Sie opfern das Bestreben nach Selbständigkeit zugunsten der Sicherheit,
die sie durch Anpassung und durch ihre Kompetenz in der Lösung vorgegebener Aufgaben
finden, wodurch sie nicht selten zu Lieblingsschülern ihrer Lehrer werden (LANDAU
1990, 70).
Mittelmäßige ängstliche Schüler finden dagegen weniger Befriedigung in der Anerkennung
ihrer Kompetenz. Auch sie tendieren dazu, sich anzupassen und richten sich nach
dem, was der Lehrer hören möchte. Aber da sie die Zusammenhänge weniger gut verstehen,
ist ihre Neigung zur Rezeption ohne klares Verständnis bei ihnen größer. Sofern
sie Sicherheit in der Perfektion suchen, bauen sie mehr auf bloßes Auswendiglernen.
Aufgrund ihrer Ängstlichkeit und eingeschränkten Kompetenz neigen sie in Anforderungssituationen
dazu, sich unnötig mit aufgabenfremden Überlegungen z.B. zu den
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GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
Folgen eines möglichen Versagens beschäftigen, so dass sie in Prüfungen unter ihrem
Leistungsniveau abschneiden (DEFFENBACHER 1980).
Leistungsschwache ängstliche Schüler haben weniger Möglichkeiten, Sicherheit durch
Anpassung und Kompetenz zu finden, auch wenn sie es versuchen. Sie entwickeln daher
meist ein niedriges Selbstwertgefühl und fühlen sich als Versager. Wenn dann ihre Erfolgszuversicht
geschwunden ist, strengen sie sich auch nicht mehr an und verschlechtern
sich dadurch noch mehr (JOPT 1978).
Ängstlichkeit wird zusätzlich verstärkt durch Eltern, die mit Tadel, Bestrafung, Verboten
und Einschränkungen auf Misserfolge der Kinder reagieren. Wenn die Kinder sich dann
in Leistungssituationen die Reaktionen ihrer Eltern vorstellen, verstärkt das die Angst
vor Misserfolg noch mehr. Ähnlich wirkt sich unberechenbares Elternverhalten aus;
wenn sie einmal die schlechten Noten freundlich hinnehmen und ein anderes Mal wütend
reagieren, wird die unerwartete Bestrafung dann umso stärker empfunden (HELM-
KE/ VÄTH-SZUSDZIARA 1980). Aber auch Verwöhnung und Unterforderung ängstlicher
Kinder tragen dazu bei, dass diese ihre Fähigkeiten nicht entfalten können; daraus wiederum
resultiert ein geringes Selbstvertrauen, wodurch die Ängstlichkeit in unbekannten
Situationen oder bei neuen Anforderungen verstärkt wird.
Ähnlich wie ängstliche reagieren oft
• gehemmte, zurückgezogene Schüler.
Sie sind besonders empfindsam und „verwundbar im Angesicht von Fremdheit und
Schwierigkeiten“ (STOTT 1972, 71). Aufgrund von Situationen, in denen sie oder andere
immer wieder vor Aufgaben gestellt werden, die ihnen fremd und/oder zu schwierig
erscheinen, neigen sie zu der Erwartung, dass jede Aufgabe, vor die sie gestellt werden,
zu schwierig für sie sei. Um nicht gedrängelt und gefordert zu werden, geben sie sich
unfähig (STOTT 1972, 37) oder bauen eine Mauer aus Gleichgültigkeit und Desinteresse
auf, hinter die sie sich zurückziehen. Werden sie von Kameraden zurückgewiesen, beurteilen
sie sich und ihre Fähigkeiten negativ; aus diesem Grund sind auch meist sozial
zurückgezogen und haben nur wenig Freunde (RUBIN 1993). Aus der Sicht des Lehrers
sind das oft die trägen unintelligenten Kinder, die nur ein Minimum an Lehrstoff bewältigen
können (STOTT 1972, 37; 73). Zurückgezogenheit wird begünstigt durch subjektive
Unsicherheit, die bei diesen Kindern insbesondere die wiederholte Erfahrung von Inkompetenz,
sowie durch Zurückweisung und negative Fremdeinschätzung aufrechterhalten
wird. Aber nicht nur Überforderung, sondern auch Verwöhnung und Unterforderung
132

HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
führen dazu, dass diese Kinder ihre Fähigkeiten nicht entwickeln können und verstärken
so die Neigung, sich zurückzuziehen.
Im Klassenunterricht mit seinen vorgegebenen Aufgaben und dem Wettstreit um Noten,
der die soziale Rangordnung betont, geraten solche Schüler leicht ins Abseits. Eine Untersuchung
sozial zurückgezogener Kinder einer normalen Schülerpopulation ergab eine
hohe Stabilität dieser Temperamentseigenschaft von der frühen bis zur späten Kindheit,
begleitet von einem Gefühl der Unsicherheit und Abhängigkeit sowie negativen Selbsteinschätzungen
(RUBIN 1993).
Da diese Kinder sich unterschätzen und nicht aus sich herausgehen, können sie ihre Fähigkeiten
weder nutzen noch entfalten. Es können überaus leistungsfähige Kinder darunter
sein, d.h. typische „Underachiever“ (LANDAU 1990, 70 f.). Grundsätzlich werden sie
aber alle in ihren Möglichkeiten eher unterschätzt. Da sie geduldige individuelle Ermutigung,
Bestätigung und soziale Akzeptanz brauchen, können sie bei den im normalen
schulischen Unterricht üblichen kontrollierenden Methoden nicht gefördert werden.
Vielmehr festigen diese kontrollierenden Methoden die bestehenden ungünstigen Interaktions-
und Reaktionsmuster. Es gelingt solchen Schülern daher nur schwer, ihre Gehemmtheit
durch Selbstvertrauen und Zuversicht auszugleichen, wodurch sich ihre
Hemmung in eine durchaus vorteilhafte Vorsicht mit abwägendem Denken verwandeln
könnte.
Aus der Sicht des Lehrers sind am schwierigsten
• impulsive Schüler.
Sie neigen zu überstürztem Handeln ohne zu überlegen, ohne die mit ihrem Handeln
verknüpften Risiken abzuschätzen oder zu planen (z.B. BARRATT/ PATTON 1983, 89).
Meist sind sie von einem unermüdlichen Aktivitätsdrang erfüllt, der sich in unvorhersehbarem
Verhalten äußert, mit dem auch der geduldigste Erzieher im Kindergarten nur
schwer zurechtkommt. Denn wenn sie durch dem Raum rasen, dabei andere Kinder anrempeln
und lachend oder schreiend alles durcheinander bringen, strapaziert dieses Verhalten
das Einfühlungsvermögen und Verständnis vieler Erzieher und Eltern. Wenn ein
Kind die Sachen, die der Erzieher ihm gibt, um es zu beschäftigen, durch den Raum
wirft, fällt es Erziehern oft schwer, dieses Verhalten ruhig und forschend zu beobachten,
um herauszufinden, was das Kind so antreibt und was ihm wohl fehlt. In der Schule
kriecht dieses Kind unter den Bänken durch, erschrickt andere, nimmt ihnen die Schreibsachen
fort, schmeißt mit ihren Radiergummis, steht plötzlich hinter dem Lehrer, wenn
dieser sich zur Tafel wendet, läuft trotz aller Ermahnungen immer wieder durch den
133

HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
Raum usw. Eltern und Lehrer, die alles versuchen, das Kind zu disziplinieren, scheinen
nur Fehlschläge zu erleben und geraten selbst in einen Zustand der Hilflosigkeit (STOTT
1972, 59), drohen, strafen immer härter, geben schließlich alle Erziehungsversuche auf.
Impulsivität wird begünstigt und aufrechterhalten durch die Anwendung von Erziehungsmitteln
wie Lob oder Belohnung für erwünschtes Verhalten oder richtige Antworten.
Die Möglichkeit von Bestrafungen oder des Erregens von Missfallen scheinen impulsive
Schüler kaum wahrzunehmen, aber wenn sie getadelt oder bestraft werden, reagieren
sie meist aggressiver als andere Kinder und fühlen sich ungerecht behandelt; das
bedeutet auch, dass sie kaum aus Bestrafungen lernen (GRAY/ OWEN/ DAVIS/ TSALTAS
1983).
Problematisch ist vor allem, wenn Eltern und Lehrer glauben, ein solches Kind sei nur
durch eine „Dressur“, d.h. die Einübung bestimmter Verhaltensmuster zu erziehen. Denn
wenn im Wesentlichen auf die Einhaltung bestimmter Ergebnisse geachtet wird, hat das
eine ständige Kontrolle zur Folge. Die Schwierigkeit des impulsiven Kindes ist, dass
sein kognitiver Stil unangemessen ist. Es nimmt Informationen auf und verknüpft sie
unmittelbar mit Handlungen. Es ist also gerade der Mangel an Lernaufgaben, die die
Einsicht in den Zusammenhang von Zielen, möglichen Mitteln zu ihrer Erreichung und
Plänen zu ihrem Einsatz fördern, durch die dieser Stil aufrechterhalten wird. Dressur
baut auf die ständige Kontrolle erwünschten Verhaltens. Wenn es für das Kind aber nur
darauf ankommt, auf irgendwelche Reize Reaktionen zu zeigen, die den Erzieher zufrieden
stellen, worauf dann Belohnungen zu erwarten sind, fördert das gerade einen rezipierend-reproduzierenden
Lernstil. Auf diese Weise kann das Kind seine Impulse nicht
in den Griff bekommen. Denn um sie zu beherrschen, muss es zu einer Verzögerung
zwischen Informationsaufnahme und Handeln kommen. Genau das geschieht, wenn aufgrund
von letztlich einsehbaren, verstehbaren Zusammenhängen zunehmend selbstständiges
Handeln möglich wird (vgl. FEUERSTEIN 1983, 265 ff.).
Impulsive Kinder strahlen nicht selten eine Unbekümmertheit aus, was ihnen einen ungewöhnlichen
Charme verleiht. Eltern und Erzieher sind daher oft bereit, „ihnen Dinge
zu erlauben, die sie weniger bezaubernden Kindern“ nicht durchgehen lassen würden
(STOTT 1972, 48). Dadurch werden diese Kinder in der Erwartung bestärkt, es sei ihr
Recht, Aufmerksamkeit und Bewunderung zu erhalten. Da sie aus Ermahnungen und
Strafen kaum lernen, sehen Eltern oft über das Fehlverhalten hinweg und rechtfertigen
sich damit, dass die Kinder lernen müssten, sich durchzusetzen. Zur Impulsivität gesellt
sich dann nicht selten das Bestreben zu dominieren und ein Ärgernis zu sein. Daraus
134

HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
können diese Kinder zumindest die Befriedigung von Kompetenz im Sinne der Beherrschung
ihrer Umwelt ziehen (STOTT 1972, 48; 53 f.).
Aber auch wenn die Eltern gegen das Fehlverhalten anzugehen suchen, können durch
Impulsivität begünstigte Verhaltensmuster aufrechterhalten werden. Angenommen, das
Kind reagiert bei unerfüllten Wünschen mit Wutanfällen. Wenn es der Mutter nun nicht
gelingt, diese Gefühlsausbrüche als das zu akzeptieren, was sie sind (nämlich Zornausbrüche
aufgrund unerfüllter Wünsche, also Gefühle, wie auch Erwachsene sie haben und
für die man durchaus Verständnis zeigen kann), sondern sich dagegen stellt, indem sie
ärgerlich reagiert, wird das Kind noch aggressiver, bis die Mutter schließlich nachgibt
und seine Wünsche erfüllt. Da sie aus Bestrafungen kaum lernen, erleben sich Eltern und
Erzieher nicht selten als hilflos. Hilflosigkeit ist aber auch für den Erziehers eine Bedrohung
seines Selbstwerts, die Aggression oder Ablehnung zur Folge haben kann (STOTT
1972, 39). Auch in solchen Fällen wird das Verhalten des Kindes bestärkt und der Erwerb
alternativer Muster behindert (CASPI/ BEM/ ELDER 1989).
Unter schulischen Bedingungen ist impulsives Handeln ungeeignet zur Lösung komplexer
kognitiver Aufgaben. Hochgradig impulsive Kinder geben daher leicht auf und versuchen,
sich vor Lernaufgaben zu drücken, indem sie z.B. den Clown spielen und dadurch
die Anerkennung ihrer Mitschüler zu erhalten suchen. Andere legen sich mit den
Lehrern an und versuchen so, sich für die Einschränkung der Möglichkeiten ihrer
Selbstentfaltung zu rächen (STOTT 1972, 36). Wieder andere entwickeln sich zu unkooperativen,
aggressiven, bösartigen und/ oder herrschsüchtigen Schülern, die meist keine
Freunde haben (STOTT 1972, 58 ff., LANDAU 1990, 71). Das ist insbesondere bei bedingter
Anerkennung der Fall – d.h. wenn Anerkennung und Zuwendung nur bei guten Leistungen
und konformem Verhalten gewährt werden, während sie bei anderem Verhalten
auf Ablehnung stoßen. Auf diese Weise (wie bei Liebesentzug) wird nämlich das grundlegende
Bedürfnis nach Sicherheit nur unter bestimmten Bedingungen befriedigt. Impulsive
Kinder befürchten dann ständig den Verlust von Sicherheit. Sie werden zutiefst
misstrauisch. Sobald ihnen eine Verhaltensweise anderer in irgendeiner Weise Ablehnung
anzudeuten scheint, können sie sich verraten fühlen, wegen dieser vermeintlichen
Ungerechtigkeit bzw. wegen dieser vermeintlichen Verletzung oder Beschneidung ihrer
Selbstentfaltungsmöglichkeiten in Rage geraten und mit heftigen Aggressionen reagieren.
Um sich gegen solche Eingriffe abzusichern, versuchen sie ihre Umwelt soweit als
möglich zu beherrschen. Den entsprechenden Interaktionsstil bezeichnen CASPI/ BEM/
ELDER (1989) als „gegen die Welt angehen“.
135

HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
Begünstigt durch das Temperament und über Jahre weitgehend ähnlicher schulischer
und häuslicher Umstände wird dieser Interaktionsstil ein Teil der Persönlichkeit. Die
Individuen neigen dazu, von ihrer Umwelt Einschränkungen zu erwarten, so dass sie von
vornherein misstrauisch sind und sehr schnell aggressiv reagieren. Auf diese Weise kann
ein solcher Interaktionsstil ein Handicap für das ganze Leben werden. Jedenfalls ließen
sich anhand in Längsschnittstudien angefangen bei 8-10jährigen bis zum Alter von 30-
40 Jahren solche Interaktionsstile verfolgen (CASPI// BEM/ ELDER 1989).
Weniger problematisch sind Bedingungen extrinsischer Motivierung für Schüler
• Schüler mit geringer Ängstlichkeit bzw. Schüler mit ungezwungenem Temperament.
Auch diese Schüler sind manchmal ängstlich, gehemmt oder übersprudelnd und impulsiv,
aber im Großen und Ganzen gelingt es ihnen, mit ihren Ängsten zu leben, ihre Impulse
im Zaum zu halten und ihre Hemmungen zu überwinden. Es gelingt ihnen, sich an
gegebene Bedingungen anzupassen. Aber auch wenn sie weniger leiden, werden aufgrund
der extrinsichen Motivation auch ihre Möglichkeiten und Fähigkeiten nicht hinreichend
ausgeschöpft und entwickelt.
Der Einfluss des Temperaments bei intrinsischer Motivierung
Intrinsische Motivierung besteht in der Schaffung von Bedingungen, die dem Schüler
die Befriedigung seiner Bedürfnisse nach Sicherheit, Selbständigkeit und Kompetenz
gewähren. Sicherheit entsteht, wenn sich der Einzelne anerkannt und akzeptiert fühlt,
wenn er in seinem Selbstwert bestätigt wird, also wenn er sich z.B. bei schwierigen Aufgaben
an Andere wenden kann und Hilfe erhält, so dass er sich verbessern kann. Selbständigkeit
wird unterstützt, indem dem Schüler Wahlmöglichkeiten hinsichtlich der
Ziele, der Zeitdauer der Beschäftigung mit einer Aufgabe, der Lösungswege, der Zusammenarbeit
mit Anderen usw. eröffnet werden. Die Entwicklung von Kompetenz wird
vor allem durch Unterrichtsformen oder Lehrmaterialien gefördert, die forschendentdeckendes
Lernen ermöglichen.
Fühlen sich nun ängstliche Schüler im Unterricht akzeptiert und sicher, dann lernen sie
mit ihrer Temperamentseigenschaft umzugehen. Solche Bedingungen bestehen dann,
wenn die Schüler selbst Aufgaben wählen können, die sie bearbeiten möchten und wenn
sie anschließend nicht darüber geprüft werden. Dann können die Schüler die Arbeit eher
aus Interesse an der Sache tun. Steht die Sache im Mittelpunkt der Aufmerksamkeit,
dann wird die Verarbeitungskapazität der Schüler ausschließlich und intensiv auf die
136

HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
Aufgabe gerichtet. Bei selbständig gewählten Aufgaben und individualisierter Betreuung
können auch leistungsschwache ängstliche Schüler Kompetenzen erwerben. Dadurch
verbessern sich ihre Selbsteinschätzungen und ihr Selbstvertrauen, auch mit anderen
Situationen fertig werden zu können.
Die subjektiven Einschätzungen der eigenen Kompetenz und des damit verknüpften
Selbstwerts sind von größerer Bedeutung für das Werden der Persönlichkeit des Einzelnen
als die schulischen Aufgaben selbst (ECCLES 1983). Sie sind auch entscheidend dafür,
ob der Einzelne sich gut oder schlecht, belastet oder unbelastet fühlt (HARTER 1986).
Sich gut und unbelastet zu fühlen bedeutet, dass Ängste durch Gefühle des Vertrauens in
die Unterstützung durch die Umgebung, aber auch durch Selbstvertrauen und Hoffnung
auf Erfolg begrenzt werden. Ängstlichen Schülern gelingt es bei Maßnahmen zur intrinsischen
Motivierung eher, ihr Gefühlsleben so zu integrieren, dass Ängste durch entgegen
gesetzte Emotionen begrenzt werden. Sie lernen mit Gefühlen umzugehen, statt von
ihnen beherrscht zu werden.
Das gilt in analoger Weise auch für gehemmte, zurückgezogene Schüler. Denn auch sie
können unter Bedingungen, die ihnen ein Gefühl der Sicherheit vermitteln, eher Selbstvertrauen,
Kompetenz und vor allem Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten erwerben.
Wenn sie durch Beschäftigung mit Gegenständen ihres Interesses selbständiger geworden
sind und Erfolge erfahren haben, werden sie sich eher als fähig betrachten, auch
schwierigere Aufgaben zu lösen und bereit sein, sich ihnen zu stellen.
Desgleichen können, wenn die Sache im Mittelpunkt steht, auch impulsive Kinder erkennen,
dass Nachdenken eine interne Belohnung durch den Erfolg richtiger Lösungen
und den Erwerb von Kompetenz ermöglicht. Wenn Bestrafungen ebenso wie Belohnungen
ausbleiben, wenn sie z.B. Lösungen raten, wenn einfach die Fehler einer Antwort
sachlich untersucht werden und wie sie sich vermeiden lassen, können sie nach und nach
lernen, ihre Impulse in einem komplexeren Gefüge von Erwartungen zu interpretieren
und sie dadurch zunehmend besser beherrschen.
Wenn rezeptiv-reproduktives Lernen durch einen forschend-entdeckenden Lernstil ersetzt
wird, müssen die Schüler notgedrungen zwischen dem Problem, alternativen Lösungswegen
und dem Ergebnis unterscheiden. Auf diese Weise wird im Bewusstsein des
Schülers eine Distanz zwischen der angebotenen Information und der Antwort erzeugt.
Diese Distanz, die er durch Nachdenken zu überbrücken versuchen muss, trägt dazu bei,
sein kognitives Tempo zu verringern (vgl. FEUERSTEIN 1983, 265 ff.). In dem durch das
Erkennen von Zusammenhängen entstehenden Netz von Erwartungen verlieren Impulse
137

HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
an Kraft, so dass der Schüler ihnen weniger ausgeliefert ist. Außerdem kann er das Bedürfnis
nach Selbstentfaltung auf diese Weise weitaus wirkungsvoller befriedigen, denn
forschend-entdeckendes Lernen steigert seine Kompetenz und damit sein Selbstvertrauen.
Eine ganz ähnliche Wirkung ist von Maßnahmen zur Förderung der Selbständigkeit zu
erwarten. Denn selbständiges Arbeiten bedeutet vor allem, dass der Schüler planen
muss; Planung erfordert die Unterscheidung des Ziels und der Strategie zur Erreichung
des Ziels. Der Schüler muss sich Schritte überlegen, das Ziel in Teilziele gliedern, eine
bestimmte Abfolge festlegen, sich Gedanken über die Bedeutung seines Zieles und die
Effektivität alternativer Strategien machen usw. Auf diese Weise erzwingt das Handeln
gewissermaßen eine Verzögerung zwischen Informationsaufnahme und Handlungsergebnis
(FEUERSTEIN 1983, 265 ff.).
Um Schülern auch unter ungünstigen schulischen Bedingungen für den Umgang mit
Belastungen und den daraus resultierenden Gefühlen zu helfen, sind als Hilfsmittel u.a.
entsprechende Materialien entwickelt worden. So haben DEWOLFE/ SAUNDERS (1995)
ein Programm geschaffen, bei dem acht Wochen lang jeweils eine Stunde pro Woche
eine Einheit erarbeitet wird. Dabei geht es neben einer kurzen Einführung in Entspannungstechniken
vor allem um das Erkennen der Ursachen von Stress durch negative Gedanken,
ungünstige Verhaltensweisen, Alkohol und Drogen. Das Hauptaugenmerk wird
auf den Umgang mit Stress gelegt: Wie man negative Gedanken durch positive ersetzen
kann; durch welche Verhaltensweisen man ereicht, dass Andere einem zuhören; wie man
„gute Gefühle“ genießt und dass es in Ordnung ist, „schlechte“ Gefühle zu haben; wie
man Anerkennung erreichen und mit Frustrationen und Ängsten umgehen kann. Das
Programm konzentriert sich also auf das Erkennen von Problemen und Möglichkeiten
des aktiven Umgangs damit. Die Erprobung des Programms in drei Schulklassen städtischer
und ländlicher Schulen ergaben signifikante Verbesserungen in den Selbst- und
Lehrereinschätzungen hinsichtlich der Fähigkeit im Umgang mit Stress. Darüber hinaus
zeigten sich übereinstimmende Steigerungen des allgemeinen Selbstwerts, der sozialen
Kompetenz, sowie der Akzeptanz des eigenen Aussehens und des Verhaltens. Eine Analyse
von Einzelfällen zeigte, dass diejenigen, die Hilfe brauchten, auch am meisten profitierten.
138

HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
Körperliche Entspannung als Mittel zur emotionalen Integration
Zwischen Gefühl und Körper besteht eine enge Beziehung. Darauf hat beispielsweise
James (1890; 1950, Bd. 2, 451 f.) hingewiesen. Er legt dem Leser nahe, einmal zu versuchen,
von einem Gefühl das Empfinden für die Körpersymptome zu eliminieren. Was
bleibt, sei nur ein kalter neutraler Zustand intellektueller Wahrnehmung. Furcht ohne
Herzklopfen, flache Atmung, zitternde Lippen und weiche Knie oder verkrampfte Eingeweide
könne er sich nicht vorstellen. Man könne sich auch nicht einen Zustand der
Wut ausmalen, ohne dabei an ein rotes Gesicht, an Aufwallungen, bebende Nasenflügel
usw. zu denken. Aufgrund der engen Beziehung von Körper und Gefühl ist es nahe liegend,
dass körperliche Übungen wie Spiel und Sport oder Anspannung und Entspannung
Gefühlszustände beeinflussen, und dass die Beobachtung der durch solche Handlungen
bewusst hervorgerufenen Empfindungen einen Zugang zur eigenen Gefühlswelt darstellt.
Insbesondere unter Druck können Gefühle auftreten, die in einer disharmonischen Beziehung
zu der jeweiligen Tätigkeit stehen, ihre Erledigung also nicht fördern, sondern
eher behindern. Das ist etwa der Fall, wenn Misserfolgsängste oder das Streben nach
Anerkennung im Vordergrund stehen, also vor allem bei extrinsischer Motivation. Nicht
integrierte Gefühle verstärken die Selbstaufmerksamkeit. Dabei werden vor allem die
nicht bewussten Verarbeitungsprozesse abgelenkt oder abgezogen, die auf der Grundlage
nicht bewusster Regelsysteme Ideen erzeugen, die im Bewusstsein aufscheinen und
so das Lernen oft am schnellsten und weitesten voranbringen.
In solchen Situationen kann körperliche Entspannung die ungünstigen Gefühle beruhigen
oder schwächen und die von ihnen ausgehenden negativen Einflüsse auf Denken
und Verhalten verringern. In diesem Sinn hat bereits MONTESSORI (1909; 1977, 195)
Stilleübungen durchgeführt. Es ging ihr nicht bloß darum, eine unruhig gewordene Klasse
zur Ruhe zurückzuführen, sondern den Einzelnen auf ein „höheres Niveau“ zu heben,
das ihm ermöglicht von seinem eigentlichen Selbst her zu agieren, also unbeeinflusst
durch oberflächlichere Impulse und andere Erregungen. Demnach fördert also körperliche
Entspannung die Integration der geistigen Instanzen. Eine der Folgen sollte auch in
einer Zunahme der Leistung zu erkennen sein. Eine gewisse Bestätigung dafür kann man
in folgendem Feldexperiment zur Wirkung des Autogenen Trainings sehen.
Mit Schülern der fünften bis siebten Klasse Hauptschule wurden vier Wochen lang kurz
vor Schluss des Deutschunterrichts drei Grundübungen des autogenen Trainings (allgemeine
Ruhetönung, Schwere und Wärme-Suggestion sowie das Zurücknehmen der Ent-
139

HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
spannung) durchgeführt. Den Lehrern waren diese Techniken zuvor in einem Gruppenkurs
vermittelt worden. Zur Prüfung der Effekte auf die Leistung wurden die Grundübungen
des Autogenen Trainings unmittelbar nach einem regulären Diktat vier Minuten
lang durchgeführt. Danach wurde den Schülern fünf Minuten Zeit zur Selbstkorrektur
gegeben, wobei sie einen andersfarbigen Stift verwenden mussten. Die von denselben
Lehrern unterrichteten Schüler der Kontrollgruppe erhielten eine Erholungspause von
vier Minuten und hatten danach ebenfalls vier Minuten Zeit zur Selbstkorrektur. Bei den
Schülern der Experimentalgruppe hatten signifikant weniger Fehler, die Zahl der richtigen
Selbstkorrekturen war bedeutend höher und die Zahl der falschen Selbstkorrekturen
war erheblich geringer als bei den Schülern der Kontrollgruppe. Letztere machten in der
Korrekturphase mehr neue Fehler als sie beseitigten (KRAMPEN 1992).
15. Einstellungen und Werte
Hinsichtlich der Werte und der Moral lassen sich zwei Auffassungen unterscheiden.
Nach der einen stellen Werte gesellschaftlich konstruierte oder religiös gegebene Regeln
dar. Der Einzelne hat sie im Wesentlichen zu übernehmen und zu befolgen. Diese Auffassung
ist eng mit kontrollierenden Regelungsmaßnahmen verknüpft.
Die andere Auffassung des Erwerbs von Werthaltungen ist komplexer. Danach sind
Werte bereits von Anfang an im Individuum vorhanden. Durch Auseinandersetzung mit
den Wertstrukturen seiner Umgebung, sowie ethischen Problemen und Ideen differenziert
und integriert der Einzelne aber seine ursprünglichen moralischen Erwartungen.
Erziehung kann den Einzelnen daher auch nur unterstützen in seiner „Suche nach dem
Richtigen und Falschen“ (MACKIE 1981), sie kann Werte oder Moral aber nicht „vermitteln“.
Die Auswirkungen kontrollierender Maßnahmen
Der Anwendung kontrollierender Maßnahmen liegt die Überzeugung zugrunde, dass der
Mensch erst aufgrund von Erziehung Moralauffassungen und entsprechende Verhaltensweisen
erwirbt. Der Mensch und insbesondere das Kind werden als von wilden Impulsen
gesteuerte Wesen angesehen, die durch Erziehung an die gesellschaftlichen Werte
anzupassen sind. Ist ein Mensch oder Kind „einsichtig“ und beachtet die geforderten
Regeln, bedarf es keiner weiteren Maßnahmen. Ist das aber nicht der Fall, sind zusätzliche
Eingriffe erforderlich. Bei kontrollierenden Regelungsversuchen sind dabei insbe-
140

HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
sondere die Vermittlung von Wissen, Übung sowie Lob und Tadel bzw. Belohnung und
Strafe die wesentlichen Mittel. Das schließt sowohl Strenge als auch Behütung und
Überbehütung ein, die Anstrengungen abnimmt oder erleichtert, also vor allem auf Belohnung
beruht.
Bei kontrollierender Regelung sind die äußeren Prinzipien, denen das Verhalten der
Schüler folgen soll, das Primäre. Der Schüler soll sie übernehmen und sich an sie halten.
Die Prinzipien sind allgemein und gelten für alle in gleicher Weise, unabhängig von den
speziellen Bedingungen und Bedürfnissen des Einzelnen. Wenn beispielsweise die Regel
gilt, alle Schüler sollen ihre Schulsachen stets geordnet und vollständig in den Unterricht
mitbringen, kann man keine Ausnahme für denjenigen machen, dessen Geschwister am
Abend sein Malzeug aus dem Ranzen genommen haben. Er hätte eben am Morgen noch
einmal alles nachsehen sollen. Jetzt bekommt er einen Strich für Vergesslichkeit, damit
er lernt, in Zukunft Ordnung zu halten. Außerdem muss er es vielleicht über sich ergehen
lassen, wenn der Lehrer fragt, wer dem „Bummelanten“ Buntstifte leihen kann
(BERT/GUHLKE 1977, 15 ff.).
In diesem Beispiel legt die Norm fest, dass die Kinder auf Ordnung bedacht zu sein haben,
ohne dabei die speziellen Umstände zu berücksichtigen. Diese Auffassung, dass
Normen immer von außen her kommen und den Schülern aufzuerlegen sind, ist nahezu
allgemein anerkannt. Viele können sich daher auch kaum eine Alternative wie die folgende
vorstellen. Das Problem, dass im Unterricht bestimmte Arbeitsmaterialien unabdingbar
sind, aber von den Schülern nicht immer mitgebracht werden, könnte nämlich
auch als gemeinsam zu lösende Aufgabe betrachtet werden. Auf diese Weise sind Lehrer
und Schüler an einer Berliner Grundschule darauf gekommen, dass in der Schule solche
Dinge, die immer wieder fehlen, in der Klasse bereitgestellt werden, wobei die Schüler
sich verpflichteten, mit den Sachen ordentlich umzugehen. Eine Lösung, die sich bewährt
hat (BERT/GUHLKE 1977, 15 ff.).
Wenn Erziehungsnormen als statisch aufgefasst werden, bedeutet das, dass die Eltern
und Lehrer das Kind oder den Jugendlichen nach vorgefassten Vorstellungen oder Idealen
zu bilden versuchen und danach beurteilen. Bei einer derartigen Erzieher-Kind- und
Lehrer-Schüler-Beziehung wird die Entstehung einer positiven sozialen Bindung durch
Anerkennung und Akzeptierung erschwert. Vor allem wenn die Erzieher überzeugt sind,
Normabweichungen seien durch starke Einengungen, durch genauere Kontrollen, durch
Hoffung auf Belohnung und Furcht vor Strafe „weg zu erziehen“, wird das Bedürfnis
nach Anerkennung und Akzeptanz bzw. nach Sicherheit in hohem Maß beeinträchtigt.
141

HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
Man hofft, dass die Kinder, um dem zu entgehen, dann eben „brav“ sind (vgl. IZARD
1981, 413 ff.).
In der Schule wird durch die Aufgabe, nach dem Lehrplan, ohne Berücksichtigung der
Auffassungen der Schüler, zu unterrichten und Leistungen nach einer sozialen Bezugsnorm
zu beurteilen, der Lehrer in eine Rolle als Kontrolleur und Regelnder gedrängt.
Sein Bezugspunkt sind vorgegebene Normen. Der Einzelne wird nur dort wichtig, wo er
auffällt, was vor allem dann der Fall ist, wenn er gegen die Normen verstößt, denn unter
dem Gesichtspunkt der Norm werden besonders die unerwünschten Abweichungen bemerkt.
Das führt zu einer potentiell bedrohlichen Situation für die Schüler, da jeder jederzeit
unangenehm auffallen kann. Außerdem muss der Lehrer aufgrund des Primats
der Normen die Selbstständigkeit der Schüler stark einschränken. Da Erziehung danach
im Wesentlichen als die Verinnerlichung gegebener Normen zu verstehen ist, wird der
Lehrer seine Schüler nur im Fall eingetretener Erziehungserfolge als kompetent betrachten
können.
Der Primat der Erziehungsnormen führt also dazu, dass die Bedürfnisse nach Sicherheit
durch soziale Bindung und Anerkennung, sowie auch diejenigen nach Selbständigkeit
und Kompetenz nur eingeschränkt befriedigt werden. Bedenkt man diese Beschränkung
der Selbstentfaltung und die damit verknüpfte Bedrohung des Selbstwerts, dann wundert
es nicht, wenn Lehrer „in den Urteilen der Schüler geradezu ‘abgewiesen’“ werden und
angeben, die Lehrer seien „für sie unwichtig“ (ECKERLE/ KRAAK 1993, 137). Dieses Ergebnis
trifft nur auf Schüler höherer Klassenstufen zu, d.h. auf desillusionierte Schüler.
Diese Schüler geben außerdem an, dass sie, um den Lehrer nicht ungünstig zu stimmen,
sich scheinbar kooperativ und freundlich zeigen (ECKERLE/ KRAAK 1993, 79 ff. u. 138).
D.h., um sich vor der potentiellen Bedrohung des Selbst durch kontrollierende Maßnahmen
zu schützen, bauen die Schüler sich einen Schutzschild aus schematisch vorgeschützten
Urteilen, Wertauffassungen und moralischen Ansichten. Sie gehen Auseinandersetzungen
aus dem Weg, weil sie nicht mehr an die Möglichkeit sachlich begründeter
und gerecht empfundenen Lösungen glauben. Zu oft haben sie erfahren, wie „die Schulordnung“,
„die Leistungsnorm“, „der Lehrplan“, „der Zeitdruck“ usw. die ernsthafte
Suche nach echten Lösungen und ihrer Verwirklichung unmöglich gemacht haben.
Der Mechanismus der Abwehr
Um ihr Selbst vor Bedrohungen durch Kontrollen zu schützen, lernen die Schüler also
ihre Spontaneität zu begrenzen, ihre Gefühle zu verbergen, sich berechnend zu verhalten
142

HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
und eher dem verstandesmäßigen Kalkül als ihrem Fühlen zu vertrauen. Sie sind nicht
bestrebt herauszufinden, was das (moralisch) Richtige ist und es zu tun, sondern wollen
wissen, was in der gegebenen Situation einerseits den besten Schutz und andererseits
den größten Nutzen verspricht. Ihr Handeln ist also extrinsisch motiviert. Es geht nicht
um die Sache und das was richtig ist, sondern um das, was am ehesten der Erhaltung des
Selbstwerts bzw. der Selbstbehauptung dienlich ist.
Das bedeutet aber auch, dass sie die Ansichten, Maßstäbe, Wertauffassungen usw., die
sie nach außen vertreten, um akzeptiert zu werden und Konflikten zu entgehen, sich nur
oberflächlich aneignen. Sie sind also nur schwach in die eigene Vorstellungs- und Gefühlswelt
integriert. Wenn in anderen Zusammenhängen diese Maßstäbe und Werte der
Selbstbehauptung nicht dienlich erscheinen und die Angst vor Strafe gering ist oder
nicht existiert, werden sie durch andere Maßstäbe und Werte ersetzt. Es kommt zu dem
bekannten Phänomen, dass die Menschen durchaus viel über wünschenswerte Arbeitshaltungen,
erwünschtes soziales Verhalten usw. wissen und auch entsprechend argumentieren
können; wenn es lohnend erscheint, halten sie sich daran, aber in ihrem sonstigen
Denken, Fühlen und Handeln bleiben sie davon nahezu unbeeinflusst (vgl. dazu UHL
1996, z.B. 72 ff. u. 94 ff.).
Daraus folgt jedoch nicht, dass Wertauffassungen, die bloß Fassade sind, für das Verhalten
generell unwesentlich wären. Die jeweiligen moralischen und sonstigen Maßstäbe,
die entsprechend der Umstände durch andere Maßstäbe ersetzt werden können, haben an
sich keine besondere Bedeutung. Wichtig an ihnen ist nur ihre Schutzfunktion, die die
daraus errichtete Fassade erfüllt. Ihr Zweck besteht zunächst ja darin, Zurückweisungen
und Herabsetzungen abzuwehren, die den Kern der Person, d.h. ihre Empfindungen,
Gefühle und Spontaneität bedrohen 59 . Alles das abzuweisen, was dem Einzelnen in der
jeweiligen Situation mit ihren Normen und Maßstäben bedrohlich erscheint, hat notwendig
zur Folge, dass auch eigene Regungen, Gefühle und spontane Reaktionen blockiert
und auch nicht in den Verarbeitungsprozess einbezogen werden (vgl. ROGERS 1983,
187).
Nun sind diese verdrängten Regungen, die auf nicht bewussten Verarbeitungsstufen entstehen,
allerdings nicht bedeutungslos, auch wenn sie auf Ebenen entstehen, die für das
Bewusstsein unzugänglich sind. Um zu verstehen, warum die Verdrängung dieser Regungen
schädlich ist, müssen wir zunächst die Funktion dieser Regungen selbst erken-
59
Diesem Mechanismus entspricht in der psychoanalytischen Theorie die Verdrängung (im Überblick
dazu HIERDEIS/ WALTER 1993.
143

HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
nen. Solche Regungen sind oft gefühlshaft oder vage wie z.B. Eindrücke über Unstimmigkeiten
und Stimmigkeiten, wenn man noch nicht weiß, warum etwas falsch oder
richtig ist, Ideen, die eher Ahnungen gleichen als klaren Vorstellungen. Regungen dieser
Art beruhen auf den primären Regelsystemen und ihre Beachtung bei der bewusst gesteuerten
Informationsverarbeitung führt zur Erkenntnis von Problemen und begünstigt
dadurch forschend-entdeckendes Lernen. Können solche inneren Regungen nun aber
aufgrund der beschriebenen Abwehr nicht in die Verarbeitung von Information einbezogen
werden, dann bestimmen vor allem oberflächliche Schemata die Wahrnehmung und
das Denken. Weil diesen Schemata aber die Tiefenintegration fehlt, verliert sich die Person
in ihren oberflächlichen Regungen. Sie ist daher leicht manipulierbar, abhängig,
unsicher und/oder herrisch und nicht bei sich. Die in einer Situation aktivierten und die
Aufmerksamkeit beherrschenden Auffassungen werden jeweils als Selbst betrachtet. Um
den damit verknüpften Selbstwert, die Einschätzungen durch andere oder das Selbst, das
man sein möchte, aufrechtzuerhalten oder zu steigern, werden jeweils die Handlungen
ausgewählt, die am vorteilhaftesten erscheinen.
Befunde und Erfahrungsberichte zu den Folgen der Abwehr
Diesen Wechsel zwischen verschiedenen Aspekten des Selbst verdeutlich eine Studie
von KOESTNER/ BERNIERI/ ZUCKERMAN (1991). In dieser Untersuchung wurden selbständige
(d.h. intrinsisch motivierte) von kontrollorientierten (d.h. extrinsisch motivierten)
College-Studenten unterschieden. Die Probanden wurden dann zu einem Untersuchungsraum
gebeten, wo sie einen Test absolvierten, in dem sie ihre Gewissenhaftigkeit
einschätzten. Beim Verlassen des Raums erhielten die Studenten einen Fragebogen mit
der Bitte, ihn ausgefüllt im Büro abzugeben. Die Autoren korrelierten dann die Selbsteinschätzung
jedes Studenten hinsichtlich seiner Gewissenhaftigkeit mit seinem Rückgabeverhalten.
Bei der Gruppe der intrinsisch motivierten Studenten ergaben sich signifikant
höhere Korrelationen als bei den extrinsisch motivierten Studenten. Extrinsisch
motivierte Studenten zeigen ein deutlich geringeres Maß der Integration von verschiedenen
Aspekten des Selbst.
Der durch die Abwehr von Gefühlen, spontanen Reaktionen usw. bewirkte Schutz des
Selbst und das Bestreben, den eigenen Vorteil zu sichern, beeinträchtigt auch die Fähigkeit,
Möglichkeiten zur Erfüllung des Bedürfnisses nach Selbstentfaltung zu erkennen.
Da aufgrund der Abwehr die primären Regelsysteme sich bei der Verarbeitung von In-
144

HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
formation auf nicht integrierte Schemata stützen können, werden bedeutsame persönliche
Werte nicht erkannt, d.h. sie fallen der Abwehr zum Opfer.
In diesem Sinn lässt sich die zweite Studie KOESTNER/ BERNIERI/ ZUCKERMAN (1991)
interpretieren, in der sie die Beziehung zwischen dem Verhalten von Studenten bei freier
Wahl und ihren Interessen untersuchten. Bei der Gruppe der intrinsisch motivierten Studenten
korrelierten Interessen und Verhalten (0.6) während bei der Gruppe der extrinsisch
motivierten Studenten keine Beziehung zwischen freier Wahl und ihren Interessen
bestand.
Die Beeinträchtigung der Fähigkeit, Möglichkeiten zur Erfüllung des Bedürfnisses nach
Selbstentfaltung zu erkennen und zu ergreifen, wird besonders deutlich bei Individuen,
die aufgrund langer Überbehütung dazu neigen, solche Wahlen treffen, die ihnen möglichst
alle Anstrengungen und schwierigen Entscheidungen abnehmen.
Im Grunde verhalten wir uns aber alle in etwa dieser Weise, weil wir alle irgendwelchen
allgemeinen Wertvorstellungen übernommen haben, die nur dem Schutz unseres Selbst
vor der Umwelt dienen. Wir wollen nicht wegen unserer Meinung oder unserer Empfindungen
Kritik ausgesetzt sein und uns als Teil der Gemeinschaft betrachten können.
Diese Wertvorstellungen sind gleichsam „heiße Eisen“, die der Einzelne nicht prüft. Alle
Informationen, die diese Wertauffassungen in Frage stellen und die den Schutzschild
entweder von außen oder von innen her beschädigen könnten, werden abgewehrt wie
auch das folgende Beispiel zeigt.
Nach meiner Erfahrung ist für jenen Teil der Schüler und Studenten, die die schulische
Leistungsideologie 60 als einen Teil ihrer Weltsicht akzeptiert haben, ein Verzicht auf
Leistungsdruck und Wettbewerb entweder nicht vorstellbar oder sie halten eine Schule,
die ohne diese Mittel auszukommen sucht, für zum Scheitern verurteilt. Dabei ist es unwesentlich,
ob die Schüler und Studenten selbst erfolgreich oder erfolglos waren. Selbst
nach dem Betrachten eines Films über eine Montessori-Schule, die ohne diese Mittel
eine ideale Mitarbeit und Disziplin sowie sehr gute Leistungen erzielt, halten sie dieses
Modell für einen ausgesprochen dubiosen Sonderfall, der nicht zum Normalfall werden
könne. Insbesondere könne eine solche Schule nur in der Grundstufe und mit solchen
Kindern funktionieren, die schon vom Kindergarten her daran gewöhnt seien. Außerdem
sei zu erwarten, dass diese Schüler, weil sie lebensfern erzogen würden, auch nur ungenügend
auf das Leben vorbereitet seien. Später müssten sie nahezu zwangsläufig versa-
60
Zur Leistungsideologie siehe FEND/ KNÖRZER/ NAGL/ SPECHT/ VÄTH-SZUSDZIARA 1976,173 ff.
145

HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
gen. Gegenteilige Befunde werden in der Regel mit großer Skepsis zur Kenntnis genommen,
und bei nächster Gelegenheit werden dieselben Einwände wiederholt.
Beim Anblick der mit Lust und Eifer arbeitenden Kinder empfinden sie offenbar keine
Freude. Die von außen an sie herangetragene Information wird also nur bis zur Fassade
mit ihren Schematismen vorgelassen und danach beurteilt. Das ist zunächst die Abwehr
nach außen, gegen das, was mit den eigenen Auffassungen nicht vereinbar ist. Dann ist
da aber auch eine Abwehr nach innen, weil die spontane Einfühlung in die beobachtete
Situation nicht zugelassen wird. Das bedeutet eine Abwehr von Erfahrungen, die aus
dem Miterleben der Empfindungen der Kinder folgen würden, aus dem Erkennen und
Erfühlen ihrer Möglichkeiten, ihres Selbstvertrauens und ihrer ernsthaften Suche nach
Erkenntnis. Indem die eigene schematische Sicht von Erziehung als realitätsnah und die
Montessori-Erziehung als lebensfern bezeichnet wird, geht man einer intensiven, die
ganze Person einbeziehende Auseinandersetzung aus dem Wege.
Individuelle Differenzen und Unterschiede
Nun werden die Auswirkungen bei verschiedenen Individuen sicher unterschiedlich sein.
Entscheidend ist vor allem, wie die Einschränkung des Bedürfnisses nach Selbstentfaltung
vom Einzelnen gedeutet wird. Ängstliche Kinder oder Schüler, die aufgrund einer
Vielzahl von Misserfolgserlebnissen und sozialen Zurückweisungen ein schwaches
Selbstwertgefühl entwickelt haben, werden vermutlich eher zur Übernahme von sozialen
Regeln und Wertmaßstäben sowie deren Einhaltung neigen, weil sie dadurch eine gewisse
Sicherheit und soziale Akzeptanz erreichen können. Ferner ist zu erwarten, dass impulsive
Individuen, die eher auf Belohnungen reagieren, ihre Wertmaßstäbe stärker als
andere der jeweiligen Situation anpassen.
Pädagogisch bedeutsamer sind aber eher jene Unterschiede, die aufgrund des erfahrenen
Ausmaßes an Sicherheit bzw. sozialer Bindung zu erwarten sind. So werden Schüler, die
ein subjektiv ausreichendes Maß an Zuwendung, Selbständigkeit und Kompetenz erfahren
haben, im Rahmen der sich in ihrer Umwelt bietenden Möglichkeiten versuchen, ihr
Leben selbst zu bestimmen und ihren eigenen Weg zu gehen. Indem sie eigene Vorstellungen
vertreten und einbringen, tragen sie konstruktiv zur Gestaltung ihrer materiellen
und sozialen Umwelt bei.
Kinder und Jugendliche, die aufgrund eines ängstlichen Temperaments besonders verletzlich
sind und deren grundlegende Bedürfnisse nach Sicherheit, Anerkennung und
146

HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
Liebe enttäuscht wurden, entwickeln in ungünstigen Fällen eine negative soziale Bindung.
Weil sie die Enttäuschung ihrer Hoffnungen und Wünsche nicht mehr ertragen
können, wollen sie nicht mehr hoffen, und dazu müssen sie versuchen ihre Bedürfnisse
nach Sicherheit, Anerkennung und Liebe abzutöten und durch Hass und Ablehnung zu
ersetzen. Sie suchen nach Wegen, um die Anderen für ihre Illoyalität, für ihr Nicht-zuihnen-halten
zu bestrafen. Sie tun absichtlich Dinge, die die anderen ärgerlich machen
sollen; z.B. stehlen sie, gehen nicht zur Schule oder kommen nicht nach Hause. Sie suchen
ablehnende Reaktionen; gewissermaßen eine stabile, gleich bleibende Zurückweisung.
Eine solche negative soziale Bindung erscheint ihnen erträglicher als die Angst, in
ihrem Grundbedürfnis nach Sicherheit enttäuscht zu werden (vgl. STOTT 1972, 59 f.).
Besonders strenge wie auch besonders stark behütende und für die Bedürfnisse des Kindes
wenig sensible Eltern können außerdem die Entstehung von Gewaltbereitschaft begünstigen.
Da in solchen Familien bestimmte Normen oder elterliche Vorstellungen eine
überragende Bedeutung einnehmen, denen die Bedürfnisse des Kindes und seine Gefühle
geopfert werden, werden Konflikte in der Regel durch Macht entschieden, auch wenn
diese Macht unter dem Mantel der Fürsorge auftritt. Unter solchen Umständen wird dem
Kind kaum etwas erlaubt, es werden ihm kaum Rechte eingeräumt und man wird untereinander
und auch zum Kind kein enges emotionales und verständnisvolles Verhältnis
entwickeln. Eine Möglichkeit der Selbstentfaltung besteht dann darin, selbst mächtig zu
sein oder zu werden und die eigenen Vorstellungen gegen den Widerstand anderer mit
Gewalt durchzusetzen.
MANTELL (1978) hat in einer berühmt gewordenen Studie die Lebensläufe von 25
Kriegsfreiwilligen – Angehörigen der Spezialeinheit „Green Berets“ – untersucht. Er
fand im Wesentlichen die oben genannten familiären Umstände als Bedingungen für die
Entstehung einer gewalttätigen Grundhaltung. Im Unterschied dazu ergab die Untersuchung
der Lebensläufe von 25 Kriegsdienstverweigerern nahezu die entgegen gesetzten
familiären Bedingungen, also eine Atmosphäre, in der das sensible Eingehen auf den
anderen die Regel war. Der Zusammenhang von früher Zurückweisung und Gewaltbereitschaft
wird auch durch andere Untersuchungen bestätigt (im Überblick BUTOLLO/
MEYER-PLATH/ WINKER 1978, 3093).
Entwicklung von Wertvorstellungen durch Selbstregulation
Selbstregulation bedeutet, dass das Kind eigene Vorstellungen von dem hat, was richtig
und falsch ist und diese durch den Austausch mit seiner Umgebung differenziert und
147

HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
anpasst. Danach baut das Individuum in der Auseinandersetzung mit einer von moralischen
Regeln bestimmten Umwelt sein eigenes Wert- und Normensystem auf, das seinem
Sinn für Gerechtigkeit entspricht und ihm zugleich die Erfüllung seiner Bedürfnisse
nach positiver sozialer Bindung, Selbständigkeit und (sozialer) Kompetenz ermöglicht.
Es handelt sich hier also um eine intrinsisch motivierte Entfaltung von Werten und Moral.
Wenn Schüler im Unterricht grundsätzlich selbstbestimmt tätig sein können, wenn also
die Wahl der Inhalte, der Art und Weise der Bearbeitung sowie der Maßstäbe und Ideale
vom Einzelnen (mit-)bestimmt werden, kann sich jeder Schüler eher so akzeptiert fühlen,
wie er ist. Unter solchen Bedingungen besteht auch weniger Anlass, das eigene Fühlen,
Denken und Handeln nach äußeren Kriterien auszurichten. Der Einzelne kann von
dem ausgehen, was ihm bedeutsam erscheint und daher werden sich auch seine Einstellungen
und Wertauffassungen insgesamt stärker in Einklang mit seinem eigenen Denken
und Handeln entwickeln, d.h. inneres und äußeres Selbst werden in höherem Maß integriert
(vgl. DECI/ RYAN 1991).
Das bedeutet, dass das Individuum aufgrund der seinem Handeln zugrunde liegenden
inneren Regelsysteme selbst eine Ordnung in den von der Umwelt angebotenen Dingen,
Vorstellungen, Werten usw. erzeugt, so wie es aufgrund der seinen Geist bestimmenden
universalen Grammatik aus dem von der Umgebung angebotenen sprachlichen Material
seine eigenen sprachlichen Ausdrucksmöglichkeiten findet und entwickelt. So wie lenkende
Einflüsse durch Lob und Tadel und die dadurch entstehende extrinsische Motivation
den Spracherwerb behindern, zeitigen entsprechende Steuerungsversuche und die
dadurch entstehende extrinsische Motivation auch im Bereich der Werthaltungen eher
unerwünschte Ergebnisse, während die Unterstützung der Selbstregulation die Fähigkeit
zur verantwortlichen Führung des eigenen Lebens stärkt.
16. Pläne und Interessen
Kinder verfügen schon von vornherein über differenzierte Dispositionen nicht nur für
den Erwerb von Wissen, sondern für Wissen selbst. Aber sie sind auch von vornherein in
ihren Dispositionen sehr verschieden, und diese Verschiedenheit verstärkt sich noch
durch die Unterschiede in den Temperamenten, durch die Umgebungen, in denen die
Kinder aufwachsen usw. Das bedeutet, dass auch die Interessen der Kinder von vornherein
sehr verschieden sind. Interesse ist zu verstehen als das Bestreben des Selbst, seine
148

HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
immer schon bestehenden Kompetenzen zu erweitern, um Herausforderungen immer
besser gewachsen zu sein.
Subjektiv äußert sich das Interesse als Affekt, der eine Beziehung zwischen dem Selbst
und seinen Handlungsmöglichkeiten in einer jeweils gegebenen Umgebung herstellt
(vgl. auch CECI 1992). Zugleich wird der Zugang zu Assoziationen, möglichen Zusammenhängen,
Anwendungen und Beispielen erleichtert sowie eine für das Lernen günstige
Erregung aufgebaut. Solche Interessen anzeigende Affekte sind das Ergebnis der
Verarbeitung von Information in vernetzten Regelsystemen.
Aufgrund der Kenntnis von Gegenständen und ihrer Einstellung zu ihnen entwickeln
Schüler Pläne zum Umgang mit diesen Gegenständen. Unter einem Plan ist dabei eine
mehr oder weniger klare Vorstellung von Zielen, Handlungen oder Handlungsfolgen zu
verstehen, die zu einem gewünschten Ergebnis führen 61 . Danach lassen sich auch Tagträume,
in denen jemand sich vorstellt, er würde dies und jenes tun und sehr erfolgreich
dabei sein, als eine Form von Plänen verstehen. Tagträume können so etwas wie der
Keim sein, aus dem langfristig verfolgte Pläne entstehen. So wie Watts von einer Kraftmaschine
träumte, aber erst nach langer Zeit den Plan für die Dampfmaschine fand. Der
Ausgangspunkt von technischen Entwicklungen, von Büchern usw. stellt meist nur eine
vage Idee dar, die man kaum als ausgereiften Plan bezeichnen würde. Aber im Verlauf
der weiteren Arbeit daran tritt der Plan, das innere Gerüst der Idee, zunehmend klarer
hervor.
Aus der interessegeleiteten Beschäftigung mit einer Sache können also komplexe Pläne
entstehen. Durch die Beschäftigung mit einem Gegenstand erwirbt man sich erst das
Wissen über konkrete Handlungsmöglichkeiten, d.h. über einfache Pläne, das für die
Erstellung komplexer Pläne, d.h. komplexer Handlungsmöglichkeiten gebraucht wird.
Solche komplexen Pläne sind bedeutsam für die Arbeits- oder Lernmotivation. Denn
wenn wir einen Plan entwickeln und verfolgen können, wissen wir, was wir als nächstes
vorhaben und tun möchten.
Erfolgt nun die Beschäftigung mit einem Unterrichtsgegenstand unter Bedingungen, die
keine eigenen Handlungsmöglichkeiten, also keine eigenen Pläne erkennen lassen, wird
die Einstellung, die das Individuum zu dem fraglichen Gegenstand gewinnt, eher negativ
sein. Solche Bedingungen liegen beispielsweise vor, wenn die Auseinandersetzung mit
dem Gegenstand nur wenige Bezüge zur Erfahrung des Schülers aufweist. Auch der
61
Diese Bedeutung von "Plan" entspricht nicht der Definition von MILLER/ GALANTER/PRIBRAM 1973,
lehnt sich aber daran an.
149

HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
schnelle Wechsel der Unterrichtsgegenstände, wie ihn die überfrachteten Lehrpläne und
der darauf aufgebaute Stundenplan erfordern, lässt kaum das allmähliche Begreifen eines
Gegenstandes und die Abtastung auf seine Möglichkeiten hin zu. Unter solchen Bedingungen
geht der behandelte Sachverhalt nicht aus dem bestehenden Wissen hervor.
Er ist dann nicht in die kognitive Struktur des Schülers eingebunden, sondern wird wie
ein Fremdkörper empfunden – auch oder gerade weil er nur zu einer vom Schulsystem
geforderten Prüfung gebraucht wird. Er hat in diesem Fall keine wirkliche Bedeutung
und ist im Extremfall subjektiv sinnlos. Solange Individuen Dinge sinnlos erscheinen,
befassen sie sich auch nicht gern damit.
Wenn aber durch Erfahrungsbezüge deutlich wird, was man anhand eines Unterrichtsgegenstands
auch für sich gewinnen kann, wenn man sieht, dass die eigenen Fähigkeiten,
das eigene Wissen dadurch erweitert werden, d.h. wenn Pläne erkennbar werden, wie
man das eigene Wissen, die ja einen Teil des eigenen Selbst darstellen, erweitern und
stabilisieren kann, dann wird auch die Einstellung eines Individuums zu einem Gegenstand
positiv sein. Wenn das Individuum aufgrund der Ausführung einiger Pläne innerhalb
eines Bereiches immer mehr Handlungsmöglichkeiten für sich erkennt wird auch
sein Interesse daran gestärkt. Zu einer solchen Stärkung von Interessen kann man beitragen,
indem man das Individuum zur Ausführung seiner subjektiven Pläne ermutigt.
Durch die Ausarbeitung seiner Pläne erfährt sich das Individuum als kompetent, was
sein Interesse noch weiter stärkt. Auf diese Weise wird der Drang, die in seiner kognitiven
Struktur entstandenen Pläne in diesem Bereich auszuführen. Je mehr der Einzelne
dieser Pläne tatsächlich ausführt, umso mehr neue Fragen und Pläne wird er erkennen,
was wiederum sein Interesse steigert.
17. Selbstwerteinschätzungen
Jeder Mensch trägt ein Bild von sich selbst in sich, das oft als "Selbstgefühl" bezeichnet
wird (vgl. BISCHOF-KÖHLER 1985, S. 20). Das Selbstgefühl entsteht und ändert sich in
der Auseinandersetzung mit den Umständen, unter denen man lebt. Bei extrinsisch motivierten
Individuen sind insbesondere die Urteile und Erwartungen Anderer von Bedeutung
für die Einschätzung des eigenen Selbstwerts, während diese Urteile Anderer bei
intrinsisch motivierten Individuen weit weniger ins Gewicht Bedeutung haben. Das
Selbstbild hängt von den jeweiligen äußeren und inneren Bedingungen für ein Individuum
ab.
150

HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
Eine gewisse Stabilität des Selbstgefühls wird durch die Überzeugungen eines Individuums
begründet, über einen unverwechselbaren eigenen Körper, ein bestimmtes Wissen,
Können und über eigene langfristige Pläne zu verfügen. Der Wert seines Selbst bestimmt
das Individuum aufgrund einer Auswahl der Urteile, die es selbst und/oder andere
über Komponenten seines Selbst treffen.
Da das Selbst als abgrenzbares Phänomen erlebt wird, gewinnt es für das Individuum
einen "einmaligen Wert, den es zu erhalten und zu erhöhen gilt. Die Steigerung und Intensivierung
des Selbstgefühls wird damit ein motivationales Ziel" (BISCHOF-KÖHLER
1985, S. 20). Die Interaktion mit der Umwelt erfolgt unter dem Ziel des Erhalts, der Erweiterung
und Bestätigung des Selbst (vgl. KELLY 1968).
Erhaltung des Selbstwerts als (Grund-)Bedürfnis
Der Ausdruck "Erhaltung des Selbst" ist ein abkürzender Sprachgebrauch. Er bedeutet
die Aufrechterhaltung der Selbsteinschätzungen der Person. Das sind die Bewertungen
einzelner Komponenten des Selbst. Die Gesamtheit der Selbsteinschätzungen wird als
Selbstwertgefühl bezeichnet. Bedrohungen oder Herabsetzungen des Selbstwerts werden
als unangenehm, Bestätigungen oder Erhöhungen dagegen als angenehm empfunden. Es
besteht ein grundlegendes Motiv, das Selbstwertgefühl aufrechtzuerhalten und gegen
Bedrohungen zu verteidigen (vgl. FREY/BENNING 1983).
Bedrohungen wie auch die Bestätigungen des Selbstwerts hängen aufs Engste mit der
Erfüllung bzw. Nicht-Erfüllung der Grundbedürfnisse zusammen. Im Wesentlichen sind
es zwei Gruppen von Bedürfnissen, deren Befriedigung die Bestätigung bzw. Erhaltung
des Selbstwerts ermöglichen bzw. deren Vorenthaltung den Selbstwert bedrohen:
(1) das Bedürfnis nach Zugehörigkeit bzw. sozialer Bindung;
(2) das Bedürfnis nach Selbständigkeit und das damit verknüpfte Bedürfnis nach Kompetenz;
Das gleichzeitige Streben nach Selbständigkeit und nach Zugehörigkeit erzeugt immer
ein Spannungsfeld, in dem das Individuum sich in der Regel Bedrohungen ausgesetzt
sieht. So kann das Streben nach Zugehörigkeit zu Vereinnahmung und Abhängigkeit
führen. Andererseits kann das Streben nach Unabhängigkeit mit dem Verlust von sozialer
Bindung und Sicherheit verknüpft sein. Der gesamte Lebenslauf kann als Auseinandersetzung
zwischen dem Eigenstreben des Individuums und seiner sozialen Anpassung
151

HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
oder Bindung verstanden werden, und in dieser Auseinandersetzung bestimmt und entfaltet
das Individuum seinen Kern, d.h. sein Selbst (vgl. ERIKSON 1965).
Nun wird Selbständigkeit häufig eher als Fähigkeit verstanden, nach eigenen Vorstellungen
zu handeln und Entscheidungen zu treffen. DECI und RYAN dagegen behaupten,
Selbständigkeit sei "mehr als eine Fähigkeit; sie ist auch ein Bedürfnis" und verweisen
dazu auf eine Reihe von Forschungsbefunden. Danach bestehe eine "angeborene Neigung
zur Selbstbestimmung, die den Organismus dazu bringt", sich für ihn bedeutsamen
Reizen zuzuwenden (vgl. DECI/RYAN 1985, S. 38). Dies erst führe zur Entwicklung von
Fähigkeiten und zur flexiblen Anpassung an die Umwelt. Selbständigkeit als Grundbedürfnis
kann biologisch aus purer Notwendigkeit entstanden sein. Denn um zu überleben,
muss jeder Organismus mit seiner Umwelt zurechtkommen und sich auf sie einstellen.
Wenn lebende Systeme zwar energetisch offen, funktional aber geschlossen sind,
bleibt ihnen nur die Möglichkeit der Selbstorganisation (vgl. RYAN/ POWELSON 1991).
Das Bedürfnis nach Selbständigkeit löst eine Vielfalt von Aktivitäten aus. Schon das
Kleinkind will seinen Bereich erkunden, will alles, was ihm in die Hände fällt, "begreifen"
und damit umgehen, um es in sein Weltbild einzuordnen bzw. sein Weltbild dadurch
zu erweitern und zu differenzieren (vgl. z.B. HANSEN 1965; PIAGET 1976). Indem
das Individuum nach seinen Vorstellungen mit den Dingen umgeht, sie ordnet, zusammenfügt,
zerlegt usw., fühlt es sich als Verursacher vieler für es wichtiger Ereignisse. Es
erfährt, dass es etwas bewirken kann, dass es die Umwelt in einem gewissen Grad nach
eigenen Wünschen zu beeinflussen und zu gestalten vermag.
Es erfährt aber auch Widerstände. Dinge und andere Menschen lassen sich nicht nach
Belieben manipulieren. Es gibt Gesetzmäßigkeiten und Regeln, die zu beachten sind,
wenn man Gegenstände handhaben und Menschen erfolgreich beeinflussen will. Diese
Widerstände und Grenzen, die die Umwelt dem eigenen Drang nach Gestaltung oder
Beeinflussung entgegensetzt, fordern das Individuum zum Lernen heraus. In der Auseinandersetzung
mit Widerständen erkennen wir Naturgesetze sowie soziale Zusammenhänge
und Regeln aller Art. Sie verdeutlichen, dass es mehr oder weniger verlässliche
Bedingungen gibt, die den Umgang mit Menschen und Dingen erleichtern. Es gibt etwas,
an das man sich halten kann. Die Wahlmöglichkeiten und Handlungsmöglichkeiten
werden dadurch zwar begrenzter, aber auch überschaubarer. Die Überschaubarkeit von
Handlungsmöglichkeiten und die Vorhersagbarkeit der Folgen von Handlungen vermitteln
dem Kind Sicherheit in seiner subjektiv größer werdenden Welt.
152

HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
Die Berücksichtigung der Bedürfnisse nach Sicherheit oder Zugehörigkeit und Unabhängigkeit
ist großer Bedeutung für die Erziehung. Das Interesse der Lehrer für die ihnen
anvertrauten Schüler wird von diesen nämlich nur dann als positiv erfahren, wenn
die Erzieher einerseits die Selbständigkeit der Schüler unterstützen und ihnen andererseits
auch Sicherheit durch Schutz, Ermutigung, Trost und eine grundlegende Akzeptanz
gewähren. Wenn die schulische Umwelt die Schüler darin unterstützt, ihren Selbstwert
zu erhalten und zu steigern, bedeutet die soziale Anpassung an diese vorteilhaften Umstände
auch für die Schüler einen Vorteil. Ihre Lernbereitschaft und Lernerfolge werden
dadurch positiv beeinflusst (vgl. RYAN / LYNCH 1989; MILLS / ALPERT / DUNHAM 1988;
DECI / SCHWARTZ / SHEINMAN / RYAN 1981; RYAN / GROLNICK 1986; GROLNICK / RYAN
1989).
Das handlungs- und das lageorientierte Selbst
Fortgesetzte Kompetenz- bzw. Inkompetenzerfahrungen beeinflussen die Selbstwerteinschätzungen
von Individuen sowie auch die allgemeine Haltung, die sie gegenüber ihrer
Umwelt bzw. den Situationen, in die sie geraten, einnehmen.
Schüler, deren Bedürfnisse nach Sicherheit und Selbständigkeit erfüllt werden und die
sich als kompetent erfahren, zeigen zumeist eine Haltung, die als „Handlungsorientierung“
bezeichnet wird. Bei induzierten Phantasieszenen neigen sie dazu, die Geschichten
so fortzusetzen, dass sie selbst erfolgreich daraus hervorgehen. Sie nehmen stets an, einen
Weg finden zu können, wie ein Problem zu lösen ist, und sie halten sich im Fall von
Schwierigkeiten nicht lange mit Gedanken über ihre vielleicht ungünstige Lage auf, sondern
suchen nach Möglichkeiten, wie sie aus den Schwierigkeiten wieder herauskommen
können (vgl. KUHL 1984). Handlungsorientierung ist mit dem Gefühl verknüpft,
sein Schicksal selbst verändern zu können, der "Meister" seiner selbst zu sein (vgl. DE-
CHARMS 1979). Das fördert die Selbständigkeit und Sicherheit dieser Individuen und
damit auch eine positive Selbstwerteinschätzung. Im Grunde ist Handlungsorientierung
als ein Aspekt intrinsischer Motivation zu verstehen.
Dagegen konstruieren Schüler, deren Bedürfnisse nach Sicherheit und Selbständigkeit
nicht erfüllt werden und die sich häufig als erfolglos oder inkompetent erfahren, die weit
eher Geschichten, in denen alles schief geht (vgl. BANDURA 1990). Unter solchen Bedingungen
fühlen sich Schüler zu ihren Aufgaben eher gezwungen, als dass sie sich aus
eigenem Antrieb damit beschäftigen. Schüler, die durch derartige Bedingungen geprägt
wurden, neigen in Anforderungssituationen in hohem Maße dazu, sich mehr mit ihrer
153

HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
Lage als mit ihren Handlungsmöglichkeiten zu beschäftigen. Ihre Informationsverarbeitungskapazität
ist sozusagen mit Gedanken über ihre Lage, ihr Pech belastet. Für die
Lösung der jeweiligen Probleme bedeutet das eine nicht unerhebliche Behinderung, weil
sozusagen nur ein Teil der Verarbeitungskapazität zur Verfügung steht und die Problembearbeitung
bei jedem positiven oder negativen Teilergebnis durch Lagereflexionen
gestört wird (vgl. KUHL 1984). Es ist nicht verwunderlich, wenn Menschen, die die von
Selbstzweifeln geplagt werden, in ihren Fähigkeiten zum synthetischen wie analytischen
Denken beeinträchtigt sind. Es wird einfach zuviel Kapazität für aufgabenfremde Überlegungen
verbraucht. Infolgedessen lösen sie gestellte Aufgaben deutlich schlechter (vgl.
RODIN 1990).
Lagereflexionen bedeuten, dass das Individuum sich immer wieder fragt, wie es in die
aus seiner Sicht unlösbare Situation geraten konnte, dass es inkompetent sei, welche
schlimmen Folgen das Ganze für es haben könnte, dass es den Umständen ausgeliefert
und eine "Marionette" sei (DECHARMS 1979). Wenn es nun gelänge, solche lageorientierten
Vorstellungen durch Imaginationen zu ersetzen oder zu verdrängen, in denen die
Individuen sich als handelnd und erfolgreich vorstellen, dann sollten sie auch in nachfolgenden
konkreten Anforderungssituationen weniger in lageorientierten Phantasien
versinken, sondern sich konzentrierter den jeweiligen Aufgaben zuwenden. Eine Annahme,
die in mehreren Untersuchungen bestätigt werden konnte (vgl. CORBIN 1972;
KAZDIN 1978; FELTZ / LANDERS 1983; BANDURA 1986).
Die Erfahrung von Erfolg bzw. Kompetenz stärkt aber nicht nur die Konzentration. Weil
solche Individuen das Gefühl oder den Eindruck haben, Kontrolle über Ereignisse und
das eigene Verhalten zu besitzen, können auch ihre Bedürfnisse nach Selbständigkeit
und Sicherheit befriedigt werden; sie sind dann ausdauernder bei der Verfolgung ihrer
Ziele (vgl. TAYLOR/ LOCKE/ LEE/ GIST 1984; im Überblick RODIN 1990). Dagegen begünstigen
Misserfolge und Zweifel an der eigenen Kompetenz eher Unsicherheit, ein
Gefühl der Abhängigkeit sowie die Tendenz aufzugeben (vgl. WEINBERG / GOULD /
JACKSON 1979; JACOBS/ PRENTICE-DUNN / ROGERS 1984; CERVONE/ PEAKE 1986).
Für den "Meister" (DECHARMS 1979) tragen gelegentliche Misserfolge eher zum Gefühl
der Meisterschaft in einer Welt voller Schwierigkeiten bei. Welt- und Selbstbild brauchen
davon nicht negativ beeinflusst zu werden. Denn wenn Misserfolge dazu Anlass
geben, die angewandten Strategien zu verbessern, ein Problem zu zerlegen, realistische
Teilziele zu setzen usw., dann beweist sich ein handlungsorientiertes Individuum gerade
154

HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
dadurch, dass es aufgrund seiner Kompetenz in der Lage ist, am Ende auch mit schwierigsten
Situationen fertig werden zu können (vgl. KUHL 1989; SCHUNK 1984).
Handlungsorientierung – als Folge oder Aspekt intrinsischer Motivation – wird im Idealfall
auch als eine Art mühelosen Funktionierens der eigenen Kräfte erlebt. Dieses Phänomen
bezeichnet CZIKSZENTMIHALYI (1990) auch als "Flow". MONTESSORI (1977, S.
173) nannte es "Polarisation der Aufmerksamkeit". Im Flow erlebt sich das Individuum
in einer Position, in der es die Kontrolle über einen Teil der Umwelt in den eigenen
Händen hat. Gedanken neben dieser Tätigkeit, Hoffnungen oder Sorgen und Ängste haben
hier keinen Platz. In diesem Zustand absoluter Konzentration verändert sich auch
das Zeitgefühl. Allerdings entsteht Flow nur, wenn kein Erfolgsdruck besteht.
155

HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
Teil IV
Beiträge zur Unterrichtspsychologie
Schulen sind häufig so organisiert, dass die von ihnen geschaffenen Bedingungen vor
allem rezipierend-reproduzierendes Lernen sowie extrinsische Motivation fördern.
Schaut man sich solche Schulen näher an, hat zumeist man das Gefühl, diese Orte längst
zu kennen. Sie haben nichts Einladendes, man findet kein Plätzchen, an dem man sich
gern niederlassen, in Büchern oder Arbeitsmaterialien stöbern und sich gern mit Schülern
unterhalten würde. Kahle Flure, keine Kunstwerke der Kinder und Jugendlichen,
Bilder von Klassenfahrten oder Projekten. Man spürt, dass es keine Freude macht, den
Tag hier zu verbringen.
In der Alltagssprache würde man solche Orte als "schlechte Schulen" bezeichnen. Das
sind Schulen, die unsere Kinder nicht verdienen. Man fragt sich, warum die Kinder und
Jugendlichen in Schulen gehen müssen, die noch immer genauso funktionieren wie die
Schulen, in die wir selber gegangen sind, in denen die Freude erstirbt, das Lernen zur
Last wird, die Angst vor den Klausuren und Noten den Tag verderben.
"Schlechte Schulen", das sind Schulen, in denen der Lehrer dominiert, in denen der Lehrer
für alles verantwortlich ist. Die Schüler haben zu lernen, aber man traut ihnen nicht
zu, dass sie Eigenaktivität entwickeln und Projekte aus eigener Entscheidung heraus
angehen. Der „gute“ Lehrer in schlechten Schulen legt großen Wert auf Leistung und
Mitarbeit. Er kennt seine Schüler, er lobt sie, wann immer es möglich ist, er führt regelmäßige
Tests durch und weiß immer, was mit jedem seiner Schüler los ist. Aber sehen
wir uns die Merkmale solcher Schulen genauer an.
156

HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
18. Didaktische Merkmale aus der Sicht von außen
„Schlechte“ Schulen sind Schulen, die nach Verwaltungskriterien geschaffen wurden,
Schulen, die nach Verwaltungsvorschriften handeln, nach Lehrplan, Stundenplan und
Disziplinarordnung. Es sind Schulen, die aus der Sicht von außen konstruiert worden
sind. Erziehung besteht danach in der Formung der Schüler nach vorgegebenen Zielen.
Solche Schulen glauben an den Lehrplan oder Bildungsstandards – wie immer auch die
Sammlung ihrer von übergeordneten Verwaltungsorganen vorgegebenen Ziele heißen
mag.
Erziehung als Lenkung
Oberflächlich betrachtet ist die Lenkung des Schülerverhaltens eine einfache und erfolgreiche
Methode, um die Ziele des Unterrichts und der Erziehung zu verwirklichen. Im
Wesentlichen besteht sie Anweisungen und den Maßnahmen, die zur Einhaltung der
Anweisungen erforderlich sind, also Lob und Tadel sowie Belohung und Bestrafung. Je
enger und bestimmter diese Anweisungen sind, desto offensichtlicher ist es, wenn Schüler
davon abweichen. Allerdings können Schüler sich entscheiden, innerlich abwesend
zu sein oder sich nur in minimaler Weise zu beteiligen beziehungsweise den Forderungen
des Lehrers nur soweit zu genügen als nötig ist, um Strafe oder Tadel zu vermeiden
oder Belohnungen zu erhalten.
Schulen und Lehrer, die großen Wert auf Erfolg und Leistung legen, betrachten die Lenkung
des Handelns ihrer Schüler als ihr wichtigstes Mittel. Das gleiche gilt für die Bildungs-Ministerien.
Tatsächlich sieht es für den jeweiligen Moment so aus, als ließen
sich mit Hilfe der Lenkung alle gewünschten Ziele erreichen. Schließlich tun Schüler
vieles, um ein Lob zu erhalten oder um eine unangenehme Strafe oder schlechte Noten
zu vermeiden. Langfristig jedoch ist Lenkung ein absoluter Fehlschlag. Denn sobald der
Lehrer nicht mehr da ist, hören die Schüler auf zu arbeiten, sich anzustrengen, sich zu
benehmen usw. Außerdem tun sie grundsätzlich nur das, was sie müssen. Ihre Leistungen
liegen daher immer weit unterhalb dessen, zu dem sie wirklich in der Lage wären.
Deshalb sind Schulen, in denen Lenkung eine prominente Rolle spielt, fast immer
schlechte, zumindest aber keine guten Schulen. Die Leistungen ihrer Schüler erreichen
nicht das Spitzenniveau und ihre Lehrer sind nicht, oder nur in seltenen Ausnahmen, in
hohem Maß engagiert. Zu den langfristig durchwegs negativen Wirkungen von Lohn
157

HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
und Strafe, Lob und Tadel liegt eine Fülle von Befunden vor (zusammenfassend dazu
ALFIE KOHN 1999).
Die Zerstörung von Interessen
Unter den langfristigen Folgen schulischer Lenkung ist insbesondere die Zerstörung der
Interessen der Schüler zu nennen. Denn die Pläne und Interessen, die die Schüler bei
freiem Handeln entwickeln würden, werden durch die Einschränkungen eines lenkenden
Unterrichts unterdrückt. Die Einengung der Pläne der Schüler hat bei einem großen Teil
der Schüler die Konsequenz, dass sie kein besonderes Interesse an der Sache entwickeln,
da es für sie ja nicht möglich ist, den Gegenstand in einer subjektiv bedeutsamen Weise
zu betrachten und zu untersuchen. Man braucht Freiräume, um schulische Aufgaben
oder Unterrichtsstoffe mit dem eigenen Wissen und Plänen zu verknüpfen, deren Verwirklichung
einen persönlichen Wert für die Schüler hat.
Wenn so viele junge Menschen kaum lesen, wenn viele nach der Schule und oft auch
nach dem Studium nicht wissen, was sie denn beruflich tun könnten, ist das ein deutliches
Zeichen für die Zerstörung der Interessen und für das Fehlen von eigenen Plänen.
Die Interessen von Schülern werden in vielen Schulen nicht unterstützt und gefördert,
wie diese Schulen überhaupt wenig Bezug zum Leben ihrer Schüler haben. Folgerichtig
vertritt Ingo Richter, Direktor des Deutschen Jugendinstituts, die Auffassung, es sei
„hochmütig, zwischen 10 000 und 20 000 Stunden des Lebens von jungen Menschen für
einen Unterricht mit der Behauptung in Anspruch zu nehmen, er bereite auf das Leben in
Gesellschaft und Beruf vor, während er in Wirklichkeit nur lehrt, den Anforderungen des
Bildungswesens zu entsprechen.“ (RICHTER 1999, S. 88) 62
Wenn die "Wünsche der Schüler, wie und was sie lernen wollen" sich nicht mit dem
Unterrichtsangebot decken, dann erleben die Schüler das, was sie im Unterricht tun als
nicht sehr sinnvoll, als nicht besonders nützlich und auch wenig interessant (ECKERLE /
KRAAK 1993, S. 139). Sie erleben ihre eingegrenzten Handlungsmöglichkeiten und da
sie nichts dagegen ausrichten können, finden sie sich damit ab. Nach Jahren fremdbestimmten
schulischen Lernens können sie sich vermutlich kaum noch vorstellen wie sie
den Unterricht selber mitgestalten könnten. Das geht soweit, dass sie Mitbestimmungsmöglichkeiten
in Schule und Unterricht abschätzig bewerten und beurteilen (ECKERLE /
62 INGO RICHTER: Die sieben Todsünden der Bildungspolitik. München, Wien 1999, C. Hanser Verlag, S.
88.
158

HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
KRAAK 1993, S. 140, 77). Denn wenn die Schüler durch den ergebnisorientierten Unterricht
erst einmal eine reproduktive Lernhaltung angenommen haben, dann fällt es ihnen
schwer, eigene Pläne und Handlungsmöglichkeiten zu entwickeln. Wenn aber eigene
Pläne nicht entwickelt und ausgeführt werden können, wird das Denken träge und
stumpf, statt tätig und energisch. Man lässt sich lieber treiben und schiebt anderen die
Verantwortung zu für das, was geschieht und zu geschehen hat.
Die Einschränkung der Handlungsmöglichkeiten wirkt sich insgesamt lähmend aus.
Denn obwohl die Schüler überzeugt sind, dass gute Schulbildung und gute Noten für ihr
weiteres Leben große Bedeutung haben, sie ihre schulische Leistung gern verbessern
und nützliche Dinge lernen würden (vgl. ECKERLE / KRAAK 1993, S. 37), beschränken
sie sich auf das Notwendige und verschieben das Handeln auf die Zukunft. Dennoch
sind sie überzeugt, eigentlich mehr leisten zu können, wenn sie nur wollten (vgl. ECKER-
LE / KRAAK 1993, S. 139). Das trägt zur Erhaltung des Selbstwerts bei und kann zum
anderen eine an die Schule gerichtete Schuldzuweisung sein, die sie zwingt, aus ihrer
Sicht mehr oder weniger Sinnloses zu lernen.
Schwache Schüler werden noch weiter geschwächt
Ein am Gängelband geführter Schüler, dem nicht die Möglichkeit gegeben wird, innerhalb
eines auf seine Fähigkeiten abgestimmten Rahmens eigene Pläne und Interessen zu
entwickeln und zu verfolgen, verkümmert dadurch allmählich in seiner Fähigkeit, sich
selbst Ziele zu setzen, sie aus eigenem Antrieb zu verwirklichen, das Ergebnis kritisch
zu prüfen und zu verbessern. Wenn sich ein Schüler in den ihm eigenen Möglichkeiten
und Fähigkeiten, die ja nicht unbedingt mit dem Lehrplan und dem, was ein steuernder
Unterricht daraus macht, konform gehen, nicht entwickeln darf, kann er sich auch als
Person nicht geschätzt fühlen. Insbesondere ein schwächerer Schüler wird, wenn er sich
nicht zur Wehr setzen kann und die Situation andauert, ein niedriges Selbstwertgefühl
entwickeln. Ein niedriges Selbstwertgefühl wirkt sich ungünstig auf das weitere Lernen
und Leben dieses Schülers aus. Nach und nach wird er das fehlende Vertrauen seiner
Erzieher in seine Fähigkeiten sogar rechtfertigen. 63
Letztlich führen fortgesetzte Erfahrungen von Inkompetenz und Selbstabwertung zu
einem kaum revidierbaren Misserfolgszirkel sowie zu Abneigung gegenüber der Schule
63 Vgl. ELFIEDE HÖHN, Der schlechte Schüler. Sozialpsychologische Untersuchungen über das Bild das
Schulversagers, München 1972;
159

HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
und ihren Unterrichtsgegenständen. Der Schüler fühlt sich weniger als Verursacher oder
"Meister" seines Verhaltens, sondern eher als Marionette der Umstände (Vgl. DE-
CHARMS 1968). Er verfängt sich zunehmend in einem Netz von Gedanken über seine
Wertlosigkeit, Hilflosigkeit, die Unausweichlichkeit der eigenen Lage. Da er den Eindruck
hat, keinen Einfluss auf seine Situation nehmen zu können, entwickelt eine Haltung,
die man als Lageorientierung (KUHL 1984) oder auch als Hilflosigkeit bzw. erlernte
Hilflosigkeit (SELIGMAN 1975) bezeichnet. Das Nachdenken über die eigene Lage und
die Unausweichlichkeit der Situation, in der man sich befindet oder zu befinden glaubt,
bindet die Verarbeitungskapazität der Person. Sie unternimmt nichts, um ihre Lage zu
ändern, einerseits weil sie diese als feststehend akzeptiert und andererseits, weil sie ihre
Kraft auf die Imagination der vermeintlichen Unausweichlichkeit ihrer Lage konzentriert.
In ihrer Angst vor erwarteten Misserfolgen neigen solche Schüler dazu, die Bedeutung
der ihnen gestellten Aufgaben, aber auch ihre eigenen Fähigkeiten und die Wichtigkeit
ihrer Pläne abzuwerten. Es ist daher nicht verwunderlich, wenn Lernbehinderung auch
als "eine Folge verhinderter Eigenaktivität" verstanden wird (KLEIN 1992, S. 220 ff). Die
unterdrückte kreative Energie kann sich aber auch in Ausbrüchen von Destruktion, Vandalismus,
politischem Extremismus usw. Luft machen (FROMM, S. 37).
Die Entwicklung von Interessen in unterschiedlichen Schulsystemen mit ihren fördernden
wie auch hemmenden Einflüssen und den Folgen für das spätere Leben der Absolventen
ist bisher kaum untersucht worden. Das ist durchaus bezeichnend für eine Erziehungswissenschaft,
die sich offenbar in hohem Maß der herrschenden Bildungspolitik
und deren Fragen verpflichtet fühlt statt den Fragen und Problemen der Schüler.
Schüler lehnen die Schule ab
Die Haltung, dass man selber eigentlich nichts tun kann, geht über den Unterricht hinaus
und betrifft die Schule. Hier trifft die Haltung der Schüler auf die entsprechende Haltung
der Lehrer, die in dieser Hinsicht ja selbst nicht an Handlungsmöglichkeiten glauben.
Außerdem "erfordern Bemühungen der Schüler von denen, die sie unterstützen wollen,
auch Durchhaltevermögen gegenüber anderen Interessen". Denn wegen zahlreicher Bestimmungen
ist es nicht nur kompliziert, sondern auch lähmend langwierig bei Schülervorschlägen
z.B. "zur Schulorganisation oder zur Ausgestaltung ihrer Schule" zu Ergebnissen
zu gelangen (ECKERLE / KRAAK 1993, S. 142).
160

HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
Allerdings üben sich die Schüler nicht in offenem Widerstand gegen schulische Fremdbestimmung.
Sie haben erkannt, dass sie letztlich die Verlierer wären. Deshalb passen
ihr Verhalten "den Notwendigkeiten an" (ECKERLE / KRAAK 1993, S. 139). Freilich verweigern
sie sich den Lehrern, die die Lenkung an ihnen vollziehen. Ganz bewusst vermeiden
sie es, die "Anerkennung von Lehrern" zu suchen. Sie entziehen sich dem Einfluss
ihrer Lehrer, weisen sie zurück und signalisieren ihnen: 'So wichtig seid ihr für uns
nicht. Wir müssen uns halt zwangsweise mit euch abgeben, aber das ist auch alles.' (vgl.
ECKERLE / KRAAK 1993, S. 78 u. 137). Diese Haltung ist durchaus zwiespältig. Denn
einerseits möchten die Schüler etwas Sinnvolles tun, selbstbestimmt arbeiten und lernen,
aber andererseits haben sie das Gefühl, "es lohnt sich nicht." Deshalb lehnen sie "diese
Schule" ab und fügen sich, "weil es ja nun so sein muß ... Schule selbst ist nicht wichtig;
sie erhält ihre Bedeutsamkeit mittelbar, als notwendige Voraussetzung" (ECKERLE /
KRAAK 1993, S. 85).
Der Schaden für die Gesellschaft
Die Einengung des Denkens und der Entwicklungsmöglichkeiten der jungen Menschen
schadet der Gesellschaft, weil ja ein vorhandenes Potential an Kreativität und Talenten
nicht gefördert wird, so dass zahllose potentielle Leistungen nicht erbracht werden und
der Gesellschaft auch nicht zugute kommen können. Die Gesellschaft ist darauf angewiesen,
dass ihre Mitglieder sich voll und ganz für ihre Aufgaben einsetzen, gute unternehmerische,
soziale und kulturelle Leistungen erbringen. Es kommt darauf an, dass sie
das alltägliche Leben und Zusammenleben in einer für alle förderlichen Weise gestalten
und bewältigen. Wenn man Kindern und Jugendlichen keine wirkliche Verantwortung
für ihr Denken und Handeln lässt, wenn man ihnen keine weittragenden Entscheidungen
zutraut, wenn man sie nicht in jeder Hinsicht beteiligt, sondern ständig über sie verfügt
und bestimmt und auf diese Weise das Werden der mündigen Bürger behindert und verletzt,
fügt man der Gesellschaft, auch wenn es unwissentlich geschieht, schwer zu heilende
Wunden zu, an denen alle zu leiden haben.
Natürlich sind Lehrer, Eltern und überhaupt die Erwachsenen in der Regel überzeugt,
mehr zu wissen und die Dinge besser beurteilen zu können als die Jugend, aber letztlich
ist es doch immer die Jugend, die die Entdeckungen und Neuentwicklungen hervorbringt.
Nicht die Lehrer, nicht die Väter und Mütter, sondern die Schüler, die Söhne und
Töchter erschaffen das Neue. Wenn man also durch Steuerungsmaßnahmen die Schüler
161

HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
in das Prokrustesbett vorgeschriebener Lernvollzüge zwingt, erschwert man dadurch
nicht nur die Entfaltung der individuellen Talente, sondern auch die Wandlung und Erneuerung
der bestehenden Ordnungen auf allen Gebieten. Die Kraft zur Wandlung und
Erneuerung ist es letztlich, die einer Gesellschaft unter sich ständig ändernden Bedingungen
das Überleben – und im Idealfall das „gute Leben“ – ermöglicht.
Am „Führerprinzip“ bzw. wie ich es nenne, am „Prinzip der Lenkung“ kritisiert der Philosoph
KARL POPPER (1970, Bd. 1, S. 187 f.) vor allem, dass es die Entwicklung von
intellektueller Vortrefflichkeit und Initiative behindere. Denn das „Geheimnis der intellektuellen
Vortrefflichkeit“ sei „eine kritische Einstellung und intellektuelle Unabhängigkeit.“
Genau daran aber müssten alle „autoritären Methoden scheitern“. Denn der
„Vertreter autoritärer Prinzipien wird im allgemeinen die Gehorsamen, die Gläubigen zu
seinen Nachfolgern machen, Menschen also, die auf seine Ideen eingehen.“ Dadurch
wähle er „notwendigerweise mittelmäßige Geister“. Niemals könne die leitende und
lenkende Autorität zugeben, dass diejenigen, die anders denken, die eigene Ideen vertreten,
die andere Maßstäbe anlegen oder sich einer anderen Moral verpflichtet fühlen,
„von größtem Werte sein könnten“. Diejenigen, die die lenkenden Funktionen ausüben,
werden zwar überzeugt sein, dass sie “zur Entdeckung von Selbständigkeit und Initiative
fähig seien. Aber unter Initiative verstehen sie nur das schnelle Erfassen ihrer Absichten.
Daß hier ein Unterschied vorliegt, werden sie nie begreifen.“
Wir überschätzen unser Wissen
Einem hohen Ausmaß an Steuerung liegt nicht nur die Auffassung zugrunde, man wisse
begründet, was für die Schüler gut ist. Genauso wichtig ist die damit oft stillschweigend
verknüpfte Ansicht, man könne das Lernen von Schülern tatsächlich so lenken, dass mit
hoher Wahrscheinlichkeit auch ein optimales Ergebnis zustande kommt. Werden die
Ziele nicht erreicht, wird die Schuld weniger in der Methode als vielmehr in der Widerspenstigkeit
und Unwilligkeit der Schüler gesehen.
Diese Steuerungstheorie überschätzt jedoch unser Wissen über Erziehung. In Wirklichkeit
werden die gesetzten Erziehungs- oder Unterrichtsziele eher selten in der geplanten
Form, wenn überhaupt, erreicht. Die meisten Untersuchungen belegen, dass umfangreiche
Steuerungsmaßnahmen weniger effektiv sind als einfach bloß helfende Hinweise bei
Schwierigkeiten, die die Schüler dann selbständig zu lösen versuchen (vgl. den Literaturüberblick
bei FLAMMER 1975, S. 360 ff.).
162

HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
Tatsächlich ist es sehr unwahrscheinlich, dass wir jenes Wissen, das wir bräuchten, um
effektiv steuern zu können, überhaupt gewinnen können. Denn alles theoretische Wissen,
das wir über Erziehung haben können, besteht in Erklärungen mittels allgemeiner
Zusammenhänge, die uns in der Regel nur sehr wenig oder nichts über den Einzelfall
und seine je besonderen Gegebenheiten oder Bedingungen sagen. Die Erklärungen der
Erziehungswissenschaft sind also nie vollständig, weil sie prinzipiell nicht sämtliche
Bedingungsfaktoren erfassen.
Es ist aber nicht nur so, dass wir nicht alle Bedingungsfaktoren von Erziehung kennen
können. Darüber hinaus sind selbst die dem Erzieher bekannten Faktoren nur begrenzt
beeinflussbar. Didaktische Steuerungsmaßnahmen können insofern auch nur bedeuten,
dass der vorhandenen Realität Regelungen hinzugefügt werden. Das bedeutet, dass diese
Regelungen die Wirklichkeit nur im Ausnahmefall im beabsichtigten Sinn beeinflussen.
In den meisten Fällen passen sich die Kinder und Jugendlichen einer ergriffenen Erziehungsmaßnahme
an und beziehen sie in individueller Weise in ihr Leben ein. Auf diese
Weise führen die Maßnahmen dann allerdings zu anderen Ergebnissen als den erwarteten.
Warum wir so hartnäckig Erziehung als Lenkung feshalten
Die Frage ist, warum wir dann so hartnäckig an die positiven Wirkungen der Steuerung
glauben. Wenn wir als Lehrer oder Eltern Kinder und Jugendliche zu leiten oder zu lenken
suchen, sehen wir den Schüler als eine in jeder Hinsicht klar von uns selbst abgetrennte
Person. Die physischen Grenzen eines Individuums unterscheiden uns ja eindeutig
von dem Anderen. Und doch ist diese rein physische Abgrenzung im Hinblick auf die
Psyche eine Illusion. Denn in unseren Gedanken und Gefühlen sind wir sehr eng mit
andern Menschen verbunden. Es fällt uns nur sehr schwer, das im alltäglichen Umgang
zu sehen und zu akzeptieren.
Nur weil wir glauben, von anderen Individuen, d.h. hier also von Kindern und Jugendlichen,
getrennt zu sein, sind wir nicht davon abzubringen, trotz Lügen und Unehrlichkeit
bei uns selbst, Kinder und Schüler für das gleiche Verhalten zu tadeln oder zu bestrafen.
Wir sind sogar überzeugt, ihre Persönlichkeit durch solche Handlungen in einer Weise
formen oder dauerhaft beeinflussen zu können, wie uns das bei uns selbst nicht gelungen
ist oder wie wir das bei uns selbst nicht einmal versucht haben.
163

HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
Obwohl wir bei Anderen sehr leicht Stimmungen ohne Worte spüren, glauben wir, dass
das, was andere nicht sehen können, für sie auch nicht erkennbar ist. Aber kann das, was
wir als Erzieher oder Lehrer sind, wirklich bedeutungslos für das „Erziehen“ sein Wenn
wir selbst Gefühlen wie Zorn, Eifersucht oder Wut ausgesetzt sind und es aufgegeben
haben diese Reaktionen in uns zu beherrschen, können wir ernsthaft von den uns anvertrauten
Kindern und Jugendlichen erwarten, dass sie ihr Fühlen auf unser Missfallen hin
abstellen Wie sollen Schüler freiwillige Anstrengungen und Lernfreude aufbringen,
wenn wir selbst Weiterbildung nur auf uns nehmen, wenn wir dazu gezwungen sind
Was geht in uns vor, wenn wir vollmundig die schärfere Bewertung von Leistungen fordern
und selber Prüfungen aus dem Weg gehen
Warum tun wir so als hätte die innere Welt, in der wir Erwachsenen leben, nichts mit der
inneren Welt von Kindern und Jugendlichen und ihren Reaktionen auf uns zu tun Sowohl
unsere naiven als auch unsere wissenschaftlichen Theorien über psychische Vorgänge
wie Lernen, Denken, Wollen oder Fühlen wenden wir vor allem auf andere an,
auf Kinder oder auf Menschen mit „Problemen“. Es ist diese Wendung des Blicks nach
außen durch die wir uns die Illusion erhalten, wir könnten die Persönlichkeit der anderen
nach unseren Zielen formen. Denn der Blick nach außen vermittelt uns die Illusion völligen
Abgetrenntseins.
Würden wir nach innen schauen, müssten wir erkennen, dass uns an Kindern und Jugendlichen
irgendwelches Verhalten nur deshalb stört, weil wir unsere eigenen Wünsche
und Vorstellungen gestört oder durchkreuzt sehen. Das heißt nun nicht, dass wir unsere
Wünsche aufgeben müssen, nur erkennen sollten wir sie. Wenn dann mein Sohn meine
Papiere, die auf dem Schreibtisch liegen, zerreißen oder meine neue Digitalkamera in die
gefüllte Badewanne werfen möchte, verstehe ich unmittelbar, dass das mit meinen Wünschen
kollidiert. Deshalb bin ich dann innerlich nicht gezwungen mit meinem Sohn zu
schimpfen, sondern ich kann ihm in aller Ruhe die Sachen abnehmen und ihm deutlich
machen, dass ich nicht will, was er möchte. Ich verstehe auch, dass er meine Wünsche
nicht erkennen kann und dass ich versuchen muss, ihm eine Alternative zu bieten. Deshalb
kann ich leicht und fließend dazu übergehen, mit ihm Bilder zu betrachten, zu „lesen“,
zu fotografieren usw. Ich erkenne, dass ich mein Kind nicht nach meinen Vorstellungen
lenken und „erziehen“ kann. Vielmehr geht es darum, eine gute Beziehung aufzubauen,
ihn zu verstehen, auf ihn einzugehen und ihn mit mir und meinen Wünschen
164

HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
vertraut zu machen. Für den Lehrer ist es im Prinzip das Gleiche. Aber solange sein
Blick nur nach außen gewendet ist, kann er das nicht erkennen.
Stoff- bzw. Ergebnisorientierung
Wenn der zu lernende Unterrichtsstoff in der Schule das Primäre ist und nicht die Schüler
mit ihren Bedürfnissen und Interessen, sind solche Schulen „stofforientiert“ oder „ergebnisorientiert“
zu bezeichnen. Im Unterricht stehen wissenschaftliche Ergebnisse im
Mittelpunkt und nicht der Umgang mit wirklichen Dingen und den sich daraus ergebenden
Fragen und Problemen. Es werden Antworten unterrichtet und gelernt statt Phänomene
zu untersuchen, dabei Fragen zu stellen und nach Lösungen zu forschen.
Wenn die Interessen und Bedürfnisse der Mädchen und Jungen in dieser Weise dem
„Stoff“ untergeordnet werden, wenn bürokratisch erlassene Lehrpläne oder Bildungsstandards
wichtiger sind als der Einzelne, rückt die Auseinandersetzung mit dem, was
die jungen Menschen wirklich beschäftigt, notwendig in den Hintergrund. Das worum es
dann in einer solchen Schule geht, sind Dinge, die für viele, wenn nicht die meisten
Schüler, ohne Bedeutung sind. Damit sinkt in diesen Schulen die Bereitschaft der jungen
Menschen, sich zu engagieren. Ihre Leistungen und damit die Leistungen dieser Schulen
sind also schlechter als die von Schulen, die in höherem Grad auf den Einzelnen einzugehen
suchen.
Von wissenschaftlichen Ergebnissen auszugehen, erscheint unterrichtsmethodisch als
logisches Vorgehen. Denn dazu müssen wissenschaftliche Sätze oder Theorien lediglich
in eine Form gebracht werden, die die Vermittlung an die Schüler möglichst einfach und
ökonomisch macht. Den Stoff, angefangen von seinen jeweiligen Elementen bis hin zu
den komplexen Zusammenhängen, in der Form seines logischen Aufbaus zu unterrichten,
gilt nach wie vor als die effektivste Methode der Wissensvermittlung, auch wenn die
schulischen Ergebnisse sehr zu wünschen übrig lassen.
Beispiel für ergebnisorientierten Unterricht
Eine gute Einführung in die Geometrie beginnt damit, dass der Lehrer die Schüler fragt,
welche Figuren man denn mit Zirkel und Lineal zeichnen kann. Es werden Kreise, Dreiecke
Vierecke, Vielecke usw. genannt. Dabei werden sozusagen nebenbei das gleichseitige
Dreieck, das Parallelogramm, das Quadrat usw. eingeführt. Der Lehrer zeichnet
165

HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
vielleicht einige Figuren an die Tafel oder lässt auch die Schüler selbst solche Figuren
malen.
Er erklärt dann, dass Geometrie die Disziplin ist, die sich mit Figuren beschäftigt und
ihre Eigenschaften feststellt. Danach fragt er, welche Bausteine oder Elemente in der
Geometrie benutzt werden. Einige Schüler werden sagen "Figuren". Das leuchtet auch
allen ein."Auch, ja", antwortet der Lehrer vermutlich. "Aber woraus sind diese Figuren
gemacht Es sind ganz allgemeine, grundlegende Dinge..."
Jetzt beginnen die Schüler zu raten, bis sie auf vielleicht auf "Linien und Flächen" kommen.
Enttäuscht müssen sie hören, dass Punkte, Geraden und Ebenen die Grundelemente
der Geometrie sein sollen. Danach werden in rascher Folge Grundsätze und Definitionen
eingeführt, die jeweils an Beispielen verdeutlicht werden.
Zu diesem Zeitpunkt gibt es für die Schüler aber gar keine Erfahrungsgrundlage, die zur
Festlegung der Grundelemente sowie der Grundsätze und Definitionen drängen würde.
Erst wenn sie eine Vielfalt von Figuren konstruiert, ausgeschnitten, gefaltet, verglichen
und so auf Eigenschaften und Gemeinsamkeiten untersucht hätten, würde eine solche
Systematisierung ihrer Erfahrungen einen Sinn für sie ergeben.
D.h. die Fragen, die aus Schülersicht sinnvoll wären, werden ausgeblendet: Welche Figuren
könnt ihr zeichnen Gibt es Gemeinsamkeiten zwischen diesen Figuren Was geschieht,
wenn man Dreiecke an jeder Ecke so faltet, dass die Seiten genau übereinander
liegen Und wenn sie den gemeinsamen Schnittpunkt der Winkelhalbierenden gefunden
haben: Ist es bei allen Dreiecken so, wirklich bei allen Sind eure Zeichnungen und Ausschnitte
auch genau, absolut präzise Wie könnt ihr das prüfen
Aber eben diese kritische Analyse wird unterschlagen. Dem "Schüler wird das Resultat
der Analyse vorgesetzt, und er darf zusehen, wie der Lehrer, der weiß, wo es hingeht, es
zusammensetzt" (FREUDENTHAL 1974, Bd. 1, S. 100). Die Frage, wie man zu den
Grundsätzen, Definitionen Sätzen und Beweisen gelangt, bleibt ein Geheimnis für ihn.
Da er keinen Sinn darin erkennen kann, ist es die einzige Möglichkeit für ihn, zumindest
das, was abgefragt wird, auswendig, d.h. als Folge von Wörtern bzw. Operationen zu
speichern und für die Reproduktion bereitzuhalten. Am Beispiel der Behandlung der
Euklidischen Axiome im Geometrieunterricht lässt sich, auch weil fast jeder noch einige
Erinnerung daran hat, sehr schön verdeutlichen, wie die Schüler einfach auswendig ler-
166

HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
nen, weil ohne eigenes Probieren und damit ohne eigene Erfahrung keine Umgestaltung
der bestehenden Vorstellungen möglich ist. Auswendig lernen bedeutet dabei, dass eine
relativ sinnarme Folge von Wörtern und/ oder Operationen so gespeichert wird, dass sie
reproduzierbar ist.
Die Ergebnisorientierung wird auch als "didaktische Inversion" bezeichnet, weil man bei
der Vermittlung eines Gegenstandes nicht bei seinen problemgeschichtlichen Anfängen
ansetzt, sondern am Ende des Erkenntnisprozesses. Dadurch wird auch der spannungsgeladene
Prozess des Suchens, Ausprobierens, des Irrens und der erneuten Suche und
schließlich des Erfolgs ausgeblendet. Wenn aber nicht von der Erfahrungsgrundlage der
Schüler und den sich daraus ergebenden Problemen ausgegangen wird, verbindet sich
weder das Gelernte mit dieser Erfahrungsgrundlage und ihren Umformungen, noch wird
ein ausgeprägtes Problemlösungswissen erworben, das auch für die Lösung neuer Aufgaben
verwendet werden kann.
Weil aber nicht nur in der Mathematik und den Naturwissenschaften, sondern auch in
allen anderen Fächern, auf diese sinnarme Weise gelernt wird, bleiben bei vielen Schülern
schon nach kurzem nur Versatzstücke, Formeln und Satztrümmer im Gedächtnis.
Von einem tieferen Verständnis der Phänomene kann oftmals kaum die Rede sein (NOL-
TE-FISCHER 1989, S. 220 ff.). 64 Solcherart sind die Lernergebnisse bei fast allen Unterrichtsgegenständen,
ob es sich nun um Grammatik, Notenschrift oder das Wissen um
den Aufbau einer Fuge handelt. Immer wenn Schüler mit fertigem Wissen konfrontiert
werden, das sie nur verstehen könnten, wenn sie wenigstens einen Teil der Schritte, einschließlich
der Irrtümer, die erst zur Schaffung dieses „Wissens“ geführt haben, nachvollzogen
bzw. selber gegangen wären. 65
Das Alltagsverständnis von Lernen bedingt die Ergebnisorientierung
Im Alltagsverständnis bedeutet Lernen einfach die Aufnahme von Wissensinhalten in
das Gedächtnis. Im Rahmen dieser Alltagstheorie des Lernens wird Wissen als Werkzeug
betrachtet. Wie Werkzeuge in einem Schrank hält man das Wissen im Gedächtnis
64
65
Vgl. ausführlich die Zusammenstellung der Befunde zur Wirksamkeit des naturwissenschaftlichen
Unterrichts NOLTE-FISCHER 1989, S. 220 ff.
Zum naturwissenschaftlichen Unterricht vgl. die Zusammenfassung der Ergebnisse bei NOLTE-
FISCHER 1989, S. 220 ff., ferner WAGENSCHEIN 1970, S. 385-399. Zum Geschichtsunterricht vgl. BE-
CKER/ HERKOMMER/ BERGMANN 1968; TESCHNER 1968.
167

HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
bereit, um es später bei Gelegenheit wieder hervorzuholen und alle möglichen Aufgaben
damit zu lösen oder Dinge zu bauen (LEHNER 1979, S. 85 ff.).
Die Alltagstheorie des Lernens hat unsere Bildungsinstitutionen durchdrungen und
gleichsam imprägniert. Die Schule hat das Wissen zu vermitteln, das in Lehrplänen oder
Bildungsstandards festlegt ist. Dieses Wissen wird für den Unterricht systematisch in
aufeinander bezogene Einheiten mit ihren jeweiligen Grundbegriffen oder Grundelementen
und Regeln zerlegt und aufbereitet. Bei der Vermittlung versucht man in der Regel
durch einfache Beispiele einen allgemeinen Eindruck des zu Lernenden zu erzeugen.
Dadurch sollen auch die relevanten Wissensbereiche der Schüler aktiviert werden. In
aufeinander bezogenen Schritten wird dann der Stoff mit Erläuterungen dargeboten und
zum besseren Behalten durch die Ausführung einer Reihe von Übungsaufgaben gespeichert
und auch auf neue Aufgaben angewandt. 66 Die grundlegenden Probleme und Fragen,
die zu bestimmten Erkenntnissen geführt haben, spielen dabei kaum eine Rolle.
Denn im ergebnisorientierten Unterricht geht es nicht um die Hintergründe, um das
"Warum", sondern um die schnelle und effektive Vermittlung der Ergebnisse kanonisierter
wissenschaftlicher Ergebnisse. Die Aufgabe der Schüler ist es, den Stoff zu behalten
und in der Prüfung zu reproduzieren.
Geringe Leistungen durch Ergebnisorientierung
Als wichtigste Folgen des ergebnisorientierten Unterrichts sind das häufig unzureichende
Verständnis der Lerngegenstände, das deswegen schnelle Vergessen und die Beschränkung
des Erwerbs von Problemlösefähigkeiten zu nennen. Klagen über bloße
Wissensanhäufung in den Köpfen und das mangelnde Verständnis der Schüler werden
insbesondere von Naturwissenschaftlern häufiger vorgebracht. So meinte schon MACH
(1923, S. 344 f.): "Ich kenne nichts Schrecklicheres als die armen Menschen, die zuviel
gelernt haben. Statt des gesunden kräftigen Urteils, welches sich vielleicht eingestellt
hätte, wenn sie nichts gelernt hätten, schleichen ihre Gedanken ängstlich und hypnotisch
einigen Worten, Sätzen und Formeln nach, immer auf denselben Wegen. Was sie besitzen,
ist ein Spinnengewebe von Gedanken, zu schwach, um sich darauf zu stützen, aber
kompliziert genug, um zu verwirren ... Ich wäre zufrieden, wenn jeder ... einige wenige
mathematische oder naturwissenschaftliche Entdeckungen sozusagen miterlebt und in
ihre weiteren Konsequenzen verfolgt hätte."
66
Eine didaktisch geschickte Strategie bieten auch GRELL/ GRELL 1979, S. 103 ff.
168

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GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
Eine weitere Folge ergebnisorientierten Unterrichts ist die Entstehung großer Leistungsdifferenzen.
Vor allem die in einem Fach leistungsschwächeren Schüler verfügen nur
über begrenzte Möglichkeiten, den dargebotenen Unterrichtsstoff im Rahmen der eigenen
Wissensstrukturen zu interpretieren. Weil sie nur wenig verstehen, erleben sie Inkompetenzgefühle.
Die erfahrene Inkompetenz kann zu Unmut führen. Bei Häufung der
Inkompetenzerlebnisse geraten diese Schüler letztlich in einen Misserfolgszirkel. Die
sich dadurch aufstauende Frustration macht Disziplinprobleme wahrscheinlich. Aufgrund
der erlebten Selbstwertbedrohung verhalten sich Schüler nicht mehr erwartungskonform.
Sie können beispielsweise versuchen, die nötigen Erklärungen von Mitschülern
zu erhalten, sie können aber auch aggressiv reagieren, am Ende sogar resignieren
und die Beteiligung am Unterricht weitgehend einstellen.
Aber auch leistungsfähige Schüler werden in ihren Möglichkeiten beschränkt. Weil sie
die Zusammenhänge an der Oberfläche schnell verstehen und dieses Verständnis für die
Prüfungen ausreicht, stellen sie weitergehende Fragen dann auch kaum. Nur wem es
gelingt durch zusätzliche Anregungen, seien es Gespräche mit Eltern, Filme oder populärwissenschaftliche
Bücher, die Gegenstände selbst zu untersuchen und sie dadurch
immer wieder mit den eigenen Vorstellungen zu vergleichen und letztere dadurch anzupassen
und zu korrigieren, wird trotz ergebnisorientierten Unterrichts ein differenziertes
und tief schürfendes Wissen gewinnen. Diese Schüler können dann Pläne oder Handlungsmöglichkeiten
für sich erkennen und Interessen entwickeln. Mit wachsender Einsicht
in die Zusammenhänge bringen sie immer mehr Arbeit für die Gegenstände ihres
Interesses auf.
Das breite Mittelfeld der Schüler wird vermutlich nur lernen, auf mehr oder weniger
clevere Weise befriedigende Leistungen im vorgegebenen Rahmen zu erbringen. Dafür
sprechen die zahlreichen Befunde, nach denen das Verständnis naturwissenschaftlicher
Phänomene bei der Mehrheit der Schüler von mechanisch angewandtem und häufig
falsch reproduziertem Formelwissen geprägt ist (vgl. dazu FISCHER-NOLTE 1989).
Das falsche Ideal der Fehlervermeidung
Wenn nach der ergebnisorientierten Auffassung jede Abweichung vom Standard oder
einer bestimmten Lehrmeinung als Fehler zu interpretieren ist, bedeutet das für den
Schüler, dass er den Stoff solange nicht richtig beherrscht, als er auf Fragen dazu keine
vollkommen oder wenigstens nahezu vollkommen fehlerfreien Antworten geben kann.
169

HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
Außerdem lässt sich feststellen, in welchem Grade etwas perfekt gelernt worden ist. Der
feststehende Lehrstoff gilt demnach als sicherer und im Grunde undiskutierbarer Maßstab,
und es entsteht eine Art Ideal der Fehlerfreiheit bzw. der Fehlervermeidung.
Um bei Schülern eine möglichst gute Beherrschung des Wissens zu gewährleisten, wird
es als sinnvoll betrachtet, den Stand ihrer Wissensaneignung zu kontrollieren, weil man
dann gegebenenfalls gezielt eingreifen und rechtzeitig Korrekturen vornehmen kann.
Daraus folgt, dass die Möglichkeiten von Schülern, selbständig Entdeckungen zu machen
als wenig sinnvoll betrachtet werden, weil sie dann sehr viele unnötige Fehler machen
würden. Im Sinne des Ideals der Fehlervermeidung erscheint es vielmehr bedeutsam,
bei Abweichungen vom Standard sofort zu korrigieren. Das ist für viele Schüler
mit starken Frustrationen verbunden. Nicht wenige verlieren die Lust an den Bereichen,
in denen sie „Fehler“ machen und geben auf, statt im freien Umgang mit den Dingen
ihre Talente zu entdecken und zu entfalten.
Allerdings kann die Ergebnisorientierung auch eine Art pervertierter Befriedigung gewähren.
Hat man erst einmal die der Ergebnisorientierung zugrunde liegenden Überzeugungen
angenommen, dann bietet sie ein fest gefügtes Weltbild, an das man sich halten
kann. Als Lehrer und Vorgesetzter gewinnt man zudem eine gewisse Macht, die in der
Kontrolle oder Überwachung der „Unwissenden“ besteht.
Auslese / Wettbewerb
Die Institutionalisierung der Leistungsauslese ist besonders problematisch, weil dadurch
die Aufgaben der Schule schwerpunktmäßig auf das Lehren und Zensieren festgelegt
werden. Die Aufgabe des Leistungsvergleichs erfordert eine Organisation, die das Lernen
im Gleichschritt und damit die Lenkung des Unterrichts durch den Lehrer, die Orientierung
an den Vorgaben des Lehrplans oder den Erfordernissen der Bildungsstandards
bedingen. Weitere Folgen sind regelmäßige Klausuren, Notenkonferenzen, Zeugnisse
mit ihren Konsequenzen für Versetzungen usw. Das allgemeine Bild von Schule
und Unterricht ist – und zwar überall auf der Welt – entscheidend durch diese Faktoren
geprägt. Die Bewertung der Ergebnisse des Lernens soll nach allgemeiner Auffassung zu
hohen Leistungen stimulieren und der Auswahl der Besten dienen, was aber nicht wirklich
funktioniert – wie weiter unten noch ausgeführt werden wird. Tatsächlich ist der
Grundsatz des Leistungsvergleichs ein Kennzeichen von Schulen, die gerade keine überragenden
Leistungen erbringen.
170

HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
Leistungsvergleiche suggerieren Lehrern, Schülern, Eltern und der Öffentlichkeit zumeist,
Wettbewerb sei das geeignetste Mittel zum Erfolg. Wettbewerbsgesellschaften
seien schließlich am erfolgreichsten. Das ist aber ganz offensichtlich eine kurzschlüssige
Auffassung. Denn die Auswahl von jungen Menschen in der Schule ist nicht vergleichbar
mit der Auswahl der besten Mitarbeiter beispielsweise für ein Unternehmen. Während
ich im Unternehmen wirklich nur die „Besten“ behalte, verbleiben beim Auswahlprozess
in der Schule die Erfolglosen weiterhin sowohl in der Schule. Auch wenn die
Schule den schlechtesten Schülern jedes Jahr bestätigt, dass sie unfähig sind, ist es unmöglich
diese jungen Menschen aus der Gesellschaft auszuscheiden. Der Wettbewerb
kann allerdings ein Mittel sein, um im Hinblick auf bestimmte Kriterien erfolgreichere
Schulsysteme von weniger erfolgreichen zu unterscheiden, wie das derzeit beispielsweise
durch die internationalen Untersuchungen von Schulen und Schülerleistungen durch
die OECD geschieht. Und dabei zeigt sich, dass jene Systeme erfolgreicher sind, die
dem Prinzip der Leistungsauslese weniger Bedeutung beimessen.
Allerdings sind die Unterschiede zwischen den Schulen verschiedener Nationen bei weitem
nicht so groß, wie es in den Medien den Anschein hat. Das liegt vor allem daran,
dass die Schulsysteme aller Länder sich immer noch stark ähneln. Trotz aller äußerlichen
Unterschiede ähneln sich die Schulsysteme fast aller Nationen. Fast überall sind die
Kriterien der Unterrichtslenkung durch den Lehrer, die Orientierung an Lehrplänen oder
Bildungsstandards und ständige Leistungsvergleiche der Schüler untereinander anzutreffen.
Erst allmählich und in wenigen Staaten beginnt ein Prozess des Umdenkens.
Nach wie vor sind die Schulsysteme der meisten Nationen nach dem Muster des zu seiner
Zeit so erfolgreichen staatlichen Schulsystems, das WILHELM V. HUMBOLDT (1957,
S. 21 ff.) in Preußen aufgebaut hat, organisiert. Dabei hatte sich Humboldt zunächst entschieden
gegen ein öffentliches Schulwesen gewandt, weil es „die Mannigfaltigkeit der
Ausbildung hindert“ und weil es unnütz sei, da es einer freien Nation „an guter Privaterziehung
nicht fehlen wird“. Öffentliche Erziehung schien Humboldt daher „ganz außerhalb
der Schranken zu liegen, in welchen der Staat seine Wirksamkeit halten muss.“ 67
Aber aufgrund der Schwierigkeiten Preußens während der Napoleonischen Kriege und
der Erfordernisse der Landesverteidigung hat er diesen Standpunkt dann zugunsten eines
starken, organisierten Staates mit einem hoheitlich gelenkten Schulwesen, aufgegeben.
67
WILHELM VON HUMBOLDT: Ideen zu einem Versuch, die Grenzen der Wirksamkeit des Staates zu
bestimmen. In: Wilhelm von Humboldt. Auswahl und Einleitung von Heinrich Weinstock, Frankfurt:
Fischer TB 1957, S.21 ff.
171

HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
Leistungswettbewerb schädigt die Psyche
Die schulische Leistungsbewertung erfolgt anhand der Leistungen bei gleichen Aufgaben.
Dabei wird der Einzelne in der Regel im Vergleich zur Klassennorm (in manchen
Ländern auch zur Jahrgangsnorm) bewertet. Die Aufgaben sollen dabei einen Schwierigkeitsgrad
aufweisen, bei dem nur sehr wenige Schüler fehlerfreie Leistungen erzielen
und auch nur sehr wenige Schüler versagen. Das Ergebnis soll also einer statistischen
Normalverteilung nahe kommen, d.h. es gibt immer eine Menge mittelmäßiger Leistungen,
einen kleinen Teil guter und sehr guter sowie einen weiteren kleinen Teil schlechter
und sehr schlechter Leistungen.
Da es bei gruppennormbezogener Leistungsmessung immer nur um die Position eines
Schülers innerhalb dieser Verteilung gehen kann, bedeutet der Wettbewerb um Noten für
viele Schüler einen hohen Leistungsdruck, bei dem der Einzelne in Konkurrenz zu seinen
Mitschülern steht. Wem es gelingt, einen besseren Platz einzunehmen, verdrängt
damit notwendig einen anderen. Erfolg "ist immer nur auf Kosten anderer zu erreichen,
... man kann immer nur gewinnen, wenn andere verlieren" (FEND U.A. 1976, S. 186).
Man kann nun – wie man es ja auch oft hört – argumentieren, dass dies doch die ideale
Vorbereitung auf das Leben in der Konkurrenzgesellschaft sei. Die Schüler würden daran
gewöhnt, dass sie Leistungen zu erbringen hätten, andernfalls würden sie sich gar
nicht anstrengen. Wenn das zuträfe, dann müssten Schüler von Montessori- oder Jena-
Plan-Schulen, in denen keine Noten vergeben werden, leistungsscheu oder zumindest
weniger gut an das Leben in der Konkurrenzgesellschaft angepasst sein. Das ist aber
nicht der Fall. Abgänger dieser Schulen sind offenbar nicht weniger lebenstüchtig als
Schüler, die schon früh Leistungs- und Konkurrenzdruck in der Schule erlebt haben
68 .Darüber hinaus haben Leistungsbewertungen und –vergleiche aber noch eine Reihe
anderer, überaus ungünstiger Nebenwirkungen.
Die Traumatisierung schwacher Schüler
Eine Wirkung des schulischen Leistungswettbewerbs ist, dass das Selbstwertgefühl der
schlechteren Schüler sinkt. Diese Schüler bemerken bald, dass aufgrund des Systems am
Ende doch immer die gleiche Verteilung in gute und schlechte Schüler herauskommen
muss. Sind sie in den ersten Schuljahren noch überzeugt, dass gute Leistungen durch
Anstrengung zu erzielen sind, gehen sie spätestens ab der fünften Klasse davon aus, dass
68
Vgl. hierzu die grundlegenden Erörterungen von LEWIN 1931.
172

HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
eher externe und interne Faktoren, die von ihnen nicht beeinflusst werden können, wie
Glück, Begabung oder Intelligenz, dafür verantwortlich sind (vgl. RIES 1991).
Dieses Wissen beeinflusst das Selbstwertgefühl der Schüler negativ (vgl. COVINGTON
1984; HARTER 1987). Es zerstört - wie BLOOM (1968, S. 1) ausführt - "systematisch das
Ich und das Selbstkonzept einer relativ großen Gruppe von Schülern, ... die die Schule
unter Bedingungen besuchen, die für sie enttäuschend und demütigend sind. Die Kosten
eines solchen Systems sind sehr hoch; sie liegen in einer Verminderung der Bereitschaft
für späteres Lernen" und in der Beeinträchtigung oder Gefährdung der psychischen Gesundheit
(vgl. BLOOM 1976, S. 157 ff. ähnlich BERRY 1990; NICHOLLS 1990; HOLLER/
HURRELMANN 1991).
Die Erfolglosigkeit der "schlechten" Schüler erzeugt und stärkt Unterlegenheitsgefühle
und führt zu Angst vor Misserfolg. Um weitere Misserfolgserlebnisse zu vermeiden,
strengen manche der Schüler sich zunehmend weniger an. Denn würden sie sich anstrengen
ohne am Ende erfolgreich zu sein, dann müssten sie ihrer Ansicht nach ja eingestehen,
dass ihr Misserfolg durch mangelnde Fähigkeiten verursacht wäre. Misserfolge
ohne Anstrengung sind weit weniger bedrohlich für ihr Selbstwertgefühl, denn immerhin
hätten sie sich ja anstrengen können. In der Folge jedoch sinken die Leistungen
solcher Schüler zunehmend, sie geraten in einen Misserfolgsstrudel, und das führt zu
steigender Unzufriedenheit (vgl. AMES 1981, 1984; SCHUCH 1982).
Die Lage des "Schulversagers" ist nahezu aussichtslos. Niemand erwartet mehr, dass er
zu etwas fähig ist. Er wird von anderen abgewertet, und er wertet sich selber ab. Er verliert
die Lust am Lernen und an der Mitarbeit (vgl. HÖHN 1980). Wenn der schulische
Leistungsvergleich zu einer subjektiv starken sozialen Abwertung leistungsschwächerer
Schüler führt und wenn diese Schüler in einem Elternhaus leben, das ihnen keinen Ausgleich
und keine Hilfe bietet, sondern die Abwertung eher noch verstärkt, werden diese
Schüler nicht selten in eine Randgruppenposition gedrängt (vgl. MILLER 1956; RICK
1961).
Hilflosigkeit und Lageorientierung
Hoher Leistungs- und Konkurrenzdruck stellt immer eine Bedrohung des Selbstwerts
dar. Schließlich kann jeder einmal verlieren. Und nicht wenige verlieren notgedrungen.
Diese Schüler haben das Gefühl, durch eigene Anstrengung nichts bewirken zu können
und von den Umständen bestimmt zu werden. Im Unterricht sind sie daher kaum motiviert.
So werden sie leicht zu Problemfällen und verlieren ihre Handlungsorientierung
173

HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
oder eine bereits bestehende Lageorientierung wird noch weiter verstärkt. Sie werden
aber nicht nur hilflos gegenüber der konkreten schulischen Situation, die sie nicht zu
ändern vermögen, sondern diese erlernte Hilflosigkeit weitet sich aus auf andere Situationen
(vgl. SELIGMAN 1975). In gewisser Weise kann man sogar sagen, dass das schulische
Leistungssystem viele Schüler lebensuntüchtig macht.
Denn wenn Schüler in Wettbewerbssituationen versagen, fragen sie weniger, wie sie es
anders machen könnten, sondern eher, ob sie unfähig sind oder warum immer sie solches
Pech haben. Sie fühlen sich unwohl, geben leicht auf oder reagieren passiv und mit Ü-
berlegungen zu ihrer Lage, statt sich mit Handlungsmöglichkeiten zu befassen (vgl. EL-
LIOT / DWECK 1988; NICHOLLS 1983, S. 216).
Diese Einstellung wird noch dadurch verstärkt, weil Schüler unter Wettbewerbsbedingungen
ungern um Hilfe fragen. Denn um Hilfe fragen bedeutet, dass sie nicht wirklich
gut sind. Wenn Lehrer oder Mitschüler ihnen helfen, hat dies den gleichen Effekt; sie
empfinden sich dann in höherem Maß als weniger fähig, weil offensichtlich wird, dass
sie auf Hilfe angewiesen sind. Täuschung erscheint dagegen als ein akzeptableres Mittel
(vgl. NICHOLLS 1983). Letztlich glauben solche Schüler dann nicht mehr daran, dass sie
selbst etwas an ihrer Lage ändern können. Sie verstricken sich in Gedanken über ihr
immerwährendes Pech, ihr Unglück und alle eigenen Handlungsmöglichkeiten zerrinnen
(vgl. KUHL 1984).
Förderung negativer Charaktereigenschaften
Die Einstufung der Schüler in verschiedene Intelligenz- oder Fähigkeitsgrade regt in
hohem Maße zu Vergleichen hinsichtlich der eigenen sozialen Lage an: "Ich bin besser
als der und der", "ich bin schlechter als ...", "ich bin so gut wie ..." usw. Die Schüler sehen
auf sich selbst, sie sind oder werden in hohem Maße Ego-orientiert. Bei Ego-
Orientierung wird Wissen insbesondere von den guten Schülern als Mittel betrachtet, mit
dem man sich als klug darstellen, Macht ausüben oder vermeiden kann, dass man als
dumm gelten könnte. Die Aufmerksamkeit ist mehr auf das eigene Ich als auf den Lerngegenstand
gerichtet (vgl. NICHOLLS 1983).
Dabei wird Erfolg dann auf gute Befähigung oder Begabung und Misserfolg auf Dummheit
oder mangelnde Begabung zurückgeführt. Also kommt es darauf an, zu zeigen, dass
man besser ist, dass man andere übertrifft und sie mit seiner Begabung "schlagen" kann
(vgl. NICHOLLS 1990, S. 38).
174

HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
Andere Nebenwirkungen bestehen darin, dass jeder vor allem den eigenen Vorteil im
Auge hat und die Bereitschaft zur Kooperation abnimmt. Es entstehen Neid auf die Leistungen
der Besseren und Abschätzigkeit gegenüber schwächeren Schülern.
Ego-Orientierung statt Sach-Orientierung
Weil schulische Wettbewerbssituationen Belohnungen und Bedrohungen in komplexer
Vernetzung implizieren, werden die Empfindungen und Überlegungen der Schüler auf
Vor- und Nachteile ihrer Handlungen gelenkt. Nicht so sehr die Gegenstände des Lernens,
sondern vor allem das Ego des Schülers steht im Mittelpunkt. Aus der Sicht des
ego-orientierten Schülers ist Schule eine Institution, "in der ich im Vergleich mit anderen
beurteilt werde". Im Unterricht, vor dem Lehrer, den Mitschülern geht es darum,
"dass ich eine gute Figur mache, dass ich nicht als unfähig erscheine" usw. Indem Wettbewerbssituationen
Selbstbewertungen induzieren, stärken sie die Ego-Orientierung
(vgl. NICHOLLS 1983, S. 215, AMES / FELKNER 1979.).
Bei Schülern, für die Wettbewerbssituationen Bedrohungen darstellen, haben ego-orientierte
Schutzmechanismen zur Erhaltung des Selbstwertgefühls langfristig negative Effekte.
An die Stelle des Sachinteresses treten Ich-Orientierung und Anstrengungs-
Vermeidungs-Orientierung. Auch wenn den Schülern klar ist, welche große Bedeutung
die Noten für ihr weiteres Leben haben, möchten sie die Schule mit wenig möglichst
wenig Aufwand hinter sich bringen, weil sie das, was sie dort lernen müssen, einfach
nicht interessiert. Tatsächlich würden sie gern nützliche Dinge lernen und ihre Leistungen
verbessern (vgl. ECKERLE/ KRAAK 1993, S. 37), aber unter den gegebenen schulischen
Bedingungen schaffen sie das einfach nicht und verschieben daher alles auf die
Zukunft. Dennoch sind sie überzeugt, eigentlich mehr leisten zu können, wenn sie nur
wollten (vgl. ECKERLE/ KRAAK 1993, S. 139). Sie wollen also durchaus lernen, aber der
Konkurrenzkampf raubt den meisten die Kraft und das Interesse.
Charakterbildung bei leistungsfähigen Schülern
Es ist nun aber nicht so, dass nur die schwachen Schüler unter Wettbewerbsbedingungen
leiden. Die „guten“ Schüler werden ebenfalls beeinträchtigt, wenn auch weniger in ihren
Leistungen. Zwar behalten sie aufgrund ihrer Erfolgserlebnisse die handlungsorientierte
Grundhaltung, aber da auch sie unter Wettbewerbsbedingungen immer scheitern können,
immer auch einmal als Verlierer dastehen können, meiden sie jedes Risiko, suchen sie
den Erfolg, d.h. die Belohnung an sich, unabhängig vom Gegenstand oder ihrem Interesse.
Dabei verlieren sie sich selbst, ihre Interessen und ureigensten Ziele. Es geht ihnen
175

HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
mehr als alles andere darum, besser als andere zu sein und Anerkennung für Leistungen
zu erhalten. Die Arbeit an der Sache verliert ihren intrinsischen Wert. Dafür gewinnen
äußere Werte wie Erfolg und damit verknüpfte Konsequenzen wie Anerkennung und
Gratifikationen immer mehr an Bedeutung (vgl. Nicholls 1983).
Solche Dispositionen tragen nicht nur in der Schule, sondern auch später im Berufsleben
zur Entstehung von Konflikten bei und erschweren die ernsthafte Diskussion von Sachfragen.
Vor allem muss es doch bedenklich sein, wenn Menschen ihre größte Befriedigung
in Erfolgen finden und den Inhalt oder Zusammenhang, in dem diese Erfolge gewonnen
werden, nicht weiter wichtig erscheinen. Wer sich selbst verliert und nur noch
darauf aus ist, Aufgaben effizient auszuführen und dabei im Wesentlichen von der Hoffnung
auf die Verbesserung seiner Position geleitet wird, wird sich am Ende für ziemlich
beliebige Zwecke einspannen lassen.
So gewinnen Schüler unter den üblichen schulischen Bedingungen des Leistungswettbewerbs
ein Weltbild, in dem andere als potentielle Konkurrenten betrachtet werden, mit
denen Kooperation nicht gesucht wird. Man kann Freunde in der Schule haben, aber
man kann nicht einfach füreinander da sein und sich helfen. Die Frage nach Zusammenarbeit
mit anderen Schülern stößt auf eine reservierte Haltung, ebenso wie die Frage, ob
man Anerkennung von ihnen erwarte. "Die Frage nach der Zusammenarbeit scheint so
erlebt zu werden, als ob in die persönlichen Beziehungen der Schüler gleichsam verunreinigend
schulische Beimischungen eingetragen würden." Zusammenarbeit ist für die
Schüler "kein Wert, der sich aus schulischen Situationen ergibt" (ECKERLE/ KRAAK
1993, S. 136). Man ist zusammen mit Freunden und man arbeitet auch mit ihnen. Solche
Freundschaftsbeziehungen entstehen durchaus in der Schule, aber das hat nichts mit geforderter
Kooperation zu tun. Kooperation ist für die Schüler nur auf einer freundschaftlichen
Grundlage möglich. Schulische Kooperation dagegen ist für sie ein Widerspruch
in sich selbst, denn in der Schule geht es um Wettbewerb, nicht um Zusammenarbeit.
Nur Freunde tragen zur Erhaltung des Selbstwerts bei, von ihnen hat man nichts zu befürchten.
Man versucht jedes Risiko einer Abwertung des Selbst zu begegnen. Deshalb
kann auch nur die Anerkennung von Freunden zählen und nicht die irgendwelcher Mitschüler
(vgl. ECKERLE/ KRAAK 1993, S. 137).
Wettbewerb, das bedeutet für die Schüler, dass sie ihren Weg in einer im Grunde feindlichen
Welt gehen müssen, dass sie sich behaupten und durchsetzen müssen. Nicht nur
die Schule ist so organisiert, sondern alle gesellschaftlichen Institutionen. Der Rückzug
176

HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
ins Private auf eher als gesichert betrachtete Positionen liegt da nahe. Im begrenzten
Bereich der Familie und Freunde glaubt man sich am sichersten. Situationen in diesen
Bereichen glaubt man am ehesten so bewältigen zu können, dass die Erhaltung des
Selbstwerts gesichert ist. "Freunde haben" und "ein gutes Zusammenleben in der Familie"
stellen für die Schüler denn auch die höchsten Werte dar (vgl. ECKERLE/KRAAK
1993, S. 69). So gesehen, kann es kaum verwundern, wenn die Schüler "Menschlichkeit
in unserer Gesellschaft" nur in geringem Maß für gegeben halten und sie nicht mehr
glauben, dass die Zukunft eine Besserung bringt (vgl. ECKERLE/KRAAK 1993, S. 71 f.)
Lehrer-Schüler-Interaktion
Die Lehrer- Schüler-Beziehung wird durch gegenseitige Erwartungen geformt und verändert.
Dabei prägen die institutionellen Rahmenbedingungen, die eher Verwaltungs- als
pädagogische Gesichtspunkte betonen, diese Erwartungen in hohem Maße mit. Spätestens
ab der Mittelstufe scheinen Schüler staatlicher Regelschulen die Vermittlung fertiger
Wissensinhalte zu bevorzugen. Lehrer, die dazu "auffordern 'darüber nachzudenken'
oder etwas 'selbst herauszufinden'" gelten als unbeliebt. Die Lehrer ihrerseits "zeigen ein
Ausweichen des Pädagogen auf das Feld des Fachwissenschaftlers, dem allein durch
Wissensüberlegenheit auch die Entscheidungsmacht über Unterrichtsinhalt und -form
zuwachsen muß" (ECKERLE / KRAAK 1993, S. 142).
Weil große Anstrengungen unter Wettbewerbsbedingungen eher als Hinweis auf eher
geringe Fähigkeit gewertet werden, erzeugt es eher Unzufriedenheit bei Schülern, wenn
Lehrer fordern, dass sie hart arbeiten sollen, um etwas zu können oder zu verstehen (vgl.
AMES 1978; 1981; AMES / AMES 1978; AMES / AMES / FELKNER 1977). Letztlich kommt
es dann doch nur darauf an, ein irgendwie ein akzeptables Ergebnis vorzuweisen. Schüler,
die irgendwann angefangen haben, sich auf auswendig gelernte Antworten zu verlassen,
werden dadurch am Ende immer unfähiger, Zusammenhänge zu verstehen, und ihre
Leistungen verschlechtern sich rapide (vgl. NOLEN 1988). Wenn der Lehrer daraufhin
nur geringer Leistungen von diesen Schülern erwartet, wird er sie mit einfachen Aufgaben
und eindeutigen Lösungs-Schemata konfrontieren, die diese Schüler noch stärker zu
reproduktivem Lernen verleiten. Außerdem tragen genaue Anweisungen, wie Aufgaben
zu lösen sind, zu unselbständigem Lernen bei. Die Schüler verlassen sich dann stärker
auf den Lehrer als selbst Strategien zu entwickeln und zu erproben (vgl. CORNO/ ROHR-
KEMPER 1985)
177

HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
Wettbewerb um Noten als Disziplinierungsmittel
Der Leistungswettbewerb dient der Selektion und damit der Zuteilung von Lebenschancen
(SCHELSKY 1957). Diese Funktion erkennen die Schüler bereits früh, schon weil die
Eltern in aller Regel großen Wert auf gute Noten legen. „Wenn du schlechte Noten hast,
wird auch im Leben nichts aus dir“, heißt es dann. Wegen dieses Drucks erscheinen Noten
als probates Mittel der Disziplinierung. Man kann den Schüler damit sozusagen "in
die Zange nehmen". Der eine Hebel besteht in der Hoffnung auf gute Noten, der andere
in der Furcht vor schlechten Noten bzw. in der Versagung guter Noten.
Wenn der Wettbewerb um Noten, d.h. einerseits die Furcht vor schlechten und andererseits
die Hoffnung auf gute Noten, der Disziplinierung der Schüler dient, dann tangieren
die dadurch ausgelösten Erwartungen den Selbstwert der Schülers ganz zentral. Und
zwar nicht nur innerhalb der Unterrichtssituation, sondern auch für die Beziehung zu den
Eltern und für die Zukunft des Schülers. Kommen weitere erschwerende Faktoren wie
ein stark kontrollierender, die Schülerinteressen vernachlässigender oder chaotischer
Unterricht und weitgehende Ergebnisorientierung hinzu, wird das Klima der Klasse,
wenn nicht der ganzen Schule äußert negativ beeinflusst (vgl. JERUSALEM/SCHWARZER
1991, S. 121 ff.). Als Folge des negativen Klassenklimas fühlen sich weder Schüler noch
Lehrer in der Schule wirklich wohl (vgl. VIERLINGER1990, S. 53 f.). Die Lernbereitschaft
und Disziplin eines großen Teils der Schüler entwickelt sich dadurch eher ungünstig,
und statt konstruktiver Mitarbeit kann sich eine destruktive Haltung ausbreiten.
Schüler können sich durch Störungen des Unterrichts für ihr verletztes Selbstwertgefühl
am Lehrer zu "rächen" suchen. Um aber unangenehme Konsequenzen zu umgehen, lassen
insbesondere schwache Schüler ihren Unmut nicht selten gerade an den Lehrern aus,
die ihnen wohl gesonnen sind. Oder sie suchen sich heimlich durch Zerstörung von Gegenständen
(Vandalismus) in und außerhalb der Schule Genugtuung zu verschaffen,
oder indem sie Gruppen beitreten, die genauso verpönt sind sich ebenfalls abgelehnt und
ausgeschlossen fühlen. Manche werden auch in Drogen ausweichen, die ein stressfreies,
nicht selbstwertbedrohtes Rückzugsgebiet zu bieten scheinen. So wird ein Teil der Schüler,
die ja durchaus etwas hätte leisten können und leisten wollen, an den Rand der Gesellschaft
gedrängt.
Es ist aber durchaus möglich, solche Konsequenzen zu vermeiden, indem man die Schüler
auf den Gebieten fördert, für die sie ein gewisses Interesse aufbringen. In diesem Fall
stünden die Schüler kaum in Konkurrenz zueinander, und sie könnten kooperieren, um
sich gegenseitig fit zu machen für das Leben, um Nischen zu finden und für Wettkämpfe
178

HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
gut gerüstet zu sein. Auch wenn es natürlich immer Leistungsunterschiede gibt, ist es
doch etwas anderes, ob man frühzeitig im Hinblick auf einen schmalen Ausschnitt von
Fähigkeiten Auslese betreibt, oder ob man individuelle Fähigkeitsprofile und Interessen
anerkennt und fördert. Die dabei zu erreichenden Leistungen übertreffen jene, die unter
Auslesebedingungen entstehen, bei weitem.
Wie die Schüler sich selber helfen
Das übergeordnete Ziel jeden Schülers ist der Erhalt seines Selbstwerts. Das ist einerseits
durch Zugehörigkeit zur Gruppe und andererseits durch Selbständigkeit möglich.
Von daher ist es verständlich, wenn die Schüler im Interesse der Zugehörigkeit zu ihrer
Gruppe versuchen, jeden der nicht ohnehin schon außerhalb der Gruppe steht, das Gesicht
wahren zu lassen. Das bedeutet keineswegs, dass innerhalb der Klasse enge oder
freundschaftliche Beziehungen bestehen müssten. Aber wenn die Schüler im Wesentlichen
am eigenen Durchkommen interessiert sind, und dazu gehört ein erträgliches
Selbstwertgefühl, ist es einfacher, wenn man offene Gegnerschaft bzw. offenen Wettbewerb
vermeidet. Denn das würde für die meisten Nachteile mit sich bringen. Gute Schüler
würden sich womöglich einer breiten Front von Schwächeren gegenübersehen, die
mit unfairen Mitteln versuchen könnten, sie unter Druck zu setzen. Schlechte Schüler
dagegen würden offen auf ihr Versagen aufmerksam gemacht und abgewertet.
Um das Klima nicht noch weiter zu verschlechtern, ist es für gute Schüler vorteilhafter,
sich so darzustellen, als wäre es ihnen nicht besonders wichtig, dass sie besser sind. Auf
diese Weise können sie ihre Beliebtheit bei anderen sogar noch steigern. Schlechtere
Schüler haben es schwerer. Sie können ihre Schwächen überspielen, indem sie sagen, sie
seinen "völlig unvorbereitet" gewesen, oder indem sie sich so schwierige Aufgaben wählen,
dass ohnehin nicht zu erwarten ist, dass sie sie lösen. Sie können auch vorgeben, für
ihre Zukunftspläne keine besseren Noten zu brauchen, d.h. sie können ihren Selbstwert
erhalten, indem sie sich als besonders unabhängig und selbständig geben. Sie können
aber auch andere, von ihnen selbst nicht beeinflussbare Faktoren wie Pech oder Unbeliebtheit
beim Lehrers anführen und sich möglichst cool geben (vgl. ECKERLE / KRAAK
1993, S. 79 ff.).
Perverse Politik
Ein wettbewerbsorientiertes, gegliedertes und abgestufte Berechtigungen vergebendes
Schulsystem hat SCHELSKY (1957, S. 18 ff.) als "Zuteilungsapparatur von Lebenschancen"
beschrieben. Als Kriterium dient der Leistungsvergleich bei vorgegebenen
179

HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
Aufgaben. In die oberste Leistungsgruppe sollen nur die besten Schüler aufgenommen
werden. Sie bilden die künftige Elite. Die Vertreter einer elitären Bildungstheorie fordern
also den Ausschluss aller jener von höherer Bildung, die bestimmte Standards nicht
erfüllen.
Die Prüfung dieser elitären Bildungstheorie zeigt, dass die Forderung, die schulisch beste
Ausbildung nur jenen zu geben, deren Fähigkeit auch erwiesen ist, nicht so einfach
erfüllt werden kann. Als erstes ist schon unklar, auf welche Fähigkeiten es überhaupt
ankommt. Gute Schulnoten sind nicht unbedingt wichtig für späteren beruflichen Erfolg.
Beispielsweise kann Mediziner nur der werden, der einen besonders guten Notendurchschnitt
erreicht und den Eingangstest besteht. Philosophie kann man dagegen auch mit
einem nur ausreichenden Notendurchschnitt studieren. Das belegt, dass ein guter Notendurchschnitt
in erster Linie den Zugang zu finanziell attraktiven Berufen erleichtert. Ob
aber die Fähigsten für die jeweilige Disziplin ausgewählt wurden, ist mehr als fraglich.
Untersuchungen zeigen vielmehr, "dass nur ein geringer Zusammenhang zwischen den
Ergebnissen der Reifeprüfung und den Vorexamen in verschiedenen naturwissenschaftlichen
Disziplinen" und bei Medizinern besteht (WEINGARDT 1971, S. 253). Tatsächlich
sind nämlich Mediziner mit relativ schlechten Schulnoten im Beruf ebenso tüchtig
wie diejenigen mit sehr guten Noten (vgl. WILLIE 1982). Jedenfalls ist der Zusammenhang
von Zensuren und späterem Berufserfolg im allgemeinen nur "sehr mäßig" (HOYT
1965), ebenso wie der Zusammenhang zwischen IQ und Berufserfolg (vgl. zusammenfassend
HOWE 1990, S. 200).
Ein weiteres Problem ist die mangelnde Objektivität von Noten und Zeugnissen (vgl.
INGENKAMP 1971a). Notenunterschiede zwischen Schülern können nicht ausschließlich
durch unterschiedliche kognitive Leistungen erklärt werden. Anstrengung und Benehmen
der Schüler, Vorurteile des Lehrers und die von diesen Faktoren beeinflusste
Interaktion des Lehrers mit den Schülern scheinen ebenfalls eine bedeutsame Rolle zu
spielen (vgl. z.B. FARKAS/SHEEHAN/GROBE 1990). Außerdem dienen Noten nicht
nur der objektiven Leistungsmessung, sondern können von den Lehrern auch als Erziehungsmittel
verwendet werden. Diese verschiedenen Aufgaben, die mangelnde Objektivität
und der geringe prognostische Wert von Zensuren stellen sie als Auswahlkriterium
in Frage. Zensuren für Schulleistung haben eine Vorhersagegültigkeit von etwa r = .30.
Wenn nun unter 1000 Bewerbern 200 Geeignete aufgrund ihrer Noten ausgewählt werden,
dann sieht das Ergebnis rechnerisch folgendermaßen aus: Unter den 200 Zugelassenen
sind 66 Geeignete und 134 nicht Geeignete. Man hat "aber 134 Geeignete und 666
nicht Geeignete abgewiesen" (INGENKAMP 1971b, S. 222).
180

HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
Hohe schulische Leistungsanforderungen wirken außerdem sozial selektiv. Je weiter
man die Leiter der Bildung emporsteigt, umso weniger wird man sich in der Gesellschaft
von Kindern aus der Unterschicht, von Minoritäten, Ausländern usw. befinden (vgl.
WILLIE 1987, S. 17). Der Politologe WILLIE ist der Auffassung, dass es "unter dem
Banner der Aufrechterhaltung strenger Maßstäbe" darum gehe, die Früchte langer Erziehung
den Kindern jener zu sichern, die die gesellschaftlich höheren Positionen bekleiden
(vgl. ebenda).
Wenn das eigentliche Ziel der Bildung leistungshomogener Gruppen in der Schule darin
bestanden haben sollte, die besten, tüchtigsten oder leistungsfähigsten Mitglieder der
heranwachsenden Generationen zu identifizieren, dann ist dieses Ziel klar verfehlt worden.
Nur in einem gewissen Sinn werden die Leistungsfähigsten gefunden. Denn das
System wird diejenigen herausfiltern, die oder deren Eltern wissen, wie man dieses
Schulspiel gewinnt - also die Cleveren. Ein Anteil weniger cleverer Schüler wird, auch
wenn sie im Prinzip sehr gute Schulleistungen erbringen könnten, ausgesondert werden
(vgl. PAQUETTE 1991).
Der zentrale Schwachpunkt der Selektion nach Schulleistung, die ja die Konzentration
auf die Förderung der Besten ermöglichen soll, ist also, dass die Besten auf diese Weise
zu einem wesentlichen Teil gar nicht erkannt werden. Ferner werden viele Schüler, die
zu hohen Leistungen in der Lage sind, von der Förderung ausgeschlossen und entmutigt.
Die Untersuchung der Laufbahnen außergewöhnlich erfolgreicher Wissenschaftler,
Künstler und Wirtschaftsführer zeigt, dass die Schule oft eher eine negative Rolle gespielt
hat. Entscheidend war in fast allen Fällen die frühe Weckung und Aufrechterhaltung
eines starken Interesses für einen Gegenstandsbereich und die Aufrechterhaltung
der Freude am Lernen in diesem Bereich. Häufig waren es die Eltern, die den Kindern
am meisten geholfen habe, seltener ein Lehrer (vgl. zusammenfassend OCHSE 1990, S.
83 ff.). Man sollte denken, dass jedes Kind Ermutigung und Hilfe verdient, um das Beste
aus dem machen zu können, was es hat. Im Übrigen kann niemand wissen, welche Schüler
später sozial als besonders bedeutsam bewertete Leistungen erbringen werden.
19. Didaktische Merkmale aus der Sicht von innen
„Gute“ Schulen sind Schulen, in denen Lehrer und Schüler gemeinsam an Gegenständen
ihres Interesses arbeiten und so das erschaffen, was im üblichen Sprachgebrauch Unterricht
genannt wird. Die Vorstellung, dass Schüler nach Plan geformt oder gebildet wer-
181

HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
den könnten, ist diesen Schulen fremd. Es geht vielmehr immer darum, was auch der
Schüler will. Erziehung wird aufgefasst als etwas, das nur von innen her erfolgen kann,
etwas, das nur jeder Einzelne für sich selber tun kann und an dem er ein Leben lang arbeitet.
Jeder kann sich nur selbst erziehen. Und die Schule ist ein Ort für die gemeinsame
Bemühung um solche Selbst-Bildung, ein Ort, an dem jeder die Unterstützung, Hilfe
und Ermutigung findet, die er gerade braucht. Das ist die entscheidende Rechtfertigung
solcher Schulen.
Freiheit und Ordnung
Freiheit und Ordnung bedeutet, dass sowohl der Einzelne wie auch die Gruppe innerhalb
gewisser Grenzen eigene Ziele setzen und Wege zu ihrer Erreichung suchen kann. In
manchen Schulen oder Klassen wie der von FALKO PESCHEL (2002) oder der SUDBURY
VALLEY SCHOOL werden diese Grenzen in einem geregelten demokratischen Prozess
festgelegt und verändert. Voraussetzung allerdings ist eine Grundsatzentscheidung in
dem Sinn, dass die Mädchen und Jungen selbst über ihr Tun bestimmen, ihre eigene
Umgebung erzeugen können sollen und dass die Schule mit ihren Lehrern und all ihren
Einrichtungen für die Schüler da sein soll.
Von der Grundsatzentscheidung her sind sehr unterschiedliche Formen von Freiheit vorstellbar.
Ähnliches gilt für die Ausformungen dieser Grundsatzentscheidungen im alltäglichen
Schulleben. In jedem Fall wird es gewisse Regeln geben, wie auch immer sie eingeführt
werden, die sowohl für Lehrer und Schüler bindend sein müssen. Die Anerkennung
und Beachtung dieser Regeln oder Bedingungen eröffnet einen gemeinsamen
Rahmen, der Handlungsmöglichkeiten absteckt, die Willkür einzelner Schüler und Lehrer
sowie von Gruppen begrenzt und somit eine gewisse Sicherheit und Stabilität gewährleistet.
Der Zwang, der damit verbunden sein mag, ist weit geringer als der Zwang,
der von Steuerungsmaßnahmen ausgeht, die zudem völlig willkürlich sein können und
das Handeln der Schüler im Detail bestimmen.
Die Freiheit einer Gruppe von Schülern kann – ebenso wie die Freiheit der Gesellschaft
– nicht darin bestehen, dass jeder tun kann, was er möchte. Denn dann könnten einige
versuchen, die Freiheit anderer zugunsten ihres eigenen Handlungsspielraums einzuengen.
Die Freiheit der Individuen einer Lerngruppe kann daher nur gewährleistet werden,
wenn alle sich an gemeinsame Regeln halten. In der Schule können solche – nicht ganz
so weiten – Regeln beispielsweise fordern: "Respektieren des bereitgestellten Unter-
182

HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
richtsmaterials; Respektieren der Arbeit und der Persönlichkeit der anderen; jede Arbeit
so gut wie möglich zu machen und zu bestimmten Zeiten anwesend zu sein."
Man kann, wie in MONTESSORI-Schulen, gebundene Arbeitsphasen, in denen Material
und Aufgaben vorgegeben werden, und Freiarbeitsphasen festlegen, in denen die Schüler
die Ziele und die Erarbeitungsweisen selbst wählen. Wie sie vorgehen, was sie zuerst,
was sie als zweites tun wollen, ob sie mit einem oder mehreren Partnern, gemeinsam
oder allein den Gegenstand bearbeiten möchten wie auch die Bewertung ihrer Ergebnisse
können sie selbst bestimmen. In manchen Schulen wie der SUDBURY VALLEY SCHOOL
können die Schüler auch bestimmen, ob sie irgend einer geregelten Lerntätigkeit nachgehen
wollen oder ob sie beispielsweise das ganze Schuljahr über einfach nur spielen
oder mit Kameraden im Freien herumstreifen wollen – übrigens durchaus mit insgesamt
respektablen Leistungen der Schüler. Andere legen etwas einengender fest, dass das, was
die Schüler zu bestimmten Zeiten tun, etwas mit Mathematik, mit Musik etc. zu tun haben
muss; oder noch weiter einengend, dass sie etwa im Musikunterricht Material zu
bestimmten Themenkreisen bearbeiten, oder sie mit einem Partner arbeiten sollen.
Je mehr Einengungen allerdings vorgenommen werden, umso mehr verringern sich die
Wahlmöglichkeiten der Schüler. Eine gewisse Einengung mag in manchen Fällen für
Lehrer wie Schüler hilfreich sein, um sich an die Freiheit zu gewöhnen. Außerdem kann
eine überschaubare Anzahl von Alternativen in einem Bereich die Wahl der Schüler erleichtern.
Eine zu starke Einengung jedoch wie die Wahl zwischen zwei gleichermaßen
als unattraktiv empfundenen Alternativen, stellt wohl eher einen unzulänglich verschleierten
Zwang dar.
Vorteile von Selbstbestimmung der Schüler
Der besondere Vorzug des Unterrichtsprinzips der Freiheit liegt darin, dass dadurch die
Zahl der Dinge, die der Einzelne aus eigenem Antrieb versucht, vergrößert wird. Denn
bei Handlungsfreiheit wird der Einzelne, selbst wenn er mit vorgegebenen Unterrichtsmaterialien
arbeitet, viel eher Risiken eingehen und seine Kraft auf Gegenstände und
Fragen verlegen, wie er es im gebundenen Unterricht nie hätte versuchen können. Auf
diese Weise kann er sein individuelles Wissen in Richtungen weiterentwickeln, die ihm
später vielleicht einzigartige Möglichkeiten der Nutzung bieten.
Nehmen wir als Beispiel das Thema Bakterien im Biologieunterricht. Bei gutem und in
verschiedene Richtungen differenziertem Material werden einige Schüler sich mit Bakterien
als Krankheitserregern, andere werden sich vielleicht mit gentechnischen Verfah-
183

HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
ren ihrer Veränderung, wieder andere mit der Verwendung von Bakterien in der Abfallverwertung,
in der Gewässerreinigung usw. befassen.
Im Zusammenhang mit ihren außerhalb der Schule und in anderen Fächern erworbenen
Kenntnissen und Interessen können sich letztlich Kombinationen ergeben, die das Erkennen
bestimmter Problemsituationen in einem Bereich begünstigen. Das kann dem
jeweiligen Individuum die besten Voraussetzungen zur Lösung einer Reihe von Problemen
verschaffen. Auf diese Weise wird der einzelne sozusagen in die Lage versetzt,
seinen originären Beitrag zur Lösung kommender Aufgaben zu leisten, während ein
weitgehend gelenkter Wissenserwerb lediglich zu einer Art Standardwissen geführt hätte,
das vielleicht zu nicht viel nütze gewesen wäre.
Es ist also auch gesellschaftlich nicht so unwesentlich, dass individuell differenzierte
Kenntnisse und Fähigkeiten und nicht ein kollektiver, standardisierter Wissenskanon
angestrebt werden. Nur nach den individuellen Interessen differenzierte Kenntnisse und
Fähigkeiten haben auch eine Vielfalt von Fortentwicklungen in unterschiedlichste Richtungen
zur Folge, was für die Gesellschaft von höchstem ideellem Wert ist, aber auch
von wirtschaftlicher Bedeutung sein kann (vgl. dazu v. HAYEK 1972, S.11 ff.). Selbst der
Auf- und Abstieg von Nationen oder Wirtschaftsblöcken könnte weitgehend davon abhängen,
ob in ihren Institutionen, also auch der Schule, Bedingungen bestehen, die die
Individuen zur Entdeckung und Realisierung von Neuem ermutigen (vgl. v. HAYEK
1972, S. 49 ff.).
Die kurzfristigen, unmittelbaren Wirkungen, denen in der Regel größere Bedeutung zugemessen
wird, bestehen in einer besseren Disziplin, einer besseren Mitarbeit und in
höheren Leistungen. Freilich gilt das nur dann, wenn auch die beiden anderen Unterrichtsbedingungen
der Problemorientierung und der Kooperation wenigstens in einem
Mindestmaß erfüllt sind.
Wege zur Freiheit
Sowohl unter einigen Praktikern wie Theoretikern der Pädagogik hört man nicht selten
die Auffassung, dass in der Schule Ordnung nur dann möglich sei, wenn die Lehrer Anweisungen
– sprich: Befehle – geben und die Schüler gehorchen. Die Pädagogik ist sozusagen
gespalten in Anhänger der Freiheit und Anhänger der "Ordnung", wobei hier
"Ordnung" eigentlich "Zwang" bedeutet. Vertreter der letzteren Richtung können sich in
der Regel nicht vorstellen, dass eine ganze Klasse von Schülern in der Lage sein soll, ihr
Tun ohne ständige und als wirkungsvoll gedachte steuernde Eingriffe eines Erziehers zu
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HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
koordinieren oder überhaupt einer im Rahmen der Schule als sinnvoll bewerteten Tätigkeit
nachzugehen.
Auch wenn praktische Versuche und die seit Jahrzehnten bestehenden Montessori- oder
die vor allem in Holland zahlreichen Jena-Plan-Schulen zeigen, dass eine freiheitliche
Ordnung hohe Leistungen bei nahezu verschwindend geringen Disziplinproblemen ermöglicht,
werden diese Ergebnisse schlicht und einfach nicht zur Kenntnis genommen;
bestenfalls gelten solche Schulen als Ausnahmeerscheinungen, die nur funktionieren
könnten, weil bereits im Kindergarten begonnen werde, die Kinder entsprechend zu beeinflussen
und weil die Kinder aus bevorzugten Elternhäusern kämen. Beide Bedingungen
treffen zwar manchmal zu, aber Montessori- und Jena-Plan-Schulen funktionieren in
der Praxis offenbar genauso unter ganz anderen Voraussetzungen. Nicht selten entstanden
sie ja nur, weil man keinen anderen Ausweg mehr aus unlösbaren Disziplinproblemen
mit Kindern aus sozial schwierigen Gegenden finden konnte.
Allerdings ist eine Umstellung des Unterrichts nicht von heute auf morgen zu bewerkstelligen,
besonders wenn der Unterricht vorher in einem hohen Maß auf Lenkung beruhte.
In der Übergangsphase kann es durchaus zu Irritationen bei den Schülern kommen.
Man darf nicht erwarten, dass sie sich unmittelbar auf neue Bedingungen einstellen.
Man sollte die Freiheit und die damit verknüpften Anforderungen an die Selbststeuerung
also allmählich steigern.
Tatsächlich sind bei Unterrichtsversuchen mit selbständigem Lernen sind Misserfolge
nicht selten. Einen häufigen Grund dafür beschreibt DECHARMS (1984) an einem Beispiel:
Nach einer Schulung über selbständiges Lernen hatte sich ein Lehrer "entschieden,
seine neuen Siebtklässler als selbständige Lerner zu behandeln. Als er seine Klasse zum
ersten Mal traf, bat er sie, die Tische in einem Kreis aufzustellen. Die Klasse begann
dann darüber zu diskutieren, was sie in diesem Schuljahr tun wollte. Sein Plan war es,
die Klasse alles durch Mehrheitsbeschlüsse bestimmen zu lassen". Dieser Lehrer berichtete
später, dass es "ein Fehlschlag sei, Schüler als selbständige Lerner zu behandeln".
Es sei ausgeschlossen, so etwas über längere Zeit aufrechtzuerhalten, da es in Chaos
münde. DECHARMS Kommentar: "Offensichtlich war dieser Lehrer von einem Übermaß
an Lenkung zu einem allzu geringen Maß an Lenkung übergegangen" (S. 287, meine
Übersetzung). Auch sollte man bedenken, dass die Mitbestimmung bei der Festlegung
von Inhalten, die dann durch Mehrheitsvoten festgelegt werden, eigentlich nur für die
erfolgreichen Meinungsführer einen Zugewinn an Selbständigkeit bedeutet (DECHARMS
1984, S. 288).
185

HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
Das seinem Projekt untersuchte DECHARMS über 3 Jahre hinweg die Auswirkungen der
Bedingung wachsender Freiheit mit dem traditionellen Unterricht. Der ideale selbständige
Schüler wird als "Meister" bezeichnet. Er besitzt die "Fähigkeit, im Kontext persönlicher
Sinn- und Zielsetzung vorwärts zu streben ... Der Meister setzt sich seine Ziele
selbst und bestimmt, welche Maßnahmen er ergreifen muß, um diese Ziele zu erreichen."
(DECHARMS 1979, S. 195).
Die Untersuchung wurde mit allen Schulen eines Bezirks in einem sozialen Problemgebiet
– es waren 11 Schulen, 32 Klassen, 1200 Schüler und 32 Lehrer – durchgeführt. Die
16 Lehrer der nach einem Zufallsverfahren gebildeten Versuchsgruppe wurden gezielt
auf ihre Aufgabe vorbereitet. Die Schulleistungen der Versuchsklassen im standardisierten
Leistungstest (Iowa Test of Basic Skills) steigerten sich hochsignifikant und dauerhaft
gegenüber der Kontrollgruppe. Außerdem blieben die Schüler der Versuchsgruppe
signifikant seltener dem Unterricht fern als die der Vergleichsgruppe (vgl. de DECHARMS
1979, S. 138 ff.). Nach vier Jahren wiesen Schüler der Versuchsgruppe immer noch höhere
Meister-Werte auf, und ein signifikant höherer Prozentsatz der trainierten gegenüber
den untrainierten Schülern machte die Abschlussprüfung. Schüler mit höheren
Meister-Werten waren mit größerer Wahrscheinlichkeit unter den Schülern mit bestandener
Abschlussprüfung zu finden als Schüler mit niedrigen Meister-Werten (vgl. DE-
CHARMS 1984, S. 292 f.).
Grundsätzlich besteht der größte Vorteil der Freiheit darin, dass der einzelne Schüler in
einem gewissen Maß sein eigenes Wissen in einer mehr oder weniger von ihm zu bestimmenden
Weise verwenden und seine persönlichen Interessen einbringen kann. Das
trägt zu einer positiveren Einstellung zum Lerngegenstand und auf Dauer auch zur Schule
bei.
Indem der Schüler sein bestehendes Wissen erweitert, entwickelt er Pläne, die sein Handeln
leiten und antreiben. Durch diese selbstbestimmte Tätigkeit, bei der er sich von
Mitschülern helfen lassen und ihnen auch seinerseits helfen kann, erfährt er zumindest
auf bestimmten Gebieten Anerkennung. Man weiß, jeder kann einige Dinge und leistet
darin wertvolle Beiträge. Dadurch fühlt er sich der Gruppe zugehörig. Das gibt Selbstsicherheit.
Zusammen mit der durch selbständiges Handeln erfahrenen Kompetenz hebt
oder erhält das den Selbstwert der Person.
Weil die Schüler in einem gewissen Ausmaß ihre eigenen Pläne entwickeln können,
verbessert sich ihre Mitarbeit. Durch ihre eigene Arbeit differenzieren sie ihr Wissen, so
186

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dass sie auch in Tests bessere Leistungen zeigen, als wenn sie unter einem Übermaß an
Lenkung nur das erledigen, was sie unbedingt müssen.
Zur Theorie der Selbstbestimmung
Nach Auffassung von Reformpädagogen wie Montessori sind Selbstbestimmung und die
sie ermöglichende Freiheit notwendige Voraussetzungen des Lernens. Wenn das zutrifft,
dann wirkt jede Pädagogik oder Erziehung, die diese Voraussetzung nicht beachtet, beeinträchtigend
und schädigend. Tatsächlich kann man Kindern und Erwachsenen weder
Wissen noch Wertgrundsätze irgendwie eingeben oder einflößen. Man kann also nichts
lehren. Der Lehrer kann nur eine für das Lernen und die Entwicklung der Schüler günstige
oder ungünstige Umgebung schaffen, indem er Lernmittel bereitstellt, indem er selber
ein erstrebenswertes Vorbild abgibt usw.
"Der Lehrer kann nicht für den Schüler lernen noch für ihn denken. Er kann nur Ideen so
sinnvoll wie möglich darbieten. Die eigentliche Arbeit, neue Ideen in einen persönlichen
Bezugsrahmen zu gliedern, kann nur vom Lernenden selbst geleistet werden. Daraus
folgt, daß Ideen, die Schülern gewaltsam eingegeben oder von ihnen passiv und unkritisch
akzeptiert werden, unmöglich im wahren Sinn des Wortes sinnvoll sein können."
AUSUBEL (1974, Bd. II, S. 405). Daraus folgt, dass man in der Erziehung nur Angebote
machen kann. Man kann nicht einmal direkt helfen, sondern nur indirekt, weil es darauf
ankommt, was ein Individuum aus der ihm angebotenen "Hilfe" zu machen versteht.
Das ist vielleicht besser zu verstehen, wenn wir bedenken, dass unsere Theorien, Grundsätze
usw., die wir den Schülern nahe zu bringen suchen, nicht die Realität an sich darstellen
können, sondern bloß Mittel sind, um die Realität zu verstehen, sich in ihr zurechtzufinden
und mit ihr umzugehen.
Das gilt auch soziale Regeln; auch sie sind nichts weiter als Mittel, um sich in der sozialen
Umgebung zurechtzufinden. Diese Regeln entsprechen aber der Wirklichkeit nicht in
jedem Fall, zumindest nicht voll. Die sozialen Beziehungen sind meist weit komplexer
ist als vereinfachende Regeln oft glauben machen. Die genauen Ge- und Verbote der
Regeln, denen wir in unserem Verhalten folgen, dürften uns nur selten ausdrücklich bekannt
sein. Wir folgen ihnen in unserem Handeln, aber sie sind uns nur zum Teil bewusst.
Das hartnäckige Bestehen nun, die bewusst vorgegebenen Regeln im Denken und
Verhalten genauestens zu berücksichtigen, führt daher eher zu einem unangemessenen
Verständnis sozialer Vorgänge und zu einem ebenfalls unangemessenen Verhalten.
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Handlungs- und Lernstrategien durch selbstbestimmtes Tun
Selbstbestimmung über einen langen Zeitraum ist eine wesentliche Bedingung für die
Entstehung von Handlungsorientierung. Handlungsorientierung liegt vor, wenn eine Person
auf große Schwierigkeiten nicht mit Verzweiflung oder Selbstmitleid reagiert, sondern
unverdrossen seine verfügbaren Handlungsmöglichkeiten untersucht und anwendet
(vgl. KUHL 1984; neuerdings wird statt von Handlungsorientierung auch von Resilienz
gesprochen).
Im Unterschied dazu würde eine lageorientierte Person in einer entsprechenden Situation
über sich selbst nachdenken. Sie würde sich überlegen, wo überall ihre Fähigkeiten unzulänglich
sind, um das Problem zu lösen, anstatt geeignete Maßnahmen zu planen und
auszuprobieren (vgl. KUHL 1984).
Um Handlungsorientierung gewinnen oder stabilisieren zu können, braucht ein Mensch
Kompetenzerlebnisse. Indem er sich selbst als kompetent erfährt wächst das Vertrauen
in seine Fähigkeit, Problemsituationen auch in Zukunft lösen zu können. Die Fähigkeit
der Problemlösung wiederum wird unterstützt durch den Erwerb von Strategien des Lernens.
Wenn die Schüler im Unterricht über die Ziele, Inhalte und Ergebnisse ihres Lernens
selbst bestimmen können, dann werden sie auch über ihr eigenes Tun nachdenken.
Die Auswahl einer Aufgabe, eines Problems steht am Anfang, und durch geeignetes Unterrichtsmaterial
kann man dem einzelnen Schüler Hilfen bereitstellen, sich selbst angemessene,
d.h. erreichbare Ziele zu setzen. Das Setzen realistischer Ziele ist eine Problemlösetätigkeit.
Dazu gehört auch das Zerlegen von Globalzielen in Teilziele, so dass
der Schüler relativ schnell feststellen kann, was er erreicht hat, was er kann und noch
nicht kann, wo er Hilfe braucht usw.
Die Möglichkeit in gewissem Maß eigene Wahlen treffen zu können und die eigenen
Kenntnisse und Fähigkeiten auf eine Weise zu verbessern und zu erweitern, die man
selbst als wertvoll betrachtet, ermöglicht dem Schüler eine Art organischen, d.h. subjektiv
als sinnvoll erlebten Zugewinn von Kompetenz. Die erlebte Kompetenz schafft die
Voraussetzung für erfolgreiches weiteres Lernen und motiviert dazu (vgl. WHITE 1959).
Für die Lösung von Aufgaben bieten bereichs- oder fachspezifische Lösungsstrategien
den größten Nutzen. Ihr Erwerb wird vor allem die Zusammenarbeit von Schülern in
Lernpartnerschaften gefördert. Sie werden von Schülern äußerst positiv eingeschätzt
(BECK u.a. 1991). Die Partner besprechen ihre Lernerfahrungen, offene Probleme und
Fragen und entscheiden darüber, welche Erkenntnisse, welche inhaltlichen oder strategi-
188

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GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
schen Schwierigkeiten sie besser in einem größeren Kreis oder mit dem Lehrer erörtern.
Die Schüler entwickeln dabei selbst Lernstrategien, die sie auch effektiv einzusetzen
verstehen (vgl. BECK u.a. 1991).
Zu den Lernstrategien zählt auch die selbständige Bewertung der eigenen Leistung. Da
die Selbstbewertung häufig auf die Erkenntnis von Mängeln hinausläuft, trägt die eigenständige
Bewertung in höherem Maß zur Verbesserung späterer Leistungen bei als
Fremdbewertung, die weniger leicht zu akzeptieren ist. Das gilt insbesondere dann,
wenn die Fremdbewertung unmittelbar in Benotungen mündet.
Vertrauen statt. Überwachung
Schülern innerhalb eines vorgegebenen Ordnungsrahmens Freiheit zuzugestehen, bedeutet
Vertrauen in sie zu haben. Solches Vertrauen ist eine der wichtigsten Voraussetzungen
des Erziehers, wenn er Freiheit und Selbstbestimmung im Unterricht verwirklichen
will. Wie Untersuchungen zeigen, können sich Erwartungen auf das Verhalten der davon
Betroffenen im Sinne sich selbst erfüllender Prophezeiungen auswirken (vgl. ROSEN-
THAL/ JACOBSEN 1974) 69 . Das macht auch verständlich warum jemand, der Schülern
vertraut, sich durch die Praxis ebenso bestätigt sieht wie derjenige, der der Auffassung
ist, man könne den Schülern nur misstrauen.
Einem Schüler zu vertrauen bedeutet, daran zu glauben, dass er, wie schwierig er auch
sein und welche Fähigkeiten er auch besitzen mag, doch ein nach Erkenntnis und Ordnung
strebendes Wesen ist. Jeder Mensch gilt danach in seinem innersten Kern als gesund
und als entwicklungsfähig. Das braucht uns nicht blind für psychische und soziale
Probleme des Einzelnen machen. Und diese Probleme können überaus ernsthaft sein und
sind vielleicht innerhalb der Schule nicht korrigierbar.
69
Vgl. ROSENTHAL/JACOBSEN 1974. Literarisch wurde das Thema von Bernhard Shaw in "Pygmalion
behandelt. Seine Eliza bringt den Sachverhalt auf den Punkt: "Sehen Sie, wenn man davon absieht,
was ein jeder sich leicht aneignet, sich anziehen, richtige Aussprache und so weiter, dann besteht der
Unterschied zwischen einer Dame und einem Blumenmädchen wahrhaftig nicht in ihrem Benehmen,
sondern darin, wie man sich gegen sie benimmt. Für Professor Higgins werde ich immer ein Blumenmädchen
sein, weil er mich immer wie ein Blumenmädchen behandelt und behandeln wird. Aber ich
weiß, daß ich für Sie wie eine Dame sein kann, weil Sie mich immer wie eine Dame behandeln und
behandeln werden."
Wie ernst diese Möglichkeit zu nehmen ist, geht auch daraus hervor, daß man in der medinzinischen
Forschung (wo man mit kleinen Versuchsgruppen arbeitet, bei denen sich in der Regel ein persönlicher
Kontakt von Versuchsleiter und Versuchspersonen herausbildet) im wesentlichen nur noch Doppel-Blind-Versuche
als hinreichend frei von solchen Erwartungs-Übertragungen betrachtet.
189

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GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
Dass auch in sehr schwierigen Fällen Akzeptanz und Vertrauen aufrechtzuerhalten sind,
mag nicht realistisch klingen. In jedem Fall muss zugegeben werden, dass es sehr
schwierig sein kann. Die wichtigste Voraussetzung dafür ist eine innere Distanz – nicht
zum schwierigen Schüler – sondern zu den eigenen Gefühlen und Impulsen. Denn wenn
Zorn, Ärger, Enttäuschung usw. das Bewusstsein mit Beschlag belegen, dann ist es unmöglich,
noch Vertrauen zu haben und den Schüler zu akzeptieren. Dann beginnt man
den Schüler aus seinen Gefühlen heraus zu strafen, abzuwerten usw. Den eigenen Gefühlen
ausgeliefert, versucht man den Schüler zu kontrollieren. Wenn man die Strafen
nicht steigert, sondern gleich mit den schärfsten Strafen beginnt und bei nachfolgendem
Wohlverhalten Lob und Belohnung einsetzt, können damit sogar „gute Erfolge“ in dem
Sinn erreicht werden, dass der Schüler sich in der Gegenwart des Lehrers „benimmt“.
Allerdings verschwindet die Wirkung mit dem kontrollierenden Lehrer.
Der von seinen Gefühlen gesteuerte Lehrer kann nun freilich kaum als „Erzieher“ bezeichnet
werden, vielmehr ist er ein Sklave seiner Gefühle. Das ist seine Schwäche. Und
der Schüler weiß das. Er kann diese Schwäche des Lehrers ausnutzen, indem er den Lehrer
immer wieder zur „Weißglut“ treibt. Auf diese Weise hat der Schüler Macht über den
Lehrer. Dieses „Spiel“ wird solange weitergehen als keine grundlegende Änderung der
Situation eintritt. Eine solche Änderung würde im Idealfall in einer Veränderung der
Haltung des Lehrers bestehen. Eine solche grundlegende Änderung kann er erreichen,
wenn es ihm gelingt, Distanz zu seinen Gefühlen zu gewinnen. Wenn er ihnen nicht
mehr ausgeliefert ist, wenn es ihm gelingt, sich selbst mit seinen Gefühlen zu akzeptieren,
werden sie ihre Macht über ihn verlieren. Dann kann er auch den Schüler mit all
seinen Problemen und Schwierigkeiten akzeptieren und darauf vertrauen, dass dieser
Schüler letztlich eine Lösung seiner Probleme finden wird.
Nur wenn der Lehrer selber frei ist von eigenen negativen Gefühlen, kann er mit den
Schülern, sofern sie dazu bereit sind, ehrlich und offen über ihre Schwierigkeiten sprechen.
Die Schüler werden sich dann mit der Zeit selber besser verstehen und ihr Verhalten
nach und nach in den Griff bekommen. Die Klärung solcher Probleme steigert also
die Fähigkeit der Schüler im zwischenmenschlichen Umgang und wirkt damit indirekt
selbstwerterhöhend. Auch der Lehrer lernt aus solchen Konfliktlösungen, sie steigern
auch sein Selbstwertgefühl und stärken damit sein Zutrauen in den erfolgreichen Umgang
mit weiteren Konflikten. 70
70
Wer versuchen will, mit negativen Gefühlen besser klar zu kommen oder sich davon zu befreien,
findet eine einfache und wirksame Hilfe in den Emotional Freedom Techniques. Sie sind leicht zu ler-
190

HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
Problemorientierung
Kinder sehen überall Fragen und sie stellen ständig Fragen, weil ihnen irgendetwas unklar,
komisch oder nicht stimmig erscheint. In der Wissenschaft bezeichnet man solche
Unklarheiten oder Unstimmigkeiten als Probleme. Von Problemen oder Fragen geht alle
Forschung, die es wert ist, so bezeichnet zu werden, aus. Problemorientierung bedeutet
also, dass man sich im Unterricht an den Problemen oder Fragen der Kinder und Jugendlichen
orientiert, dass man im Unterricht Antworten auf Fragen der Schüler sucht, dass
man herauszufinden sucht, welche Fragen oder Probleme die Mädchen und Jungen haben,
wenn sie an einer Sache arbeiten.
Problemorientierung unterscheidet sich durch die Konzentration auf die Fragen und Interessen
der Schüler von der Stoff- oder Ergebnisorientierung. Letztere geht vom Lehrplan
aus, erstere vom Schüler. Problemorientierung kann also nicht gut nach Lehrplan funktionieren,
sondern erfordert, dass man sich im Unterricht von den Fragen und Interessen
der Schüler leiten lässt. Durch entsprechendes Material, wenn es von den Schülern akzeptiert
wird, kann durchaus eine gewisse Kanalisierung der Schülerinteressen erfolgen.
Wenn das erfolgreich sein soll, muss die Kanalisierung allerdings sehr flexibel sein und
dem Einzelnen immer wieder die Freiheit der Abweichung anbieten. Eine stark lehrplanorientierte
Schulorganisation wird dagegen kaum Problemorientierung zulassen.
Auch der Lehrer muss bestimmte Voraussetzungen erfüllen, wenn er Problemorientierung
als Unterrichtsprinzip realisieren möchte. Als Lehrer sollte ich immer aufs Neue
herausfinden wollen, wie die Dinge wirklich sind, denn dann bin ich auch offen für neue
Ideen und kann mich für die Vorstellungen meiner Schüler interessieren. Wenn ich dazu
den Schüler als gleichwertigen Gesprächspartner akzeptiere, kann ich wirklich mit ihm
fachsimpeln, mich ernsthaft über einen Gegenstand mit ihm austauschen. Denn der
Schüler wird dem Lehrer seine Gedanken nur mitteilen, wenn er fühlt, dass er ernst genommen
wird und dass der Lehrer sich für das, was er denkt und sagt, auch interessiert.
Problemorientierung fördert das Forschen und Lernen der Kinder und Jugendlichen,
denn nur wer nach Antworten auf Fragen sucht, lernt wirklich. Er kann das, was er erfährt
sinnvoll verknüpfen und anwenden. Er ist an den Dingen interessiert, nicht an Noten
oder dem, was andere über ihn denken oder von ihm halten. Er wendet seine gesamte
geistige Kapazität der Untersuchung des Gegenstandes zu, ohne Furcht vor Fehlern oder
Bewertungen durch andere. Wer das herausfindet und lernt, was er wissen will, wird die
nen und können von jedem selbst angewendet werden. EFT wurde entwickelt von Gary Craig. Sein
Handbuch ist als kostenloser Download verfügbar unter: www.emofree.com
191

HELMUT LEHNER:
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besten Leistungen erbringen, zu denen er fähig ist, gerade weil er dabei nicht an Leistung,
Noten oder Belohnung denkt.
Bedingungen für Problemorientierung im Unterricht
Problemorientierung setzt grundsätzlich voraus die Akzeptanz der Eigenständigkeit des
einzelnen Schülers voraus. Wenn Problemorientierung bedeutet, dass man als Lehrer auf
die Fragen des Einzelnen einzugehen versucht, muss man ihn als jemanden sehen, der
Probleme erkennt und nach Lösungen sucht. Das setzt aber voraus, dass dem Schüler
eine große Freiheit zu irren, zu fragen, mit anderen Schülern zusammen Überlegungen
anzustellen, diese Überlegungen durch selbst entwickelte Experimente auszuprobieren,
wobei es wiederum zu Fehlschlägen kommen kann. Problemorientierung kann also nicht
einfach ein Lückenfüller im normalen Unterricht sein, sondern setzt einen Rahmen für
freies Denken und Handeln voraus. Es ist auch wichtig, dass die Schüler sich untereinander
helfen können, weil die Schüler die Herausforderung durch schwierige Fragen
dann annehmen können, wenn gleichzeitig ein hohes Maß an Sicherheit durch Zusammenarbeit
besteht. Außerdem darf keine Bedrohung durch Benotung im Hintergrund
stehen. Vielmehr sprechen die von den Schülern gelösten Aufgaben für sich selbst.
Solche Bedingungen sind ihrerseits nur dann möglich, wenn der Lehrer bereit ist, seine
mentalen und gefühlshaften Mechanismen oder Impulse in sich selber zu erkennen.
Denn die Bewertungen von Schülern oder ihrer Verhaltensweisen, die Versuche dieses
Verhalten zu regulieren, zu belohnen oder bestrafen entstehen beim Lehrer aus Gefühlen
und Impulsen heraus. Unreflektierte Ängste und verletzter Stolz spielen dabei eine zentrale
Rolle. Diese Mechanismen und die sie begleitenden Gefühle muss der Lehrer sich
bewusst machen. Denn sie zwingen ihn zu einem entsprechenden Handeln und lassen
ihm keine Freiheit der Entscheidung. Nur wenn er diese Impulse und Gefühle und die
davon ausgelösten zwingenden Reaktionstendenzen in sich erkennt und akzeptiert, kann
er Distanz zu ihnen gewinnen und sich allmählich von ihnen befreien. Hat er das zumindest
zu einem Teil geschafft, wird er frei genug sein, die Bedürfnisse der Schüler zu sehen
und zu erkennen, dass die Kinder nicht mutwillig stören, sondern dass sie einfach
nicht anders können, auch auf die Gefahr von Strafen hin. Dann gibt es eine Chance,
dass er ihre Bedürfnisse akzeptieren und sie ermutigen kann, die daraus resultierenden
192

HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
Probleme zu erkennen und konstruktiv nach Lösungen zu suchen. Denn die Lösungen
können nur von den Schülern selber kommen. 71
Sofern solche Rahmenbedingungen bestehen, kann Problemorientierung in verschiedener
Form realisiert werden: vom Lehrervortrag bis hin zur freien Arbeit an selbst gewählten
oder selbst gestellten Fragen und Aufgaben.
Problemorientierter Lehrervortrag
Ein Vortrag z. B. geht dann von einem bestimmten Problem und allgemein akzeptierten
Lösungsvorschlägen dazu aus. Nach und nach versucht man, diese Vorschläge als falsch
zu erweisen und durch möglichst bessere zu ersetzen. Oder man geht von einem noch
unklaren Problem aus und versucht, es allmählich immer genauer zu fassen, man entwickelt
Lösungsvorschläge, die der Kritik immer besser standhalten. FREUDENTHAL beschreibt
anschaulich, wie ein solcher Vortrag vorbereitet wird und welche Auswirkungen
er auf die Zuhörer hat. Er stellt sich zunächst vor, wie der Vortragende sich vorbereitet
hat:
„Da sagte er, in seinem Arbeitszimmer ‚liebe Zuhörer’, und er sah vor sich, die er im
Geiste aufgerufen hatte. Er redete sie an, und sie neigten ihr Ohr; er fixierte einen, und
der antwortete, es kam ein Zuruf aus dem Saal der Einbildung, und er diskutierte mit
dem Interpellanten, man stimmte ihm zu oder griff ihn an, und er wehrte sich. Das alles
schrieb er auf oder memorisierte er, sogar Irrtümer, die er rechtzeitig korrigiert hatte,
setzte er an die rechte Stelle, und auch den richtigen Augenblick für einen Witz hatte er
angekreuzt. Schließlich hielt er die Rede ... Und dann gingen die Hörer nach Hause und
sagten ,er hat mir aus dem Herzen gesprochen’, oder ,er hat mich Punkt für Punkt widerlegt’,
als ob er gewußt hätte, was ich sagen wollte’ oder ,nun weiß ich, warum ich anderer
Meinung bin als er’.“ (FREUDENTHAL 1974, Bd. 1, S. 98)
Eine problemorientierte Darbietung ist also eine Art Dialog, da sie die Gedanken in ihrer
Entwicklung zeigt, sie sozusagen dramatisiert. Der Gegenstand wird so dargestellt, als
71
Wer versuchen will, mit solchen Gefühlen und Reaktionstendenzen besser klar zu kommen oder sich
davon zu befreien, findet eine einfache und wirksame Hilfe in den Emotional Freedom Techniques.
Sie sind leicht zu lernen und können von jedem selbst angewendet werden. EFT wurde entwickelt von
Gary Craig. Sein Handbuch ist als kostenloser Download verfügbar unter www.emofree.com
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GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
würde er erst während des Sprechens erkannt. Der Schüler sieht die Problemstellungen
und -lösungen in ihrer Entstehung 72 .
Man kann sicher viele Beispiele für derartige Darbietungen, vom Niveau des Kindergartens
bis zum Universitätsniveau finden. Das folgende Beispiel ist eine Stelle aus einem
Fernunterrichtsbrief des Mathematikers LEONHARD EULER an eine deutsche Prinzessin,
in dem er über NEWTONS Gravitationstheorie schreibt (1773, Bd. 1, S. 179-180):
„Dieser große Philosoph und Mathematiker lag einst in einem Garten unter einem
Apfelbaume, als ein Apfel, der ihm auf den Kopf fiel, bey ihm eine Menge von
Betrachtungen veranlaßte. Das wußte er sehr wohl, daß die Schwere die Ursache
sey, warum der Apfel gefallen war, nachdem ihn der Wind oder eine andere Ursache
von seinem Aste abgerissen hatte. Diese Vorstellung war sehr natürlich, und
jeder ehrliche Bauer hätte sie vielleicht eben so gut haben können; aber der englische
Weltweise gieng weiter. Der Baum, sagte er, muß sehr hoch gewesen seyn;
und das brachte ihn auf die Frage: Würde wohl der Apfel gefallen seyn, wenn der
Baum noch weit höher gewesen wäre Daran konnte er unmöglich zweifeln.
Wie aber wenn der Baum so hoch gewesen wäre, daß er bis an den Mond gereicht
hätte Hier wurde er verlegen zu entscheiden, ob der Apfel noch gefallen seyn
würde oder nicht. Wenn er alsdann noch fiele (welches ihm noch sehr wahrscheinlich
zu seyn schien, weil man in der Höhe des Baums sich keine gewisse bestimmte
Grenze denken kann, wo der Apfel aufhören sollte zu fallen); wenn das also geschähe,
so müßte der Apfel doch noch einige Schwere haben, die ihn gegen die
Erde triebe. Also müßte auch der Mond, der sich mit dem Apfel an einerley Orte
befände, mit eben der Gewalt, wie der Apfel, gegen die Erde getrieben werden. Da
ihm aber doch der Mond nicht auf den Kopf fiel; so sah er ein, daß davon die Bewegung
des Mondes die Ursache seyn könne, so wie eine Bombe über uns weg
fliegen kann; ohne gerade herunter zu fallen.“
Bei einer derartigen, in problemorientierter Weise aufgebauten Darbietung können die
Schüler die Gedanken NEWTONS nachvollziehen. Sie entdecken so NEWTONS Theorie
wieder, durch die ihnen bisher Unerklärtes und Unzusammenhängendes plötzlich erklärbar
wird und einen Zusammenhang erhält. Sie lernen etwas Neues in verständlicher
Weise kennen und dadurch werden sie motiviert, selbständig weiter nachzudenken.
Problemorientierter Mathematik-Lehrgang
Ein Lehrgang ist dann problemorientiert, wenn er Fragen bei den Schülern hervorruft,
zumindest aber sie die Fragen, die im Lehrgang auftauchen, lebendig nachvollziehen
72
Nach dieser Regel schrieb auch LEIBNIZ: „Ich nahm mir vor, so zu schreiben, dass der Leser jederzeit
den inneren Grund des Gelesenen sehen könne, ja möglichst sogar so, dass die Quelle der Entdeckung
deutlich werde, ja sogar auf solche Weise, dass der Leser alles so verstehe, als ob er es selbst
erfunden hätte." (LEIBNIZ, Mathematische Schriften, hrsg. von GERHARDT, Bd. VII, S. 9; hier zit.
nach POLYA 1967, S. 152)
194

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GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
lässt. Sie Fragen oder Probleme müssen dann durch die Anregung veränderter Sichtweisen
so drängend werden, dass die Schüler die Lösungen dazu finden wollen. Der Lehrgang
sollte die Schüler aber zudem ermutigen, eigene Lösungen zu den von ihnen gestellten
Fragen zu suchen.
Verdeutlichen wir uns das am Beispiel des Dreiecks (vgl. den Geometrielehrgang von
WITTENBERG 1963). Ein Dreieck ist zunächst nichts weiter als ein mit drei Strichen auf
ein Blatt Papier gemalter Gegenstand, die an den drei Ecken aneinander stoßen. Möglicherweise
ist es für einen Schüler ein Dreieck nur dann, wenn die Striche in etwa gleich
lang sind und alle Ecken sich ähneln. Wenn die Schüler nun aufgefordert werden, möglichst
verschiedene Dreiecke zu zeichnen und auszuschneiden, erhält das Wort Dreieck
eine immer umfassendere Bedeutung für sie.
Diese Bedeutung wird gesteigert, wenn die Schüler die ausgeschnittenen Dreiecke nach
gemeinsamen Merkmalen untersuchen. Sie finden dann beispielsweise, dass es solche
mit gleich langen Seiten gibt. Sie gelten möglicherweise als besonders schön. Lässt man
die Schüler der Frage nachgehen, warum das so ist, entdecken sie wiederum eine Menge
interessanter Eigenschaften. Zum Beispiel kann man gleichseitige Dreiecke so falten,
dass die Hälften sich genau decken. Die Ecke an der man das Dreieck faltet wird dabei
genau halbiert. Ist das nur bei gleichseitigen Dreiecken so
Wenn man gleich große gleichseitige Dreiecke mit einer Spitze um einen Punkt herum
legt und die Seiten aneinander stoßen, dann entsteht immer dieselbe Figur, nämlich ein
regelmäßiges Sechseck. Was geschieht, wenn man dasselbe mit anderen Dreiecken versucht
Durch Zeichnen, Ausschneiden, Falten, Neben- und Übereinanderlegen, Kombinieren
und Vergleichen verschieden gestalteter Dreiecke wird die Bedeutung des Namens
"Dreieck" immer reicher, immer umfassender, d.h. die Schüler wissen immer mehr
über diesen Sachverhalt. 73
Indem die Schüler mit dem Gegenstand umgehen, ihn mit den Operationen handhaben,
die ihnen zur Verfügung stehen, entdecken sie eine Menge Dinge, die ihnen als solche
nicht unbekannt sind. Sie wissen in etwa was "gleich große Ecken" sind, was "Halbieren"
meint, was "Gleichmäßigkeit" ist, dass man eine Figur nach der Zahl ihrer Ecken
benennen kann, dass man aus einzelnen Gegenständen neue Gegenstände zusammenfügen
kann usw. Neu aber ist die Kombination all dieser Wissenselemente.
73
Vgl. ausführlich hierzu den Geometrielehrgang von WITTENBERG 1963.
195

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GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
Außerdem dürften die vorhandenen Wissenselemente oder Annahmen über Gegenstände
nicht selten mehr oder weniger fehlerhaft oder ungenau sein, was durch Vergleich mit
der Realität und die Diskussion gemeinsamer Erfahrungen festgestellt werden kann.
Diese Annahmen werden dann durch angemessenere und den Prüfungen besser standhaltende
Auffassungen ersetzt. So baut der Schüler nach und nach eine immer differenziertere
Wissensstruktur über geometrische Gegenstände auf.
Tatsächlich können wir gar nicht anders, als einem Gegenstand mit den Annahmen zu
begegnen, über die wir bereits verfügen. Sie sind sozusagen das Netz, mit dessen Hilfe
wir die Wirklichkeit einzufangen und zu verstehen versuchen. Wir haben zunächst nichts
anderes als eben die schon vorhandenen Wissenselemente, und nur aus ihnen können wir
unsere Annahmen für neue Gegenstände formen, mit denen wir sie dann zu erfassen
versuchen.
Lernen bedeutet danach also den Aufbau von kognitiven Schemata, die der Wirklichkeit
immer besser angemessen sind. Ausgangspunkt sind die jeweils vorhandenen, mehr oder
weniger bereichsspezifischen Alltagsschemata der Lernenden, d. h. die Wissenselemente,
aus denen sie ihre Annahmen formen. Diese vorhandenen Wissensschemata können
nach und nach immer besser an die realen Phänomene angepasst werden. Denn wenn die
Anwendung dieser Schemata nicht zu befriedigenden Ergebnissen führt, z.B. weil Versuche
den durch ein Schema bedingten Erwartungen widersprechen, dann können die
Schemata verändert, angepasst oder neu strukturiert werden. Auf diese Weise werden
die verfeinerten Schemata in der Erfahrungswelt der Lernenden verankert.
So erwirbt der Schüler nicht nur ein differenziertes Können und Wissen. Er erwirbt auch
Strategien zum Erwerb von Können und Wissen. Er lernt, wie er die Merkmale von Gegenständen
erforschen kann. Er lernt das Lernen, wie man oft sagt. Und was vielleicht
noch wichtiger ist – auch wenn es damit zusammenhängt –, er lernt, dass er fähig ist,
sich selbst Wissen über die Welt und den Umgang mit ihr anzueignen. Er lernt, dass er
die Angemessenheit dieses Wissens an den Gegenständen selbst prüfen kann, und dass
diese Prüfung nicht in der persönlichen Macht von irgendjemandem liegt. Der Schüler
kann sich selbst als kompetent erleben. Und dieses Kompetenzerlebnis motiviert ihn zu
weiterem Lernen (vgl. WHITE 1959).
Problemorientierter Physik-Lehrgang
DIETMAR HERDT (1990) hat einen problemorientierten Lehrgang zur Einführung in die
elementare Optik entwickelt und überprüft. Die Schüler den Versuchsklassen haben mit
196

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GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
diesem Lehrgang insgesamt beinahe doppelt so viele Fragen richtig beantworten können
wie die Schüler im normalen Unterricht. Die Leistungen der schwachen Schüler verbesserten
sich so sehr, dass sie sogar die besten Schüler des Normalunterrichts übertrafen. 74
Offensichtlich regen problemorientierte Lehrgänge das Lernen an und fördern es.
Im normalen Physikunterricht beginnt man zunächst mit einfachen optischen Erscheinungen
beispielsweise anhand eines Spiegels. Nach kurzer Beschreibung solcher Phänomene
stellt der Lehrer Fragen, anhand deren er die Gesetze der Reflexion an ebenen
und sphärischen Flächen, Reflexionswinkel, Brechungsgesetz, Linsen, Linsenformel
usw. einführt. Alles das sind Ergebnisse, Fakten. Dahinter aber steht eine Fülle von Ü-
berlegungen, die von den konkreten Dingen abstrahieren und deren Formulierung die
frühen Forscher oft Jahre gekostet hat. Eine Menge von Hypothesen mussten verworfen
werden, bevor man zu diesen Gesetzen kam. Diesen Wissenskanon zerlegt man nun in
kleine Häppchen und bietet sie im Unterricht dar. Die Schüler lernen die Antworten,
ohne eigene Fragen gestellt zu haben. Ihre Aufgabe sehen sie darin, sich diese Antworten
einzuprägen und Prüfungen damit zu bestreiten. Das Lernen wird so zu einer bewussten
Anstrengung. Doch das Ergebnis kann kaum mehr sein als eine oberflächliche
Kenntnis von Lehrmeinungen. Das eigene Nachdenken, Suchen und Forschen wird unterdrückt.
Die Schüler glauben nach einer Weile fast nicht mehr, dass sie in diesen Bereichen
zu eigenen Ideen in der Lage wären. Bilden sie sich aber keine eigenen Auffassungen
– weil weder ihre Lehrer noch sie selbst genügend Vertrauen in ihre Fähigkeiten
haben – kann das Ergebnis nur etwas Zweitrangiges sein. 75
Im problemorientierten Lehrgang von DIETMAR HERDT nun werden Mädchen und Jungen
dazu angeregt, selber herauszufinden, was mit dem Licht passiert, wenn es beispielsweise
durch einen Spalt in der Tür oder der Jalousie ins Zimmer fällt. Sie machen
den Spalt enger oder weiter, verwenden eine künstliche Lichtquelle, um die Wirkungen
verschiedener Anordnungen auszuprobieren. Sie streiten sich über ihre „Theorien“ und
wollen herausfinden, ob und wie ihre Richtigkeit zu testen ist. Natürlich holen sie auch
die Meinung anderer ein und konsultieren Bücher. Aber all das dient nur dazu, um immer
tiefer in das Feld optischer Erscheinungen einzudringen und sich ein eigenes Bild zu
machen, es immer wieder zu prüfen und zu vervollständigen. Der Gegenstand steht also
74
75
Vgl. DIETMAR HERDT: Einführung in die elementare Optik. Vergleichende Untersuchung eines neuen
Lehrgangs. Essen: Westarp-Wissenschaften 1990
Siehe JOHN DEWEY: On Education. Selected Writings. Edited and with an Introduction by Reginald D.
Archambault. New York: Random House 1964, 392 f.; HELMUT LEHNER: Erkenntnis durch Irrtum als
Lehrmethode. Bochum: Kamp 1979, 88 ff.
197

HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
im Mittelpunkt. Lernen ist einfach eine Folge, eine natürliche Belohnung der Auseinandersetzung
mit den Phänomenen der Optik.
Bei HERDT wird anfangs das Alltagswissen der Schüler über optische Zusammenhänge
verwendet, um optische Erscheinungen zu deuten. Diese Deutungen werden dann gründlich
auf ihre Richtigkeit hin befragt und untersucht. Die Ergebnisse der Schüler werden
dann von diesen – mit Hilfestellung des Lehrers – an anderen, aber einfachen und den
Schülern vertrauten Alltagsphänomenen untersucht und die Schüler übertragen sie zunehmend
auch auf komplexere optische Erscheinungen. Erst zum Schluss des Lehrgangs
kleiden sie ihre Erkenntnisse zusammen mit dem Lehrer in Formeln und werteten sie
rechnerisch aus.
An den Ergebnissen dieses problemorientierten Lehrgangs besonders interessant ist, dass
die gemessene Intelligenz der Versuchspersonen erheblich geringere Bedeutung für den
Lehrerfolg hatte als die Lehrmethode. So ist das schlechteste Lernergebnis, in der untersten
Intelligenzklasse in der Versuchsgruppe (22,8 von 40 möglichen Punkten) erheblich
besser als das beste Lernergebnis der obersten Intelligenzklasse der Vergleichsgruppe
(13,7) (vgl. HERDT 1990, S. 410 f.).
Problemorientierte Lernmaterialien
Materialien zum selbständigen Arbeiten sollten grundsätzlich so beschaffen sein, dass
sie den Schülern als Mittel verwendet werden können, um einen Gegenstand zu erforschen
und sich eigene Vorstellungen der ihm zugrunde liegenden Zusammenhänge zu
bilden und diese Vorstellungen selbständig auf ihre Richtigkeit hin zu prüfen.
Diese Voraussetzungen sind in nahezu idealer Weise beim mathematischen MONTESSO-
RI-Material erfüllt, wobei ich hier nur das so genannte Goldene Perlenmaterial herausgreife.
Dieses Material besteht, wie der Name sagt, aus goldfarbenenen Plastik- oder
Glasperlen. Die Zahlenmengen sind in Einer, Zehner, Hunderter und Tausender. Die
Zehner sind zu einem Stab verbunden, zehn Zehnerstäbchen bilden in der Form eines
flachen Quadrats einen Hunderter und zehn Hunderter einen Tausenderkubus. Implizit
stecken also im Material die natürlichen Zahlen, das Zehnersystem und die geometrische
Grundformen des Punkts (Einer), der Linie (Zehner), des Quadrats (Hunderter) und des
Kubus (Tausender).
Dieses Material ist, innerhalb der Grenzen der natürlichen Zahlen, ein wunderbares Mittel
zum Umgang mit der Welt der Zahlen und für die Entdeckung der Gesetze dieser
198

HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
Welt. Nach der schrittweisen Einführung des Materials und der Zahlen, beginnen die
Kinder schon sehr früh mit großen Zahlen umzugehen. Zunächst beginnen die Kinder
mit dem Zählen der Perlen, sie tauschen zehn Einer gegen einen Zehnerstab, zehn Zehnerstäbe
gegen einen Hunderter usw. und schaffen so aus einem Haufen von Einern eine
zählbare, gut zu überschauende Ordnung.
Fordert man die Kinder auf, von einem Hunderter eine Perle wegzulegen, dann kommen
sie bald auf die Idee, ihn in zehn Zehner und dann einen Zehner in zehn Einer zu tauschen.
Sie probieren das dann natürlich auch bald mit dem Tausender. Das richtige
Rechnen beginnt mit der Verwendung der Kartensätze, die zu jeder Perlenmenge gehören.
Auf den Karten sind die zugehörigen Zahlen aufgedruckt: die Einer grün, Zehner
blau, Hunderter rot, Tausender wiederum grün. Die Karten 9000-300-20-6 liegen zunächst
untereinander:
9000
300
20
6
Schieben die Kinder die Karten übereinander entsteht die Zahl 9326. Die Kinder legen
dazu die entsprechenden Perlenmengen. Jetzt können sie im Rahmen der natürlichen
Zahlen beliebig addieren, subtrahieren, verteilen (dividieren) und multiplizieren (xmaliges
Addieren gleicher Summanden). Die Kinder rechnen also bereits im ersten
Schuljahr mit großen Zahlen.
Wenn die Kinder sich dann selber beliebige Aufgaben stellen, stoßen sie an die Grenzen
des Raums der natürlichen Zahlen. Beispielsweise, wenn beim Verteilen das Ergebnis
nicht „aufgeht“ oder wenn beim Subtrahieren mehr Perlen weggenommen werden müssten
als eigentlich da sind. Das sind interessante Fragen, die zu einer Erweiterung des
Zahlenraums führen und eine auch eine Erweiterung der Mittel zur Erkundung dieser
neuen Zahlenräume und der in ihnen geltenden Gesetzmäßigkeiten erfordern.
Ein weiteres Beispiel für problemorientierte Lernmaterialien ist die Lautier- oder Buchstabentabelle
von JÜRGEN REICHEN (2001). Das ist eine Tabelle, auf der die wichtigsten
im Deutschen vorkommenden Laute als Grapheme in Druckschrift aufgedruckt sind.
Diese Tabelle gibt den Schülern die Möglichkeit, Laut-Buchstaben-Zuordnungen vorzunehmen,
also die Laute eines Wortes in schriftlichen Zeichen auszudrücken, d.h. Wörter
zu schreiben. Dieses Mittel ist nicht perfekt, weil die Umsetzung schon aufgrund unterschiedlicher
Aussprache nicht immer so eindeutig ist. Dennoch lösen die Kinder das
Problem der Verschriftlichung ihrer Erzählungen in kürzester Zeit, wenn auch anfangs
199

HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
mit zahlreichen Abweichungen von der Norm. Das Lesen erfolgt dann nach wenigen
Wochen ganz spontan.
Manche Lehrer lassen die Kinder auch selber ihre eigenen Buchstabentabellen erstellen,
indem sie Bilder von Gegenständen malen die mit dem entsprechenden Buchstaben beginnen
(beispielsweise können sie zu dem Buchstaben B einen Baum malen).
Andere Mittel wie der Morgenkreis regen das problemorientierte Handeln in sozialen
Situationen an. Wie bei allen anderen genannten „Mitteln“ hängt die Wirkung im Wesentlichen
davon ab, ob Bedingungen der Selbständigkeit der Schüler (Freiheit und Ordnung)
sowie der Kooperation (im Unterschied zum Wettbewerb) ab. FALKO PESCHEL
beschreibt eine solche Situation in seiner Klasse:
„Morgens bin ich gegen halb acht in meiner Klasse. Unser Raum ist nicht gerade
typisch eingerichtet, denn die Schülertische stehen bei uns alle ringsum an der
Wand entlang. Bei Verzicht auf ‚Frontalunterricht’ müssen die Tische ja auch
nicht zur Tafel zeigen und die Klasse erhält so eine schöne, große Freifläche in der
Mitte. Kurz nach mir trudeln die ersten Kinder ein, arbeiten ein wenig oder sprechen
miteinander. ... Irgendwann nach dem eigentlichen Stundenbeginn gegen
zehn nach acht ruft der ‚Kreisleiter’ die Kinder dann mit der unüberhörbaren Mitteilung
‚Kreis’ in unsere auf einem Podest fest installierte Sitzecke aus selbst gezimmerten
Holzbänken. Wenn ich mich lieber mit den Hospitanten weiterunterhalten
oder ein Kind lieber an seiner Arbeit weiter machen möchte, fragt man den
Kreisleiter, der einem dann die entsprechende Erlaubnis gibt – oder auch nicht.
Die Kinder haben beschlossen, dass alle zwei Tage jemand neues Kreischef wird.
Alle zwei Tage, damit eine gewisse Kontinuität entsteht, aber auch jeder in überschaubarer
Zeit dran kommen kann. Entsprechend wählt der bisherige Chef dann
ein anderes Kind aus, das nun den Kreis leiten will. Der neue Kreischef hat dann
die Gesprächsleitung inne und nimmt Kinder oder Lehrer dran, achtet auf Zwischenfragen,
bricht evtl. abschweifende Gespräche nach Rücksprache mit der
Klasse ab usw. Kinder und Lehrer haben dabei die Gelegenheit, Sachen zu erzählen,
Termine abzustimmen, nachzufragen, Probleme zu klären, andere zur Verantwortung
zu ziehen, Regeln abzustimmen, Arbeitsergebnisse vorzustellen, Gruppen
zu organisieren, Ausflüge zu planen usw. Wenn niemand mehr etwas zu sagen hat,
oder wenn der Kreisleiter merkt, dass es unruhig wird, beendet er den Kreis.
Heute ist B. ‚Kreischef’, er hat die Gesprächsleitung inne. Zuerst fragt er, ob jemand
etwas Wichtiges zu sagen hat. Ich zeige schon mal mit auf, denn ich muss
noch etwas … fragen. … Einfach reden will ich nicht. Wenn ich davon ausgehe,
dass die Kinder sich an die Regeln halten sollten, dann muss ich das ja wohl auch
(was mir zugegebenermaßen oft sehr schwer fällt.) Oh, heute komme ich sogar
schon als Dritter dran. Dann kann ich meine Sachen ja noch schnell abklären, bevor
B. jedes Kind danach fragt, was es heute tun will. In dieser Zeit können wir eigentlich
schon aus dem Kreis gehen – wenn B. es erlaubt …“ (FALKO PESCHEL
2002, Bd. 1. S. 128 ff.)
200

HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
Wer nun denkt, dass es dazu besonders guter und sozial angepasster Schüler bedürfe, irrt
gewaltig. PESCHEL erzählt: B., der gerade den Kreis leitet, war im Kindergarten hyperaktiv,
aggressiv und unsozial aufgefallen. Er konnte sich an keine Regeln halten, erst allmählich
fiel auf, dass wohl „hochbegabt“ war.
Noch viel schwieriger war K. Er war vorher bereits in der Sonderschule und die Lehrerin
dort meinte, dass man bei ihm an Lernen noch gar nicht denken könne.
G. galt weder als kindergarten- noch als schulkindergartenfähig. Nach einem Aufenthalt
in der Psychiatrie und einem gescheiterten Schulversuch sollte er in die Erziehungshilfe
eingewiesen werden. Während einer „Wartezeit“ kam er in PESCHELS Klasse und blieb
dann da, wo er nie ein Problem war, weil er nie zu irgendwas gezwungen wurde, vor
allem nicht zum Lernen.
Noch etliche andere Kinder waren problematisch, aber im offenen Unterricht von PE-
SCHEL viel weniger als im normalen Unterricht. Sie lösten die Probleme ihres Zusammenlebens
in der Klasse gemeinsam und selbständig; sie lernten alles das, was ihnen
interessant erschien, was also Fragen anregte, was ein subjektives Problem für sie darstellte.
Freies problemorientiertes Arbeiten
Freies problemorientiertes Arbeiten bedeutet, dass der Unterricht sich ganz auf die Fragen
jedes einzelnen Schülers einstellt. Das mag für viele Lehrer schwer vorstellbar sein,
aber es ist möglich und es verbessert langfristig die Leistungen der Schüler, weil sie ja
immer ihre persönliche Könnens- und Fähigkeitsgrenzen erweitern (vgl. PESCHEL 2002,
S. 121 ff.). Es gibt also keine feste Unterrichtsstruktur, weil ja jeder Schüler selbst seine
eigenen Inhalte, Interessen, Fragen, Erarbeitungsabläufe, Aufgaben, Zusammenarbeit
mit anderen, Einzelarbeit, Übungen, Ergebnisdarstellungen usw. findet. Aufgrund ihres
Interesses setzen sich die Schüler mit anderen auseinander, befragen beispielsweise Geschwister,
Freunde, Verwandte, aber auch den Lehrer, suchen nach Anregungen in Büchern,
Zeitschriften oder vorliegenden Arbeitsheften in der Klasse. Durch diese stete
Auseinandersetzung wird das Lernen ständig vorangetrieben. Solche selbständige Arbeit
der Schüler erfordert ein entsprechendes Engagement, das die Schüler aber aufbringen,
„wenn daneben nicht ein bequemerer, verlässlicher Lehrgang angeboten wird“ (PESCHEL
2002, S. 121).
201

HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
Ausgangspunkt solcher selbständiger Arbeit kann der „Kreis“ (siehe oben) sein, in dem
Neuigkeiten erzählt, Arbeitsvorhaben oder Sachen vom Vortag vorgestellt und Fragen
geklärt werden. In der „Regel gibt es dann schnell eine Runde, in der jedes Kind der
Gruppe mitteilt, was es heute tun möchte und dann aus dem Kreis geht“ (PESCHEL 2002,
S. 123).
Vom Lehrer fordert dieses freie problemorientierte Arbeiten eine völlig andere Rolle. Er
braucht nun nicht mehr in die verschiedenen Dinge einzuführen, sondern unterstützt eher
einzelne Schüler, sofern sie das möchten, lässt sich von ihnen erklären, wie sie warum
vorgehen usw. Vor allem aber muss er versuchen, den Überblick zu behalten. Um selber
Sicherheit zu gewinnen, muss er die Lehrpläne oder Bildungsstandards seiner und der
nächsten Klassenstufen im Kopf haben, nach Möglichkeit auch die anderer Schulformen.
Auf diese Weise kann er dann die von den Schülern erarbeiteten Inhalte und Ergebnisse
verorten und sich ein Bild ihrer Leistungen machen. Wenn alle Stufen und alle Inhalte
gleichzeitig vertreten sind, muss der Lehrer sich auch mit der Vielfalt der Inhalte vertraut
machen. So ist er selber ständig am Lernen und Erkunden. Er muss sich mit den
Forschungsmethoden in den verschiedenen Bereichen befassen und in der Klasse dafür
sorgen, dass entsprechende Werkzeuge, Bücher und sonstige Utensilien bereitstehen
(PESCHEL 2002, S. 122).
Genetisches Lehren als Hilfe für den Lehrer
Um vor allem den Lehrern den Zugang zur Problemorientierung zu erleichtern, hat WA-
GENSCHEIN (z.B. 1970, S. 68 ff.) das "Genetische Lehren" vorgeschlagen. Das methodische
Prinzip des genetischen Lehrens besteht darin, die Ergebnisse der Wissenschaft, der
Technik, der Musik, Kunst usw. wieder in Fragen oder Probleme aufzulösen oder zurückzuverwandeln.
Die Probleme, die einmal zur ursprünglichen Entdeckung von Lösungen
geführt haben, seien auch die Fragen, die ganz einfach am Anfang der Beschäftigung
mit einem Gegenstand stehen. Der Lehrer muss sich dazu mit der Geschichte seines
Faches oder Gegenstandes befassen. Er kann dann die der Entstehung einer bestimmten
Lösung vorausgegangenen Probleme nachvollziehen und dadurch auch besser
die Fragen seiner Schüler verstehen und ihnen entsprechende Anregungen geben, weiterführende
Fragen stellen usw.
Den Ausgangspunkt im problemorientierten Unterricht sollte allerdings nach Möglichkeit
immer der Schüler mit seinen Interessen und Fragen sein. Denn nur der Schüler
selbst kann die subjektive Bedeutung von Lerngegenständen konstruieren bzw. rekonstruieren.
Das wird am ehesten möglich sein, wenn man ihm Spielräume gibt, "die Frei-
202

HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
heit, einen eigenen Zugang aus seiner Perspektive zu finden" (PRENZEL 1990, S. 181).
Wenn im Unterricht in dieser Weise gearbeitet wird, sind die Schüler bereit, selbst verpflichtende
Lehrstoffe in ihre subjektiven Bedeutungsstrukturen einzubinden, sofern
man ihnen nur unterschiedliche Zugänge und Erarbeitungsweisen erlaubt.
Eine Interesse erweckende Frage hat immer eine affektive Komponente. Denn wenn
etwas subjektive Bedeutung gewinnt, wenn es als wichtig für einen selbst betrachtet
wird, führt das zu einer emotionalen Erregung oder Spannung. Eröffnet der Umgang mit
einem Gegenstand Wissens- und Fähigkeitserweiterungen oder neue Handlungsmöglichkeiten,
wird die ausgelöste emotionale Erregung als positiv und förderlich erlebt. Der
Lehrer kann sie freilich ins Negative kehren, wenn er keine Geduld hat und die Schüler
zu Ergebnissen drängt oder wenn er bestimmte Formulierungen von ihnen will.
Dagegen kann die Bedeutung, die allein durch den Hinweis auf Noten oder Zeugnisse
"oder eine ferne Zukunft" entsteht, Schüler kaum zu einer intensiven, selbständigen, aus
eigenem Antrieb gespeisten Auseinandersetzung mit den Lerngegenständen bringen; "im
Gegenteil, sie verhindert sie geradezu" (PRENZEL 1990, S. 181; ähnlich GROLNICK / RY-
AN 1987).
Die problemorientierte Auffassung von Fehlern
Aus problemorientierter Sicht kann unser Wissen nichts anderes als eine freie Konstruktion
von Vermutungen oder Theorien sein. Bei wirklichkeitsbezogenen Theorien kann
man durch den Vergleich mit der Realität lediglich feststellen, ob sie falsch sind. Aber
auch, wenn sie sich in allen Tests bewähren, kann man kann niemals sicher sein, ob sie
auch fehlerfrei oder wahr sind. Sie gelten vielmehr als vorläufige Problemlösungen, die
durch bessere ersetzt werden können.
Bei Regelsystemen, wie sie etwa dem Gebrauch von Sprachen zugrunde liegen, handelt
es sich um Konventionen, die in einem langen Prozess geschaffen wurden, und von denen
man annehmen kann, dass sie nicht vollkommen sind. Deshalb werden sie auch z.T
aufgrund von Schwierigkeiten, sie einzuhalten, z.T. weil abweichende Regeln in der
Praxis sich aufgrund größerer Einfachheit durchgesetzt haben, stets gewissen Veränderungen
ausgesetzt sein. Auch die bestehenden Konventionen werden danach als vorläufige
Lösungen für Probleme betrachtet, für die immer weiter nach besseren Lösungen
gesucht wird.
203

HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
Wenn Schüler Fehler im Umgang mit unserem vorläufigen Wissen und mit unseren unvollkommenen
Konventionen machen, dann sind beispielsweise Abweichungen vom
Standard der Rechtschreibung als Versuche des Schülers auffassen, die konventionellen
Regeln nachzuvollziehen und zu verstehen. Das bedeutet, dass im problemorientierten
Unterricht Fehler als Anlässe für die Entdeckung von Zusammenhängen zu betrachten
sind, die bisher womöglich unberücksichtigt geblieben sind. Dabei ist es sinnvoll, wenn
die Schüler selber oder gegenseitig ihre Lösungen prüfen. Tatsächlich sind Mitschüler in
vielen Fällen die effektiveren Helfer (vgl. CLOWARD 1967; BECK u.a. 1991). Entscheidend
ist, dass die Schüler als denkende und nach effektivem Wissen und Handeln strebende
Individuen behandelt werden.
Problemorientierung in der Entwicklung der Kinder
Problemorientierung ist die natürliche Haltung des Menschen von klein auf. Aber die
Schule geht oft nicht darauf ein, sondern traktiert die Kinder mit dem Lehrplan. Auch
viele Eltern wissen nicht so recht, wie sie auf diese Haltung ihrer Kinder eingehen sollen.
Sehen wir uns dazu folgende Dialoge (vgl. FEUERSTEIN 1980) an:
Bitte geh in den Laden an der Ecke und kauf drei Flaschen Milch.
Warum so viel
Weil wir soviel brauchen!
Bitte geh in den Laden an der Ecke und kauf drei Flaschen Milch.
Warum soviel
Morgen ist Sonntag; da sind die Geschäfte zu.
Dem Kind kommt die Bitte, drei Flaschen Milch auf einmal zu kaufen, offenbar etwas
seltsam vor. Im ersten Beispiel muss es sich mit einer Erklärung abfinden, die nicht über
das hinausgeht, was es schon vorher wusste, denn es wäre nicht gebeten worden, soviel
Milch zu kaufen, wenn sie die Milch nicht brauchten, aber warum, wozu, weshalb
Wenn ein Kind immer solche Antworten erhält, mag es schließlich zu der Auffassung
gelangen, dass die Welt einfach nicht verständlich ist. Nach Feuersteins Untersuchungen
leiden solche Kinder unter einer "reduced modifiability", einer verringerten Fähigkeit,
sich zu ändern, d.h. zu lernen (vgl. FEUERSTEIN / HOFFMAN / JENSEN / RAND 1985).
Solche Kinder mögen vieles wissen, soziale Gewohnheiten beherrschen usw., aber es
handelt sich für sie dabei um feststehende Gegebenheiten. Diese Kinder lernen nur
schwer dazu und gewöhnen sich kaum an neue Situationen und neue Regeln. Sie bauen
ein sozusagen endgültiges Weltbild auf. Sie lernen reproduktiv bestimmte Ergebnisse.
Da sie aufhören, nach Antworten auf ihre Fragen zu suchen, verringert sich ihre Fähig-
204

HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
keit zu lernen. Wenn die Kinder genügend andere soziale Kontakte haben, kann diese
reproduktive Lernhaltung auf das Elternhaus begrenzt bleiben. Alles, was von den Eltern
kommt oder mit Belehrung zu tun hat, wird von ihnen als reproduktiv zu lernende Gegebenheit
aufgefasst. Außerhalb des Elternhauses, auf der Straße unter Gleichaltrigen können
sie in vieler Hinsicht geschickt und schlau sein und eine schnelle Auffassungsgabe
besitzen (vgl. FEUERSTEIN / HOFFMAN / JENSEN / RAND 1985). 76
Dialoge, die dem zweiten Beispiel entsprechen, regen das Kind dazu an, Hintergründe
zu erforschen, Bedingungen und darauf abgestimmte Planungen zur Erreichung bestimmter
Ziele zu untersuchen. Das Kind lernt mit Argumenten umzugehen, es lernt
Forderungen und Hinweise auf zugrunde liegende Zusammenhänge zu prüfen. Es lernt
die unausgesprochenen, konnotativen Beziehungen zu erahnen oder mitzudenken, die
dem Wortlaut einer Äußerung nicht unmittelbar anzusehen sind. Insbesondere auch im
Hinblick auf das Lernen sozialer Regeln sind solche Fähigkeiten von grundlegender Bedeutung.
Denn soziale Regeln sind im Unterschied zu Befehlen nicht auf eine ganz bestimmte
Handlung bezogen, sondern stecken einen Raum von Möglichkeiten ab, d.h. sie
müssen interpretiert und verstanden werden.
Feuerstein konnte zeigen, dass Kinder, deren Lerngeschichte von überwiegend ergebnisorientierten
Erziehungsbedingungen geprägt war, durch die Bewältigung von interessanten
Problemaufgaben sich nach einer gewissen Zeit ganz normal entwickelt haben.
Die Beseitigung von Lernstörungen durch Problemorientierung
Lernstörungen entstehen nach FEUERSTEIN (1983) durch inadäquate Lerngelegenheiten,
d.h. insbesondere durch ergebnisorientierte Lernanforderungen, die rezeptivreproduktives
Lernen fordern. Stellt man in ihrer Entwicklung retardierten Kindern oder
Jugendlichen aber vor Probleme, d.h. Aufgaben, die die Anwendung forschendentdeckender
Operationen von ihnen fordern, dann werden damit die Ursachen für die
Retardierung, die offenbar in ergebnisorientierten Lernanforderungen liegen, beseitigt.
Freilich dürfen in der Anfangsphase nicht zu hohe Anforderungen an das selbständige
Erforschen und Entdecken gestellt werden. Die Schüler brauchen anfangs noch Hilfe
und Ermutigung. Sie müssen sich daran gewöhnen, nicht impulsiv, sondern überlegt zu
76
Wie die Erfahrung zeigt, halten Schüler sich im lehrergelenkten Unterricht oft auch dann an die Anweisungen
des Lehrers, wenn diese offensichtlich unsinnig sind. Sollen sie dagegen in eigener Verantwortung
umfangreiche Aufgaben mit Hilfe von Arbeitsblättern erledigen, die Anleitungen und
Hinweise geben, dann gleichen sie Unstimmigkeiten oder unpraktikable Anweisungen usw. selbständig
aus.
205

HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
handeln, indem sie eine Annahme formulieren und diese prüfen: hat sie sich bewährt
Warum trifft sie zu Warum nicht Der typischen Impulsivität ist durch eine entsprechende
Begleitung zu begegnen. Wenn sie Fehler machen, sind die Ursachen der Fehler
zu suchen, indem man den Gedankengang des Schülers ernst nimmt und zurückverfolgt.
Auch wenn schwere Lernstörungen im frühen Kindesalter entstanden sind, können sie
durch adäquate Lernbedingungen oft noch verändert und Retardierungen nicht selten
deutlich verringert werden. Häufiger als gemeinhin angenommen, können selbst
schlimmste Fälle eine günstige Wendung nehmen (vgl. CLARKE/CLARKE 1976). Auch
wenn die Umstellung auf problemorientierte Lernbedingungen, die die Übung forschend
entdeckender Operationen fordern, erst spät erfolgt, können noch erstaunliche Korrekturen
erzielt werden, wie FEUERSTEIN (1983, S. 10) an Beispielen wie dem des 15-jährigen
M. darstellt:
M. war zur Verwahrung ins Heim überwiesen worden. In den vorliegenden Berichten
wurde sein „IQ zwischen 35 und 45 angegeben. M.s Wortschatz bestand aus 40-50 Wörtern
und er zeigte ernste Beeinträchtigungen der raum-zeitlichen Orientierung, der Fähigkeit
zur Nachahmung, der Gedächtnisleistungen und des Sozialverhaltens.“ Unter den
denkbar ungünstigsten Verhältnissen aufgewachsen, zu früh und mit zu geringem Gewicht
geboren, „litt M. von Geburt an einem Gehirnschaden“.
Feuerstein wendete das vom ihm entwickelte Learning Potential Assessment Device an,
einen Test, der im Unterschied zu Intelligenztests nicht die Leistung festzustellen sucht,
die bei einem gegebenen Maß an Fähigkeiten erbracht wird, sondern das Lernpotential
aufdecken soll (vgl. FEUERSTEIN 1979). Dieser Test zeigte, „entgegen allen Erwartungen
... eine erstaunlich hohe Lernkapazität“.
Nach 11 Jahren intensiver Betreuung, in denen M. mittels problemorientierter Aufgaben
Operationen des forschend-entdeckenden Lernens wie Vergleichen, antizipatorisches
und schlussfolgerndes Denken, Analogien bilden usw. erwarb, ist er zu einem selbständigen
jungen Mann geworden, sprachlich gewandt und mit „einem Sinn für Humor, sozialen
Fertigkeiten und beruflichen Ambitionen. Er ist verantwortlich für den Betrieb
eines großen Hallenschwimmbads und hat Französisch und etwas Deutsch gelernt. Trotz
M.s belasteter Erbanlagen, organischem Schaden“ und extremer frühkindlicher Deprivation
konnte er sich noch zu dem relativ späten Zeitpunkt, an dem man ihn in lebenslängliche
Heimverwahrung geben wollte, in einer adäquaten Lernumwelt mit problemorientierten
Lernhilfen zu einem anpassungsfähigen intelligenten Menschen entwickeln, der
sein Leben selbstverantwortlich gestalten kann.
206

HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
FEUERSTEIN berichtet etliche Fälle von Jungen und Mädchen im Alter von 12 bis 15 Jahren,
die in hohem Maß impulsiv, manchmal auch aggressiv und unvorhersehbar reagierten,
die die Sprachbeherrschung von 6- bis 8-jährigen sowie extrem eingeschränkte Rechenfähigkeiten
zeigten. Mit Hilfe eines Programms (Feuerstein Instrumental Enrichment,
FIE), das darauf ausgerichtet ist, an problemorientierten Aufgaben Operationen
des forschend-entdeckenden Lernens zu üben und in verschiedenen Situationen anzuwenden,
wurden erstaunliche Erfolge erzielt. Relativ viele dieser Kinder wurden später
selbst „Lehrer und Schulleiter und haben eine sehr viel optimistischere Haltung hinsichtlich
der Möglichkeiten“ des Lernens angenommen (FEUERSTEIN 1983, 65).
Es wurden auch mehrere Langzeituntersuchungen der Wirkungen des FIE durchgeführt.
In einer dieser Untersuchungen wurden zwei Formen der Förderung miteinander verglichen
(ebenda, S. 325 ff.). Die eine Gruppe erhielt eine allgemeine Förderung (General
Enrichment, GE), die darauf ausgerichtet war, durch zusätzliche Hilfen, die Lücken im
Wissen und Können der Schüler zu schließen. Die andere Gruppe erhielt neben dem
sonstigen Unterricht das FIE, d.h. es wurden an problemorientierten Aufgaben gezielt
forschend-entdeckende Operationen geübt und angewandt.
Der größere Teil der am Programm beteiligten Kinder war schwer geschädigt. Die meisten
der Heranwachsenden im Alter von 12 bis 15 kamen aus Nordafrika. In ihren sozialen
und intellektuellen Fertigkeiten lag die Entwicklung zwischen drei und sechs Jahren
unterhalb der Altersnorm. Viele hatten einen IQ zwischen 50 und 70 und sogar niedriger.
Die Mehrzahl konnte entweder gar nicht oder nur begrenzt lesen und schreiben. Nur
ein Viertel beherrschte drei der vier Grundrechenarten. Im Handeln überwog eine ungezügelte
Impulsivität und es bestand die Tendenz, sterotype und unangepasste Verhaltensweisen
zu wiederholen.
Nach zwei Jahren schnitten die Schüler, die das FIE erhalten hatten im Primary Mental
Abilities sowie verschiedenen anderen Tests deutlich besser ab, als die Gruppe mit dem
Programm der allgemeinen Förderung (GE), das eher ergebnisorientierte Aufgaben verwendete.
Ein größerer Teil der Gruppen wurde, als die Schüler zwei bis drei Jahre nach
Abschluss des Programms zum Militär eingezogen wurden, noch einmal hinsichtlich
verschiedener Testleistungen verglichen werden. Jetzt schnitten die FIE-Probanden noch
weit besser ab als die GE-Schüler. Die Kluft zwischen den Gruppen hatte sich erweitert.
D.h., dass die Übung in forschend-entdeckenden Operationen anhand von problemorientierten
Aufgaben nach Beendigung der Schule weit größere Transferleistungen ermög-
207

HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
lichte, als ein vorwiegend auf lehrplangemäße Kenntnisse und Fertigkeiten ausgerichtetes
ergebnisorientiertes schulisches Programm.
Für die Verfügbarkeit forschend-entdeckender Operationen, wie problemorientierte Aufgaben
sie erfordern, spricht auch, dass Jugendliche aus Kulturen, die eine Kluft von
Jahrhunderten von unserer modernen technologischen Gesellschaft trennt, sich schnell
und leicht anpassen können, wenn sie zu uns kommen. Vermutlich haben sie als Kinder
durch Teilnahme an den in ihrer Umgebung anfallenden Fragen und Problemen ihre
Kultur auf forschend-entdeckende Weise erkundet. Die dabei angewandten forschendentdeckenden
Operationen ermöglichen ihnen nun die Anpassung an die völlig anderen
Umstände einer fremden Kultur (vgl. FEUERSTEIN 1983, 24 f.).
Kooperation
Kooperation ist zu verstehen als Zusammenarbeit, als gegenseitige Hilfe unter den Schülern
sowie als Zusammenarbeit und Hilfe zwischen Lehrer und Einzelschüler oder Lehrer
und Schülergruppe. Kooperation bedeutet zudem ein gegenseitiges Verstehen und
Akzeptieren mit allen Stärken und Schwächen. Vor allem bedeutet es, dass der Lehrer
lernen muss, seine Schüler so zu akzeptieren wie sie sind.
Eine freie Kooperation ist nicht gut möglich, wenn der Lehrer über den Schülern steht
und ihre Leistungen bewertet und vergleicht. Unter Bedingungen der Kooperation sollte
Leistungsbewertung, wenn es vorgeschrieben ist oder wenn die Schüler das wollen, ein
gemeinsamer Prozess sein. D.h. die Kinder schätzen ihre Leistung selbst ein, fragen andere
nach ihren Einschätzungen und finden so zu einer angemessenen Leistungsbewertung,
der in der Regel auch der Lehrer zustimmen kann.
Es gibt verschiedene Bedingungen durch die Kooperation gefördert werden kann. So ist
es z.B. notwendig, dass die Schüler nicht im Gleichschritt lernen, sondern sich im Unterricht,
geleitet durch ihre Interessen und entsprechende Aufgaben, mit verschiedenen Gegenständen
befassen. In diesem Fall haben Schüler mit ähnlichen Interessen Gelegenheit
sich zusammen zu tun. Wenn andere Schüler später ähnliche Fragen bearbeiten, können
sie sich an die Kameraden wenden, die sich schon mit solchen Aufgaben befasst haben.
Grundsätzlich fördert Verschiedenheit die Kooperation. Solche Verschiedenheiten bestehen
aufgrund der verschiedenen Gegenstände, die im Unterricht bearbeitet werden,
den unterschiedlichen Interessen und Fähigkeiten der Schüler und, wie in Jena-Plan-
208

HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
Schulen üblich, durch altersgemischte Schüler-Gruppen, wobei die Älteren oder Fortgeschritteneren
als Helfer der anderen fungieren. Wenn solche Unterschiede bestehen und
akzeptiert werden, haben die Schüler einander auch vieles zu bieten. Gerade die Verschiedenheit
trägt zu einer komplexen Struktur von Schülergruppen bei. In einem solchen
Zusammenhang hat die Leistung des einzelnen den Sinn, einen Beitrag für das
Ganze zu erbringen. Und von der Leistung des Einzelnen hat jeder Beteiligte einen Gewinn.
Folgen von Kooperation
Untersuchungen zeigen, dass nicht nur gute, sondern auch durchschnittliche und selbst
unterdurchschnittliche Schüler für Mitschüler, sogar wenn diese komplexe Lernschwierigkeiten
und Defizite haben, nicht selten weit überlegenere Lehrer sind als selbst fachlich
ausgebildete Spezialisten (vgl. CLOWARD 1967). Vermutlich verstehen Schüler die
Probleme ihre Kameraden besser als der Lehrer, dessen kognitive Struktur von der seiner
Schüler so verschieden ist, dass er deren Denkwege nicht so einfach nachvollziehen
und ohne weiteres verstehen kann. Die Erklärungen des Lehrers sind daher oft zu weit
von der Denkweise der Schüler entfernt.
Ferner gewinnen Schüler, die anderen helfen, selber durch diese Tätigkeit. Indem sie
anderen helfen, verstehen sie auch ihre eigenen Schwierigkeiten besser, weil sie ja auf
einer Metaebene über das Lernen und die dabei angewandten Strategien nachdenken.
Die Strategien, die sie für oder mit anderen entwickeln, können sie auch selber anwenden.
Das scheint nicht nur für leistungsstärkere, sondern auch für leistungsschwächere
Schüler zu gelten, die, wenn sie selbst Nachhilfe bekommen, aufgrund erniedrigender
Erfahrungen in der Schule eher rebellisch reagieren und kaum etwas hinzulernen. Wenn
diese Schüler aber selbst noch schwächeren helfen und dabei sozusagen gemeinsam erfolgreich
sind, dann scheint der Lerngewinn beim helfenden eher noch höher auszufallen
als beim betreuten Schüler (vgl. CLOWARD 1967).
Unter Kooperationsbedingungen können alle Schüler eine berechtigte Hoffnung auf Erfolg
haben. Die Hoffnung auf Erfolg wird unter Kooperationsbedingungen jedenfalls
sehr viel seltener enttäuscht wird als unter der Bedingung des Wettbewerbs (vgl. SLAVIN
1983). Die Aussicht, Leistungen erbringen zu können, die auch von anderen erkannt und
anerkannt werden, fördert die Bereitschaft zur Mitarbeit, schon weil dies eine Möglichkeit
darstellt, den eigenen Selbstwert aufrechtzuerhalten. Die Schüler können beim kooperativen
Arbeiten weit mehr selbstwertstabilisierende Erfahrungen machen als im lehrergeleiteten
Frontalunterricht.
209

HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
Weil zudem bei gegenseitiger Hilfe die Aufmerksamkeit in erster Linie auf die Aufgabe
gerichtet wird und nicht auf die eigenen Fähigkeiten, sind die Schüler unter dieser Bedingung
nicht Ich-orientiert, sondern Aufgaben-orientiert. Bei Aufgaben-Orientierung
erfahren die Lernenden zudem, dass der Erfolg nicht ausschließlich von den Fähigkeiten
des Einzelnen, sondern auch von seiner Anstrengung, seinem Interesse, seinen Versuchen,
die Zusammenhänge zu erkennen und von der Zusammenarbeit mit anderen, die
etwas dazu beitragen können, abhängt (NICHOLLS 1990, S. 38).
Wenn leistungsschwächere Schüler sehen, dass sie bei der gemeinsamen Arbeit auch
selber nachvollziehbare und einsehbare, sachlich richtige Lösungen finden können,
stärkt das ihre Handlungsorientierung. Sie gewinnen die die Einstellung, dass sie durch
eigenes Tun fähiger werden, dass sie ihr Wissen erweitern und ihre Situation ändern
können. Sie brauchen weniger Verarbeitungskapazität für lageorientierte Reflexionen,
und es gelingt ihnen, das Gefühl abzubauen, unfähig zu sein und nur herumgestoßen zu
werden.
Außerdem führen sowohl Erfahrungen, anderen helfen zu können wie auch Erfahrungen,
im Notfall nicht allein gelassen zu werden, zu positiven Gefühlserlebnissen, was sich
letztlich in einem angenehmeren Klassenklima bemerkbar macht. Dadurch wird die soziale
Bindung bzw. das Gefühl der Zugehörigkeit zur Gruppe gestärkt. Schon kurzfristig
trägt dies zu einer Besserung der Disziplin in der Klasse bei. Denn wenn die Schüler die
Erfahrung machen, dass die bestehende Unterrichtsordnung ihnen hilft, erscheint es ihnen
auch sinnvoll, diese Ordnung zu stützen (vgl. LAZAROWITZ/ SCHACHAR 1990).
In einer Reihe von Untersuchungen konnte nachgewiesen werden, dass leistungsschwache
Schüler in leistungsheterogen Lerngruppen eher Durchschnittsniveau erreichen als
wenn sie alleine lernen (vgl. HOFSTÄTTER 1967, S. 85; SHARAN 1990; SLAVIN 1983;
DIETRICH 1991). Insbesondere bei Unsicherheiten vermitteln Lerngruppen oder Lernpartnerschaften
dem Einzelnen die für sie wichtige Sicherheit (vgl. BECK u.a. 1991). Sie
sind dann nicht auf sich allein gestellt, können Probleme mit anderen besprechen, eigene
Lernstrategien finden und ausprobieren, Hilfsmittel verwenden und auch außerhalb ihrer
Lerngruppe um Rat fragen. Nach und nach trauen sich dann auch schlechtere Schüler
immer mehr zu und werden aus der Sicherheit heraus zusehends selbständiger.
Nach den vorliegenden Ergebnissen sind die Leistungen beim kooperativen Lernen zumindest
genauso hoch wie beim lehrergeleiteten und -kontrollierten Unterricht (SLAVIN
1983, S. 31 ff.). Vermutlich würde das Ergebnis im Vergleich mit Unterricht unter forcierten
Wettbewerbsbedingungen noch günstiger zugunsten des kooperativen Lernens
210

HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
ausfallen. Außerdem sollte man nicht vergessen, dass bei Kooperation neben kognitiven
ja auch wichtige soziale Fähigkeiten erworben werden.
Die Leistungssteigerungen bei kooperativem Lernen dürften neben der Verminderung
von Stress, von lageorientierten Reflexionen und vermehrten Möglichkeiten der Selbstwertbestätigung
durch die Förderung des Denkens und der Problemlösefähigkeit unter
Kooperationsbedingungen zu erklären sein. Da die Schüler bei Zusammenarbeit mit
Mitschülern eher bereit sind ihre Ansichten zu äußern und zu diskutieren, versuchen sie
aktiv, ihre bestehenden kognitiven Schemata anzuwenden und bei erkannter Unzulänglichkeit
umzuformen. Diese Umformung erwächst sozusagen aus dem jeweils individuellen
Wissen durch Konstruktion von Lösungshypothesen. Auf diese Weise differenzieren
sie ihr bestehendes Wissen und passen es an die Wirklichkeit an.
Indem sich die Schüler beim kooperativen Lernen mit Argumenten und Gegenargumenten
auseinandersetzen, betrachten sie einen Sachverhalt von verschiedenen Seiten. Sie
lernen daher nicht nur die zur Lösung führenden Wege kennen, sondern auch Irrwege,
die aber zur Erkenntnis der Sachlage bedeutsam sind, weil man dadurch erst die Gründe
für die Richtigkeit eines bestimmten Lösungsweges erkennt. Zudem zwingen gerade
Irrwege dazu, das Wissen über einen Gegenstand zu durchforsten, zu prüfen und zu ordnen.
Auf diese Weise werden bestehende Schemata tief greifend umgeformt. 77 Die Problemlösefähigkeit
kann beim kooperativen Lernen gefördert werden, indem man die
Schüler dazu anregt, über ihr Vorgehen nachzudenken. Dadurch verbessern sie ihre Lösungsstrategien
und lernen, auf einer Metaebene zu argumentieren(vgl. BECK u.a. 1991).
Durch den beim kooperativen Lernen in höherem Maß selbstbestimmten Lernprozess
"verbeißen" sich die Schüler auch eher in die Probleme und schrauben mit zunehmendem
Verständnis ihre Anforderungen selber immer höher, d.h. sie sind intrinsisch motiviert
(vgl. WELLS / CHANG / MAHER 1990; SLAVIN 1983, S. 53 ff.).
Kooperation und das Problem der Noten
Grundsätzlich begünstigen Noten die Entstehung von extrinsischer Motivation. Die
Schüler fangen an, wegen der Noten zu lernen und nicht weil die Sachen selber sie inte-
77
"Auch ist das Suchen und Irren gut", meinte Goethe zu Eckermann, "denn durch Suchen und Irren
lernt man. Und zwar lernt man nicht bloß die Sache, sondern den ganzen Umfang. Was wüßte ich von
der Pflanze und der Farbe, wenn man meine Theorie mir fertig überliefert und ich beides auswendig
gelernt hätte! Aber daß ich eben alles selber suchen und finden und auch gelegentlich irren mußte, dadurch
kann ich sagen, daß ich von beiden Dingen etwas weiß, und zwar mehr als auf dem Papiere
steht." (ECKERMANN 1976, S.590 f.)
211

HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
ressieren. Gute Noten machen die Schüler überheblich, schlechte machen sie mutlos.
Aus pädagogischer Sicht machen Noten schlicht und einfach keinen Sinn. Benotungen
sind ungenau und ungerecht. Es ist einfach absurd die Leistungsfähigkeit der gesamten
Bevölkerung auf einer Notenskala einzustufen. Wenn man diese Zerstörung des Sachinteresses
vermeiden möchte, muss man Leistungsvergleiche grundsätzlich aufgeben. Da
der einzelne Lehrer eine solche Entscheidung im Rahmen der mir bekannten Schulsysteme
aber nicht treffen darf, stellt sich die Frage nach verbleibenden Handlungsmöglichkeiten.
Wenn ein Lehrer sich des Problems der Leistungsbewertung bewusst ist, wird er damit
anfangen, Noten nicht mehr so ernst zu nehmen. Es kommt ihm nicht darauf an, die
Kinder und Jugendlichen zu bewerten, sondern er will ihnen helfen, das was sie können,
so gut wie möglich zu tun. Er will ihnen helfen, in ihren Fähigkeiten zu wachsen, Zusammenhänge
zu erkennen, stark zu sein und ihr Leben mit Mut und Freude führen.
Wenn er aus solchen Motiven heraus in seiner Klasse Kooperationsbedingungen einführt,
werden dadurch nebenbei auch die Leistungen steigen. Wenn aber der Leistungsstandard
in einer Klasse insgesamt steigt, wird man es durchaus rechtfertigen können,
wenn der Notendurchschnitt besser ausfällt, als er nach der Normalverteilung sein dürfte.
Denn es ist klar, dass der Lehrer aus Gründen der Aufrechterhaltung der Normalverteilung
den Notenspiegel nicht gleich halten kann. Das würde seinen pädagogischen Zielen
widersprechen, würde ihn insgesamt unglaubhaft machen und hätte selbstverständlich
auch zerstörerische Folgen für die Leistungsbereitschaft und Lernfreude seiner
Schüler. Es bleibt also nur der Weg, dass der Lehrer das Problem mit seinen Schülern in
aller Offenheit bespricht und gemeinsam mit Ihnen nach einer tragfähigen Lösung sucht.
Lösungsansätze sind beispielsweise in einer Kombination aus der Selbstbewertung der
Schüler, kriterienbezogener Leistungsbewertung (HELLER 1974, S. 137 ff.) und direkter
Leistungsvorlage (VIERLINGER 1999; 1990 S. 56 ff.) zu sehen.
Bei der kriterienbezogene Leistungsmessung wird, im Unterschied zur gruppennormbezogenen
Leistungsbewertung, nicht gemessen, welcher Rangplatz einem Schüler zukommt,
sondern in welchem Ausmaß er eine Sache beherrscht.
Beim Konzept der „Direkten Leistungsvorlage“ werden nicht die Noten, sondern die
Leistungen selbst, also "direkt" vorgelegt. Das sagt weit mehr als eine bloße Ziffer.
Wenn Schüler beispielsweise Jahresarbeiten zu sie interessierenden Themen schreiben,
können diese als Leistungen in einer Mappe zusammengefasst und zur direkten Vorlage
verwendet werden. Je nach Fach können das auch Zeichnungen, Gemälde, Werkstücke,
212

HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
Ton- oder Videoaufnahmen usw. sein, die die Schüler anfertigen. Bei solchen selbst gewählten
Arbeiten sind die Schüler ja hoch motiviert und geben ihr Bestes. Solche Arbeiten
können die Schüler bei Bewerbungen vorlegen. Sie vermitteln dem Beurteiler in der
Regel einen weit genaueren Einblick in die Fähigkeiten und Leistungen eines Bewerbers
als die undifferenzierten Ziffernnoten (vgl. VIERLINGER 1990, S. 58 ff.; 1999).
Für den Schüler bedeutet die "Direkte Leistungsvorlage", dass er mit der Hilfe der Schule
– und hier wiederum insbesondere durch die Kooperation mit anderen – seine besonderen
Interessen und damit auch bestimmte individuelle Fähigkeiten entwickeln kann.
Eben weil die Leistung auf einem oder mehreren Interessengebieten des Schülers erbracht
und anderen Interessierten vorgestellt wird, kann dadurch eine realistische Selbsteinschätzung
des Schülers gefördert werden. Möglicherweise wird dadurch dann auch
der Ehrgeiz angestachelt, die eigene Leistung, wenn der Schüler erkennt, dass sie unter
dem eigenen Anspruchsniveau zurückbleibt, zu steigern. Zudem kann der Schüler darin
einen Ausgleich für vielleicht nicht so zufrieden stellende Noten sehen.
213

HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
Teil V
Diskussion schulischer Rahmenbedingungen
Die wesentlichen Rahmenbedingungen der Schule sind ihre Ziele, die Organisation, mit
der man diese Aufgaben zu erreichen versucht und die abhängige oder autonome Stellung
der Einrichtung. Diese Rahmenbedingungen entsprechen bestimmten Grundmustern.
Im konkreten Fall können sie natürlich recht unterschiedliche Formen haben, dennoch
lassen sie sich dem einen oder dem anderen der zu beschreibenden Grundtypen
zuordnen.
Die Rahmenbedingungen bestimmen zum Teil das Lehrerverhalten sowie die Unterrichtsumgebung.
Insbesondere begünstigen sie die Anwendung von Maßnahmen, die
entweder vom einzelnen Schüler mit seinen Bedürfnissen und Interessen ausgehen oder
von gesellschaftlichen Erwartungen, wie sie in den bürokratischen Vorgaben Schulverwaltung
zum Ausdruck kommen. Über diese Wirkungskette tragen entsprechende Rahmenbedingungen
zumindest mittelbar zur Entstehung und Aufrechterhaltung zentraler
Probleme der Schule wie geringe Lernmotivation, Disziplinschwierigkeiten, unzureichende
Leistungen usw. bei. Eine Änderung der Rahmenbedingungen kann daher am
ehesten die Probleme der Schule lösen helfen.
Wesentlich dazu ist eine differenzierte Zieldiskussion, die bisher kaum geführt worden
ist. D.h. ob die Auswahl von Eliten bereits im frühen Schulalter beginnen muss, indem
Schüler regelmäßig Leistungsprüfungen unterworfen werden, oder ob man die Leistungsprüfungen
für einen Zeitpunkt aufhebt, wo die Schüler gut vorbereitet worden sind,
und sich dem Wettbewerb besser gerüstet stellen können. Kinder, die erst einmal Selbstsicherheit
erwerben können bevor sie Wettbewerben ausgesetzt werden, scheinen besser
mit diesen umgehen zu können.
214

HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
20. Die Ziele: Gesellschaftliche Erwartungen vs.
Entfaltung der Persönlichkeit
Die Schule soll Grundwissen und Grundfertigkeiten vermitteln, die Schüler für das Berufsleben
und die Rolle des Staatsbürgers sowie auf ein selbstverantwortliches Leben
vorbereiten (vgl. DREEBEN 1968). Das ist auf verschiedene Weise möglich und hängt
ganz wesentlich von unserem Menschenbild ab.
Betrachtet man das Individuum im Wesentlichen als Teil und Produkt der Gesellschaft,
wird man es für gerechtfertigt halten, die Schüler weitgehend den jeweils als wünschenswert
geltenden gesellschaftlichen Anforderungen zu unterwerfen und sie diesen Zielen
entsprechend zu formen.
Sind wir dagegen der Auffassung, dass der Einzelne bereits alles in sich trägt, was ihn zu
einem vollkommenen menschlichen und gesellschaftlichen Wesen machen kann, dann
kommt es in Elternhaus und Schule vor allem darauf an, Bedingungen zu schaffen, unter
denen Kinder und Jugendliche ihr Potenzial in bestmöglicher Weise entfalten können.
Erst dadurch erhält das Individuum die Möglichkeit, einen originären Beitrag zum Ganzen
zu leisten.
Bei diesen Menschenbildern handelt es sich um wertbestimmte Grundsätze. Im Folgenden
geht es darum, Einflüsse dieser Menschenbilder auf die Gestaltung schulischer
Rahmenbedingungen darzustellen und zu untersuchen, wie sie sich auf den Unterricht
und letztlich die Schüler auswirken können.
Die so genannten Leistungsanforderungen
Gesellschaftliche Anforderungen betreffen die Reproduktion kultureller Systeme und
den Erwerb grundlegender Qualifikationen, die Reproduktion der Sozialstruktur bzw.
die Verteilung sozialer Positionen sowie die Reproduktion "von solchen Normen, Werten
und Interpretationsmustern ..., die zur Sicherung ... (von) Herrschaftsverhältnissen
dienen" (FEND u.a. 1976; S. 8). Dies soll erreicht werden indem die Schule alles das tut,
was von den Lehrplänen oder Bildungsstandards gefordert wird. D.h., die Schule soll
bestimmte Kenntnisse und Fertigkeiten zu vermitteln und die Schüler je nach Leistungsniveau
mit entsprechenden Qualifikationsnachweisen versehen. Es überwiegt der gesellschaftliche
Anspruch, die Kinder und Jugendlichen im Hinblick auf soziale Erfordernisse
auszubilden und zu formen.
215

HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
Das ist in der Regel verbunden mit der Aufgabe, auf das Leben in der bestehenden Sozialstruktur
vorzubereiten (vgl. FEND u.a. 1976, S. 7 ff.). In jeder Gesellschaft gibt es verschiedene
Schichten, wobei der Aufstieg bzw. die Zugehörigkeit zu höheren Schichten
stets mit besonderen Gratifikationen verknüpft ist. Familien der oberen Schichten wollen
daher ihre Position behalten oder verbessern, während die unteren eher nach oben streben.
Das bei uns weithin anerkannte Kriterium für die Verteilung sozialer Positionen
wird in der Leistung oder Leistungsfähigkeit des Einzelnen gesehen.
Vom Aspekt dieser gesellschaftlichen Anforderungen ist das Schwergewicht der Schule
auf einen Prozess der Leistungsforderung und Leistungserbringung mit anschließender
Leistungsprüfung zu legen. Die Verteilung sozialer Positionen sollte dann abhängig sein
vom gesellschaftlichen Wert der erworbenen Qualifikationen. Unter diesem Aspekt hat
SCHELSKY (1957, S. 18 ff.) die Schule als "Zuteilungsapparatur von Lebenschancen"
verstanden.
Die Betonung gesellschaftlicher Anforderungen führt im Unterricht – wie WALLER
(1932, 1965, S. 195 f.) es formuliert hat – zu einem Verhältnis "institutionalisierter Dominanz
und Unterwerfung." Der dadurch entstehende Konflikt zwischen Lehrer und
Schüler,
"kann in seiner Stärke zwar gemildert werden, aber selbst wenn er weitgehend im
Verborgenen schwelt, ist er dennoch stets vorhanden. Der Lehrer steht für die
Gruppe der Erwachsenen, die immer der Feind des spontanen Lebens der Gruppe
der Kinder ist. Der Lehrer steht für den formalen Lehrplan, zu dessen Erfüllung er
den Schülern Aufgaben auferlegt; die Schüler sind mehr am Leben ihrer eigenen
Welt interessiert als an den langweiligen Bruchstücken des Erwachsenenlebens,
die die Lehrer anzubieten haben... Schüler sind das Material, in dem die Lehrer ihre
Ergebnisse erzielen sollen. Schüler sind auch menschliche Wesen, die sich
selbst in ihrer eigenen spontanen Weise verwirklichen möchten und ihre eigenen
Resultate auf eigenen Wegen anstreben. Jede dieser feindlichen Parteien steht der
anderen im Weg; insoweit die Ziele einer von ihnen realisiert werden, erfolgt es
auf Kosten der anderen... (Aber) der Ausgang des Kampfes ist vorherbestimmt"
(Übers. H.L.).
Folgen für das Selbstbild von Lehrern
Wie das Zitat von WALLER verdeutlicht, führen gesellschaftliche Leistungsanforderungen
im Unterricht zu einem hohen Ausmaß an Fremdbestimmung. Nun kann das Lehrer-
Schüler-Verhältnis heute sicher nicht mehr angemessen mit den Worten "Dominanz und
216

HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
Unterwerfung" beschrieben werden. Der Lehrer hätte wohl auch kaum die erforderlichen
Druckmittel dazu. Letztlich jedoch fordert der Lehrplan von ihm, abweichende Bedürfnisse
und Interessen der Schüler zu übergehen.
Die Fülle der in jedem Fach zu vermittelnden Lehrinhalte trägt ferner dazu bei, dass die
Lehrer ihren Unterricht im Wesentlichen ergebnisorientiert gestalten werden. D.h. sie
neigen dazu, Auffassungen, Theorien, Methoden usw. als fertige Produkte darzubieten,
die die Schüler in ihr Gedächtnis aufzunehmen und / oder anzuwenden haben.
Mit der regelmäßigen Durchführung geforderter Leistungsprüfungen und Benotungen
wird der Lehrer schließlich ein Klima des Wettbewerbs erzeugen. Auch wenn er durch
Hilfsangebote, gute Vorbereitung und andere Angst reduzierende Mittel die Auswirkungen
des Wettbewerbs ein wenig mildert, sind sie doch nicht zu beseitigen. Werden Prüfungen
und Noten benutzt, um Druck auszuüben, verschärft das noch das Wettbewerbsklima.
Einige Folgen dieser Unterrichtsbedingungen auf das Selbstbild von Lehrern und Schülern
lassen sich anhand der Ergebnisse einer Befragung an hessischen Gesamtschulen
aufzeigen (vgl. ECKERLE / KRAAK 1993). Diese Art von Gesamtschulen spiegelt im Wesentlichen
das übliche dreigliedrige Schulsystem, denn kooperative Gesamtschulen sind
eigentlich nur leicht modifizierte dreigliedrige Schulen. Nach der Grundschule kommen
die Schüler zunächst in eine 2-jährige Orientierungsstufe, so dass die Auslese erst zum
Ende des 6. Schuljahres erfolgt. Die Schüler sind im Unterricht getrennt, haben aber in
den Pausen Gelegenheit, Kontakt zueinander aufzunehmen und sich auszutauschen. Die
Befragungen wurden an je zwei großstädtischen, mittelstädtischen und drei kleinstädtisch-ländlichen
Schulen durchgeführt. "Die Charakterisierungen von Lehrern benachbarter
Schulen" reichten von chaotisch über ordentlich bis hin zu elitär (ECKERLE /
KRAAK 1993, S. 6) Die Autoren vermuten, "daß die befragten Schüler weder spezifisch
hessische Stellungnahmen abgegeben haben noch ausgesprochen gesamtschultypische,
daß sie also weitgehend repräsentativ für ihre Altersklasse im deutschsprachigen Raum
geantwortet haben. Grund für diese Vermutung ist die eindrucksvolle Gleichförmigkeit
der Antworten sowie die Übereinstimmung einiger Ergebnisse mit anderen Erhebungen
bei Jugendlichen" (ECKERLE / KRAAK 1993, S. 9).
Zunächst zu den Lehrern:
Die Aufgabe, Schülern vorgeschriebene Inhalte zu vermitteln und im Anschluss daran zu
prüfen und zu bewerten, in welchem Grad sie behalten wurden und angewendet werden
können, engt die Handlungsmöglichkeiten von Lehrern entschieden ein. Dieser Rahmen
217

HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
lässt ihnen lediglich die methodische Freiheit, auf eine von ihnen bestimmte Weise z.B.
die Integralrechnung oder die Kreuzzüge zu behandeln. Aber diese Freiheit kann als
beträchtlich erscheinen, da kaum eine Kontrolle gegeben ist. Wenn die Lehrer Zusammenarbeit
mit Kollegen nicht sehr aufgeschlossen gegenüberstehen, hängt das vermutlich
auch damit zusammen, dass sie dadurch eine Einschränkung dieser Freiheit befürchten.
Diese „Freiheit“ ermöglicht ihnen, selbstbestimmt an Aufgaben zu arbeiten, "die sie
sinnvoll und interessant finden können", und sie scheinen darin auch die zentrale Möglichkeit
beruflicher Erfüllung zu erblicken (vgl. ECKERLE / KRAAK 1993, S. 92). Doch
diese Erfüllung ist offenbar nur schwer zu erreichen. Einerseits sind die Lehrer überzeugt,
dass der Lernerfolg der Schüler von ihnen "sehr gut beeinflußbar" ist, andererseits
aber tritt er "nicht im gewünschten Maß ein", und was noch schlimmer ist, sie erwarten,
dass er "in Zukunft weiter nachlassen" wird. Es verwundert also nicht, wenn im Schnitt
die Zufriedenheit unter Lehrern gering ist. (ECKERLE / KRAAK 1993, S. 149).
Wer sich nicht in außergewöhnlicher Weise engagiert, muss lernen, mit unzulänglichem
Erfolg und spärlicher Anerkennung zu leben. Wenn man einerseits möchte, dass Schüler
"viel lernen" und ein gutes Lehrer-Schüler-Verhältnis besteht, andererseits aber betont,
dass Anerkennung von Schülern und persönliche Kontakte zu ihnen keine besondere
Bedeutung für einen haben (ECKERLE / KRAAK 1993, S. 92), will man damit erwarteten
Misserfolgsrückmeldungen aus dem Wege gehen. Unter Rahmenbedingungen, die in
hohem Maß "Fremdbestimmung", "Ergebnisorientierung" und "Wettbewerb" begünstigen,
muss es ungeheuer schwierig sein, Unterricht zu machen, die Schüler schätzen und
als profitabel bezeichnen. Es würde ja bedeuten, dass man die den gegebenen Umständen
entgegen gesetzten Bedingungen von "Freiheit und Ordnung", "Problemorientierung"
und "Kooperation" durchsetzen müsste.
Auch unter den gegebenen widrigen Umständen stellt die Überzeugung, den Unterrichtserfolg
bewirken zu können, eine notwendige Voraussetzung der Aufrechterhaltung
des beruflichen Selbstwertgefühls von Lehrern dar. Wenn man sich dieses Erfolgs aber
nicht sicher sein kann, muss man sich potentiell bedroht fühlen, zumindest ist man leicht
verletzbar. Das könnte ein weiterer Grund dafür sein, dass Lehrer die Zusammenarbeit
mit Kollegen nur schwach bewerten, dass ihnen persönliche Beziehungen zu Kollegen
nur "wenig erstrebenswert" erscheinen (ECKERLE / KRAAK 1993, S. 92) und dass sie "das
Ziel, Anerkennung von ihren Kollegen zu erhalten", brüsk zurückweisen (ECKERLE /
KRAAK 1993, S. 148). Enge kollegiale Kontakte nämlich könnten in selbstwertbedro-
218

HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
hender Weise verdeutlichen, dass man selbst gesetzten Ansprüchen nicht in erwünschter
Weise genügen kann (ähnlich ECKERLE / KRAAK 1993, S. 149).
Die Arbeitsbedingungen werden von den Lehrern "pauschal als in Gegenwart und Zukunft
unzureichend, aber auch nur wenig beeinflußbar bezeichnet" (ECKERLE / KRAAK
1993, S. 147). Die Lehrer schätzen also ihre Möglichkeiten, die Entwicklung der Institution
Schule mitzugestalten, als sehr gering ein. Deswegen konzentrieren sie sich auf den
Unterricht, der ihnen wenigstens methodische Freiheit und entsprechende Handlungsmöglichkeiten
gewährt und igeln sich dort ein. Deswegen haben sie auch nur wenig mit
der Institution Schule im Sinn. "Sie sehen sich nicht als Mitglieder einer Organisation,
auf deren Funktionieren sie Einfluß nehmen möchten" (ECKERLE / KRAAK 1993, S. 92).
Die Schulreform liegt außerhalb ihres Zuständigkeitsbereichs.
Folgen für das Selbstbild der Schüler
Die Haltung der Lehrer, sich den gegebenen Umständen zu fügen und das zu tun, was
subjektiv am lohnendsten erscheint, spiegelt sich auch im Verhalten der von ECKERLE/
KRAAK befragten Schüler der 9. Jahrgangsstufe.
Die Fremdbestimmung wirkt sich erwartungsgemäß dergestalt aus, dass die "Wünsche
der Schüler, wie und was sie lernen wollen" sich nicht mit dem Unterrichtsangebot decken,
das ja keine wirklich freie Wahl nach den eigenen Interessen zulässt. Was sie lernen
und im Unterricht tun, scheinen sie als nicht sehr sinnvoll zu erleben, es erscheint
ihnen nicht besonders nützlich und auch nur wenig interessant ( ECKERLE/ KRAAK 1993,
S. 139).
Sie erleben ihre eingegrenzten Handlungsmöglichkeiten und finden sich damit ab. Nach
Jahren fremdbestimmten Lernens können sie sich oft kaum noch vorstellen, wie sie
selbst den Unterricht mitgestalten könnten. Das geht soweit, dass sie Mitbestimmungsmöglichkeiten
in Schule und Unterricht abschätzig bewerten und beurteilen (ECKERLE/
KRAAK 1993, S. 140, 77).
Im Rahmen unseres Modells sind solche negativen Erfahrungen mit selbständigem Lernen
sogar als wahrscheinlich anzunehmen. Wenn die Schüler nämlich aufgrund des
durch die Rahmenbedingungen begünstigten ergebnisorientierten Unterrichts eine reproduktive
Lernhaltung angenommen haben, dann muss es ihnen schwer fallen, eigene Pläne
und Handlungsmöglichkeiten zu entwickeln. Wenn aber eigene Pläne nicht entwi-
219

HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
ckelt und ausgeführt werden können, wird das Denken träge und stumpf, statt tätig und
energisch. Man lässt sich lieber treiben und schiebt anderen die Verantwortung zu für
das, was geschieht und zu geschehen hat.
Die Haltung, dass man selber eigentlich nichts tun kann, überträgt sich vom Unterricht
auf die Schule insgesamt. Hier trifft die Haltung der Schüler auf die entsprechende Haltung
der Lehrer, die in dieser Hinsicht ja selbst nicht an Handlungsmöglichkeiten glauben.
Außerdem "erfordern Bemühungen der Schüler von denen, die sie unterstützen wollen,
auch Durchhaltevermögen gegenüber anderen Interessen". Denn wegen zahlreicher
Bestimmungen ist es nicht nur kompliziert, sondern auch lähmend langwierig bei Schülervorschlägen
z.B. "zur Schulorganisation oder zur Ausgestaltung ihrer Schule" zu Ergebnissen
zu gelangen (ECKERLE / KRAAK 1993, S. 142).
Die Einschränkung der Handlungsmöglichkeiten wirkt sich auf die Leistungsfähigkeit
der Schüler insgesamt lähmend aus. Denn obwohl die Schüler überzeugt sind, dass gute
Schulbildung und gute Noten für ihr weiteres Leben große Bedeutung haben, dass sie
gern ihre schulische Leistung gern verbessern und nützliche Dinge lernen würden (ECK-
ERLE/ KRAAK 1993, vgl. S. 37), beschränken sie sich zunächst auf das Notwendige und
verschieben das Handeln auf die Zukunft. Aber sie sind überzeugt, eigentlich mehr leisten
zu können, wenn sie nur wollten (ECKERLE / KRAAK 1993, S. 139). Diese Auffassung
ist nützlich für die Erhaltung des Selbstwerts und stellt zum anderen eine an die Schule
gerichtete Schuldzuweisung dar, weil die Schüler gezwungen werden, aus ihrer Sicht
mehr oder weniger Sinnloses zu lernen.
Doch üben sich die Schüler nicht in offenem Widerstand gegen schulische Fremdbestimmung
– vermutlich gehen sie davon aus, dass sie letztlich immer Verlierer wären –,
sondern passen ihr Verhalten "den Notwendigkeiten an" (ECKERLE / KRAAK 1993, S.
139). Eine gewisse Verweigerung allerdings lässt sich darin sehen, dass sie "Anerkennung
von Lehrern" bewusst nicht suchen. Dadurch entziehen sie sich dem Einfluss ihrer
Lehrer, weisen sie sozusagen zurück, signalisieren ihnen, so wichtig seid ihr für uns
nicht, und unser Selbstwert hängt von euch bestimmt nicht ab' (ECKERLE / KRAAK 1993,
S. 78, 137).
Diese Haltung ist durchaus zwiespältig. Denn einerseits möchten die Schüler Sinnvolles
tun, arbeiten und etwas lernen, aber andererseits haben sie das Gefühl, "es lohnt sich
nicht." Deshalb lehnen sie "diese Schule" ab und fügen sich, "weil es ja nun so sein muß
... Schule selbst ist nicht wichtig; sie erhält ihre Bedeutsamkeit mittelbar, als notwendige
Voraussetzung" (ECKERLE / KRAAK 1993, S. 85). Unter den Bedingungen von Fremd-
220

HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
steuerung, Ergebnisorientierung fällt es den Schülern naturgemäß schwer, sinnvolle, d.h.
für sie selbst bedeutsame Probleme zu erkennen an denen sie gern arbeiten und sich bewähren
würden.
Eine weitere Folge gesellschaftlicher Leistungserwartungen ist, dass mit den geforderten
regelmäßigen Leistungsprüfungen ein Klima des Wettbewerbs erzeugt wird. Das muss
nicht bedeuten, dass sozusagen jeder jederzeit andere auszustechen oder zu übertrumpfen
versucht. Aber wenn beispielsweise schon durch den lehrergesteuerten und ergebnisorientierten
Unterricht, das Interesse an den Gegenständen sehr gering ist, wird Wettbewerb
dazu beitragen, dass es durch den Zwang eine annehmbare Note zu erzielen ganz
in den Hintergrund tritt. An die Stelle des Sachinteresses treten Ich-Orientierung und
Anstrengungs-Vermeidungs-Orientierung. D.h. die Schüler möchten eher, dass man sie
für der Situation gewachsen hält, dass sie den Eindruck machen, vollkommen "cool" zu
sein und / oder dass sie das, was von ihnen erwartet wird, mit wenig Aufwand hinter sich
bringen.
Die Schüler wissen, Erfolg "ist immer nur auf Kosten anderer zu erreichen, ... man kann
immer nur gewinnen, wenn andere verlieren" (FEND u.a. 1976, S. 186). Ihr Weltbild entspricht
bereits dieser Einsicht in das Gesetz des Wettbewerbs, bei dem andere als potentielle
Konkurrenten betrachtet werden müssen, mit denen man also auch nicht kooperieren
darf. Man kann Freunde haben, aber man kann nicht mit jedem gut Freund sein. Die
Frage nach Zusammenarbeit mit anderen Schülern stößt auf eine reservierte Haltung,
ebenso wie die Frage, ob man Anerkennung von ihnen erwarte. "Die Frage nach der Zusammenarbeit
scheint so erlebt zu werden, als ob in die persönlichen Beziehungen der
Schüler gleichsam verunreinigend schulische Beimischungen eingetragen würden." Zusammenarbeit
ist für die Schüler "kein Wert, der sich aus schulischen Situationen ergibt"
(ECKERLE / KRAAK 1993, S. 136). Man ist zusammen mit Freunden und man arbeitet
auch mit ihnen. Solche Freundschaftsbeziehungen entstehen durchaus in der Schule,
aber das hat nichts mit geforderter Kooperation zu tun. Die Freunde tragen zur Erhaltung
des Selbstwerts bei, von ihnen hat man nichts zu befürchten. Man versucht jedes Risiko
einer Abwertung des Selbst zu begegnen. Deshalb zählt auch nur die Anerkennung der
eigenen Freunde und nicht die der Mitschüler im allgemeinen (ECKERLE / KRAAK 1993,
S. 137).
Wettbewerb bedeutet für die Schüler, dass sie ihren Weg in einer im Grunde feindlichen
Welt gehen müssen, dass sie sich behaupten und durchsetzen müssen. Nicht nur die
Schule ist so organisiert, sondern alle gesellschaftlichen Institutionen. Der Rückzug ins
221

HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
Private auf „gesicherte“ Positionen liegt nahe. Im begrenzten Bereich der Familie und
Freunde glaubt man diese Sicherheit am ehesten zu finden. "Freunde haben" und "ein
gutes Zusammenleben in der Familie" sind denn auch die von den Schülern am höchsten
bewerteten Lebensbereiche (ECKERLE / KRAAK 1993, S. 69). So gesehen, kann es kaum
verwundern, wenn die Schüler "Menschlichkeit in unserer Gesellschaft" nur in geringem
Maß für gegeben halten und auch nicht glauben, dass die Zukunft eine Besserung bringt
(ECKERLE/ KRAAK 1993, S. 71 f.)
21. Organisation des Unterricht: Mechanisierung vs.
Individualisierung
Schule als Institution muss verwaltet bzw. organisiert werden. Die Organisation ist ein
wesentliches Mittel zur Erreichung der jeweiligen schulischen Ziele, wie auch immer
diese beschaffen sein mögen. Sie kann diesen Zweck mehr oder weniger gut erfüllen und
neben den erwünschten Wirkungen auch zu unerwünschten Nebenwirkungen führen.
Planerfüllung
Wenn gesellschaftliche Leistungsanforderungen die Schule bestimmen, liegt es nahe,
ihre Erfüllung durch eine mehr oder weniger detaillierte Planung von zu erwerbenden
Kenntnisse und Fertigkeiten, der dafür aufzuwendenden Zeit usw. herbeizuführen. Der
Lehrplan ist sozusagen die zentrale Instanz, die alle Aktivitäten leitet und alle Schüler
dieser Einrichtung den gleichen Anforderungen unterwirft.
Detaillierte Lehrplanvorschriften sind also blind gegenüber individuellen Unterschieden,
sie führen dazu, dass die Inhalte immer weiter vermehrt werden, dass als Unterrichtsform
der Frontalunterricht überwiegt, die Fachgrenzen betont werden und die Stundenpläne
entsprechend der Vielfalt der Anforderungen zerfasern. Die Aufgaben des Lehrers
beschränken sich im Sekundarbereich im Wesentlichen auf das "Stundengeben" und die
Wahrung der dazu erforderlichen Disziplin.
Gleichbehandlung der Schüler
Lehrpläne enthalten in der Regel nur sehr begrenzte Wahlmöglichkeiten. Die verbindlichen
Lehrinhalte im Sekundarbereich sind derart umfassend, dass außerdem nur wenig
Zeit für ihre Abarbeitung verbleibt. Es kann also nur sehr begrenzt auf individuelle Inte-
222

HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
ressen oder Neigungen von Schülern eingegangen werden. Ausnahmen bilden Projektwochen,
Klassen- oder Studienfahrten usw. Ansonsten werden die Schüler auch an Entscheidungen,
die Disziplin- oder Verhaltensregeln, die Organisation des Unterrichts usw.
betreffen, zumeist im Interesse zügiger Durchführung nicht beteiligt.
Das bedeutet ein hohes Maß an Fremdbestimmung. Solche Bedingungen werden von
Schülern als selbstwertbedrohend erfahren. Die Folgen bestehen u.a. in mangelnder Mitarbeit,
Verringerung der Lernmotivation und Steigerung der Konfliktbereitschaft. Diese
Folgen werden nur insofern gemildert, als die Fremdbestimmung zumeist in berechenbaren
Bedingungen besteht. Die Schüler wissen, was auf sie zukommt. Das gibt eine gewisse
Sicherheit, auch weil dadurch Möglichkeiten für selbstbestimmte Formen der Nutzung
oder Ausnutzung der schulischen Regelungen eröffnet werden.
Der Gleichbehandlung der Schüler entspricht ihre Gruppierung in Altersklassen, die im
Wesentlichen von Verwaltungsgesichtspunkten bestimmt ist. Bedürfnisse, Neigungen
und Entwicklung der Schüler werden dabei kaum beachtet. Die Jahrgangsklasse setzt
voraus, dass alle Schüler gleich schnell vorankommen. Wer im Gleichschritt nicht mitkommt,
bleibt entweder sitzen oder wird mitgeschleift, was sehr ungünstige Auswirkungen
auf das Selbstwertgefühl und die weitere Entwicklung der Persönlichkeit der betroffenen
Schüler hat (vgl. HÖHN 1972; PETILLON 1978).
Eine andere Form der Einteilung der Schüler besteht in der Gruppierung nach Leistung.
So werden beispielsweise in manchen Gesamtschulen die „wenig begabten“ Schüler in
Leistungsfächern in gesonderten Gruppen zusammengefasst und mit leichten Aufgaben
gefördert. Trotz der guten Absicht werden diese Schüler dadurch aber eher stigmatisiert.
Die Maßnahme verdeutlicht den Schülern, dass man im Grunde nur geringe Erwartungen
an sie hat. Zudem werden dabei jedoch die Gefühle der Schüler ignoriert. So gaben
acht- bis dreizehnjährige Schüler unterer Leistungsgruppen Beschreibungen wie die folgenden:
"Schüler in der Untergruppe zählen nicht."
"Ich bin in der höchsten Gruppe ... Schüler in den anderen Gruppen sind Unterentwickelte."
"Sie sind einfach nicht gut genug."
"Ich fühle mich wie jemand, der nicht sehr gut ist. Es bringt mich vom Lernen ab.
Bald verwendest du deine Zeit dafür, Arbeit zu vermeiden."
"Wenn man in der Untergruppe ist, fühlt man sich, als ob man aus dem Weg geräumt
worden wäre. Es ist eine Art Bestrafung, weil man zu dumm ist, um die Arbeiten zu
machen. Die merkst, die anderen können es; warum kannst du es nicht ... irgendwas
muß falsch sein."
223

HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
Manche Schüler sagen, sie selbst seien nicht betroffen, aber andere: "Es kümmert einige;
sie fühlen sich ziemlich blöd. Es hält sie vom Lernen ab, aber mir macht es
nichts aus" (MASON 1974).
Lerninhalte und breite Allgemeinbildung
Ist das Lehren in der Schule von Lehrplänen geleitet, führen veränderte Bedingungen zu
neuen Anforderungen und Zusatzstoffen. KOZDON (199.., S. 64 ff.) spricht von einer
"springflutartigen Vermehrung schulischer Additiva" wie Medien- und Zukunftskunde,
Technik- und Wirtschaftsunterricht, Informationstechnische Grundbildung, Friedens-,
Interkulturelle und Umwelterziehung, Erziehung zu mehr Verständnis für ältere und
behinderte Menschen, ferner Verkehrs-, Sexual- und Gesundheitserziehung, Drogenprävention,
Aufklärung über Okkultismus und Organspenden, Verbrechensvorbeugung und
vieles andere mehr.
Jeder Schüler soll eine breite Allgemeinbildung erwerben. Er soll nicht nur in größtmöglichem
Umfang mit seiner Kultur vertraut werden, sondern auch instand gesetzt werden,
zahlreiche Schwierigkeiten des Lebens mit Hilfe des in der Schule Gelernten bewältigen
zu können. Doch inwieweit die Schule darin erfolgreich ist, ist sehr umstritten.
Frontalunterricht
Bei der Fülle der Stoffe, die jeder Schüler lernen soll, kann von Freiheit der Methode
kaum noch die Rede sein. Denn um allen Schülern möglichst gleiche Informationen und
Lernbedingungen zu geben, scheint nur der Frontalunterricht geeignet, der ja auch in
nahezu allen Fächern die bei weitem überwiegende Unterrichtsmethode ist.
Frontalunterricht bedeutet Fremdbestimmung der Schüler. Es verbleiben nur begrenzte
Möglichkeiten für eigene Entscheidungen und selbstständiges Lernen. Frontalunterricht
ist in der Regel ergebnisorientiert, d.h. der Schüler erhält Antworten, die ihn nicht interessieren,
weil er noch gar keine Fragen gestellt hat. Weil Antworten auf nicht gestellte
Fragen kaum subjektive Bedeutung haben, sind solche Stoffe uninteressant und wenig
sinnvoll. In solchen Fällen ist reproduktives Lernen, bei dem man die Inhalte kurzfristig
speichert, ohne sich intensiver mit der Sache auseinandersetzen zu müssen, das einfachste,
um die nächste Prüfung zu bestehen. Die Fülle der Stoffe, im Frontalunterricht dargeboten,
führt somit vielfach zu oberflächlichem Wissen und zur Verschüttung des Sachinteresses.
224

HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
Betonung der Fachgrenzen
Fachgrenzen sind nichts Natürliches; denn sie ergeben sich nicht aus der Sache. Die Unterscheidung
von Fächern gründet vielmehr in historischen Entwicklungen, zum Teil hat
sie auch administrative Ursachen, da Lehrende für bestimmte Fächer oder Teilgebiete
eines Faches angestellt werden. Vom Gesichtspunkt der Gewinnung von Wissen über
die Wirklichkeit sind solche Unterscheidungen aber nicht von Bedeutung. Denn Wissenschaftler
befassen sich nicht mit einem Fach, sondern mit ungelösten Fragen oder Problemen,
auch wenn sie diese gewohnheitsmäßig einem Fach zuordnen. Überschreiten ihre
Theorien bestehende Fachgrenzen, entstehen oft neue Fächer (vgl. POPPER 1972, S.67).
Detaillierte Lehrpläne sind zumeist streng fächerbezogen. Inzwischen sind verstreute
Hinweise auf Verknüpfungen mit anderen Bereichen üblich. Sie sollen helfen, die fachliche
Beengung wenigstens stellenweise zu durchbrechen.
In der Schule hat die Betonung der Fachgrenzen verschiedene Folgen. Zunächst verführt
sie zu ergebnisorientiertem Unterricht. Denn ein Fach zu lehren bedeutet, es in seine
Elemente wie Definitionen, Sätze, Regeln usw. zu zerlegen und diese dann schrittweise
darzubieten. Auf diese Weise führt der Lehrer die Schüler durch sein Fach wie durch ein
Museum. Man "besichtigt" die Teile, man verwendet einzelne Elemente für Aufgaben,
aber man geht kaum von Fragen oder erlebten Schwierigkeiten aus, die zur Suche nach
Lösungen anregen, und wobei man Entdeckungen machen, geeignete Mittel finden und
sinnvoll anwenden lernen kann. Ein solches forschendes Vorgehen ist aber nicht gut
möglich, weil die für die Schüler interessanten Probleme oft weder mit den Fachgrenzen,
noch mit der Systematik des Faches zusammenfallen. Ihre Fragen gründen eher in praktischen
oder Alltagserfahrungen und würden eine stärker exemplarische Auseinandersetzung
mit bestimmten Bereichen des Faches erfordern, wobei die erforderlichen Grundlagen
im Zusammenhang – also nicht systematisch – anzueignen wären.
Die Beschäftigung mit Fächern anstelle von Problemen hat auch Konsequenzen für die
Berufwahl. Weil die Interessen der Schüler vielfach mit den Fachgrenzen zusammenfallen,
bleiben ihre beruflichen Vorstellungen oft vage und unklar. Denn Unterrichtsfächer
und Berufe haben in der Regel nur begrenzt etwas miteinander zu tun.
Zerfaserung der Stundenpläne
Wenn es darum geht, Stundendeputate zur Erfüllung des Lehrplans zu verteilen, werden
Entscheidungen zumeist nach den rein mechanischen Kriterien von Verwaltungen getroffen.
Da kann dann Französisch an einem Tag in der ersten und letzten Stunde auf
225

HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
dem Plan stehen, und wenn die Schüler sich nach 45 Minuten eingearbeitet haben, klingelt
es. All das stärkt die Tendenz zu fremdbestimmtem, ergebnisorientiertem Unterrichten.
Wozu soll man das Interesse der Schüler wecken, wenn man den Prozess nach wenigen
Minuten wieder abbrechen muss, um die Ergebnisse zu sichern Mit dem Stoff
durchzukommen wird wichtiger als andere Ziele.
Stundengeben und Disziplinieren als Aufgaben des Lehrers
Unter solchen Bedingungen wird die Aufgabe des Lehrers im Wesentlichen auf Stundengeben
reduziert. Der Lehrer steht vorne, gibt die Ziele an, erklärt, verteilt Aufgaben,
leitet Unterrichtsgespräche, erarbeitet im fragend-entwickelnden Verfahren den Stoff
usw. Für die Schüler ist der Tag damit ausgefüllt stillzusitzen und aufzupassen. Das ist
nicht leicht. Frontalunterricht zeichnet sich durch ein hohes Maß an Fremdbestimmung
aus und ist dadurch eine er störanfälligsten Unterrichtsformen. Weil fast alle Aktivitäten
vom Lehrer ausgehen und wieder zu ihm zurücklaufen, bedeutet jede abweichende
Handlung der Schüler einen Verstoß. Einen nicht geringen Teil des Unterrichts ist der
Lehrer damit beschäftigt, solche Schüler zur Ordnung zu rufen und zu disziplinieren.
Die Förderung der Pläne von Schülern
Besteht die Aufgabe der Schule darin, die Schüler zur Entwicklung und Ausführung von
Plänen anzuregen, dürfen die Vorgaben eines Lehrplans nur sehr allgemein sein, d.h. sie
müssen Freiheit für eigene Entscheidungen der Schüler bieten. Es ist ferner eine Organisation
erforderlich, die dem Lehrer eine Gestaltung entsprechender Unterrichtssituationen
ermöglicht und auch von ihm fordert.
Für Schülerinteressen offenes und allgemeines Minimalcurriculum
Die erste Bedingung ist ein für Schülerinteressen offenes und allgemeines Minimalcurriculum.
Die Teilbedingung "für Schülerinteressen offen" bedeutet, dass die Schüler ihre
Erfahrungen hinreichend einbringen können bzw. ihre Erfahrungsbasis vordringlich berücksichtigt
wird. Wie schon KERSCHENSTEINER (1914, S. 114) festgestellt hat, sind die
"natürlichen Schülerinteressen" zunächst praktisch. Mit dem Ausdruck "praktisch" meinte
er manuelle Arbeit. Hier wird dieser Ausdruck in dem weiteren Sinn von "erfahrungsbezogen"
verstanden. So sind das Schreiben einer Geschichte, das Zeichnen geometrischer
Figuren oder das Erfinden eines Liedes ebenfalls praktische bzw. erfahrungsbezogene,
wenn auch nicht so sehr manuelle Arbeiten.
226

HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
Das Ausgehen von Erfahrungen ist eine zentrale Voraussetzung für entdeckendes Lernen.
Denn wenn Erfahrungen untersucht werden, können die Schüler Unstimmigkeiten,
Unvollständigkeiten usw. erkennen, und diese Erkenntnis regt dazu an, Pläne zur Verbesserung
zu machen und auszuführen. In diesem Sinn ermöglichen für Schülerinteressen
offene Lehrpläne problemorientiertes Unterrichten.
Die zweite Teilbedingung fordert ein "allgemeines Minimalcurriculum". Wenn nämlich
erreicht werden soll, dass die Schüler Pläne entwickeln und verwirklichen und dadurch
Techniken geistigen Arbeitens einüben, grundlegende vernetzte Kenntnisse erwerben
und zu selbständig handelnden Persönlichkeiten werden, dann müssen sie sich auf die
intensive eigene Arbeit an einem beschränkten Stoffgebiet konzentrieren können. Man
darf dann nicht enzyklopädische Kenntnisse von den Schülern verlangen. Vielmehr
muss man den Lehrstoff auf ein Minimalcurriculum begrenzen.
Um den unterschiedlichen und sich ändernden Schülerinteressen gerecht werden zu können,
sollte dieses Minimalcurriculum außerdem allgemein gehalten sein. Denn je genauer
die Angaben sind, desto weniger Möglichkeiten werden offen gelassen, einen Gegenstand
zu erkunden und zu verstehen. 78
Produktive Beschränkung statt Allgemeinbildung 79
Minimalcurricula können und sollen nicht zu jener Art von Allgemeinbildung führen,
die den heutigen Abiturienten auszeichnen soll. Der "Ruf nach Wissensmassen", spottete
KERSCHENSTEINER, (1914, S. V f.) sei "ein Kennzeichen für die Oberflächlichkeit vieler
unserer Gebildeten... In den Lehrplänen unserer Schulen spiegelt sich deutlich diese O-
berflächlichkeit ab, eben weil jeder Vertreter einer Wissenschaft erklärt, dass von dem,
was er selbst lehrt, der Schüler unbedingt einiges wissen müsse..."
Statt um breites und damit notgedrungen oberflächliches Wissen, soll die produktive
Beschränkung Vertiefung ermöglichen und herausfordern. Der Einzelne muss nicht von
allem etwas wissen, sondern die Arbeit der Wissensgewinnung soll durch entdeckendes
Lernen, durch Selbstbestimmung innerhalb eines Rahmens von Freiheit und Ordnung,
durch Kooperation, die die Diskussion und Reflexion fördert, den ganzen Menschen
erfassen, damit er sein Denkvermögen, seine Einstellungen, Motive, Interessen, Wertauffassungen
entfalten kann.
78
79
Vgl. zur Frage der Lernzielformulierung auch die kritischen Ausführungen bei MACDONALD-ROSS
1973; POPHAM 1987; LEHNER 1979, S. 127 ff.; SCHÜMER 1993, S. 18 ff.
Der Titel bezieht sich auf V. CUBEs Schrift: "Allgemeinbildung oder produktive Einseitigkeit".
227

HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
Wechsel von individuellen und gemeinsamen Aktivitäten
Durch die Individualisierung Lernwege versucht die Schule dem Bedürfnis der Schüler
nach Selbständigkeit gerecht zu werden. Um auch das Bedürfnis nach Sicherheit durch
Zugehörigkeitsgefühle zu größeren Lerngruppen zu befriedigen, können in einem Teil
der Unterrichtszeit gebundene bzw. lehrergeleitete Pflichtkurse sowie frei wählbare
Lehrgänge durchgeführt werden. Demselben Zweck dienen Feiern, Theateraufführungen,
Konzerte, Versammlungen in Großgremien, um Entscheidungen bei den Fragen zu
diskutieren und zu treffen, die jeweils die ganze Gruppe oder die Schule betreffen.
Auch die Darstellung eigener Arbeiten vor der Großgruppe oder die Durchführung von
Übungen unter Leitung wechselnder Schüler bzw. Schülergruppen kann ein geeignetes
Mittel sein, um Gefühle der Sicherheit durch soziale Bindung zu fördern. Hinzu kommt,
dass schülergeleitete Übungen für Mitschüler in der Regel besonders effektiv sind, d.h.
die Mitschüler lernen in diesen Übungen erheblich mehr und besser als durch lehrergeleitete
Übungen.
Der Austausch mit der Gruppe kann auch die Planungsfähigkeit fördern helfen. So können
Montagmorgenkreise wie in Jenaplan-Schulen genutzt werden, um ihre Pläne für die
Woche vorzustellen und zu diskutieren. Da Einwände von Mitschülern nicht selten ernster
genommen werden als Vorschläge des Lehrers, können sie in effektiverer Weise dazu
beitragen Irrtümer zu korrigieren und Fehler zu beseitigen.
Wenn derart individualisiert, kooperativ und durchaus leistungsbestrebt, aber ohne Leistungsdruck,
gearbeitet wird, kann die Lerngruppe Schüler unterschiedlichen Alters, sehr
heterogener Leistungsstufen sowie Behinderte und Nichtbehinderte umfassen. Unter
selbstwerterhaltenden Unterrichtsbedingungen ermöglicht das vielfältige soziale Erfahrungen
und fördert den verständnisvollen Umgang miteinander, und zwar ohne kognitive
Leistungseinbußen. Das konnte für die Grundschule in der Integrierten Erziehung der
Montessori-Schulen des Kinderzentrums München nachgewiesen werden (vgl.
HELLBRÜGGE 1986, S. 312 ff.).
Stundenblöcke durch Fächergruppen
Um die Zerstückelung des Stundenplans und damit die häufigen Unterbrechungen der
Arbeit der Schüler durch Fachwechsel zu vermeiden, bietet sich die Zusammenfassung
verwandter Fächer an. Das würde die Möglichkeit eröffnen, die Arbeit in den Fächergruppen
in größeren Blöcken zu organisieren. Die Lehrer könnten gemeinsame fächergruppenspezifische
Arbeitsräume einrichten, die grundlegenden Lernmaterialien erstel-
228

HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
len oder ankaufen usw. Das Material kann fachspezifische und darauf bezogene fächerübergreifende
Einheiten umfassen, in denen komplexere Themen aus unterschiedlichen
Perspektiven erarbeitet werden können.
Nach einem Vorschlag von MAYER (1992, S. 50) könnten die Fächer in folgende fünf
Bereiche gruppiert werden:
• Mathematisch-naturwissenschaftlich-technischer Bereich. Er würde - teilweise erst in
der Sekundarstufe II - die Fächer Mathematik, Physik, Chemie, Biologie und Technik
umfassen.
• Sprachlich-literarischer Bereich. Er würde aus Fächern Deutsch, Englisch, Französisch
usw. bestehen.
• Gesellschaftlich-politischer Bereich, mit den Fächern - wiederum z.T. erst in der Sekundarstufe
II - Geographie, Geschichte, Politik / Sozialwissenschaften usw.
• Musisch-künstlerischer Bereich (Kunst / Gestaltung, Musik, Sport, Tanz, Gymnastik).
• Philosophisch-religiös-weltanschaulicher Bereich ( aus den Fächern Ethik / Philosophie,
Religion).
22. Organisation zu Sicherung von Leistung: Selektion
von Individuen vs. Selektion von Maßnahmen
Aus gesellschaftlicher Sicht geht es um die Unterscheidung der Schüler hinsichtlich ihrer
Leistungsfähigkeit bei vorgegebenen Aufgaben. Diese Unterscheidung soll vor allem
zu Leistungen stimulieren und die Auswahl von Leistungseliten ermöglichen. Die Aufgabe
des Leistungsvergleichs erfordert eine Organisation, die regelmäßige Klausuren,
Notenkonferenzen, Zeugnisse mit ihren Konsequenzen für Versetzungen usw. vorschreibt.
Das allgemeine Bild von Schule und Unterricht ist entscheidend dadurch geprägt
worden.
Steht das Ziel der Entfaltung des Individuums im Vordergrund, dann sollte es nicht besonders
wichtig sein, wie gut ein Schüler eine Aufgabe im Vergleich zu anderen beherrscht.
Vielmehr kommt es in erster Linie darauf an, wie gut er die Sache verstanden
hat und wie er sich weiter verbessern kann. Schüler und Lehrer können sich so stärker
auf die Sache konzentrieren und das Lernen wird weniger durch soziale Vergleiche gestört.
Die Hauptfrage lautet nicht "Wer kann es besser", sondern "Ist es richtig" und
"Wie kann man es noch besser machen"
229

HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
Leistungsvergleiche führen zu Wettbewerb
Leistungsvergleiche setzen voraus, dass die Schüler einer Klasse das Gleiche gelernt
haben. Nur so lässt sich anhand der gleichen angeeigneten Kenntnisse und Fertigkeiten
feststellen, wer mehr und wer weniger leistet. Jeder soll die „gleiche Chance“ haben,
sich mit dem jeweiligen Gebiet vertraut zu machen bevor der Vergleich vorgenommen
wird. Das ist die häufigste Begründung für den Gleichschritt im Unterricht. Um diesen
Gleichschritt auf Dauer aufrechterhalten zu können, werden die Schüler nach Leistung
sortiert: in die Schnellen, die Mittelmäßigen und die Langsamen.
Eine ähnliche Sortierung gibt es in Gesamtschulen, in denen versucht wird, die Ungleichheiten
zwischen den Schülern, die durch ungünstige häusliche Umwelt, geringere
Vorkenntnisse, sprachliche Schwierigkeiten usw. entstehen, zu verringern. Auch hier ist
das wichtigste Mittel die Aufteilung der Schüler in Leistungsgruppen, die dann getrennt
unterrichtet werden. Allerdings beschränkt man diese Gruppierung in Gesamtschulen auf
Leistungsfächer, in den anderen Fächern bleiben die Schüler zusammen.
Im Rahmen gruppennormbezogener Leistungsbewertung erhält Differenzierung also die
Aufgabe, langsame Lerner zu fördern und schnelle Lerner durch Erweiterungen oder
Zusätze zu beschäftigen. Der unterrichtliche Gleichschritt wird somit zwar abgemildert,
aber nicht aufgehoben, denn letztlich geht es darum, möglichst alle Schüler im Hinblick
auf den Unterrichtsstoff zu gleicher Zeit an den gleichen Punkt zu bringen und dann ihre
Leistungen zu vergleichen (vgl. v. CUBE 1972, S.105 ff.).
Wie bereits beschrieben, tragen solche Bedingungen zur Entstehung einer Reihe von
Problemen bei. Insbesondere ist es schwieriger, die Schüler für den Unterrichtsstoff zu
interessieren, d.h. sie zu aktiver Mitarbeit durch Entwicklung, Diskussion und Ausführung
eigener Pläne anzuregen. Außerdem fördern Leistungsvergleiche die Entstehung
von Wettbewerb.
Wettbewerb bedeutet nicht, dass die Schüler das Gefühl haben, ständig gegeneinander
antreten und kämpfen zu müssen, auch wenn sie sich bewusst sind, dass sie nach ihrer
Leistungsfähigkeit sortiert werden. Wer erfolgreich ist, sieht die Ursache dafür stärker in
seinen guten Fähigkeiten als in seinen Anstrengungen, denn sich besonders anstrengen
zu müssen würde bedeuten, nicht wirklich fähig zu sein. Aber auch, wer sich bedroht
fühlt, schreibt dies seinen – allerdings unzulänglichen – Fähigkeiten zu.
230

HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
Um nun das Verhalten der Schüler in der Klasse zu beurteilen, muss man beachten, dass
ein übergeordnetes Ziel des Individuums im Erhalt des Selbstwerts besteht. Das ist gegeben,
wenn der Schüler sich sicher oder geborgen fühlt und wenn er selbständig und
aus eigener Kompetenz handeln kann. Es ist also zu erwarten, dass die Schüler im Interesse
des Gefühls der eigenen Sicherheit versuchen werden, jeden der nicht ohnehin
schon außerhalb der Gruppe steht, das Gesicht wahren zu lassen. Das bedeutet nicht,
dass innerhalb der Klasse enge oder freundschaftliche Beziehungen bestehen müssten.
Denn Wettbewerb dürfte eher das Zurückziehen von der Klasse begünstigen. Man muss
schließlich sehen, wie man durchkommt, und dabei helfen einem nur gute Freunde.
Trotzdem will man es sich nicht unnötig erschweren; daher ist man bestrebt, offene
Gegnerschaft bzw. offenen Wettbewerb zu vermeiden. Denn das würde für die meisten
Nachteile mit sich bringen. Gute Schüler würden sich womöglich einer breiten Front von
Schwächeren gegenübersehen, die mit unfairen Mitteln versuchen könnten, sie unter
Druck zu setzen. Schlechte Schüler dagegen würden offen auf ihr Versagen aufmerksam
gemacht und so noch mehr abgewertet.
Um das Klima einer gewissen Sicherheit nicht zu gefährden, ist es für gute Schüler vorteilhafter,
sich so darzustellen, als wäre es ihnen nicht besonders wichtig, dass sie besser
sind – auch wenn sie im Geheimen stolz darauf sind, besser als andere zu sein, andere zu
schlagen usw. Indem sie ihre eigentlichen Gefühle geheim halten und so tun, als sei ihnen
Leistung nicht so wichtig, können sie ihre Beliebtheit bei anderen sogar noch steigern.
Schlechtere Schüler haben es schwerer. Sie können ihre Schwächen überspielen, indem
sie sagen, sie seinen "völlig unvorbereitet" gewesen, oder indem sie sich so schwierige
Aufgaben wählen, dass man ohnehin nicht erwarten kann, dass sie sie lösen. Sie können
auch vorschützen, dass sie für ihre Zukunftspläne keine besseren Noten brauchen, d.h.
sie können ihren Selbstwert erhalten, indem sie sich als besonders unabhängig und selbständig
geben. Sie können aber auch andere, von ihnen selbst nicht beeinflussbare Faktoren
wie Pech, größere Sorgen usw. anführen und sich cool geben, möglichst auch vor
sich selber – was Schüler auch offensichtlich tun. 80
Weil schulische Wettbewerbssituationen Belohnungen und Bedrohungen in komplexer
Vernetzung implizieren, werden die Empfindungen und Überlegungen der Schüler auf
Vor- und Nachteile ihrer Handlungen gelenkt. Nicht so sehr die Aufgaben, sondern vor
80
vgl. das von ECKERLE / KRAAK (1993, S. 79 ff.) geführte Klassengespräch sowie die Interpretation der
Autoren.
231

HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
allem das Ego des Schülers steht im Mittelpunkt. Aus der Sicht des ego-orientierten
Schülers ist Schule eine Institution, "in der ich im Vergleich mit anderen beurteilt werde".
Im Unterricht, vor dem Lehrer, den Mitschülern geht es darum, "dass ich eine gute
Figur mache, dass ich nicht als unfähig erscheine" usw. Indem Wettbewerbssituationen
Selbstbewertungen induzieren, stärken sie die Ego-Orientierung (vgl. NICHOLLS 1983,
215; AMES/ FELKNER 1979.).
Insbesondere bei Schülern, die Wettbewerbssituationen als Bedrohungen sehen, können
ego-orientierte Schutzmechanismen zur Erhaltung des Selbstwertgefühls langfristig negative
Effekte haben. Denn wenn Schüler in Wettbewerbssituationen versagen, fragen
sie weniger, wie sie es anders machen könnten, sondern eher ob sie unfähig sind oder
warum immer sie solches Pech haben. Sie fühlen sich unwohl, geben schneller auf oder
reagieren eher passiv und mit Überlegungen zu ihrer Lage, statt sich mit Handlungsmöglichkeiten
zu befassen (vgl. ELLIOT/ DWECK 1988; NICHOLLS 1983, S. 216).
Weil große Anstrengungen unter Wettbewerbsbedingungen eher als Hinweis auf eher
geringe Fähigkeit gewertet werden, erzeugt es eher Unzufriedenheit bei Schülern, wenn
sie hart arbeiten müssen, um etwas zu können oder zu verstehen (vgl. AMES 1978; 1981;
AMES /AMES 1978; AMES/ AMES /FELKNER 1977). Gerade leistungsschwache Schüler
neigen unter dem Eindruck, dass es weniger auf das Verstehen ankomme, sondern mehr
darauf, irgendwie ein akzeptables Ergebnis vorzuweisen, sich nicht mehr intensiv mit
inhaltlichen Fragen auseinander zu setzen. Weil es ihnen leichter erscheint, sich nur reproduktiv
Ergebnisse anzueignen, werden sie dadurch am Ende immer unfähiger, Zusammenhänge
zu verstehen, und ihre Leistungen verschlechtern sich rapide (vgl. NOLEN
1988).
Dieses Problem wird ferner dadurch verstärkt, dass Schüler unter Wettbewerbsbedingungen
ungern um Hilfe fragen, weil auch das bedeutet, dass sie eigentlich nicht besonders
gut sind. Wenn Lehrer oder Mitschüler ihnen helfen, hat dies den gleichen Effekt;
sie empfinden sich dann in höherem Maß als weniger fähig, weil offensichtlich wird,
dass sie auf Hilfe angewiesen sind. Täuschung erscheint dagegen als ein akzeptableres
Mittel (vgl. NICHOLLS 1983). In Verbindung mit Misserfolgserlebnissen verstärkt Ego-
Orientierung also die Lageorientierung und die Selbstaufmerksamkeit. D.h. das Individuum
glaubt nicht mehr daran, dass es selbst etwas an seiner Lage ändern kann, es verstrickt
sich immer mehr in Gedanken über sein ständiges Pech, dass nur ihm so was passieren
kann usw. (vgl. KUHL 1984).
232

HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
Aber auch leistungsfähige Schüler werden unter Wettbewerbsbedingungen beeinträchtigt.
Zwar gelingt es ihnen aufgrund von Erfolgserlebnissen ihre Handlungsorientierung
zu behalten, aber Zweck und Ziel ihres Handelns ist stärker auf das Ziel bezogen, besser
als andere zu sein, "andere zu schlagen" und Anerkennung für Leistungen zu erhalten.
Die Arbeit an der Sache ist für sie weniger in sich selbst lohnend und wertvoll, es ist
mehr das damit verknüpfte „Aus-dem-Feld-Schlagen“ anderer und die erzielte Anerkennung,
die ihnen wichtig werden (vgl. NICHOLLS 1983). Das gilt, auch wenn sie dieses
Streben vor anderen nicht zeigen, um so den offenen Kampf zu vermeiden. Wie die leistungsschwachen
Schüler sind auch sie gefangen in den um das Ego kreisenden Gedanken.
Dieses Gefangensein im Ego erschwert ernsthafte Diskussion von Sachproblemen.
Unter Zugrundelegung ethischer Kriterien erscheint es ferner bedenklich, wenn Individuen
dazu neigen, ihre größte Befriedigung in Leistungen zu finden, wobei sie den Inhalt
ihrer Leistungen und den Zusammenhang, in dem sie erbracht werden, nicht ernsthaft
reflektieren. Wer gelernt hat, Aufgaben effizient auszuführen ohne viel nachzufragen
und in hohem Maß von der Hoffnung auf die Verbesserung seiner Position und/ oder
Anerkennung geleitet wird, wird sich womöglich auch für mehr oder weniger beliebige
Zwecke "einspannen" lassen.
Homogene Leistungsgruppen führen nicht zu besseren Leistungen
Die Bildung von Schülergruppen mit hohen, mittleren und niedrigen Leistungen wird
meist damit begründet, dass die großen Leistungsunterschiede eine solche Trennung
erfordern, um die Schüler angemessen unterrichten zu können. Die Effektivität des Unterrichts
bzw. die leistungsgerechte Förderung der Schüler ist eines der Argumente, mit
dem die Auslese begründet wird (vgl. SLAVIN 1990, S. 473 f.).
Argumente gegen homogene Leistungsgruppen betonen, dass leistungsschwache Schüler
dadurch diskriminiert und stigmatisiert würden. Die Gruppierung entspreche weitgehend
der sozialen Herkunft der Schüler. Kinder aus der Unterschicht, von Minderheitsgruppen
oder Ausländern würden in leistungsschwächere Klassen abgedrängt. Ihr Selbstwertgefühl
sinke durch die niedrigere Gruppierung stark ab und Aufstiegsmöglichkeiten würden
ihnen verwehrt (vgl. ROSENBAUM 1980, S. 371 ff.).
Das Argument, homogene Leistungsgruppierung fördere die Effektivität des Unterrichts
ist kaum aufrechtzuerhalten, da bei heterogener Gruppierung die Leistungen nicht niedriger
sind. Insgesamt sind die Ergebnisse der Untersuchungen hierzu zwar uneinheitlich,
233

HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
aber in den meisten Überblicksartikeln und Metaanalysen wird der Schluss gezogen,
dass homogene Leistungsgruppierung gegenüber heterogener Gruppierung selbst in
Langzeituntersuchungen nur geringe oder keine Effekte hinsichtlich der Leistung der
Schüler erbringt (BORG 1965; FINDLEY / BRYAN 1971; ESPOSITO 1973; GOOD / MARS-
HALL 1984; KULIK / KULIK 1982, 1987; SLAVIN 1990).
Das scheint im Wesentlichen sowohl für lernstarke wie für lernschwache Schüler zu
gelten. Beispielsweise erzielen lernbehinderte Schüler in Regelschulen keine schlechteren
Ergebnisse als in Sonderschulen. "Es kann keine Untersuchung gefunden werden,
welche die Überlegenheit der Sonderschule gegenüber der Regelschule für die Förderung
der Schulleistungen von schwachen Schülern empirisch nachgewiesen hätte"
(HAEBERLIN 1991, S. 180). Vorteile durch die Sonderschulplazierung ergäben sich erst
bei einem IQ unter 75 (MADDEN / SLAVIN 1983).
Die Effektivität des Unterrichts scheint weniger von der Gruppierungsform und stärker
von der didaktischen Gestaltung des Unterrichts abhängig zu sein. So führten SLAVIN/
KARWEIT (1985) folgende experimentelle Vergleichsuntersuchung im Mathematikunterricht
in der vierten bis sechsten Jahrgangsstufe durch. Die heterogenen Klassen wurden
mittels einer individualisierenden und innerhalb der Klassen differenzierenden Methode
unterrichtet. Die homogenen Klassen wurden mittels einer schüleraktivierenden, häufiges
Feedback vermittelnden Methode unterwiesen. Unter diesen Bedingungen hatte die
Art der Fähigkeitsgruppierung keinen messbaren Einfluss auf die Leistungen der Schüler.
Die Frage ist allerdings, ob die Anwendung der individualisierenden Methode, wenn
man sie in homogenen Gruppen anwendete, dort nicht zu einem noch höheren Leistungsgewinn
als in den heterogenen Klassen führen würde. Denn die Effektivität der
Instruktion hängt weitgehend davon ab, in welchem Ausmaß auf die individuellen Lernprobleme
einzelner Schüler eingegangen wird (vgl. HELMKE / SCHRADER 1987).
Das Lehrerverhalten und mithin die Differenziertheit der angewandten Methoden hängen
u.a. von den Wertvorstellungen ab, die in einer Schule vertreten werden (vgl. GA-
MORAN 1989, S. 132). Wo vor allem Leistung geschätzt wird und die leistungsstarken
Schüler besonders gefördert werden, scheinen sich vor allem Lehrer guter Klassen besonders
um Leistungsverbesserungen und um die Anwendung entsprechender Methodenvielfalt
zu bemühen (vgl. ROSENBAUM 1976; OAKES 1985). Lehrer leistungsschwacher
Klassen würden dagegen demotiviert, weil ihre Klassen ja ohnehin keine besonde-
234

HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
ren Leistungen erbringen könnten (vgl. EVERTSON 1982; OAKES 1982; HARGREAVES
1967; ROSENBAUM 1976).
Schulen, die sich am Wert der Gleichheit orientieren, scheinen die Lehrer eher zur Unterstützung
leistungsschwacher Schüler zu ermutigen. Entsprechend werden Leistungssteigerungen
verstärkt in den schwächeren und mittleren Leistungsgruppen erzielt (vgl.
VALLI 1986, zit. nach GAMORAN 1989). Für den Lernerfolg allein scheinen also geeignete
Lehrerverhaltensweisen und Unterrichtstechniken von größerer Bedeutung als homogene
oder heterogene Leistungsgruppen.
Hinsichtlich der Auswirkungen der Fähigkeitsgruppierung auf das Selbstwertgefühl sind
die Befunde schwieriger zu interpretieren. Das Selbstwertgefühl ist ja vor allem das Resultat
der in einem bestimmten Kontext erfahrenen Erfolgs- bzw. Misserfolgsgeschichte
eines Individuums. Wettbewerbsbedingungen begünstigen bei leistungsschwachen Schülen
niedrige und bei leistungsstarken Schülern hohe Selbstwerteinschätzungen. Homogene
Gruppierung schränkt die Leistungsbreite ein. Bei Wettbewerb haben Schüler in
leistungsschwachen homogenen Gruppen daher eher ein besseres Selbstwertgefühl als in
stark heterogenen Gruppen. So verfügen Gymnasiasten im fünften Schuljahr zwar über
ein deutlich gestärktes und die Hauptschüler ein geschwächtes Selbstwertgefühl, aber
aufgrund der Orientierung an der eigenen Gruppe gleichen sich Gymnasiasten und
Hauptschüler im Laufe von drei Jahren stark an (vgl. JERUSALEM / SCHWARZER 1983).
So ist zunächst auch "das Begabungskonzept von leistungsschwachen Schülern in Sonderklassen
für Lernbehinderte etwa gleich hoch ... wie dasjenige von begabten Schülern
in Regelklassen" (HAEBERLIN 1991, S. 178; vgl. auch HAEBERLIN u.a. 1990; BATTLE /
BLOWERS 1982; KRAMPEN / ZINSSER 1981; KRUG / PETERS 1977; RHEINBERG / ENSTRUP
1977). Allerdings scheint es relativ "gut gesichert zu sein, dass das höhere Begabungskonzept
von Sonderschülern in den oberen Klassen wieder zu sinken beginnt" (HAEBER-
LIN 1991, S. 178), nämlich dann, wenn sie ihre Berufschancen im Vergleich mit der gesamten
Altergruppe einzuschätzen beginnen. Die Illusion des relativ guten Selbstwertgefühls,
das die homogene Gruppenbildung Schülern der unteren Leistungsgruppen unter
Wettbewerbsbedingungen zu bieten scheint, scheint also nicht sehr tief zu gehen.
Wurde Wettbewerb durch Kooperation ersetzt, dann ließ sich auch innerhalb heterogener
Gruppen eine gute Selbstwerteinschätzung für alle Schüler erzielen (vgl. LAZARO-
WITZ/ KARSENTY 1990). Dasselbe gilt für schulleistungsschwache Sonderschüler in Regelschulklassen
(vgl. AFFLECK U.A. 1988; WANG / BIRCH 1984)
235

HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
Problematik der Leistungsauslese
Auslese erzeugt Bürokratie
Von Leistungen hängt die Möglichkeit des Erwerbs besserer Bildungschancen und damit
auch besserer Berufschancen ab. Leistung ist heute das im Wesentlichen von allen anerkannte
Kriterium für die Auswahl von Eliten, d.h. jener Leute, "die politisch und wirtschaftlich
entscheidende Funktionen innehaben" (LÜTHJE 1995, S. 180).
Um eine Auslese mit derart weit reichenden Folgen rechtfertigen zu können, bedarf es
entsprechender Regelungen, Regelungen, die vorspiegeln, es gehe alles mit rechten Dingen
zu. Dazu ist in den Leistungsfächern in der Regel eine Mindestzahl von Teilprüfungen
vorgeschrieben. Sie sind nach einer als hinreichend betrachteten Behandlung des
zugrunde gelegten Lehrstoffes durchzuführen. Die Klausuren werden bewertet, und aus
dem Durchschnitt der Noten und einer gewichteten Berücksichtigung mündlicher Leistungen
wird die Zeugnisnote errechnet.
Bewertungen sind nicht gerecht
Was die Leistungsbewertung selbst angeht, so soll diese möglichst objektiv gestaltet
werden. Tatsächlich ist sie das aber nicht (vgl. INGENKAMP 1977; 1981). Die geringe
Objektivität von Noten ist teils darauf zurückzuführen, dass die Zensurengebung mangels
Vergleichsnormen nicht an der entsprechenden Altergruppe, sondern an den Leistungen
der jeweiligen Lerngruppe orientiert ist.
Bei den in der Schule üblichen Beuteilungsverfahren spielen ferner Faktoren wie Anstrengung
und Benehmen der Schüler, wie und ob sie dem Lehrer Anerkennung zeigen,
wie höflich oder unhöflich sie sich gegenüber anderen verhalten oder ihre körperliche
Attraktivität eine nicht unwesentliche Rolle (vgl. z.B. FARKAS / SHEEHAN / GROBE
1990). Außerdem dient die Notengebung nicht immer nur der Leistungsmessung, sondern
wird auch als Erziehungsmittel verwendet. Hinzu kommt, dass Prüfungen nicht
oder nicht nur die Qualität der vergangenen Lernarbeit erfassen, sondern auch die künftigen
zu erwartenden Leistungen voraussagen soll (vgl. z.B. AEBLI 1976, S. 336).
Insbesondere diese Voraussage, die die Grundlage für weit reichende Entscheidungen
über Berufs- und Bildungschancen des einzelnen bildet, ist nach wie vor höchst umstritten.
Die Aufgabe objektiver Leistungsbewertung ist also nicht nur äußert komplex und
236

HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
schwierig, sie wird auch kaum jemals in objektiver Weise durchzuführen sein (vgl. IN-
GENKAMP 1987, S. 73 f.).
Auslese erzeugt Looser
Erstens trägt die Einteilung in "gute" und "schlechte" Schüler dazu bei, dass Schüler in
den "schlechten" Gruppen sich selber als weniger fähig betrachten. Die Schüler trauen
sich dann von vornherein weniger zu und sie strengen sich auch nicht mehr an. Wer sich
selber für dumm hält, bemüht sich nicht besonders, nach ungeeigneten Ansätzen, Lernstrategien
oder Fehlerquellen zu forschen, auch wenn deren Beseitigung erheblich zur
Verbesserung der Leistungen beitragen könnte, sondern versucht eher, sich Arbeit zu
ersparen, indem er rät, von anderen abschaut, schwierige Aufgaben auslässt usw. (vgl
MEECE / BLUMENFELD / HOYLE 1988).
Zweitens betrachten die Lehrer – und in der Regel auch die Eltern – diese Schüler als
weniger fähig und erwarten keine besonderen Leistungen von ihnen. Sie neigen dazu,
ihre Schüler mit einfachen Aufgaben und eindeutigen Lösungs-Schemata zu konfrontieren,
die die Schüler eher noch stärker zu reproduktivem Lernen verleiten. Starke Vereinfachungen
nehmen Aufgaben den Reiz der Schwierigkeit, der Herausforderung; sie verlieren
dadurch an Anziehungskraft für die Schüler (vgl. STODOLSKY 1988) Außerdem
tragen genaue Anweisungen, wie Aufgaben zu lösen sind eher zu unselbständigem Lernen
der Schüler bei. Sie verlassen sich dann stärker auf den Lehrer als selbst Strategien
zu entwickeln und zu erproben (vgl. CORNO/ ROHRKEMPER 1985).
Drittens sollen leistungsschwächere Schüler in der Regel nur minimale Lernziele erreichen.
Der Unterricht wird also kaum individualisiert, sondern zumeist wird versucht, die
ganze Lerngruppe Schritt für Schritt der niedrigen Lehrzielnorm anzunähern.
Wenn man möchte, dass möglichst viele Schüler Leistungsfreude entwickeln und hohe
Leistungen erbringen, muss man es als problematisch betrachten, wenn aufgrund vergleichender
Leistungsbewertung Wettbewerbsbedingungen geschaffen werden, durch
die so viele junge Menschen benachteiligt werden. Vor allem Schüler, die im Vergleich
zu anderen schlecht abschneiden, die häufiger Misserfolge als Erfolge erleben, entwickeln
ein schwaches Selbstwertgefühl, werden eher ängstlich, unsicher und von äußeren
Bedingungen abhängig (vgl. FUCHS 1979; SCHIEFELE 1974, S. 271 FF.; KÜHN 1983; NI-
CHOLLS 1983).
237

HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
Wenn man dieses Problem lösen will, wird man unter anderem fragen müssen, wie Leistungsbeurteilung
so gestaltet werden kann, dass das Leistungspotential von Schülern
dadurch nicht beeinträchtigt, sondern eher gefördert wird.
Koppelung von Unterricht und Berechtigungswesen: Schule als Ausleseagentur
Wenn der Unterricht Aufgaben des Berechtigungswesens übernimmt, geschieht das
durch gruppennormbezogene Leistungsvergleiche. Die schulische Auslese hat einen
prägenden Einfluss. In unserer Wahrnehmung hat Schule neben ihrem Bildungsauftrag
vor allem die Funktion der Auslese der Leistungsfähigsten. Das Problem ist jedoch, dass
die Auslesefunktion für die Erfüllung des Bildungsauftrag in höchstem Grad störend ist.
Wie im vorangegangenen Kapitel beschrieben, beeinträchtigt der durch die Leistungsauslese
bedingte Wettbewerb das Interesse an der Sache und fördert die Entstehung von
Ego-Orientierung und eher geringe Anstrengungsbereitschaft. Schüler, die unter diesen
Umstände dennoch sachorientiert bleiben, schwimmen sozusagen gegen den Strom. Sind
sie erfolgreich, dann vielleicht trotz und nicht wegen der Schule und der ihnen dort bestätigten
oder auch nicht bestätigten Leistungsfähigkeit.
Untersuchungen der Laufbahnen außergewöhnlich erfolgreicher Wissenschaftler, Künstler
und Wirtschaftsführer zeigen, dass die Schule oft eine eher negative Rolle gespielt
hat. Entscheidend war vor allem die frühe Weckung und Aufrechterhaltung eines starken
Interesses für einen Gegenstandsbereich und die Aufrechterhaltung der Freude am Lernen
in diesem Bereich. In den meisten Fällen waren es die Eltern, die den Kindern die
entscheidenden Anstöße und weiterführenden Hilfen gegeben haben und nur selten die
Schule oder ein Lehrer (vgl. OCHSE 1990, S. 83 ff.).
Insbesondere aber beeinträchtigen laufende Leistungsvergleiche das Selbstwertgefühl
schwacher Schüler, sie fördern eher lageorientierte Reflexionen bei diesen Schülern, was
zu emotionalen Belastungen und verringerter Verarbeitungskapazität führt und dadurch
eher zur Verschlechterung der Leistungen beiträgt. Durch mehrfache Misserfolge kann
der Schüler dann in einen Misserfolgszirkel geraten, aus dem er unter Wettbewerbsbedingungen
oft nicht mehr herauskommt.
Da vergleichende Leistungsprüfungen erworbene Kenntnisse und Fertigkeiten prüfen
und nicht den Weg, auf dem diese erworben wurden und auch nicht die Höhe des Poten-
238

HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
tials, das den Erwerb solcher Kenntnisse und Fertigkeiten erst ermöglicht, wird daher
nicht untersucht, wodurch es zu schlechten Leistungen gekommen ist und ob ein Schüler
im Prinzip bessere Leistungen erbringen könnte. Auch eine gute Leistung kann ja auf
Zufall beruhen. Nehmen wir nun an, eine schlechte Leistung beruht auf einer grundlegenden
falschen Annahme, die aus dem bloßen Prüfungsergebnis nicht zu erschließen
ist. Wenn diese Annahme nicht korrigiert wird, kann das zu fatalen Auswirkungen führen,
wie folgendes Beispiel verdeutlicht.
Gustav ist Schüler der ersten Klasse, ein "Sitzenbleiber". Der Lehrerin fällt auf, dass er
nicht gerne liest. Auf ihre Fragen hin erklärt er ihr, dass es anfangs ja leicht aussehe,
man müsse sich auch nur wenige Wörter merken, aber jede Woche würden es mehr.
"Zum Schluss sind des Tausend oder eine Million." Die könne man nicht alle behalten
und dann bleibe man sitzen. Die Lehrerin erklärt ihm, dass er in der anderen Klasse etwas
falsch verstanden haben müsse. Es sei lediglich erforderlich 26 Buchstaben zu behalten,
weil alle Wörter aus diesen Buchstaben zusammengesetzt seien. Nachdem Gustav
das überprüft hatte, ging er zusammen mit der Lehrerin an die Arbeit. "Drei Wochen
später konnte Gustav lesen." 81 Hätte auch Gustavs zweite Lehrerin ausschließlich auf die
bloße Leseleistung geachtet statt die Hintergründe dafür zu erkunden, hätte Gustav gut
und gerne in der Sonderschule landen können. Die Vermengung der Aufgaben des Unterrichts
und des Berechtigungswesens beeinträchtigt den Unterricht also in hohem Maß.
Weiter ist zu fragen, ob die vergleichenden Leistungsbewertungen im Unterricht überhaupt
zu dem gewünschten Ergebnis führen. Denn die Frage, ob Leistungsbewertung
tatsächlich die Auslese der Leistungsfähigsten ermöglicht ist durch ihr bloßes Bestehen
ja keineswegs geklärt. Hierzu zeigen in den frühen 70er Jahren durchgeführte Untersuchungen,
deren wesentliche Voraussetzungen und Folgerungen auch heute zutreffen,
dass die mit den üblichen Methoden schulischer Leistungsmessung gewonnenen Ergebnisse
weder hinlänglich objektiv noch von hinlänglichem prognostischem Wert sind
(vgl. INGENKAMP 1977a).
Die Vorhersagegültigkeit von Grundschulzeugnissen für Leistungen im Gymnasium
beispielsweise liegt kaum über r = .30. Wenn also unter 1000 Bewerbern 200 Geeignete
aufgrund ihrer Noten ausgewählt werden, dann sieht das Ergebnis rechnerisch folgen-
81
BERT / GUHLKE 1977, S. 51. Eine Fülle weiterer Beispiele, die u.a. auf ein Versagen der Schule aufgrund
ihrer Orientierung an bloßen Ergebnissen hinweisen, berichtet FEUERSTEIN 1983, der einen Test
zur Erfassung des Lernpotentials entwickelt hat. Mithilfe dieses Tests vermochte er bei zahlreichen
Kindern, Jugendlichen und jungen Erwachsenen mit schwersten Lerndefiziten und -behinderungen
Potentiale zu erkennen, die anschließend auch entwickelt werden konnten.
239

HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
dermaßen aus: Unter den 200 Zugelassenen sind 66 Geeignete und 134 nicht Geeignete.
Man hat "aber 134 Geeignete und 666 nicht Geeignete abgewiesen" (INGENKAMP 1977b,
S. 222). Wobei zu beachten ist, das Geeignetheit hier lediglich bedeutet: „für die üblichen
Anforderungen des Gymnasiums geeignet“.
Es ist sicher nicht zu erwarten, dass die Zuweisung von Studienplätzen aufgrund von
Abiturzeugnissen einen höheren Prognosewert hat. Denn Studienplätze werden "nach
einer unsinnigen Notenarithmetik von einer Zentralstelle vergeben", die die Gültigkeit
der getroffenen Entscheidungen nicht überprüft, und die Übergangsauslese wird immer
noch nach den Methoden gestaltet, "die schon in den sechziger Jahren überholt und unzureichend
waren" (INGENKAMP 1987, S. 40). Es ist also nicht überraschend, wenn nur
ein geringer Zusammenhang zwischen den Ergebnissen der Reifeprüfung und den Vorexamen
in verschiedenen naturwissenschaftlichen Disziplinen und bei Medizinern besteht
(TROST 1975; WEINGARDT 1977, S. 253). Tatsächlich scheinen Mediziner mit
schlechten Schulnoten im Beruf ebenso tüchtig zu sein wie solche mit guten Noten (vgl.
WILLIE 1982). Jedenfalls ist der Zusammenhang zwischen Zensuren und späterem Berufserfolg
im allgemeinen nur "sehr mäßig" (HOYT 1965).
Insoweit das Ziel der Leistungsauslese darin bestanden hat, die besten, tüchtigsten oder
leistungsfähigsten Mitglieder der heranwachsenden Generationen zu identifizieren, ist
dieses Ziel durch die Koppelung von Unterricht und Berechtigungswesen ganz sicher
nicht zu erreichen. Nur in einem gewissen Sinn werden die Leistungsfähigsten gefunden.
Denn das System wird vermutlich diejenigen begünstigen, die oder deren Eltern wissen,
wie man das "Schulspiel" gewinnt (PAQUETTE 1991). Viele Schüler, die im Prinzip zu
guten Leistungen in der Lage wären, aber nicht clever genug sind, die also nicht verstehen,
dass es vor allem darauf ankommt, sich auf sprachlich ausgewogen vorgebrachte
Darstellungen, Einwände, Argumente etc. zu konzentrieren, sich gezielt auf Tests vorzubereiten,
einen guten Eindruck im Umgang mit dem Lehrer zu hinterlassen, in prekären
Situationen dem Lehrer ein positives, angenehmes Bild von sich zu bieten und ähnliches,
werden durch negative Etikettierungen frühzeitig entmutigt und verlieren im schulischen
Wettbewerb (vgl. PAQUETTE 1991).
Die Auslese durch laufende Leistungsvergleiche, Halbjahres- und Jahreszeugnisse wird
von allen Beteiligten zwar akzeptiert und bestimmt das Denken und Handeln von Lehrern,
Schülern und Eltern im schulischen Alltag, aber das in der Schule vermittelte Wissen
und Können und die darüber erteilten Übergangs- und Abschlusszertifikate geben
240

HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
keine hinreichend gültigen Urteilsgrundlagen dafür, welche Schüler auf weiterführenden
Schulen, im Studium und später im Beruf erfolgreich sein werden.
Trennung von Unterricht und Berechtigungswesen
Die Entkoppelung von Unterricht und Aufgaben des Berechtigungswesens ermöglicht
Schulen und Lehrern Freiräume für die Gestaltung des Unterrichts, den man dann ja
nicht auf die nächste Prüfung ausrichten muss. Eine Lösung bestünde in der Errichtung
externer Prüfungsbehörden. Die Erstellung zuverlässiger und valider Tests ist ja eine
Aufgabe, die Kenntnisse und auch Mittel erfordert, über die Schulen wohl kaum verfügen.
Außerdem werden die Lehrer in der Regel nicht für diese Aufgabe ausgebildet.
Eine andere und kostengünstige Lösung wird von einigen Privatschulen praktiziert. Sie
gehen einfach so vor, dass sie erst dann, wenn der Zeitpunkt für einen Übergang auf eine
andere Schulform oder der Erwerb eines Abschlusses ansteht, gezielt darauf vorbereiten
und die entsprechenden Prüfungen durchführen. Wer beispielsweise das Abitur an einer
Waldorfschule machen möchte, kann sich, nachdem bis dahin ohne Notendruck gearbeitet
wurde, im letzten Schuljahr gezielt auf die Prüfung vorbereiten. Die Entkoppelung
von Prüfungen zur Vergabe von Berechtigungen und Unterricht ermöglicht es der Waldorfschule,
sich auf ihren pädagogischen Auftrag zu konzentrieren, "junge Menschen ...
in ihrem eigenen Wesen und Können so zu wecken und zu steigern, daß sie in sich und
aus sich selber die Mittel und Wege finden können, ihr Leben zu meistern" (LINDEN-
BERG 1975, S. 23).
Auf diese Weise können zwar viele Nachteile vermieden werden, die ein in den Unterricht
integrierter jahrelanger Prozess des Leistungsvergleichs und der Zuordnung von
Leistungsrängen erzeugt, aber das Problem der geringen Objektivität und der fehlenden
prognostischen Kraft solcher Prüfungsergebnisse wird hierdurch nicht gelöst.
Was die begrenzte Bedeutung von Schulzeugnissen für Studien- und Berufserfolg angeht,
ist zu fragen, ob die üblichen schulischen Lerninhalte und Lernweisen überhaupt
bedeutsame Bezüge zu Studium und Beruf aufweisen. Wenn aber aufgrund der Entkoppelung
von Unterricht und Berechtigungswesen Schulen Freiräume zur Gestaltung eigener
Bildungsprogramme haben, ließen sich auch Beziehungen zwischen Unterricht, Unterrichtserfolg
sowie Studien und Berufserfolg differenzierter untersuchen. Dann dürfte
sich zeigen, dass Bildungsprogramme, die sich stärker an der Entwicklung des Individuums
orientieren als an gesellschaftlichen Anforderungen und den Schülern Wahl- und
241

HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
Lerngelegenheiten einräumen, die die Entstehung und Ausprägung von Interessen begünstigen,
eher Fähigkeiten fördern, die auch Studien- und berufsrelevant sind.
Außerdem könnte eine derartige Interessendifferenzierung zur konkreteren Klärung beruflicher
Wünsche und Vorstellungen beitragen, so dass das Studien- und Berufswahlverhalten
vermutlich einen geringeren Grad an Unsicherheit aufweisen würde. 82 Indem
die Schüler z.B. selbständig Arbeiten (Texte, Modelle, Filme, Tonmaterial usw.) anfertigen,
lernen sie einen Aufgabenbereich und seine Techniken genauer kennen. Solche
Direkten Leistungsvorlagen können außerdem bei Bewerbungen eingereicht werden
(VIERLINGER 1990). Gymnasiasten können sich auf diese Weise nicht nur mit einem
Fragenbereich, sondern auch mit den Grundlagen wissenschaftlichen Arbeitens vertraut
machen. Wenn Schüler sich immer nur mit eng umgrenzten Aufgaben befassen, fällt es
ihnen schwer, einen Sinn oder Zusammenhang in der Abfolge dieser Aufgaben zu erkennen,
die nirgendwohin zu führen scheinen und sie an der Oberfläche der Sache zurücklassen.
Für den Fall, dass Leistungen in Interessenschwerpunkten relativ gute Prognosen für
Studien und Berufserfolge abgeben, könnte dies zur Differenzierung des Berechtigungswesens
beitragen, indem in die Abschlusszeugnisse derartige Leistungen aufgenommen
werden.
Es ist aber im Grunde kaum möglich, ein für allemal jene Ziele, Maßnahmen Organisationsformen
usw. zu bestimmen, durch die eine Schule den größten Nutzen für den weiteren
Werdegang ihrer Schüler und für die Allgemeinheit bietet. Außerdem ändern sich
unsere Werte und Ziele, an denen wir den Erfolg messen, so dass sich auch unsere Anforderungen
an die Schule ändern. Da wir wohl kaum im einzelnen wissen können, welche
schulischen Ziele, Organisationsformen und Methoden sich in Zukunft unter veränderten
Bedingungen bewähren werden, dürfte es unter dem Gesichtspunkt der Anpassung
an diese Bedingungen günstiger sein, wenn Schulen eigene Programme entwickeln
und durchführen als wenn sie den Weisungen monopolartiger Behörden unterstehen.
82
Zu den Problemen der Ausbildungs- und Berufswahlentscheidungen vgl. LANGE/ BÜSCHGES 1975;
PEISERT 1981.
242

HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
23. Schulpolitische Rahmenbedingungen
Schulen oder Schulsysteme werden – wie andere gesellschaftliche Institutionen auch –
gegen den Wettbewerb mit alternativen Einrichtungen und Konzepten abgeschirmt, indem
man grundlegende Prinzipien wie letzte Axiome, d.h. nicht mehr diskutierbare
Standpunkte behandelt bzw. akzeptiert.
Ein solcher Standpunkt ist das sogenannte Leistungsprinzip. Seine Abschrimungsfunktion
zeigt sich, wenn beispielsweise in einer Auseinandersetzung über Waldorfschulen,
Montessori-Schulen und staatliche Regelschulen die Diskussion mit dem Hinweis beendet
wird, es handle sich dabei um grundverschiedene, nicht vergleichbare Systeme; in
der Staatsschule stehe das Leistungsprinzip im Mittelpunkt, bei den anderen nicht. Tatsächlich
werden aber in allen Schulen Leistungen erbracht. Man könnte sie also durchaus
hinsichtlich der Lernergebnisse und anderer Wirkungen vergleichen. Das Problem
ist, dass im Rahmen leistungsideologischer Auffassungen "Leistung" nahezu als identisch
mit lehrplanmäßigem Unterricht und nachfolgender vergleichender Leistungsmessung
betrachtet wird.
Die Auswirkungen einer solchen Haltung können verstärkt werden, wenn aufgrund von
Vorgaben vorgeordneter Behörden den davon abhängigen Schulen der Spielraum für
Versuche zur eigenen Gestaltung unverhältnismäßig erschwert und eingeengt wird.
Wettbewerb setzt dagegen eine größere Autonomie der Schulen voraus, so dass sie auf
verschiedene Ziele, Grundsätze, Programme und Methoden gründende Wege versuchen
können.
Die aus Autonomie erwachsende Vielfalt allein gibt allerdings keine Gewähr dafür, dass
besser bewährte Prinzipien auch von anderen Schulen übernommen werden. Wettbewerb
entsteht, wenn erstens ideologisch abgestützte Untersuchungsschranken fallen und wenn
zweitens Schulen einschließlich der vorgeordneten Behörden sich Prüfungen und Untersuchungen
sowie der öffentlichen Verbreitung und Diskussion dieser Informationen
nicht verschließen können.
Abhängigkeit vs. Autonomie
Abhängigkeit oder Autonomie ist in zweifacher Hinsicht von Bedeutung. Zum einen
hinsichtlich des eigenen Programms, also der Ziele, der Gestaltung der organisatorischen
Struktur und der räumlich-materiellen Umgebung, und zum anderen hinsichtlich der
243

HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
Mittel, die ja gebraucht werden, um das eigene Konzept im Rahmen bestehender Möglichkeiten
zu realisieren, zu verbessern oder den sich wandelnden Ansprüchen, Vorstellungen
und Bedingungen anzupassen.
Abhängige Schulen zeichnen sich dadurch aus, dass ihnen die Ziele, die Organisation
und vielfältige Handlungsregeln vorgegeben sind. Verbleibende Spielräume können
zwar genutzt und erweitert werden, was aber die Überwindung von Hindernissen und
damit einen erheblichen Aufwand an Energie erfordern würde. Konformität und die Einfügung
in bestehende Routinen ist weit weniger aufwendig und daher meist der bequemere
Weg. da er außerdem das Risiko mindert, für bestimmte Ergebnisse haftbar gemacht
zu werden, ist er auch relativ risikolos. 83
Autonome Schulen dagegen verfügen über relativ große Handlungsspielräume, die sie
zur Erfüllung ihrer Aufgaben selber gestalten können. Beispielsweise kann ihnen ein
Grundkanon an Lerninhalten und -zielen vorgegeben sein, wobei sie Schwerpunkte und
Lehrmethoden in eigener Verantwortung bestimmen. Autonomie bedeutet also nicht,
dass eine Schule tun und lassen kann, was sie möchte, sondern es können ihr Grundpflichten
auferlegt und ihre Einhaltung kann kontrolliert werden. Autonomie muss auch
nicht notwendig zu einem eigenständigen Programm führen, aber zumindest besteht die
Möglichkeit dazu.
Zur Autonomie von Schulen gehören eigene Finanzmittel. Ohne zusätzliche Kosten
könnten Spielräume geschaffen werden, wenn beispielsweise der Etat für die laufenden
Kosten den Schulen zur eigenen Verwaltung überlassen wird. Bei selbst ausgeführten
Reparaturen, eingesparten Heizkosten usw. entstünden dann Überschüsse, die frei genutzt
werden könnten.
Ferner ist die Möglichkeit, die (Um-)Gestaltung der Räume, der Möbel und Lehrmittel
selbst bestimmen zu können, wichtig für die Verwirklichung eines eigenen Programms.
Besonderer Bedeutung hat die Leitung der Schule. Eine partizipative Leitung wird nahezu
immer eine Vielzahl von Ideen hervorbringen und etliche davon zu realisieren versuchen.
Die Beteiligung der verschiedenen Gruppen an der Leitung erhöht zumindest längerfristig
die Motivation, die Innovationsbereitschaft und die Zufriedenheit der Beteiligten.
Eine hierarchisch-bürokratische Leitung wird sehr häufig eher die gegenteiligen
Effekte aufweisen (vgl. BOSSERT / DWYER / ROWAN / LEE 1982; BLASE 1988). Es könnte
83
Vgl. zu Anpassungsbereitschaft allgemein z.B. BERKOWITZ 1980, S. 304 ff.
244

HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
daher die innovative Qualität und Effektivität einer Schule schon ganz erheblich steigern,
wenn die nähere Bestimmung der Leitungsfunktionen in ihren Händen liegen würde.
Schulen könnten dann diskutieren und für eine bestimmte Dauer festlegen, ob sie
eine Leitung unter Partizipation von Lehrern, Schülern und möglicherweise auch Eltern
möchten oder ob sie lieber eine hierarchisch-bürokratische Leitung wünschen, ob die
Leitung vom Kollegium, Schülern und Eltern gewählt oder von der Schulverwaltung
bestimmt werden soll, ob die Leitung auf Dauer oder zeitlich begrenzt sein soll usw.
Um umfassend gestalten zu können, braucht die einzelne Schule außerdem das Recht,
ihr Personal selbst einzustellen. Für die Verwirklichung des Programms kann z.B. die
Einstellung eines Computerfachmanns entscheidend sein. Nur die Schule selbst kann
wissen, wer für ihr bestimmtes Programm geeignet erscheint und am besten ins Kollegium
passt.
Wenn eine über lange Zeit abhängige Schule in die Autonomie entlassen werden soll,
muss das von den betroffenen Lehrern und Schülern nicht notwendig positiv aufgenommen
werden. Spielräume können wegen der im Einzelnen nicht abzuschätzenden Folgen
Angst und Ablehnung erzeugen. Wo also ein solcher Übergang vollzogen wird, wird es
den Schulen helfen, wenn mittels Beratern die für die einzelne Schule sinnvolle Nutzung
der eröffneten Spielräume geklärt und die Erstellung und Ausgestaltung eines eigenen
Programms wenigstens teilweise begleitet wird. Im Folgenden werden zur Verdeutlichung
einige mögliche Programmpunkte genannt.
So könnten schulische Programme zunächst ethische Grundsätze enthalten. Z.B.:
- keine Mittel anzuwenden oder ihre Anwendung einzustellen, sofern zu erwarten ist,
dass sie zu Beeinträchtigungen des Selbstwerts und der Fähigkeiten des Einzelnen
führen oder beitragen.
- Jeder (Schüler und Lehrer) soll Fehler machen dürfen, aber Ziel ist es, aus Fehlern
zu lernen und dadurch besser zu werden.
- Toleranz zu praktizieren. Auch wenn ein Schüler oder Lehrer selbst nicht tolerant
ist, intolerante Handlungen dieser Personen zwar nicht zuzulassen, aber denjenigen
deshalb als Person nicht auszugrenzen, sondern zu versuchen, diese Person so zu
akzeptieren wie sie ist.
Pädagogische Ziele (unter Berücksichtigung von Elternwünschen) könnten sein:
- Lehrplan und Organisation an den Grundbedürfnissen von Schülern zu orientieren
und die freie Leistungsentfaltung des Einzelnen zu fördern.
- Demokratisches Verhalten in einer demokratischen Schulorganisation, die auch die
Schüler beteiligt, zu üben.
- Selbständigkeit und Schülerinteressen zu fördern.
245

HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
- Entsprechend den eigenen Möglichkeiten (Personal, räumliche Bedingungen usw.)
behinderte Schüler zu integrieren.
- Handwerkliche, künstlerische u.a. Sonderprogramme anzubieten.
Die Organisation kann umfassen:
- Räume von Lerngruppen für selbständiges und individualisiertes Arbeiten gestalten.
- Vorbereitete Lernmaterialien einsetzen und ständig neue Materialien entwickeln.
- Zusammenarbeit mit Industrie, Handwerk oder öffentlicher Verwaltung bei einzelnen
Projekten aufbauen. Wenn Schulen solche Kontakte knüpfen, können erstaunliche
Ergebnisse zustande kommen. So haben Schüler des Oberhausener Elsa-
Brandström-Gymnasiums, dessen Gebäude durch eine dreispurige Straße getrennt
sind, "detaillierte Pläne ausgearbeitet". Sie wurden dabei vom Stadtplanungsamt
unterstützt, wo sie sich mit Bauordnungen und Vorschriften vertraut machen konnten.
"Eine hilfsbereite Angestellte der Behörde kam immer wieder in den Unterricht."
Mitarbeiter des Amtes bezeichneten die erarbeiten Pläne als "professionell".
"Jetzt wollen die Schüler eine Bürgerinitiative gründen, um Eltern und Nachbarn zu
mobilisieren" (DER SPIEGEL 35/ 1994, S. 40 f.).
- Zur Förderung besonderer Interessen von Schülern zeitweilig externe Betreuer engagieren.
- Altersgemischte Gruppen bilden.
- Ganztägige Betreuung anbieten.
- Enge Zusammenarbeit mit Eltern.
- Mitbestimmung von Eltern und Schülern (in dazu geregelten Formen).
- Individuelle Leistungserfassung
- neben staatlichen Abschlüssen auch schuleigene Zeugnisse über besondere Fertigkeiten
und Persönlichkeitsmerkmale von Schülern ausgeben.
Das Programm einer Schule kann zum einen der Klärung der Ziele, zum anderen ihrer
Diskussion sowie der Kontrolle ihrer Erreichung dienen. Außerdem können ausformulierte
Programme auch zu einem höheres Maß an Transparenz oder Offenheit beitragen.
Geschlossenheit vs. Offenheit
Geschlossenheit liegt vor, wenn es einer Institution gelingt, Kritik an zentralen Maßnahmen
oder Maßnahmekomplexen immer wieder durch Hinweise auf Grundsätze zu
entkräften, die weithin als selbstverständlich aufgefasst und akzeptiert werden. Es geht
also nicht notwendig um die Immunisierung ganzer Systeme, sondern vielmehr um wesentliche
Bestandteile.
Die Geschlossenheit oder Abschirmung vor öffentlicher Kritik kann sich auch auf ein
einzelnes Prinzip oder Merkmal beziehen. Ein Beispiel dafür ist das Leistungsprinzip
246

HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
(vgl. FEND u.a. 1976, 173 ff.), das im Selbstverständnis der Schule und breiter gesellschaftlicher
Schichten von zentraler Bedeutung ist. Durch eine einseitige Auffassung
von Leistung wird das Missverständnis begünstigt, alternative Formen des Unterrichts
müssten notwendig zu einer Vernachlässigung des Leistungsaspekts tendieren. Sofern
Leistung nämlich mit lehrplanmäßigem Unterricht und nachfolgendem sozialem Leistungsvergleich
gleichgesetzt wird, müssen nicht wettbewerbsorientierte Formen der Forderung
und Förderung von Leistungen, der Leistungserbringung und Leistungsbeurteilung
als nonkonform hinsichtlich des einseitig gedeuteten Leistungsprinzips erscheinen.
Geschlossenheit ist kein Merkmal das mit dem Status einer Schule – sei sie nun privat,
staatlich oder kirchlich – zusammenhängt. Auch autonome Schulen können sich einigeln
und sich gegenüber Kritik taub stellen. So beklagt SKIERA (1982, S. 107) den Isolationismus
vieler der autonomen niederländischen Schulen.
Offenheit setzt zum einen den Zugang für Eltern und Untersucher voraus, zum anderen
vergleichende Untersuchung und die Veröffentlichung der Ergebnisse. Dabei ist zu beachten,
dass ein umfassender Eindruck der Leistungen einer Schule sich nur gewinnen
lässt, wenn Untersuchungen eine Vielfalt von Vergleichskriterien einbeziehen, die auch
die Ziele der jeweiligen Schulen berücksichtigen. 84 Dazu kann z.B. gehören, auf welche
Art und mit welchen Konsequenzen für das Selbstwertgefühl, für Zufriedenheit, Leistung,
Berufschancen usw. (benachteiligte) Schüler gefördert wurden; welchen Zusammenhang
zwischen den verschiedenen schulischen Maßnahmen und an Aggressivität,
Orientierungslosigkeit bzw. Verhaltenssicherheit, Durchsetzungskraft, Kooperationsund
Problemlösungsfähigkeit usw. besteht. Auch die Beurteilung durch Arbeitgeber, der
Erfolg im Studium und andere langfristige Auswirkungen können von Bedeutung für die
Beurteilung sein.
Offenheit in diesem Sinn ist also gleichbedeutend mit der Bereitschaft zu offenem Wettbewerb.
Dieser Wettbewerb vollzieht sich nicht nur über die Ergebnisse wissenschaftlicher
Untersuchungen, sondern hängt in hohem Maß auch von der Selbstdarstellung der
Schule in der Öffentlichkeit und von der Elternarbeit ab. Wenn beispielsweise Schulen
mit Betrieben zusammenarbeiten, könnten Schüler im Rahmen von Unterrichtsprojekten
beispielsweise lokale Marktanalysen oder Werbekampagnen durchführen oder zumindest
begleiten. Betriebe können Schüler-Wettbewerbe in bestimmten Bereichen ausschreiben
und so öffentliche Foren für Schulen und die von ihnen geförderten Talente
schaffen.
84
Zur Problematik der Untersuchung von Schuleffektivität vgl. Madaus / Airasian / Kellaghan 1980.
247

HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
Offenheit führt damit nicht nur zu Wettbewerb, sondern hat auch didaktische Konsequenzen,
weil die Öffnung zur Umgebung neben Auseinandersetzungen auch Kontakte
eröffnet und die Kooperation mit anderen Institutionen fördert. Schließlich erwirbt eine
Schule damit Wettbewerbsvorteile. Der Wettbewerb muss im Übrigen nicht oder zumindest
nicht in erster Linie der Verdrängung unterlegener Schulen dienen. Der Hauptzweck
ist vielmehr die Ausführung oder Erprobung unterschiedlicher Versuche und die Möglichkeit
voneinander zu lernen.
248

HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
Teil VI
Ausblick
24. Wege zu besseren Schulen
Wenn ich über Wege zu besseren Schulen nachdenke, bin ich mir durchaus bewusst,
dass niemand diese Wege im Detail zu kennen und zu beschreiben vermag. Wir können
lediglich die allgemeinen Bedingungen erkunden, die langfristig zu „schlechten“ oder
„guten“ Schulen führen. Verfolgt man jedoch Diskussionsrunden, drängt sich zumeist
der Eindruck auf, als wüssten die beteiligten Bildungspolitiker und Erziehungswissenschaftler
bis ins Einzelne, was getan werden muss, um Schulen grundlegend und dauerhaft
zu verbessern. Offenbar sind die Reformer allzu sehr davon überzeugt, komplexe
Prozesse steuern zu können, obwohl weder Behörden noch wissenschaftliche Disziplinen
jemals über die Kenntnis aller erforderlichen speziellen Tatsachen verfügen können.
Tatsächlich haben bisherige Reformen ja auch kaum nennenswerte Verbesserungen erbracht.
85 Doch der Irrglaube, Behörden und beratende Wissenschaftler würden wissen,
wie Schulen reformiert werden müssen, wird in der Regel in den in der Öffentlichkeit
zum Ausdruck gebrachten Meinungen vertreten. Gerade solche Einstellungen und
Denkmuster bestätigen und stärken die derzeitige Gestalt und Funktion der Schule. Die
Frage ist also, wie und unter welchen Bedingungen sich dieses Vertrauen in Planungsbürokratien
wandeln und ein Druck in Richtung freierer Entwicklungsprozesse entstehen
kann.
85
Tatsächlich hat es in den vergangenen Jahrzehnten ja eine ganze Reihe von Schulleistungsuntersuchungen
in verschiedenen Fächern gegeben, die zwar manchmal zu Änderungen, aber nie zu grundlegenden
Verbesserungen geführt haben (mit Ausnahme der skandinavischen Länder). Dazu kommt,
dass diese Änderungen eigentlich immer politisch motiviert waren, und fast nie wegen der Kinder o-
der Jugendlichen vorgenommen worden sind, was schon Robert Dottrens (The Primary School Curriculum.
Unesco 1962, 145 ff.) beklagt hat.
249

HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
Schulentwicklung als evolutionären Prozess verstehen lernen
Das Auseinanderdriften zwischen den Zielen der Schulen und ihren Ergebnissen ist geeignet
Resignation, Schuldzuweisungen und ähnlich unproduktive Verhaltensweisen zu
provozieren. Schulentwicklung dürfte aber überall dort schleppend in Gang kommen
und lange dauern, wo die Betroffenen sich selbst mit ihren Wünschen und Ängsten im
Blick haben. Denn sind die Menschen daran gewöhnt, von den Regierungen vor allem
den Schutz ihrer Privilegien zu erwarten, werden sie Einschränkungen immer nur bei
anderen akzeptieren. Solche Privilegien sind in Deutschland beispielsweise der Beamtenstatus
(der Lehrer), die Vorteile bestimmter Lehrergruppen oder auch die Vorzüge,
die eine bestimmte Schulform in den Augen mancher Eltern besitzen mag. In diesem
Zusammenhang sind auch die Forderungen nach Hebung der Leistungsstandards zu sehen.
Denn dies bedeutet die Auslese der Kinder sozial benachteiligter Gruppen. Ihnen
eine gute Schulbildung vorzuenthalten führt jedoch nur zu einer Verschiebung des Problems,
weil diese jungen Menschen ja weiterhin Mitglieder der Gesellschaft sind.
Da Behörden Forderungen der verschiedenen Interessengruppen nicht angemessen berücksichtigen
können, unterbleiben die erforderlichen grundlegenden Änderungen. Aus
der Sicht der auf ihre Wünsche und Ängste eingeengten Interessengruppen erscheint das
immer noch als das Vorteilhafteste. Eine breite Unterstützung für eine grundlegende
Reform setzt eine Änderung dieser Haltungen voraus.
Ein solcher Bewusstseinswechsel muss seinen Ausdruck zunächst im Handeln der Bürger
finden. In Deutschland scheint es hier am ehesten im Bereich der Grundschule eine
gewisse Bewegung zu geben. Grundschulen sind seit jeher Gesamtschulen, die von allen
als schulreif beurteilten Kindern unabhängig von Leistungseinstufungen besucht werden.
Hier ist in den Präferenzen der Eltern und Lehrer ein wachsender Trend hin zu reformpädagogischen
Schul- und Unterrichtsformen zu beobachten. Das ist leicht zu verstehen.
Denn um mit den sehr großen Unterschieden zwischen den Schülern in kultureller, sozialer
und kognitiver Hinsicht umgehen zu können, sind die Konzepte der traditionellen
Staatsschule ungeeignet. Inzwischen werden landauf landab – häufig mit Zustimmung
oder Förderung der Behörden – Montessori- und andere an reformpädagogischen Vorstellungen
orientierte Schulen gegründet, die eine weit stärkere Individualisierung ermöglichen.
Die Eltern verstehen durchaus, dass sie Vorteile für ihre Kinder nur erhalten
können, wenn alle Kinder in den Genuss erweiterter, besserer Bildungsmöglichkeiten
gelangen.
250

HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
Darüber hinaus wurden in den letzten Jahren durch private Initiativen wie die Bertelmann-Stiftung
eine Vielzahl schulischer Projekte, Versuche der Qualitätsverbesserung
und vieles andere angeregt. Eine wachsende Zahl von Lehrern, Schülern, Eltern und
interessierten Bürgern werden in solche Prozesse einbezogen. Darüber hinaus wurden
durch einige Medien Diskussionen angeregt. Es ist verständlich, dass dabei insbesondere
Veröffentlichungen eine wichtige Rolle spielen, die von herrschenden Lehrmeinungen
abweichen. Internationale Organisationen und Forschungsinstitute fördern diese Prozesse
durch die nationalen und internationalen Schulvergleichsuntersuchungen. Zudem ist
die Konkurrenz durch Privatschulen geeignet das Denken in Alternativen zu fördern.
Derartige Initiativen werden das Schulwesen zwar nicht grundlegend verändern, aber sie
sind geeignet, die Bereitschaft zur Aufnahme neuer Ideen zu steigern. Es ist anzunehmen,
dass immer wieder bürokratisch-kosmetische Reformen für eine Weile das Feld
beherrschen. Letztlich kann dies aber nicht von Dauer sein. Denn von den Regierungen
verordnete Reformen werden die wachsenden schulischen Probleme nicht nachhaltig
lösen können. Weil bürokratische Planung und Steuerung der individuellen Initiative zu
wenig Freiräume bietet, können sich kaum nennenswerte alternative Schulformen, Methoden,
Lehrinhalte, Prüfungsformen und Abschlüsse entwickeln. Solche Alternativen
sind jedoch notwendig, weil durch sie erprobt und gezeigt werden kann, welche Mittel
nachweislich bessere Lösungen erlauben.
Schon die gegenwärtigen minimal-alternativen Schulversuche haben auch das wissenschaftliche
Denken über Schule und Erziehung stimuliert. Häufig ist Wissenschaft nämlich
nur ein Prozess der Ausarbeitung, Auswahl und Prüfung von bereits gebildeten I-
deen. Entfällt die Anregung durch eine breite Palette alternativen Handelns, konzentrieren
sich auch Wissenschaftler einseitig auf das, was ist. 86 Dabei sollte ihre Aufgabe doch
gerade sein, hypothetische Modelle von prinzipiell möglichen Alternativen zu entwickeln
und zu prüfen. Auf diese Weise können wir nämlich erfahren, was Schulen leisten
könnten, wenn der Staat einen anderen Rahmen für ihr Handeln schaffen würde.
Nun nehmen aber in einer Zeit der Globalisierung auch in Schule und Bildungsforschung
die Vergleichsmöglichkeiten zu. Nationen, die ihre Schulen von den Fesseln der
86
Tatsächlich konzentrieren sich Forschung und Literatur einseitig auf die allgemeine „Staatspädagogik“.
Es gibt auch nur relativ wenig Vergleiche zwischen den staatlichen und den wenigen alternativen
Schulen – angeblich weil Alternativschulen mit staatlichen nicht vergleichbar seien (vgl. dazu
auch Anm. 31).
251

HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
Bürokratie befreien, könnten gegenüber anderen Nationen Vorteile gewinnen. Es könnten
bereits nach relativ wenigen Jahren Auswirkungen auf Wirtschaft, Gesundheit, gesellschaftliche
Harmonie und andere Faktoren erkennbar sein. Solche zumindest teilweise
durch Schulsysteme bewirkten Unterschiede zwischen Nationen werden unweigerlich
auch die Schulentwicklung in anderen Ländern vorantreiben. Auch wenn einzelne Interessengruppen
sich diesem Prozess hartnäckig verweigern, werden sie dem Druck auf
Dauer nicht standhalten können.
Durch geeignete Rahmenbedingungen die Entwicklung der Schulen
fördern
Was geschehen muss, ist nichts weniger als der Übergang von einer Planungsbürokratie
hin zu einer freien Entwicklung der Schulen. Die Frage für muss also letztlich sein, wie
man die Betroffenen in den einzelnen Schulen dazu bringen kann, selbst die Anpassungen
an die Erfordernisse einer sich ständig verändernden Welt zu vollziehen.
Gelegenheit zu eigenständigem Denken und Handeln kann geschaffen werden durch
eine mehr oder weniger weitreichende Lockerung aller bürokratischen Vorgaben von
den Lehrplänen bis hin zu den Abschlüssen. Die Schulen würden nicht zum Wandel gezwungen.
Anfangs könnten herkömmliche Bildungsinstitutionen noch samt ihrer Bürokratie
bestehen bleiben. Aber durch die Lockerung der derzeitigen Vorgaben würde eine
Suche nach Alternativen in Gang gesetzt. Man würde beginnen, sich an Schulen zu orientieren,
die in Vergleichsstudien besser abschneiden. Die Bürokratien müssten wohl
oder übel versuchen, den Schulen bei ihrer Entwicklungsarbeit eine Hilfe zu sein. Die
bisherigen Vorschriften würden für eine gewisse Zeit zwar noch einen gewissen Halt
geben, aber nach und nach von schuleigenen, dem jeweiligen Bedarf entsprechenden
Regelungen ersetzt werden. Insbesondere freie Schulen und Schulen mit mutigen Leitern,
Lehrern und Eltern hätten die Möglichkeit ihre Vorstellungen einer besseren Schule
zu erproben. Sie würden sozusagen die Speerspitze der Entwicklung bilden. In ihrem
eigenen Veränderungsprozess könnten Schulen die Beratung von Lehrern weiter fortgeschrittener
Einrichtungen auch aus anderen Ländern in Anspruch nehmen.
Die Entwicklung der Schulen wird also im wesentlichen von innen heraus erfolgen müssen,
auch wenn grundlegende Anstöße zunächst von außen kommen. So würden Lehrer,
Schüler und Eltern aufgrund des Bestehens weiter fortgeschrittener Schulen dazu ange-
252

HELMUT LEHNER:
GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
regt, ihre eigenen Auffassungen zu prüfen und womöglich allmählich zu verändern. Diese
Bewegung würde eine ständig wachsende Vielfalt von Versuchen hervorbringen. Es
wären individuelle Konzepte, die erneuert, verbessert und weiter entwickelt werden,
indem Einzelne und Schulen versuchen, die besten Lösungen für sich zu finden und weiter
zu entwickeln. Andere Schulen könnten Elemente oder Kombinationen von Elementen
aufgreifen und sie im Hinblick auf die für sie wesentlichen Umstände weiter entwickeln.
Das ist ein quasi organischer Prozess und nicht durch den konstruierenden und
von oben her planenden Staat bewirkt.
Hier stehen wir vor dem Problem der Kontrolle. Kaum eine Regierung wird bereit sein,
die Verbindlichkeit all dieser Regelungen aufzuheben, ohne eine Möglichkeit der Kontrolle
und Eindämmung von Willkür zu haben. In Deutschland ist die Aufsicht sogar
grundgesetzlich vorgeschrieben. Es wäre jedoch problematisch, diese Kontrolle den alten
Bürokratien zu überlassen. Um ihre Macht zu erhalten, müssten sie die alten Strukturen
verteidigen. Es gibt jedoch andere Lösungen. In Schweden beispielsweise sind die
Schulen zwar selbständig, also unabhängig von Weisungen, müssen aber ihrer Kommune
jährlich Bericht erstatten. So spüren die Bürger viel direkter die Verpflichtung, sich
um die Jugend zu kümmern. Die alte Schulbürokratie haben die Schweden aufgelöst,
aber die Regierung gibt Bildungsstandards vor und legt die Fächer sowie die Anzahl der
Stunden pro Fach, bezogen auf die gesamte Schulzeit, fest. Wenn solche Bildungsstandards
sehr allgemein gehalten sind, geben sie den Schulen viel Freiraum für selbständiges
Gestalten und Handeln. 87 Die Überprüfung solcher Standards sollte weniger der
Kontrolle als vielmehr der Hilfe und Anregung für Verbesserungen dienen. Vor allem
sollten sich die Überprüfungen sich nicht auf die Schulleistungen konzentrieren, sondern
auch andere Merkmale beachten. So könnte man erfahren, wie sich unterschiedliche
Bedingungen auswirken beispielsweise auf Selbstwertgefühl, Aggressivität, Verhaltenssicherheit,
Kreativität, Durchsetzungskraft, Teamgeist, Berufs- und Studienerfolg, Beurteilungen
durch schulfremde Personen und Einrichtungen usw. 88
Zur Finanzierung der Schulen hat sich ein Gutscheinsystem bewährt, bei dem die Schüler
das Geld sozusagen in ihre Schule mitbringen, die davon alle Ausgaben von den Leh-
87
88
Allgemein hierzu Helmut Lehner: Einführung in die empirisch-analytische Erziehungswissenschaft.
Bad Heilbrunn: Klinkhardt 1994, S.126 ff.
Vgl. Helmut Lehner: Lassen sich Alternativ- und Regelschulen vergleichen In: Ztschr. F. Soz. d. Erz.
u. Sozialisation, 18, 1998, 53-65.
253

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GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
rergehältern bis zur Gebäudereinigung bestreitet. 89 Das Modell wird mit Anpassungen
an die jeweiligen Umstände beispielsweise in den Niederlanden, in Schweden und teils
in den USA genutzt. Auf diese Weise können die Kosten der allgemeinen Schulbildung
vom Staat bestritten werden, ohne dass die Schulen notwendig staatlich sein müssen.
Wenn die Schüler ihre Gutscheine einer frei gewählten Schule übergeben könnten, hätte
das zudem den Vorteil, dass zunehmend die Schulen entstehen könnten, die Kindern und
Jugendlichen in ihren eigenen wie in den Augen ihrer Eltern zur bestmöglichen Bildung
verhelfen. Bei freier Schulwahl würden Schüler und Eltern grundsätzlich dazu angeregt,
sich Gedanken über die Schule, ihre Methoden, ihre zu erwartenden Wirkungen und
vieles andere zu machen. Sie würden vermehrt Berichte über Schulen lesen. So würde
diese Form der Finanzierung auch die öffentliche Diskussion von Schulfragen erheblich
anregen.
Bei eigenständig agierenden Schulen würden Unterschiede bald offensichtlich werden.
Gerade durch diese Unterschiede würde die eigene Schule für alle Betroffenen erst so
richtig interessant. Selbstständige Schulen werden allein aus dem Interesse an ihrer
Selbsterhaltung damit beginnen, ihren Schülern und deren Eltern echte Mitbestimmung
einzuräumen, Ziele und Schwierigkeiten mit ihnen zu teilen und gemeinsam mit ihnen
nach Lösungen zu suchen. So wird eine echte Zusammenarbeit möglich, und die Schulen
können zunehmend eine Funktion als kulturelle Zentren ausüben und sich für andere
gesellschaftliche Bereiche öffnen, mit der lokalen Wirtschaft gemeinsame Projekte planen,
sich mit Aufgaben und Problemen ihrer Kommunen in sozialen, technischen, kulturellen
Bereichen beschäftigen, intensiven internetgestützten Austausch mit Partnerschulen
in anderen Ländern und Erdteilen pflegen. Das würde nicht nur das Schulleben bereichern,
sondern auch das Leben der Kommunen und eine frühe soziale Einbindung der
Kinder und Jugendlichen fördern.
Die Selbständigkeit der einzelnen Schulen also ist entscheidend. Das bedeutet, dass die
Schulen für alles verantwortlich sind: für die Einstellung, Vertragsgestaltung und Bezahlung
der Lehrer. Sie könnten sich beispielsweise für den Fremdsprachenunterricht verstärkt
ausländische Lehrer holen und so ihrer Schule auch einen internationalen Charakter
geben. Sie könnten die Arbeitszeit und Aufgaben ihrer Lehrer bestimmen (wobei
89
Das Modell stammt ursprünglich von Milton Friedman: The Role of Government in Education, in:
Robert A. Solo (Ed.): Economics and the Public Interest. New Brunswick: NJ Rutgers Universtiy
Press 1955
254

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GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
Übergangsregelungen für die noch beamteten Lehrer erforderlich sind). Sie können, zumindest
innerhalb eines gewissen Rahmens, den Lehrplan gestalten, die Aufteilung der
Stunden über das Schuljahr vornehmen und die ganze Einrichtung in eigener Verantwortung
führen sowie die Schüler und Eltern an dieser Aufgabe beteiligen. Sie können ganztägige
Betreuung einführen, mit nahegelegenen Kindergärten oder weiterführenden
Schulen, mit Universitäten, Firmen und Museen kooperieren. Die Vielfalt der Anregungen,
die solche Schulen aufgreifen würden und die wiederum von ihnen ausgehen würden,
wäre viel größer als heute.
Langfristig wären auch Rückwirkungen auf die Hochschulen und insbesondere die Lehrerausbildung
zu erwarten. Denn Staatsprüfungen für die Lehrer könnten entfallen. Die
Schulen würden Lehrer nach eigenen Kriterien einstellen, was letztlich zu Veränderungen
bei den Studiengängen führen würde. Denn die Schulen könnten Bewerber vorziehen,
die die herkömmliche Ausbildung nicht durchlaufen oder berufliche Erfahrungen in
ganz anderen Bereichen gesammelt haben. Sie könnten von sich aus anregen, dass angehende
Lehrer erst ein Praktikum an der Schule absolvieren und sich danach bei reduziertem
Gehalt der Lösung oder theoretischen Durchdringung von Problemen widmen, die
sich aus den von ihnen gewonnenen schulischen oder erzieherischen Erfahrungen ergeben.
Diese angehenden Lehrer würden sich dann Hochschulen und Studiengänge aussuchen,
die dazu sinnvolle individuelle Hilfen anbieten können. 90
Bei Wegfall der Lehrpläne würden Schulen die Kinder und Jugendlichen verstärkt entsprechend
deren individuellen Neigungen oder Talenten fördern. Die üblichen Formen
der Leistungsprüfung wären unter diesen Umständen sinnlos. Weitaus vorteilhafter wären
direkte Leistungsvorlagen, denn Leistung spricht für sich selbst. Das würde auch
dem normalen Leben mehr entsprechen. Denn wer einen guten Handwerker sucht,
schaut sich am besten dessen Produkte an statt seine Zeugnisse. Man entscheidet sich für
ein Stammlokal, weil man beim ersten Besuch zufrieden war und nicht weil das Zeugnis
des Kochs oder der Bedienung irgendwelchen formalen Ansprüchen genügt. Desgleichen
sind die Leistungen der Schüler, die sie mit umfassenden eigenen Arbeiten dokumentieren,
aussagekräftiger als bloße Ziffernzensuren. RUPERT VIERLINGER hat diese
90
Dabei könnten Institutionen wie die School of Independent Study eine besondere Attraktivität gewinnen
(Eunice Hinds: The School for independent study and international links. Ziff Papiere 69, Hagen:
FernUniversität 1987; Helmut Lehner: Autonomous Learning in Distance Education: Methodology
and Results / Autonomes Lernen und Fernlehre: Methoden und Wirkungen. In: Börje Holmberg /
Gerhard E. Ortner (Hrsg.): Research into Distance Education / Fernlehre und Fernlehrforschung.
Frankfurt 1991 (Lang), S. 160-176.
255

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GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
Form der Leistungsbeurteilung ausgiebig untersucht und gezeigt, dass sie nicht nur bei
Personalchefs Zustimmung findet, sondern darüber hinaus auch die Schüler selbst ermutigt,
sich mehr als üblich anzustrengen, Schwächen zu überwinden und die ihnen möglichen
Höchstleistungen zu erbringen. 91
Die Befreiung von der Einhaltung der Lehrpläne hätte somit zur Folge, dass die Abschlüsse
zunehmend individueller würden. Fachliche und fächerübergreifende Leistungen
könnten durch konkrete Projekte samt Bewertung belegt werden. Darüber hinaus
könnten Leistungen einbezogen werden, die bei schulischen Abschlüssen heute eher
wenig Beachtung finden, aber im beruflichen Alltag von großer Bedeutung sind. Beispielsweise
kann ein Schüler oder eine Schülerin bei einem Tüftlerwettbewerb mitgemacht
und einen funktionierenden Apparat entwickelt haben; oder ein Schüler war erfolgreich
im Schülerparlament tätig, hat eine Schülerzeitung herausgegeben, eine Reihe
von interessanten Arbeiten geschrieben, interessante Musik komponiert; ein anderer ist
von seinen Kameraden als Leiter umfangreicher Projekte gewählt worden. Die Gesamtheit
solcher Leistungen ist sicher aussagekräftiger als ein herkömmlicher Schulabschluss
und würde auch im Leben eher weiterhelfen. Für die Schulen würde es dann immer
wichtiger, die Stärken der Kinder und Jugendlichen in ihren Lebensbezügen zu fördern,
ihren Forscher- und Entdeckerdrang zu unterstützen und zu erhalten.
Eine weitere Folge wäre der Wegfall der ministeriellen Zensur der Schulbücher. Die
Verlage würden ebenso wie die Schulen nach Wegen suchen, die Schüler bei der Vorbereitung
auf die Zukunft zu unterstützen. Da dieses allgemeine Ziel viele Möglichkeiten
offen lässt, würde eine intensive Suche einsetzen. Die Verlage würden sich mit geeigneten
Büchern zu übertreffen suchen. Es entstünde eine wirkliche Vielfalt. Statt nur in Details
zu unterscheidenden Büchern stünde eine Fülle von Alternativen zur Auswahl.
Doch würden Anregungen nicht nur von Büchern ausgehen, sondern auch von den unterschiedlichen
Arbeiten der Schüler oder Schülergruppen, von Erfinderklassen mit ihren
teils patentierten Erzeugnissen, von Schülerunternehmen, -theatern oder Kunstgruppen.
Den Möglichkeiten sind kaum Grenzen gesetzt. 92
91
92
Rupert Vierlinger: Leistung spricht für sich selbst. „Direkte Leistungsvorlage“ (Portfolios) statt Ziffernzensuren
und Notenfetischismus. Heinsberg: Dieck Verlag 1999
Alles das existiert bereits an einzelnen Schulen. So gibt es am Maristengymnasium in der Marktgemeinde
Fürstenzell bei Passau eine Erfinderklasse, die der Oberstudienrat Hubert Fenzl gegen den erbitterten
Widerstand der Schulbürokratie durchgesetzt und die inzwischen eine stattliche Reihe von
Patenten vorzuweisen hat.
256

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GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
Eine Gefahr könnte in einer zu starken Orientierung an Erwartungen der Wirtschaft oder
einer anderen Gruppe bestehen. Immer wenn das Wissen einer bestimmten Gruppe derart
überschätzt wird, bedeutet das, dass unsere grundlegende Unwissenheit außer Acht
gelassen wird. Dadurch wird die Realisierung von Zielen behindert, deren Wert für die
Zukunft heute nicht zu erkennen ist. Doch jedes Hindernis, das gegen die Verfolgung
ungewohnter oder aus heutiger Sicht wenig sinnvoll erscheinender Ziele aufgerichtet
wird, kann zukünftig bedeutsamen Interessen schaden. Die Freiheit in der Verfolgung
der verschiedensten Ziele – soweit dies nicht offensichtlich schädlich ist oder im Widerspruch
zu unseren Gesetzen steht – ist so wesentlich, weil die Chance, die Zukunft erfolgreicher
zu bewältigen, größer ist, wenn wir der heranwachsenden Generation Raum
für die Beschäftigung mit dem Unvorhersehbaren oder dem Unvoraussagbaren lassen. 93
Erziehung als Hilfe zur individuellen Entwicklung auffassen
Traditionell wird unter Erziehung die Formung von Menschen nach erwünschten Zielen
verstanden. Die Educanden sollen Wissen, Fertigkeiten, Einstellungen oder Werthaltungen
erwerben, die in einer Gesellschaft als wertvoll gelten. Durch entsprechende Maßnahmen
sollen die Lehrer die Verwirklichung dieser Ziele bei den Schülern herbeiführen.
Erziehung ist also in der Regel ein Prozess, der das Denken und Verhalten der Kinder
und Jugendlichen von außen her bestimmt.
Die Entwicklung von Alternativen zur herkömmlichen Schule wird dieser Erziehung von
außen eine „Erziehung von innen“ entgegensetzen. Bildung und Erziehung werden verstanden
als Hilfe für den Einzelnen, seine individuellen Kräfte zu entfalten. 94 Es ist ja
nicht zu übersehen, dass Kinder aktive Wesen sind, Wesen mit einem eigenen Willen,
eigenen Vorstellungen, einem eigenen Charakter, einem eigenen Geist. Über all das verfügen
sie nicht erst nach einer gewissen Entwicklung, sondern von Anfang an. Schon der
Säugling ist ein Forscher und Entdecker, ein geborener Kommunikator und Beobachter,
aber auch ein regelrechtes Willensbündel. Alternative Formen von Erziehung und Bildung
streben danach, diese inneren Kräfte zu nutzen, sich ihnen anzupassen und Erziehung
als Hilfe im Prozess dieser Entwicklung von innen heraus zu sein.
93
94
Vgl. Friedrich A. v. Hayek: Die Verfassung der Freiheit. Tübingen: Mohr 1971, 49 ff.
Dieses Ideal wurde von Wilhelm von Humboldt formuliert: Ideen zu einem Versuch, die Grenzen der
Wirksamkeit des Staats zu bestimmen. In: Wilhelm von Humboldt. Auswahl und Einleitung von
Heinrich Weinstock. Frankfurt: Fischer TB, 1957, 21-55.
257

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GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
Denn es scheint gewissermaßen das Gesetz im Einzelnen, das ihn leitet, ihn dazu drängt,
seine Umwelt zu erobern, ihn zwingt, die ihn umgebende Sprache zu lernen, Mengen
verschiedener Mächtigkeit zu unterscheiden, die grundlegende Verschiedenheit von Lebewesen
und Dingen zu erkennen und vieles mehr. Diese Kraft im Lebewesen ist stark.
Sie bewegt kleine Kinder, sich die Lautbildung und die Sprache ihrer Umwelt zu erobern.
Sie haben dabei wohl kaum das Gefühl, sie würden Sprechen lernen, sondern der
Spracherwerb ist eher etwas, das mit ihnen geschieht. Sie setzen sich mit ihrer Umgebung
auseinander, und die Folge davon ist, dass sie lernen. Aber dieses Lernen ist kein
Einfüllen von Wissen und Können in einen mehr oder weniger leeren Geist, sondern der
Geist ist – selbst beim Säugling – bereits voller Wissen und Fähigkeiten, wie die neuere
Entwicklungspsychologie zeigt. 95
Lernen bedeutet demnach die Entwicklung oder Auswicklung von Potenzialen, die im
Individuum bereits vorhanden sind. Wir werden immer mehr erfahren und die Überzeugung
gewinnen, dass Kinder und Jugendliche nicht nur von sich aus die Welt entdecken
und erobern wollen, sondern, sofern ihnen die Möglichkeit dazu eingeräumt wird, schon
früh aus sich heraus ihre besonderen Stärken entwickeln. Montessori war der Überzeugung,
dass Kinder in einer Welt ihrer eigenen Interessen leben, und dass wir das Werk,
das sie dort verrichten, respektieren müssen. Lehrer und Eltern sollen sich nur „ruhig in
Bereitschaft ... halten und dafür ... sorgen, dass die Kinder frei sind, sich in ihrer eigenen
Weise zu entwickeln.“ 96
Diese Sichtweise trägt ihrerseits zu einer Verbesserung der Schulen bei. Denn wenn der
Unterricht von den Schülern ausgeht, ihre Wünsche und Interessen aufgreift, werden
sich die Schüler verstanden fühlen. Eine Schule, die Kinder als Forscher und Erfinder
betrachtet, wird versuchen, sie durch Werkbänke, Laboratorien, Bibliotheken usw. zu
stimulieren. Die Vielfalt der Handlungs- und Gestaltungsmöglichkeiten fördert die Entstehung
einer Fülle von Ideen und Kräften, Vorhaben und Erfindungen, die das Leben
und Arbeiten in einer solchen Schule spannend und aufregend machen. Wesentlich für
den Einzelnen ist die Möglichkeit, nach dem zu streben, was für ihn die größte Bedeutung
hat. Nie leisten wir mehr, als wenn uns eine Sache interessiert. Da aber die für uns
95
96
Vgl. z.B.: Doris Bischof-Köhler: Kinder auf Zeitreise. Theory of Mind, Zeitverständnis und Handlungsorganisation.
Göttingen: Huber 2000; Alison Gopnik, Andrew N Meltzoff, Patricia K. Kuhl.:
The Scientist in the Crib: Minds, Brains, and How Cildren Learn. W.Morrow & Company 1999
Maria Montessori: Spannungsfeld Kind-Gesellschaft- Welt. Auf dem Wege zu einer „Kosmischen
Erziehung“. Freiburg: Herder 1979, 14 u 13
258

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GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
interessanten und wichtigen Dinge in der Regel komplex sind, schließt die Beschäftigung
damit viele Fähigkeiten ein, die der einzelne dabei verbessern oder entfalten kann.
Dazu gehören auch Kontakte zu anderen, Wissen, wo etwas zu finden ist, wen man fragen
kann, der Umgang mit Menschen, mit Werkzeugen, mit Computerprogrammen, mit
dem Internet. Solche interessengeleitete Aktivität bedeutet einen Zustand der Munterkeit
und Freude. Die Schüler dürften unter solchen Bedingungen eher gern in die Schule gehen
und nicht fehlen wollen, um nichts zu versäumen.
Die Förderung der Vielfalt individueller Fähigkeiten und Interessen erbringt aber auch
für die Gesellschaft einen weit größeren Nutzen als die herkömmliche Art der schulischen
Erziehung nach Lehrplan. Denn die Lösung zukünftiger wirtschaftlicher, kultureller,
sozialer, ökologischer und anderer Probleme hängt von uns noch unbekanntem besonderen
Wissen und einer Vielzahl von Fähigkeiten ab, die wir im Einzelnen nicht kennen
können. Deshalb sind individuelles Wissen und individuelle Fähigkeiten für die
Entwicklungen in allen Bereichen so wichtig.97 Die Verschiedenheit der Individuen und
ihrer Fähigkeiten sind der größte Segen einer Nation. Dieses Potential an unterschiedlichen
Fähigkeiten aus Unverständnis einem Streben nach (Chancen-)Gleichheit oder aber
der Auswahl der Leistungsstärksten im Hinblick auf einen amtlichen Lehrplan zu opfern,
bedeutet eine Verschleuderung von Hoffnungen, Kräften und Möglichkeiten.
Wir können nicht wissen, welche Ideen, Vorhaben oder Kombinationen von Fähigkeiten
und Wissen für die Zukunft der Gesellschaft wie auch des Einzelnen am bedeutsamsten
sein werden. Deshalb sollten wir den Einzelnen mit seinen besonderen Interessen, Fähigkeiten,
Vorstellungen, Zielen und Kontakten fördern, weil er dadurch Beiträge leisten
kann, die auf andere Weise kaum entstehen würden. Wenn wir die Schüler in ihrer Individualität
fördern, werden sie letztlich ihre höchstmöglichen Leistungen erbringen und
als Erwachsene der Gesellschaft in mehrfacher Weise zurückgeben, was diese ihnen hat
zukommen lassen.
97
Vgl. Friedrich A. v. Hayek: Die Verfassung der Freiheit, Tübingen: Mohr 1971, 54
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GUTE SCHULEN – BESSERE ZUKUNFT
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