Lehrertag 2006 - Pädagogisches Institut der EKvW

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die Aufgabenbereiche 3 bis 5, die nur in einer verallgemeinerten Perspektive auf die
Gesamtbedeutung der Schule in den Blick geraten, sind häufig gegenüber der
Dominanz von und der Begrenzung auf die Fachinhalte abgeblendet. Gerade darin
aber wird die eminente Bedeutung der Schule im vollen Umfang sichtbar, an der
jeder Lehrer partizipiert und zu der er beiträgt.
2. Strukturwandel des Aufwachsens
Ich möchte im Folgenden nun die Herausforderungen in den Mittelpunkt rücken, die
für Schule und Lehrer aus den Veränderungen im Verhältnis von Jugend und Schule
resultieren. Dabei werde ich in einem ersten Schritt diese Veränderungen skizzieren
und insbesondere auf Ambivalenzen hinweisen, die sich im Laufe der letzten
Jahrzehnte im Verhältnis von Schule und Jugend herausgebildet haben (vgl. auch
Helsper/Böhme 2002).
Jugend und Schule – dieses Verhältnis erscheint, nicht nur auf den ersten Blick, als
spannungsreich. Mitunter gar so spannungsreich, dass Hartmut von Hentig einmal
vorgeschlagen hat, den frühadoleszenten Jugendlichen doch eine Auszeit von der
Schule zu gönnen, weil sie von grundsätzlichen Entwicklungs- und
Individuationsprozessen umfassend in Anspruch genommen und Kopf und Sinne für
die Schule nicht frei seien. Dazu ist – bei aller Relevanz, die dieser Hinweis besitzt –
anzumerken, dass die Schule für die Entstehung von Jugend in ihrer modernisierten
Gestalt zentral ist: Erst die Einführung der Schule für alle und die daran
anschließende Expansion schulischer Bildung (auf 9 oder 10 Schuljahre) sowie die
Expansion der „höheren“ Bildung haben die Freisetzung von Jugend als Zeit für
Bildung, Auseinandersetzung, Reflexion und Wissenserwerb auch in
außerschulischen Formen ermöglicht. Darin ruht das transformatorische, das
innovative und Heranwachsende in ein Distanzverhältnis zu ihrer Herkunft und ihren
bisherigen Weltsichten setzende Dezentrierungspotenzial der Schule: Schule
ermöglicht die Erfahrung der Differenz, des Anders-Seins und -Werdens, der
Neuerung und Veränderung sowohl im Sinne der Statustransformation als auch der
Transformation von Welt- und Selbstsichten. Daran gilt es gegenüber einer zu
überbordenden Schulkritik zu erinnern: Schule ist historisch gesehen Raum der
Freisetzung und Optionsentfaltung von Jugend.
Es ist dann schon fast ein historisches Paradox, dass dieser schulische Raum
zunehmend als Raum der Verordnung, des Zwangs, der Heteronomie, der
Langeweile oder der Sinnlosigkeit für Jugendliche in Erscheinung tritt. Das, was
historisch gesehen Freisetzung ist, tritt Jugendlichen dann als Institution mit eigenen
Zwängen, Regeln, heteronom gesetzten Ansprüchen und damit gerade nicht als von
ihnen gestalteter und gewollter Bildungsraum entgegen. Allerdings nur „fast“ ein
historisches Paradox: Denn Schule ist von Anfang an – neben den idealen Entwürfen
von Bildung – immer auch Ort der Sozialdisziplinierung, der Unterwerfung und
Unterordnung, der Erzeugung „gelehriger Körper“, disziplinierter Charaktere, williger
Untertanen in unterschiedlicher Deutlichkeit gewesen – am schärfsten in den zwei
erziehungsstaatlichen Diktaturen der deutschen Geschichte. Dies markiert von
Anfang an die Ambivalenz des Schulischen: Als Versprechen der Freisetzung und
Erweiterung und als Einforderung der disziplinierenden Unterwerfung.