Lehrertag 2006 - Pädagogisches Institut der EKvW

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Schulprogramme zu fördern. Weite Kreise gezogen hat seine Idee – nun freilich
weniger streng strukturreformerisch als vielmehr appellativ reformpädagogisch –
Anfang der 90er Jahre durch den Aufruf des Bielefelder Reformpädagogen Hartmut
von Hentig „Die Schule neu denken“ (München 1993; erweiterte Neuausgabe 2003):
Die von ihm geforderte „Schule als Lebens- und Erfahrungsraum“ (ebd., 189)
zeichnet sich dadurch aus, dass Kinder und Jugendliche in der Schule keineswegs
nur unterrichtet werden, sondern „die wichtigsten Lebenserfahrungen machen“
können sollen (180). Und die dergestalt zur „Polis“ (189) gemauserte Schule ist
individuell. Von Hentig schrieb schon 1993: Schulen sollten ihre „Autonomie“
beantragen „müssen“ (ebd., 237). 2
Und schließlich: In den 90er Jahren blühte auch die Schulentwicklungs-Forschung
auf. Schon 1973 war hier in Dortmund auf Beschluss des Landtages das erste
bundesdeutsche „Institut für Schulentwicklungsforschung“ mit Sitz in Dortmund
gegründet worden, seit 1980 gibt dieses Institut um Hans-Günter Rolff das
„Jahrbuch der Schulentwicklung“ heraus, doch richtig dicht wurde der Teppich der
Publikationen etwa Mitte der 90er Jahre. 3
In der Zwischenzeit zeigen empirische Schulleistungsforschungen zwar, dass die
Qualität der einzelnen Schule nur ein Faktor unter mehreren (neben der Schulform,
dem Klassenklima und vor allem dem „durchschlagenden“ Gewicht individueller
Fähigkeiten der Schülerinnen und Schüler!) ist, um Leistungsunterschiede von
Schulen zu erklären, 4 doch unbeschadet dieser Relativierung bleibt
„Schulentwicklung“ und damit Schulprofil eines der wirkmächtigsten pädagogischen
Postulate der 90er Jahre.
Der Ruf nach Schulprogrammen fand auch in Schulpolitik und Schulpraxis ein großes
Echo. Bundesweit zuerst waren es wohl die Lehrpläne für die Grundschule in
Nordrhein-Westfalen aus dem Jahr 1985, die nicht nur Richtlinien für Unterricht
enthielten, sondern auch den Ausbau des Schullebens forderten. 5 Mittlerweile findet
sich dieser Topos in zahlreichen ministeriellen Verlautbarungen aller Bundesländer –
er gehört gleichsam zum Grundbestand bildungspolitischer Optionen. 6 Und seit den
90er Jahren hat man in Verlängerung dieser Anstöße zudem das Paradigma von
Schulpolitik und -verwaltung gewechselt (Berlin 1989, Hessen 1991, NRW 1995).
Zentralistische Ansätze zur Schulreform gelten ebenso als gescheitert wie die
einseitige Fixierung der Schule auf Unterricht. An die Stelle ministerieller Initiativen
2 Dazu jetzt Dirk Kutting: Gesinnungsbildung. Die humanistische Schul- und Bildungstheorie Hartmut
von Hentigs in theologischer Sicht, Marburg 2004.
3 Vgl. etwa Per Dalin/Hans-Günter Rolff/H. Buchen: Institutioneller Schulentwicklungs-Prozeß, Bönen
(1990) 4 1998 und Elmar Philipp/Hans-Günter Rolff: Schulprogramme und Leitbilder entwickeln. Ein
Arbeitsbuch, Weinheim (1998) 4., erw.A. 2004, oder Heinz Klippert: Pädagogische Schulentwicklung,
Weinheim/Basel 2000.
4 Die Qualität der einzelnen Schule vermag – je nach Studiendesign – zwischen 9 und 18% der
Varianz bei Leistungsunterschieden von Schulen zu erklären; die Klasse (Klassenklima,
Unterrichtsstil) erklärt etwa 5%, die Schulform ca. 10% Varianz. Entscheidende „Einflussfaktoren
[liegen indes wie gesagt] auf der individuellen Ebene von Schülerinnen und Schülern“ – so Martin
Bonsen/Andreas Büchter/Stefanie van Ophuysen: Im Fokus: Leistung, in: Jahrbuch der
Schulentwicklung Bd. 13, hg. von Heinz Günter Holtappels u.a., Weinheim/München 2004, 187-223,
hier 222 (vgl. besonders 213ff.).
5 Hier etwa Richtlinien und Lehrpläne für die Grundschule: Evangelische Religionslehre, hg. vom
Kultusminister des Landes NRW, Köln 1985.
6 Über den Fortgang der Diskussion in NRW informiert insbesondere das „Forum Schule“, hg. vom
Landesinstitut für Schule und Weiterbildung in Soest. Siehe www.forum-schule.de.