Lehrertag 2006 - Pädagogisches Institut der EKvW

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Inhaltsverzeichnis
Vorwort 1
Programmübersicht 2
Präses Alfred Buß
Begrüßungsansprache 3
Ministerin Barbara Sommer
Grußwort 5
Bischof Prof. Dr. Wolfgang Huber
Bilden als Beruf – Lehrer sein in evangelischer Perspektive 8
Prof. Dr. Werner Helsper
Veränderte Jugend – veränderte Schule:
Aufgaben und Herausforderungen für den Lehrer(innen)beruf 20
Prof. Dr. Ingrid Schoberth
Religiöse Individualität und Christusbekenntnis.
Theologische und didaktische Perspektiven für den Religionsunterricht 46
Prof. Dr. Bernd Schröder:
Schule mit Profil –
christliche Präsenz (in der Schule) nicht allein im Religionsunterricht 58
Prof. Dr. Annette Scheunpflug
Wie gut sind evangelische Schulen? 79
Präses Alfred Buß
Predigt über 2. Korinther 3, 17 95
Verzeichnis der Autorinnen und Autoren 99

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Vorwort
Erstmals fand am 10. März 2006 in Dortmund ein „Tag für Lehrerinnen und Lehrer in
der Evangelischen Kirche von Westfalen“ statt. Unter dem Motto „Wo der Geist des
Herrn ist, da ist Freiheit“ trafen sich mehr als tausend Pädagogen und andere an
Bildung, Schule und Erziehung Interessierte, um in acht thematisch unterschiedlichen
Foren, zahlreichen Workshops und auf einem Markt der Möglichkeiten über
grundlegende Fragen von Religion und Bildung nachzudenken und sich über Schule,
Erziehung und Beratung zu informieren. Es war eine Art „Bildungskirchentag“, der
den besonderen Stellenwert von Schule und Bildung für die Evangelische Kirche
zum Ausdruck brachte, und zugleich ein Tag der Wertschätzung für die Arbeit der
Lehrerinnen und Lehrer in den Schulen. Dass dieses Zeichen von den
Teilnehmerinnen und Teilnehmern auch so verstanden wurde, zeigt das überaus
positive Echo, das der erste „Lehrertag“ ausgelöst hat:
• „So viel Anerkennung, das tut mal richtig gut.“
• „Allein die Tatsache, dass jede und jeder spürte: Unserer Arbeit wird ein hoher
Stellenwert beigemessen, sie ist in aller Unvollkommenheit wichtig! ermutigte und
schenkte neues Selbstvertrauen.“
• „Ich fand die Initiative für einen solchen Tag echt toll und hoffe, dass er wiederholt
wird.“
Deutlich wurde der Wunsch geäußert, dass diese Veranstaltung kein einmaliges
Ereignis bleiben dürfe und in absehbarer Zeit wiederholt werden sollte.
Voraussichtlich wird es im Jahr 2009 daher einen zweiten Lehrertag geben.
Zugleich wurde von vielen Teilnehmenden, die am 10. März 2006 in Dortmund dabei
waren, auch der Wunsch geäußert, ihnen den Eröffnungsvortrag von Bischof Huber,
die Ansprachen von Präses Buß und einige Hauptvorträge aus den Foren in Form
einer Dokumentation zugänglich zu machen. Dieser Bitte kommen wir hiermit nach.
Wir verbinden damit die Hoffnung, dass die Anstöße und Anregungen des Tages in
den Schulen und Gemeinden weiterwirken. Gern dürfen Sie zu diesem Zweck die
Beiträge dieses Heftes vervielfältigen und anderen Interessierten zugänglich
machen. Selbstverständlich können Sie auch weitere Exemplare dieser
Dokumentation im Pädagogischen Institut anfordern.
Für den Vorbereitungskreis
des ersten „Lehrertages“
Direktor des Pädagogischen Instituts

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09.30 Uhr Auftaktveranstaltung in der St. Reinoldikirche
Präses Alfred Buß
Ministerin Barbara Sommer
10.00 Uhr Hauptvortrag
„Bilden als Beruf.“
Lehrersein in evangelischer Perspektive
Bischof Prof. Dr. Wolfgang Huber
11.00 Uh Foren und Workshops
• Schule im 21. Jahrhundert
• Lehrerberuf heute
Prof. Dr. Werner Helsper
• Religionsunterricht
Prof. Dr. Ingrid Schoberth
• Schule und Kirchengemeinde
Prof. Dr. Bernd Schröder
• Schule – Gottesdienst – Spiritualität – Seelsorge
• Evangelische Schulen
Prof. Dr. Annette Scheunpflug
• Herausforderung Schule und Erziehung
• Evangelisches Bildungsverständnis
Markt der Möglichkeiten
14.00 Uhr Dichterlesung in der St. Reinoldikirche
„Mit dem Wort am Leben hängen.
Prosa und Gedichte aus vierzig Jahren“
Reiner Kunze
16.30 Uhr Schlussgottesdienst in der St. Reinoldikirche
„Wo der Geist des Herrn ist, da ist Freiheit.“
Präses Alfred Buß

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Präses Alfred Buß
Begrüßungsansprache
„Wo der Geist des Herrn ist, da ist Freiheit!“ Mit diesem Wort des Paulus aus
dem 2. Brief an die Korinther (Kapitel 2,Vers 17) begrüße ich Sie alle ganz herzlich
und heiße Sie in der Reinoldikirche willkommen. Wir haben Sie, die in Westfalen
lebenden und arbeitenden Lehrerinnen und Lehrer eingeladen, um mit Ihnen
gemeinsam über Ihren Beruf nachzudenken, Sorgen und Probleme anzusprechen,
aber auch Visionen für die Zukunft der Schülerinnen und Schüler zu entwerfen,
Hoffnung zu wecken und über den engeren Bereich der Schulspezialisten hinaus
eine größere Öffentlichkeit um Wertschätzung Ihrer alltäglichen Arbeit in den Schulen
zu bitten. Als veranstaltende EKvW werden wir dabei von der Mitte unseres
Glaubens aus argumentieren, für die das Symbol des Kreuzes steht. Vom Kreuz her
wiederholen wir nicht einfach das, was ohnehin alle denken. Das Kreuz ist für uns
das Zeichen, dass der Schöpfer der Welt sich auf die Niederungen unserer
menschlichen Verhältnisse eingelassen hat und einlässt. Insofern verweist das Motto
„Kreuz und Quer“ auf eine Grundstruktur unseres Redens und Handelns und hält
uns zugleich offen für überraschende, in der Freiheit des Geistes begründete und
sich neu einstellende Einsichten und Erfahrungen an diesem Tag und in unserem
weiteren beruflichen und persönlichen Leben.
Mehr als zuvor müssen wir um der Kinder und Jugendlichen und damit um der
Zukunft unserer Gesellschaft willen Bildung als Zentralaufgabe begreifen. In dieser
von Kohleförderung und Stahlproduktion geprägten Region lagen die Schätze lange
Zeit vor allem unter der Erde. Heute aber gilt es viel mehr, die Begabungen von
Kindern und Jugendlichen zu entdecken, zu fördern, zu entwickeln und wachsen zu
lassen, als weiter nach verborgenen Schätzen unter der Erde zu suchen.
Das Bewusstsein um die Notwendigkeit von Bildungsreformen und um vermehrter
Anstrengungen für eine höhere Bildungsqualität in allen Bereichen der schulischen
und beruflichen Bildung eint die Menschen in diesem Land über Parteigrenzen und
konfessionelle religiöse Prägungen hinweg. Frau Ministerin, Ihre Regierung weiß,
dass die überwiegende Mehrheit der Menschen im Land Vorfahrt für Bildung
wünscht. Ihre Regierung soll auch wissen, dass sie dabei die volle Unterstützung der
Evangelischen Kirche erfährt. Wir würdigen ausdrücklich Anstrengungen und
finanzielle Aufwendungen, die Ihre Regierung in den ersten Monaten ihrer Amtszeit
unternommen hat. Wir sind allerdings auch davon überzeugt, dass Bildung ohne
hervorragend ausgebildete, ohne sich immer neu fortbildende, ohne bestens
motivierte, ohne begeisterte Lehrerinnen und Lehrer nicht gelingen kann. Keine
Schule wird bei Kindern fruchten, wenn die Lehrerinnen oder Lehrer ohne Esprit
unterrichten oder gar an der Aufgabe verzagen. Ohne den Impetus der Lehrerinnen
und Lehrer wird jede Reform im Bildungs- und Schulsystem scheitern.
Sie, liebe Lehrerinnen und Lehrer, brauchen für Ihre Arbeit, Unterstützung, Stärkung,
Ermutigung, wenn sich die Qualität von Schulen und des alltäglichen Unterrichts
wirklich verbessern soll und wenn wir dann auch im internationalen Vergleich wieder
bessere Ergebnisse erzielen wollen.
Dabei ist natürlich auch auf Zahlen zu achten: auf die Zahl der Lehrerinnen und
Lehrer insgesamt, auf die Zahl der Schülerinnen und Schüler in einer Klasse, auf die
Zahl der Pflichtstunden für Lehrer und für Schüler, auf die tatsächlich erteilten und

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auf die wirklich ausgefallenen Stunden, auf die Bezahlung von Lehrerinnen und
Lehrern, – und sicher ist auch auf den Umgang mit Zahlen im Unterricht selbst Wert
zu legen, also auf die Fertigkeiten des Rechnens und der mathematischnaturwissenschaftlichen
Kompetenzen im weiteren Sinn, auch auf die Zahl der
gelesenen Texte und Bücher und die Menge des erworbenen Wissens sowie das
messbare Niveau der erreichten Standards in den sprachlich-literarischen und
historisch-gesellschaftswissenschaftlichen Lernbereichen. Der verantwortliche
Umgang mit Zahlen und Buchstaben ist überall selbstverständlich notwendig, wo
Schule funktionieren soll.
Aber auch bestens funktionierende Schulen degenerieren zu seelenlosen
Lernfabriken, wenn in ihnen nicht begeisterte Lehrerinnen und Lehrer wirken, die
selber nach Orientierung fragen und Schülern Orientierung geben wollen. Sie, meine
sehr verehrten Damen und Herren in den Lehrerzimmern und Klassenräumen
unserer Schulen, in den Hochschulen und Ausbildungsseminaren und in den
Schulbehörden, haben die Chance und Möglichkeit, Schulen als „Häuser des
Lebens und Lernens“ zu gestalten, wie es eine Denkschrift zur Schule der Zukunft
vor einigen Jahren formuliert hat. Um diese Chance wahrnehmen zu können,
brauchen Sie die Unterstützung der Politik, die Mitarbeit der Eltern, die Solidarität der
ganzen Gesellschaft. Wir hoffen, dass Sie nach diesem Tag heute mit Rückenwind in
die Schulen zurückkehren.
Der Ratsvorsitzende der Evangelischen Kirche in Deutschland, Bischof Professor Dr.
Wolfgang Huber, wird gleich aus evangelischer Perspektive über das Lehrersein
sprechen: „Bilden als Beruf“. Über das weitere Programm des Tages sind Sie
informiert. Ich danke allen, wirklich allen, die diesen Tag engagiert vorbereitet haben
und durchführen. Ich begrüße die Schülerinnen und Schüler, die heute gekommen
sind, die big-band des Söderblom-Gymnasiums Espelkamp, die heute hier
vertretenen Eltern. Und nicht zuletzt begrüße ich sehr herzlich alle Lehrerinnen und
Lehrer. Schön, dass Sie alle da sind!
Und dann freuen wir uns auf den exemplarischen Beitrag von Reiner Kunze, der ja
nicht nur „schön“ schreiben und reden kann, sondern der es so häufig verstanden hat
in den vergangenen Jahrzehnten, uns Deutschen in Ost und West mit seiner Prosa
und mit seinen Gedichten neue Achtsamkeit, neuen Mut, neue Lebenszuversicht zu
„vermitteln“ – oder darf ich sagen: „einzuhauchen“? Damit sind wir wieder bei dem
Leitwort dieses Tages und bei dem Geist, von dem Paulus schreibt. Ausdrücklich
werden wir darauf im Gottesdienst zum Abschluss des Tages hier in der
Reinoldikirche Bezug nehmen. Uns allen wünsche ich, dass ein Hauch des Geistes
und der Freiheit des Glaubens diesen ganzen Tag durchzieht – und dass wir etwas
von diesem Durchzug und frischen Wind zu spüren bekommen.

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Ministerin Barbara Sommer
Grußwort
In der DDR wurde jedes Jahr am 12. Juni der „Tag des Lehrers“ gefeiert; an diesem
Tag wurde der besonderen Leistungen der Lehrenden gedacht und vorbildliche
Pädagogen wurden ausgezeichnet. Ich will nun wirklich nicht derartige Ehrungen
fortsetzen. Die heutige Veranstaltung heißt ja auch „Tag für Lehrerinnen und Lehrer“
und sie ist natürlich nicht sozialistisch ausgerichtet.
Dennoch glaube ich, dass es sinnvoll ist, wenn der heutige Tag nicht nur der
Auseinandersetzung mit zukünftigen Anforderungen dient, sondern auch als Tag des
Dankes und der Anerkennung für die schwierige Arbeit gesehen wird. Wir wollen
nicht einzelne besonders hervorheben, sondern allen Dank sagen und ihnen die
gebührende Anerkennung zollen für die schwierige Arbeit, die sie jeden Tag leisten.
Das öffentliche Bild der Lehrerin oder des Lehrers hat sich gottlob deutlich
gewandelt: Es liegt zwar in der Natur der Sache, dass sich Schülerinnen und Schüler
immer einmal wieder über ihre Lehrer ärgern – das ist ja umgekehrt auch so. Bei aller
Kritik wird aber doch zunehmend die hohe Verantwortung und die Schwierigkeit der
Arbeit anerkannt. Denn nicht umsonst sagen viele: Lehrer möchte ich nicht sein. Sie
sehen zu Recht die Belastungen und den Stress des Lehrerberufs. Ich habe den
Eindruck: Das wird auch von einer breiten Öffentlichkeit inzwischen gesehen! Und
diesen Wandel finde ich höchst überfällig!
Die romantisierende Verklärung der Lehrer aus der Feuerzangenbowle ist der
Einsicht gewichen, dass nur eine hohe Professionalität der Lehrkräfte eine tragfähige
Bildung und Ausbildung der jungen Menschen sichert.
Sie, liebe Kolleginnen und Kollegen, erfüllen Ihre Aufgaben mit hohem Engagement
und persönlichen Einsatz. Das ist mir sehr wohl bewusst und ich weiß, dass das
auch den meisten Eltern und den meisten Schülerinnen und Schülern deutlich ist.
Deshalb nutze ich gerne die Gelegenheit, um Ihnen Dank und Anerkennung
auszusprechen.
Die verschiedenen Arbeitsgruppen des heutigen Tages zeigen, wie vielfältig die
neuen Aufgaben- und Problemstellungen sind, denen wir uns gemeinsam – Schule
und Ministerium – zu stellen haben. Aber ich denke, die Breite der
Herausforderungen zeigt, wie sehr wir mit unserer Arbeit in der Mitte der Gesellschaft
und der gesellschaftlichen Entwicklung stehen. Sie macht auch deutlich, dass wir
diese Entwicklung mitgestalten und mitgestalten müssen – im Interesse der Kinder
und Jugendlichen und im Interesse einer zukunftsfähigen Gesellschaft.
Sie wissen: Mir geht es in allererster Linie darum,
o wie wir unsere Kinder angemessen zum Lernen herausfordern und sie fördern
können,
o wie wir sie in die Lage versetzen, ihre jeweilige Zukunft zu meistern,
o wie wir ihre Talente fördern, ihre Stärken entwickeln,
und
o ihre Schwächen vermindern können.
Der Ausgangspunkt meiner Politik ist es, das Wohl der Kinder und Jugendlichen als
Maßstab aller Dinge zu betrachten.

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Ich lasse mich dabei leiten von einem christlichen Menschenbild, das jeden
Einzelnen als einzigartiges Individuum von Gott geschaffen – und zwar so und nicht
anders geschaffen – sieht:
So wie jeder Einzelne ausgestattet ist mit Talenten, Fähigkeiten und Fertigkeiten, tritt
er uns als Schüler oder als Schülerin entgegen. So haben wir sie oder ihn
anzunehmen. Daran haben wir unser pädagogisches Bemühen auszurichten.
Leitbild ist deshalb nicht eine idealisierte, quasi abstrakte Persönlichkeit, die es
anzustreben gilt, sondern die umfassende Förderung des Einzelnen zu seinem
Besten.
Ich sehe in der Verschiedenartigkeit der Menschen, und gerade auch der jungen
Menschen, ein hohes Gut: Eines, das „den Menschen ausmacht“, den wir
aufzunehmen und zu fördern haben.
Mein Ziel ist der begabungsgerechte Unterricht. Nur er wird die Talente unserer
Kinder entdecken, entwickeln und entfalten. Nur er wird dem einzelnen Kind gerecht
werden. Gerechtigkeit in der Schule meint deshalb nicht eine gleichmacherische,
systembezogene Gerechtigkeit: Sie fragt vielmehr danach, was dem einzelnen Kind
gerecht wird.
Von großer Bedeutung ist für mich weiter die früher selbstverständliche Verbindung
zwischen Bildung und Erziehung.
Diese Selbstverständlichkeit scheinen wir heute nicht mehr so klar im Blick zu haben.
Wir sehen unsere heutige Welt viel mehr von „Sachlogiken“,
„Globalisierungserfordernissen“ oder ökonomischer Rationalität geprägt als von der
christlichen Grundüberzeugung. Wettbewerbsdenken und Effizienzsteigerung
scheinen sich zu den Götzen der modernen Industriegesellschaften entwickelt zu
haben, an denen sich Alles und Jeder ununterbrochen auszurichten hat.
Dem will ich entschieden entgegen treten.
Nicht, weil ich die Erfordernisse der modernen Gesellschaft nicht erkenne, sondern
weil ich der Überzeugung bin, dass eine Gesellschaft und auch eine Ökonomie der
Zukunft ohne Menschen mit Bildung nicht lebensfähig und natürlich auch nicht
lebenswert ist. Denn nur Bildung, die den ganzen Menschen im Blick hat, erlaubt die
Einordnung von Gelerntem oder erlaubt die Bewertung von Behauptungen und kann
Anforderungen gerechtfertigt erscheinen lassen. Und aus dieser Sichtweise ergibt
sich auch deren ökonomische Bedeutung: Reflexion und Kritik sind Grundelemente
einer freien und wirtschaftlich erfolgreichen Gesellschaft.
Wir wollen das Erziehungsthema wieder in das Licht der Öffentlichkeit rücken: Aber
natürlich nicht mit simplen Rezepten wie sie in Fernsehsendungen wie „Super
Nanny“ präsentiert wurden, sondern differenzierter, kindgerechter und damit letztlich
auch zum Wohle der Gesellschaft.
Gleichzeitig gilt, dass wir die schulische Erziehungsarbeit nicht als zusätzliche
Aufgabe verstehen dürfen, sondern als wesentlichen Bestandteil des Lehrerberufs.

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Es ist und bleibt eine falsche Sicht auf die Dinge, wenn Lehrkräfte sagen, sie seien
Chemiker oder Mathematiker oder Germanisten! Sie unterrichten nicht Fächer,
sondern Kinder!
Sie sind vor allem anderen Lehrkräfte und Förderer – und auch Forderer – der
Schülerinnen und Schüler! Sie sind als Menschen und als Fachleute Vorbilder für die
Kinder und Jugendlichen. Sie sind als fachkundige und pädagogisch ausgebildete
Erwachsene Begleiter und auch Korrektiv kindlicher oder jugendlicher Entwicklung.
Allerdings: Sie sind nicht unfehlbar. Ihre fachliche und menschliche Kritikbereitschaft
muss gepaart sein mit ihrer Bereitschaft zu angemessener Selbstreflexion und
Selbstkritik.
Ich weiß, dass Lehrer heute noch viel zu oft als Einzelkämpfer agieren – und so den
Erfolg ihrer Klasse, vielmehr aber noch den Misserfolg der Klasse als eigenes
Verdienst oder eben eigenes Versagen erleben.
Wir sollten vielmehr die Chancen nutzen, die im konstruktiven kollegialen Austausch,
in der gegenseitigen Beratung und Hilfestellung liegen.
Der heutige Tag kann, nein: er soll dazu beitragen. Im Meinungsaustausch, im
gegenseitigen Befragen und im gegenseitigen Erkennen können wir erfahren, 'nicht
allein gelassen zu sein', wie es Präses Buß in seinem Einleitungswort geschrieben
hat.
Ihm und allen Organisatoren dieser Veranstaltung will ich bereits im Voraus danken.
Ich wünsche uns allen einen anregenden, wirklich gemeinsamen Tag, aus dem wir
mit neuer Kraft und neuer Stärke hervorgehen!

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Bischof Prof. Dr. Wolfgang Huber
Bilden als Beruf – Lehrer sein in evangelischer Perspektive
I.
„Bilden als Beruf“ – damit verbinden sich für jeden und jede von Ihnen sehr
unterschiedliche Assoziationen, Erfahrungen und Haltungen. Die Internet-
Suchmaschine „Google“ findet bei einer Eingabe des Stichwortes „Lehrerbildung“
immerhin über 2,2 Millionen Verweise. Aber trotz der Fülle: scheinbar ist klar, was mit
Lehrersein und Lehrerbildung gemeint ist. Die Kultusministerkonferenz hat im Jahr
2004 Standards für die Lehrerbildung verabschiedet, in denen sie die folgenden, von
der Kultusministerkonferenz und den Lehrerverbänden gemeinsam formulierten Ziele
aufgreift:
1. Lehrerinnen und Lehrer sind Fachleute für das Lehren und Lernen. Ihre
Kernaufgabe ist die gezielte und nach wissenschaftlichen Erkenntnissen gestaltete
Planung, Organisation und Reflexion von Lehr- und Lernprozessen sowie ihre
individuelle Bewertung und systemische Evaluation. Die berufliche Qualität von
Lehrkräften entscheidet sich an der Qualität ihres Unterrichts.
2. Lehrerinnen und Lehrer sind sich bewusst, dass die Erziehungsaufgabe in der
Schule eng mit dem Unterricht und dem Schulleben verknüpft ist. Dies gelingt umso
besser, je enger die Zusammenarbeit mit den Eltern gestaltet wird. Beide Seiten
müssen sich verständigen und gemeinsam bereit sein, konstruktive Lösungen zu
finden, wenn es zu Erziehungsproblemen kommt oder Lernprozesse misslingen.
3. Lehrerinnen und Lehrer üben ihre Beurteilungs- und Beratungsaufgabe im
Unterricht und bei der Vergabe von Berechtigungen für Ausbildungs- und
Berufswege kompetent, gerecht und verantwortungsbewusst aus. Dafür sind hohe
pädagogisch-psychologische und diagnostische Kompetenzen von Lehrkräften
erforderlich.
4. Lehrerinnen und Lehrer entwickeln ihre Kompetenzen ständig weiter und nutzen
wie in anderen Berufen auch Fort- und Weiterbildungsangebote, um die neuen
Entwicklungen und wissenschaftlichen Erkenntnisse in ihrer beruflichen Tätigkeit zu
berücksichtigen. Darüber hinaus sollen Lehrerinnen und Lehrer Kontakte zu
außerschulischen Institutionen sowie zur Arbeitswelt generell pflegen.
5. Lehrerinnen und Lehrer beteiligen sich an der Schulentwicklung, an der
Gestaltung einer lernförderlichen Schulkultur und eines motivierenden Schulklimas.
Hierzu gehört auch die Bereitschaft zur Mitwirkung an internen und externen
Evaluationen.
Diese Punkte beschreiben einen sehr weiten Horizont gelingenden Lehrer-Seins und
beruflicher Professionalität. Der Alltag von Lehrkräften sieht dagegen oft anders aus:
Durch das schlechte Abschneiden bei internationalen Vergleichsstudien lastet auf
Schule und Lehrern ein immenser öffentlicher und politischer Druck. Reformen im
Schuljahrestakt verändern die Arbeitsbedingungen tiefgreifend. Einerseits werden
Stundenzahlen und Klassengrößen erhöht, Aufgaben durch Schul-, Unterrichts-, und
Programmentwicklung erweitert und Lehrkräfte auf differenzierte Fördermaßnahmen
und Vergleichsarbeiten, Evaluation und Kontrolle verpflichtet. Andererseits werden
finanzielle Ressourcen vermindert und Gehälter gekürzt.

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Die Karikatur des Lehrerberufs als des am besten bezahlten Halbtagsjobs der
Republik sollte schon lange überholt sein, im Bild der Lehrer in der Öffentlichkeit ist
sie nicht selten noch virulent. Lehrerhasser machen sie zur Projektionsfläche eigener
Aggressionen. Das könnte vielleicht durchaus auch Anlass für einen Karikaturenstreit
sein, der dann freilich ganz anders durchzufechten wäre als der Karikaturenstreit,
den wir gegenwärtig erleben.
Vielleicht liegt auch in einem verbreiteten Mangel an Anerkennung und
Wertschätzung für den Beruf der Lehrerin und des Lehrers einer der Gründe für das
mäßige deutsche Abschneiden bei den PISA-Untersuchungen. Im PISA-Wunderland
Finnland beispielsweise verfügt der Lehrerberuf über höchste gesellschaftliche
Anerkennung. Demgemäß sind es oft die Besten und Fähigsten eines Jahrgangs, die
Lehrer werden.
Neben den Schwierigkeiten, die sich aus einen Mangel an gesellschaftlicher Achtung
und Unterstützung dieses Berufs ergeben, stehen die Lehrkräfte vor großen
pädagogischen Herausforderungen, von denen ich einige nennen will.
- Lernverhalten und Lernbedingungen der Schülerinnen und Schüler verändern sich,
vor allem unter dem Einfluss von Medien und neuen Technologien.
- Das Sozialverhalten der Schülerinnen und Schüler ist im Umbruch. Zu nennen sind
beispielsweise Defizite in der Bereitschaft und Fähigkeit zu Kommunikation und
Verständigung sowie mangelnde Toleranzbereitschaft und fehlende
Umgangsformen.
- Viele Kinder und Jugendliche erleben Krisen, die durch familiäre Umbrüche
verursacht sind.
- Gesamtgesellschaftliche Modernisierungs- und Globalisierungsprozesse wirken
sich verunsichernd auf Orientierung und Verhalten Jugendlicher aus; das verbindet
sich oft mit einem Rückgang der Anstrengungsbereitschaft, weil Jugendliche daran
zweifeln, dass diese Anstrengung für irgend etwas nütze ist.
- Verschärfte wirtschaftliche und gesellschaftliche Ausleseprozesse vermindern die
künftigen beruflichen Chancen vieler Kinder und Jugendlicher und begünstigen
konkurrenzorientierte Verhaltensweisen.
Auf dem Hintergrund der geschilderten Bedingungen ist es verständlich, dass ein
Aktionsplakat der Arbeitsgemeinschaft Evangelischer Erzieher in Deutschland große
Resonanz fand, auf dem es heißt:
Als Lehrer, als Lehrerin möchte ich eigentlich:
- jedem einzelnen Schüler helfen – und muss ihn doch wie ein Achtundzwanzigstel
Klasse behandeln,
- Freude an der Arbeit in der Schule haben – und empfinde sie so häufig als Last,
- den Schülern wirklich Partner sein – und muss doch laufend die Autorität
herausspielen,
- jeden Schüler ermutigen, bestärken, loben – und kritisiere, schimpfe, drohe, strafe
jeden Tag,

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- Zeit haben für die Schüler, für ihre Probleme, Hoffnungen, Wünsche – und lasse
mich doch von meinen Stoffplänen hetzen,
- gerade die schwächeren Schüler fördern – und finde mich damit ab, dass sie
schwach begabt sind,
- von Kollegen lernen – und bin froh, wenn sie aus meinem Unterricht bleiben,
- meine Disziplinprobleme mit den Kollegen besprechen – und fürchte ihr Urteil,
- die ganze Schule pädagogisch auf den Kopf stellen – und resigniere vor
Klassenstärken, Zensuren, Erlassen,
- politisch mithelfen die Schule schülergerechter zu machen – und zögere vor jedem
vollen Engagement,
- Erfolge sehen, durch sie Bestätigung, Lob erfahren – und spüre laufend
Misserfolge, Versagen, Scheitern,
- mit den Eltern eng zusammenarbeiten – und habe doch Angst vor deren
Überheblichkeit, Gleichgültigkeit, Verallgemeinerung, Besserwisser-Ratschlägen,
Anspruch, Überforderung, vor meiner Angst vor ihnen.
In der Spannung zwischen geforderten Rahmenbedingungen und dem kritischen
Blick auf die tatsächlichen, gesellschaftlichen wie persönlichen Möglichkeiten suchen
wir eine evangelische Perspektive auf das Lehrer-Sein unter der Überschrift: Bilden
als Beruf.
II.
Wenn wir im emphatischen Sinn von einem Beruf sprechen, dann reden wir von einer
Schlüsselaufgabe, die sich einer Gesellschaft im Ganzen stellt. Politik beispielsweise
ist ein Beruf nicht so sehr der Politiker, sondern der ganzen Gesellschaft. Erst von
hier aus treten die besonderen Aufgaben derer in den Blick, die Politik zu ihrem Beruf
machen. So haben wir es 1985 in der Demokratie-Denkschrift der EKD formuliert und
im vergangenen Jahr bekräftigt. Recht ist ein Lebenselement der ganzen
Gesellschaft. Deshalb gehört die Verantwortung für das Recht ebenso zu den
gesellschaftlichen Schlüsselaufgaben wie diejenige für Gesundheit. Die
Verkündigung des Evangeliums ist das Anliegen der ganzen christlichen Kirche;
wegen dieses ihres gemeinsamen Berufs legt sie sich fest auf den Schlüsselberuf
der Pfarrerin und des Pfarrers.
Bilden ist in einem ganz herausgehobenen Sinn ein Beruf der ganzen Gesellschaft.
Eine Gesellschaft, deren Bildungsprozesse verkümmern, verkümmert selbst. Eine
Gesellschaft, die vergisst, dass die professionellen Bildungsberufe stellvertretend für
sie im Ganzen wahrgenommen werden, ist eine selbstvergessene Gesellschaft. Eine
Gesellschaft, die meint, sie könne sich ihren eigenen Bildungsaufgaben durch
Delegation auf die Lehrerinnen und Lehrer entledigen, genügt den
Minimalbedingungen einer verantwortlichen Gesellschaft nicht.
Die Evangelische Kirche setzt sich dafür ein, dass Bildung als gesellschaftliches
Schlüsselthema wieder ernst genommen wird. Dabei leiten uns fünf entscheidende
Grundannahmen:
1) Wir gehen von einem subjektorientierten Bildungsverständnis aus. Menschen sind
Subjekte ihres Bildungsprozesses, nicht nur Objekte der Bildungsanstrengungen
anderer.

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2) Wir gehen von einem ganzheitlichen Bildungsverständnis aus.
Orientierungswissen ist so wichtig wie Verfügungswissen, Glaubenswissen braucht in
allen Bildungsvorgängen seinen Ort.
3) Wir gehen von der Vorstellung lebenslangen Lernens aus. Bildung prägt die
menschliche Biographie im Ganzen.
4) Wir gehen von einem gerechtigkeitsorientieren Ansatz von Bildung aus. Wir finden
uns nicht damit ab, dass Bildungsferne sich vererbt. Dieser Ansatz prägt unser
Engagement in den eigenen kirchlichen Bildungseinrichtungen ebenso wie unser
Engagement im staatlichen Bildungswesen.
5) Wir orientieren uns am Leitbild einer gottoffenen Humanität. Der Sinn für die
unantastbare Würde des Menschen und der Sinn für die Wirklichkeit Gottes gehören
in unserem Verständnis zusammen. Verwurzelung in einer geklärten religiösen
Identität und Dialogkultur sind uns deshalb in gleicher Weise wichtig. Das prägt unser
Engagement für den Religionsunterricht wie für das pädagogische Klima im Ganzen
in gleicher Weise.
Beides ist in gleicher Weise notwendig. Ohne Zweifel ist gegenwärtig das
Engagement für den Religionsunterricht in ganz besonderer Weise gefordert. Ich
kenne kein Unterrichtsfach, an das gegenwärtig vergleichbar hohe Erwartungen
gestellt würden. Das gilt im Blick auf die Identifikation der Lehrenden mit dem Fach
und seinen Inhalten, von der stets zu erneuernden Motivation der Schülerinnen und
Schüler, das Fach aus freien Stücken zu bejahen, wie der Eltern, den Besuch des
Faches durch ihre Kinder zu unterstützen. Es gilt für den Dialog der
Religionslehrerinnen und Religionslehrer mit ihren Kolleginnen und Kollegen, die
nicht selten dem Religionsunterricht mit großen Reserven gegenüberstehen, aber
zugleich von den Religionslehrerinnen und Religionslehrern Auskunft erwarten,
sobald sie ihrer eigenen Unkenntnis in elementaren Fragen des Glaubenswissens
und der religiösen Bildung ansichtig werden. Ein nicht unwichtiger Teil des
Religionsunterrichts findet heute in den Lehrerzimmern statt.
Religion ist ein Großthema des 21. Jahrhunderts. Die Vorstellung, dass religiöse
Fragen an Bedeutung verlieren und deshalb auch an der Schule unwichtig werden,
hat sich binnen weniger Jahre als unzutreffend erwiesen. Der Gedanke, dass
gesellschaftliche Modernisierung automatisch zur Säkularisierung der Gesellschaft
und damit zum Verschwinden religiöser Fragen führe, führt in die Irre.
Dementsprechend wächst die Bedeutung des Religionsunterrichts an den Schulen.
Es ist deshalb verfehlt, wenn man auf die heutige Situation mit der Einführung eines
Einheitsfachs Ethik für alle Schülerinnen und Schüler meint reagieren zu sollen. In
Berlin, so dergleichen für die Sekundarstufe I – also im Berliner Fall von der
Jahrgangsstufe 7 an – geplant wird, muss man als Folge eine weitgehende
Verdrängung des Religionsunterrichts aus diesem Bereich befürchten. Angesichts
der Verdichtung des Unterrichts und der Erhöhung der Pflichtstundenzahl in diesen
Jahrgangsstufen wird man von einer zusätzlichen Wahl des Religionsunterrichts (der
nicht als ordentliches Unterrichtsfach gilt) kaum ausgehen können. Dabei wird der
Ethikunterricht, der allen Religionen und Weltanschauungen gegenüber neutral sein
soll, die Erwartung, dass Schüler in der Auseinandersetzung mit einer
Lehrerpersönlichkeit eine eigene Position entwickeln können, nicht erfüllen können.
Er wird eher an eine Art des Musikunterrichts erinnern, in dem der Lehrerin oder dem

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Lehrer untersagt ist, ein bestimmtes Instrument zu spielen, damit die
Gleichberechtigung aller Instrumente nicht in Frage gestellt wird.
Für ein umfassendes Verständnis von Bildung – unter Einschluss eines guten
Religionsunterrichts und bei bewusster Pflege der Dialogkultur zwischen
unterschiedlichen religiösen und weltanschaulichen Positionen – sollte sich in
meinem Verständnis die Gesellschaft im Ganzen engagieren. Sie muss insgesamt
ein Interesse daran haben, dass Bildung nicht auf Ausbildung reduziert, sondern
ganzheitlich wahrgenommen wird. Sie sollte im Ganzen die Forderung, dass junge
Menschen auf gesellschaftliche und arbeitsweltorientierte Anforderungen vorbereitet
werden, mit dem Widerstand dagegen verbinden, dass Bildung im Ganzen verzweckt
und ökonomisiert wird. Wir brauchen in unserer Gesellschaft insgesamt einen neuen
Bildungsdiskurs. Der besondere Beruf der Lehrerin und des Lehrers hat in diesem
Rahmen seinen Ort. Der Begriff des Berufs ist ja eine reformatorische Prägung.
Luther hat darauf beharrt, dass nicht nur diejenigen von Gott in ihren Stand berufen
sind, die ein besonders heiligmäßiges Leben führen, die Mönche und Nonnen also.
Sondern jeder Mensch führt sein Leben vor Gott. Jeder ist dazu berufen, einem
besonderen Auftrag Gottes zu entsprechen und darin eine Aufgabe wahrzunehmen,
die dem Nächsten zu Gute kommt. Göttlicher Auftrag und Liebe zum Nächsten
bestimmen die Wahrnehmung jeder Tätigkeit, von der Stallmagd bis zum Fürsten,
wie Luther sagen kann. Ehrenamtliche Tätigkeit und Familienarbeit sind in diesen
Blick auf den Beruf gleichberechtigt einbezogen.
Die stellvertretende Wahrnehmung einer gesellschaftlichen Schlüsselaufgabe und
die Orientierung am Auftrag Gottes wie an der Liebe zum Nächsten – das sind also
die beiden Grundzüge am Begriff des Berufs, der Profession, wie sie uns bisher
entgegengetreten sind. Gesellschaftliche Anerkennung, persönliche Professionalität
und Einsatzbereitschaft sowie die angemessene und faire Ausgestaltung und
Ausstattung des Berufs – das sind die Folgerungen, die sich aus einem solchen
Ansatz ergeben. Diese Gesichtspunkte sollen im Blick bleiben, wenn ich mich
vertiefend Überlegungen zur Profession der Lehrerin und des Lehrers in
evangelischer Perspektive zuwende. Dabei orientiere ich mich an dem Leitwort für
den heutigen Tag, das vollständig so heißt: Der Herr ist der Geist; wo aber der Geist
des Herrn ist, da ist Freiheit. Ich tue das umso lieber, als es sich dabei um ein
persönliches Leitwort von mir handelt. Immerhin wurde es meiner Frau - die übrigens
Lehrerin ist - und mir vor vierzig Jahren als Trauspruch mit auf den Weg gegeben.
Das prägt, wie alle wissen, die Vergleichbares erlebt haben. Deshalb muss ich mich
wohl auch heute trauen, mich an dieses Wort zu halten.
1. Lehrerinnen und Lehrer brauchen Freiheit und fördern Freiheit.
Das evangelische Bildungs- und Erziehungsverständnis ist vom Gedanken der
Freiheit geprägt. Das hat die EKD-Synode in Berlin-Spandau in ihrem legendären
Wort zur Schulfrage 1958, vor bald einem halben Jahrhundert also, erklärt. Sie hat
sich auf die Freiheit berufen, zu der allein Christus befreit, und sich zu einem freien
Dienst an einer freien Schule bereit erklärt.
Das sind starke Worte. Denn man darf nicht vergessen: Das war eine Zeit, in der in
den Schulen die Prügelstrafe noch an der Tagesordnung war und in vielen Heimen
und Erziehungsanstalten – auch in evangelischer Trägerschaft – eine erschreckende
Unfreiheit herrschte. Erst jetzt finden etliche Betroffene den Mut und die Kraft, über

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das dort Erlittene zu sprechen. Es erfüllt uns mit Scham, was dabei zutage tritt. Aber
wir dürfen uns davor nicht verschließen; denn wenn dieses Unrecht nicht beim
Namen genannt wird, wird die Würde der betroffenen Menschen heute genauso
verletzt wie damals. Das Wort der evangelischen Kirche zur Schulfrage atmet einen
anderen Geist. Es stellt eine Absage an alle geschlossenen, totalitären und
weltanschaulich-religiös überhöhten Bildungs- und Erziehungskonzepte dar – auch
an alle modernen Zwänge funktionaler Verwertbarkeit von Bildungsleistungen.
Dieser Ansatz reicht bis in die Zeit der Bekennenden Kirche zurück. Allerdings muss
man sich auch deutlich machen, welches Verständnis von Freiheit dabei im Blick
war. Exemplarisch kann man sich das an Überlegungen Dietrich Bonhoeffers
verdeutlichen, dessen einhundertsten Geburtstag wir vor einem Monat begangen
haben. Das Leitbild, das er entwirft, ist durch verantwortete und verantwortliche
Freiheit geprägt. Ein anderes Verständnis von Freiheit ist also leitend als dasjenige,
das in den letzten Jahrzehnten unter der Vorherrschaft individualistischer Kategorien
entworfen worden ist. Freiheit wird in diesem Leitbild niemals als nur je eigene
Freiheit verstanden. Vielmehr muss gefragt werden, ob der Gebrauch der eigenen
Freiheit auch gegenüber dem anderen verantwortet werden kann. Auf seine Freiheit
Rücksicht zu nehmen, gilt nicht als Einschränkung der eigenen Freiheit, sondern als
deren
angemessener, nämlich verantwortlicher Gebrauch. Eines der Beispiele Dietrich
Bonhoeffers bezieht sich ausdrücklich auf den pädagogischen Bereich. Ein Schüler,
der von seinem Lehrer – unter Missachtung jeglichen pädagogischen Taktes – vor
der Klasse gefragt wird, ob sein Vater oft betrunken nach Hause komme, reagiert, so
Bonhoeffer, angemessen, wenn er diese Frage verneint. Denn er muss einen
Lebenszusammenhang schützen, in den der Lehrer in unangemessener Weise
eingedrungen ist. Die Verweigerung der – an sich zutreffenden – Auskunft ist die
einzige Form, in der er nicht nur die eigene Freiheit, sondern auch die Freiheit seiner
Nächsten wahren kann. Dieses Leitbild verantworteter und verantwortlicher Freiheit
muss auch das Ethos des Lehrerberufs prägen. Das ist gewiss ein hoher Anspruch,
der nicht in jeder Situation und auch nicht von jeder Lehrerin oder jedem Lehrer
eingelöst werden kann.
Jeder kennt aus seiner Schülerbiographie überforderte Lehrkräfte, bei denen
sarkastische Bemerkungen, ironische Herabsetzungen, subtile Drohungen an der
Tagesordnung waren, oder solche, die ihren Narzissmus ungehemmt an den
Schülerinnen und Schülern ausagierten. Auch Sie kennen Ihre Kollegien. Und wer
ehrlich ist, wird sich selbst hier nicht einfach freisprechen. Und das ist gut so. Denn
der unverstellte Blick der Lehrenden auf ihre eigene Unzulänglichkeit bedingt eine
innere Freiheit, ohne die Lehren und Lernen nicht gelingen. Sie muss allerdings mit
einer äußeren Freiheit korrespondieren, die nicht in Schulgesetzen,
Organisationserlassen und
Stoffplänen untergehen darf. Nur in dieser doppelten pädagogischen Freiheit können
Lehrerinnen und Lehrer ihren Beruf kompetent, gerecht und verantwortungsbewusst,
wie es die Kultusministerkonferenz ausdrückt, ausüben.
2. Lehrer und Lehrerinnen brauchen ein realistisches Menschenbild.
Mit Recht wünscht man dem Lehrer die Gesundheit und Kraft eines Germanen, den
Scharfsinn eines Lessing, das Gemüt eines Hebbel, die Begeisterung eines
Pestalozzi, die Wahrheit eines Tillich, die Beredsamkeit eines Salzmann, die

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Kenntnis eines Leibniz, die Weisheit eines Sokrates und die Liebe Jesu Christi. So
soll Adolph Diesterweg das, hoffentlich augenzwinkernd, formuliert haben.
Spätestens als ich den Namen Paul Tillichs las, kamen mir daran allerdings Zweifel
(Diesterweg lebte von 1790 bis 1866). Aber von wem auch immer formuliert: auch
ohne solche titanenhaften Ansprüche gibt es idealisierende Lehrerbilder. Sie sind
Reflexe von Erfahrungen, aber auch Produkte von Wünschen und Erwartungen, sie
legen sich wie ein Spinnennetz über unsere Beziehungen, bestimmen unser
Verhalten und unsere Gefühle. Wer erinnert sich nicht an die liebevolle Karikatur des
Physiklehrers aus der Feuerzangenbowle, der seinen Schülern die Dampfmaschine
höchst anschaulich vor Augen malt? Bilder haben unterschiedliche Funktionen: Sie
können bestätigen und legitimieren, sie können beschreiben und vorschreiben. Und
sie hängen jeweils von der Perspektive ab, aus der sie ins Spiel gebracht werden.
Ihre Kraft beziehen sie auch aus der Reduktion der Wirklichkeit auf überschaubare
Strukturen. Am ehesten leuchten häufig die Bilder ein, die einzelne Züge besonders
hervortreten lassen und gar nicht erst den Anspruch erheben, die Spannungen und
die Konflikthaltigkeit des Alltags einzufangen.
Eine heute verbreitete Annahme ist die, das Leben sei – wenn man nur wolle – leicht
zu meistern, die dazu notwendigen Potentiale seien in einem jeden Menschen
vorhanden. Eine andere Annahme ist jene, die erreichten Stützen zur Wertgebung
des eigenen Lebens wie Beruf, Partnerschaft, eigenes Haus, Wohlstand, Freizeit
trügen ihren Sinn hinreichend in sich selbst. Solchen unrealistischen Bildern
gegenüber ist ein Bildungsansatz zu vertreten, der eine nüchterne Analyse der
Wirklichkeit und der menschlichen Natur im Guten wie in den Abgründen des Bösen
einschließt. Die Bibel spricht davon, dass der Mensch wenig niedriger gemacht ist als
Gott (Psalm 8). Darin liegt ein großartiges Potential. Gleichzeitig zeigt nur zwei
Psalmen davor das Bußgebet Herr, sei mir gnädig, denn ich bin schwach (Psalm 6),
dass sich der Mensch
immer wieder schmerzlich seines Unvermögens bewusst wird. Diese Maße des
Menschlichen – so der Titel der EKD-Bildungsdenkschrift aus dem Jahr 2003 –
müssen wir ehrlich und unverstellt wahrnehmen, in der Gesellschaft wie in Erziehung
und Bildung. Sollten andere Bilder dazu tendieren, den Menschen unter gnadenlose
Imperative eines vermeintlichen Müssens zu zwingen, hat der christliche Glaube im
Namen der jedem Menschen zugewandten Gnade Gottes zu widersprechen.
Prinzipiell ist zwischen der Lebenslage als objektiver Gegebenheit und als
subjektivem Bild zu unterscheiden. Die Lebenslage eines Menschen besteht nicht
nur aus den von ihm unabhängig gegebenen Momenten (Arbeit haben oder nicht
haben, behindert sein oder nicht, Mann oder Frau sein), sondern auch daraus, wie
man sich selbst sieht und deutet: die eigene Lage als Sicht dieser Lage, traditionell
gesprochen als geistige Realität. Wer dies nicht berücksichtigt, verdinglicht den
Menschen. Er stellt ihn und seine Lage als etwas Äußerliches und noch dazu
unbeeinflussbares Schicksal hin. Gegen diese gesellschaftlich und wissenschaftlich
bewirkte Selbstentfremdung (Wilhelm von Humboldt) hat ein selbst-reflexives
Bildungsverständnis seit zweihundert Jahren immer wieder aufbegehrt. Erwachsene
müssen genauso wie Kinder und Jugendliche als Subjekte darauf angesprochen
bleiben, dass sie sich selbst bestimmen können und dürfen.
Die theoretischen Einteilungen, Kategorisierungen, Typologien helfen nur als
vorläufige Suchinstrumente. Sie sollten zurückgelegt, geradezu vergessen werden,
wenn jeder es mit dem anderen in seiner unverwechselbaren einmaligen Lebenslage
zu tun bekommt, weil er sich auf ihn ganz und gar konkret einlassen muss. Nach

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Bertolt Brechts berühmter Geschichte von Herrn Keuner sollen wir nicht unseren
Entwurf vom anderen Menschen lieben, sondern den anderen Menschen selbst.
Pädagogen dagegen neigen dazu, unter Umständen sogar unter Berufung auf Bertolt
Brecht, es sei durchaus in Ordnung, wenn wir uns vom anderen Menschen einen
Entwurf machen; denn immerhin wollten wir ja nicht, dass er diesem Entwurf gleich,
sondern nur, dass er ihm ähnlich werde. Ich habe Bertolt Brecht anders verstanden;
er will uns überhaupt davor bewahren, uns vom anderen Menschen einen Entwurf zu
machen und unsere Liebe auf diesen zu richten. Unsere Liebe soll diesem Menschen
selbst gelten; dazu aber gehört, dass wir auch das Geheimnis gelten lassen, das
jeder menschlichen Person innewohnt, und es uns versagen, dieses Geheimnis in
einem Entwurf von dieser Person aufzulösen.
Gerade von dieser Einsicht aus muss man pointiert festhalten: In der Schule werden
nicht Fächer oder Stoffe unterrichtet, sondern junge Menschen. Lehrerinnen und
Lehrer wissen deshalb, dass es entscheidend darauf ankommt, eine pädagogische
Beziehung zu den Schülern zu entwickeln, und dass diese Beziehung von Empathie,
von Interesse an der Person der Schüler getragen sein muss. Wem die Schüler
gleichgültig sind oder wer sich gar durch sie gestört oder belästigt fühlt, hat verloren,
bevor der Unterricht angefangen hat. Aber auch der Lehrer, der einen Entwurf des
Schülers vor Augen hat, dem dieser ähnlich werden soll, kann die Möglichkeiten
einengen, die in ihm liegen. Diesen Möglichkeitsraum mit Schülern zu erkunden und
nicht an ihnen vorbei – das ist wohl die größte Kunst bei Bilden als Beruf.
3. Lehrerinnen und Lehrer brauchen eine geklärte Identität.
Das Aufwachsen von Kindern, Jugendlichen und jungen Erwachsenen vollzieht sich
heute im Nebeneinander von verschiedenartigen, teilweise kontroversen
Überzeugungen, Weltanschauungen, Religionen und politischen Positionen. Die
öffentliche Schule für alle ist eine Pflichtveranstaltung des Staates für Kinder,
Jugendliche und junge Erwachsene der verschiedensten sozialen, kulturellen,
weltanschaulichen und religiösen Herkunft. Das bedeutet aber nicht, dass sie sich
indifferent aus unserer geistigen Situation heraushalten kann. Als Grundsatz gilt
vielmehr, die plurale Wirklichkeit anzuerkennen und die Schüler und Schülerinnen mit
ihr in pädagogisch besonnener Weise vertraut zu machen. Mehr noch: In einer
demokratischen Gesellschaft nimmt die Schule ihren Auftrag nur wahr, wenn sie die
nachwachsende Generation befähigt, Positionen einzunehmen und im
Meinungsstreit auszutragen. In dem Spannungsgefüge, fremde Überzeugungen zu
verstehen und zugleich eine eigene Auffassung zu entwickeln, soll jeder seine
Identität finden, die ihn in die Lage versetzt, begründet zu urteilen und Verantwortung
zu übernehmen. Dem Religionsunterricht kommt hier eine besondere Aufgabe zu. Mit
dieser Zielgebung wird die Schule ihrem Auftrag nach kompensatorischem Lernen
gerecht, indem sie das zum Lerninhalt macht, was nicht mehr selbstverständlich
gelernt wird, aber für das Leben in Gemeinschaft notwendig ist.
In dem Maße, in dem sich die Schule nicht nur als Unterrichtsanstalt versteht,
werden die Lehrenden als Personen wichtig. Identifikatorisches Lernen wird durch
die Glaubwürdigkeit eindrucksvoller Vorbilder ausgelöst. Sie machen Überzeugungen
transparent. Indem Menschen für diese Überzeugungen einstehen, können sie
anderen helfen, sich selbst ein eigenes Urteil zu bilden. Offene Lernprozesse lassen
identifikatorische Angebote zu, sofern den Heranwachsenden der Spielraum bleibt,
ihren individuellen Lernweg mitzugestalten. Es ist zwar offensichtlich schwieriger

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geworden, in Lerngruppen ein Arbeitsklima herzustellen und aufrechtzuerhalten, das
von Kooperation, Rücksichtnahme und gegenseitiger Toleranz geprägt ist. Aber es
besteht die Möglichkeit, dass unter günstigen Voraussetzungen (Größe der Schule,
Unterrichtsorganisation, Verzicht auf jeden vermeidbaren Wechsel der Lehrkräfte
usw.) die Lehrerinnen und Lehrer zu bedeutungsvollen Erwachsenen werden. Mit
ihnen können die Schülerinnen und Schüler die Auseinandersetzung suchen und von
ihnen Orientierungshilfen auch in Bereichen erfahren, die weit über die unmittelbaren
Inhalte des Fachunterrichts hinausgehen. Wer kennt nicht bewegende Biografien von
Menschen, die ihrem Lehrer, ihrer Lehrerin entscheidende Impulse für ihr Leben
verdanken! Nicht selten ist das der Grund dafür, dass junge Erwachsene diesen
Beruf selbst ergreifen wollen.
Lehrerbildung ist also immer auch Menschenbildung im Sinne einer Anbahnung von
Potentialität und Sinnfindung. Wichtigstes Mittel ist dabei die Schaffung einer
unterrichtlichen Gesprächskultur, in der unterschiedliche Positionen wahrgenommen,
reflektiert und respektiert werden. Martin Buber:
Nicht der Unterricht erzieht, aber der Unterrichtende. Der gute Lehrer erzieht mit
seiner Rede und mit seinem Schweigen, in den Lehrstunden und in den Pausen, im
beiläufigen Gespräch, durch sein bloßes Dasein, er muss nur ein wirklich existenter
Mensch sein und er muss bei seinen Schülern wirklich gegenwärtig sein; er erzieht
durch Kontakt. Kontakt ist das Grundwort der Erziehung. … Es bedeutet nicht bloß
Auskunftsuchen von unten und Auskunftgeben von oben, auch nicht bloß Fragen
und Antworten hinüber und herüber, sondern echtes Wechselgespräch, das der
Lehrer zwar leiten und beherrschen, in das er aber eben doch auch mit seiner
eigenen Person unmittelbar und unbefangen eintreten muss…. Das ist es, was ich
das dialogische Prinzip der Erziehung nenne.
Alles Lernen in schulischen Lernzusammenhängen ist jedoch in seiner Wirkung in
Frage gestellt, wenn die Erfahrungen in der Alltagswelt dem schulischen Lernen
widersprechen. Schülerinnen und Schüler nehmen kritisch wahr, ob Verhalten und
Reden der Lehrerinnen und Lehrer übereinstimmen. Sie vertrauen denen, die sich für
sie als verlässlich, ehrlich und gerecht erweisen. Sie messen sie daran, wie sie ihr
soziales Verhältnis zu den Schülerinnen und Schülern gestalten und ob es nicht
durch ihre persönlichen Existenzvollzüge Lügen gestraft wird. Dabei erwarten die
Schüler keineswegs Heilige, sondern respektieren durchaus die Brüchigkeit und
Widersprüchlichkeit des Lebens, sofern diese nicht durch leere Formeln und
ethischen Rigorismus überdeckt wird.
Gleichwohl werden die hohen Erwartungen der Schülerinnen und Schüler an die
Person des Lehrers bzw. der Lehrerin von diesen vielfach als persönliche
Überforderung empfunden. Jeder Lehrer muss unzählige widersprüchliche Strukturen
und Erfahrungen aushalten. Wenn er sich davon nicht zerreiben lassen will, braucht
er eine grundlegende personale Standhaftigkeit und Authentizität. In evangelischer
Perspektive gewinnt er diese aus der Zusage, dass er nicht mit seinem Werk
identisch ist. Er darf Fehler machen, er darf zu seinen Fehlern stehen. Er braucht
keine Allmachtspose, er ist weder Retter seiner Schüler noch guter Hirte, der seine
Schafe sorgsam behüten muss. Im Licht des christlichen Glaubens, gerade in seiner
reformatorischen

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Gestalt, stehen Lehrende und Schüler in einer unaufhebbaren Solidarität, die sie vor
wechselseitigen Leistungsüberforderungen schützen kann und zu einer
Grundhaltung personaler Wertschätzung und gegenseitiger Vergebung ermutigt.
Eine für Schüler glaubwürdige Verlässlichkeit entwickelt sich langfristig erst im
pädagogischen Alltag. Eine grundlegende Auseinandersetzung mit der Lehrerrolle
und -persönlichkeit ist jedoch schon im Studium unverzichtbar. Die herkömmliche
Aufspaltung der Ausbildung in eine Erste und Zweite Phase lässt für die
Studierenden nur wenig Raum, sich schon im Studium mit den Motiven ihrer
Studienwahl, ihren Erwartungen und ihrer Eignung im Blick auf die künftige
Berufspraxis und Berufsrolle selbstkritisch auseinander zu setzen. Dazu gehört auch
die biographische Selbstreflexion, gerade auch im Blick auf die Wahl von Bilden als
Beruf, ein Nachdenken beispielsweise darüber, aus welcher Familie künftige
Lehrerinnen und Lehrer selbst stammen, wie sie Erziehung im Elternhaus und in der
Schule erlebt haben.
Solche Selbstreflexion ist ein notwendiges Element der Freiheit. Die biographischen
Konsequenzen fehlender Selbstreflexion zeigen sich in diesem – wie in anderen –
Berufen sonst zu spät, wenn sich eine unüberbrückbare Diskrepanz zwischen
Erwartungen, Eignung und konkreten Anforderungen auftut. Nicht nur im Blick auf die
jeweils individuellen Berufswege, sondern auch hinsichtlich der Inhalte und
Vermittlungsformen des Studiums ist es bei Professionen im engeren Sinn des
Wortes unumgänglich, die fachliche Ausbildung mit einer eingehenden Reflexion des
späteren Berufsfeldes zu verschränken. Das tritt heute immer stärker in den
Hintergrund, weil
Professionalität nur noch als Fachlichkeit verstanden wird. Dementsprechend wird
nur noch nach der Befähigung, nicht mehr aber nach der persönlichen Eignung eines
Menschen für einen Beruf gefragt. Das ist einen Engführung, die sich schon längst
als Irrweg erweisen hat. Aber sie prägt beispielsweise auch die Thesen der
Kultusministerkonferenz und der Lehrerverbände, mit denen ich diesen Vortrag
begonnen habe.
4. Lehrer und Lehrerinnen brauchen Zeit.
Für Bildung ist das Wechselspiel zwischen persönlicher Bildungsgeschichte und
Lebensgeschichte charakteristisch. Lebensgeschichtliche Gezeiten und Bildung als
innere Lebensgestaltung gehören zusammen. Lehr- und Lernvorhaben können nicht
ohne Schaden an den lebensgeschichtlichen Momenten vorbei geplant und
durchgesetzt werden. Die Identität eines Menschen besteht letztlich aus seiner
Lebensgeschichte im Ganzen.
Durch die gesamte pädagogische Diskussion zieht sich wie ein roter Faden die
Einsicht in die Bedeutung einer lebensphasengerechten Bildung. Dabei ist zu
bedenken, dass wir auf das Lernen von Menschen nie einen direkten Zugriff haben
und beanspruchen dürfen. Bildung ist ein Vorgang im Innern und damit zugleich
individueller Natur. Es ist ein aktiver, letztlich selbstorganisierter Prozess des
Subjekts, der allerdings angeregt werden muss.
Für die geistige Selbstorganisation ist einerseits gesammelte Anstrengung,
andererseits der schöpferische Moment eines unerwarteten Einfalls charakteristisch.
In beiden Hinsichten ist Zeit einzuräumen; unter Druck und Angst kann nicht im

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gemeinten bildenden Sinn gelernt werden. Die Schulen brauchen Lehrende, die mit
diesen Vorgängen vertraut sind, also mehr als nur fachwissenschaftlich ausgebildete
Lehrer und Lehrerinnen. Für das Gelingen der inhaltlichen Bildungsaufgaben ist
deswegen die Qualität der unterrichtlichen Feinstruktur ausschlaggebend.
Beobachtungen zeigen das wachsende Interesse an verständlichem,
elementarisierendem Unterricht; Untersuchungen belegen aber auch, wie sehr über
die Köpfe hinweg unterrichtet wird, am Zentrum der Selbstorganisation des
individuellen Bewusstseins vorbei; Bildung als innere Kultur wird so verfehlt. Folglich
liegt hier der Brennpunkt für eine qualitative Unterrichtserneuerung. Wird dies nicht
beherzigt, könnte sich das gegenwärtige Interesse an beschleunigtem, intensiviertem
Lernen, für das besonders informationstechnologisch investiert werden soll, dem
Wortsinn nach verrechnen. Wirtschaftlichkeitsanalysen dürfen den Faktor der
unverrechenbaren Zeit nicht unterschlagen. Sie dürfen auch die Zeit nicht
unterschlagen, die für didaktischmethodische Vielfalt gebraucht wird: in Fortbildung
und Vorbereitung ebenso wie in der Durchführung. Man kann kaum überschätzen,
wie stark pädagogischer Erfolg von der täglich erfahrenen Unterrichtsbeziehungsweise
Lehrkunst abhängt. Deutsche Schulen brauchen eine zu
Leistungen herausfordernde und die Lust zum Lernen ansprechende Lernkultur, für
die auch Zeitmaße und Interaktionsstrukturen verändert werden müssen. Sie
brauchen aber auch die Wertschätzung der Bevölkerung und vor allem der Eltern für
die tägliche und oftmals schwierige Arbeit der Lehrer und Lehrerinnen.
5. Lehrerinnen und Lehrer brauchen Begleitung und Unterstützung.
In allen Professionen ist eine regelmäßige persönliche Begleitung, Supervision und
Fortbildung der handelnden Akteure selbstverständlich, ja sogar unabdingbar. Bei
den Lehrkräften bleibt sie ihrer eigenen Initiative anheim gestellt. (Auch bei
Pfarrerinnen und Pfarrern gibt es sie systematisch leider nur in den ersten
Amtsjahren.) Natürlich ist bereits die nicht selten ätzende und direkte Rückmeldung
durch die Schüler ein wichtiges Korrektiv. Zur Weiterentwicklung von pädagogischen
Kompetenzen ist für professionelle Lehrkräfte ein kritisches und förderndes Korrektiv
durch Erwachsene aber unverzichtbar.
Für Karl Ernst Nipkow ist die Fähigkeit zu Selbstkontrolle und Selbstdistanzierung der
Lehrenden deshalb so wichtig, weil sie einer Indoktrination durch Abhängig-Halten
entgegenwirkt. Die Lehrerrolle ist zudem nicht mehr ausschließlich als Unterrichtsund
Erziehungstätigkeit im Klassenzimmer zu definieren, sondern im Ensemble des
Bildungsauftrags einer Schule. Eine professionelle Lerngemeinschaft am Ort der
einzelnen Schule, zwischen Fachkollegen, durch Mentoren und Mentorinnen, in
kooperativen Formen der Lehrerfortbildung, in Entwicklungsprojekten kann
Anerkennung und Akzeptanz durch Kollegen erbringen und das Handlungs- und
Reflexionsrepertoire anreichern. Dazu gehören Formen der Supervision, der
Fallbesprechung in Lehrergruppen, soweit darin nicht nur psychologisches, sondern
auch didaktisches und fachliches Wissen und Können thematisiert wird.
Als Kirche bieten wir Lehrerinnen und Lehrern Vergewisserung, Begleitung und
Zuspruch an. Unsere Kirche hat pädagogische Handlungsfelder entwickelt, die unter
je unterschiedlicher Zielsetzung und Perspektive die Schülerschaft, die Lehrkräfte,
die Schule sowie ihre gesellschaftliche Bedeutung in den Blick nehmen. Regional
und überregional hält die Kirche ein Netzwerk von Institutionen bereit, die Beratung,
Fortbildung und geistliche Begleitung gewährleisten. Qualitätssicherung, Kompetenz-

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, Unterrichts- und Schulentwicklung sind permanente Herausforderungen, denen sich
die Kirche exemplarisch über den Religionsunterricht, aber auch weit darüber hinaus,
stellt.
Eine große Herausforderung der Begegnung und Kooperation von Kirche und Schule
stellen die Formen der evangelischen Jugendarbeit dar, die heute vor allem im Blick
auf die Entwicklung zur Ganztagsschule weiterentwickelt werden müssen. Neben
außerschulischen Angeboten für Schülerinnen und Schüler kommen innerschulische
Angebote für einzelne Schulen, Klassen oder Jahrgangsstufen in den Blick. Hierzu
gehören unter anderem Angebote der Seelsorge, der Freizeitgestaltung und der
Bildung als Lebensbegleitung. Sie werden angeboten von Landesjugendpfarrämtern,
evangelischen Akademien, religionspädagogischen Instituten und weiteren
evangelischen Einrichtungen, die Heranwachsende befähigen, ihren Lebensraum
einschließlich der Schule selbstbewusst und selbstbestimmt zu gestalten oder
lebenslaufbezogene Entscheidungen zu treffen. Konkret wird diese Arbeit zum
Beispiel in Tagen
ethischer Orientierung, Religionsphilosophischen Schulprojektwochen, Religiösen
Schulwochen oder Tagungen der Jungen Akademie. Darüber hinaus ist es wichtig,
dass Kirchengemeinden und -kreise sowie andere kirchliche Einrichtungen und
Arbeitsfelder mit den Schulen systematisch kooperieren, Formen kontinuierlicher
Zusammenarbeit sowie gegenseitiger Unterstützungssysteme auf- beziehungsweise
ausbauen. Und wir müssen ehrlich eingestehen: An dieser Unterstützung der Arbeit
von Lehrerinnen und Lehrern fehlt es vor Ort nicht selten.
Die wachsende Eigenverantwortlichkeit von Schule macht es erforderlich, dass
Kollegien oder einzelne Lehrkräfte selbst formulieren, was sie für einen guten
Unterricht und eine gute Schule halten. In einer solchen Schule dürfen Religion und
Christentum nicht fehlen. Auch in dieser Hinsicht bitte ich Sie herzlich um Ihren
Einsatz und Ihr Engagement.
Ich habe in diesem Vortrag meinen persönlichen Bezug zur Lebenswelt der Schule
deutlich gemacht. Sogar vom Beruf meiner Frau habe ich in diesem Zusammenhang
gesprochen. Ich hoffe deshalb, Sie nehmen es mir ab, wenn ich sage: Ich habe
großen Respekt davor, was Sie als Lehrerinnen und Lehrer in der Schule leben und
leisten. Gott segne diesen wichtigen Dienst aus und in unserer Gesellschaft, diesen
Dienst, für den ich keine bessere Überschrift weiß als: Bilden als Beruf.

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Prof. Dr. Werner Helsper
Veränderte Jugend – veränderte Schule:
Aufgaben und Herausforderungen für den Lehrer(innen)beruf
Wenn von Herausforderungen – zudem von „neuen“ – für den Beruf der Lehrerin/des
Lehrers gesprochen wird, dann gilt es zu bestimmen, was den Kern, gewissermaßen
das „Typische“ dieses Berufes ausmacht. Dies werde ich tun, indem ich den
Lehrberuf in ein Ensemble strukturell ähnlicher Berufe einfüge – in die Professionen
– und danach frage, welches Stück dieses Professionsensemble – im Unterschied zu
anderen Berufen – aufführt und welchen Part darin die Lehrer(innen)profession
übernimmt.
Ich möchte die Thematik in drei Schritten angehen:
1. werde ich zentrale, zwar historisch wandelbare, aber konstitutiv mit dem
Lehrerberuf einhergehende Anforderungen und Aufgaben bestimmen. Ich
werde dies tun, indem ich den Lehrberuf als spezifische Form von
Professionen bestimme.
2. werde ich zentrale Veränderungen und Verschiebungen in den Bedingungen
des Aufwachsens ab der Frühadoleszenz, also etwa ab dem Beginn der
Sekundarstufe I skizzieren. Im Mittelpunkt stehen Veränderungen im
Verhältnis von Jugend und Schule.
3. werde ich diese dann knapp auf die vorher bestimmten Struktur- oder
Kernaufgaben der Lehrprofession beziehen und fragen, was daraus für diese
Aufgaben resultiert.
Lassen Sie mich einige Bemerkungen vorausschicken: Der Lehrberuf eignet sich –
wie kaum ein anderer – dazu, mit immer neuen Aufgaben und Erwartungen
überbordend konfrontiert zu werden. Damit sind die Enttäuschungen bereits
vorprogrammiert und die Lehrerschelte eingeläutet. So gilt es über die Grenzen des
Lehrerhandelns nachzudenken: Lehrer sind nicht in der Lage, alle „Übel der Welt“
und strukturell erzeugte Problemlagen zu bearbeiten. Sie sind in ihrem Kerngeschäft
für die Vermittlung fachlicher und fächerübergreifender Wissensbestände, die
Ermöglichung von Bildungsprozessen und die Kompetenzentwicklung zuständig.
Dies kann nicht ohne die Bezugnahme auf die Erfahrungs- und Ausgangslagen der
Schülerinnen und Schüler, ihre psychosozialen Voraussetzungen und
Lebensbedingungen geschehen. Diese Ausbalancierung der Spannung – oder wie
ich zu formulieren pflege: der Antinomie – von Person und Sache ist unabdingbar.
Das ist aber etwas anderes, als Lehrer für die Verhinderung von Gewalt, Sucht und
Drogenkonsum, extremistische Orientierungen, Kriminalität, für die Ermöglichung von
Gesundheit, demokratischen Orientierungen, sozialem Engagement etc. zentral oder
gar allein verantwortlich zu machen. Die Schule und das Lehrerhandeln spielen auch
dafür eine Rolle – wie empirische Studien gut belegen – und deswegen ist es
bedeutsam, dass Lehrkräfte mit ihrem Handeln Probleme nicht verschärfen und
gewünschte Haltungen auf Seiten der Schüler in ihrer Entwicklung nicht
beeinträchtigen sondern fördern. Zugleich muss aber darauf insistiert werden, dass
diese Phänomene, die es zu befördern oder zu verhindern gilt, in komplexen, vielfach
auch außerschulischen Zusammenhängen und nicht zuletzt in übergreifenden
sozialen und kulturellen gesellschaftlichen Entwicklungen wurzeln, auf die Lehrkräfte
mehr oder weniger gute und passende pädagogische Antworten geben können, die
sie aber nicht zu verantworten haben und die sie auch nicht direkt beeinflussen
können.

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1. Aufgaben des Lehrberufs als „pädagogischer Profession“
Der Lehrberuf soll hier als Profession bestimmt werden: Professionen – die
klassischen: etwa Medizin und Recht, Seelsorge, die neueren: etwa Therapeuten
oder Pädagogen – sind durch verschiedene, für sie grundlegende Strukturmerkmale
gekennzeichnet:
- Sie verantworten zentrale gesellschaftliche Werte, knappe Güter, die sie
„zuteilen“, herstellen oder ermöglichen: Für die Jurisprudenz die
Wiederherstellung oder Ermöglichung von Gerechtigkeit, für die Medizin
physische Gesundheit, zumindest die Erträglichkeit von Krankheit oder auch ein
menschenwürdiges Sterben, für die Geistlichen das Seelenheil der Gläubigen,
für die Psychotherapeuten die psychosoziale Integrität und das Lebensglück und
für Pädagogen die Vermittlung von Wissen, Können, Kompetenzen, oder: der
Aufbau psychischer Strukturen, die zu lebenspraktischer Autonomie und
gesellschaftlicher Handlungsfähigkeit führen sollen, so dass Pädagogen
schließlich im Lebenslauf zunehmend überflüssig werden.
- Ihre Klienten sind dadurch gekennzeichnet, dass es ihnen an diesen zentralen
Werten mangelt, sie diese noch nicht besitzen oder vorübergehend bzw.
grundlegend von ihnen getrennt sind. Ihnen ist – zumindest in ihrem Empfinden –
von Seiten anderer Ungerechtigkeit und Leid widerfahren; sie sind physisch
beeinträchtigt, leiden Schmerzen oder sind vom Tod bedroht; sie können und
wissen vieles noch nicht, das sie zur eigenständigen Lebensführung, zur
gesellschaftlichen Teilhabe und Selbsterhaltung benötigen. Professionelle
beziehen sich somit auf eine lebenspraktische Krise ihrer Adressaten, die es
gemeinsam mit ihnen so zu lösen und zu bewältigen gilt, dass neue
Handlungsmöglichkeiten, lebenspraktischen Ressourcen und Kompetenzen
entstehen können, die eine autonome Handlungsfähigkeit auf erweitertem
Niveau (wieder) eröffnen können. Dies hat, auch wenn im Lehrberuf vor allem die
Routine zu dominieren scheint, eine eminente Bedeutung: Denn Lehrer sind nur
dann erfolgreich, wenn es ihnen gelingt „Krisen“ zu initiieren, ja sie sind geradezu
verpflichtet immer wieder erreichte kognitive, sprachliche, symbolische
Gewissheiten, im Sinne des erreichten Wissensstandes, unter Druck zu setzen,
sie zu verflüssigen, in Bewegung zu bringen und so neue
Erkenntnismöglichkeiten freizusetzen. Sie sind als Krisenagenten somit
Agenten der Entstehung des Neuen! Sie scheitern dann, wenn es ihnen nicht
gelingt Krisen zu initiieren. Und sie scheitern auch dann, wenn es ihnen nicht
gelingt die initiierten Krisen in Kooperation mit den Schülern wieder zu schließen
– aber immer nur vorläufig bis zur nächsten Kriseninitiierung.
- Professionelle besitzen zur Intervention in derartigen Krisensituationen
wissenschaftliche Wissensbestände, Fachsprachen, professionelles
Können und Methoden, über das die Klienten in aller Regel nicht in gleichem
Maße verfügen. Diese Wissensbestände und Kompetenzen bilden einerseits die
Legitimationsgrundlage für das professionelle Handeln, das ja gegenüber dem
alltäglichen Handeln eine vielfach gesteigerte Verpflichtung zur Begründung
aufweist, kurz: Ich kann mein professionelles Handeln nur dann legitimieren,
wenn ich in der Lage bin, es mit Bezug auf anerkanntes und legitimes Wissen zu
verantworten. Zum anderen ermöglichen diese gesonderten Fachsprachen und
Wissensbestände auch eine Art Eigenwelt der Professionellen, die sich damit
auch gegenüber Einblicken ihrer Klientel abschirmen können und mit diesen

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sogenannten „höhersymbolischen Sinnwelten“ auch Barrieren der Zugänglichkeit
errichten (vgl. Schütze 1996).
- Die Beziehungsstruktur zwischen Klienten und Professionellen ist daher auch
asymmetrisch, durch eine ungleiche Machtverteilung gekennzeichnet, weil sich
Klienten in der Regel in einer krisenhaften oder bedürftigen Situation befinden,
von den Interventionen der Professionellen abhängig sind und ihnen zugleich der
umfassende Einblick in die Wissensbestände, die Hintergründe und die
Grundlagen der professionellen Entscheidungen fehlen. Professionelle haben
somit häufig die Definitionsmacht, greifen mitunter tief in die Persönlichkeit und
die physische oder psychosoziale Integrität ihrer Klientel ein. Daraus resultiert
auch die Gefahr, die von Professionellen ausgehen kann, wenn sie
unangemessen, mit falscher Diagnose, unachtsam, vorschnell verallgemeinernd,
mit zu wenig Zeit, unter zu starkem äußeren Handlungsdruck etc. entscheiden
und handeln müssen. Professionelle können damit selbst zur
Problemgenerierung, ja zur Verschärfung von lebenspraktischen Krisen
beitragen, die sie ja im Zusammenspiel mit ihrer Klientel eigentlich lösen oder
bearbeiten sollen. Und diese Risiken wachsen in dem Maße, in dem
Professionelle immer umfassender in lebenspraktische Entscheidungen, den
Lebensverlauf, die Entwicklung der Person, die Definition und Kontrolle dessen,
was angemessen, „normal“ und Standard ist, einbezogen sind. Für Lehrkräfte ist
dies evident, denn einerseits ist die unterschiedliche Förderung der
Kompetenzentwicklung für den weiteren Lebensweg von großer Bedeutung und
zum anderen greifen sie ganz entscheidend mit ihren Leistungsbewertungen,
Bildungsgangentscheidungen und der Vergabe von Abschlüssen in die
jugendliche Selbstentwicklung und die zukünftige Chancenstruktur ihrer Klientel
ein.
- Zudem sind Professionelle in ein grundlegendes Dilemma eingerückt: Sie
müssen handeln, müssen entscheiden, selbst wenn sie sich unsicher sind, die
Diagnose ungewiss, die Sachlage nicht klar und die Gründe für die Komplikation
offen erscheinen. Sie unterliegen einem Entscheidungszwang können nicht
Nicht-Handeln. Wenn der Unterrichtsverlauf ins Stocken gerät, sich in der Klasse
Unruhe verbreitet, die Schüler uninteressiert erscheinen oder
Verständnisprobleme auftauchen, immer wieder dieselben Fehler auftreten, noch
so gut gemeinte Aktivierungsvorschläge versanden, in all diesen Fällen müssen
von Lehrern blitzschnell und unter teilweise starkem Handlungsdruck,
Entscheidungen getroffen werden. Dies macht die Riskanz des professionellen
Handelns aus, dass ja nicht nur Handeln in Selbstverantwortung, sondern
zugleich in Verantwortung für Andere ist.
- Zugleich befinden sich die Professionsakteure in einer eher unglücklichen
Position: Bei aller Macht und Überlegenheit, die sie besitzen, können sie ihre
Ziele – Gesundung, psychisches Wohlbefinden, Gottesglaube, Wissen und
Können – nicht unproblematisch durch ihr eigenes Tun erreichen. Sie benötigen
die Mitwirkung ihrer Klientel, ja, das was erreicht werden soll, ist gerade nur
auf Seiten der Klienten herzustellen, die daran mitwirken, mitarbeiten, sich
anstrengen und aktiv sein müssen. Was Professionelle erreichen wollen, liegt auf
der Seite der Anderen und dem direkten Zu- und Eingriff entzogen: Den Satz des
Pythagoras kann der Lehrer/die Lehrerin zwar methodisch geschickt, interessant,
medial vielfältig und an die Vorerfahrungen der Schüler anknüpfend vermitteln,
aber nicht stellvertretend für die Schüler verstehen. Auf die Seite der Aneignung,
den eigentlichen Bildungsprozess, der ein konstruktiver psychischer, emotionaler
und kognitiver Vorgang ist, können Lehrkräfte nur mittelbar Einfluss nehmen.

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Und wie die Forschungsergebnisse zur Unterrichtsqualität zeigen, lassen sich
zwar wichtige Dimensionen angeben, die den Unterrichtserfolg positiv
beeinflussen, doch keine generalisierbare Vorgehensweise des Lehrerhandelns,
die Unterrichtserfolg sicher versprechen kann (vgl. zusammenfassend Helmke
2003, Meyer 2004).
- Eine wesentliche Voraussetzung für den Erfolg im professionellen Handeln ist ein
Arbeitsbündnis, das auf Gegenseitigkeit beruht, aber das nicht erzwungen
werden kann, selbst wenn Zwang und Not im Spiel sind. Erst dieses
Arbeitsbündnis sichert die Basis, dass Professionelle und Klienten am selben
arbeiten, ein gemeinsames Ziel verfolgen, so dass Schüler sich etwa einen
Gegenstand aneignen wollen, dafür mit allen Fragen, Unklarheiten und Fehlern,
mit vorliegenden Vermutungen und Erklärungen sich an den Lehrer wenden, die
dieser aufgreift, Hilfe zum Weiterdenken gibt, die Schüler stützt und flankiert,
seinerseits Fragen stellt, vorschnelle Lösungen irritiert und dies alles ohne die
Schüler für das Unwissen, die Fehler oder Irrwege zu beschämen. Fehlt ein
derartiges Arbeitsbündnis, ist die Grundlage für die Initiierung von
Bildungsprozessen und Wissenserwerb nicht gegeben. Dieses Arbeitsbündnis ist
dabei durch strukturelle, nicht aufhebbare, sondern nur reflektiert zu
handhabende Spannungen bzw. Antinomien gekennzeichnet (vgl. Schütze u.a.
1996): Es bedarf des gegenseitigen Vertrauens, obwohl der Professionelle in
aller Regel kein Vertrauter ist; es bedarf der Orientierung an der ganzen Person,
an einer diffusen Nähe, obwohl der Professionelle eher fremd und nicht nah ist,
eine Nähe, die aber zugleich begrenzt werden muss; es bedarf einer Als-Ob-
Haltung der Forderung und Zuschreibung von Autonomie trotz bestehender
Heteronomie etc. (vgl. Oevermann 2002, Helsper 2004, Helsper/Hummrich
2006).
- Professionelle besitzen – das unterscheidet sie von Ingenieuren, Statikern,
Konstrukteuren, die ebenfalls eine wissenschaftliche Wissensbasis haben –
somit keine sichere „Technologie“. Systemtheoretiker – wie etwa Niklas
Luhmann (2001) – sprechen hier von einem „Technologiedefizit“, das in der
Medizin eher am geringsten, in der Pädagogik wohl am deutlichsten ausgeprägt
ist.
- Damit geht einher, dass Professionelle immer in der Spannung von Einzelfall
und Verallgemeinerung arbeiten: Was in einem Fall gilt, muss nicht im anderen
Fall auch umfassend gelten. Lehrer kennen das aus der immer wiederkehrenden
Erfahrung, das eine Unterrichtsreihe, die im vorigen Jahr ganz ausgezeichnet
lief, in diesem Jahr, in dieser Klasse ständig stockt. Zudem besteht die Gefahr,
dem Einzelnen oder auch einer spezifischen Gruppe nicht gerecht zu werden,
wenn sie vorschnell einem Typus untergeordnet werden: Also vorschnell als „Fall
von...“ abgelegt werden. Auf der anderen Seite sind derartige Klassifikationen
zwingend, weil nicht jedes Mal ein Einzelfall ganz neu entfaltet werden kann und
weil subsumtive Eingruppierungen und Ordnungsschemata wichtig sind, um sich
in komplexen Handlungszusammenhängen orientieren zu können.
Was ist nun die Besonderheit – wenn die Typik des Lehrberufs als Profession zu
fassen ist – dieser spezifischen pädagogischen Profession im Unterschied zu
anderen? Dies hängt – wieder im Unterschied zu anderen Ländern und Kulturen –
mit dem spezifischen deutschen Sonderweg der Verberuflichung und
Institutionalisierung des Schulwesens und mit dem spezifischen Gegenstand, an dem
sie arbeiten, zusammen, nämlich die psychische Entwicklung, Bildungsprozesse,

- 25 -
Wissen und Kompetenzen von Heranwachsenden zu initiieren und zu befördern. Die
folgenden Punkte scheinen mir – ohne Anspruch auf Vollständigkeit – bedeutsam:
- Der Lehrberuf ist keiner der „freien“ Berufe, sondern seine Entstehung ist –
insbesondere in Deutschland – auf das engste mit Staat und Organisation
verbunden: Die pädagogische Profession der Lehrer ist damit eine staatlich
konstituierte und kontrollierte. Pädagogisches Lehrerhandeln ist somit immer
Handeln in staatlichen, organisatorischen Rahmungen gewesen und unterliegt
deren Strukturierung. Es ist damit besonders stark in die Spannung
organisatorischer Vorstrukturierungen und der für professionelles Handeln
notwendigen Offenheit der Gestaltung interaktiver und kommunikativer Prozesse
gestellt.
- Daher weist es in besonderer Form ein Autonomieproblem auf: Die Regeln, die
Vorgehensweise, die Rahmenbedingungen des pädagogischen Handelns
werden nicht von den Lehrkräften, sondern durch staatliche Beschlüsse, Erlasse,
Verordnungen, Landes- und zum Teil Bundesgesetzgebungen geregelt. Erst in
diesen Rahmungen können Lehrer ihre pädagogische, didaktische und
methodische Freiheit realisieren. Die andere Seite des Autonomieproblems ist,
dass Lehrkräfte auch dazu neigen, diese Autonomieproblematik entlastend
einzusetzen, ihre eigenen konkreten Handlungsspielräume systematisch
unterschätzen und die Handlungszwänge zu stark zu betonen. So findet sich in
den Deutungsmustern von Lehrkräften immer wieder ein Oszillieren zwischen
der Klage zu vieler Zwänge und deren entlastender Verwendung gegenüber
Freiheits- und Gestaltungsaufforderungen. Diese doppelte Autonomieproblematik
wurzelt nicht zuletzt darin, dass Schulen als staatlich organisierte Institutionen
immer bereits vorgegeben und vorstrukturiert sind, so dass sich Lehrer im Zuge
der zunehmenden Verfachlichung und Verwissenschaftlichung vornehmlich als
Fachlehrer begreifen können, die zwar für die Vermittlung ihres fachlichen
Wissens zuständig sind, nicht aber für die Gestaltung und Institutionalisierung
der Schule als einer pädagogischen Institution insgesamt.
- Lehrer sind zudem ganz entscheidend in hoheitsstaatliche Aufgaben involviert,
vor allem in Form von Selektionsentscheidungen, der Verteilung von
Zugangsrechten und Lebenschancen. Sie sollen nicht nur Wissen, Kenntnisse,
Fertigkeiten und Kompetenzen auf Seiten der Schülerinnen befördern, sondern
sie sollen diese auch beurteilen, in eine Rangreihe bringen,
Zugangsberechtigungen und Chancen verteilen. Damit gestaltet sich ihre
pädagogische Tätigkeit – in der deutschen Tradition des staatlichen
Schulsystems mit seinen frühen und besonders weitreichenden
Selektionsentscheidungen besonders drastisch – sehr widerspruchsvoll: Sie
werden – um mit einer Anleihe bei einer anderen Profession zu argumentieren –
zugleich zu Anwälten der Schüler und zu deren Richtern. Daraus resultieren
strukturelle Belastungen des Arbeitsbündnisses, des Vertrauens, der
notwendigen Nähe, Personorientierung und eine Verstärkung der Asymmetrie.
Wenn sich in Untersuchungen zur Selektions- und Beurteilungstätigkeit von
Lehrern zeigt, dass Lehrer damit vergleichsweise wenig Probleme haben (vgl.
etwa Terhart 2001a, Lüders 2001), dann ist dies auch darüber zu erklären, dass
es genau dieser Aspekt ihrer Tätigkeit ist, der ihnen auch soziale Macht,
Einflussmöglichkeiten und auch Druckmittel verleiht, kurz: der ihnen deutliche
Macht über die Lebenschancen ihrer Klientel gibt.
- Aus dieser Zwiespältigkeit resultiert für die Lehrerschaft ein „Mandatsproblem“:
Ist der Lehrer/die Lehrerin zentral dem Staat, den hoheitsstaatlichen,
insbesondere den Selektionsaufgaben oder der Förderung der einzelnen Schüler

- 26 -
und der Lerngruppe verpflichtet? Beides gleichermaßen zu leisten, führt mitunter
in professionsethische Dilemmata (vgl. Oser 1998), da Lehrer mit ihren
Selektionsentscheidungen auch zur Erschwerung oder gar zum Scheitern von
Bildungsprozessen und Bildungslaufbahnen beitragen (vgl. Cortina u.a. 2003,
Helsper/Hummrich 2005, Baumert u.a. 2006).
- Damit geht – im Unterschied zu anderen Professionen – eine weitere Belastung
des Arbeitsbündnisses einher: Schüler müssen zur Schule, da sie der
Schulpflicht bis zum Ende der Sekundarstufe I unterliegen. Im Unterschied zu
anderen Professionen – etwa Ärzten, Therapeuten, Anwälten, Seelsorgern –
kommen die Klienten der Lehrer nicht freiwillig zu ihnen, verbunden mit der
Möglichkeit der freien Anwahl der Professionellen. Weder die Lehrer, noch die
Schüler können auswählen. Somit ist für die Profession der Lehrer die
Zwangskopplung der Normalfall, wodurch die Spannung von Zwang und
Autonomie besonders angespannt wird. Daraus resultieren auch die
Assoziationen, die den Lehrer immer wieder in eine Nähe zum Dompteur und
Wärter rücken, was Adorno in seinen Tabus über den Lehrberuf so eindrücklich
gefasst hat. Ulrich Oevermann (1996) geht soweit, den Schulzwang als
strukturelle Ursache vieler Belastungen und Probleme im Lehrerhandeln zu
bestimmen und darin ein grundlegendes Hindernis für die weitere
Professionalisierung des Lehrberufs zu sehen.
- Lehrerinnen und Lehrer sind – obwohl für Professionen insgesamt
kennzeichnend – besonders deutlich mit dem „Technologiedefizit“ konfrontiert:
Zwar verfügen Lehrerinnen und Lehrer in aller Regel über ein ausdifferenziertes
methodisches und (fach)didaktisches Wissen und Handlungsrepertoire (vgl.
Bauer 1997), über die Gestaltung, den Aufbau, den Ablauf und die
Aufeinanderfolge von Fachinhalten über die Jahrgangsstufen hinweg. Sie
müssen aber in besonders komplexen, von vielen Rahmenbedingungen und
Hintergründen beeinflussten sozialen Kontexten agieren, was eine systematische
Kontrolle der Erfolgsbedingungen sehr erschwert.
- Dies hängt auch damit zusammen, dass Lehrer mit vielen und zudem großen
Gruppen von Schülern agieren. Das unterscheidet sie von allen Professionen,
die vorrangig mit dyadischen Konstellationen und kleineren Fallzahlen zu tun
haben. Das trägt zu einer besonderen Schwierigkeit im reflektierten Umgang mit
Typisierungen und Verallgemeinerungen (so einer, Fall von etc.) einerseits und
einer auf die spezifische Lerngruppe, Untergruppen oder die einzelnen Schüler
bezogenen individuellen und einzelfallspezifischen Lerndiagnose bei. Denn der
Umgang mit großen Schülerzahlen erzwingt gewissermaßen Homogenisierung
und Typisierung, auch die Konstruktion eines „Normschülers“, dem häufig nur ein
kleiner Teil der Klasse entspricht. Und die große Schülerzahl erschwert
individualisierende, einzelfallspezifische und differenzierende Perspektiven. Aus
der Konfrontation mit Schülergruppen in Form von Klassen, die zumeist noch
nicht volljährig und lebenspraktisch autonom sind, resultiert zudem eine äußerst
komplexe triadische Struktur des pädagogischen Arbeitsbündnisses, das die
anderer professioneller Arbeitsbündnisse an Komplexität deutlich übertrifft:
Dieses muss individualisierend mit den einzelnen Schülern bestehen. Diese
dyadischen Arbeitsbündnisse zwischen Lehrer und einzelnen Schülern müssen
aber in den Kontext eines Bündnisses mit der gesamten Klasse als Lerngruppe
eingebettet sein, das durch Gerechtigkeit und Gleichbehandlung aller
gekennzeichnet sein muss. Und drittens muss – wegen der fehlenden
Volljährigkeit – ebenfalls ein Arbeitsbündnis mit den Eltern geschlossen werden.
Nicht nur deswegen, weil Eltern für die schulische Bildung ihrer Kinder

- 27 -
wesentlich mitverantwortlich sind, sondern auch weil sie an entscheidenden
Stellen stellvertretend für ihre Kinder bzw. in Abstimmung mit ihnen schulischen
Entscheidungen, Prozessen und Abläufen zustimmen müssen (vgl.
Helsper/Hummrich 2006).
- Die Gestaltung dieses Arbeitsbündnisses mit den Eltern gestaltet sich mitunter
auch deswegen schwierig, weil Lehrer im Unterschied zu anderen Professionen
weniger Möglichkeiten aufweisen, sich gegen Einmischung und Übergriffe von
außen zu immunisieren, weil sie ein weniger entfaltetes eigenes pädagogisches
Wissenschaftswissen und eine eigene Fachsprache besitzen – sicherlich auch
ein Problem der vielfach kritisierten Lehrerausbildung (vgl. Terhart 2001b) – und
zudem in einer Institution tätig sind, die jeder aus seiner eigenen Schulzeit zu
kennen glaubt. Von daher besteht eine besondere Anfälligkeit von Lehrern dafür,
dass jeder meint „mitreden“ und den Unterricht in Frage stellen zu können. Der
Schutz vor Einmischung und Außenkritik ist bei Lehrern also – im Unterscheid zu
anderen Professionen, obwohl sich auch hier Veränderungen vollziehen –
besonders gering ausgeprägt. Dies macht sie auch im Rahmen der
Öffentlichkeit, von Verbänden, von Seiten der Politik, vor allem aber auch von
Seiten der Eltern so angreifbar und ermöglicht es, sie entgrenzend für alles, was
mit Erziehung, Bildung und Lernen zu tun hat, „haftbar“ zu machen.
- Der Erfolg des Lehrerhandelns ist – je umfassender die Bildungsziele und -
ansprüche formuliert sind – noch schwieriger sichtbar und eher langfristig
angelegt als bei anderen Professionen. Daraus resultiert auch eine starke
„Produktorientierung“, nicht nur bei Schülern, sondern auch bei Lehrern: Das
Tafelbild, die Mitschrift, das ausgefüllte Arbeitsblatt, die Hausaufgaben, die
mündliche Kontrolle, der Kurztest etc. sind die Markierer des Erfolgs, an denen
sich dieser ablesen lässt (Kalthoff 1997, Breidenstein 2006).
Diese Bestimmungen verdeutlichen, dass der Lehrberuf im Unterschied etwa zu den
sogenannten klassischen Professionen teilweise voraussetzungsreichere und
komplexere Anforderungen aufweist, zugleich widerspruchsvoller, störanfälliger und
fragiler organisiert ist. Und die Lehrprofession weist weniger individuelle und
institutionelle Ressourcen zur reflexiven Auseinandersetzung, kollegialen
Kooperation und Beratung im Sinne einer in den Institutionen verankerten kollegialen
Reflexionskultur auf, da Lehrer sich häufig als Einzelkämpfer in Konfrontation mit der
Klasse im Sinne eines „zellulären Individualismus“ begreifen. Damit müssen
entlastende, beratende und reflexive Elemente im Sinne einer institutionellen
professionellen Kollegialität erst noch entwickelt werden (vgl. etwa Bauer 2004,
Bonsen/Rolff 2006). Zugleich werden Lehrer in den letzten Jahren im Zuge einer
grundlegenden Umstrukturierung der Schullandschaft mit neuen Anforderungen im
Zuge einer Forderung nach stärkerer Autonomie und Gestaltung der Einzelschule,
verbunden mit stärkeren Vergleichen zwischen Schulen, Selbst- und
Fremdevaluation und Systemmonitoring und der zunehmenden Einführung von
Konkurrenz und marktförmigen Elementen in das Schulsystem mit neuen Aufgaben
konfrontiert.
Wie lassen sich nun die professionellen Aufgaben und Anforderungen an Lehrkräfte,
die bislang eher allgemein als die Initiierung und Ermöglichung fachlicher und
überfachlicher Bildungsprozesse und Kompetenzentwicklungen gefasst worden sind,
ausdifferenzieren? Lehrer haben, als professionelle Vermittler zwischen Person und
Sache in Form der Unterrichtsinteraktion die folgenden zentralen und hoch
bedeutsamen Aufgabenbereiche (die skizzierten Bestimmungen des professionellen
Lehrerhandelns als Basis mitgedacht):

- 28 -
1. die durch pädagogisches, didaktisches und methodisches Handeln
angeleitete Ermöglichung der Aneignung domänenspezifischer, also
fachlicher Wissensbestände in einer Form, die diese den Schülern
verständlich und verstehbar macht und ihren Erfahrungshintergrund an
fachsprachliche und fachwissenschaftliche Wissensbestände anschlussfähig
werden lässt (fachliches Wissen und fachspezifische Kompetenzen im
engeren Sinne).
2. Die Einführung in die „Philosophie des Faches“ (vgl. Baumert 2003), also die
Auseinandersetzung mit den Fragen, wofür dieses Fach unersetzbar ist, was
verloren geht, wenn man die Welt nicht auch mathematisch oder ästhetisch
zu sehen vermag und damit die Einführung in unersetzbare Welt- und
Selbstzugänge. Es geht dabei um die Aufschließung des grundlegenden
Sinns, sich mit diesem Fach – auch wenn es nicht im Zentrum der eigenen
Interessen liegt – auseinander zu setzen (Einführung in spezifische Formen
des Weltzugangs).
3. Den Aufbau – dies allerdings als „Gesamtlehrkörper“ und als
Gesamtbildungsaufgabe der Schule – von grundlegenden sprachlichen,
moralischen, sozialen und kognitiven Kompetenzen im Sinne einer
Dezentrierung des Selbst- und Weltverständnisses, wie es etwa von Piaget,
Kohlberg oder von Habermas als eine zunehmend komplexere, reflexivere
und autonomere Möglichkeit zur Auseinandersetzung mit der sozialen, der
natürlichen und der subjektiven Welt gefasst worden ist (Dezentrierung und
Autonomieentfaltung).
4. Damit geht auch die Aufgabe der Begleitung der Selbst- und
Identitätsentwicklung über die Kindheit in die Adoleszenz mit all ihren
entscheidenden psychischen und kognitiven Veränderungen einher: Etwa der
Entstehung und selbstbezogenen Ausbildung fachlicher Interessen und
Weltzugänge, der Auseinandersetzung mit und Reflexion der eigenen
Herkunftsbezüge und des bisherigen Selbst- und Weltverständnissen, der
reflexiven Neuorientierung und Selbstverortung. Hier fungieren Lehrerinnen
und Lehrer als mögliche signifikante, für die Bildungsbiographie hoch
bedeutsame Andere (Selbst- und Identitätsentwicklung).
5. Zudem führt die Schule über den Kreis naher sozialer Zusammenhänge
hinaus und öffnet den Horizont für gesellschaftlich-soziale Bildungsprozesse
im erweiterten Maßstab – also die grundlegende soziale, moralische und
politische Dimension der Schule als eines organisatorisch strukturierten
Raumes der erweiterten Gesellschaft. Darin werden Kinder und Jugendliche
zum ersten Mal verbindlich mit der sozialen Welt übergreifend geregelter,
verbindlichen Maßstäben unterliegender gesellschaftlicher Institutionen
konfrontiert und darin lernen sie exemplarisch den Umgang mit
universalistisch geregelten sozialen Ordnungen, die über primäre,
vergemeinschaftete soziale Zusammenhänge wie Familie, Nachbarschaft
oder Freundschaften hinausweisen (politische und soziomoralische
Bildung).
6. Schließlich – im starken Spannungsverhältnis zu den anderen Bereichen (vgl.
oben) – die Zuteilung und Zuweisung von Bildungslaufbahnen und
Lebenschancen in der Erfüllung der Selektionsaufgaben von Anfang an
(Selektionsaufgabe).
Wenn die Aufgabenbereiche 1 und 6 für Lehrer zumeist selbstverständlich sind, so ist
bereits die Aufgabe, den Schülern die Philosophie des Faches nahe zu bringen, also
eine fachspezifische Sinnstiftung vorzunehmen, keineswegs selbstverständlich. Und

- 29 -
die Aufgabenbereiche 3 bis 5, die nur in einer verallgemeinerten Perspektive auf die
Gesamtbedeutung der Schule in den Blick geraten, sind häufig gegenüber der
Dominanz von und der Begrenzung auf die Fachinhalte abgeblendet. Gerade darin
aber wird die eminente Bedeutung der Schule im vollen Umfang sichtbar, an der
jeder Lehrer partizipiert und zu der er beiträgt.
2. Strukturwandel des Aufwachsens
Ich möchte im Folgenden nun die Herausforderungen in den Mittelpunkt rücken, die
für Schule und Lehrer aus den Veränderungen im Verhältnis von Jugend und Schule
resultieren. Dabei werde ich in einem ersten Schritt diese Veränderungen skizzieren
und insbesondere auf Ambivalenzen hinweisen, die sich im Laufe der letzten
Jahrzehnte im Verhältnis von Schule und Jugend herausgebildet haben (vgl. auch
Helsper/Böhme 2002).
Jugend und Schule – dieses Verhältnis erscheint, nicht nur auf den ersten Blick, als
spannungsreich. Mitunter gar so spannungsreich, dass Hartmut von Hentig einmal
vorgeschlagen hat, den frühadoleszenten Jugendlichen doch eine Auszeit von der
Schule zu gönnen, weil sie von grundsätzlichen Entwicklungs- und
Individuationsprozessen umfassend in Anspruch genommen und Kopf und Sinne für
die Schule nicht frei seien. Dazu ist – bei aller Relevanz, die dieser Hinweis besitzt –
anzumerken, dass die Schule für die Entstehung von Jugend in ihrer modernisierten
Gestalt zentral ist: Erst die Einführung der Schule für alle und die daran
anschließende Expansion schulischer Bildung (auf 9 oder 10 Schuljahre) sowie die
Expansion der „höheren“ Bildung haben die Freisetzung von Jugend als Zeit für
Bildung, Auseinandersetzung, Reflexion und Wissenserwerb auch in
außerschulischen Formen ermöglicht. Darin ruht das transformatorische, das
innovative und Heranwachsende in ein Distanzverhältnis zu ihrer Herkunft und ihren
bisherigen Weltsichten setzende Dezentrierungspotenzial der Schule: Schule
ermöglicht die Erfahrung der Differenz, des Anders-Seins und -Werdens, der
Neuerung und Veränderung sowohl im Sinne der Statustransformation als auch der
Transformation von Welt- und Selbstsichten. Daran gilt es gegenüber einer zu
überbordenden Schulkritik zu erinnern: Schule ist historisch gesehen Raum der
Freisetzung und Optionsentfaltung von Jugend.
Es ist dann schon fast ein historisches Paradox, dass dieser schulische Raum
zunehmend als Raum der Verordnung, des Zwangs, der Heteronomie, der
Langeweile oder der Sinnlosigkeit für Jugendliche in Erscheinung tritt. Das, was
historisch gesehen Freisetzung ist, tritt Jugendlichen dann als Institution mit eigenen
Zwängen, Regeln, heteronom gesetzten Ansprüchen und damit gerade nicht als von
ihnen gestalteter und gewollter Bildungsraum entgegen. Allerdings nur „fast“ ein
historisches Paradox: Denn Schule ist von Anfang an – neben den idealen Entwürfen
von Bildung – immer auch Ort der Sozialdisziplinierung, der Unterwerfung und
Unterordnung, der Erzeugung „gelehriger Körper“, disziplinierter Charaktere, williger
Untertanen in unterschiedlicher Deutlichkeit gewesen – am schärfsten in den zwei
erziehungsstaatlichen Diktaturen der deutschen Geschichte. Dies markiert von
Anfang an die Ambivalenz des Schulischen: Als Versprechen der Freisetzung und
Erweiterung und als Einforderung der disziplinierenden Unterwerfung.

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Darin sind Lehrer verstrickt und so erscheinen sie in Bildern und Rückerinnerungen
häufig auch in polarisierten Gestalten. Ich möchte hier – im Unterschied zur eher
dominierenden Negativsicht – auf positive Entwürfe des Lehrers hinweisen:
Etwa bei Sigmund Freud, der bei aller Ambivalenz gegenüber der Schule, in seiner
Jubiläumsrede an seinem alten Gymnasium, die Bedeutung der Lehrer für die
Bildung und Entwicklung der Gymnasiasten würdigte. Sie nehmen in den
Entidealisierungsprozessen der Jugend, die Stelle des Vaters ein, der nun als Ideal
entthront wird: „Diese Männer (die Gymnasialprofessoren, W.H.) die nicht einmal alle
selbst Väter waren, wurden uns zum Vaterersatz. Darum kamen sie uns auch wenn
sie noch sehr jung waren, so gereift, so unerreichbar erwachsen vor. Wir übertrugen
auf sie den Respekt und die Erwartungen von dem allwissenden Vater unserer
Kindheitsjahre, und dann begannen wir, sie zu behandeln wie unsere Väter zuhause.
Wir brachten ihnen die Ambivalenzen entgegen, die wir in der Familie erworben
hatten, und mit Hilfe dieser Einstellung rangen wir mit ihnen, wie wir mit unseren
leiblichen Vätern zu ringen gewohnt waren.“ (Freud 1979, S. 240)
Oder Albert Camus, kurz nachdem er den Literatur-Nobelpreis 1957 verliehen
bekam, in einem Brief an seinen ehemaligen Lehrer: „Doch als ich die Nachricht
erhielt, galt mein erster Gedanke, nach meiner Mutter, Ihnen. Ohne Sie, ohne Ihre
liebevolle Hand, die Sie dem armen, kleinen Kind, das ich war, gereicht haben, ohne
Ihre Unterweisung und Ihr Beispiel wäre nichts von allem geschehen.“ (Camus 1996,
Der erste Mensch, S. 376)
Oder Pierre Bourdieu, der große französische Soziologe in seinem „soziologischen
Selbstversuch“, in dem er die Härte, die Demütigungen, die Not und Kämpfe im
Internat, das „dunkle, nächtliche Gesicht“ der Schule, mit dem Unterricht kontrastiert,
„wo völlig andere Werte vermittelt wurden und die Lehrer, vor allem die Frauen, uns
eine ganze Welt geistiger Entdeckungen und menschlicher Beziehungen nahe
brachten, die man nur als verzaubert bezeichnen kann.“ (Bourdieu 2002, S. 103)
Derartige autobiographische Schilderungen oder Kommentare zur Bedeutung von
Lehrerinnen und Lehrern muten mitunter an, als wären sie ein Echo vergangener
Bildungszeiten. Aber Vorsicht: Insbesondere in schülerbiographischen Studien wird
immer wieder, auch für die letzten Jahrzehnte, auf die große Bedeutung von
Lehrerinnen und Lehrern verwiesen: So hebt etwa Dieter Nittel in seiner
schülerbiographischen Studie zu Gymnasiasten hervor, dass Lehrer signifikante, also
unersetzbare, für die Biographie überaus bedeutsame Erwachsene für Schüler
werden können (Nittel 1992). In einer eigenen schülerbiographischen Studie des
„Abstiegs“ vom Elitegymnasiasten zum Hauptschüler und der Wiedereinmündung in
die gymnasiale Oberstufe einer Gesamtschule (vgl. die Fallstudie „Moritz“ in: Helsper
1997) konnte verdeutlicht werden, dass insbesondere der Kunstlehrer in der
Oberstufe zu einer zentralen Person für die Stabilisierung der Bildungslaufbahn
wurde: Über den Kunstunterricht hinaus eröffnete er als selbst praktizierender
Künstler durch das Angebot an interessierte Schüler, einmal in der Woche bis in den
Abend hinein mit ihm zusammen in seinem Atelier zu arbeiten, einen Diskussionsund
insbesondere ästhetischen Gestaltungs- und Auseinandersetzungsraum, der für
Moritz zu einem entscheidenden Impuls für seine ästhetischen Bildungsprozesse
sowie zu einem wichtigen Forum für seine biographische Auseinandersetzung und
die Entwicklung seines Selbst wurde.
In einer Studie an einem Gymnasium des Ruhrgebietes stießen wir in einem gerade
abgeschlossenen Forschungsprojekt (vgl. Helsper u.a. 2006) auf den Abiturienten
Tobias Silone, der als Sohn italienischer Eltern, die seit Jahrzehnten ein Restaurant
mit bestem Ruf betreiben, in Deutschland geboren wurde. Er ist einer der besten
Abiturienten dieser Schule und von Eltern, Mitschülern und insbesondere Lehrern

- 31 -
gefeierter Abiturredner der Schüler mit einer zugleich mehr als krisengeschüttelten
Schülerbiographie. Diese wurzelt zum einen in der hoch ambivalenten Platzierung in
seiner Familie und den Erfahrungen der Mitarbeit im elterlichen Restaurant, aus
denen der Wunsch resultiert, dem zu entkommen:
„auch (.) äh bei meinem Bruder war extrem früh klar dat wir Akademiker werden
wolln extrem früh weil wir nich dat Leben haben wollten von ma-unseren Eltern und
von den andern Leuten die wir kennengelernt haben nich dieset stundenlange
Rumstehn (.) dieset stundelange rumstehn und den Leuten in den Arsch zu kriechen
boahh dat war das schlimmste den Leuten in den Arsch zu kriechen...“
Tobias erleidet somit einen doppelten Zwang und darin wiederum, eine
Beschämung: Er ist stark in die Bedienung im elterlichen Restaurant eingebunden
und muss dabei auch die Form wahren, erlebt dies als demütigende Unterwürfigkeit
und mangelnde Würde auf Seiten seiner Eltern, was durch den Migrantenstatus
zusätzlich verschärft wird und bei ihm als „soziale Scham“ in Erscheinung tritt. So
erfährt er die Familie als beschränkende Enge und will zusammen mit seinem Bruder
diesem „Kerker“ entfliehen: „das Restaurant nenn ich immer noch der Kerker der sich
Familie nennt“.
Tobias Silone findet am Märkischen Gymnasium eine engagierte Lehrerschaft, deren
Bildungsideale um Reflexion, Kritikfähigkeit und soziales Engagement kreisen. Hier
findet er zum einen intellektuelle Anregungen („extrem viel gelernt“) und ein
umfassendes Konzept eines kritischen, sich einmischenden politischen Bürgers, das
die Lehrer verkörpern und fordern (vgl. Helsper u.a. 2006). Und zum anderen eine
Toleranz gegenüber expressiven, ekstatischen Formen jugendlichen Protestes und
subkultureller Aktivitäten, in die er zeitweise stark eingebunden ist, so dass er – auch
in einer Krisensituation, in der ihm die Verweisung von der Schule droht – Anwälte
auf Seiten der Lehrer findet, die für ihn bürgen. In der Oberstufe beschließt er, sich
aus den überbordenden jugendkulturellen Aktivitäten stärker zurückzuziehen.
Insbesondere der Lehrer Heinrich, sein Sozialkundelehrer, wird für ihn – ohne
dessen direktes Wissen – zu einer zentralen Bezugsperson, indem er Tobias durch
sein breites Wissen, seine kritische Reflexivität, sein authentisches soziales und
politisches Engagement beeindruckt. Tobias abonniert, ohne Wissen seiner Lehrer
oder Anderer, den Spiegel, die FAZ und die Süddeutsche Zeitung und stellt, kein
schlechter Schüler mit im Schnitt Zweien und Dreien, den Antrag, die zwölfte Klasse
freiwillig wiederholen zu dürfen, um dem Abiturdurchschnitt für ein Medizinstudium
nahe zu kommen. Auch Herr Steinke, den er anschließend als
Sozialwissenschaftslehrer erhält, wird ganz ähnlich wie der Lehrer Heinrich
beschrieben: umfassend wissend, kritisch, unnachgiebig reflexiv, bohrend und
nachfragend. In einer zentralen Unterrichtsszene ist Tobias der einzige, der über
detailliertes Wissen zu den Geschwistern Scholl verfügt und gibt dem Lehrer Steinke
zu erkennen, dass er regelmäßig verschiedene anspruchsvolle Zeitungen ebenso
wie historische und aktuelle politische und sozialwissenschaftliche Bücher liest.
Darüber erhält er dessen umfassende Anerkennung. Diese Anerkennung, dass
Andere merken, wie Tobias formuliert, dass jemand vor ihnen steht „der wirklich
gebildet ist“, ist für ihn äußerst bedeutsam. So wird er auch im elterlichen Restaurant
dadurch ein Anderer, indem er mit ausgesuchten gebildeten Gästen gezielt das
Gespräch sucht:
„ist natürlich toll wenn de dann im Restaurant (.) Ärzte Professoren Lehrer oder
sonst wer sitzen und man natürlich geschätzt wird und die Leute fragen ‚ach wo ist
denn der Sohnemann wo isn der Junior’ der hat uns letztens was Tolles erzählt (.) is
natürlich toll...“.

- 32 -
Die Abiturrede, die das Thema Fremdheit und Interkulturalität im Rahmen schulischer
Bildung zum Thema hat – und die ihm umfassende Anerkennung der Lehrer
einbringt, bis hin zum Unglauben, dass er der Verfasser sei (Eltern recherchieren im
Internet nach der Rede) – ist seine eigentliche Abiturprüfung. Darin reflektiert er
implizit die eigene Bildungsbiographie als Fremder im Rahmen seiner Schule, die
ihm zugleich entscheidende Transformationswege und neue Möglichkeiten eröffnet,
in einer anspruchsvollen, intellektuell überzeugenden und sehr reflektierten Form.
In der gleichen Studie konnten wir für die von uns exemplarisch untersuchte
Hauptschule herausarbeiten, welche existenzielle Bedeutung Lehrer dieser
Hauptschule für die äußerst stützungsbedürftige und problembelastete Schülerschaft
besaßen und Schülern durch ihre pädagogische Kultur der Anerkennung überhaupt
noch Bildungsoptionen offen hielten (vgl. Helsper u.a. 2006, Wiezorek/Helsper 2006,
Wiezorek 2006).
Schule und Lehrer bleiben also durchaus – wenn eventuell auch in neuen Formen –
bedeutsam für die Bildungsprozesse der Schüler. Betrachten wir nun genauer die
Wandlungen im Verhältnis von Schule und Jugend, die ich im Folgenden
stichpunktartig skizzieren möchte:
Vom Bildungsprivileg zum Bildungszwang
- Bis in die 1960er Jahre hinein galt: Höhere Bildung war das Privileg weniger, was
darin zum Ausdruck kam, dass noch rund vier Fünftel aller Schüler die
Volksschule besuchten.
- Der gravierende Wandlungsprozess innerhalb von vier Jahrzehnten lässt sich
daran ablesen, dass nur noch ca. ein gutes Fünftel eines Jahrganges – wenn
auch mit großen Unterschieden zwischen den Bundesländern – die Hauptschule
besucht. Die ehemals selbstverständliche Normalschullaufbahn wird damit heute
zu einer schulischen Exklusionskarriere. Um Berufe erlernen und in sie
einmünden zu können, für die vor vier Jahrzehnten noch ein
Hauptschulabschluss ausreichte, ist heute mindestens der Realschulabschluss,
wenn nicht das Abitur erforderlich.
- Damit geht ein Zwang zur weiterführenden Bildung einher: Für Jugendliche ist
der mittlere Bildungsabschluss inzwischen der notwendige Abschluss um
überhaupt weiterführende Bildungs- und berufliche Optionen offen halten zu
können.
Kurz: Wenn Jugendliche berufliche Zukunftsaussichten haben wollen, müssen sie an
weiterführender Bildung partizipieren, so dass erweiterte Bildung zunehmend mit
Zwang und Druck verbunden ist. Sie wird vom exklusiven Privileg zu einem
notwendigen Erfordernis der zukünftigen Selbsterhaltung für Jugendliche.
Vom Bildungsversprechen zum Bildungsparadoxon
- Mit dieser Entwicklung geht einher, dass Jugendliche immer mehr in Bildung
investieren müssen, immer stärker in das „schulische Spiel“ involviert sein
müssen, ohne sich aber sicher sein zu können, dass dies auch Zukunftsoptionen
eröffnet.
- Wenn für Jugendliche, die schulisch versagen oder unter dem mittleren
Bildungsabschluss bleiben, dies per se die wahrscheinliche Anbahnung von

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Exklusionskarrieren bedeutet, so ist dies bei weiterführenden Schulabschlüssen
zwar unwahrscheinlicher, aber nicht prinzipiell ausgeschlossen.
- Auch für jene, die schulisch investieren, sich anstrengen und mittlere oder
höhere schulische Abschlüsse erreichen, ist damit keineswegs die Sicherheit
verbunden, dass sie auch weitere Bildungs- und berufliche Möglichkeiten
realisieren können, weil es zugleich zu einer „Inflationierung“ der höheren
Bildungszertifikate kommt und sich damit der Wettbewerb um weitere
Lebenschancen nun auch zwischen Jugendlichen mit höheren
Bildungsabschlüssen abspielt (vgl. Bourdieu u.a. 1997).
- Vor diesem Hintergrund wird es immer bedeutsamer, sich in der Schule und im
Unterricht anzustrengen: Schuldistanz ist gleichbedeutend mit der Anbahnung
von Ausschlusskarrieren. Und im oberen Bildungssegment ist das Abitur allein
immer weniger hinreichend, um umfassende Möglichkeiten zu eröffnen: Es
kommt immer stärker auf die Qualität des Abiturs, den Abiturdurchschnitt, den
Besuch exklusiver Schulen mit gutem Ruf, hohem Sozialkapital der Eltern und
Schüler, zahlreichen kulturellen und informellen Bildungsmöglichkeiten,
verbunden mit Auslandsaufenthalten etc. an. Zugespitzt formuliert: Für die
weitere Einmündung in privilegierte Bildungs- und Berufslaufbahnen macht nicht
mehr der Besuch des Gymnasiums den Unterschied aus, sondern es kommt auf
den Unterschied in der höheren Bildung an – von der Distinktion des
Gymnasialen zur Distinktion im Gymnasialen.
Kurz: Jugendliche sind damit konfrontiert, stärker in schulische Bildung investieren
zu müssen, gezielt besonders gute und anregungsreiche Schulen auszusuchen und
auch neben der Schule weitere Bildungsanstrengungen zu unternehmen.
Gleichzeitig steigt die Ungewissheit – selbst bei weiterführenden Schulabschlüssen
– ob sich dies auch lohnt und welche weiteren Bildungswege und Lebensentwürfe
gangbar und realisierbar sind. Damit wächst auch die Notwendigkeit für Jugendliche
sowohl über umfassendes biographisches Orientierungswissen verfügen zu können
als auch eine beratende Begleitung bei der Gestaltung von Bildungsbiographien zu
besitzen.
Von der Schule als Chance zur Schule als Risiko – oder: Die Kosten des
schulisch geforderten erfolgszentrierten Erwerbsmenschen
- Damit geht einher, dass die Schule – neben den Freiräumen die sie eröffnet –
auch immer deutlicher als Belastungsraum für Jugendliche in Erscheinung tritt,
nicht zuletzt deswegen, weil individuelle Leistung, gerade auch im Zuge der
Diskussion um PISA und Bildungsstandards, immer stärker zum Kernelement
des Schulischen wird.
- Dies lässt sich in Zahlen ausdrücken: Fast 40 % der 15-jährigen Schüler weisen
in Form von Rückstellungen, Klassenwiederholungen oder Abstufungen
Misserfolgs- oder Versagenskarrieren auf, davon fast 10 % mit mehrfachen
Scheiternserfahrungen (Schümer 2005). Dabei ist der Wechsel zwischen
Schulformen in der Regel ein Abstieg: PISA ermittelt ein Verhältnis von 1 : 5 für
Aufstieg und Abstieg zwischen Schulformen (Länderdifferenz). Insbesondere die
Hauptschule wird im Laufe der Sekundarstufe I zum Ort, an dem sich
Jugendliche mit Versagenskarrieren „sammeln“: Fast zwei Drittel der
Hauptschülerinnen und Hauptschüler sind dadurch gekennzeichnet, gegenüber
gut 40 % der Realschüler und lediglich 15 % der Gymnasiasten (ebd.). Dabei
sind Jungen, Jugendliche aus sozial benachteiligten und bildungsfernen Milieus

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sowie spezifische Migrantenjugendliche besonders deutlich betroffen (vgl.
Cortina u.a. 2003, Ditton 2004, Helsper/Hummrich 2005).
- Für bereits benachteiligte und belastete Jugendliche kommt es zu einer
„doppelten Benachteiligung“: Gundel Schümer (2004) kommt in einer
vertiefenden Auswertung der PISA-Daten zum Ergebnis, dass sich insbesondere
in Hauptschulen, aber zum Teil auch in Gesamtschulen Jugendliche in Klassen
sammeln, die durch schulische und außerschulische Versagenserfahrungen,
lebensgeschichtlich entstandene Problembelastungen, schwierige soziale und
familiäre Rahmenbedingungen besonders betroffen sind. Dadurch kommt es zu
einer doppelten Benachteiligung: Schon ökonomisch, sozial und kulturell
marginalisierte Jugendliche mit familiären und schulischen
Problemaufschichtungen finden sich in diesen Klassen zusammen, so dass eine
äußerst belastete Lernatmosphäre entsteht, die im Vergleich mit gemischteren
Klassen und Lerngruppen zur nochmaligen Benachteiligung in der
Lernentwicklung und Kompetenzentfaltung für diese Jugendlichen beiträgt.
- In diesem Zusammenhang werden im Zuge sozialer Entmischungen, neuer
Armut und destabilisierter Wohnregionen spezifische Schulen massiv mit
Jugendlichen konfrontiert, die eine Kumulation von Problemlagen mit- und in die
Schule einbringen, so dass Schulen selbst zum Risikoraum werden. Damit geht
einher, dass aus diesen schulischen Problembelastungen verstärkte
Schuldistanz, Schulverweigerung und -flucht, das umfassende Scheitern von
Bildungskarrieren resultieren kann. Daraus resultieren für diese Schulen und
insbesondere die Lehrkräfte Herausforderungen besonderer Art, die nur unter
spezifischen Bedingungen bewältigt werden können (vgl. Melzer,
Wolfgang/Ehniger, Franz/Schubarth, Wilfried 2004, Helsper u.a. 2006).
- Das stark gegliederte und früh selektierende deutsche Schulsystem lässt zudem
selektionsbedingte Lern- und Bildungsmilieus entstehen: Im Verlauf der
Sekundarstufe I erfahren Jugendliche mit ähnlichen kognitiven Voraussetzungen
und Kompetenzen in den unterschiedlichen Schulformen eine unterschiedliche
Förderung, so dass sich ihre Kompetenzen gegen Ende der Sekundarstufe I
deutlich auseinander entwickelt haben. Dies gilt zudem für Jugendliche aus dem
oberen und dem unteren Viertel der Sozialstruktur, wie PISA verdeutlichen
konnte (vgl. Baumert u.a. 2001, Baumert u.a. 2006).
- Neben diese „objektiven“ Versagens- und Benachteiligungserfahrungen, treten
damit einhergehende Belastungen: Die Bielefelder Studien zu jugendlicher
Problem-, Stress-, Sucht- und psychosomatischen Belastung von Hurrelmann
u.a. verdeutlichen, dass mit schulischen Leistungsproblemen, mit
Schulversagen, aber auch mit der Angst vor Leistungsversagen durchgängig
höhere Belastungen in Form von Drogen und Sucht, von Stress-,
psychosomatischen Phänomenen aber auch von Zukunftsangst für Jugendliche
verbunden sind. Dies zeigt sich auch in den Längsschnittstudien von Fend und
der jüngsten Studie zur jugendlichen Gesundheit der
Weltgesundheitsorganisation (vgl. Bilz/Hähne/Melzer 2003, Hurrelmann/Mansel
1998, Fend 2000).
- Dabei sind spezifische Gruppen von Jugendlichen besonders betroffen: 1.
mehrfach scheiternde Jugendliche mit teilweise dramatischen Karrieren
schulischen Scheiterns; 2. Jugendliche, die sich über Jahre immer wieder mit
drohendem Scheitern konfrontiert sehen, sich gerade so „über Wasser halten“
und dies als Langzeitstress erfahren; 3. zum Teil sehr gute und leistungsstarke
Jugendliche aus Familien mit höchsten Bildungserwartungen und starkem
Leistungsdruck, so dass die Familie als kompensatorisches, emotional

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stützendes Feld ausfällt (Familie als „verlängerter Arm der Schule“ bzw.
„Überanpassung der Familie an die Schule“); 4. schließlich Jugendliche aus
bildungsorientierten Familien mit hohen Schulabschlüssen und Bildungstiteln der
Eltern, wobei diese Jugendlichen deutlich unter diesen Bildungsabschlüssen
bleiben (sogenannte „missratene Söhne und Töchter“).
- Allerdings kann es Jugendlichen gelingen, sich gegen derartige Belastungen aus
schulischen Versagenskarrieren zu immunisieren. Insbesondere dann, wenn sie
starke Einbindungen in subkulturelle Szenen und Cliquen aufweisen, die deutlich
schuldistanziert oder schuloppositionell sind und darin auf der Ebene der Peers
umfassende Anerkennung und emotionale Stützung erfahren (vgl. Fend 2000).
Das Fatale daran ist, dass diese Stützung ihres Selbst und die Kompensation
ihrer Entwertung durch diese Peermilieus zugleich eine weitere Verstärkung der
Schuldistanz impliziert, weil sie nun für schuloppositionelle Haltungen die
Anerkennung ihrer Freunde erhalten.
Kurz: Je nachdem welche Schulform und hier wiederum: welche Schule, mit welchen
konkreten Bedingungen, Einzugsgebieten und regionalen Milieubezügen Jugendliche
besuchen, erfahren sie eine sehr unterschiedliche Förderung und Unterstützung ihrer
kognitiven Bildungsprozesse, ihrer Kompetenz- und Wissensentfaltung oder auch
weitere Problemverschärfungen, Belastungen und Exklusion. Und für einen
relevanten Teil der versagenden oder unter starkem Erfolgsdruck stehenden
Jugendlichen resultieren daraus zusätzliche psychosoziale Belastungen und
Destabilisierungen, die ihre schulischen Bildungsprozesse zusätzlich erheblich
behindern.
Vom schulischen Bildungsmonopol zur Diversifizierung von Bildungs- und
Lernorten Jugendlicher
- Dieser These muss eine Relativierung vorausgeschickt werden: Das schulische
Bildungsmonopol ist nämlich schon immer durch familiäre Bildung relativiert,
denn die Familie ist neben der Schule ein zweiter zentraler Ort von
Lernprozessen, die geradezu die Basis für schulische Bildungsprozesse
darstellen. Gerade für das deutsche Schulsystem, das zeigt sich im
internationalen Vergleich, sind diese familiär erworbenen Bildungsressourcen
und das familiäre kulturelle Kapital hoch bedeutsam für den Erfolg in den
schulischen Bildungsprozessen (vgl. Baumert u.a. 2003).
- Daneben aber – und dies ist mit der These der Relativierung des schulischen
Bildungsmonopols im Kern gemeint – entfalten sich vielfältige Möglichkeiten für
Lernen und Bildung außerhalb der Schule: Im Rahmen von Vereinen und
außerschulischen kulturellen Einrichtungen, im Kontext jugendkultureller
Netzwerke und Peerzusammenhänge, im Zusammenhang neuer medialer,
virtueller Lern- und Erfahrungsräume. All dies wird unter dem Stichwort einer
Ausweitung und Pluralisierung informellen Lernens oder informeller Bildung
gefasst (vgl. Grunert 2005).
- Damit entstehen für Kinder und Jugendliche neue und erweiterte Möglichkeiten
eines freieren, offenen, selbstgesteuerten, insbesondere auch medialen Zugangs
zu umfassenden Wissensbeständen jenseits der Schule: Jugendliche können
sich verstärkt eigengesteuerte Wissens- und Bildungszugänge, die sie viel
stärker selbstständig gestalten können und die enger mit ihren Interessen
verbunden sind, jenseits von Schule und Lehrern und den dort gegebenen
asymmetrischen und zwangsförmigen Erfahrungsräumen eröffnen.

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- Insbesondere im Zusammenhang jugendlicher Szenen und jugendkultureller
Bildungsräume werden auch virtuose Bildungskarrieren möglich, indem sich
Jugendliche im Zusammenhang jugendkultureller Praktiken, ästhetischer
jugendkultureller Gestaltungsformen, im Zusammenhang jugendlicher Stile und
Inszenierungsformen im Bereich von Musik, Tanz, Events, Körperpraktiken und
Sport sowie der Gestaltung und Nutzung der virtuellen Medienwelten umfassend
jugendkulturelles Kapital aneignen, das sie zu Vorreitern kultureller Neuerungen
und Trends werden lässt (vgl. du Bois-Reymond 2000).
- Damit ist auch eine Relativierung der Bildungsbedeutsamkeit von Schule und
Unterricht für Jugendliche verbunden, die teilweise die für sie wesentlichen und
zentralen Bildungs- und Erfahrungsprozesse neben und außerhalb der Schule
vollziehen. So setzen sich kindlich-jugendliche Bildungsbiographien zunehmend
aus ausdifferenzierten und pluralisierten Erfahrungsräumen und Bildungsorten
zusammen, so dass Bildungsbiographien entstehen, die aus vielfältigen
Puzzleteilen bestehen, die neben nach wie vor schulischen Bildungssegmenten
zunehmend auch aus informellen, medialen und Peersegmenten bestehen.
Kurz: Aus diesen Entwicklungen resultiert, dass die Schule und die Schulabschlüsse
zwar einerseits immer bedeutsamer werden, zugleich aber die Schule durch andere
Wege der Wissensaneignung, des Lernens, der Entfaltung von Fähigkeiten neben,
jenseits und auch gegen die Schule Konkurrenz erhält. Lehrer als Wissensvermittler
werden in ihrer Position relativiert und der inhaltliche Sinn der Schule und der
Schulzeit wird damit begründungsbedürftiger und ist weniger selbstverständlich.
Bildung wird nicht mehr ausschließlich von der Schule erwartet und die Schule kann
in den Augen Jugendlicher sogar zu einem rigiden, mit weniger Optionen
versehenen Bildungsraum werden, der sie von ihren eigentlichen Bildungs- und
Erfahrungsprozessen eher abhält.
Vom Befehls- zum Verhandlungshaushalt – zur Ambivalenz von Individuationsund
Autonomieansprüchen von Jugendlichen
- Insgesamt ist die Jugendphase dadurch gekennzeichnet, dass sie nicht nur
lebensgeschichtlich „länger“ andauert, sondern dass es zu einer Vorverlagerung
von Ansprüchen auf Teilhabe, Mitsprache, auf eigene Entscheidungs- und
Handlungsspielräume bei Jugendlichen kommt. Jugendliche stellen also früher
und weitergehendere Ansprüche auf eigene Autonomie. Und sie erleben – selbst
in schulischen Kulturen, die längst nicht mehr die Autorität und Machtasymmetrie
früherer Jahrzehnte aufweisen – die Schule als fremd bestimmten, wenig
partizipativen Raum, vor allem wenn es um die Kernzonen des Schulischen geht,
etwa die Festlegung von Regeln oder die Gestaltung des Unterrichts (vgl. Krüger
u.a. 2002, Helsper u.a. 2006).
- Dies ist eingebunden in eine Relativierung starrer und stark asymmetrischer
Autoritäts- und Generationsbeziehungen zwischen Alt und Jung, Groß und Klein,
Erwachsenen und Jugendlichen. Erwachsene und somit auch Lehrer werden
fraglicher und befragbarer. Erwachsenen kommt angesichts schneller kultureller,
technologischer und sozialer Wandlungsprozesse nicht mehr per se Achtung und
Anerkennung zu. Alte sind nicht mehr, wie noch in traditionalen oder moderat
modernisierten Gesellschaften, die Erfahrenen, Weisen und Wissenden, sondern
eher diejenigen, die nicht mehr mitkommen oder längst veraltetes Wissen als
Ballast mitschleppen. Akzeptable Erwachsene und Ältere erscheinen vielmehr
„jugendlich“, also: offen für Neues, flexibel, wandlungsfähig, suchend und kreativ.

- 37 -
Damit sind „Insignien der Jugend“ inzwischen zu Bewertungsstandards für
Erwachsene geworden.
- Lehrer sind damit – wie Thomas Ziehe das einmal formuliert hat (Ziehe 1991) –
nicht mehr durch die Gratiskraft und kulturelle Selbstverständlichkeit, von
Erwachsenenautorität, Generationsdifferenz und einem „geheiligten Kanon“
hochkulturellen Wissens gestützt, über das sie monopolartig verfügen und
wachen. Sie werden angreifbarer, ihr Tun wird legitimations- und
begründungsbedürftiger. Sie stehen ungeschützter mit ihrer Individualität, ihrer
konkreten Person für das ein, was sie tun, etwas was die Lehrerarbeit im Alltag
mitunter so anstrengend werden lässt. Und so kommt es auch im schulischen
Bereich zu einer Verschiebung der Machtbalancen zwischen Jugendlichen und
Lehrkräften.
- Die Anspruchshaltungen auf Teilhabe, Mitsprache, Partizipation, eigene
Gestaltungs- und Handlungsmöglichkeiten tragen Jugendliche nun auch an
Schule und Lehrer heran, die vor dem Hintergrund der skizzierten
Verschiebungen in den Generationsbeziehungen stärker als bislang mit Kritik,
Infragestellung, Fragen nach dem Sinn, wofür das nötig ist, ob es nicht auch
anders geht etc. konfrontiert werden.
- Daraus können – auf beiden Seiten – auch anstrengende Dauerbelastungen
hinsichtlich ständig anfallender kommunikativer Verständigungen,
Aushandlungen, immer wiederkehrender Verflüssigung von getroffenen
Vereinbarungen, immer wieder notwendiger Begründungen treten. Damit können
auch „Entsicherungen“ einhergehen. Die verstärkte Diskussion über die
entlastende, Ordnung und Gemeinsamkeit stiftende Bedeutung neuer Rituale
und verbindlicher Regeln in den letzten Jahren, lässt sich wie ein Widerhall auf
diese Verflüssigungen und Entsicherungen lesen.
Kurz: Im Zuge vorverlagerter und verstärkter Autonomieansprüche von Jugendlichen
im Rahmen der Abflachung von Machtasymmetrien und Autoritätsbeziehungen
zwischen den Generationen, zwischen Jugendlichen und Lehrern wachsen
Jugendlichen zum einen neue Freiräume, Beteiligungsmöglichkeiten und
Handlungsspielräume zu. Zugleich entstehen dadurch auch Entsicherungen,
Entregelungen und Verunsicherungen sowie anstrengende und mitunter aufreibende
Anforderungen immer wieder neu Vereinbarungen auszuhandeln, eine Art
„kommunikativer Daueranstrengung“, die den Wunsch nach neuen entlastenden
Routinen und Ritualen antreibt.
Von personalisierter Autorität und Unterordnung zu fern wirkenden
Systemzwängen und Selbstdisziplinierungsforderungen
- Mit diesen Verschiebungen geht einerseits eine Entlastung einher: Lehrerinnen
und Lehrer treten immer weniger als personifizierte Despoten und autoritativfurchteinflößende
Charaktere in Erscheinung. Damit verlieren aber auch Lehrer –
die diesen Extrempolen nicht zuneigen – Möglichkeiten der Durchsetzung. An
diese Stelle rücken nun eher – im Horizont der gestiegenen Bedeutung
schulischer Zertifikate – die Hinweise auf Platzierungschancen und -risiken,
mögliche oder eher erschwerte Übergänge, die Realitätsferne oder -nähe von
Bildungsplanungen.
- Dies kann zu Entlastungen auf Seiten der Pädagogen führen: Lehrerinnen und
Lehrer können zum einen auf diese Zwänge und systemischen Imperative
verweisen und können diese an die Stelle eigener Forderungen setzen bzw.
Schüler mit dem Verweis darauf indirekt zur Disziplinierung auffordern: Ihr wisst

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ja, was euch erwartet, wenn ihr nicht ...! Oder: In einem halben Jahr wird sich ja
zeigen, wer von euch bei dieser Arbeitshaltung den Übergang in die Oberstufe
schafft...!
- Für die Jugendlichen können im Extremfall daraus zusätzliche Belastungen
resultieren, wie ein Jugendlicher im Wechsel von einer noch relativ stark
autoritativ geführten Schule auf eine liberale Gesamtschule formulierte: „Und da
hab ich gemerkt, die Lehrer machen dir hier den Druck nicht mehr. Und da muss
ich mir den Druck selber machen, wenn ich mein Abi bekommen will.“ In diesem
Fall werden Jugendliche auf sich verwiesen, auf ihre Selbstdisziplinierung, indem
die Pädagogen die Jugendlichen bei ihren eigenen Selbständigkeitsansprüchen
„packen“ und sie auf ihre eigene Verantwortlichkeit, ihre Zuständigkeit verweisen,
also das „Konzept des „individualisierten Fähigkeitsbesitzers“, der
selbstverantwortlich etwas aus sich machen will und muss, auf die Jugendlichen
beziehen.
Kurz: Wenn Lehrerinnen und Lehrer immer weniger mit einer autoritären Haltung
Jugendlichen gegenüber treten, so ist dies einerseits als eine Humanisierung der
pädagogischen Beziehungen zu würdigen. Andererseits sind damit die Zwänge nicht
verschwunden, sondern an fern wirkende, kaum beeinflussbare systemische
Drohungen übergegangen. Diese schweben wie ein Damoklesschwert über den
Jugendlichen, denen es angesichts dessen, dass Pädagogen ihnen gegenüber
weniger als personalisierte Kontrollmacht in Erscheinung treten, gelingen muss, sich
selbst so zu disziplinieren und zu kontrollieren, dass sie ihre Bildungslaufbahn
sicherstellen können.
Vom Bildungsmoratorium zur Ambivalenz von Schule und Jugendkultur –
zwischen „Leistungsaskese“ und „Erlebnisekstase“
- Jugendliche leben nicht mehr nur in einem „Bildungsmoratorium“, also einer für
Bildung, Fähigkeits- und Wissensaneignung vorgesehenen relativ entlasteten
Zeit, die allerdings – angesichts der skizzierten Veränderungen – durchaus
immer stärker auch Ernstcharakter erhält. Sie leben gleichzeitig in einem
jugendkulturellen Raum, der um Erlebnis und expressive Events zentriert und in
den letzten Jahrzehnten enorm expandiert ist (vgl. schon Zinnecker 1987).
- Diese unterschiedlichen Räume mit ihren unterschiedlichen Prinzipien der
Lebensführung, unterschiedlichen Erwartungen und Anforderungen
auszubalancieren, miteinander zu vereinbaren, das Eine nicht auf Kosten des
Anderen zu vernachlässigen, das ist eine zentrale Hausforderung für
Jugendliche. Jugendliche befinden sich also mitunter in einer Zerreißprobe
zwischen dem geforderten Schülerhabitus des zielstrebigen, selbstkontrollierten
und erfolgszentrierten Erwerbsmenschen (vgl. Fend 1991, 2006) und dem
jugendkulturellen Habitus des erlebnisorientierten, ekstatischen und expressiven
Genussmenschen.
- Dadurch, dass die Peers gleichermaßen in der Schule anwesend sind, kommt es
zu einer jugendkulturellen Durchdringung der Schule. Jugend tritt damit innerhalb
der Schule auch in einer nicht schulischen Form zu Tage. Jugendliche
durchdringen damit den Unterricht, die Pausen, die Freizeiten der Schule mit
jugendkulturellen Gehalten, Stilen, sinnlich-expressiven und erotischen
Bedeutungen und Erfahrungen.
- Bedeutsam ist, dass Jugendliche in der Schule, im Unterricht somit „zwei Stücke“
vor unterschiedlichem Publikum aufführen: Was auf Seiten des offiziellen
Unterrichts und der Lehrer Anerkennung und Applaus einbringt, kann auf Seiten

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der Klasse oder der Peers gerade Geringschätzung auslösen. Das unterrichtliche
Handeln der Schüler muss also immer nach zwei Seiten ausgelegt werden: Es
muss peerverträglich und unterrichtstauglich sein und das passt nicht immer
zusammen (vgl. Breidenstein 2006).
Kurz: Jugendliche agieren – verursacht durch die lebensgeschichtliche
Vorverlagerung jugendlicher Ansprüche und die Expansion schulischer
Bildungszeiten – immer länger im Spannungsfeld leistungs-, erfolgs- und an
Selbstdisziplinierung orientierter schulischer Lebensführung einerseits und einer um
Erlebnis, Ekstase und Event orientierten jugendkulturellen Lebensführung
andererseits. Diese Spannung auszubalancieren, so dass weder ein Ausschluss aus
den jugendkulturellen Erfahrungswelten erfolgt (eine soziale und kulturelle
Verarmung in einer Lebensform Schüler) noch diese Erfahrungswelten den Schulund
Unterrichtsbezug unterminieren und die Bildungslaufbahn gefährden, das ist
eine zentrale Aufgabe, die es in der Jugendbiographie zu bewältigen gilt und die sich
immer spannungsreicher gestaltet.
Von überschaubaren jugendlichen Stilen und Lebenslagen zur Pluralisierung
und Ausdifferenzierung jugendlicher Lebenslagen im Zusammenspiel von
sozialer Lage, Milieu, Ethnie, Geschlecht, Jugendkulturen und Region
- Die bisher skizzierten Entwicklungen und Veränderungen vereinfachen die Lage
allerdings eher. Denn die skizzierten Entwicklungen treffen auf eine immer
heterogener werdende Jugend, deren Ausgangslagen, Stile, Haltungen,
Lebensführungen durchaus milieutypische Züge erkennen lassen, die sich aber
mit unterschiedlichen jugendkulturellen, ethnischen, geschlechtsspezifischen und
regionalen Stilelementen vermischen und überlagern. Inzwischen ist die
Ausdifferenzierung von jugendkulturellen Stilen nicht nur weiter fortgeschritten,
sondern es sind vielfältige Varianten von Ausdifferenzierungen innerhalb von
Jugendstilen entstanden in Verbindung mit Stilmix, Retrostilen und Stilzitaten.
- Dies impliziert für Jugendliche, dass ihre Orientierung in dieser pluralisierten
Landkarte jugendlicher Stile, Kulturen und Lebensformen anspruchsvoller wird.
Neben die lang- und mittelfristige Orientierung und Planung von
Bildungsverläufen und Berufseinmündungen tritt somit auch die Anforderung,
sich im Feld diverser Jugendstile und -kulturen zu platzieren, abzugrenzen und
zu positionieren, um zugleich jugendkulturelle Zugehörigkeiten zu markieren aber
auch Individualität zum Ausdruck zu bringen.
- Und für die Schule impliziert dies, dass die Heterogenität und Differenzierung auf
Seiten der Schüler zunimmt, so das angemessene Differenzierungen und
schulische Profilbildungen immer bedeutsamer werden. Dies gilt selbst für die
Hauptschule, die als die sozial homogenste Schulform betrachtet wird. Dies aber
nur so lange, wie nicht ethnische, geschlechtsspezifische und jugendkulturelle
Differenzen in den Blick genommen und zugleich höchst unterschiedliche
Schulkarrieren markiert werden: Ehemalige Gymnasiasten oder Realschüler,
treffen auf die Kinder von Asylbewerbern, verschiedenste Ethnien in der zweiten
oder dritten Generation mit unterschiedlichsten jugendkulturellen Stilen auf
deutschstämmige Jugendliche aus bildungsfernen Arbeitermilieus etc.
Kurz: Die Orientierung Jugendlicher im immer heterogeneren und
unübersichtlicheren Feld von Jugendstilen und -kulturen, die Herstellung von
Zughörigkeiten, Abgrenzungen und Identifikationen wird zu einer immer
anspruchsvolleren Aufgabe für die Herausbildung des jugendlichen Selbst und seiner
Anerkennung im Feld der Gleichaltrigen (vgl. auch Fend 2000). Davon ist auch die

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Schule betroffen, die zunehmend mit heterogeneren Erscheinungsformen von
Jugend, die immer weniger mit einfachen Zuordnungen und Klassifikationen zu
fassen sind, konfrontiert wird. Die Schule selbst wird dadurch zu einem Feld, in dem
es zwischen Jugendlichen zu einem Kampf um Anerkennung entlang jugendlicher
Kulturen, Stile und Lebensformen kommt, Auseinandersetzungen, die auch den
Unterricht und die Bildungsprozesse erreichen und diese durchdringen.
Aus diesen Veränderungen und Transformationen im Verhältnis von Jugend und
Schule folgt nun nicht, dass Lehrer(innen) bedeutungsloser geworden wären (vgl.
oben). Vielmehr ergeben sich daraus neue Herausforderungen für die Lehrprofession
und insbesondere die Gestaltung der Lehrer-Schüler-Beziehungen. Diese sollen im
Folgenden abschließend skizzenhaft entworfen werden.
3. Konsequenzen aus den Strukturwandlungen des Verhältnisses von Schule
und Jugend für Schule und Lehrer
Die skizzierten Transformationen der Jugendphase und des Verhältnisses von
Schule und Jugend haben für die professionelle Arbeit der Lehrerinnen und Lehrer
Konsequenzen. Wenn die Veränderung im Verhältnis von Jugendlichen, Lehrern und
der Schule in eine Formel gebracht werden sollen, so lässt sich diese vielleicht
folgendermaßen formulieren: Die Schule wird für Jugendliche – vor allem auch die
sogenannte „höhere Bildung“ – banaler, alltäglicher, selbstverständlicher. Sie verliert
– wie Ziehe und du Bois-Reymond formulieren (vgl. Ziehe 1996, du Bois-Reymond
1998) – auch in Konkurrenz mit anderen Bildungsmöglichkeiten und
Handlungsbereichen die Aura des Besonderen und Außeralltäglichen. Als so
veralltäglichte Einrichtung expandiert sie zugleich in das Leben Jugendlicher und
erfordert mehr und größere Investitionen. Sie verliert an großen Sinnbezügen und
symbolisch aufgeladener Bildungsbedeutung und gewinnt zugleich objektiv gesehen
immer größere Bedeutung und Einfluss auf das Leben von Jugendlichen und ihre
Zukunftschancen. Die Bedeutungssteigerung des Banalisierten – so lässt sich
diese Formel formulieren.
Ich möchte – ohne Anspruch auf Vollständigkeit – einige besonders bedeutsame
Aspekte für Lehrer und Schule als Folgen aus den skizzierten Veränderungen
andeuten:
Lehrer müssen verstärkt Antworten auf die Steigerung der Heterogenität und
Pluralität bei Jugendlichen finden: Damit wird die spezielle Anforderung
fallspezifisch zu diagnostizieren, den Ausgangslagen der Schüler gerecht zu werden,
entsprechend zu differenzieren und zu individualisieren noch anspruchsvoller, die
Orientierung an „Durchschnittsschülern“ immer schwieriger und gewissermaßen
selbst zum Auslöser von Unterrichtskrisen und „Störfällen“. Dies kann nur
ansatzweise individuell von einzelnen Lehrern bewältigt werden. Es bedarf vielmehr
der umfassenden Schul- und Unterrichtsentwicklung, insbesondere der
systematischen Kooperation (nicht nur) zwischen Fachlehrern, sondern auch im
Sinne von Klassen- oder Jahrgangsteams, der Entwicklung und Erprobung eines
Tableaus unterschiedlicher Aufgabentypen und der Ausweitung der
Lehrerkooperation gerade auch im Unterricht. Und dazu bedarf es der
Implementierung derartiger Kooperations- und Entwicklungszeiten in die
Lehrerarbeitszeit selbst, und zwar jenseits individueller Initiativen als organisatorisch

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vorgesehene wöchentliche professionelle Kooperations- und Austauschphasen im
Rahmen spezifischer, auf die Schülerschaft und das Umfeld abgestimmter
Schulprofile und -kulturen.
Wenn die Hinweise zu den Verschiebungen hin zu Bildungszwang,
Bildungsparadoxon und Schule als Risiko beachtet werden, dann muss daraus ein
immer sensiblerer und vorsichtigerer Umgang mit Selektion und ein geschärftes
Bewusstsein von Lehrkräften dafür resultieren, dass sie – auch jenseits eines engen
professionellen Selbstverständnisses als Fachlehrer – tief- und weitreichend in die
Selbstentwicklung und den Lebenslauf von Kindern und Jugendlichen eingreifen. Die
Sensibilisierung und die Reflexion dieser Selektionsentscheidungen ist zwar von
einzelnen Lehrern und Lehrergruppen im Rahmen von Einzelschulen zu leisten,
stößt aber auf Handlungsgrenzen, weil es letztlich um grundlegende Probleme der
Schulorganisation geht. Hier sind die im Sinne stärkerer Bildungsgerechtigkeit
fungierenden Schul-, Länder- und internationalen Vergleiche einerseits zu begrüßen:
Sie ermöglichen – bei einem derart stark selektiven Schulsystem wie dem deutschen
unerlässlich – eine stärkere Vergleichbarkeit und damit eine stärkere Gerechtigkeit
und Gleichbehandlung. Zugleich kann mit diesen Vergleichen aber auch die Gefahr
einher gehen, dass Leistung zum immer dominanteren Bezugspunkt in Schulen wird,
was die Selektionsaufgabe von Lehrkräften eher noch stärker ins Zentrum rücken
könnte. Insgesamt muss – vor dem Hintergrund der skizzierten Verschärfung der
Selektionsproblematik – das selektive Handeln in den Horizont der anderen
Aufgabenkreise eingebettet werden. Selektion muss daran orientiert sein,
Bildungsprozesse nicht zu belasten, sondern Bildungswege möglichst offen zu
halten. Von daher sind Selektionsentscheidungen – z. B. das Aussondern von
Schülern oder das „Abschieben“ aus höheren Schulformen – besonders
begründungsbedürftig, auf die daraus resultierenden Probleme und Risiken für die
Bildungswege von Schüler abzuklopfen und wiederum nur im Interesse (und im
Gespräch) mit den betroffenen Jugendlichen und Eltern legitimierbar. Diese
Orientierung verträgt sich gut mit einer Humankapitalperspektive, in der es letztlich
darum geht, möglichst umfassend Bildungspotenziale zur Entfaltung zu bringen und
dieselben möglichst nicht zu blockieren. Bei aller derartigen Sensibilität werden aber
die strukturellen Widerspruchsmomente zwischen der frühen und starken Selektion
im deutschen Schulsystem und der professionellen Aufgabe der Initiierung und
Beförderung umfassender Bildungsprozesse nicht wirklich aufzuheben sein.
Weitreichendere Entlastungen der Lehrerarbeit sind also nur im Rahmen
umfassender Umstrukturierungen des deutschen Bildungssystems zu erwarten, die
entweder in Richtung integrativerer Schulsysteme und späterer
Selektionsentscheidungen oder der stärkeren Öffnung zwischen Schulformen und
der Erleichterung von Übergängen weisen müssen.
Wenn die Diagnosen stimmig sind, dass Schule als Bildungs- und Lernraum von
anderen Bildungs- und Erfahrungsräumen Konkurrenz erhält, eher veralltäglicht und
entauratisiert wird und Jugendliche gleichzeitig in eine stärker auf Begründung und
Legitimation drängende Haltung eintreten, dann resultieren daraus Konsequenzen
für das professionelle Lehrerhandeln:
1. Diese Herausforderung zu einer stärkeren Begründung und schulischen
Sinnstiftung muss angenommen werden. Sowohl in expliziter Hinsicht, also
immer dann, wenn mehr oder weniger grundlegende Anfragen nach dem
Sinn, dem Zweck, warum überhaupt, warum nicht anders etc. auftauchen.
Vor allem aber auch in der Arbeit an der Sache, in der stärker als bislang die

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Bedeutung des Faches und der fachlichen Wissensbestände für
Weltzugänge und -sichten, also die „Philosophie des Faches“ immer schon
mit thematisiert, verdeutlicht und erfahrbar gemacht werden muss.
2. Dies gilt nicht nur für einzelne Lehrer im Bezug auf die Sache, das Fach und
des Sinn des Faches, sondern auch für die Gestaltung der Schulkultur der
einzelnen Schule. Kollegien und Einzelschulen können so auch eine
schulkulturelle Sinnstiftung, eine Reauratisierung ihrer Schulen in
Angriff nehmen. Dies kann allerdings nur im Rekurs auf die sozialräumliche
Einbettung der Schule, die Lebenslagen und Einbettungen ihrer
Schülerschaft und deren Sinn- und Erfahrungshorizonte gelingen. Schulen
können dann zu Kontrasträumen werden, in denen Erfahrungen und
kulturelle Praktiken möglich sind, die in anderen Handlungsbereichen fehlen
und die mit Sinn versehen werden können: Etwa in der von uns untersuchten
Hauptschule (vgl. Helsper u.a. 2006) die Erfahrung eines verlässlichen, Halt
und Struktur gebenden Bildungsraumes der Anerkennung und der
Abwesenheit von Missachtung; oder der Ausgestaltung der Schule als eines
sozialen Ortes der Auseinandersetzung mit sozialen, ethischen und
moralischen Fragen; bzw. der Schule als Ort der vertiefenden
Auseinandersetzung mit ästhetischen Ausdrucks- und Gestaltungsformen
etc.
3. Die Konkurrenz zu anderen Bildungs- und Erfahrungsräumen darf allerdings
nicht dazu führen, diese schulisch imitieren zu wollen: Jugendkulturelle
Erfahrungswelten sollen jugendkulturelle bleiben, ebenso wie mediale,
virtuelle oder bildhafte Räume. Der Versuch, diese in pädagogische Settings
einzuholen oder diese gar entsprechend umzugestalten, würde sie in ihrer
eigentlich interessanten Qualität zunichte machen. Es gilt vielmehr
demgegenüber die Schule als „Differenzraum“ zu profilieren, also als
Bildungsraum, in dem etwas geschieht, das ansonsten in dieser Form selten
ist: Vertiefung, Versenkung, Konzentration, Perspektivenaustausch,
kommunikative Dichte, bohrendes, insistierendes Fragen, Entschleunigung
und bei der Sache bleiben. Dies kann durchaus in höchst unterschiedlichen
Formen zwischen reflexiv-kognitiven bis hin zu sinnlich-ästhetischen und
praktisch-gestalterischen Formen geschehen und selbstverständlich
Anschlüsse an außerschulische Erfahrungswelten und lebensweltliche
Rahmungen ermöglichen, die den Differenzraum Schule anschlussfähig und
für Erfahrungen übergängig machen.
Wenn es richtig ist, dass Jugendliche im Kontext des Bildungsparadoxons und der
sowohl jugendkulturellen als auch biographisch möglichen heterogenen
Lebensentwürfe biographisches Orientierungswissen, beratende Begleitung
benötigen und die Schule insgesamt für die Selbstentwicklung Jugendlicher eine
nicht zu unterschätzende Bedeutung besitzt, dann bleiben – insbesondere etwa für
Jugendliche wie Tobias Silone oder auch Moritz (vgl. oben) – Lehrerinnen und
Lehrer als bedeutsame, signifikante Andere für die Jugendbiographie auch in
den skizzierten Veränderungen nicht nur wichtig, sondern gewinnen auch neue
Bedeutung. Dies zum einen durchaus im Sinne bildungsbiographischer
Beratungsgespräche, aber vor allem auch im Sinne von an der Sache orientierten
Sachwaltern von fachlichen Interessen und Weltzugängen im Zusammenhang der
Herausbildung bildungsbiographischer Interessensphären und Bildungs- sowie
beruflicher Orientierungssuche: Was könnte mich so und warum so interessieren,
dass ich dies noch lange vertiefen möchte? Dies gilt natürlich – man könnte auch

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erleichtert sagen: Gott sei Dank! – nicht für alle Jugendlichen gleichermaßen. Dies
gilt aber insbesondere für Jugendliche, die durch schulisches Scheitern und
Versagenskarrieren gekennzeichnet sind und die Lehrer als signifikante,
vertrauensvolle und anerkennende Andere benötigen, um überhaupt wieder Mut für
schulische Bildungsprozesse zu schöpfen und sich fachlichen Herausforderungen zu
stellen. Dies gilt insbesondere auch für Jugendliche, die biographisch und von ihren
Lebenszusammenhängen stark belastet oder destabilisiert sind und verständnisvolle
und emphatische Lehrer benötigen, damit sich nicht auch noch ihre schulische
Situation destabilisiert. Dies gilt insbesondere auch für Jugendliche, die über
schulische Bildung Transformationen und Veränderungen gegenüber ihrem
Herkunftsmilieu anstreben (vgl. etwa das Beispiel von Tobias Silone) und hier Lehrer
benötigen, die als Bildungsanwälte, Impuls- und Ratgeber und mitunter auch als
Identifikationsfiguren dienen können. Das bedeutet nicht, dass Lehrer nun entgrenzt
für alles zuständig sein müssen – also als Lehrer zugleich auch noch als Seelsorger,
Sozialpädagoge, Jugend- oder Familientherapeut, Berufsberater etc. fungieren
sollen.
Wenn die Diagnosen tragen, dass Jugendliche stärker an selbstbestimmten,
eigenständigen Entscheidungsmöglichkeiten und früheren Autonomieansprüchen
orientiert sind und diese auch an Schule und Lehrer herantragen und dies zum einen
in kritische Einschätzungen der Schule als eines fremdbestimmten Raumes münden
kann, dies zum anderen aber auch zu kommunikativer Dauerbelastung und
Entsicherung führen kann, dann gilt es für Lehrerinnen und Lehrer beides
anzunehmen: Zum einen gilt es die Schule als jugendlichen Partizipationsraum
zu stärken und die Autonomieansprüche der Jugendlichen stärker zur Geltung
kommen zu lassen. Dies kann bis zu mehr oder weniger weit reichenden Modellen
der Just-Community gehen, wie sie Lawrence Kohlberg entwickelt hat (vgl. etwa
Oser/Althof 1992). Darin aber gilt es zum anderen übergreifend gültige, gemeinsam
gestaltete und beschlossene Mindestregeln und Rituale zu institutionalisieren, in
deren Rahmen weiterhin grundlegende Aushandlungen möglich sind, mittels derer
aber zugleich ein verbindliches Regelwerk geschaffen wird, das Strukturen setzt und
Orientierung ermöglicht, also: kommunikativ erzeugte Mindestverbindlichkeit und
strukturgebende Verlässlichkeit, auf der Grundlage großer
Partizipationsmöglichkeiten. Allerdings etwas, das mit neuen Schülergenerationen
immer wieder erneuert und eventuell auch verändert werden muss, weil das, was mit
Schülerinnen und Schülern vor sechs Jahren ausgehandelt worden ist, angesichts
einer neuen Schülergeneration bereits wiederum als außen- und fremdgesetzt
erscheint.
Wenn die Gesamtdiagnosen zu den Veränderungen im Verhältnis von Schule und
Jugend bilanziert werden, dann wird deutlich, dass daraus eine größere
Störanfälligkeit, Fragilität und Erschwernisse für die Errichtung von
Arbeitsbündnissen zwischen Lehrern und Schülern resultieren. Zu den skizzierten
strukturellen Problemen und Belastungen bei der Errichtung eines professionellen
Arbeitsbündnisses für Lehrerinnen und Lehrer kommen weitere Herausforderungen
hinzu, die mit der Verschiebung von Machtbalancen, der Autonomisierung von
Jugendlichen, dem Verlust von absichernden Traditionsstützen und Gratiskräften auf
Seiten der Lehrer, der stärkeren Begründungsbedürftigkeit schulischer Prozesse
angesichts konkurrierender Lernmöglichkeiten – um nur einiges zu nennen –
einhergehen. Man mag das beklagen und die große Anstrengung und Kraft bis hin
zur Erschöpfung, die das auch kostet, anführen. Darin liegen andererseits auch

- 44 -
Chancen, weil damit Krisen des Arbeitsbündnisses sichtbar und damit auch
angehbar werden. Das bedeutet: Für Lehrkräfte wird es immer zentraler, um
überhaupt die Grundlage für gemeinsam getragene Bildungs- und
Unterrichtsprozesse zu sichern, gezielt an der Erzeugung, Erhaltung und
Sicherung von Arbeitsbündnissen mit den einzelnen Schülern, im Zusammenhang
der Klasse oder Lerngruppe insgesamt und in Verbindung mit den Eltern zu arbeiten.
Auch wenn Arbeitsbündnisse immer zwischen konkreten Lehrern und jugendlichen
Schülern geschlossen werden müssen (ein abstrakt, vorformulierter Vertrag, den es
zu unterschreiben gilt, bietet hier keinen Ausweg!) können schulische
Rahmenregelungen – wie oben ausgeführt – bedeutsam sein. Sie bilden ein
Rahmenregelwerk, in das unterschiedlich gestaltete Arbeitsbündnisse „eingefügt“
werden können. Allerdings: Schulprogramme und -profile bzw. in gemeinsamen
Prozessen ausgehandelte Rahmenregeln, die zu eng sind und zu wenig Spielräume
enthalten, können nötige Aushandlungsspielräume für Lehrer und Schüler zu stark
einengen und zu neuen Problemen führen. Es kommt also auf genügend
Aushandlungsspielräume in verbindlichen Regelwerken an. Auf dieser Grundlage
können dann konkrete Lehrer und Lehrerinnen mit ihren Schülern „aushandeln“,
welche Mindestanforderungen sie stellen, was sie erwarten, welche
Mindestanforderungen die Schüler formulieren, welche Einspruchs- und
Beschwerdeinstanzen es gibt, wie in Krisenfällen vorzugehen ist etc. Allerdings ist
dabei auf einen grundlegenden Sachverhalt hinzuweisen: Jenseits aller Verträge und
Kontrakte zwischen Lehrern und Schülern (vgl. Meyer 2004), ob auf Schul-,
Jahrgangs-, Klassen-, Gruppen- oder auch Einzelebene, sind die faktischen, im
alltäglichen Umgang zwischen Lehrern und Schülern vorliegenden
Anerkennungsbeziehungen die entscheidende, gewissermaßen „gelebte“ Grundlage
von Arbeitsbündnissen. Deren Tagfähigkeit erweist sich also nicht in schönen
Vertragsformulierungen, sondern in der konkreten Gestaltung der Lehrer-Schüler-
Beziehungen.
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- 47 -

- 48 -
Prof. Dr. Ingrid Schoberth
Religiöse Individualität und Christusbekenntnis. 1
Theologische und didaktische Perspektiven für den Religionsunterricht
„Ich bestimme selbst, was ich glauben will und was nicht; wenn ich will, daß ich im
Licht stehe, dann stehe ich im Licht und wenn ich will, daß ich im Dunkel stehe, dann
stehe ich im Dunkeln“. Dieser Satz eines Schülers der 9. Klasse scheint mir
signifikant für die Frage nach der religiösen Individualität. Er drückt ein starkes
Verlangen aus nach Selbstbestimmung, gerade im Feld des Religiösen. Er
signalisiert seine Entschlossenheit, seinen Glauben selbst in die Hand zu nehmen.
Und er will auch nicht, daß man ihm seine schlechten Gefühle nimmt; wenn er schon
Zeiten hat, in denen es dunkel ist, dann will er dafür selbst verantwortlich sein.
In gewisser Weise spricht sich in diesem Votum des Schülers aus, was
Religionsunterricht zum Ziel haben soll: eine religiöse Individualität, die auf
Selbstbestimmung basiert. Respekt vor der religiösen Individualität der Schüler ist die
Voraussetzung dafür, mit ihnen ins Gespräch zu kommen; und es ist eine gute
protestantische Überzeugung, in Glaubensdingen sich nichts vorschreiben zu lassen.
Und dennoch stehen Religionslehrerinnen und -lehrer hier vor einem Dilemma. Der
zitierte Schüler wollte mit seiner Formulierung seine Versuche mit okkulten Praktiken
legitimierten: Kann ich das einfach als legitime religiöse Selbstbestimmung auf sich
beruhen lassen? Ist hier der Religionsunterricht zu seinem Ziel gekommen oder
braucht der Schüler nicht vielmehr Lernmöglichkeiten, mit dem, was ihn bedrängt,
anders umzugehen als in okkulten Praktiken? Verbirgt er hinter seiner
entschlossenen Selbstbestimmung seine Unsicherheit und sein Suchen? Wie ist mit
ihm ins Gespräch kommen, daß einerseits seine Individualität Raum findet und
zugleich das zur Geltung kommt, was ich zunächst noch unbestimmt mit dem Wort
„Christusbekenntnis“ umschreiben möchte? „Christusbekenntnis“ soll dabei für das
Spezifische des Religionsunterrichts stehen. Darauf werde ich noch zurückkommen.
Die gegenwärtige Religionspädagogik betont mit Recht die Bedeutung der religiösen
Individualität der Schüler; Jürgen Henkys und Friedrich Schweitzer stellen heraus:
„Wenn es der Religionspädagogik nicht gelingt, sich auf die individuelle Religion zu
beziehen, läßt sich keines ihrer Ziele erreichen.“ 2 Sie haben auch weiterhin Recht,
wenn sie davor warnen, die Jugendlichen und ihre Religiosität vorschnell als
hedonistisch und indifferent zu charakterisieren, weil das leicht abschätzig werden
kann und die Sachlage kaum trifft. Wie die verschiedenen Jugendstudien der letzten
Jahre zeigen, sind die Jugendlichen keineswegs weniger moralisch; sie sind vielmehr
unsicher. Sie verdienen zunächst Achtung und Respekt in ihrem Suchen nach
eigenen Wegen; zumal der Schüler ja unzweifelhaft Recht hat: In Glaubensdingen
kann ihm letztlich niemand etwas vorschreiben.
1 Vortrag auf dem „Tag für Lehrerinnen und Lehrer in der ev. Kirche von Westfalen“ am 10.03.2006 in
Dortmund.
2
Jürgen Henkys/ Friedrich Schweitzer, Atheismus – Religion – Indifferenz. Zur Situation der
Jugend in beiden Teilen Deutschlands vor und nach dem Fall der Mauer, in: PTh 85, 1996, 490–507,
501. Henkys/Schweitzer betonen weiter: „Es hilft nicht weiter, Jugendliche als egozentrisch oder
hedonistisch zu bezeichnen oder ihre Indifferenz zu beklagen. Solche Charakterisierungen von
Jugend stehen in der Gefahr abschätzig zu werden, ... und ... Sündenböcke zu identifizieren, die für
die Erfolglosigkeit der eigenen Arbeit verantwortlich gemacht werden können.“ (aaO).

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Zur Achtung und zum Respekt gehört aber auch, daß man die Schüler in ihrer Suche
nicht allein läßt. Die religionspädagogische Forderung der Schülerorientierung
bedeutet darum nicht, daß die Kriterien, die den Religionsunterricht tragen, unscharf
werden dürften. Daß das auch die Religionslehrerinnen und -lehrer als die zentrale
Herausforderung in ihrer Tätigkeit wahrnehmen und Religionsunterricht nicht in
Stoffvermittlung aufgehen lassen wollen, hat die jüngst erschienene Studie zur
„’Religion’ bei ReligionslehrerInnen“ 3 deutlich dokumentiert. Pointiert gesagt: Die
Religionslehrer und –lehrerinnen sind frömmer als es ihnen große Teile der
Religionspädagogik erlauben wollen. Wie die starke christliche Motivation aber im
Religionsunterricht zur Geltung kommen kann, ist das Problem, zu dessen
Bearbeitung ich heute beitragen möchte. Weil das eine nicht auf Kosten des anderen
gehen darf, will ich nach einem Weg des Lernens an der Schule fragen, in dem
religiöse Individualität und Christusbekenntnis miteinander ins Gespräch kommen.
Ich will im ersten Teil an einem didaktischen Beispiel zeigen, daß der Bezug
zwischen religiöser Individualität und Christusbekenntnis das Unterrichtsgeschehen
nicht blockieren muß, sondern gerade erst in Bewegung setzen kann. Auf diesem
Hintergrund soll dann in einem zweiten Teil genauer überlegt werden, was religiöse
Individualität überhaupt heißen kann; dabei sind auch die Ambivalenzen, die zu
diesem Begriff gehören, genauer in den Blick zu nehmen. Der dritte Teil führt dann
aus, warum religiöse Individualität und Christusbekenntnis gerade nicht im
Widerspruch stehen, sondern aufeinander verweisen. Im abschließenden vierten
Teil werden die bisherigen Überlegungen wieder zurückgeführt in die Situation des
Religionsunterrichts: Was ich pädagogisch wie theologisch als Zusammenhang von
religiöser Individualität und Christusbekenntnis zeigen will, muß sich dort bewähren.
Eine Begegnung mit dem Gekreuzigten
Ich beginne mit einem Bild, weil Bilder nicht festlegen müssen. Der Musiker Michel
Portal hat einmal gesagt: ‚Nichts ist unvernünftiger als ein Bild.’ Das macht Bilder für
den Religionsunterricht so wichtig. ‚Unvernünftig’ kann hier heißen, daß ein Bild eine
Vielzahl von Wahrnehmungen und Assoziation zuläßt, so daß sich für die Schüler die
Möglichkeit ergibt, sich in den Raum hinein zu artikulieren, den das Bild öffnet, aber
nicht festlegt. Das setzt natürlich voraus, daß die Bilder nicht lediglich als Illustration
dienen und nicht einfach als Hinführung zum ‚Eigentlichen’ verbraucht werden. Bei
Bildern besteht immer die Gefahr, daß man etwas Bestimmtes damit will, bis dahin,
daß ein Lehrer sagt: „seht ihr denn nicht, daß ...“ Damit wäre für die Schüler der
Raum der eigenen Wahrnehmungen verschlossen, bevor er eröffnet ist. So
verständlich es ist, daß man seine Ziele im Religionsunterricht auch erreichen will –
die Chance der Arbeit mit Bildern besteht darin, daß das Ungeordnete und noch
Unvernünftige zur Sprache kommt. Ein Bild ist eine Einladung, aus sich
herauszugehen, um neu zu sehen. Das ist nicht ohne Risiko für den geplanten
Unterrichtsablauf. Aber an diesem Risiko hängt die Möglichkeit des Lernens im
Religionsunterricht.
3
‚Religion’ bei ReligionslehrerInnen. Religionspädagogische Zielvorstellungen und religiöses
Selbstverständnis in empirisch-soziologischen Zugängen. Berufsbiographische Fallanalysen und eine
repräsentative Meinungserhebung unter evangelischen ReligionslehrerInnen in Niedersachsen; hg.
von Andreas Feige u.a., Münster 2000.

- 50 -
Bild von Kasimir Malewitsch
Sie sehen die ‚Studie zu einem Kruzifix’ von Kasimir Malewitsch aus dem Jahr 1930.
Das Bild wird bestimmt von der Gestalt eines Gekreuzigten in eigentümlicher
Kleidung. Das Gesicht zeigt die menschlichen Züge; die Arme sind weit ausgestreckt
und ragen aus dem Bild. Kräftige schräge Linien gliedern den Hintergrund; zwei
Kreuze sind zu sehen und ein Gebäude.
Durch die Kreuzesdarstellung ist das Bild offenkundig auf die Christusgeschichte
bezogen; der biblische Horizont ist also auch für Schüler sofort gegeben. Indem das
Bild aber die klassische Ikonographie zugleich durchbricht, kann es Assoziationen
und Erfahrungen öffnen: Die bekannte Szene zeigt neue Facetten. Durch das Bild
kann zur Sprache kommen, was sonst verborgen bleibt: Düsteres, Dunkles und
schmerzlich Erinnertes. Die Unbestimmtheit ist essentiell für die Wahrnehmung
dieses Bildes und dann auch die Voraussetzung dafür, daß das Christusbekenntnis
überhaupt ins Spiel kommen kann. Es ist keine traditionelle Darstellung, die fertig
interpretiert und bekannt ist und damit in der Distanz bleibt. Eine klassische
Kreuzesdarstellung würde für die Schüler wohl nur als Wiederholung des ihnen
längst Bekannten wahrgenommen. Weil das Bild skizzenhaft bleibt und die Tradition
gleichermaßen aufnimmt und bricht, eröffnet es Wahrnehmungen. Als Kunstwerk
erfordert es aber auch, daß ich mich mühe, mit ihm ins Gespräch zu kommen. In
dieser Mühe erkenne ich schon den Anfang zu einer religiösen Sprachfähigkeit.

- 51 -
Malewitschs Bild ist keine Illustration und hat nicht einfach eine Aussage, die man
aufnimmt, sondern fordert heraus. Durch den Kontext der Christusgeschichte, in dem
es steht, sind die Assoziationen aber auch nicht beliebig. Gerade so provoziert das
Bild auch die Widerstände, die Lernprozesse brauchen: Der Gekreuzigte,
ausgebreitet wie lebendig und doch der Christus am Kreuz, im Gesicht starr und tot?
Ist es überhaupt Christus oder nicht ein namenloser Gekreuzigter? Das Bild wird
fremder, uneindeutiger, je länger man hinsieht. Sind es die Kreuze der Schächer im
Hintergrund oder Grabkreuze, rechts ein Grabgebäude oder eine militärische
Wachstation? Eine Schülerin entdeckte im Gekreuzigten den Papst: Was andere als
Gesicht wahrnehmen, hat sie als Mitra gedeutet; der Stellvertreter Christi am Kreuz?
Assoziationen sind produktiv: Was ist das Kreuz der Kirche - hängt sie nicht schon
längst am Kreuz? Ist sie für die Schüler längst gestorben?
Das Bild fordert nicht Antworten; das Bild nimmt erst einmal hinein in ein Gespräch,
in einen Raum, in dem die Christusgeschichte dabei ist. Unterrichtspraktisch hat das
auch die Funktion, daß das Bild die Assoziationen sortiert und lenkt, so daß Schüler
und Lehrer bei diesem Gekreuzigten bleiben. Das Unterrichtsgespräch bleibt um den
auch zunächst namenlosen Gekreuzigten zentriert, aber es ist nicht determiniert. Die
Lücken, die das Bild läßt, erlauben, daß Erfahrungen des Leides, Ängste, und die
Sehnsucht nach dem Ende von Leid und Tod Bilder und Sprache finden.
Malewitsch’ Bild des Gekreuzigten ermöglicht in elementarer und sicher sehr
anfänglicher Weise Lernwege, die mit dem zusammenhängen, was ich als
„Christusbekenntnis“ bezeichnet habe. Im eigenen Wahrnehmen und
Nachbuchstabieren der eigenen Eindrücke kann man sich lösen von eingefahrenen
Gedankenwegen und sich probeweise zubewegen auf eine Geschichte, in der
vielleicht auch die Schüler ihren Platz finden können. Wie hier religiöse Individualität
und Christusbekenntnis zusammenkommen können, indem Vertrautes wie Fremdes
der Christusgeschichte in neuem Zusammenhang erscheint, wird noch zu bedenken
sein. Im tastenden, explorativen Gespräch ist es zunächst die Aufgabe der
Religionslehrerinnen und -lehrer, die Schüler bei ihrer Sprachfindung zu
unterstützen; die Lehrenden sind gleichsam Anwalt der religiösen Individualität der
Schüler.
Ich fasse diesen ersten Teil zusammen: Die Begegnung mit dem Christus des
Glaubens erfordert didaktisch offene Wege, die es ermöglichen, die eigene religiöse
Individualität in Eindrücken und Erfahrungen, aber auch in Widerstand und
Zustimmung zu artikulieren.
Bisher habe ich von religiöser Individualität gesprochen, als wäre dieser Begriff
unproblematisch vorauszusetzen. Jetzt muß freilich dieser Begriff genauer bedacht
werden.
Die Ambivalenzen religiöser Individualität
Ich habe diesen Begriff bisher unterminologisch gebraucht für die religiösen
Einstellungen, Orientierungen, aber auch Vorbehalte der Schüler, die sie in den
Religionsunterricht mitbringen. Der Begriff ist aber auch in der gegenwärtigen
Religionspädagogik und Religionssoziologie geradezu programmatisch.

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‚Individualität’ und ‚Selbstbestimmung’ können als Leitbegriffe der Gegenwartskultur
gelten. Wenn in der religionspädagogischen Diskussion gegen alle institutionelle
Vereinnahmung die Individualität der Schüler betont wird, dann steht das in Einklang
mit einer gesellschaftlich vorherrschenden Orientierung. Hier manifestiert sich ein
Ideal, das zu den Grundlagen der modernen Demokratie gehört; die Termini sind
aber auch empirisch offensichtlich von einiger Erklärungskraft, was dazu führt, daß in
der Religionssoziologie das Konzept der Säkularisierung zunehmend abgelöst wird
von dem der „Individualisierung“, wie es vor allem von Ulrich Beck vertreten wird.
Der Blick auf die soziologische Diskussion zeigt allerdings auch, daß
„Individualisierung“ nicht identisch ist mit einer Zunahme von individueller Freiheit
und Selbstbestimmung. Aus dem soziologischen Befund einer „Individualisierung“
läßt sich eine wachsende Fähigkeit zur Selbstbestimmung nicht unmittelbar ableiten.
Mit der Vermehrung von Wahlmöglichkeiten und individuellen Lebensentwürfen ist
die Belastung gestiegen, mit diesem Mehr an Optionen auch sinnvoll umzugehen.
Wenn das aber nicht gelingt, dann ist das Resultat nicht ein Mehr an Freiheit,
sondern umgekehrt eine umso größere Abhängigkeit von Strukturen, die man nicht
durchschaut. 4 Das führt in eine paradoxe Situation, die an den Schülern
wahrgenommen werden kann. Sie wollen ihre Individualität zeigen und tun das,
indem sie die Markenkleidung tragen, die gerade angesagt ist; sie wollen sich selbst
ausdrücken, indem sie die Events aufsuchen, in denen sie selbst sein wollen und
sind dabei doch Konsumenten einer Erlebnisindustrie. Weil „Individualisierung“ noch
nicht Individualität ist, brauchen sie Hilfe; die Bildung der Individualität und gerade
auch der religiösen Individualität erweist sich als Aufgabe und ist keine schlichte
Faktizität.
„Individualisierung“ heißt also zunächst nur, daß die traditionellen Institutionen an
Bedeutung für die Sozialisationsvorgänge verlieren. 5 Dies betrifft alle Institutionen, zu
deren Sinn Bindungen gehören: Gewerkschaften, Parteien, Vereine und so
offenkundig auch und gerade die Kirchen. Mit dem Bedeutungsverlust der
Institutionen geht einher, daß tradierte Gewißheiten und Verbindlichkeiten sich
auflösen. Der Bedeutungsschwund der traditionellen Verbindlichkeiten läßt sich
verschieden deuten: Man kann hier eine Befreiung von überkommenen Beengungen
sehen, man kann aber auch den Verlust an identitätsstützenden und -sichernden
Funktionen beklagen. Beides gehört zum sozialen Prozeß der „Individualisierung“,
der darum ambivalent bleibt. Es sind, wie Beck prägnant formuliert, „riskante
Freiheiten“. 6 Wenn Becks These zutrifft, daß die Gegenwart durch ein
Reflexivwerden der Moderne gekennzeichnet ist, dann hängt alles davon ab, ob es
den Individuen auch gelingt, die notwendigen Reflexionsleistungen zu erbringen. Der
Prozeß der „Individualisierung“ bedarf der starken Individuen; aber wie entstehen
solche starken Individuen? Das wird im Individualisierungstheorem kaum bedacht.
Die objektive Zunahme von Wahlmöglichkeiten und die subjektive Fähigkeit
4
Vgl. Michael Küggeler, „Ein weites Feld ...“ Religiöse Individualisierung als Forschungsthema,
in: Karl Gabriel, Religiöse Individualisierung und Säkularisierung. Biographie und Gruppe als
Bezugspunkt moderner Religiosität, Gütersloh 1996, 215–235, 217.
5
Henkys/ Schweitzer, Atheismus-Religion-Indifferenz, 497.
6
Riskante Freiheiten. Individualisierung in den modernen Gesellschaften; hg. von Ulrich Beck
und Elisabeth Beck-Gernsheim, 1. Auflage Frankfurt/M. 1994.

- 53 -
entsprechen einander nicht; es gibt Hinweise darauf, daß die Optionen nur von
wenigen tatsächlich realisiert werden. 7
Die Dialektik, die zum Begriff der Individualität gehört, wird deutlich, wenn man die
Voraussetzungen bedenkt, die schon in der Vorstellung von einer Wahl enthalten
sind. Es bedarf nicht nur der Alternativen, die ich habe, sondern auch der Maßstäbe,
mit denen ich sie bewerte. Solche Maßstäbe sind aber nicht durch ein isoliertes
Individuum herzustellen, sondern entstehen in der Einbindung in einen sozialen
Zusammenhang. Wenn das Autonomieideal mittlerweile zu einer generellen Reserve
gegen institutionelle Bindungen geworden ist, dann gefährdet das Individualität, weil
alles gleich gültig und damit gleichgültig zu werden droht.
Ralf Dahrendorf hat darum auf die Bedeutung der Koordinaten hingewiesen,
innerhalb derer Optionen erst Sinn ergeben. 8 Um überhaupt wählen zu können – und
nicht zufällig der erstbesten Verlockung zu erliegen – braucht es Kriterien. Nach
Dahrendorfs Analyse sind solche Kriterien oft genug aber gerade nicht vorhanden. Er
sieht ein zentrales Dilemma der gegenwärtigen Kultur darin, daß sie „manchen – vor
allem jungen Menschen – immer mehr Wahlmöglichkeiten zu offerieren scheint, ohne
ihnen doch Entscheidungshilfe zu geben bei der Beantwortung der Frage, welche
Bedeutung es denn hätte, diese und nicht jene Option zu wählen.“ 9 Sinnvoll mit den
Optionen umgehen setzt voraus, was Dahrendorf ‚Ligaturen’ nennt: Verbindlichkeiten
und Bindungen. Im Begriff ‚Ligaturen’ klingen ‚Obligationen’, Verpflichtungen, an,
aber auch ‚Religion’: Wenn Individualität diese Bindungen braucht, woher können sie
unter den gegenwärtigen Bedingungen kommen? Mir scheint offenkundig, daß dies
nicht restaurativ und rückwärtsgewandt geschehen kann. Kann es aber solche
Ligaturen geben, die jenseits aller Nostalgie und jenseits aller Bevormundung
Identifikationen ermöglichen, die tragen können und Halt geben? 10
Dahrendorf erinnert nicht umsonst an die Bedeutung der Religion als eines der
wichtigen Systeme, die die Sinndimensionen im Leben eines Menschen tragen. Für
die Gegenwartskultur ist bezeichnend, daß Religion durchaus akzeptiert ist; die
Nachmoderne ist keineswegs religionsfeindlich. Ihre Toleranz oder gar Sympathie für
Religion basiert freilich darauf, daß man in Distanz bleiben will: Man ist durchaus
bereit, sich auf religiöse Vorstellungen und Erfahrungen einzulassen, aber doch so,
daß man sich auch jederzeit wieder herausziehen kann. Diese Distanz ist aber nicht
identisch mit religiöser Freiheit, sondern nur ein Teil von ihr. Zum Sinn von Religion
gehören Verbindlichkeit und Gewißheit; sie sind Voraussetzung der Ausbildung einer
starken Identität, die untrennbar mit Individualität verbunden ist. 11 Darum bedarf es
auch postmodern der Gewißheiten. 12 Die Entmächtigung der etablierten Institutionen
7
Vgl. Pollack, Detlef: Zur neueren religionssoziologischen Diskussion des
Säkularisierungstheorems; in: Dialog der Religionen 5/1995, 114–121.
8
Dahrendorf, Ralf: Das Zerbrechen der Ligaturen und die Utopie der Weltbürgergesellschaft; in:
Riskante Freiheiten. Individualisierung in den modernen Gesellschaften; hg. von Ulrich Beck und
Elisabeth Beck-Gernsheim, 1. Aufl. Frankfurt/M. 1994, 421–436, 423.
9
Ebd.
10
Vgl. dazu Kroeger, Matthias: Die Notwendigkeit der unakzeptablen Kirche, München 1997.
11
Vgl. dazu Taylor, Charles: Quellen des Selbst. Die Entstehung der neuzeitlichen Identität.
Übersetzt von Joachim Schulte, 1. Aufl. Frankfurt/Main 1994, 17 u.ö.
12
Es wäre ein eigenes Thema, die Gewißheiten und Verbindlichkeiten, die dem postmodernen
Wahrheitsbewußtsein zugrunde liegen, und die starken Wertungen, die hinter der scheinbaren
Wertepluralität liegen, zu untersuchen.

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und die Distanz zu religiösen Bindungen bedeutet nicht, daß ihre Funktion
entbehrlich wäre: Wenn die etablierten Institutionen diese Aufgabe nicht mehr
erfüllen können, woher stammen dann die Gewißheiten und Strukturen, auf denen
Identität und Individualität basieren?
Ich fasse zusammen: Individualität ist nicht die bloße Möglichkeit der Wahl, sondern
setzt spezifische Verbindlichkeiten voraus. Solche Verbindlichkeiten sind danach zu
beurteilen, ob sie Freiheit ermöglichen oder verhindern.
Ich habe Dahrendorfs Begriff der Ligatur aufgenommen, weil er mir geeignet
erscheint, solche posttraditionalen Verbindlichkeiten zu bezeichnen, zu deren Sinn
es gerade gehört, daß sie Individualität nicht negieren, sondern bedingen. Als
evangelische Theologin ist für mich die maßgebliche ‚Ligatur’ das, was ich bisher
unbestimmt als „Christusbekenntnis“ bezeichnet habe. Das ist jetzt aufzunehmen und
genauer zu umreißen.
Christusbekenntnis an der Schule: die Ligatur der Freiheit
Ich habe eingangs den Ausdruck „Christusbekenntnis“ damit umschrieben, daß er für
das steht, was den Religionsunterricht ausmacht. Ich will das jetzt genauer fassen,
indem ich in einer ersten Überlegung zunächst auf seine inhaltliche Dimension
verweise. Da ist also etwa an die formulierten Bekenntnisse zu denken, die in ihrem
gottesdienstlichen Gebrauch als Verdichtungen des christlichen Glaubens
gesprochen werden. Vom Bekenntnis soll hier also ausdrücklich die Rede sein im
Sinne des christlichen Dogmas, das dem Reden von der christlichen Religion Sinn
und Bestimmtheit gibt.
Es wäre allerdings nicht nur pädagogisch fatal, sondern würde vor allem dem
christlichen Sinn des Dogmas widersprechen, wollte man von den Schülern
verlangen, es ohne Widerstand und ohne Auseinandersetzung zu übernehmen. Das
aber gilt nicht nur an der Schule: Das Bekenntnis ist kein festes und unkritisch zu
akzeptierendes Lehrgebäude, sondern verweist auf die je neue Suche nach der
Wahrheit, die uns von Gott zukommt. Die Orientierung am Bekenntnis ist für einen
christlichen Religionsunterricht unabdingbar in dem strikt theologischen Sinn, wie ihn
Hans Joachim Iwand formulierte: „daß es hier um die Wahrheit geht, daß es nicht
darum geht, alte Wahrheit im neuen Gewande zu bekommen, sondern daß es darum
geht, die Wahrheit zu finden“. 13 Was im Bekenntnis zur Sprache kommt, ist immer
neu; darum kann man die christliche Lehre nicht anders haben als in der
gemeinsamen Bewegung in einem Raum, der durch das Bekenntnis abgesteckt ist.
Es ist ganz treffend, daß schon in dem Ausdruck „christliche Lehre“ beides gemeint
ist: Die Tätigkeit des Lehrens wie sein Inhalt.
Mit Iwand wäre festzuhalten, daß erst da im eigentlichen Sinn vom Dogma
gesprochen werden kann, wo es in meinem Leben ankommt, wo es durch meine
Individualität hindurch Gestalt gewinnt, also auch durch alle Vorbehalte und
Brechungen hindurchgeht. Diese Bewegung zeichnet die Aufgabe und die
Möglichkeit des Religionsunterrichts an der Schule vor: Es geht darum, die eigenen
13
Iwand, Hans Joachim: Der moderne Mensch und das Dogma; in: ders., Vorträge und
Aufsätze, hg. von Dieter Schellong und Karl Gerhard Steck , München
1966, 91–105; 98, Hervorhebung von hier.

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Wege so buchstabieren zu lernen, daß an ihnen die Freiheit spürbar wird, die von
Christus her auf uns zukommt. In diesem Versuch einer neuen Wahrnehmung des
eigenen Lebens, auch wenn es manchmal scheinbar gar nicht um religiöse oder
explizit christliche Themen geht, kann das Christusbekenntnis den Raum bestimmen,
in dem der Religionsunterricht sich bewegt. Das kann zweifellos nur im
experimentellen Umgang sein, im Ausprobieren der neuen Perspektiven, die das
Bekenntnis eröffnet.
Weil dieser experimentelle Charakter nicht nur aus den schulischen Bedingungen
resultiert, sondern zum Sinn des Christusbekenntnisses selbst gehört, durchstreicht
es nicht die religiöse Individualität, sondern fordert sie geradezu ein. Religiöse
Individualität lebt und bildet sich im Abarbeiten an Verbindlichkeiten und
Gewißheiten, die sicher zunächst oft als sperrig und fremd erfahren werden. Wenn
diese Überlegungen zutreffen, dann steht der Religionsunterricht vor der Aufgabe,
christlichen Glauben als Ligatur der Freiheit wahrnehmen zu lernen, zur Sprache zu
bringen und kritisch zu reflektieren. Habe ich bisher vom Bekenntnis im Sinne des
Dogmas gesprochen, so muß nun auch seine andere Bedeutung genannt werden:
der Akt des Bekennens. Damit ist eine Dimension im Blick, die noch einmal darüber
hinausgeht, daß das Bekenntnis ein Fremdes sein kann, an dem ich mich abarbeiten
kann. Das Christusbekenntnis ist aber auch mehr als Ligatur; es impliziert eine
Beteiligung der Person bis hin zur personalen Identifikation. Zur Verbindlichkeit, die
das Wesen solcher Ligaturen ausmachen, gehört ja nicht nur ihre kulturelle
Vorgegebenheit, sondern daß ich sie für mich gelten lasse.
Gerade das ist aber für viele anstößig, besonders auch im Kontext der Schule. Sie
sehen im verpflichtenden Charakter des Bekenntnisses eine unerträgliche Zumutung
für die religiöse Individualität der Schüler, die heute so nicht mehr aufrechterhalten
werden könne. Sicher kann die Schule nicht der Ort des freimütigen Bekennens sein;
schulischer Religionsunterricht bewegt sich vielmehr in einem Raum, in dem die
persönliche Verbindlichkeit des Bekenntnisses nicht eingelöst werden kann und soll.
Der personale Sinn des Bekenntnisses darf gleichwohl nicht negiert werden; ich sehe
sogar hier eine spezifische Chance des Religionsunterrichts, wenn deutlich bleibt,
daß es sich allenfalls um versuchsweise Identifikation handeln kann, die nie
gezwungen ist, die Distanz ganz aufzugeben. Wie ich am Bild von Kasimir
Malewitsch zu zeigen versucht habe, kann man versuchsweise, phantasievoll und
kritisch die eigenen Erfahrungen, Ängste und Sehnsüchte in der Christusgeschichte
unterbringen, ohne zur Zustimmung genötigt zu sein. Gerade solches Ausprobieren
kann aber meiner Individualität neue Perspektiven zuspielen.
Wird hier vom Christusbekenntnis an der Schule gesprochen, dann heißt das für den
Unterricht also nicht, einen Akt des Bekennens an der Schule herbeiführen zu
wollen. Das öffentliche Bekenntnis hat seinen Ort in der Liturgie des Gottesdienstes
oder in der Konfirmationszeit: In der Konfirmationshandlung wird den Konfirmanden
dezidiert zugemutet, die ausdrückliche Selbstidentifikation mit dem christlichen
Bekenntnis zu vollziehen – wie ernst das auch immer jeweils genommen wird. Für
die Gemeindepädagogik wie für die Erwachsenenpädagogik sehe ich hier einigen
Reflexionsbedarf, sich genau darüber Rechenschaft abzulegen, wie diese Balance
zwischen Verbindlichkeit und Distanz im Kontext der Gemeinde wahrzunehmen ist.
Im schulischen Religionsunterricht jedenfalls bleibt das Christusbekenntnis offener
Bezugspunkt: Auch wenn die Schüler in der Regel getaufte Christen sind, erfordert
der Ort Schule diese relative Distanz. Aber in dieser Distanz liegt auch die genuine

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Chance, daß einerseits religiöse Individualität reifen kann. Andererseits kann so auch
das Christusbekenntnis seine Kraft entfalten unter Menschen, die immer am Anfang
stehen, es langsam kennenzulernen. Dazu sind Lernwege erforderlich, in der die
Schüler das Bekenntnis als Bewegung anfänglich wahrnehmen können. Die Schüler
werden so in die lebendige Bewegung hingenommen, die auch dem theologischen
Sinn des Bekenntnisses entspricht. Darum ist auch der Anspruch nicht gering, der
mit diesem Charakter des Vorläufigen und Erprobenden verbunden ist. Dieses
Erproben kann der Modus sein, in dem die existenzielle Bedeutung des
Bekenntnisses im schulischen Unterricht erscheint.
Ich fasse zusammen: Der schulische Religionsunterricht kann die Verbindlichkeit des
Christusbekenntnisses nicht personal einfordern; seine Kontur erhält er aber daraus,
daß er sich auf die Substanz dieser Verbindlichkeit einläßt, diese als Eröffnung von
Individualität erprobt und versuchsweise Identifikationsmöglichkeiten anbietet.
Religionsunterricht im Horizont des Christusbekenntnisses
Ich will mich nun konzentrieren auf didaktische Folgerungen, die sich für die Arbeit
am Bekenntnis ergeben. Die Auseinandersetzung mit dem Bild von Malewitsch, die
am Anfang meines Vortrags stand, kann für den ersten didaktischen Schritt stehen,
der explorativ und offen die Schüler zu einer Bewegung einlädt, feste Vorstellungen
hinter sich zu lassen, die eine Begegnung mit dem Christus oft verhindern. Diese
Bewegung dient einer Verfremdung, um hinter den manchmal allzu bekannten
Christusbildern eine Begegnung mit dem Christus selbst zu ermöglichen; diese
Bewegung erlaubt aber auch, die eigenen Widerstände zu formulieren. Diese
Bewegung ins Offene braucht aber nun auch als Gegengewicht solche Wege, die
zum Verstehen des Bekenntnisses führen. In diesem Zusammenhang habe ich von
der Ligatur gesprochen, die das Christusbekenntnis ausmacht: Zum
Christusbekenntnis, in dem der Religionsunterricht Sinn und Richtung hat, gehört das
Verpflichtende und Orientierende.
Das Verstehen dieser Ligatur der Freiheit soll nun im Unterricht angebahnt werden,
so daß die Schüler zu einer begründeten Stellungnahme befähigt werden, die sie
zwar nicht in die Situation des Bekenntnisses führt, aber die sie gleichsam in die
Auseinandersetzung mit Christus führt. Wenn ein Curriculum für einen Kurs in der 12.
Klasse als Aufgabe formuliert, die Schüler zu einer Christusbegegnung anzuleiten,
die ein verfestigtes Gottesbild aufbricht und in das Reden der Christen von Jesus
Christus einführt, dann liegt das durchaus in der Linie der hier vorgestellten
Überlegungen. So wichtig auch die Kenntnis der zentralen Texte der christlichen
Tradition ist, wie sie im Curriculum vorgesehen ist: Religionspädagogisch muß hier
einen Schritt weitergegangen und gefragt werden, was dieses Bekenntnis dann auch
für mich bedeuten kann.
Für eine unterrichtliche Realisierung könnte sich anbieten, das Bekenntnis des
Hauptmanns aus Mk 15 aufzugreifen. Der Hauptmann ist einer, „der dabeistand, ihm
gegenüber, und sah, daß er so verschied“. Angesichts des Leidens und der
Verlassenheit Jesu am Kreuz spricht er das Bekenntnis aus: „Wahrlich, dieser
Mensch ist Gottes Sohn gewesen!“ Die religionspädagogische Arbeit zielt darauf,
Schüler in diese Situation hineinzuziehen: Dem Gekreuzigten gegenüber Aufstellung
zu nehmen, ob sie ihm freundlich oder feindlich gestimmt sind. Didaktisch läßt sich
das in Weiterführung der Arbeit am Bild von Malewitsch durchführen: Unser Blick auf

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das Bild führt in das Gegenüber zum Gekreuzigten: Wir sehen ihn wie der
Hauptmann. Ich würde diese Gestalt des Hauptmanns zunächst einführen, ohne sein
Bekenntnis zu zitieren. „Was meinen Sie: Was sagt der römische Hauptmann, der
hier dabeisteht?“ Erst in einem weiteren Schritt wäre in der Lektüre des Bibeltexts
dieser Wendung des Bekenntnisses angesichts des Leidens nachzudenken.
Auch die Schüler erreicht dieses Angesicht des Leidens: Wer könnte dieser für mich
sein? Für eine wie immer vorläufige Antwort brauchen die Schüler Raum und Zeit.
Daß solches Nachdenken schon vor aller religiösen Bestimmtheit in unserer
gegenwärtigen Kultur schwierig genug ist, kann ich hier nur nennen. Der Hauptmann
gibt ihnen nun eine Verstehenshilfe vor. Er ermöglicht damit die Öffnung des
Christusbekenntnisses auf die Schüler hin. Man könnte sagen, mit diesem
Bekenntnis geht die Auseinandersetzung um diesen Jesus am Kreuz, der Diskurs um
diesen Christus weiter.
Um in diese Bewegung des Christusbekenntnisses hineinzuführen, die dem
christlichen Glauben eigentümlich ist, braucht es beides: Phasen offener
Auseinandersetzung und Phasen des Abarbeitens an geprägter Tradition; dabei sind
didaktisch sehr genau offene Lernwege, die die Erfahrungen und Perspektiven der
Schüler zulassen, auszubalancieren mit solchen Einheiten, die dieser Offenheit
Orientierung geben, damit sie nicht zur Beliebigkeit wird. Orientierung am Bekenntnis
heißt demnach nicht, daß die Gegenstände des Unterrichts vorgezeichnet wären,
sondern daß alle Fragen des Lebens letztlich in einer Perspektive erscheinen, die
durch das Christusbekenntnis bestimmt ist.
Das Ziel des Religionsunterrichts kann demnach nicht die Herbeiführung von
Glauben oder die Zustimmung zum Bekenntnis sein; es wäre schon viel erreicht,
wenn die Schüler die Bedeutung des Christusbekenntnisses verstehen lernen sowohl
nach seiner inhaltliche, kognitiven Seite wie nach seiner existenziellen Relevanz. In
dieser Bestimmung sehe ich auch eine notwendige Entlastung der
Religionslehrerinnen und -lehrer: Weil das Gelingen der Lernwege ohnehin keiner
garantieren kann 14 , genügt es, diese Orientierung im Blick zu behalten. Daß es zu
einer Begegnung von Christusbekenntnis und religiöser Identität kommt, die sich
dann als überzeugend und tragfähig erweisen kann, kann pädagogisch und
didaktisch nicht hergestellt werden; es muß am Ende offen bleiben, wie die Schüler
mit ihrer Lebensgeschichte jeweils darauf antworten.
Ich kann die Richtung hier nur andeuten, in der sich religiöse Individualität und
Christubekenntnis noch einmal neu durchdringen. Denn vom leidenden Christus her
geraten die Kategorien in Bewegung, an denen wir Individualität normalerweise
messen. Hier sehe ich auch Ansatzpunkte, um mit dem eingangs zitierten Schüler ins
Gespräch zu kommen, der für seine lichten wie für seine dunklen Stunden selbst
verantwortlich sein will. Der Gekreuzigte durchbricht die Fiktion des selbstmächtigen
Subjekts, die mein Schüler so eigensinnig durchhalten wollte. Auch wo ihm das
Dunkel widerfährt, will er es nicht passiv hinnehmen, sondern will es wenigstens
selbst gemacht haben. Wie kann dem Schüler die Gelegenheit gegeben werden,
seine trotzige Selbstbehauptung einmal hinter sich zu lassen? Hier verbinden sich
14
Oelkers, Jürgen: Erziehen und Unterrichten. Grundbegriffe der Pädagogik in analytischer
Sicht, Darmstadt 1985, (EdF), 218: „Der Lehrer weiß nie, was der Schüler wirklich lernt, selbst wenn
dieser intendiert, zu lernen, weil auch der beste Test immer nur einen Ausschnitt des Gelernten
verdeutlichen würde.“

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religionspädagogische und seelsorgliche Aufgabe: Wie ist es möglich, daß er Wege
findet, seine Einsamkeit nicht hinter der Geste des magischen Machers verstecken
zu müssen, sondern fähig wird, diese Trauer auch auszuhalten?
Ich fasse zusammen: Individualität und Christusbekenntnis kommen zusammen,
wenn die eigene Lebensgeschichte sich öffnet für das, was in Tod und Auferstehung
Jesu Christi ansichtig wird.
Schluß
Ich komme zum Schluß: Der Religionsunterricht mutet den Schülerinnen und
Schülern die Anstrengung zu, einen eigenen individuellen Weg zu suchen und die je
individuelle Realisierung dieser Herausforderung zu bedenken, auszuprobieren und
zu reflektieren. Wie Schüler auf diese Herausforderung reagieren, ist nicht im Voraus
zu bestimmen; aber darin, daß sie fähig werden, diese Herausforderung zu
realisieren und sie individuell zu beantworten, sehe ich eine Chance gegenwärtigen
Religionsunterrichts, der sowohl die religiöse Individualität respektiert und fördert als
auch das Christusbekenntnis in vielen Facetten zur Sprache bringen kann, damit es
nicht fremd bleibt. Daß in der Begegnung mit dem Christusbekenntnis die eigene
religiöse Individualität sprachfähiger werden kann: Damit wäre ein wesentliches Ziel
des Religionsunterrichts benannt. Sicher ist solche wachsende Sprachfähigkeit noch
entfernt vom eigenen Christusbekenntnis. Aber sie ist die Voraussetzung dafür, daß
die christliche Religion wieder als etwas wahrgenommen werden kann, was für mein
Leben von elementarer Bedeutung ist; erst dann wiederum ist das
Christusbekenntnis in seiner Relevanz erkennbar. Der postmoderne Schein der
Unverbindlichkeit von Religion kann nur aufgelöst werden, wenn erkennbar wird, daß
es hier um die Fragen geht, die sich in jedem eigenen Leben stellen. Das Freilegen
dieser Fragen ist der erste Schritt.
Ich fasse zusammen: Das Christusbekenntnis ist gleichsam der Verbündete der
religiösen Individualität, indem es die Gleichgültigkeit aufbricht und den Raum
schafft, in dem nach Gültigem gesucht wird: Was könnte es sein, das in meinem
Leben gelten kann und das mein Leben tragen kann?
Dabei muß spürbar bleiben, daß der Christus auch den Lehrenden immer neu
begegnet und nicht in der Sicherheit des Gelernten und Gewußten aufgeht. Das setzt
auf Seiten der Lehrenden die Souveränität voraus, den Spuren folgen zu können, die
in den Wahrnehmungen und Assoziationen der Schüler gelegt sind. Die Kompetenz
dazu müssen die künftigen Pfarrerinnen und Pfarrer und die künftigen
Religionslehrerinnen und -lehrer in ihrem ganzen Theologiestudium erwerben. Die
Überlegungen dazu, wie das Christusbekenntnis den Religionsunterricht bestimmen
kann, indem es die Individualität der Schüler ernster nimmt als das oft die Schüler
selbst tun, haben darum auch Konsequenzen für die religionspädagogische Arbeit an
der Universität. Es scheint mir offensichtlich, daß ein offener und zugleich
theologisch orientierter Umgang mit den Gegenständen und Themen des
Religionsunterrichts nur dann möglich ist, wenn Religionspädagogik den
Studierenden nicht nur als eine Angelegenheit von Methodenkenntnis und
Materialfundus begegnet, sondern auch mich als Lehrenden in die Bewegung des
Christusbekenntnisses hineinzieht.

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Weil es auch im Religionsunterricht um verantwortete Theologie geht, ist es für die
Ausbildung unabdingbar, daß sich die Religionspädagogik deutlich und erkennbar als
theologische Disziplin versteht. Sie fragt in ihrer spezifischen Weise ebenso nach
dem Ganzen der Theologie wie jede andere Disziplin. Ihre Besonderheit ist es, daß
sie dies in beständigem Blick auf die Adressaten des Religionsunterrichts tut.
Lehrende, Studierende und Schüler stehen gleichsam miteinander vor dem Bild des
Gekreuzigten und suchen nach den neuen Perspektiven, die von ihm eröffnet sind.
Die Religionspädagogik hat ihren Anteil an der Aufgabe, die Studierenden zu
befähigen, selbständig und verantwortet mit theologischen Fragen und
Zusammenhängen umzugehen. Im Blick auf die Praxis des Unterrichts bleibt so das
Christusbekenntnis auch eine Herausforderung für die religiöse Individualität der
Studierenden selbst.

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Prof. Dr. Bernd Schröder:
Schule mit Profil –
christliche Präsenz (in der Schule) nicht allein im Religionsunterricht
Sehr geehrte Damen und Herren, liebe Kolleginnen und Kollegen,
Hätte es den ersten Lehrerinnen- und Lehrertag schon in den 1968er und 70er
Jahren gegeben, wäre es zu diesem Forum mit großer Wahrscheinlichkeit nicht
gekommen.
- Dass Religionsunterricht mit Kirche zu tun hat, das suchten damals viele
möglichst zu kaschieren – zu frisch war die Erinnerung an die pastorale
Überhöhung und Bevormundung der Religionslehrer im Zeichen der
Evangelischen Unterweisung, zu kritisch standen die Zeitgenossen der
Institution Kirche gegenüber.
In Reaktion auf die früheren kirchennahen, binnentheologisch entwickelten
Konzeptionen der EU und des hermeneutischen RU rief man nach
Problemorientierung, nach kirchen- und religionskritischer
Auseinandersetzung, nach Selbständigkeit und Kontaktlosigkeit der Schule
und der Religionslehrer gegenüber der verfassten Kirche.
- Dass eine Schule Profil brauchen könnte, kam damals kaum jemand in den
Sinn – zu frisch war die Erinnerung an die wechselseitige Abschottung der
humanistischen und der naturwissenschaftlich-technischen Ideale höherer
Bildung, zu froh war man, die Schule endlich auf ihr Kerngeschäft, den
Unterricht, konzentriert zu haben und die Mitsprache äußerer Kräfte – sei es
die Kirche, seien es andere Hüter von Tradition – eingedämmt zu haben.
In Reaktion auf die erste deutsche „Bildungskatastrophe“, 1964 durch Georg
Picht ausgerufen, konzentrierte man die Schule auf Unterricht. Er wurde
lernziel-orientiert, curricular durchgeplant, lerntheoretisch analysiert und –
jedenfalls der Intention nach – einem kontinuierlichen Verbesserungsprozeß
unterzogen. Schulleben galt demgegenüber als Allotria, als Ablenkung vom
Wesentlichen.
Im Jahr 2006 gibt es nun aber diesen Lehrerinnen- und Lehrertag und auch dieses
Forum – beides aus gutem Grund. Ich möchte deshalb in meinem Impuls Gründe
nennen, warum Sie und mich die Frage nach der Kooperation von Schule und
Kirchengemeinde, die Frage nach dem Profil von Schule umtreibt, und dann einige
Anregungen vortragen, um durch Kooperation von Schule und Kirche das Profil von
Schule zu schärfen.
1. Schule mit Profil – Impulse aus Schulpolitik und Schulforschung
Gegenwärtig ist es Konsens in Schulpolitik und pädagogischer Schulforschung:
Schule, die einzelne Schule braucht Profil. Alle Leitbegriffe der gegenwärtigen
Schuldebatte – ich nenne nur: „Schulprogramm“, „Schulautonomie“ und
„Schulentwicklung“ – weisen darauf hin.
Der Schultheoretiker Helmut Fend gehörte 1986 zu den ersten, die dergleichen
forderten. Von seiner Forderung, „die einzelne Schule als pädagogische
Handlungseinheit“ anzuerkennen – so der Untertitel seines Aufsatzes „Gute Schule -
schlechte Schule“ 1 – war es nicht weit bis zum Postulat, Schulautonomie und
1 Veröffentlicht in: Die deutsche Schule 78 (1986), 275-293.

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Schulprogramme zu fördern. Weite Kreise gezogen hat seine Idee – nun freilich
weniger streng strukturreformerisch als vielmehr appellativ reformpädagogisch –
Anfang der 90er Jahre durch den Aufruf des Bielefelder Reformpädagogen Hartmut
von Hentig „Die Schule neu denken“ (München 1993; erweiterte Neuausgabe 2003):
Die von ihm geforderte „Schule als Lebens- und Erfahrungsraum“ (ebd., 189)
zeichnet sich dadurch aus, dass Kinder und Jugendliche in der Schule keineswegs
nur unterrichtet werden, sondern „die wichtigsten Lebenserfahrungen machen“
können sollen (180). Und die dergestalt zur „Polis“ (189) gemauserte Schule ist
individuell. Von Hentig schrieb schon 1993: Schulen sollten ihre „Autonomie“
beantragen „müssen“ (ebd., 237). 2
Und schließlich: In den 90er Jahren blühte auch die Schulentwicklungs-Forschung
auf. Schon 1973 war hier in Dortmund auf Beschluss des Landtages das erste
bundesdeutsche „Institut für Schulentwicklungsforschung“ mit Sitz in Dortmund
gegründet worden, seit 1980 gibt dieses Institut um Hans-Günter Rolff das
„Jahrbuch der Schulentwicklung“ heraus, doch richtig dicht wurde der Teppich der
Publikationen etwa Mitte der 90er Jahre. 3
In der Zwischenzeit zeigen empirische Schulleistungsforschungen zwar, dass die
Qualität der einzelnen Schule nur ein Faktor unter mehreren (neben der Schulform,
dem Klassenklima und vor allem dem „durchschlagenden“ Gewicht individueller
Fähigkeiten der Schülerinnen und Schüler!) ist, um Leistungsunterschiede von
Schulen zu erklären, 4 doch unbeschadet dieser Relativierung bleibt
„Schulentwicklung“ und damit Schulprofil eines der wirkmächtigsten pädagogischen
Postulate der 90er Jahre.
Der Ruf nach Schulprogrammen fand auch in Schulpolitik und Schulpraxis ein großes
Echo. Bundesweit zuerst waren es wohl die Lehrpläne für die Grundschule in
Nordrhein-Westfalen aus dem Jahr 1985, die nicht nur Richtlinien für Unterricht
enthielten, sondern auch den Ausbau des Schullebens forderten. 5 Mittlerweile findet
sich dieser Topos in zahlreichen ministeriellen Verlautbarungen aller Bundesländer –
er gehört gleichsam zum Grundbestand bildungspolitischer Optionen. 6 Und seit den
90er Jahren hat man in Verlängerung dieser Anstöße zudem das Paradigma von
Schulpolitik und -verwaltung gewechselt (Berlin 1989, Hessen 1991, NRW 1995).
Zentralistische Ansätze zur Schulreform gelten ebenso als gescheitert wie die
einseitige Fixierung der Schule auf Unterricht. An die Stelle ministerieller Initiativen
2 Dazu jetzt Dirk Kutting: Gesinnungsbildung. Die humanistische Schul- und Bildungstheorie Hartmut
von Hentigs in theologischer Sicht, Marburg 2004.
3 Vgl. etwa Per Dalin/Hans-Günter Rolff/H. Buchen: Institutioneller Schulentwicklungs-Prozeß, Bönen
(1990) 4 1998 und Elmar Philipp/Hans-Günter Rolff: Schulprogramme und Leitbilder entwickeln. Ein
Arbeitsbuch, Weinheim (1998) 4., erw.A. 2004, oder Heinz Klippert: Pädagogische Schulentwicklung,
Weinheim/Basel 2000.
4 Die Qualität der einzelnen Schule vermag – je nach Studiendesign – zwischen 9 und 18% der
Varianz bei Leistungsunterschieden von Schulen zu erklären; die Klasse (Klassenklima,
Unterrichtsstil) erklärt etwa 5%, die Schulform ca. 10% Varianz. Entscheidende „Einflussfaktoren
[liegen indes wie gesagt] auf der individuellen Ebene von Schülerinnen und Schülern“ – so Martin
Bonsen/Andreas Büchter/Stefanie van Ophuysen: Im Fokus: Leistung, in: Jahrbuch der
Schulentwicklung Bd. 13, hg. von Heinz Günter Holtappels u.a., Weinheim/München 2004, 187-223,
hier 222 (vgl. besonders 213ff.).
5 Hier etwa Richtlinien und Lehrpläne für die Grundschule: Evangelische Religionslehre, hg. vom
Kultusminister des Landes NRW, Köln 1985.
6 Über den Fortgang der Diskussion in NRW informiert insbesondere das „Forum Schule“, hg. vom
Landesinstitut für Schule und Weiterbildung in Soest. Siehe www.forum-schule.de.

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soll die Eigenverantwortlichkeit und Eigeninitiative der Einzelschule treten. 7 Der Staat
soll lediglich den Rahmen schulischen Handelns festschreiben; alles andere soll
gleichsam ´bottom – up’ erfolgen, aus der Schule und dem Kollegium heraus
entwickelt werden. Folgerichtig waren etwa in NRW per Erlass von 1997 alle Schulen
verpflichtet worden, bis Ende des Jahres 2000 ein Schulprogramm zu entwickeln; 8
bundesweit hatten 2002 knapp 50% der Schulen aller Schulformen Schulprogramme
entwickelt. 9 Ergänzend wird Schulautonomie, also die Personal- und
Sachmittelbewirtschaftung sowie die Organisation schulischer Abläufe in
Verantwortung der einzelnen Schule ausgelotet – in NRW etwa durch das Projekt
Selbständige Schule. 10
Systematisch dargestellt umfasst die Arbeit am Schulprofil mehrere
Baustellen, deren gleichzeitiges Öffnen einerseits notwendig,
andererseits beunruhigend ist.
[Folie: Schulprofil - und Faktoren seiner Entwicklung]
So verstanden führt Schulprofil-Arbeit Organisations-, Unterrichts- bzw. Schullebens- und eben
Personalentwicklung zusammen. 11 Diese Dimensionen gegeneinander auszuspielen, ist wenig
sinnvoll – zugleich sprechen manche pragmatischen Überlegungen dafür, die Unterrichtsentwicklung
in den Mittelpunkt zu stellen, etwa diejenige, dass hier die Lehrer/innen am ehesten Handlungsbedarf
sehen, dass sie hier am schnellsten Wirkung erzielen können und dass Unterricht nun einmal „der
Kernbereich der Lehrertätigkeit“ ist. 12
Man mag diese Entwicklung beurteilen wie man will – in jedem Fall ist sie für die, die
sich nolens volens mit Schulpolitik beschäftigen, bemerkenswert: Sie ist Konsens
unter Erziehungswissenschaftlern und Bildungspolitikern!
Und in der Tat ist dieser Konsens zu begrüßen – es ist gut, dass die einzelne Schule
an Profil gewinnt, denn
7
Dazu Johannes Bastian: Autonomie und Schulentwicklung, in: ders. (Hg.): Pädagogische
Schulentwicklung. Schulprogramm und Evaluation, Hamburg 1998, 13-24. Zum Stand der
Gesetzeslage und Initiativen der Bundesländer vgl. dort den Beitrag von Elmar Diegelmann / Karin
Porzelle: Schulprogramm und Evaluation. Aktivitäten, Materialien und Programme der Bundesländer,
165-182, sowie Heinz Günter Holtappels: Schulprogramm als Schulentwicklungsinstrument? In:
Jahrbuch der Schulentwicklung Bd. 12, hg. von Hans-Günter Rolff u.a., Weinheim/München 2002,
199-208.
8 1986-91 lief in NRW erstmalig ein Modellversuch zur „Weiterentwicklung von Schulprogrammen in
der Grundschule“; der genannte Erlass stammt vom 25.6.1997, die ministerielle Broschüre
„Schulprogramm – eine Handreichung“ erschien in Frechen 1998; über den Stand des Erreichten
informiert etwa Landesinstitut für Schule und Weiterbildung (Hg.): Schulprogrammarbeit auf dem
Prüfstand. Ergebnisse der Evaluation, Soest/Bönen 2002. Gegenwärtig steht die permanente „interne
Evaluation“ (durch Schüler- und Elternfeedbacks, zentrale Lernstandserhebungen u.a.) und
Fortschreibung der Schulprogramme im Mittelpunkt schulpolitischer Maßgaben (s. Erlass vom 15.Mai
2003).
In anderen Ländern wurde die Entwicklung von Schulprogrammen gar nicht (so z.B. im Saarland) oder
erst später schulrechtlich festgeschrieben (so verlangte z.B. Rheinland-Pfalz erst bis Ende des
Schuljahres 2002/3 von jeder Schule ein sog. Qualitätsprogramm).
9 Holtappels 2002 (s.o. Anm. 7), 207.
10 Laufzeit 2002-2009; vgl. Wilfried Lohre u.a. (Hg.): Verantwortung für Qualität, Bd. 1: Grundlagen des
Projekts, Troisdorf 2004, hier 95.
11 Vgl. Hans-Günter Rolff: Entwicklung von Einzelschulen, in: Jahrbuch der Schulentwicklung 10
(1998), 295-326, hier 305.
12 So mit Klippert 2000 (s.o. Anm. 3), 15.

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- die Profilierung von Schule fordert und erfordert die pädagogischen Gaben
und Engagements der Lehrerinnen und Lehrer. Profilbildung nimmt sie als
Menschen und Pädagogen mit individuellem Profil und Ethos ernst – und
schreibt sie nicht länger auf eine Rolle als pädagogische Vollzugsbeamte fest.
- die Profilierung von Schule ermöglicht ihr Eingehen auf örtliche
Gegebenheiten: auf die Schülerschaft, auf kommunale gesellschaftliche
Konstellationen, auf besondere Lernchancen, die sich etwa aus der Präsenz
bestimmter Wirtschaftsbetriebe, bestimmter kultureller Einrichtungen etc.
ergeben („Öffnung von Schule“).
- die Profilierung von Schule ermöglicht den Aufbau ungewöhnlicher
Bildungsangebote und trägt dem Umstand Rechnung, dass es in der Schule
nicht nur standardisierbares Wissen und standardisierbare Fähigkeiten zu
erwerben gibt, sondern jeweils neue methodische und fachliche Wege in den
Kosmos des Wissens und Könnens gebahnt werden.
- die Profilierung von Schule wertet „Schulleben“, „Erziehungsarbeit“ und
„überfachliche“ methodische oder didaktische Optionen für Unterricht auf – der
Fachunterricht tritt relativ zurück. 13
Es ist gut, dass all dies gleichsam „offiziell“ wiederentdeckt wird – viele mögen darum
gewusst haben und aus diesen Motiven in Schulen gearbeitet haben, aber nun erst
findet es ausdrücklich Anerkennung als schulisch sinnvolle Optionen.
Freilich sind mit der Profilierung von Schule auch Schwierigkeiten verbunden:
- Die erste Schwierigkeit ist einem Paradox geschuldet: Die Profilierung von
Schule soll vom Kollegium gestaltet und gewollt werden – und eben dies wird
nun von oben angeordnet. Wie gesagt: Hier begegnet ein schulpolitisches
Paradox, das dem allgemeinen pädagogischen Paradox strukturell verwandt
ist.
- Die zweite Schwierigkeit: Über der Individualität von Schule darf nun nicht ins
Hintertreffen geraten, dass Schulen junge Menschen mit vergleichbarem
Wissen und Können ausstatten sollen. Die Einführung von
Bildungsstandards ist insofern ein sachnotwendig komplementäres
Moment gegenwärtiger Schulpolitik. Ob Standards ein taugliches Instrument
sind, ob die Orientierung an ihnen die Profilierung von Schule gleichsam
aufsaugen wird, ob sie den Ungeist des „teaching for testing“ in Schulen
verstärken werden – das muss man sehen. Doch die Spannung zwischen
sinnvoller pädagogischer Profilierung der Einzelschule und notwendiger
Allgemeinheit schulischer Bildung muss man sehen und bearbeiten.
- Eine dritte Schwierigkeit: Bemerkenswert wenig ist bei all den Reformen
derzeit von der Grundidee pädagogischen Handelns die Rede – von der
Förderung des Einzelnen, von „Bildung“ im emphatischen Sinne als Hilfe auf
dem Weg vom Person-sein zum Subjekt-werden. Ausgangspunkt der
Reformen ist vielmehr die mangelnde Leistungsfähigkeit des Bildungswesens,
die Ertragsverbesserung von Schule ist ihr Ziel. Kurz: Es geht um die
Verbesserung der Organisation „Schule“, nicht um die Schüler/innen
oder gar die Lehrerinnen.
Und schließlich möchte ich eine vierte Problemanzeige einspeisen, die unmittelbar zu
unserem heutigen Thema führt. So groß die Koalition der Fürsprecher einer
13 Vgl. Landesinstitut für Schule und Weiterbildung (Hg.): Schulprogrammarbeit auf dem Prüfstand.
Ergebnisse der Evaluation, Soest/Bönen 2002, 19.

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Profilbildung von Schule auch ist, bei aller Renaissance von Schulleben spielt
Religion, insbesondere christliche Religion bisher kaum eine Rolle. Das ist um so
bemerkenswerter als bis Ende des 19. Jahrhunderts (vielerorts bis in die 60er Jahre
des 20. Jahrhunderts!) Religion die Säule des Schullebens war. Mit den Worten Karl
Ernst Nipkows formuliert: „Nicht ohne geschichtliche Ironie ist nun eine Situation im
Entstehen begriffen, in der die Freiheit und der plurale Spielraum, die die Kirchen
anderen lange Zeit nicht zugestehen wollten, ihnen selbst vorenthalten wird. Das
Christentum wird in seiner Bedeutung für das Schulcurriculum und die Schulkultur in
Schulgesetzen nicht mehr erwähnt, und der Religionsunterricht, das Kernstück der
ehemals christlichen Schule, wird marginalisiert.“ 14 Heute gilt: Schulpolitik und
pädagogische Schulforschung sind auf dem Auge „Religion“ weitgehend blind!!
- In den schulpolitischen Agenden der Bundesländer jedenfalls spielt Religionsund
Ethikunterricht, spielt der gesamte Bereich pädagogischer Daseins- und
Wertorientierung kaum eine Rolle.
Schaut man zurück auf die reformerischen Ansätze der vergangenen Jahre
stehen im Mittelpunkt jedenfalls organisatorische Optionen: Verkürzung der
Schulzeit (G 8), Ganztagsschule, Bildungsstandards und die Verbesserung
der Leistungsfähigkeit im Blick auf künftige internationale
Vergleichsuntersuchungen – und zwar dezidiert nur in den vermeintlichen
Kernfächern Deutsch, Mathe, dazu eine Fremdsprache und eine
Naturwissenschaft, schließlich auch die Schulentwicklung in allen Facetten,
die ich eingangs nannte – von religiöser Bildung und Wertorientierung als
Aufgabe der Schule ist dabei so gut wie nie die Rede. Am deutlichsten wird
diese Leerstelle an den nordrhein-westfälischen Reformschriften –
angefangen vom Rahmenkonzept „Gestaltung des Schullebens und Öffnung
der Schule“ (1988) über die Denkschrift „Zukunft der Bildung – Schule der
Zukunft“ (1995) bis hin zum Modellvorhaben „Selbständige Schule“
(2002/2003). Sie alle verlieren über Werte und Religion kaum ein Wort. Das
hat den Vorzug, dass Werte und christliche Religion nicht in den Geruch
kommen, staatlich funktionalisiert zu werden; es hat den Nachteil, dass sie
überhaupt kaum mehr in den Blick kommen.
- Noch drastischer fällt der Blick auf die schultheoretische und pädagogische
Literatur aus. Kaum ein Autor oder eine Autorin, der Werte und christliche
Religion reflexiv berücksichtigt.
Mit Dietrich Benner, Hartmut von Hentig, Wolfgang Klafki, Jürgen Oelkers und
einigen wenigen anderen sind die Namen der gegenwärtigen Pädagogen
schnell benannt, die sich auf den Diskurs über Wertfragen oder gar Religion
einlassen. 15
- Und schließlich: Die gesellschaftliche und politische Stimmungslage spiegelt
Schwierigkeiten bei der Orientierung in Fragen der Lebensführung.
Weniger die Orientierung an Idealen oder unverrechenbaren Kriterien ist
gefragt als vielmehr das Ergreifen von – primär: ökonomischen – Chancen in
einer Lebenswelt, deren Spielräume mittlerweile im Prinzip unbegrenzt sind,
14 Karl Ernst Nipkow: Bildung in einer pluralen Welt, Gütersloh 1998, hier Bd. 2, 93.
15 Entsprechend resümieren auch Albert Biesinger / Friedrich Schweitzer: „Von Religion ist in dieser
Literatur [gemeint ist: erziehungswissenschaftliche Literatur zum Thema Schulentwicklung] so gut wie
gar nicht die Rede“ (in: Religionspädagogische Perspektiven, in: Achim Battke u.a. (Hg.):
Schulentwicklung – Religion – Religionsunterricht, Freiburg u.a. 2002, 77-99, hier 78). Vgl. dazu Karl
Ernst Nipkow: Religiöse Bildung in einer pluralen Welt, Gütersloh 1998, hier Bd. 2, 96ff., Friedrich
Schweitzer: Pädagogik und Religion, Stuttgart u.a. 2003.

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sich für das Individuum vor Ort aber in der Regel durchaus als eng begrenzt
darstellen. Wenn ich es recht sehe, dann dominieren aufs ganze gesehen
mittlerweile „negative“ Werte: der Schutz vor ..., die Freiheit von ..., die
Toleranz. Es handelt sich dabei um negative Werte nicht in dem Sinn, dass sie
minderwertig sind oder destruktiv oder moralisch abzulehnen, sondern
„negativ“ in dem Sinn, dass sie kein Bekenntnis zu ..., kein Plädoyer für ...,
keine Ich-Botschaft enthalten. Schlechte Zeiten für „Religion“.
Man mag sagen, das sei vor allem ein Problem der Kirchen bzw. aller Religionsgemeinschaften
i.S. des Grundgesetzes – gewiß; doch im Kern geht es hier um ein
pädagogisches Problem, nämlich dies, dass mit dem RU und dem Christentum
auch der Themenbereich „Sinnsuche / Lebensdeutung“ aus dem Gesichtskreis
der Schul- und Bildungsreform zu verschwinden droht – als ob eine gute Schule
darauf verzichten könnte!
Kurz: Schule mit Profil – ja; doch um den Beitrag evangelischer Religion zu einer
solchen Schule muss gerungen werden. Weder Staat noch Lehrerkollegium klagen
einen solchen Beitrag ein – und das obwohl Schule etwa in Nordrhein-Westfalen per
Verfassung und Schulordnungsgesetz auf die Weitergabe von Werten verpflichtet ist:
„Ehrfurcht vor Gott, Achtung vor der Würde des Menschen und Bereitschaft zum
sozialen Handeln zu wecken, ist vornehmstes Ziel der Erziehung. Die Jugend soll
erzogen werden im Geiste der Menschlichkeit, der Demokratie und der Freiheit, zur
Duldsamkeit und zur Achtung vor der Überzeugung des anderen, zur Verantwortung
für die Erhaltung der natürlichen Lebensgrundlagen, in Liebe zu Volk und Heimat, zur
Völkergemeinschaft und Friedensgesinnung.“ 16 In diesem Rahmen muss und darf
von den Sachwaltern religiöser Bildung in der Schule ein Beitrag evangelischer
Religion zum Profil von Schule angestoßen, vertreten und seinerseits profiliert
werden!
2. Schule mit Profil im Bereich religiöser Bildung – Impulse aus der
Religionspädagogik
Zu den Facetten Schulautonomie und Schulentwicklung können Religionspädagogik
und Kirche nur bedingt etwas beitragen (sie können es wohl nur bei Schulen in
eigener Trägerschaft); sie werden sich vielmehr auf eines der Standbeine von
Schulreform konzentrieren, die Schulprogramme, und dazu vor allem die
Lehrerbildung bedenken. Dabei geht es jeweils um die pädagogische Mitte der
Schulreform, um die Akzentuierung der Inhalte und didaktischen Optionen von
Unterricht und Schulleben.
Warum haben Religionspädagoginnen und Religionspädagogen Interesse an einer
Schule mit Profil, namentlich an einer Schule mit Profil im Bereich religiöser Bildung,
an einer Schule mit christlicher Präsenz nicht allein im Religionsunterricht? Es kann
und darf hier nicht die Sorge der Kirche um ihren gesellschaftlichen Stellenwert
angeführt werden, ebenso wenig ein etwaiges missionarisches Interesse.
Die Begründung für eine Schule mit Profil im Bereich religiöser Bildung muss
vielmehr eine doppelte sein – eine, die einerseits den pädagogischen und politischen
Gestaltern von Schule einsichtig ist, andererseits auch den Trägern christlicher
16 Art. 7 der Verfassung des Landes NRW von 1950, wortgleich auch des Schulordnungsgesetzes
dieses Landes von 1952, hier zitiert nach „Informationen zum RU in NRW ..., hg. i.A. der
Landeskirchenämter der EKiR, der EKvW und der Lippischen Landeskirche. o.O. 1995, 11 und 13.

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Präsenz in der Schule, also den (Religions-)Lehrerinnen und Lehrern, z.T. auch den
Schüler/innen und nicht zuletzt den Kirchen.
Holzschnittartig will ich fünf Begründungsfiguren nennen.
Erstens: eine bildungstheoretische Begründung
Christliche Präsenz in der Schule jenseits des RU ist ein wichtiger Bestandteil
schulischer Bildung, weil sie Schüler/innen und Lehrerkollegium – und damit indirekt
auch die Profilbildung der Schule - erfahrbar zur Daseins- und Wertorientierung
provoziert. Gerade angesichts der oben beschriebenen Dominanz „negativer“ Werte
geht es hier um eine notwendige Provokation durch Position.
Einschlägige Angebote steuern so zum schulischen Bildungsangebot eine wichtige
Facette bei. Sie lassen bereits als Angebot für alle Schulangehörigen erfahrbar
werden, dass Bildung nicht nur die Aneignung von Kenntnissen und Fähigkeiten aus
verschiedenen Kompetenzbereichen umfasst, nicht nur die Ausprägung eines
Habitus dauerhafter Lernwilligkeit, sondern eben auch die Notwendigkeit einer
Daseins- und Wertorientierung, die sich in der Gestaltung und Deutung des eigenen
Lebens niederschlägt.
Christliche Präsenz in der Schule jenseits des RU soll und wird sich somit nicht
funktionalisieren lassen, um Schüler/innen einlinig eine bestimmte Moral ans Herz zu
legen – sie ist schwerlich ein Instrument der „Wertevermittlung“ – ; sie kann aber sehr
wohl überhaupt die Auseinandersetzung mit Fragen der Lebensführung, mit Wegen
der sinnvollen Deutung ihre Lebens befördern.
Sie kann das vor allem deshalb,
- weil sie Schüler/innen an ihrem Lebensmittelpunkt, der Schule, erreicht und
christliche Religion mit ihrer Situation dort „verspricht“ (Ernst Lange),
- weil sie die im Unterricht dominierende distanziert-analytische Betrachtung
von Religion exemplarisch aufbricht und zu probeweiser Identifikation mit
religiöser Praxis einlädt.
Zweitens: eine schülerorientierte Begründung
Christliche Präsenz in der Schule jenseits des RU ist als Bestandteil von Schule
legitim und notwendig, weil sie einzelnen Schülerinnen und Schülern Lebenshilfe und
Lernwege religiöser Bildung erschließt.
Ging es eben noch um die Bereicherung des Bildungsspektrums von Schule, so geht
es hier um die Bildungsperspektiven des Einzelnen. Angebote christlicher Präsenz in
der Schule richten sich an Schülerinnen und Schüler, prinzipiell aber auch an
Lehrerinnen und Lehrer in einem Bereich, der in der Schule stets in Gefahr steht, zu
kurz zu kommen: Sie stehen für die Zuwendung zum Einzelnen, für Lebenshilfe und
Rückenstärkung.
Ob Seelsorge oder Sozialarbeit, freizeitähnliche oder gottesdienstliche Angebote –
stets rücken die Angebote christlicher Präsenz in der Schule Förderung und
Unterstützung Einzelner in den Vordergrund. Damit können sie Einzelnen bei der
Reflexion und Gestaltung ihres Lebens helfen; sie stellen aber in jedem Fall, also
bereits als Angebot, ein Symbol dar für die Aufmerksamkeit von Schule für den
Einzelnen und seine Lebenskrisen.
Gerade dies scheint mir angesichts gewisser Krisenindizien der Sozialform Schule –
Leistungsorientierung und Aufmerksamkeits- und Lernstörungen, Aggression und
Gewalt etc. – von nicht zu unterschätzender Bedeutung zu sein.
Drittens: eine sozialisationstheoretische Begründung
Christliche Präsenz in der Schule jenseits des RU ist legitim und notwendig, weil sie
unterrichtliche religiöse Bildung unterstützt und verstärkt.

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Sozialisationstheoretisch kann Religionsunterricht als zwei- oder gar nur einstündiges
Fach allein kaum effizient sein – zu wenig wird er gestützt durch eine quasi
selbstverständliche Partizipation der Schüler/innen an Kirche, durch private
kirchennahe Frömmigkeit, durch homogene Sozialisationsimpulse unter peers und
anderen signifikanten Anderen. Das Thema des RU, die Frage nach Gott und nach
dem Sinn des Lebens, kann nur davon profitieren, wenn es gleichsinnig an anderen
Orten außerhalb wie innerhalb der Schule thematisiert wird.
An dieser Effizienz muss nicht nur die Kirche als (Mit-)Verantwortliche für den RU
Interesse haben, sondern auch der Staat als verantwortlicher Träger und die Schule
vor Ort. Sie profitiert davon, wenn in der Selektions- und Allokationsinstanz Schule
Fenster zur Selbstreflexion, zu altruistischem Verhalten, zu zweckfreiem
Engagement offen gehalten werden. Christlicher Präsenz nicht allein im RU kommt
eine korrektiv-kompensatorische Funktion zu, die gerade in der Schule Not tut, weil
die Aufenthaltsdauer von Kindern und Jugendlichen in der Schule immer länger und
immer prägender wird.
Viertens: eine theologische Begründung
Christliche Präsenz in der Schule jenseits des RU ist legitim und notwendig, weil
darin christliche Religion authentisch Gestalt findet.
Die Mitte christlicher Religion ist nicht der Diskurs darüber, sondern die religiöse
Praxis. Glauben ist eine existentielle Grundhaltung, die sich nicht auf Kognition
beschränken lässt, sondern auf ethische Bewährung und spirituellen Ausdruck
drängt. Christliche Religion ist mehr als Wissen, sie will gestaltet werden: fides
quaerens expressionem.
Von dieser schlichten Grundüberlegung her ergibt sich, dass einerseits die Inhalte
des Religionsunterrichts auf Angebote gelebter Religion verweisen und angewiesen
sind, dass andererseits Schülerinnen und Schüler, Lehrerinnen und Lehrer, die sich
dem Christentum verbunden fühlen, im Zeichen positiver Religionsfreiheit in der
Schule Raum finden sollten, ihrer Religiosität Ausdruck zu verleihen – zumal dann,
wenn diese zeitlich und sachlich zunehmend als ihr Lebensmittelpunkt fungiert
(Ganztagsschule).
Fünftens: ein ekklesiologisches bzw. kirchenschulpolitisches Argument
Christliche Präsenz in der Schule jenseits des RU ist legitim und notwendig, weil sich
darin das Bildungsengagement und das Bildungspotential der Kirche niederschlägt,
eben ihr bildungsdiakonisches Selbstverständnis.
Schulgottesdienste, seelsorgliche Angebote u.ä. sind nicht als Streben nach
kirchlich-christlicher (Fremd-)Bestimmung und Überformung der Schule zu
verstehen, sondern, ökonomisch gesprochen, als Dienstleistung bzw., theologisch
formuliert, als diakonische Tat.
Kirche erweist sich in diesen Angeboten als ‚Kirche für andere’ (Dietrich Bonhoeffer),
der es damit nicht um Rekrutierung von Mitgliedern, Selbsterhalt oder
Machtausübung geht, sondern um Hilfestellung im Bereich der Daseins- und
Wertorientierung, auch um Hilfestellung bei der Bewältigung konkreter Übergangsund
Krisensituationen für junge Menschen.
Diese Hilfe in Anspruch zu nehmen, ist niemand verpflicht, doch es steht jedermann
frei. Für die Zielgruppe handelt es sich also um ein freiwillig wählbares Angebot; für
die Kirche bzw. die Christ/innen als Anbieter handelt es sich so gesehen – ich
verweise auf das „Wort zur Schulfrage“ der Synode der EKD von 1958 – um einen
„freien Dienst an einer freien Schule“.

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Fünf Gründe habe ich genannt; fünf Gründe, warum sich Religionspädagoginnen und
-pädagogen nicht auf Unterricht allein konzentrieren, sondern christliche Präsenz in
der Schule auch jenseits des RU in Blick nehmen sollten.
3. Christliche Präsenz nicht allein im RU – was ist gemeint?
Gestatten Sie mir an dieser Stelle zunächst eine Bemerkung zur Begrifflichkeit: Es ist
nicht ganz einfach, für christlich-religiöse Angebote zum Schulprogramm bzw. zum
Schulprofil eine angemessene Bezeichnung zu finden.
Im katholischen Bereich ist die Rede von „Schulseelsorge“ oder „Schulpastoral“
üblich geworden – manche evangelischen Kirchen übernehmen diesen Begriff; doch
mir scheint er als Programmbegriff nicht besonders glücklich gewählt. Denn die
Breite der Angebote vom Gottesdienst bis zur schulnahen Jugendarbeit ist –
jedenfalls in evangelischer Tradition – schwerlich unter dem Dach der „Seelsorge“
zu bündeln. Gerade außerhalb der Poimenik, also des wissenschaftlichen
Fachgespräches über Seelsorge, wird unter „Seelsorge“ wie selbstverständlich Vier-
Augen-Begegnung, individualisierte seelische Stärkung verstanden – also etwas, das
im Schulleben eher die Ausnahme als die Regel, auf keine Fall aber gemeinsamer
Nenner aller Angebote ist.
Auch die Rede von der „schulbezogenen Arbeit der Kirchen“ birgt problematische
Aspekte, denn sie betont zu sehr die (Initial-)Bedeutung der schulexternen Institution
Kirche. Schulprogramme sollten jedoch aus der Schule selbst heraus entstehen;
innerschulische Schaltstelle christlich-religiös geprägter Angebote sind in der Regel
die Religionslehrer/innen. Erst bei der Realisierung von Angeboten sind die Kirchen
mit ihren Ressourcen unverzichtbar. 17
Vorschlagen möchte ich Ihnen deshalb einen anderen Begriff, nämlich diesen:
„Christliche Präsenz in der Schule nicht allein im Religionsunterricht“. Dieser
Begriff umschließt viele Handlungsfelder und er betont, darin sehe ich vor allem
seinen Vorzug, die Initiative und Verantwortung christlicher Schulangehöriger für die
entsprechenden Angebote. Denn, dies ist ein entscheidender Punkt, christlichreligiöse
Angebote zum Schulleben legitimieren sich rechtlich und sachlich vor allem
daraus, dass sie den Bedürfnissen und Interessen der Schulangehörigen genügen –
nicht aus den Handlungsmöglichkeiten der Institution Kirche. Die Begriffsklärung führt
insofern auch zu einer sachlich gewichtigen Einsicht: Christliche Religion und Kirche
können nur so viel zur Schule beitragen, wie die Schulangehörigen selbst abrufen,
anstoßen oder auch selbst einbringen!
Typisierend sind vor allem vier Formen christlicher Präsenz in der Schule jenseits
des Religionsunterrichts zu unterscheiden (Schulgottesdienst, Schulseelsorge,
Schulsozialarbeit, schulnahe Jugendarbeit), hinzu kommen unterrichtsbezogene oder
aus dem Unterricht erwachsene Projekte.
[Folie: Christliche Präsenz in der Schule nicht allein im RU]
Näher erläutern möchte ich zwei, die das Potential der Kooperation von Schule und
Kirche illustrieren.
Das Kirchliche Angebot (Evangelische Kontaktstunde) betrifft bislang lediglich
Grundschulen – obwohl es prinzipiell auch auf die Sekundarstufe I zu beziehen wäre.
Es ist eine Besonderheit Nordrhein-Westfalens.
17 Systemtheoretisch wird die Rolle der Kirchen bei der „Schulseelsorge“ reflektiert in Gundo Lames:
Schulseelsorge als soziales System, Stuttgart u.a. 2000.

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Unter der Bezeichnung „Kontaktstunde“ wird Kirchengemeinden seit dem Schuljahr
1998/99 die Chance eröffnet, im Rahmen von Schule („Schulveranstaltung“) im
Umfang einer Wochenstunde mit Grundschülerinnen und -schülern der 3. und 4.
Klasse zu arbeiten. Die Organisationsform kann variieren (vom einstündigen Angebot
pro Woche bis hin zum monatlichen Blocktag), die Inhalte sollten mit dem Lehrplan
koordiniert werden, sind aber grundsätzlich frei wählbar – Schwerpunkt sollen das
„Leben der Kirchengemeinde“ und „Formen gelebter christlicher Existenz“ sein. Eine
Umfrage hat gezeigt, dass tatsächlich „das Kirchenjahr und seine Feste,
Fragestellungen der Kinder und die jeweils eigene Kirchengemeinde“ den Inhalt von
Kontaktstunden bestimmen. 18 Gestaltet wird die Kontaktstunde von den Pfarrer/innen
oder pädagogisch qualifizierten Mitarbeitenden der Kirchengemeinde; die Gemeinde
hat auch die Personal- und Sachkosten zu tragen.
Kurz: Die Kontaktstunde ist ein Beispiel für den hohen Einsatz vieler
Kirchengemeinde am Lernort Schule; auch ein Beispiel für wirkungsvolle und
zugleich kooperationsintensive Arbeit an der Schnittstelle von Schule und Gemeinde.
Die Gemeinden sehen mehr positive Effekte als sie selbst erwartet haben; auch
Religionslehrer/innen sehen sie eher als Ergänzung zum RU und Einladung zur
Zusammenarbeit mit einer Kirchengemeinde denn als Konkurrenz! 19
Das Angebot „Jugendkirche“ richtet sich an Jugendliche – nicht nur, aber eben auch
an Schülerinnen und Schüler der Sekundarstufen I und II, allgemeiner und
berufsbildender Schulen. Hinter dem Begriff verbergen sich im Wesentlichen
folgende Ideen:
- die Idee aktiv, durchaus missionarisch auf Jugendliche zuzugehen und sich
auf ihren Stil genauso einzulassen wie auf ihre Lebenswelt: „nicht nur das
Evangelium, sondern auch die bisherigen ‚Tabus’ ... Kirchenräume,
Gemeinde, Gottesdienst werden ... in die Lebenswelt junger Menschen
‚hineinübersetzt’ ...“.
- die Idee, Jugendlichen im Rahmen der Kirche, aber überparochial eigene
Gestaltungsräume anzubieten – „Räume“ wird dabei wörtlich verstanden: Im
Mittelpunkt der Arbeit steht ein „herausragende[r] Raum, idealerweise „ein
alter Kirchenraum, der selbst eine besondere Aura besitzt“ und „vielfältig
nutzbar sein [muss] – für ein Tanzfest ebenso wie für Abendandachten“,
- die Idee, nicht von Erwachsenen etwas für junge Menschen anzubieten,
sondern Jugendliche etwas für sich selbst und Andere erproben und
realisieren zu lassen; Ältere fungieren als Mentoren; Im Idealfall wird aus und
in der Jugendkirche eine „eigene Jugendgemeinde“. 20
Jugendkirchen in Deutschland bieten ein breites Programm: Evangelisch oder
katholisch geerdet bieten sie Gottesdienste und Theater, Kunstprojekte und
Performances, Cafés und Seelsorge, sozialdiakonische Angebote (Abendbrotstisch,
Beratungen) und klassische Gruppenarbeit. In der Regel steckt die Kontaktpflege mit
Schulen noch in den Kinderschuhen, aber viele der Trägergruppen haben diese
Kooperation im Blick – und das ist gut so, denn Jugendkirchen könnten gerade auch
benachbarten Schulen Gestaltungsfreiräume bieten, über die so weder die Schule
noch die herkömmliche Kirchengemeinde verfügen können. Kooperationsprojekte
zwischen Kunstunterricht und RU können hier Platz finden, Schulgottesdienste in
18 Bernd Schröder: Evangelische Kontaktstunde an Grundschulen, Neukirchen 2003, 99.
19 Zu den Wirkungen Schröder 2003 (s.o. Anm. 18), 114ff.121 und 123.
20 Hier nach Anne Winter: ein starkes stück kirche. Das Projekt Jugendkirche in Württemberg.
Zwischendokumentation, Stuttgart 2005, 34. 198.41. Vgl. zu Jugendkirchen ansonsten etwa Hans
Hobelsberger u.a. (Hg.): Experiment Jugendkirche, Kevelaer 2003, und das Themenheft
„Jugendkirchen“ der Zeitschrift „das baugerüst“ 2005, Heft 3.

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anderer Gestalt, Offerten der schulnahen Jugendarbeit. In jedem Fall gelten Schulen
als „Begegnungsflächen, Adressaten und Kooperationspartner“ (Konzept der
Jugendkirche effata in Münster, 2002).
Im Bereich von EKvW und EKiR gibt es bislang noch keine evangelisch-landeskirchliche
Jugendkirche; allerdings gibt es die ev.-freikirchlichen Jugendgemeinden „taste of heaven“ in Essen
(www.taste-of-heaven.de), „jump“ in Mülheim (www.jump-youthchurch.de), „U-turn“ in Wuppertal
(www.trax-online.de) und einige katholische Jugendkirchen in Münster, Oberhausen, Bocholt und
Dortmund. 21
4. Was die Kirche tut, tun kann und soll, um christliche Präsenz im und
außerhalb des RU zu stärken
Die evangelische Kirche ist schon jetzt mit hohem Einsatz an Personal, Know-how
und finanziellen Mitteln engagiert für christliche Präsenz nicht allein im RU. Ich rufe
einige Bausteine in Erinnerung, die unmittelbar in den Schulen bzw. den
Religionslehrer/innen spürbar sind.
- Die Kirche unterstützt den Religionsunterricht wie sonst keine schulexterne
Institution irgendein anderes Schulfach.
Diese Förderung beschränkt sich keineswegs auf Mitbestimmung von
Lehrplänen und Vokation der Lehrenden. Sie schließt kirchenpolitische
Fürsprache in verschiedenen Formen und v.a. ein dichtes Netz von
Fortbildungs- und Unterstützungsangeboten durch ihre Pädagogischtheologischen
Institute (PTI) und die Schulreferate ein. Am häufigsten genutzt
und am unmittelbarsten hilfreich dürften die kreiskirchlichen oder regionalen
Mediotheken sein.
Die Kirche trägt so bei zu einem Religionsunterricht, dessen didaktisches und
methodisches Niveau nicht hinter demjenigen anderer Fächer zurückbleibt
(Stichworte: Handlungsorientierung, selbständiges bzw. aktivierendes Lernen /
Freiarbeit, Einsatz von Medien und Internet usw.), vielmehr in der Geschichte
der Fachdidaktiken oft genug den didaktischen Takt angab und noch immer
angibt (z.B. bei der Vernetzung mit anderen Fächern innerhalb der eigenen
Fächergruppe [Kooperation zwischen ev. und kath. RU; EU] wie außerhalb
ihrer [etwa mit Geschichte, Biologie, Deutsch, Kunst]. 22
- Die Kirche, dieses Mal nicht als landes- oder kreiskirchliche Dachorganisation,
sondern als Parochialgemeinde vor Ort unterstützt oder trägt zahlreiche nicht
unmittelbar unterrichtsbezogene Angebote zum Schulprogramm wie etwa
Gottesdienste, Seelsorge, im Grundschulbereich „Kontaktstunden“, an
weiterführenden Schulen „Tage religiöser Orientierung“ u.ä.m.
- Und drittens, nicht zu vergessen, besteht ein wichtiger Beitrag der Kirchen zur
Schulentwicklung in exemplarischen Schulreformen und modellhaftem
Handeln an ihren eigenen Schulen, den Schulen in kirchlicher Trägerschaft.
Ich nenne hier nur Ansätze zu diakonischem Lernen („Diakonisches
Praktikum“ in Stufe 12 eines Gymnasiums oder der „sozial-diakonische“
Lernbereich an Klasse 7 am Ev. Schulzentrum Leipzig), die Thematisierung
21 Übersicht unter www.jugendkirchen.org.
22 Diese beiden ersten Ebenen werden anschaulich beschrieben in dem Beitrag von Hans-Walter
Nörtersheuser: Der Beitrag des RUs zur Schulentwicklung der Realschulen, in: Achim Battke u.a.
(Hg.): Schulentwicklung – Religion – Religionsunterricht, Freiburg u.a. 2002, 132-159.

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ethischer Probleme in Naturwissenschaft und Technik oder
Schulpartnerschaften und andere Projekte zu weltweitem Lernen. 23
- Viertens und letztens ist auf den indirekten Beitrag der Kirchen zur Schule
hinzuweisen. Dieser Beitrag besteht schlicht und einfach in ihrer öffentlichen
Präsenz, dank derer sie als beinahe einzige Institution der modernen
Gesellschaft Fragen der Lebensführung latent oder ausdrücklich expliziert und
zwar auf der Grundlage überindividueller, identifizierbarer Deutungsmuster.
Man muss ihre Deutungsmuster nicht teilen – doch der Qualitätsunterschied
zu Einlassungen des Lifestyle-Fernsehens (“Für dich tue ich alles“), aber auch
der Pop-Kultur („König der Löwen“) liegt auf der Hand. Die Kirchen leisten
„Arbeit an der symbolischen Form des Christentums“, 24 und – die soeben
erschienene vierte EKD-Mitgliedschaftsumfrage zeigt es – die Menschen
wünschen genau diese Arbeit. Auch wenn sie selbst nicht an Kirche
partizipieren, bejahen sie zu einem guten Teil diese Deutearbeit der Institution
Kirche. 25
Eben diese öffentliche Präsenz ist der notwendige Hintergrund, der
„Lebensrückhalt“ (so hat es die Synode der EKD formuliert 26 ) für die drei
anderen zuvor genannten Beiträge von Kirche und christlicher Religion zur
Schule – ohne sie wären Religionsunterricht und Schulleben bloß „ein
tönendes Erz oder eine klingende Schelle“ (1. Kor 13,1).
Obwohl also die evangelische Kirche bereits in hohem Maße präsent und engagiert
ist, könnte sie christliche Präsenz in der Schule durch verschiedene
Akzentsetzungen und Initiativen symbolisch oder tatsächlich effektiv verstärken. Vier
solcher Akzente will ich nennen.
4.1. Wertschätzung für das Engagement der Religionslehrer/innen zum Ausdruck
bringen, aber auch ihr eigenes Engagement nicht unter den Scheffel stellen
In einem schönen Buch namens „Mitarbeit in Kirche und Gemeinde“ beschreibt Karl
Foitzik, langjähriger Professor für Religionspädagogik an der Ev. Fachhochschule
Nürnberg, das magische Viereck der Mitarbeiterpflege: „Wertschätzung, Begleitung,
Förderung und Beratung“. 27 Die evangelische Kirche ist um ihre Mitarbeiter/innen im
Bereich der religiösen Bildung, um die Religionslehrer/innen eindrücklich bemüht –
an zwei Eckpunkten dieses Vierecks würde ich indes noch Verbesserungsbedarf
sehen: bei der Begleitung, namentlich der spirituellen Begleitung, und bei der
Wertschätzung.
„Begleitung“ ist ein weites Feld. Begleitung heißt: Unterstützung anbieten, aber
nicht aufdrängen, ermutigen, aber nicht kanalisieren. Im fachlichen Sinne ist diese
Form von Begleitung durchaus etabliert; im spirituellen Sinne hingegen nicht.
Geistliche Begleitung kann heißen: Religiöse Besinnungstage für Kollegien, kann
heißen: Einladung an Einzelne in eine Kommunität oder ein Kloster auf Zeit, kann
heißen: Übung in Gebet und Meditation in Form eines Kurses. Doch welche
23 Dazu näherhin Handbuch Evangelische Schulen, Gütersloh 1999.
24 Zitat – gegen den Sinn des dortigen Duktus angeführt – aus Wilhelm Gräb: Sinn fürs Unendliche,
Gütersloh 2002, 49. Vgl. auch Reiner Preul: So wahr mir Gott helfe! Religion in der modernen
Gesellschaft, Darmstadt 2003.
25 Dazu Wolfgang Huber/Johannes Friedrich/Peter Steinacker (Hg.): Kirche in der Vielfalt ihrer
Lebensbezüge, Gütersloh 2006, 457 und 459.
26 Friedrichroda 1997. Bericht über die erste Tagung der neunten Synode der Evangelischen Kirche in
Deutschland vom 22. bis 25. Mai 1997, Hannover 1997, 243-250, hier 250.
27 Karl Foitzik: Mitarbeit in Kirche und Gemeinde, Stuttgart 1998, hier 81.

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Religionslehrerin oder welcher Religionslehrer fühlt sich in diesem Sinne geistlich
begleitet? Zu fragen ist allerdings auch: Welcher Religionslehrer oder welche
Religionslehrerin würde sich dies überhaupt wünschen?
Umfragen zeigen: Im Vergleich zu anderen Themen möglicher Unterstützung haben
daran zwar nur wenige RL Interesse – allerdings ist es insgesamt mehr als ein Viertel
der evangelischen Religionslehrerschaft, „eine ausgesprochen große ‚Minderheit’“ 28 !
Und ich möchte zweierlei zu bedenken geben: Die Formulierung des erfragten Items
ist nicht besonders einladend geraten („Einübung spiritueller Praxis“); sie lässt
jedenfalls nicht erkennen, dass es bei diesem Thema um personorientierte
Begleitung, Ermutigung und Bereicherung des eigenen Glaubenslebens geht. Und
ein Zweites kommt hinzu: Dass RL für das Thema geistliche Begleitung durchaus
offen sein können, zeigt ihr hohes Interesse an Fortbildung zur „Alltagsbedeutung
von Religion“ und „erfahrungsbezogenen Zugängen zur Bibel“ – es dürfte den
befragten RL klar sein, dass man die Alltagsbedeutung von Religion und
erfahrungsbezogene Zugänge zur Bibel nicht erschließen kann, ohne die Bedeutung
von Religion für den eigenen Alltag und die eigenen Erfahrungen mit der Bibel
bewusst werden zu lassen. Kurz: Die Begleitung von RL durch kirchliche
Fortbildungseinrichtungen sollte es auf den Versuch ankommen lassen, stärker zu
thematisieren „wo der Glaube wachsen kann“ (Fulbert Steffensky) – der eigene
Glaube und derjenige der Schülerinnen und Schüler.
Ebenso wichtig – und insgesamt ebenso vernachlässigt – scheint mir
„Wertschätzung“ zu sein. Gewiss, die ganze oben angeführte Infrastruktur ist als
Ausdruck von Wertschätzung lesbar, aber ad hominem, als persönliche
Wertschätzung ist sie nur mit Mühe erkennbar. Unmittelbarer als Zuspruch erlebt
werden dürften Dinge wie dieser „erste Lehrerinnen- und Lehrertag“ der EKvW
(10.3.2006), Dinge wie ein Neujahrsempfang der Religionslehrer/innen anlässlich
eines neuen Schuljahres (so erlebt im KK Duisburg 2005) oder ein regionaler
„Religionslehrertag“ (so üblich im Saarland), ein Supervisionsangebot oder vielleicht
auch ein Vokations-Erinnerungstag mit Gottesdienst.
Allerdings will ich daneben auch kleine Zeichen der Wertschätzung erwähnen, die
zudem zum Ausdruck bringen, dass die Kirche(ngemeinde) um ihre eigene
Beteiligung an RU und Schulleben weiß: Wie wäre es, wenn Religionslehrer/innen
ihre Arbeit häufiger einmal im Gemeindebrief vorstellen könnten, wenn ihre Namen
dort genannt würden, wenn gemeindebezogene Veranstaltungen in der Schule (z.B.
Schulgottesdienste) auch im Gemeindeprogramm ausgewiesen würden?
Ich lasse es bei diesen Hinweisen und Fragen – und der Überzeugung, dass Gutes
im Bereich von Wertschätzung und Begleitung nicht teuer sein muss; das Zeichen
zählt.
4.2. Geh-Strukturen im Blick auf Schule aufbauen
Eine Gemeinsamkeit der meisten kirchlichen Angebote zur Stärkung des
Religionsunterrichts oder der Religionslehrer/innen besteht in Folgendem: Sie setzen
voraus, dass Religionslehrer/innen auf sie zugehen oder eben ein Angebot in
Anspruch nehmen. Die Kirche arbeitet hier im Paradigma der „Komm-Struktur“. Wer
etwas möchte, muss zu ihr kommen.
Wenn mich nicht alles täuscht, darf die Kirche nach Meinung der
Religionslehrer/innen hier ruhig das Paradigma wechseln und Geh-Strukturen
aufbauen. Gewiss: Religionslehrer/innen wünschen sich keineswegs „Kirche in der
28 Andreas Feige/Werner Tzscheetzsch: Christlicher Religionsunterricht im religionsneutralen Staat?
Ostfildern/Stuttgart 2005, 40; vgl. 38f.

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Schule“, sie wünschen sich insbesondere keine „Aufsichtsfunktion“ der Kirche, wohl
aber eine Verstärkung ihrer Bringeleistungen – vor allem in drei Bereichen: bei der
Elternarbeit, bei der Kontaktaufnahme mit den Schüler/innen und bei der
Qualitätssicherung des RU. Bemerkenswert finde ich zudem den Wunsch von einem
Drittel der Religionslehrerschaft, dass die kirchlich Zuständigen verstärkt „Kontakt zu
den Schulen halten“ mögen! 29
Kurz: Aufsichtsfunktion von Kirche im Blick auf die Schule – bitte beibehalten, aber
nicht verstärken, Unterstützungs- und Qualitätssicherungsfunktion bitte noch stärker
wahrnehmen!
Oder anders gesagt: Auf jeden Fall nicht „Religion ohne Kirche“ (aber auch keine
„Kirche in der Schule“)! Das galt schon für Niedersachsen, wo man im Jahr 2000 ein
„entspanntes Klima“ zwischen Kirche und RL konstatieren konnte; erst recht gilt es
2005 für Baden-Württemberg, wo man von „einer betont freundlich-positiven
Offenheit“ der RL gegenüber Kirche ausgehen kann! 30
Ein wenig tastend möchte ich vorschlagen, über zwei Optionen kirchlicher
Schularbeit nachzudenken –
einmal über eine Verstärkung von Angeboten im Blick auf einzelne Schulen oder
die Schulen einer Region. Schulreferent/innen könnten durch die themenzentrierte
Interaktion mit den Fachkonferenzen von Schulen oder auch von mehreren
benachbarten Schulen zusammen gezielter Fortbildung und Begleitung anbieten –
und tatsächlich beratend wirken. Als Modell kann diesbezüglich SCHILF dienen,
schulinterne Lehrerfortbildung. Gewiss wären entsprechende Signale der RL bzw.
der Fachkonferenzen hilfreich, denn auch Schulreferent/innen sind nur Menschen,
die Ermutigung brauchen, um mit ihren zentralen Fortbildungstradition zu brechen.
Dabei müssen sich beide Seite klar sein, dass schulbezogene Fortbildung
verbindlicher ist als offene Angebote – verbindlicher für die Kollegien, die dann auch
an verabredeten Maßnahmen teilnehmen müssen, verbindlicher für die
Schulreferent/innen, die Themen „pünktlicher“ (Rudolf Englert), passgenauer
aufbereiten müssen.
Mein zweiter Vorschlag hat ein ähnliches Gefälle. Ich denke an „Patenschaften“
zwischen Schulen und Kirchengemeinden, vielleicht auch zwischen
Religionslehrer/innen und Pfarrer/innen. Sie können aus den besagten
gemeinsamen Veranstaltungen herauswachsen, vielleicht auch von den „Schul- und
Bildungsreferaten“ vermittelt werden. Innerhalb dieser Patenschaften können
Projekte der Zusammenarbeit angebahnt werden; die tragenden Personen können
sich wechselseitig beraten: Pfarrer/innen können die Tätigkeit der RL schulkritisch
spiegeln; Religionslehrer/innen können Pfarrer/innen etwa im KU didaktisch beraten.
Diese Art der Begegnung könnte außerordentlich hilfreich sein, um der
wechselseitigen Entfremdung und der Versäulung der Arbeitsfelder zu wehren.
4.3. Der Versäulung (hier Schule – dort Gemeinde) wehren
Die Idee der Patenschaften weist auf eine Schwierigkeit im Verhältnis von Schule
und Kirche hin, die ich als grundsätzliche empfinde: die recht hermetische Trennung
zwischen den Schul- bzw. Bildungsbezogenen Teilen kirchlicher Arbeit und den
klassisch-gemeindebezogenen, von vielen noch immer als „eigentlich“ wichtigsten
empfundenen!
Um zu verhindern oder zumindest zu mildern, dass schulische und gemeindliche
Arbeit weiterhin so unverbunden nebeneinander stehen, um also der Versäulung zu
29 Feige/Tzscheetzsch 2005 (s.o. Anm.28), 66.
30 Feige/Tzscheetzsch 2005 (s.o. Anm. 28), 112; vgl. 67.

- 74 -
wehren, gilt es Pfarrer/innen die Scheu vor schulbezogener Arbeit zu nehmen – und
umgekehrt: den Religionslehrer/innen die Scheu vor gemeindlicher Arbeit!
Fraglos setzt dies Begegnungen voraus, zudem Akzentverschiebungen in der
Ausbildung beider Berufsgruppen, die jeweils auch Seitenblicke auf das Berufsprofil
der jeweils anderen Seite enthalten sollte, doch ich meine: Auch eine
Umstrukturierung einer kirchlichen Einrichtung, nämlich der Schulreferate könnte hier
hilfreich sein.
In der Zeit nach dem Zweiten Weltkrieg entstanden aus der Absicht der Kirche,
Brücken zur Lehrerschaft zu schlagen, 31 könnten sie nun auch die komplementäre
Seiten dieses Brückenschlags in ihren Aufgabenkatalog aufnehmen: die Verbindung
der Religionslehrer/innen mit den Gemeinden und die gemeinsame, wechselseitig
kritisch-konstruktive Bearbeitung pädagogischer Herausforderungen in Schule und
Gemeinde!
Heißen bisher nur die einschlägigen beratenden Ausschüsse der Kirchenkreise in der
Regel „Ausschuss für Schul- und Bildungsfragen“ (Beispiel: der ABS der
Kirchenkreise Ottweiler, Saarbrücken und Völklingen), so scheint es mir sinnvoll auch
die Schulreferate fortan als Schul- und Bildungsreferate zu benennen und
auszugestalten – im KK Herford ist dies schon geschehen („Referat für pädagogische
Handlungsfelder in Schule und Kirche“ 32 ) und dem Vernehmen nach sind durchaus
die erhofften positiven Vernetzungseffekte eingetreten.
Was bedeutet diese Umbenennung in der Sache? Über die Schulreferate sollten
auch gemeindepädagogische Fragen transportiert werden; zu ihrem Auftrag sollte
neben religionsdidaktischer Fortbildung auch die Organisation
gemeindepädagogischer Fort- und Weiterbildungen gehören; sie sollten nicht zuletzt
Veranstaltungen organisieren und Themen als gemeinsame bewusst machen, die
sowohl für Religionslehrer/innen als auch für Pfarrer/innen relevant sind: etwa solche
zur Nachbarschaft von Schule und Gemeinde, etwa solche zu Fragen der
Jugendseelsorge, etwa solche zur subjektorientierten Didaktik, etwa solche zur
Alltagsbedeutung von Religion usw.
Die Schulreferate sind prinzipiell zur Bearbeitung dieser Doppelaufgabe in der Lage,
weil ja im Allgemeinen Pfarrer/innen das Amt des Schulreferenten ausfüllen, die
beides kennen: Schule und Kirchengemeinde. In der Regel wird dies eine
Ausweitung des Stellenbudgets der Schulreferate erfordern; doch ich meine, der zu
erhoffende Ertrag würde dies rechtfertigen. Zumindest sollte dergleichen in einigen
Kirchenkreisen modellhaft erprobt werden.
4.4. Lebensrückhalt für christliche Präsenz in der Schule werden - Gottesdienst für
Schülerinnen und Schüler einladend gestalten
Schließlich: Christliche Präsenz in der Schule nicht allein im Religionsunterricht nützt
nichts, wenn sie nicht an den Orten gelebter christlicher Religion, in den
Kirchengemeinden wiederzuentdecken ist, Verstärkung und anregende Anschauung
findet. „Eine lebendige Kirche ist der Lebensrückhalt des Religionsunterrichts“ 33 – so
31 Vgl. dazu für den Bereich der EKvW Hinweise bei Alfred Kessler: Schule, Religionsunterricht und
Kirchlicher Unterricht im Wandel, Bielefeld 2000, passim; einige wenige Hinweise zum Bereich der
EKiR und zu Schulreferaten allgemein bei Jürgen Frank: Zum Profil kirchlicher Bildungsverantwortung
[anlässlich des 60-jährigen Jubiläums der Benennung von Schulreferenten in der EKiR], s.
www.schulreferat.info (Notiz in „Schule und Kirche. Informationen zu Bildungs- und Erziehungsfragen“
2006, Heft 1, 27).
32 Siehe www.schulreferat-herford.de.
33 Friedrichroda 1997. Bericht über die erste Tagung der neunten Synode der Evangelischen Kirche in
Deutschland vom 22. bis 25. Mai 1997, Hannover 1997, 243-250, hier 249f. (Punkt 12).

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hat es die EKD in einer „Kundgebung zum Religionsunterricht“ 1997 formuliert – und
dieser Satz gilt erst recht im Blick auf christliche Präsenz in der Schule jenseits des
RU.
An diesem Lebensrückhalt hapert es indes seit langem vor allem in einem
bestimmten, für christliche Religion konstitutiven Bereich: im Bereich der Feier des
Gottesdienstes. Trotz verschiedener, mehr oder weniger tiefgreifender
Reformideen 34 nehmen am Gottesdienst von Gemeinden kaum Jugendliche und
junge Erwachsene teil. Gerade die sonntäglichen Gottesdienste in Gemeinden sind
weitgehend gleichbleibende, traditionsgeleitete Veranstaltungen für „Eingeweihte“,
für erwachsene Gemeindeglieder.
Bedenkt man Gottesdienste aus der Perspektive evangelischer
Bildungsverantwortung ist dies ein bedenklicher Zustand: Jugendliche partizipieren
kaum am zentralen Vollzug gemeindlichen Lebens; Gottesdienste finden ohne
personale Einbettung allein in der räumlichen Mitte der Gemeinde statt; ihre
Funktion, die Kommunikation des Evangeliums in ritueller Gestalt wird kaum mehr
wahrnehmbar. 35
Dabei kommt Gottesdiensten mit Jugendlichen, zur Not auch nur für sie, nicht
allein gemeindebildende, sondern bildende Funktion schlechthin zu. Gottesdienst
gibt – um eine Formulierung Peter Biehls verfremdend aufzunehmen – zu lernen.
Und: Gottesdienst zu gestalten, sich in einen Gottesdienst einzufinden, ist ein
„Lernprozess“ (Dieter Trautwein), konstitutiv für christliche Religion.
Solche Gottesdienste erfordern die Flexibilisierung der Gottesdienstzeiten
(Schulgottesdienst, Schulentlassfeier, Osternacht u.a.), die Variation der liturgischen
Formen (Partizipation, Sinnhaftigkeit der Sprache und Elemente, Variation der
Predigt u.a.), die pointiertere Versprechung von Evangelium und Alltag (Sprache mit
gegenwartsbezogenen Bildern, Themen- statt Textorientierung u.a.).
Hier ist in der Tat ein „Ruck“ nötig in der Kirche, doch zweierlei ermutigt hier zu
forschem Vorgehen: Die „Orientierung an Jugendlichen kommt allen
Gottesdienstteilnehmern zugute.“ 36 Und: Der Kindergottesdienst, in seiner heutigen
Form aus einer ähnlichen Krisis erwachsen, ist ein sehr erfolgreiches Modell – seit
langem schon nehmen, relativ gesehen zur Zahl kindlicher Kirchenmitglieder, mehr
Kinder an Gottesdiensten teil als Erwachsene! 37
5. Was die Schule tut, tun darf und gewinnen kann, wenn sie christliche
Präsenz im und außerhalb des RU stärkt
Die Schule ist kein Sachwalter der Kirche – sie soll es auch nicht werden.
Dennoch hat sie das Recht und auch ein Interesse daran, christliche Präsenz in der
Schule zu stärken – ebenso wie sie das Recht hat und Interesse daran haben
könnte, die Präsenz anderer signifikanter Religionen, etwa des Islam, in der Schule
zu stärken. Rechtlich gesehen bewegt sie sich gegenüber allen Religionen in
34 Exemplarisch genannt seien Hans-Martin Lübking (Hg.): Gottesdienst für Jugendliche, 6 Bände,
Düsseldorf 1996-2001, und Timo Rieg/Christoph Urban (Hg.): Jugendgottesdiesnt 2.0, Bochum 2001,
und Timo Rieg (Hg.): Jugendgottesdienste Powerpack: 40 Komplettentwürfe für die Gestaltung von
Gottesdiensten, Andachten und Events mit Jugendlichen, Bochum 2003.
35 Zur Analyse vgl. besonders Christian Grethlein: Gottesdienst ohne Jugendliche?! Texte aus der
VELKD 92/1999; zudem Mechthild Bangert: Jugendliche und Gottesdienst, in: Christian
Grethlein/Günter Ruddat (Hg.): Liturgisches Kompendium, Göttingen 2003, 176-193.
36 Hans Martin Lübking: Vorwort, in: ders. (Hg.): Gottesdienst für Jugendliche, Perikopenreihe 1,
Düsseldorf 1996, 4-6, hier 5.
37 Vgl. Christian Grethlein: Grundfragen der Liturgik, Gütersloh 2001, 284-292, hier 291 (allerdings
ohne aktuelle empirische Daten).

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Äquidistanz bzw. mit gleicher Offenheit für die Ausgestaltung positiver
Religionsfreiheit!
- De facto mag das bisweilen anders wirken, weil sich keine andere Religion in
Deutschland anheischig macht, in eben solcher Qualität und institutioneller
Uneigennützigkeit mit Schule zu kooperieren und Bildungsmitverantwortung
wahrzunehmen. Ein Islam etwa, der dies täte und von seinen theologischen
und kulturellen Voraussetzungen tun könnte, ist durchaus wünschenswert,
aber m.E. noch nicht zu erkennen. Doch das faktische Ungleichgewicht ändert
nichts daran, dass – rechtlich gesehen – alle Religionen (die bestimmte
rechtliche Voraussetzungen als Körperschaft des öffentlichen Rechts erfüllen)
in gleicher Weise präsent sein könnten.
- Noch spielt die christliche Religion in der Schule eine außerordentlich wichtige
Rolle – eine Rolle, die sich etwa in der Bestimmung der Schule als christliche
Gemeinschaftsschule Ausdruck verschafft. Die so verstandene Schule, darauf
machen Juristen aufmerksam, dient nicht der „institutionellen Sicherung“ der
Kirchenzugehörigkeit, sondern ist Ausdruck des Elternwillens und der
tatsächlich christlichen Mehrheit der Schulangehörigen.
Die christliche Gemeinschaftsschule „kann nur den Rahmen bilden dafür, daß sich die soziale
Umwelt des Kindes dort, wo sie von Glaubenshaltung geprägt ist, auch in der Schule
Beachtung verschaffen darf. Daher wird die Schule stets nur so christlich sein, wie es Lehrer
und Schüler [sowie Eltern] sind ...“. Die Charakterisierung von Schulen als christliche
Gemeinschaftsschule trägt also dem Prae der elterlichen Erziehungsverantwortung und der
Sozialisationsfunktion von Schule Rechnung. „Ein Mehr, insbesondere eine institutionelle
Verpflichtung der Lehrer und des Lehrstoffs auf die ‘gemeinsamen Grundlagen der
Christlichen Bekenntnisse’ würde der freiheitlichen Ordnung der Verfassung [und dem
Toleranzgebot, das innerhalb einer für alle Schüler alternativlosen Schule gelten muß]
widerstreiten.“ 38
Die christliche Gemeinschaftsschule, das ist ebenfalls entscheidend wichtig,
legt keineswegs „Lehrinhalte und Erziehungsziel ... auf ein
Glaubenschristentum fest“. „Die Bejahung des Christentums bezieht sich
[vielmehr] in erster Linie auf die Anerkennung des prägenden Kultur- und
Bildungsfaktors, nicht auf die Glaubenswahrheit und ist damit ... auch
gegenüber Nichtchristen durch die Geschichte des abendländischen
Kulturkreises gerechtfertigt.“ Dies ist eine Schlüsselformulierung: Nicht der
christliche Glaube, sondern das Christentum als kultureller Prägefaktor wird
mit der Rede von der christlichen Gemeinschaftsschule zur Grundlage der
Schule erklärt. Genau aus diesem Grund impliziert die Christlichkeit der
Gemeinschaftsschule nicht eine missionarische Haltung gegenüber Nicht-
Christen oder deren „Isolierung“. 39
Kurz: Eine Schule, die sich christlicher Präsenz öffnet, wird keineswegs zu einer
kirchlichen Schule; sie trägt damit lediglich der Religionsfreiheit, der positiven
Religionsfreiheit (Art. 4.2 GG – Recht auf „ungestörte Religionsausübung“), und dem
Elternrecht (Art. 6.2 GG) Rechnung. Dabei ist sie zugleich an den Schutz anderer
Rechtsgüter gebunden, namentlich an die Achtung der negativen Religionsfreiheit
(Art. 4.1 GG). In der Praxis heißt dies: Christliche Präsenz in der Schule ist ein
38 Zitate aus Christoph Link: Art.: Bekenntnisschule III., in: Evangelisches Soziallexikon, Stuttgart /
Berlin 2., vollständig neubearb. A. 1975, 164-170, hier 167.
39 Zitate aus dem Beschluß des BVerfG vom 17. Dezember 1975, dokumentiert in: Entscheidungen
des Bundesverfassungsgerichts 41 (1976), 29-64, hier 56.62 und 64.

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Angebot – nicht mehr, aber auch nicht weniger – dessen Annahme oder
Nichtannahme in jedem Fall freiwillig bleiben muss.
Soviel an dieser Stelle zum Recht der Schule, christliche Präsenz in der Schule zu
stärken. Warum aber kann und sollte sie ein Interesse daran haben?
Weil sie ein Interesse an ganzheitlicher, die Person betreffender Bildung (hier: unter
Einschluss von Sinn- und Wertfragen) hat.
Weil sie ein Interesse an der Unterstützung bestimmter sozialer Überzeugungen und
Verhaltensmuster hat, deren Verbreitung durch christliche Präsenz in der Schule
zwar nicht intendiert, de facto aber geleistet wird (hier etwa: altruistisches
Engagement, soziale Verbindlichkeit, ästhetisches Interesse).
Weil sie ein Interesse an der Stärkung und Stabilisierung der einzelnen Schülerinnen
und Schüler (hier: seelsorglich-gottesdienstlich-jugendbegleitende Zuwendung) hat.
Weil sie ein Interesse an der Einbindung von Schule in das Gemeinwesen und seine
Institutionen (hier: die Kirche) hat.
Und weil sie ein Interesse daran hat, dass Schüler wie Lehrer sich bewusst halten,
dass sie von Voraussetzungen leben, die sie nicht selbst geschaffen haben, dass
menschliche Leistung und gesellschaftlich-schulische Wertsetzungen nicht
verabsolutiert werden dürfen. Wenn man so will: Der Schule liegt an christlicher
Präsenz um ihrer Selbstbegrenzung willen. Religion tut Not um pädagogischer
Selbstbescheidung willen (genauer: um die regulative Idee pädagogischer
Selbstbescheidung institutionell präsent zu halten). 40
Diese Selbstbescheidung als regulative Idee tut Not angesichts der Wertvorstellungen, die in den
aktuell favorisierten Reformvorschlägen wirksam werden: „Entfaltung von Individualität“ und
Verantwortung (NRW, Zukunft der Bildung – Schule der Zukunft), Selbständigkeit und Effizienz (Heinz
Klippert) 41 , vor allem aber Leistungsfähigkeit und Elitebildung und nicht zuletzt Sozialisation in die
Konkurrenzgesellschaft (Schulzeitverkürzung). Evangelisches Bildungsverständnis, das im RU ebenso
wie in christlicher Präsenz in der Schule Ausdruck finden soll, hält demgegenüber bewusst: „Im
Prozeß der Bildung geht es ... um den Prozeß der Subjektwerdung des Menschen in der Gesellschaft
als ein ständiges Freilegen seiner ihm gewährten Möglichkeiten. Diesem Prozeß bleibt das
Personsein als Grund der menschlichen Freiheit und Selbstbestimmung stets voraus. Subjekt muß der
Mensch im Prozeß seiner Bildung erst werden. Person ist er immer schon“ 42 – daraufhin gilt es die
Schule zu optimieren, nicht zuerst und allein auf die effiziente Organisation hin.
6. Was Religionslehrer/innen tun und weiterhin tun sollten um der christlichen
Präsenz im und außerhalb des RU willen
Keine Angst: Keineswegs schwebt mir vor, dass die Religionslehrerinnen und -lehrer
„christliche Präsenz in der Schule“ gänzlich selbst in die Hand nehmen und nun auch
diese Aufgabe noch schultern. Sie können und sollen alles dies nicht selber
„machen“. Was sie selber sollten, ist nach meiner Meinung Folgendes:
- Sie sollten den Religionsunterricht nicht unter Wert verkaufen, d.h. sich nicht
scheuen, existentielle Fragen anzusprechen, den Platz daseins- und
40 Diesen Gedanken stellt Karl Ernst Nipkow dar, um das Interesse des Staates am RU in der Schule
zu begründen; vgl. ders.: Bildung als Lebensbegleitung und Erneuerung, Gütersloh (1990) 2.
durchges. A. 1992, 436f.
41 Heinz Klippert: Pädagogische Schulentwicklung, Weinheim/Basel 2000.
42 Peter Biehl: Die Gottebenbildlichkeit des Menschen und das Problem der Bildung. Zur Neufassung
des Bildungsbegriffs in religionspädagogischer Perspektive, in: ders.: Erfahrung, Glaube und Bildung,
Gütersloh 1991, 124-223, hier 156.

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wertorientierender Fragen im Unterricht und die Grenzen ihrer unterrichtlichen
Behandlung ausdrücklich markieren, auch durchaus über den Unterricht
hinaus in den Raum und auf die Notwendigkeit gelebter Religion verweisen.
- Sie können besser als niemand sonst im Blick auf christliche Präsenz in der
Schule Handlungsbedarf identifizieren, ggf. entsprechende Angebote
anstoßen und im Kollegium begründen, Kontakt aufnehmen zu Menschen, die
hier hilfreich sein können. Sie können umgekehrt so gut wie niemand anders
sonst schulexternen Trägern christlich-religiöser Elemente des Schullebens
beratend zur Seite stehen, ihre Angebote zu koordinieren und zu vertreten,
oder – zumindest – nicht skeptisch-abweisend reagieren, wenn eine
Kirchengemeinde, ein Zweig der evangelischen/katholischen Jugendarbeit
oder eine Caritas oder ein Diakonisches Werk einschlägige Aktivitäten
anbietet. Sie als Religionslehrer/innen sind de facto die leibhaftigen
„Schnittstellen“, Mittler zwischen Schule und Gemeinde – und ich bitte Sie,
diese Aufgabe als Ihre zu erkennen.
- Und auch Sie können wie die kirchlichen Mitarbeiter/innen „dran bleiben“ am
Know-how für christliche Präsenz in der Schule: Kinder- und jugendgerechte
Gottesdienste, Seelsorge an Kindern und Jugendlichen, Formen
sozialpädagogischer Arbeit gehören nicht zum originären Kompetenzbereich
von Religionslehrerinnen und -lehrern, wohl aber in den Horizont schul- und
religionspädagogischer Arbeit. Angesichts dessen, dass Liturgik, Poimenik
und z.T. auch Sozialpädagogik ihrerseits beachtliche Scheu vor
schulbezogenen Fragen haben, können Sie sich bereits durch die bloße
beharrliche Frage nach Gottesdienst, Seelsorge und Sozialarbeit mit
Schüler/inne/n große Verdienste erwerben.
Damit komme ich zum Schluss:
Wenn Schule mehr sein soll als Unterricht, gerade auch im Bereich der Religion,
dann erfordert dies Mut. Nicht jeder und jede im Kollegium wird Ihr Engagement
gutheißen, die meisten werden Sie vielmehr kritisch beäugen und kommentieren.
Auch die Schülerinnen und Schüler werden Ihnen – je nach Schulform – nicht
unbedingt um den Hals fallen. Deshalb erfordern einzelne Schritte den Mut, sich als
Repräsentant christlicher Religion in Anspruch nehmen zu lassen, und zugleich den
Mut zum Experiment. Aber beides lohnt sich – denn es wird vielen Schülerinnen und
Schülern christliche Religion von einer bisher unbekannten Seite zeigen, wird in
ihnen vielleicht bisher stumme Saiten zum Klingen bringen, wird ihnen hoffentlich zu
der Erfahrung verhelfen, dass christliche Religion keine weltfremde Angelegenheit
ist, sondern ihrem Leben dienen will.
Theologisch wie pädagogisch ist es jedenfalls an der Zeit nach Spuren Gottes im
Alltag der Schule, in unserer zwar „religionsproduktiven“ (Joachim Höhn), aber
glaubenssubversiven Lebenswelt zu suchen.
Ich bedanke mich für Ihre Aufmerksamkeit.

79
Schulprofil – und Faktoren seiner Entwicklung
Schulprogramm Schulentwicklung Schulautonomie Lehrer/innenbildung
Pädagogische Dimension
von Schulreform
Organisatorische Dimension
von Schulreform
Institutionelle Dimension
von Schulreform
Personale Dimension von
Schulreform
Betr. Unterricht und
außerunterrichtliches
Schulleben, insbesondere
schulische Bildungsangebote
an Schüler/innen, Eltern und
ggf. Öffentlichkeit
Betr. interne Arbeitsabläufe
von Kollegium und
Schulleitung, konzeptionelle
Arbeit und Evaluation
Betr. Verwaltung von
Sachmitteln und Personal
Betr. Qualifikation, Fortbildung,
Arbeit am pädagogischen Ethos
und persönliche Begleitung
(Wertschätzung, Beratung,
Unterstützung) der Lehrerinnen
und Lehrer

80
CHRISTLICHE PRÄSENZ IN DER SCHULE NICHT ALLEIN IN RELIGIONSUNTERRICHT – EINE ÜBERSICHT
UNTERRICHTSBE-
ZOGENE PROJEKTE
SCHULGOTTESDIENST SCHULSEELSORGE SCHULSOZIALARBEIT SCHULNAHE JUGENDARBEIT
TRÄGER DES
ANGEBOTS
Unterrichtsförmiges,
didaktisch
reflektiertes Handeln
Liturgisches Handeln
Individuellberatendes
Handeln
Förderung / Hilfe für
sozial benachteiligte
Einzelne oder Gruppen
Freizeitangebote während bzw.
nach der Schule
VON DER
SCHULE
INITIIERTE
UND
GETRAGENE
ANGEBOTE
Fächerübergreifend
e Projekte zu
Aspekten von
Religion (etwa mit
Kunst, Geschichte,
Biologie u.a.)
- „Jesus“ in der
Kunst,
- Kirchengeschichte
der Region,
- Naturwissenschaft
und Glaube
Stilleübungen (im
Rahmen des RU)
„Frühschicht“ / 10
Minuten für Gott
Raum der Stille /
Schulkapelle
Gospel-Chor
Kummerkasten
Schülermentoren
Seelsorge-
Sprechstunde
Nachmittagsbetreuung /
Hausaufgabenhilfe
Mediation/
Streitschlichtung
Schulbuchbörse
Schülercafé
Filmreihe (Religion im Film)
Schulpartnerschaften/
Schüleraustausch, in denen
Religion Thema werden kann
(etwa mit Schulen in der Türkei
oder Israel)
VON DER
KIRCHE
GETRAGENE
ANGEBOTE
Kirchraumpädagogik
Kirchliches Angebot
(Evangelische
Kontaktstunde)
Schulgottesdienst
„Sieben Wochen ohne“
Jugendkirche
Scheidungsgruppe
Tage religiöser
Orientierung /
religiöse
Schulwoche
Mädchentreff /
Jungentreff
Beratung/Hilfe in
Notlagen durch
Diakonisches Werk
Kinder- und Jugendarbeit in
schulnahen Räumen
„Freizeiten“ mit spirituellem Akzent
(z.B. Taizé, Jugend-Camp)
Thematische Projekttage in
Zeitnischen der Schule
(bewegliche Ferientage)

Prof. Dr. Annette Scheunpflug
Wie gut sind evangelische Schulen?
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Präses Alfred Buß
Predigt über 2. Korinther 3, 17
Text: 2. Korinther 3,17
Der Herr ist Geist. Wo aber der Geist des Herrn ist, da ist Freiheit.
Anrede
Habt Ihr’s nicht eine Nummer kleiner, möchte man sagen: Wo der Geist des Herrn
ist, da ist Freiheit. Kriegen wir denn diese Brücke im Alltag überhaupt gebaut: Schule
und Freiheit und Geist des Herrn?
Schule und Freiheit, daraus wird ein Reim in Schulfrei, Hitzefrei – Ferien: also in
Freiheit von Schule; im Losgelassen-werden von schulischer Verpflichtung; wenn
man über seine Zeit selber bestimmen kann. Das sehen wohl beide so – Lehrerinnen
und Lehrer wie Schülerinnen und Schüler.
Und Geist? Was meint das? Spirit? Esprit? Geht das zusammen: Schulalltag und
Esprit? Oder trifft die amerikanische Wendung eher das, was wir bei Schule
empfinden: Ain’t gotten no spirit?
I
Wo der Geist des Herrn ist, da ist Freiheit - wie mit einem Fanfarenstoß setzte
Paulus den Menschen in Korinth den neuen Ton des Evangeliums ins Ohr. Der hohe
Ton der Freiheit ist bis heute ungebrochen Wer von Freiheit redet, kann auf
Zustimmung hoffen: Freiheit ist das einzige, was zählt – Freiheit ist das einzige, was
fehlt sang Marius Müller Westernhagen.
Wer lässt sich heute noch etwas vormachen oder vorschreiben? Was ich denke und
glaube, das bestimme doch ich. Schülerinnen und Schülern ist das längst
selbstverständlich. Jugendliche sind überall dabei, sie selbst zu werden, nicht nur
hier in Westfalen. Sie sind unterwegs auf der Reise zum Ich. Früh morgens will es
noch nicht recht gelingen. „Ich muß erst zu mir selbst kommen“, sagt schläfrig die
heranwachsende Tochter/ der heranwachsende Sohn. Aber wann ist ein Mensch bei
sich selbst? Er braucht dafür den Morgen und den Abend, die ganze Woche, das
Jahr, bei Lichte besehen: das ganze Leben. Nie gab es so viele Optionen, das Ich zu
füttern wie für diese Generation. Du darfst säuselt es allerorten. Was für dich richtig
ist, das entscheidest du ganz individuell. Traditionen und Institutionen verlieren an
Bedeutung. Nur auf den rasanten Wandel ist Verlass.
Wo aber geht die Reise hin, was ist das Ziel? Verändern wir heute mehr und
schneller, als wir beherrschen können - wie Zauberlehrlinge ohne Zauberspruch? Wir
spornen unsere Kinder an, im Fortschritt mitzuhalten; wer aber lehrt sie das
Schritthalten? Wo sind die Marksteine der Erinnerung, der Vergewisserung, der
Besinnung? Ja, über den Wolken, da muss die Freiheit wohl grenzenlos sein. Was ist
das für eine Freiheit, die wir hierzulande leben? Grenzenlos, atemlos, besinnungslos.
Auch geistlos?
II
Lehrerinnen und Lehrer haben die Aufgabe, eine Wandergruppe mit Spitzensportlern
und Behinderten bei Nebel durch unwegsames Gelände zu führen, und zwar so,
dass alle bei bester Laune möglichst gleichzeitig an drei unterschiedlichen Zielorten

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ankommen. Dieses Bild benennt kurz und knapp Überforderung. An Lehrer richten
sich die unterschiedlichsten Erwartungen von Schülern, Eltern, Wirtschaft,
Gesellschaft und Politik. Überforderung lähmt. Überforderung zieht nach unten.
Überforderung geht Menschen auf den Geist. Ain’t gotten no spirit.
Mich hat Schule auch überfordert. Ich habe in meiner Schulkarriere hautnah erlebt,
was Auslesen statt Fördern bedeutet. Mit 10 Jahren kam ich aufs Gymnasium, vom –
auch sprachlich-platten Land in eine Klasse mit Jungen nur aus der Stadt. Hast Du
Schiss?, fragte mich einer. Ich wusste nicht zu antworten, kannte ich den Ausdruck
doch nicht. Überforderung verschlägt einem im Wortsinn die Sprache. Sie ist dann
nicht mehr bunt und vielgestaltig. Es gilt nur noch, irgendwie user und server
aufeinander zu justieren, um den Code zu entschlüsseln. Dabei schrumpft der Geist
bis zur Unkenntlichkeit. Eine wahrhaft gut erfundene Geschichte mag diesen
Zusammenhang illustrieren: Ein Sprachcomputer soll den Satz: Der Geist ist willig,
aber das Fleisch ist schwach zuerst ins Russische und dann zurück ins Deutsche
übersetzen. Das Ergebnis lautet: Der Schnaps ist gut, aber das Fleisch taugt nichts.
Geist verkommt zum Spiritus, zum Sprit. Bis heute kann ich den Geist von Schule
riechen, wenn man mich mit verbundenen Augen hineinführt. Ich rieche und
assoziiere dann das Althochdeutsche geist, niederländisch geest, englisch ghost von
der Wurzel gheis = aufgebracht sein, schaudern, erschrecken. Der Geist wird zum
Gespenst.
Wie kommt das – nicht nur sprachlich – überforderte Ich dann noch zu sich selbst?
Wohl nur durch Ichsteigerung. Jeder Mensch hat doch die Freiheit, etwas aus sich zu
machen. Es scheint doch auf der Hand zu liegen, dass ein Menschen das ist, was er
aus sich macht. Man sagt, Freiheit erschöpfe sich in der Sorge des Menschen um
sich selbst und man sei dann am Ziel, wenn man es im Leben möglichst weit
gebracht hat. Jeder ist seines Glückes Schmied. Wer frei sein will, muss bereit sein,
andere Menschen auszunutzen. Die Menschen sind schlecht, sie denken an sich.
Nur ich denk an mich. Man kann das sagen und schöner noch singen, sogar im
Kanon, so dass ein Wohlklang daraus wird. Aber den Widerspruch singt man nicht
weg. Kein Mensch kann von sich aus sprechen. Er muss zuvor hören. Kein Mensch
kann von sich aus lieben, er muss zuvor geliebt werden. Kein Mensch kann von sich
aus vertrauen, er muss zuvor Vertrauen erfahren. Es überfordert jeden Menschen,
wenn er sich nur um sich selbst drehen, und dabei ein eigenes Ich werden soll.
Was gehört dazu, ein Ich zu werden?
III
Der Herr ist Geist. Geist - hebräisch ruach; griechisch pneuma - hat in der Bibel viele
Bedeutungen, nur eine nicht: es heißt dort nie Gespenst. Aber: ruach hat die
Bedeutung Wind, Atem, Geist, Leben, Charisma, Antriebskraft, Energie, Dynamik,
Vitalität...
Beim Propheten Ezechiel befindet sich ein bemerkenswerter Satz (Ez. 1,28b; 2,1f)
Und ich hörte eine Stimme, sprechend. Und sie sprach zu mir: Menschenkind, stell
dich auf deine Füße, ich will mit dir reden! Da kam ruach in mich (Geist, Wind, Atem,
Lebenskraft) und sie (die ruach) stellte mich auf meine Füße, und ich hörte, was er
zu mir sprach.
Wer oder was stellt Ezechiel hier auf seine Füße? Er sich selbst? Er hört ja: Stell dich
auf deine Füße. Oder etwas, das von außen in ihn hin einkommt? Da kam ruach in

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mich und stellte mich auf meine Füße. Wer ist Subjekt? Wer tut etwas und mit wem
geschieht etwas? Es bleibt offen, was einer tut und was ihm geschieht. Diese
sprachliche Unschärfe ist wohl so gewollt, die Ungenauigkeit ist Ausdruck höchster
Genauigkeit, stellt der Bochumer Alttestamentler Jürgen Ebach zu dieser Stelle fest.
Es bleibt unscharf, was ein Mensch tut und was ihm widerfährt, wenn Gottes Geist
am Werk ist. Wir kennen das auch aus der Umgangssprache: Meine Lebensgeister
kehrten zurück, sagen wir oder Meine Lebensgeister erwachten wieder. Wo Gottes
Geist weht, kommt Leben in uns und die Lebensgeister kehren zurück. Es bedarf
mehr als des Ich, das um sich selber kreist, um zum Ich zu werden, um im Vollsinn
Ich sagen zu können. Das Ich bedarf einer von außen kommenden Kraft, bedarf der
Kommunikation, der Beziehung. Allein auf sich selbst bezogen ist der Mensch
eingekrümmt in sich selbst, incurvatus in se ipsum – so definiert Luther Sünde.
Freiheit aber ist ein Geschenk. Freiheit kommt aus Anerkennung. Schon in der Taufe
wurde uns gesagt: Ich habe dich bei deinem Namen gerufen, du bist mein. Ein
Mensch hat Wert und Würde allein, weil er da ist. Unabhängig von dem, was ein
Mensch aus sich macht, hat er als Person eine unverrechenbare Würde. Wo Gottes
Geist weht, erfahren wir Anerkennung und die weckt unsere Lebensgeister. Gottes
Geist befreit zum Leben. Das Geschenk ist die tiefe Lebensgewissheit, dass wir viel
mehr sind als das, was wir leisten oder anrichten. Das Geschenk ist ein getröstetes
Herz. Wo der Geist Gottes weht, da kann ein Mensch aufatmen und durchatmen.
Wirklich Ich sagen können ist immer mehr als nur Ich sagen: Ein eigener Mensch
sein können, bedeutet, das Entscheidende empfangen zu haben und immer wieder
neu zu empfangen. Das schenkt eine unglaubliche Freiheit.
IV
Wo der Geist des Herrn ist, da ist Freiheit. Aber weder über den Geist des Herrn
noch über die Freiheit können wir einfach verfügen. Wir können sie nicht mitnehmen,
im Pult aufgewahren und jeden Tag ein Stückchen davon abschneiden. Wir leben
von Grundlagen, die uns nicht einfach zur Verfügung stehen. Aber wir können dem
Geist des Herrn Raum geben, damit sein frischer Wind bei uns wehen kann. Wie ihm
Raum geben? Indem wir unter uns eine Mitte frei lassen für Gott; in jeder Schule zum
Beispiel eine Mitte frei räumen für Gott. Freiheit und Gemeinschaft wachsen dort, wo
es einen Sinn für das Heilige gibt. Aus dieser Mitte wächst eine Freiheit aus Bindung
und eben keine Beliebigkeit. Sie wurzelt in Gott.
Diese Freiheit aus Bindung an Gott führt in die Verantwortung für andere. Wie ein
frischer Luftzug in stickiger Luft befreit sie Menschen. Es ist eine Befreiung, wenn
Menschen selber schreiben, lesen und rechnen können, wenn Menschen sich in der
Welt orientieren und anderen Orientierung geben können. Bildung ist die Grundlage
für die Freiheit, sich in Gesellschaft und Beruf einzubringen. Hingegen wird keine
noch so reformfreudige Schule bei Jugendlichen fruchten, wenn sie in
Arbeitslosigkeit mündet, in der Botschaft also: ihr werdet nicht gebraucht. Kein
Mensch darf wegen seiner Herkunft in der Entwicklung behindert werden. Darum
setzt der Geist der Freiheit uns an die Arbeit, Menschen durch Bildung von Fesseln
zu befreien.
Nein, wir haben es nicht eine Nummer kleiner: Schule, Freiheit und der Geist des
Herrn gehören ganz eng zusammen.
Mit den Worten von Hans Dieter Hüsch:
Wie oft hat er uns verlassen

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der Heilige Geist,
das heißt eigentlich
wir haben ihn verlassen;
wie oft hat er es uns schwer gemacht,
das heißt, wir haben es ihm schwer gemacht;
und es gibt ja auch Tage bei uns,
wo wir ihn wirklich nicht spüren mit unserem kleinen
Menschenglauben,
wo wir ihn uns jedes Mal aufs Neue erfühlen müssen
und glücklich sind,
wenn das Schwere plötzlich in uns abfällt
und der Geist
hier in uns und bei uns ist und Probleme sich aus dem
Staub machen und die Menschen wieder
anfangen zu lächeln.
Ja, wo der Geist des Herrn ist, da ist Freiheit!
Amen.