Lehrertag 2006 - Pädagogisches Institut der EKvW

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erleichtert sagen: Gott sei Dank! – nicht für alle Jugendlichen gleichermaßen. Dies
gilt aber insbesondere für Jugendliche, die durch schulisches Scheitern und
Versagenskarrieren gekennzeichnet sind und die Lehrer als signifikante,
vertrauensvolle und anerkennende Andere benötigen, um überhaupt wieder Mut für
schulische Bildungsprozesse zu schöpfen und sich fachlichen Herausforderungen zu
stellen. Dies gilt insbesondere auch für Jugendliche, die biographisch und von ihren
Lebenszusammenhängen stark belastet oder destabilisiert sind und verständnisvolle
und emphatische Lehrer benötigen, damit sich nicht auch noch ihre schulische
Situation destabilisiert. Dies gilt insbesondere auch für Jugendliche, die über
schulische Bildung Transformationen und Veränderungen gegenüber ihrem
Herkunftsmilieu anstreben (vgl. etwa das Beispiel von Tobias Silone) und hier Lehrer
benötigen, die als Bildungsanwälte, Impuls- und Ratgeber und mitunter auch als
Identifikationsfiguren dienen können. Das bedeutet nicht, dass Lehrer nun entgrenzt
für alles zuständig sein müssen – also als Lehrer zugleich auch noch als Seelsorger,
Sozialpädagoge, Jugend- oder Familientherapeut, Berufsberater etc. fungieren
sollen.
Wenn die Diagnosen tragen, dass Jugendliche stärker an selbstbestimmten,
eigenständigen Entscheidungsmöglichkeiten und früheren Autonomieansprüchen
orientiert sind und diese auch an Schule und Lehrer herantragen und dies zum einen
in kritische Einschätzungen der Schule als eines fremdbestimmten Raumes münden
kann, dies zum anderen aber auch zu kommunikativer Dauerbelastung und
Entsicherung führen kann, dann gilt es für Lehrerinnen und Lehrer beides
anzunehmen: Zum einen gilt es die Schule als jugendlichen Partizipationsraum
zu stärken und die Autonomieansprüche der Jugendlichen stärker zur Geltung
kommen zu lassen. Dies kann bis zu mehr oder weniger weit reichenden Modellen
der Just-Community gehen, wie sie Lawrence Kohlberg entwickelt hat (vgl. etwa
Oser/Althof 1992). Darin aber gilt es zum anderen übergreifend gültige, gemeinsam
gestaltete und beschlossene Mindestregeln und Rituale zu institutionalisieren, in
deren Rahmen weiterhin grundlegende Aushandlungen möglich sind, mittels derer
aber zugleich ein verbindliches Regelwerk geschaffen wird, das Strukturen setzt und
Orientierung ermöglicht, also: kommunikativ erzeugte Mindestverbindlichkeit und
strukturgebende Verlässlichkeit, auf der Grundlage großer
Partizipationsmöglichkeiten. Allerdings etwas, das mit neuen Schülergenerationen
immer wieder erneuert und eventuell auch verändert werden muss, weil das, was mit
Schülerinnen und Schülern vor sechs Jahren ausgehandelt worden ist, angesichts
einer neuen Schülergeneration bereits wiederum als außen- und fremdgesetzt
erscheint.
Wenn die Gesamtdiagnosen zu den Veränderungen im Verhältnis von Schule und
Jugend bilanziert werden, dann wird deutlich, dass daraus eine größere
Störanfälligkeit, Fragilität und Erschwernisse für die Errichtung von
Arbeitsbündnissen zwischen Lehrern und Schülern resultieren. Zu den skizzierten
strukturellen Problemen und Belastungen bei der Errichtung eines professionellen
Arbeitsbündnisses für Lehrerinnen und Lehrer kommen weitere Herausforderungen
hinzu, die mit der Verschiebung von Machtbalancen, der Autonomisierung von
Jugendlichen, dem Verlust von absichernden Traditionsstützen und Gratiskräften auf
Seiten der Lehrer, der stärkeren Begründungsbedürftigkeit schulischer Prozesse
angesichts konkurrierender Lernmöglichkeiten – um nur einiges zu nennen –
einhergehen. Man mag das beklagen und die große Anstrengung und Kraft bis hin
zur Erschöpfung, die das auch kostet, anführen. Darin liegen andererseits auch