Lehrertag 2006 - Pädagogisches Institut der EKvW

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und der Lerngruppe verpflichtet? Beides gleichermaßen zu leisten, führt mitunter
in professionsethische Dilemmata (vgl. Oser 1998), da Lehrer mit ihren
Selektionsentscheidungen auch zur Erschwerung oder gar zum Scheitern von
Bildungsprozessen und Bildungslaufbahnen beitragen (vgl. Cortina u.a. 2003,
Helsper/Hummrich 2005, Baumert u.a. 2006).
- Damit geht – im Unterschied zu anderen Professionen – eine weitere Belastung
des Arbeitsbündnisses einher: Schüler müssen zur Schule, da sie der
Schulpflicht bis zum Ende der Sekundarstufe I unterliegen. Im Unterschied zu
anderen Professionen – etwa Ärzten, Therapeuten, Anwälten, Seelsorgern –
kommen die Klienten der Lehrer nicht freiwillig zu ihnen, verbunden mit der
Möglichkeit der freien Anwahl der Professionellen. Weder die Lehrer, noch die
Schüler können auswählen. Somit ist für die Profession der Lehrer die
Zwangskopplung der Normalfall, wodurch die Spannung von Zwang und
Autonomie besonders angespannt wird. Daraus resultieren auch die
Assoziationen, die den Lehrer immer wieder in eine Nähe zum Dompteur und
Wärter rücken, was Adorno in seinen Tabus über den Lehrberuf so eindrücklich
gefasst hat. Ulrich Oevermann (1996) geht soweit, den Schulzwang als
strukturelle Ursache vieler Belastungen und Probleme im Lehrerhandeln zu
bestimmen und darin ein grundlegendes Hindernis für die weitere
Professionalisierung des Lehrberufs zu sehen.
- Lehrerinnen und Lehrer sind – obwohl für Professionen insgesamt
kennzeichnend – besonders deutlich mit dem „Technologiedefizit“ konfrontiert:
Zwar verfügen Lehrerinnen und Lehrer in aller Regel über ein ausdifferenziertes
methodisches und (fach)didaktisches Wissen und Handlungsrepertoire (vgl.
Bauer 1997), über die Gestaltung, den Aufbau, den Ablauf und die
Aufeinanderfolge von Fachinhalten über die Jahrgangsstufen hinweg. Sie
müssen aber in besonders komplexen, von vielen Rahmenbedingungen und
Hintergründen beeinflussten sozialen Kontexten agieren, was eine systematische
Kontrolle der Erfolgsbedingungen sehr erschwert.
- Dies hängt auch damit zusammen, dass Lehrer mit vielen und zudem großen
Gruppen von Schülern agieren. Das unterscheidet sie von allen Professionen,
die vorrangig mit dyadischen Konstellationen und kleineren Fallzahlen zu tun
haben. Das trägt zu einer besonderen Schwierigkeit im reflektierten Umgang mit
Typisierungen und Verallgemeinerungen (so einer, Fall von etc.) einerseits und
einer auf die spezifische Lerngruppe, Untergruppen oder die einzelnen Schüler
bezogenen individuellen und einzelfallspezifischen Lerndiagnose bei. Denn der
Umgang mit großen Schülerzahlen erzwingt gewissermaßen Homogenisierung
und Typisierung, auch die Konstruktion eines „Normschülers“, dem häufig nur ein
kleiner Teil der Klasse entspricht. Und die große Schülerzahl erschwert
individualisierende, einzelfallspezifische und differenzierende Perspektiven. Aus
der Konfrontation mit Schülergruppen in Form von Klassen, die zumeist noch
nicht volljährig und lebenspraktisch autonom sind, resultiert zudem eine äußerst
komplexe triadische Struktur des pädagogischen Arbeitsbündnisses, das die
anderer professioneller Arbeitsbündnisse an Komplexität deutlich übertrifft:
Dieses muss individualisierend mit den einzelnen Schülern bestehen. Diese
dyadischen Arbeitsbündnisse zwischen Lehrer und einzelnen Schülern müssen
aber in den Kontext eines Bündnisses mit der gesamten Klasse als Lerngruppe
eingebettet sein, das durch Gerechtigkeit und Gleichbehandlung aller
gekennzeichnet sein muss. Und drittens muss – wegen der fehlenden
Volljährigkeit – ebenfalls ein Arbeitsbündnis mit den Eltern geschlossen werden.
Nicht nur deswegen, weil Eltern für die schulische Bildung ihrer Kinder