Vertrauen und Vertrauensspielräume in Zeiten der Unkontrollierbarkeit

Erwachsenenbildung sich noch in dieser Tradition sieht, gehört die Bildungsidee zum
theoretischen Fundament.
Aber dieser Widerspruch beginnt schon in den Schulen, in denen vermeintlich
romantische Erziehungsziele wie geistige Reife, Persönlichkeit, Charakter und
Urteilsvermögen kaum noch eine Rolle spielen. Stattdessen sind sie zu „Teamfähigkeit“,
„Sozialkompetenz“ und ähnlichen „Schlüsselqualifikationen“ degeneriert, die ihre Besitzer für
den Einsatz in der modernen Marktgesellschaft zurichten sollen (vgl. Gaschke 2000, 10). „Bildung
beinhaltet eine gesellschaftstheoretische und anthropologische Dimension, sie verweist auf die
Utopie einer demokratischen, gerechten Gesellschaft und auf ein humanistisches Konzept
vielseitiger Persönlichkeitsentfaltung und vernünftiger Selbstbestimmung“ 191 (Siebert 1992, 15).
Die Vorstellung einer totalen Lernorganisation als vollständig flexible Technologie, die
alle Erwartungen im Sinne des Lernens programmiert, ist nicht nur irreführend, sondern
schlicht un-menschlich. Es bleibt dabei völlig unbenommen, dass die unternehmerische
Einsicht richtig ist, dass der Organisationserfolg von der Kreativität menschlicher Arbeit
abhängt – gerade heute. Flexibilität und die schöpferische Intelligenz lebendiger Arbeit sind
aber als „Ressourcen“ der ureigene Besitz des einzelnen Menschen und dieser Besitz kann
daher nur freiwillig zur Verfügung gestellt werden (vgl. Deutschmann 1999, 157). Das lässt sich
weder kommandieren noch unmittelbar verfügbar machen.
Man mag Qualifikation, Kompetenz und lebenslanges Lernen als kompatible
Metaphern betrachten, welche eine Vision erzeugen, die es für den Einzelnen und für die
Organisation gleichermaßen zur Selbstverständlichkeit werden lässt, „Anpassungen“ an
aktuelle Veränderungen vorzunehmen – gerade in Zeiten, in denen Wissen und Information zu
immer entscheidenderen wirtschaftlichen Standortfaktoren werden. Mit „Bildung“ hat das
deswegen noch nicht viel zu tun. 192
Bei der Vision der Wissensgesellschaft, so wie sie Willke vorschwebt, geht es um die
Priorität der Daten, der Informationen und des Wissens – es geht explizit nicht um den
Menschen. Nach Heuser (2000, 473) ist Bildung nicht mehr die „Zone der Sorgenfreien, wie es
191 Mag sein, dass der Begriff der Vernunft in postmodernen Zeiten prekär geworden ist, vor allem dann, wenn im
Rahmen einer hierarchischen Weltarchitektur „der Vernunft die Repräsentation des Ganzen im Ganzen zufiel“
(Luhmann 1992, 54); aber vielleicht sollte Vernunft auch nicht überbewertet werden. Siebert selbst führt das
Beispiel an, dass Fremdenfeindlichkeit ebenso unvernünftig ist wie die hemmungslose Umweltzerstörung oder
Tempo 130 im Nebel (vgl. ders. 1992, 15).
192 Bildung darf gerade nicht, als temporärer Akt missverstanden werden, weil sie sich auf das Subjekt als Zweck
und nicht auf seine Funktion als Mittel in einer Organisation konzentriert. Ich möchte dies an einem kleinen
Gedankenspiel verdeutlichen: Wenn man in 50 Jahren wieder strenge Hierarchien einführen will, dann muss man
sich fragen, was für Kompetenzen die Akteure dazu haben müssen. Wenn man davon ausgeht, dass inzwischen
alle Akteure kooperativ und partizipativ geworden sind, dann müssen die neuen Schlüsselqualifikationen anders
definiert werden. Der ideale Angestellte müsste dann über „Einfügungs-Vermögen“ „Vorgesetzen-Akzeptanz-
Vermögen“ und „Duldungsvermögen“ verfügen.
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