Handbuch zur Einführung - Maiz

Insofern bleiben auch die im vorliegenden Material angeführten Ideen für einen kritischen Mathematikunterricht
streckenweise eben nur „Ideen“ und stellen kein fertiges, eins zu eins umsetzbares Curriculum
dar.
3.4 Mathematikunterricht in der Migrationsgesellschaft
Die empirische Forschung und damit auch Anregungen zur Operationalisierung der befreiungspädagogischen
Leitideen für Mathematikunterricht in Migrationsgesellschaften steckt im deutschsprachigen Raum
(der sich hinsichtlich seiner Migrationsgeschichte wesentlich vom amerikanischen unterscheidet) noch in
den Kinderschuhen. Die vorliegenden Forschungsarbeiten beschäftigen sich vornehmlich mit „exotischen
Kulturen“ und ihren mathematischen Verfahren. Eine Umsetzung auf die Ebene von ethnisch und/oder
sozial definierten Minderheiten innerhalb der Zuwanderungsgesellschaften fehlt völlig. In der österreichischen
Forschungslandschaft konnten wir keinerlei Anschlusspunkt an bestehende wissenschaftliche
Institutionen oder Forschungsarbeiten finden.
Dieser Stand der Forschung lässt einen Mathematikunterricht, der sich den Prinzipien der Befreiungspädagogik
verpflichtet fühlt, im Stand des Suchens und Fragestellens zurück. Es existieren unseres Wissens
nach auch (noch) keine wissenschaftlich fundierten Kompetenzerhebungsverfahren, die einer transkulturellen
Mathematikpädagogik gerecht werden, insofern sind die von uns vorgeschlagenen Methoden als
Anregungen zu verstehen, die einer Weiterentwicklung bedürfen. Zu fragen und zu suchen ist jedenfalls
nach den individuellen mathematischen Kompetenzen, über die die Lernenden verfügen – seien sie in
formellen Bildungsinstitutionen erlernt worden oder auf informellen Wegen. Auszugehen ist dabei von
der Tatsache, dass jedeR Mensch, unabhängig von den individuellen Lebenswegen und –realitäten über
mathematische Kompetenzen verfügt: Wer kocht, schätzt Mengenverhältnisse ab; wer mit öffentlichen
Verkehrsmitteln fährt, kennt den Wert verschiedener Geldeinheiten und möglicherweise die Anzahl der
Stationen, die er/sie zurücklegen muss; wer in Arbeitsverhältnissen steht, kennt die Uhr; wer einkaufen
geht, lernt zu runden und zu schätzen usw. Viele Migrant_innen in den Kursen, für die diese Materialien
entwickelt wurden, verfügen auch über formelle Bildung, und haben möglicherweise Rechenverfahren
erlernt, die den hierzulande gelehrten überlegen sind.
Eine solche Kompetenzerhebung zu Beginn und im Verlauf eines Kurses erscheint uns zentral um der
Gefahr zu entgehen, das vorhandene Wissen der Lernenden zu entwerten, zu missachten und damit ihre
subalterne Position in der österreichischen Gesellschaft zu festigen.
Zu betonen ist auch, dass die Rechenformen, die die Lernenden in ihrer Kindheit/Jugend gelernt haben,
möglicherweise einfacher, verständlicher, praktikabler sind, als das, was sie in den vorliegenden Materialien
finden werden. Insofern sind die Lernenden immer aufgerufen, Inputs und Korrekturen zum Unterricht
und zum Unterrichtsmaterial zu liefern.
Aus einer kulturalismuskritischen und den Ideen der Befreiungspädagogik wie der Migrationspädagogik
folgenden Perspektive kann das Präfix „ethno“ jedenfalls nicht auf „ethnisch“ oder national definierte
Gruppen verengt werden, sondern meint in einer breiteren und für Migrationsgesellschaften adaptierten
Lesart vor allem soziopolitisch definierte Gruppen, bei denen die (zugeschriebene oder tatsächliche) ethnische
Zugehörigkeit ein Definitionsmerkmal sein kann, aber nicht zwingend sein muss.
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Einleitung